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  • Arends 2008 Planificacao Do Ensino

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    CAPITULO 3 A planificacao do professor OBjectivos de aprendizagem ‘Apés estudar este capitulo, deveré ser capaz de: Perspectiva sobre a planificagao Explicar porque é que a planificagio do professor é importante e descrever trés perspectivas diferen- tes sobre a planificacio. Fundamentos teéricos e empiricos Explicar as consequéncias da planificagao na apren- dizagem dos alunos e disculir como os professores principiantes e os professores experientes abordam de forma diferente a planificacéo. Dominios da planificagéo Descrever as tr fases da planificagio do profes: sor e os tipos de decisdes tomadas durante cada fase, e discutir como os ciclos de planificagio va- riam ao longo do ano lectivo, 1¢80 Dar definigdes e exemplos das seguintes tarefas de planificagao: utilizar padrées e enquadramentos, tragar 0 mapa do curriculo, delinear objectivos ceducacionais (ineluindo varias abordagens),uti- lizar taxonomias, delinear planos de aulas e de unidades, elaborar horétios. As especificidades da plani Planificar para o tempo e para Descrever como planificar a uilizagao eficaz oespago do tempo e do espaco. Um ditimo pensamento sobre Considerar a forma como os processos de plani- 8 planificagso ficagio no futuro podem ser mais centrados no aluno. (0 we P Reflectir Sobre a planificacao do professor Penge em experiéncias pessoais que lhe tenham exigido um planeamento consideravel Por exemplo, planear a faculdade que vai frequentar ou planear um casamento ou uma viagem longa. Pode também escolher experiéncias em que nao planeou, Divida essas ex- perigncias em duas categorias: as que foram bem planeadas e as que néo foram bem pla- neadas. Agora, considere as seguintes questies: * O que tinham em comum as experiéncias bem planeadas? * O que tinham em comum as experiéncias mal planeadas? * Quais as consequéncias de um bom planeamento? E de um mau planeamento? 1 ee (92. Parte2 A lideranca no ensino + wwnumhhecomfarends7e ‘Agora pense nas s suas competénciae de planificagéo. 0 tipo de pessoa que gor A Paaneeia 62 tipo de pessoa que se sente mais a vontade sem plancar 28 experiéneias, dei- Sando as coisas evolufrem naturalmente? | planear? Faz listas de afazeres? Reve todos 08 assos ‘Je uma actividade antes dea ini no ola ensa que a sua aude em relagio a0 plneamento Suen & sua | forma de ensinare a planifcacio exigida aos professors? Visite 0 Online Learning Center em www.mhhe.com/arends7e Para responder aestas questées. Uma boa plaitlcago cenvoive a citribuigso do tempo, a escolha dos métodos de ensino fedequados, @ lage de interesso nos akinos © a construgso de um am- blente da aprendizagem produtve, nbora. planificagio eas decisdes a tomar sobrea exucagao ces processos exigen- tes quernecessitam de uma compreensio ¢ compettias ‘sofisticadas, os professores woltgm que se sentir desorientados. A maioria das pesto ja planeou viagens que exigiram preparativos complicados, Jé planearn® hhordrios escolares, fizeram listas aoe ere qabreviveram a prazos impostos para os testes de periodo e exames finais. B eeremmomagao do fim da licenciatura e os casamentos sho ow acontecimentos pelos Gquals a maioia das pessoas j4 passou € que reguersy™ competéncias de planeamento de Srevado nivel. A planificagio no ensino pode ser um pouco mass complexa, mas as compe- féncias que jf adquiriu podem servir-he de alicerce, Tle capitulo descreve parte do que se conhece sobre 9s PRICES de planificacio e de decisho db professor. A fundamentacio l6gica © 2 base de ‘conhecimentos da planificacao, particularmente o impacto da planificagao na aprendizagem do aluno eno decorrer getal Pattie ala de ata, sio aqui descritas, tal como os processos Aue oe professores expe 2a vie ftlizam para planificar e tomar decisGes. Inclul tember te) explicagio bastante ‘Hetathada dos procedimentos especificos da planificaciong wh série de auxiliares e téenicas ftizadae na planificaglo do ensino e em outras areas, discussdo que se segue procura ‘aptar a complexidade da planificagto e das deeistes ‘do professor, e mostrar como estas Fanedes sao realizadas pelos professores em condigdes cle neon ‘Embora neste capitulo cane cnais atengao as tarefas de planificagfo realizadas pelos ‘professores durante © mo- see antl c anterior & instrugho na sala de aula, € também dace ‘importincia as decisoes rapidas e-variadas que 0s professores tomam durante 25 alas. Perspectiva sobre a planificagao Foje em dia, as pessoas mostram uma grande confitnsh ° t capacidade de controlar ee jecimentos através de tima planificacio sofisticada. “A importincia dada & planificagie a fustrada pelas muitas fungdes ocupacionais criadas apenas &1% este propésito. Tods fima gama de profisionais como os especialistas &™ iplaneamento urbano, especialists une Beating analisas de sistemas e planeadores estratépicos, ST outros, trabalhar seanpo inteiro a criae planos detalhados e cle ongo alcanes Pore influenciat e direccione! ao ince assegurar os esforgos militares adequados. Panificaeto familiar, financeit® ee acmnaa sao tepicos ensinados aos alunos nas escolas secunclaras © 08 universidades ea adultos em varios cenétios. 'A planificagao também & vital para o ensino, Pode medir-se a importincia da planif cagio considerando a quantidade de tempo que os professores gastam nesta activicade Pane emplo, segundo Clark e Yinger (1979), 08 professors Eo centre 10% a 20% do feu tempo de trabalho semanal em actividades de planificagéo. Outra forma de ilustret © importaneia da planificagio é ter em conta a grande Fariedade de actividades educacions Copitulo 3 A planificogto do professor 93 que sio influenciadas pelos planos e pelas decisdes dos professores, como é descrito por Clark e Lampert (1986): A planificagéo do professor é uma determinante muito importante do que éensinado nas esco- las. O currfculo, como é publicado, depois transformado e adaptado segundo 0 processo de planificagfo através de adigbes,eliminagbes,interpretagSes, e decisdes do professor sobre ritmo, a sequéncia e a énfase. Enas salas de aula do ensino basico, onde apenas um professor € responsvel por todas as éreas disciplinares, as decisdes de planificacio sobre o que ensinar, quanto tempo dedicar a cada topico, e qual a pratica necesséria, adquirem um significado e uma complexidade adicionais. Outras fungées da planificagio do professor abrangem a distribuigio do tempo de ensino para um aluno, ou para um grupo de alunes, a composigao dos grupos, «a organizagao dos calendétios diérios, semanais e de cada periodo, a compensagio das interrup- s6es € as comunicagies com os professores substitutes. (p. 28) f * De facto, 0 processo de aprender a ensinar é descrito por alguns como aquele através do "qual os candidatos a professores aprendem a decidir que parte do contetido to curriculo importante que os alunos aprendam, e a forma como este pode ser ensinado no espaco da sala de aula, através da execucao de actividades e eventos de aprendizagem. (Doyle, 1990; Stronge, 2002). Este capitulo enfatiza a importancia da planificagdo e sublinha que hé muito mais na planificacao do que bons planos de aula. Mais importante, tenta passar a mensagem de que "a planificacio é complexa e que os professores eficientes acreditam que “as planificagoes Sho feitas para serem alteradas”. lanificagao - a abordagem tradicional Em todos 0 campos, inclusivamente na educacéo, o processo de planificacio foi descrito A abordagem racional- [E esitidado por muitos investigadores e tebricos. A perspectiva dominante que orienta a HEsta perspectiva distingue as finalidades e os objectivos como os primeiros passos num FOcesso Sequencial. Os modos de acgao ¢ actividades especificas sao ent seleccionados nlre as alternativas disponiveis para concretizar fins previamente especificados.O modelo para ating esses fins. Sime uma ligacio forte entre aqueles que definem 0s fins e 0s objectivos e aqueles encar- Planificagso nso ln idos de os levar a cabo. A Figura 3.1 ilustra o modelo de planificacao linear basico. prsbeepiciat ipl ego #6 mais tarda Telacionam essa acea0 08 ne, Uma planificagto cuida- dosaé exigida em vias aspectos da vida moderna, a 94 Parte? Alderancanoersino + wwwnhhecom/arends7e Rever, Expandir, Explorar ever + Contraste a perspec: tiva de planiicagso tradicional, racional clinear com a8 pes jpoatvas nao lineares + De que forma as act vidades do pantie. ‘go eas docstios 16m Irnpacto nos outros ‘aspectos do ensino? Expandir + Qual das perspectivas da planificagdo se fadequa motnor& sua forma de sbordar ‘planiicagao? Explorar ®Viate 0 Online Lear lng Center em wi tnnhe.coml aronds7e, ‘onde poder encontrar ‘uma lista de sos Jacionados com pers: pectvas sobre planificagdo (Approa- ‘ches to Planning). Figura 3.1, Modelo de (GaeaNes } —— ( hegbos }- ___+(asuitados) planificagéo racionablinear é : } (ee ) Figura 3.2 Modelo de habe Oblec planificagdo néo linear ( } +(Resuiade®) ——— | obiectoe iste modelo deve a sua base tebrica a especialisis pensadores de varios areas. No ensino, 08 conceitos basicos estso normalmen “associados aos primeiros especialistas e fecricus de programas curriculares, fal COMO Ralph Tyler (1950), ea especialistas que poste reer e conceptualizaram medias instruciona, tal como Mager (1962, 1997), Gagné, Briggs, e Wager (1992), Groniund (2004) © by (1992), Em ambos 08 grupos, uma bos planifieagio educacional caracterizase POF objectivos de aprendizagem cuidadosamente ee pecificados(normalmente expictados > C70 ‘comportamentais), accoes c estratégias See Goncebidas para promover objectives preserio® © ‘avaliaghes cuidadosas de restl- faclos, especialmente do desempeno do alin Planificagao - uma perspectiva alternativa Nos diltimos vinte € cinco anos, muitos observadores questionaram se 0 modelo racional sMroar descreve de modo preciso a planificagio No ‘qrundo real. (Fullan, 2001; McCutcheon aint, 2002; Weick, 1973, por exemplo) A perspec segundo a qual as organizagbes ce nnge de aula sao arientadas por objectives fo; Gquestionada, bem como a perspectiva Spud a qual as acgdes podem ser realizada com. fgrande precisao num mundo caracte- Seedo por complexidade, mudanca eincere7a, Repare queo modelo racionab linear reer ado na Figura 3.1 foi revertido no modelo nso Linear, no qual os especiaistas i roe pogdes, que por ua ver produizem resultados (alguns esperados, aye finalmente resumem e explicam e505 958 atribuindo- Gas objectives. Os proponentes deste mode’o Mie planificacio, ilustrado na Figura 32, Jrgumentam que o8 planos no server veecensariamente de orientagdes para as acches, aerate se tornam simbolos aincios © justiicn coe Go que jé foi feito. Como mais tarde Ta area, este modelo pode descrever © modo cone, realidade, muitos professores experientes abordam alguns aspectos da planificago, Embora definam objectiva eentem crPergin sentido de direcgao para eles Proprios ¢ PA Oy ‘alunos, a planificagéo dos professores prossegue de tim modo lei rao totalmente linear, com uma grande quan” Peinde de tentativas ¢ erros enraizados 10 Proves ‘De facto, os professores experientes prestam atencio as particularidades dos spectos Tineares e nie lineares da planifieagio adaptando- Planificagao mental Grande parte do que ¢ desesito e recomendado neve capitulo refere-se aos processos for ‘pais da planificacao, utlizados pelos professor" 7 ‘elaboratem as unidades de trabalho © mia de Ptras, No entanto, existe tum outro lado a planificacio intitulado “reflexio” ov planifieagio “mental” (McCutcheon, 198 ‘McCutcheon & Milnet, 2002). Um dos aspecte® Fi planficagio mental consiste rma reflexto N10 3 elaboragao propriamente dite da planificagao disria ou a longo prazo. Este pode ser oreflexo do que o professor fe7 anos Peoriores, ao ensinar uma unidade semelhante O° 2 jpensar em novas ideias adquitidas ates Titra, do estudo ov da frequéncia de secon regbes le formagaio de desenv ok a Tmento profissional. A planificagio mental ve em coneiste na “formagao de imagens eae neaio "mental” anterior A apresentagio de 0 dada aula. Provavelmente jé pratt ou ne fe tipo de actividad em outros aspectos da ‘vida ~ por exemplo, a0 rever 0 que V2! Heer mum discurso ou ao ensaiar 0 que Vai Pesponder ao ser apresentad a alguem Pot fim, a planificaéo mental inclui os planos espontaneos e répidos que os professores fazem durante as aulas como resposta a casos e a situacées particulares. Uma vez que a planifica- go mental acontece na mente, nao 6 possivel observé-la directamente, como acontece com a planificagio formal. Isto torna dificil descrevé-la e ensin4-la aos professores principiantes. Mais & frente neste capitulo voltaremos ao tema da planificagao mental. Fundamentos tedricos e empiricos A investigacio sobre a planifiéagio do professor e a tomada de decisdes & substancial ecres- ceu significativamente nas décadas de 1970 e 1980, mas abrandou durante a titima década, Demonstrou que a planificacio tem consequéncias naquilo que os alunos aprendem, e que 98 professores principiantes e os professores experientes tém planificagdes diferentes sendo que estes tiltimos nem sempre planificam da forma como seria de esperar: Esta investigacio também ilustra a complexidade da planificagao do professor e como certos tipos de plani- ficagdes podem produzir resultados imprevistos e surpreendentes. Consequéncias da planificagao “Tanto teoria como o senso comum sugerem que a planificagao aplicada a qualquer tipo de actividade melhora os resultados. A investigacao também favorece a planificacéo do tensino em relacao a actividades e eventos sem orientagao, mas como ver4, alguns tipos de Planificacdes podem levar a resultados inesperados. (Os processos de planificacao iniciados pelos professores podem dar um sentido de direc tanto aos altunos como aos professores, e podem ajudar os alunos a terem consciéncia fins implicitos nas tarefas de aprendizagem que tém que cumprit. Dois estudos impor- tes realizados ao mesmo tempo destacam os efeitos da planificagéo no comportamento O interesse de Duichastel e Brown (1974) recaiu sobre os efeitos dos objectives educacio- ha aprendizagem dos alunos, Na altura deste estudo, os resultados de investigagoes, Interiores eram contradit6rios, e alguns no conseguiram apoiar a ideia de que objectivos elaros levam a uma maior realizacao do aluno. Os investigadores dividiram ao acaso alu- orientagao do estudo. Os alunos do grupo 2 nao tinham qualquer dos objectivos mas » dito para aprenderem o maximo possivel sobre os materiais sobre os cogumelos. depois dos testes, os investigadores verificaram que os dois grupos tiveram os mesmos iados no teste total. No entanto, o que é interessante e importante é o facto de, os alu- ie tinham doze dos vinte e quatro objectivos onde centrar a aprendizagem, terem tido Rislhores resultados do que os outros alunos nas perguntas dos testes associadas a estes lOze objectivos. De igual interesse é 0 facto de os alunos sem qualquer objectivo como ajuda ido terem tido melhores resultados do que os colegas nas perguntas associadas aos doze objectivos. chastel e Brown conclufram que os objectivos da aprendizagem produzem um efeito ¢ntragdo nos alunos, o que leva a recomendacao de que os professores tornem os sconscientes dos objectivos que tém para as aulas. Por outro lado, os investigadores iit vs professores para terem cuidado, pois o estudo também revelou que o facto de ila importancia aos objectivos pode limitar outras aprendizagens importantes por Bios alunos. Jolt Zahorik (1970), da mesma altura de Duchastel e Brown, interessou-se pelos efeitos ficacio no comportamento do professor, em especial os comportamentos de planifi- Capitulo 3 planificagao do professor 9 Aplanificagae © 0 uso de objectives tém um efeito de atracgio nos alunos ‘ena sua aprendizagem, 0 cla oma vols ‘A ptonifieagao ta por tera conse fio intencionel de fs professores fe aia e neosssnte® os alunos: uma planisoaato ott “iowa dos profeosores ce fxr com 2 eta dccere a fOrmt regula. foe Pate 2Aliderana nos? * wwwambhecomfarends7e cago associados 3 identifensio 36 abjectivos, ao diagnostico de aprendizagem do aluno sar ecolha de estratégias de ensing- Srendia verificar se os professores $e planificavam © egy era mes senses 208 aTaNOS N were aula do que os professores que N10 planificavam. vik estudou doze professores 10 148 ano de quatro escolas suburbane® perto de iaanGkee, estado do Wisconsin, EU ‘by doze professores do estudo fora aleatoria- rente divididos em dois gruPOs Yjesignados por “professores que planificam’” e “profesto- tes que no planificam”, Aos professores do grupo com planifieacao foi dado um plano de rule, com objectivos e um resto soma sabre o pico cartoes de crédito, que devia aaa oy suas alas. Aos professores do BUD sore planificacio pediu-se gue eserves usar Thorn do tempo de aula para efece Po warefa desconhecida, mais tarde revelada: “Gar uma auila sobre cartoes de ae. Todas as alas foram gravadas€ ‘comportamentos gestao cata de aula, por isso a investigacso cr este agsunto no sera apresentade OBST ‘No da so, € importante reparar que, GUNS To Hag tres Gécadas, a investigacdo eA erga corroborava com frequencis dv planificacio era a chave para eliminagao 0 cae foria dos problemas de gestio, Os professozes que planficam Ber escobrem facilmenté {que nao tem que set polices, pord’ voaag salas de aula ¢ a5 suas aullas 6 caracterizatt Mor um Muir tranquil de ideing Fages e interacqoes. Essa plonificagio envolve & Pegras e os objectivos que o8 ‘professores estabelecern Pata 25 50 ‘turmas, e realga com ee portamento responsvel © G0 UPS profissional em sala de aula ¢ Per integrante Gprensizagem. A Figura 33 resume a2 Proreoquencias de uma utlizagao de finalilade Cobjectivos educacionais claro: A planificagao © 0 professor principiante Os investigadores e 08 educadones também tem reflectido sobre porgue Parr sert Sie para os professores em iniclo Jearreira adquirirem algumas das competencias i rortantes da planificagao. Ua das perspeetivas que tem vino » iganhar peso nos tlt. Porijefende que € dificil aprender com CO professores experientes, mio s0 POT pens am efsema diferente sobre a planificacio, Tt fepem porque abordam a planificacto omada interactiva de decisées de win reas ea diferente Trés ested interessante ¢ tacam estas diferencas- Figura 3.3 Consequéncias da clareza dos fins e objectivos do ensino Finalidades eodjectvos. da instrugaio Capitulo 3. planificagdo do professor 97 Proporciona aos alunos cantios do Inerasse e objectives de instrupao Direcciona: | osprocessos: nteressaram-se por comparat as diferencas da planificagao.e do proceso cia tomada de decisio de professores experientes e de professores inexperientes. pludlaram dezasseis professores de educacao fisica. Metade tinha mais de cinco anos de sncia; a outra metade era composta por candidatos a professores. Tinham sessenta iulos para planear uma aula sobre como ensinar criancas de 8 anos a jogar futebol e itebol. Os professores deram as aulas e foram filmados. Mais tarde, 08 professores ram as aulas e contaram aos investigadores em que pensavam e as decisées que Rayam enquanto ensinavam. Os resultados deste estudo esto destacados no Sumario esligacio deste capitulo. gol Leinhardt (1989) realizou um estudo parecicio e comparou as competéncias de pla- pe de execucto de aulas de professores de matemitica experientes e inexperientes, hart percebeu que os professores experientes tinham agendas e "blocos de aponta- |mentais"” mais completos, quando comparads com os professores inexperientes. Griavam e utilizavam mais pausas do que os professores inexperientes para ver 19s estavam a campreender a aula. De acorcla com Leinhard, os professores 9 "tecem uma série de aulas em conjunto para formar um t6pico de ensino, de onstruir € a avangar consistentemente com os materiais introduzidos em aulas Bila pelo movimento fluido de um tipo de actividade para outro... As alas dos professores Hientes, por outro lado, sio caracterizadas por estruturas de aulas fragmentadas com ges longas entre os segmentos da aula. As suas aulas néo se ajustam ber aos limites dos 3 professores experientes nem sempre utilizam 0 que poderiam ser considera- alliores préticas de planificacdo”. Os investigadores deram objectivos e matérias ores experientes do ensino bésico e pediram-thes que planificassem trés aulas fede francesa, Esse estudo apresentou resultados interessantes e importantes. SoteS experientes nao seguiram a recomendagao normal de comegar com os objec- Hiullados da aprencizagem. Em vez disso, planificaram primeiro 0 contetido e as ide aprendizagem, e depois voltaram aos objectivos. Isto levanta uma questo fobre se estes padrdes de planificacio representam ou néo melhores praticas ni Housner, L. D.,¢ Griffey, D. G. (1985). Teacher cognition. Difierences in planning and interactive decision making between experienced and inexperienced teachers. Rese- ‘arch Quarterly for Exercise and Sport, 56, 45-53. Problema: Vlousner ¢ Griffey estavam interessados nas diferencas ha planificagao e na tomada de decisoes entre professores experientese inexperientes. ‘Amostra e cendrio: Os investigadores estudaram de- “asseis professores de educacao fisica. Oito deles tinham nals de cinco anos de experiéncia; os outros oito eram professores candidatos a professores de educagio fisica Procedimentos: Os professores tinham sessenta mint tos para planificar uma aula sobre como ensinar criangas de pito anos a jogar futebol e basquetebol. Deviam dar uas aulas, uma para cada actividade. Foi-lhes dito que ppodiam pedir mais informagées se precisassem ¢ foram Pratruidos para pensar em voz alta enquanto planifica- ‘vam, para que os seus processos pudessem ser gravados. (Os professores deram as aula aos alunos em grupos de quatro, As aulas foram filmadas ¢ 08 professores visu Tearam-nas com os investigadores, dizendo-Ihes o que cestavam a pensar e as decisdes que tomaram enquanto ensinavam. Indicagées para ler a investigagao: Muitas vezes 08 investigadores estao interessados em apresentar infor magées descrtivas sobre 0 estuelo, que poderdo ser en Contradas nas tabelas de dados do estudo de Housner ¢ Aeexperiéncia faz diferenga na planiyicagao Griffey. Os investigadores agruparam os comportamen: tos de professores em varias categorias e descreveram- tas ao leitor utilizando percentagens directa. Resultados: A Tabela 3.1 regista 0s dados sobre os ipos Ge decisdes que os professores experientes e inexperien- tes tomaram durante o perfodo de planificagso. Os in- Westigadores dividiram-nas em dois grandes conjuntos veantisoes sobre as actividades e decis6es de aprendiza jgem, cada conjunto tem varios subconjuntos wn abla 3.2 mostra 08 tipos de sinaisa que os profes- soves experientes e inexperientes deram atencfo a0 dar a aula e 20 tomar decisbes répidas. Discussio e implicagées A Tabela 3:1 mostra que os professores experientes e inexperientes divergiram nas vrercentagens dos seus pensamentos quese enquadravar Fin quatro categorias: adaptagses, gestao, instrucdes ver ais'e avaiaglo /informagio acerca do desempenho. Os professores experientes planifcaram previamente mais Mjaptacoes que poderiam ser necessériag numa aula Smedidia que esta se ia desenrolando, ¢ estavamn mats preocupados do que 0s professores inexperientes em etabelecer regras para as actividades e meios para pro- ppreionaremn informacio acerca do desempenho aos. Pos. Os professores inexperientes dedicaram uma maior percentagem da planificagio a instrugbes verbals “A Tabela 3.2 mostra que 0s professores experientes € inexperientes divergiram n0stipos de sinals que capta amvenquanto davam a aula. Os professores experien- ter eativeram mais atentos 20 desempenho dos alunos, ctabela 3.1. Comparagio dos tpos de acividade eas decisbesestratégicas de ensing tomadas por professores experientes ce professores inexperientes Deoisées sobre actividades Exp. erp Decisées estratépicas de onsino Exp. Inexp. Estrutura 426% — 4.5% Gesttio 134% 4.8% Procedimentos 246 28.0 Avaliaggolinformagao acerca 228 © 159 do desempenho Forages 49 18 Demonstragio 79 «79 Tempo 20 68 ‘Tansigbes 558 Adaptagies 18.9 9 Centro da atengéo 19198) Utlizagdo do equipamento 79 79 Ensino verbal 197 949 Tempo 3982. ont: Adaplado de Hourne Griey (1985). Capitulo 3 plenifcacio do professor 98 Tabela 3.2. Tipos de sinais captados por profesores experenteseinexperientes durante o ensno interactivo Desempenha do aluno_ Envolvimento do aluno Interesse do aluno | __ Pedidos do aluno, i DDisposigdoysentimentos do aluno Disposicdo/sentimentos do professor Outros Fonte Adaptado de Howsner «Gril (1985) p49. quanto que os professores inexperientes prestaram Pe atengio ao interesse dos alunos ¢ estavam mais Be ‘Ao planificar, deve abandonar a tendéncia natural | para pensar nas instrugdes verbais e pensar mais em Pistas Experiontes Inexperientes 20.1% 190% 278 22.6 ne 27.8 32 27 32 65 53 47 19.0 16.2 formas de estrutarar regras e rotinas, proporcionar informagio acerca do desempenho aos alunos e pla- nificar contingéncias. Ao leccionar, préste atencdo ao desempenho dos alu- ros como base para tomar decisées répidas,em vez de considerar 03 interesses dos alunos ou os seus pedidos para alteracdes da aula, Num estudo de caso mais recente, realizado por um professor de inglés do ensino secun- | dirio. McCutcheon e Milner (2002) verificaram outa situago em que a planificagio do pro- _ fessor diferia significativamente do modelo linear mais tradicional descrito anteriormente, | Os investigadores observaram Bill, um professor veterano com vinte e cinco anos de car- feira,e entrevistaram-no sobre a sua abordagem & planificagao, Descobriram que enquanto muitos professores parecem planificar dia-a-dia ou semanalmente, Bill planificava cada Aula (muito) antes de a leccionar... uma forma (rotulada pelos investigadores) de “planifi- {220 pré-activa de longo alcance” (p. 84). Por exemplo, ao preparar uma nova disciplina HSobre “Grandes Escritores Ingleses”, Bill deu uma vista de olhos ao programa de estudos da olae as orientagées estaduais e pesquisou a forma como outros professores tinham dado a disciplina, Rejeitou muitas das orientagdes e abordagens anteriores porque dependiam emasiadodo manual. Como alternativa, organizou a disciplina por temas e seleccionow a literatura para estudar disponivel na Internet; referiu com orgulho que nao seguiu “o cur Tolo de ninguém” (p. 86). Bill também disse que nao planificara muito a curto prazo: "Ele Sforva-se por manter a improvisacio natural das discusses na sala de aula, Demasiada Planificagaio limita o decotrer da discussao e a exploracao” (pp. 85-86). Por exemplo: Quando encetamas uma discusso, talvezalguma coisa na literatura me encha de emogio, mas Bes (alunos) podem nao ter tid a experiencia para tal Ent, as vezes, tenho que conseguir Bein campo desconhecico,e nem sempre sei antecipadamente por onde iei ou onde exact Mentea discussio nos levard. Iso antecipase muito a planifcagio a curo prazo. (p88) tesumo, McCutcheon Milner (2002) verificaram, através do estudo de Bill, que a abordagem a planificago no seguia 0 modelo mais linear geralmente mais utilizado. {Yez disso, ele preferia uma planificagao pré-activa, de longo alcance, a uma planificagao la de curto alcance. Ele néo planificava por objectivos mas segundo uma forma de SUalizacaomental e um ensaio, explicados como “construir da frente para trés", referindo- BHofacto cle os professores “visionarem onde querem que os alunos acabem e, a partir dai, Emplanos para trés” (pp. 91-92). Na sua conclusio, os investigadores especularam que as 400. Porte? Alideranca noensino * Pode serail para 08 sores principiantes prnuere as prétcas plang, porque © PO tessa em sino pode ser cbservudlo directament Rever, Expandir, Explorar Rover PDs ato os bene ficis @ as conse: tqusncas do uma BOA shanfcnga0? « Gomo que oestud® di Zahork demons frou que a pntieacso pode roouai one! Me soneiidade © fextttade 60 pro fessor? Este e5tv00 tugere ave «pian tag devo fiminada? POU Porque nc? «+ Deaue forma os aor agar &plriioneao 20186 pt sclera 338 Mizadas pigs” fosoores exporeies? ae on farsr arono came mi Expand be acordo 00m a teas experiéoia®, jque eonsequbncits \ ‘pservaus come res l fado da plantioagac? orem postivas OF negatvas? Numa esoala 004 fr 10, qual deve oe nivel de dotathe 008 pianos do professor? Gonsute 9 seeeo EX fond Question Polln® ‘one Learring Co" {erpararesnonde planos e decis0 \ Explorar \ visite 0 Online Laat i ‘ing Canter, em WA ‘he,con/arends7®, cescolha de tarefas e sinais de anifieacao coloca problems stim prineipiante. Ao conteaio Je Pagtras acgbes de ensino, & MAL parte da planiticagio do professar ocorre em eSP86Oe privados, como a 6252 01 9 escritstio. Proce, a planificagao ea rornada je decisbes sHo actos mental catividadesimpossivels wwwmbhecomfarends7€ = aes que levavam 08 PrOFessove® ® escother essa abordagem planificagio, em vez de wile zarem abordagens mals ddos por novos conked roe elonas era porgu] os Professcr F guais estioa ser influencis- is radio fepias consiutvists Sobre ST alunos aprendem. ® porno os professes expenientes ¢ 1 tfecores inners dive Talantes a um Professor "Além disso, pela U2 ee ppervar. Apenas as acces 23) takes 580 observe PELOS outros. Mesmo quando 30 produuzidos planos esci'0%, a eepresentam apenas tia PEO parte da verdadeita planificagio que fot send ios ana cabega do professo® AEST a natureza privada da Prnificacao torna dificil pars professores inexperienteS yprenesem com. 08 Professors Experientes. Os profess0res rincpiantes podem pedis Pat ver 03 pianos das aulas, OF ppodem conversar com 8 rofessores expeTientes SOD" rocessas de Plarificasio ¢ de Pema de decisio. No entantoy sto professores experientes Ni ‘eonseguem descrever fem palawras que 0 PEincipinn’ mgendla, 0 pensamento que oS Tonduziv a determinados Roe particularmente verdageits CO ga as decisbes de planificashe Playas no momento que CAAT wefgpido fluic da vida 185 S308 de aula, como as iMimeritas nos estudos de House? Griffey e de Leinhardt, planifieagBo e a 0m Gecindes do professor podem ‘consti sestigacao pode ser mats atl 90 ajuidar 0s professores principiantes 8 aprender ace" dos processos mentais snacessi¥els thos especialistas enperientes ia de su algumas das competencice ide instrugao onde ain Dominios da planificacao ) Aplanificagio do professor é 0% proceso complexe. planificagiointerage com todos 08 ‘rds poderd encontrar | ima ist de sos 1 facionados com © modo coro 08 profes {ores planiear (HOM Teachers Plan Pros agpectos do ensino © ‘nifuenciada por muitos factor™ dle planificagio e dominar 25 “eaperificaghes da plaificasSo “igo competéncias importantes para os professores ‘principiantes. ‘Compreender © process? Capitulo 3 A planificagdo do professor 4104 a ~ Figura 3.4 A planificagdo 0 ciclo educacional ~ | -Ensina « A plani ‘A planificacdo do professor é um processo multifacetado ¢ continuo que abrange quase 0s professores planificam tudo o que os professores fazem. Também faz parte de um ciclo educacional mais geral. Nao para diferentes pertodos S80 apenas os planos de aula criados para o dia seguinte, mas também os ajustamentos ré- 4 empo, de poucos m- | pidos que fazem ao ensinar, bem como a planificacao feita apés a instrugao como resultado "Mte8 # um ano inteiro, a avaliacio. A Figura 3.4 ilustra o fluxo geral da planificacio, tal como esté esta ligado 20 Reyer, Expandir, © ciclo educacional. Explorar Repare como na Figura 3.4 alguns aspectos da planificagéo precedem 0 ensino e a avalia- {G40 da aprendizagem do aluno, No entanto, o processo de planificagao total é ciclico. Infor- Rever _ mages sobre a avaliagao influenciam o conjunto seguinte de planificagGes do professor, * Quals sio as trés fa- " Binstrugdo que segue, etc. Além disso, os processos mentais da planificagao variam de uma _ $68 rlncials do ilo fase do ciclo para a seguinte. Por exemplo, a escolha do contetido s6 pode ser feita depois Sug gpee ae anos “da andlise cuidadosa e inquérito aos conhecimentos anteriores dos alunos, da compre-_ fazem'e que tpoe do “ensiio do professor em relacao aos contetidos, aos materiais e & natureza do assunto _dediodes omam os “em si. A maioria das decisdes posteriores ao ensino, como o tipo de teste a fazer ott como _rolessores em cada aitibuir'asclasificagdes, também podem ser tomadas como resultado de deliberagao. Por | Ye des ee ns Dutro ado, a planificacdo e a tomada de decisses durante 0 ensino tém de ser efectuados ” fampeos posers Ma maioria das vezes espontaneamente, sob 0 impulso do momento. Na Tabela 3.3 estio | dovem estabelecer “istados exemplos de decisdes tomadas em cada uma das fases do ciclo. pianos? ago e o ciclo educacional Expandir + Porque que 6 que ;professores planificam para diferentes perfodos de tempo, variando do préximo minuto _ pens que ¢ impor- Buhora, & proxima semana ou ao préximo més ou ano, Se a planificacko da escola ou a ete doemover pa ificagfo profissional de alguém estiverem implicados, os periodos de tempo podem até Pees para \ler-se por ‘varios anos. Obviamente, planificar o que fazer amanha muito diferente tempo? Do que forma lanificar um ano inteiro. No entanto, os dois sio importantes, E os planos realizados _steepanos se padom, ia especifico sao influenciados pelo que aconteceu antes ¢ irdo influenciar os planos _itteeactnatenve fos dias e semanas seguintes. ae [Rober Vinge (1980) orientou um interessante e importante estudo que fomece as infor. | Maas dam = Des mais fidedignas até a data sobre as dimens6es do tempo de planificagio do profes- Yinger fez um estudo detalhado sobre um professor do 1.° e 2.° anos do ensino bésico Explorar gan, BUA. Utlizando métodos de participacio-observagio, passou quarenta dias ©Vist 9 nine Lew feIVar ea gravar as actividades do professor, ao longo de um perfodo de cinco meses, Nf Centr. om vor srends7o, Gh este trabalho, Yinger conseguiu identificar os cinco periodos de tempo que caracteri- Syste era Hath @ planificagao do professor: planificagio diria, semanal, de unidades, do periodo (malta da slosrla- ano. Figura 3.5 mostra estes cinco periodos de tempo da planificagao e representa aioe com apa Orréncia durante o ano escolar. creas Ea hatiacs Asictona Pansing ee ee 402 Porte? A lideranga Figura 9.8 Cinco periodos de tempo da planificagdo Decidio que onsinar eat fonive os aspectos slticele da planificagao do professor porque existe Inuit para aprondor © to fpouco tompa para ansinar rnoensino + wwwmbhecomiarends7¢ saveta 313° Tes eses da plonificaro ede tomada de decisbes do professor ‘Antes do ensino Durante ensino ‘Apés 0 ensino Escolher o contetido Apresentar \Veriicar a compreenso Escolher a abordagom Iinterogar Proporeionarinformagao acerca do desempenho ‘rbuit tempo e espago Ajudar Elogiare erica Determinar estruturas pProporcionar oportunidade Avaliar e pratica Determinar a motivagao Executartransigoos Ciassficar Gostio e aisciplina Roletar laniicar para ono seguinte Nivel 5 (Planifieagao anual) Nivel 4 (Plaificagao por perlodos) Nivel 3 + {Planificaglo por unidades) Nivel 2 pbb bbb (Planificagao semanal) Nivel 4 ~——_———— (Planficagao daria) — Setembro ‘ino Dezembro des da planificagao planificacto é impor! As especificida ser dbyvioguea tante eque os professores devem ave de tarefas de planificacio. Nesta secgio, 1s tarefas principais we ret desc com alum deta, comes Py iitlizacao de objectivos de ensino ‘seguida da utilizaco de pla ions ferramentas disponiveis para os professores realizarem as Por esiaaltura jé deve terem consideragao uma associadas & planificacio escolha do que ensinar € a hos de longo ¢ curto aleance tarefas de planificagio. Escolher as estratégias € contetidos curriculares em dia, na maioria das escolas bast Hon disciplinas escolares ~ hist6ria, bio scadémicos para organizar a informacdo Biguns responsivels pelasreformas curricylares enham argumentad Marsh adequada de organtzar o curriculo pata jovere 6 provavel que @ se teiham por mais algum tempo, Consequentenie uma tarel® cercvenes continuaraa sera escola do contedide m=" nado para um geupo especifico de lumos. ES) pais para ensinar sobre wm t6pico do que ® 08 dias. seas esecundarias, 0 curriculo 6 organizado 8 vol gia, matematica, entre outras —wtlizadas pelos Be Jo mundo social e omundo fisico,F, ember io repetidamente qi* Hoje esta nao é uma estruturas actuais 5° de planificagéo importante pars os Pr adequado a partir das vérias érens de dan feito insignificante, pols ja existe muito tempo permite, e novos conhecimentos SURE todos Competéncias sociais ‘aprendidas Gompeténcias & quadro® de referencia curicularos - estaduais ‘Acordos curticulares a nivel da rede escolar GCompeténicias « quadro® de reforéncia curiculares Gistitais Muitas vezes, os professores principiantes ficam confusos em relacéo & origem do © contetido e ao papel que os professores desempenham na sua seleccio, Hoje em dia, nas fescolas, a decisao sobre o que vai ser ensinado j4 ndo é tomada indepencentemente pelos fessores. Essas decis6es sio influenciadas por muitos factores, alguns dos quais estao escritos e representados na Figura 3.6. © papel das competéncias. Até hé duas décadas atrés, os termos finalidades e objectives aun utilizados para especificar o que os alunos deviam aprender. No entanto, nas duas ti- as décadas, 0 termo competncias tem siclo considerado mais apropriado para expressar portantes resultados de aprendizagem. Esta alteracéo € 0 resultado do aparecimento da lucacao baseada em competéncias, uma resposta 20 mesmo conjunto de convicgbes que juenciaram 0 movimento de responsabilizacao descrito no Capitulo 1, nomeadamente, |Giiea realizacdo do aluno tem baixado em relagao ao passado, e que apenas exigindo (ow arajando) que os professores ensinem segundo um conjunto de padrées é que a situa- IGio ité melhorar. A falha na sua realizagdo e a convicgao de que os professores tém baixes pectativas devido a salarios baixos e a alunos representantes de minorias, também tém ajaclo a utilizacao de competéncias na esperanga de que haja expectativas elevadas PHA todos os alunos (Landsman, 2004), Um padrao de competéncia é uma declaragao sobre 0 que os alunos devem saber ¢ ser Paves de fazer. Normalmente sio escritos com um nivel de abstracco tal, que lhes per- fem ser aceites por um grande niimero de participantes no ensino mas também para que ssam ser delineados com mais preciso em termos passiveis de ser avaliados. Jé conhece conjuntos de competéncias, aqueles utilizados na sua escola quando era aluno, se tiver 5 de trinta anos, e os principios (padres, na verdade) desenvolvidos, nos EUA, pelo lerstate New Teacher Assessment and Support Consortium (INTASC), que estabelece EGilo que os professores principiantes devem saber e ser capazes de fazer ‘competéncias provém de varias fontes, mas as que so desenvolvidas pela sociedade fendizazem e pelos departamentos de educagao sio as que tém prevalecido eas que importantes. Hpeténcias a serem aprendidas. Os curriculos tém sido elaborados tradicionalmente a das virias disciplinas académicas consideradas fundamentais para a educasio das is. Nos EUA, as disciplinas nucleates incluem inglés, hist6ria, geografia, linguas es- ts, matematica e ciéncias. © contetido destas matérias ¢ ensinado sequencialmente 108 doze anos escolares, e é exigido um resultado especifico em cada disciplina para MPlelaro ensino secundario. Cada disciplina tem uma sociedade de especialistas ou uma ISAO profissional que faz recomendagdes sobre o que deve ser leccionado. Por vezes, itas na forma de padrées de desempenho para o que os alunos Capitulo 3 A planificagdo do professor 108 Figura 3.6 Factores que influenciam o que 6 ensinado nas escolas Competénias 280 de- claragdes sobre o que os ‘lunes deve ser capazes do fazer. 0s padraos de ppenho definem 0 que os ‘kines devem sabor « cor ‘capazes de fazer, 6 que n= vel de desempenho dover ter em vérios matérias, 104 ‘A tecnologia ests ligada & planifeagao do professon de ies maneiras importantes: (1) Pode ser uma ferramen!2 poderosa para organizar as actividades de aprendiza~ fem, mater os repistos de presenas ¢ ay planos de aelas e materiais de aprendizagem. (2) Representa ume {arefa de planificacio importante para 05 professores 20 ‘ieeidirem como integrar a tecnologia emt aulas | DMNA. X--— Tizar-reciciar & preservagée. | fal 00), p92. uum objectivo especifico p aaplicar ‘cimento procediment ‘cabo ou utilizar um ‘A capacidade de classi siderarem os seus objectivos a partir da vasta ‘um meio para lembrar a inerentes a qualquer obje ajuda para uma dada unidade alidarem de uma forma a abordagem redw all (como Fazer procedimento) 1a realgar consisténcias ou incons! aluno vai aprender ficacio como conhe itivo de aplicar (levat ode ser classificado. Repare que 0 objectivo “oe veutilizar-reciclar a preservagio" é clas ‘algo), e requer 0 proceso cogni vos com esta ferramenta permite aos professores Com” série de possibilidades disponiveis, ¢ fomese 198 processos cognitivos e de conheciment9 "2001, p- 35). Arcaracterizacio de objectivos re uma grande quantidade de objectives escrito mais tarde, ajuda os professofes ‘objectives educacionais. ficar objecti “pelacao integral entre sctivo'” (Anderson et aly jsténcias ent ‘como sera d a.avaliagao dos seus de estudo e, mais eficaz.com Capitulo 3. planificagdo do professor 447 Os professores declicam a maior parte do seu tempo aos objectivos relacionados com © dominio cognitivo. No entanto, é importante lembrar que existem outros objectivos de ensino que caem nos dominios afectivo e psicomotor. O dominio afectivo. A taxonomia original de Blootn dividiu os objectivos do dominio afec- 0 dominio atectvo da tivo em cinco categorias. Cada categoria especifica o grau de compromisso ou aintensidade taxonomia de Bloom cas jue 9¢ exige aos alunos: sifica 0s objectivos em emocional q| ige aos alunos: si x ctertves om Receber —O aluno tem consciéncia ou presta atengao a alguma coisa no ambiente. respostas emocionaie, Responder --O aluno revela um novo comportamento como resultado da experiéncia e reage a.essa experiencia. Valorizar — O aluno mostra um envolvimento ou compromisso definitive em relagio a al- guma experiéncia. Organizagio — O aluno integrou um novo valor no seu conjunto geral de valores ¢ pode atribuir-lhe um lugar préprio num sistema prioritério. (Crracterizagao pelo valor ~ O aluno age de forma consistente de acordo com ¢ valor e est sinceramente comprometido com a experiéncia 10 -dominio psicomotor. Normalmente associamos a actividade psicomotora 4 educagio. 0 dominio psicomotor isica, mas na verdade muitas outras disciplinas requerem movimento fisico de uma forma 4 tsXonomia de Bloom “bu de'outra. Obviamente, a esctita & mao e 0 processamento de texto estdo fortemente acdos a todas as disciplinas. O trabalho de laboratorio dos alunos de ciéncias requer a ilizagao de equipamento complexo. I necessério coordenacio visual para visualizar to- as formas de arte visual; 6 necessario ter coordenacdo manual para produzir esta arte. ender cada aluno, utilizar equipamento audiovisual, e comunicar intengSes com gestos ais e manuais so exemplos de competéncias do professor no dominio psicomotor. De ila apresentamos as seis categorias de objectivos no dominio psicomotor. Repare que Categorias vao de simples reacgdes de reflexo a acgdes complexas que comunicam ideias Jemogdes a0s outros. {roa do movimento fisico (da coordenagio. ovinentos de reflexo ~ As acces dos alunos podem ocorrer involuntariamente como res- posta a alguns estimulos. bvimentos basicos fundamentais - O aluno tem padres de movimentos inatos formados a partic de uma combinagio de movimentos reflexos. petoncias de percepet ~ O aluno pode traduzir os estimulos recebidos pelos sentidos em movimentos desejados adequados. Eonipeténcias fisicas - O aluno desenvolveu movimentos basicos essenciais ao desenvolvi- lento de movimentos mais exigentes. imentos especializados ~ O altuno desenvolveu movimentos mais complexos que reque- am um certo grat de eficiéncia, inicagdes sem discursos - O aluno tem a capacidade para comunicar através do movi- $ento corporal Xonomias originais para objectivos afectivos e psicomotores nunca foram revistas. taxonomia inicial de Bloom nao esteve livre de eriticas. Alguns interpretaram mal o ie era dito sobre alguns tipos de conhecimento menos complexos nio serem to impor- mies como os mais complexos. Nao era essa a intengao de Bloom. Outros desafiaram a hierdrquica dos objectives educacionais. [| provavel que surjam as mesmas criticas aso pave? Ale rman para doa ries Thanificagio Po semanas ¢ por ut Amaerteruaoersino | o-ensino em 10° de semanas ede tips a0 weave oe prolong Pr serasrodeuntdades ave dade de contesdos ¢ competér veaueron ronga noensino * wwuurnhhecomiarends7® com relagio & taxonomia revista, me exticos argumentazam, © Bt tse adaptam igualmente a 10008 ° ‘eampos de conheciment© ‘dentificadas, a taxonomia original continua a ser ‘Som olhar as criticas © popular entre os professors {, provavel que a versio sptiva, porque f ae yatiagaoe, assim, vista como A ferramenta de pla- titui-uma boa len ma erommpetenias € que sejath Amie pare dot ye como as planificagoes de uniclades ou ditine, "A bticacia das planificagdes aruais depend | tear tm emgage __cle como os professors lidara com as seguntes és caractecisticas: prazo, que apenas podem Sram stvn shapes temas geri Arai fos press sem atitudes fnaidades e temas gers suntnclustoammuliss que gostam de passar aos alunos, Talver aft Professor de ima sala deaula de ensino BSS? oane. se rane de vras raga gostasie que ees terminassem 0 ano com um Pou? menos dé ppreconceitos e incompreensio e um pouco mais de tolerdncia para com as pessoas de dife- rentes racas. Nenhuma aula ou unidade especificas pode ensinar esta atitude, mas muitas experiéncias cuidadosamente planificadas e coordenadas durante 0 ano conseguern-no. Ou talvez um professor de biologia de uma escola secundéria gostasse que 0s alunos compre- endessem e aceitassem um conjunto de atitudes associadas ao método cientifico, Uma tinica aula acerca do métodio cientifico nao atingira este objectivo. No entanto, a modelagem pes- soal e demonstracées formais que mostrem respeito pelos dados, as relagoes entre a teoria e a realidade, ou o processo de inferir a partir da informagao pode eventualmente influenciar (08 alunos a terem um pensamento mais cientifico, Como tiltimo exemplo, um professor de hist6ria pode querer que os alunos acabem as aulas com uma apreciacio positiva pelo longo tempo que levou a criar aestrutura associada ao desenvolvimento das tradigdes democrati- cas, Mais uma vez, uma tinica aula sobre a Magna Carta, a Constituigio, ou a 14." Emenda ‘nao desenvolveré esta apreciagao, No entanto, criar uma sucessdo de aulas com um tema comum sobre “as pedras de toque da democracia” pode atingir esse fim. Cobertura, Existem poucos professores que esgotam o curriculo antes do tempo. Pelo con- trério, a queixa comum é que o tempo escasseia e que muitas aulas importantes fica por dat. Os professores experientes trazem muitas das suas planificagGes anuais na cabeca. Os _ professores principiantes tém que se preocupar em desenvolver planos anuiais se querem dar a Guerra Civil até Margo, Planificar de forma a incluir os t6picos desejados exige que se questione o que é realmente importante ensinar, que se tomem decises acerca das priori dades e se tenha em atencao as horas de ensino disponiveis durante o ano. Na maiotia dos ‘ca808, 0s professores esforcam-se por ensinar demasiadas coisas, muito por alto. Os alunos _ficariam mais bem servidos se fosse planeado um “cardapio” mais reduzido, Em resumo, “A maioria dos professores principiantes avaliam excessivamente a quantidade de tempo “disponivel para o ensino e subestimam a quantidade de tempo que se gasta em ensinar algo \. Uma planificacio cuidaciosa pode ajudar a minimizar este erro de julgamento. |Ciclos do ano lectivo. Os professores experientes sabem que 0 ano lectivo € efclico e que 1 t6picos se ensinam melhor numa altura do que noutra. Os ciclos escolares e os esta- Wventos escolares importantes. Alguns podem ser antecipados, outros néo. De qualquer 1a importante planificar os ciclos escolares tanto quanto possfvel, Os professores expe- tes sabem que novas unicades ou t6picos importantes nao se introduzem a sexta-feira na véspera de um feriado, Sabem que a abertura da escola deveria enfatizar os processos trituras para facilitar a aprendizagem dos alunos mais tarde durante o ano. Sabem que mdo ano escolar esté cheio de interrupcées e a motivagao dos alunos diminui & medida s¢ aproximam as férias de Verdo. Também sabem que é insensato planificar uma ave- fode unidade para a noite a seguir a um grande jogo ou para a hora a seguir a festa do as Bruxas. Talcomo os professores principiantes,o leitor sabe alguma coisa sobre estes ciclos eos es- 3s psicokigicos correspondentes lembrandlo-se dos seus dias de estudante, Pode utilizar informacao, bem como a informagéo dada pelos professores experientes, ao elaborar latios anuais, de longo prazo. técnicas para ajudar os professores a tornar claros e praticaveis os planos de ensino prolongam por vérios dias ou semanas, ou que incluem muitas tarefas espectficas «lentes serem completadas antes de continuar. Esta técnica éa tabela de horétios. Uabela de horérios 6 um mapa cronol6gico de uma série de actividades de ensino ou Bum projecto especial que o professor quer levar a cabo. Descreve a direcgio geral das ac- les e todos os produtos especiais que passam ser produzidos num quadro temporal. Capitulo 3. planificacdo do professor 424 0s ciclas do ano lective podem ter grandes efeitos ros planos elaborados polos protessores, ‘As tabolas de hordrios mapas cronolégicos que fam como uma série fo tompo.. ———eEEE——E—EEEee 422 Porte? Alideranga noes + wwwmbhecomfarends7e Figura 3.13 Tabela de Gantt, viagem ao muse TTARERA Telefonar ao director do museu Falar como director daeacola Requistaro autocarto para a visits Introduzir unidade de hstéra de arte Preparar autorizagdes pare vista de estudo “Enviar pedidos de autorizago pars casa Pedi a devolugio das autorizacbes Basinar unidade de histria de arte ever logistca da viagem de estudo Diseutiro que verna viagem Pazera viagem, Dar seguimento A visita na aula Beerevereartas de agradecimento ‘A técnica de horério mais clara consiste em construlr wnt de Gantt. Uma tabela de Gantt uando comecam e quando acaba As fabelas de Cont forma que os mapas curriculares censinado durante podem ser uilizadas para planificar a logistics Figura 3.13, utilizada por um professor P especifico vai ser \ esta ilustrada na estudo a um museu local. Tacstem muitos formatos para fazer tabelas de horétios. AIguns pprofessores acreditam em processos de desenvolvimento e preferem Gutos preferem exaciamente 0 oposto e escrevem tudo com BF TEMPO _ ar 38-23 arab ‘um per‘odo de tempo, como um semestre para as actividades de ensino, ‘uma abordagem mais ‘pessoal co estilo de trabalho influenciam a abordage’s exacta eo nivel de detalhe Fecependentemente da extensio que decida dar as tabelas considerar a sua utilizagao pord ecurso muito escasso ¢ importante ~0 tempo: Been ee aves da Tecnologia para este capitulo descreveu vérias f° ramentas que podem ajudar os professores com a planificagio © com 6 importante, pelo menos, nhecerem os limites de um ‘Acaixa Melhorar 0 Outras decisses da planificagio. A maior parte desta discuss4o fem, sido dedicada & forma como 0s professores escolhem 0 ides de aprendizagem. Existem, relagao 8 sala de aula que requerem uma ontetido curricular, os objectivos de ensino © as no entanto, outras decis6es ertas tarefas, recolher papéis © oases cpente que tim observador ingénuo pode nem reparar que estas 69° com a confusao continua € com de planificagao provém da pratica dos professores eficazes e da experiencia, tabela especial chamada tabela ‘permite ver a elagio temporal entre as diferentis tarefas podem ser utilizadas da mesma jeseritos anteriormente, para mostrar como um contedido Também como a que ara planificar uma viagem de ‘aberta endo especiica inde detalhe. A filosofia exigidos de horérios na sua planificaco, tue ajuda os orientadores a reco" 1s tabelas de horérios. activider jue os professores tomam em anfieagao avancada. Por exemplo, professors rela 8 al et eras actividades de geste da casa tl como asiguidat | fo espaco da sala seguro ¢ habitdvel, executat | ae era. Estas areas, como as taefas ce ensino,exigem una Pet dadoca, Os professores expetientes planificam as stribuir € agi cui- tarefas de gestio de casa tio minuciosa ¢ Um pro- fessor prineipiante que no planifique formas eficazes de velit 2 gestaio da casa vai softer ir tanpo de ensino desperdigado. As seguintes ovientagoes planos escritos istribuir tarefas, epure-se de que existem para fazer a chamada, dis ‘buir papéis, e armazenar livros ¢ equi: nua estes planos e procedimentos escri- ‘napprimeia vez. que ocorra uma activi= fo da casa, num ano especifico ou numa a praticarem as roti- ‘entos e diga-lhes como se esto a sat fixe c6pins dos planos de gestio da casa no formativo, ou sob a forma de grficos, para afem como avisos piblicos sobre como vao de- iadas actividades. ‘mediatamente alunos ajudantes pata tar assisténcia na realizagio das rotinas. fe toes as iiades podem e gostamn de eslar {dosida chamada, de ir buscar livros, de arran- Opprojector de filmes e de outras tarefas iga o plano que foi desenvolvido de forma fe eassogure-se de que existe bastante tempo idade, especialmente no inicio do ano. “ja alerta em relaco as formas de tomar as gestdo da casa mais eficientes € procure falunos pensam sobre como a gestao da idualizar a instrugao através icagao para indivi- sm utilizar a planific wcessida~ figio e para ir ao encontro das ne Ao fazerem uma planificagio eu Podem dar mais tempo para que alguns alunos completem os trabalhos, fal'de dificuldade dos materiais instrucionais e proporcionar actividades de para outros alunos, Em alguns casos, o que os alunos devem aprender tam- De seguida apresentam-se algumas formas para individualizar 0 ensino gio ste t6pico seré aprofurcado mais tarde no Capitulo 13 quando se Brenciagio do ensino. idadosa, bjectivos de aprendizagem para todos os alunos. Por vezes, 0 contetido 8 Ho Importante que os professors nao a dio a0 huxo de adaptar os fades de alunos expecificos. Por exemplo, espera-se que todos of alux Spostas a pergunias especificas que aparecem em testes de conhecimentos ante estas perguntas abrangem o basico das éreas curriculazes princ- fitura eeacrita,ciéncias e historia. Porque osaltmos nfo vao para as aulas imentos prévios e competéncias nesta disciplinas, a planificacéo do tir manciras de ajudé-los a progredir de acordo com as suas capaci fe, os professores fazem isto variando tum de ts aspectos do ensino: 0 Reins actividades de aprendizager jentes sabem que alguns alunos levam mais WTodos/ps professores experi ido. Para harmonizar estas diferengas, 08 pro- Adominarum dado conteti Capitulo 3 A planificagdo do professor iwi a Muitas vezes 6 importante para os professores comunicarem os planas aos pais. 423 ND re 424 Parte2 Alideranca no ensino + wwwmbhecomfarends7e Rever, Expandir, PGi sao os factores pneiala que intvon- Bam as doisea dos professores 30 Sau ensine? «= Qualé opingpal Shjcivo se um mapa carole? + Gomo vara as Was bordagens 8 slaboraggo dos ob: jects? sis ora 4s majresexicas da bordager compart: metal labora dos objectives? + Ong so njonomiss? 1 Quals p20 os ese Tras as catego ve texnoia reve j nee lt jesn0 as defen: | Semen Goes sourisade ie ciafias] Expand Pensa que os profes ‘sores daviam ser obr- fados a ontregar os planes do aulas 40 ‘irector da escola? Gonsulte a seco Ex fend Question Polo Ctline Learning Con for para responder. Explorar ‘Visit 0 Oniine Lear- ring Center, were mhe.com/arends7e, fonda poderd encontrar ‘uma lista de sitios re Tacionades com a es Gita de abjectvos & planos de aula {Wnting Objoctves land Preparing Lesson Pans) fessores concebem planificagbes com trabathos comans mas dio ‘mais tempo aos alunos que {lee precisam para concluir 0 trabalho. Para que isto resulte, no entanto, 08 professores tém {que planificar para os alunos que provavelmen® completam o trabalho antes dos outs. Soe eacrmyenteis90 significa proporcionar actividades de ‘enriquecimento para os altunos que completam o trabalho rapidamente, ou tornar os centros tecnol6gicos disponiveis para aioe altmos paa que possam continuar com t6picos ‘avangados de sua escola, ‘Adaptar matérias. Os professares também podem individuals, Fequerimentos decorrentes dos programas escalates, ppadrbes regionals e nacionais ¢ recursos disponiveis- eactgs manhas acordei a'pensar “O que vamos fa"e! hhoje?”, nunca wma boa forma de comesar o de Grae dualmente aprendi a desenvolver unidades integradas que duravam um longo perfodo de tempo e também permitiam mais flexibilidade quando eram marcacios dias de teste, ou reunides. O objective que tracei para 6 meu segundo ano foi planificar 6 ano inieiro no Verao para diminuir 0 stress fassim que 0 ano escolar iniciasse. Mais uma vez, senti- ame desorientada endo sabia por onde comecar. Por isso, -dividi o ano em unidades de ensino e tracei objectivos "| para cada unidade, Isso ajudou-me a criar um campo de Sumario Capitulo 3. A planificagdo do professor 429 acgao flexivel e uma sequéncia na minha cabega que po- diam ser totalmente desenvolvidos mais tarde durante ano lectivo. ‘A planificagao da aula é uma fonte de stress mesmo para os melhores e mais experientes professores. Todos (8 professores tém que desenvolver um sistema de pla- nificagao de aulas que corresponda as suas necessidades e recursos. Explique porque a planificagao do professor 6 importante, e descreva trés perspectivas diferentes sobre a planificagao. + Aplanificacio e as decistes sobre a educagio estio entre os aspectos mais importantes do ensino porque séo grandes determinantes do que é ensinado nas escolas e da forma como é ensinado, +” A perspectiva tradicional da planificagio é baseada em ‘modelos racionais-lineares caracterizados pela definiséo de objectives ¢ tomadia de acgdes especificas para atingir 0s reaultalos desejados. "+ Abase de conhecimentos sugere que a planificagio do pro 1) fessor e 0s procestos de tomada de decisio nem sempre se adaptam aos modelos de planificagio racionais-lineares. Perspectivas mais recentes da planificagio dio mais aten- 0 As reflexdes e acgSes ni lineares dos planeadores. *! Uma terceira forma de planificagéo, chamada planificagéo mental, é baseada no conhecimento reflexivo anterior & Sconstrugao de planos mais formais, e na formagio de ima- gens e énsaio mental anteriores a apresentagio de aulas especificas, xplique as consequéncias da planificacao na iprendizagem dos alunos e argumente sobre somo os professores principiantes e experientes bordam a planificagao de forma diferente. Estudos mostraram que a planifleagio tem consequéncias, Tanto para a aprendizagem do aluno como para 0 com- Portamento da sala de aula, Pode melhorar a motivasio tl aluno, audar a focalizar a aprendizagem do aluno e a Aiminuir os problemas de gest3o da sala de aula planificagio também pode ter efeitos negativos imprevis- #0s;por exemplo, pode limita a aprendizagem de iniciativa soul cos alunos e tomar os professores insensiveis 8s eis dos alunos Tofessores experientes ¢ os professores principiantes 42m diferentes abordagens da planificagio e necessidades. professores experientes extio mais preocupados em es- lecer estruturas antes do tempo para orientar as acti- Hades na sala de aula e planifcar antes as adaptagées csarias conforme as aula decorram. Em geral, 08 pro- ores principiantes precisam de planificagSes mais deta- Ihadas. Eles dedicam mais a sua planificagao a instrugbes vverbais e respondem mais vezes aos interesses dos alunos, + Porveres é dificil aprender as competéncias de planificagio dos professores experientes porque muitas das actividades de planificagio estio escondidas da vista do publico. Descrova as trés fases da planificacio do professor e os tipos de decisées tomadas durante cada fase, e argumente sobre como 08 ciclos de planificagao variam durante © ano lectivo. + Aplanificagio do professor é multifacetada mas esté relacio- nada com tes fases da instruso: antes da instrugéo, quando so tomadas as decisées sobze o que vai ser ensinado e por quanto tempo; durante a instrugio, quando so tomadas a decisdes sobre as perguntas a fazer, o tempo de espera, ce orientagbes especificas; e apés a instrugao, quando so to- ‘madas as decisées sobre como avaliar 0 progresso do altuno ce que tipo de informagao acerca do desempenho fornecer. + Os ciclos da planificagio incluem ndo 66 08 planos dirios ‘mas também para cada semana, més e ano. No entanto, 0s ltalhes destes planos slo diferentes. Os planos elaborados um dia particular sfo influenciados pelo que aconteceu antes eirdo influenciar os planos futuros, Defina e dé exemplos das seguintes tarefas de planificacao: utilizar padrées de competéncias referenciais, fazer mapas de curriculos, criar objectivos de ensino (incluindo varias abordagens), utilizar taxonomias, elaborar ias e de unidade e tabela de + Uma das tarefas de planificagio mais complexas é2 escolha do contevido curricular. Os padres de competéncias refe: renciais desenvolvidos por associagSes profissionais e por comiss6es para a elaboracdo de programas locais ajudam fa tomar estas decisbes. Um niimero de ferramentas de planificagio também pode ajudar os professors, incluindo (0s mapas curriculares, ‘+ A mapeamento curricular 6 uma ferramenta de pl ficagio que permite que grupos de professores fixem © que vo ensinar aos vérios anos de ensino e as éreas 430. Parte1 Ensinar¢ aprender nas escolas de hoje de contetido, Este tips de planificagio identifica as falhas eas sobreposigbes. + Os objecivos educacionais so declaragBes que descrevem sa mudangas nos alunos que deveriam resultar do ensino. (s objectivos comportamentais incluem declaragbes sobre fo comportamento esperado dos alunos, a situacio de teste tna qual o comportamento seré observadlo,¢ 08 crtérios de ddesempenho. Um objectivo escrito num formato mais geral Somunica a intencdo geral do professor mas falta-the a pre- cisio de um objective comportamental. «As taxonomias séo instrumentos que ajudam a classificar e mostrar relagSes entre as coisas. A taxonomia de Bloom tem sido amplamente utilizada no ensino para classificar objec: tives em ttés campos de acgo ~ cognitivo, afectivo e psi- comotor, A taxonomia original para 0 dominio cognitive, Gheenvolvida na década de 1950, foi revista recentemente para reflect as novas perspectivas e a investigacio sobre Fs relagdes entre 0 tipos de conhecimento @ os processos cognitivos. «Os formatos das planificagies de aulas podem varia mas, tem geral, um bom plano inclui uma declaragdo clara dos bjectivos, tuma sequéncia de actividacles de aprencdiza- gem, eum meio de avaliar a aprendizagem dos alunos. « ‘As planifiengbes de unidade abrangem grancles quantida~ ides de instrugiio que pode prolongar-se por varios dias ‘ou semanas. Tal como nos planos de aulas, os formatos podem vatiar, mas uma boa planificagio de unidade inclu Sbjectivos getais para a unicade, contetido principal a ser oberto, sintaxe ou frases da unidade, trabalhos principais ce procedimentos de avaliacio. + As técnicas de tabelas de horérios, tal como a execusso Geum mapa cronol6gico de uma série de actividades de tensino, poslem ajudar as tarefas de planificagao de longo aleance. 1+ Através do processo de planificagio, 08 professores podem Vaviar o tempo, os materiais e as actividades de aprendiza- jgem pata it ao encontro das necessdactes de cada aluno da turma Palavras-chave anallsar 113 dominio picomotor 117 plan 13 fconomia 106 avalise 14 Competénelas 103 fcompreender 119 onheclmento conceptual 113 onheeimento factual 113 ‘Conhecimento metacognitivo 113 lembrar 113, Conhecimento procedimental_ 113 ‘objectivos comportamentais 110 cat U4 ‘oportunidade para aprender 125 dimensio do conhecimento 112 pubes de desempenho 103 ‘dimensio do processo cognitive 113 dominio fective 117 struturas de conhecimento. 107 mapeamento curicular 108 ‘modelo nio linear 98 modelo acionallinear 95 fbjectivo educacional 108 ——————————————————————S—S + wwimhhecomfarends7e Descreva como planificar uma utilizagao eficaz do tempo e do espago. +O tempo ¢ 0 espaco sio bens escassos no ensino, € a sua Ailing deve ser planficada com euidado e int «+ ‘Arquantdade de tempo atribuidoa diferentes tpcos varia soasideravelmente de professor para professor « Rguantidade de tempo que os alos gastarn mum tarefa

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