Dpt lgal
Bibliothque et Archives Canada, 2012
ISBN:
Deuximes de couverture
Remerciements
Introduction
Introduction
La formation de formateurs et
denseignants lre du numrique:
stratgies politiques et accompagnement
pdagogique, du prsentiel
lenseignement distance
Par Thierry Karsenti et Raymond-Philippe Garry
et ouvrage collectif du RIFEFF, rseau de lAUF, qui regroupe actuellement plus de 150tablissements denseignement suprieur de
formation de formateurs et denseignants, fait suite au 4eColloque
international Beyrouth, les 18, 19 et 20 novembre 2011.
Par ses colloques internationaux tous les deux ans, ses sminaires raliss sur
tous les continents et avec ses ouvrages collectifs, il est reconnu comme un
rseau ressource par ses adhrents qui souhaitent changer sur leurs pratiques
de formation et de recherche.
Ce 4e colloque international a de nouveau connu un vif succs. En effet, ce sont
prs de 100personnes de plus de 30 pays qui se sont runies pour discuter et
changer sur le thme principal du colloque: La formation de formateurs et
denseignants lre du numrique: stratgies politiques et accompagnement
pdagogique, du prsentiel lenseignement distance.
Le colloque ralis sest sinscrit dans la suite logique de celui de lUniversit
Abdou Moumouni de Niamey en 2009 dont le thme tait Former distance
des formateurs et a fait lobjet du troisime ouvrage du RIFEFF, disponible
gratuitement sur notre site Web (voir www.rifeff.org/publications/).
Pourquoi avoir choisi une telle thmatique? Parce que la formation des formateurs et des enseignants est considre comme le thme prioritaire avec une gale
Introduction
du
Recto
RIFEFF
troisime
non prsents
page de au
garde
colloque de nous adresser des propositions darticles englobant les trois sous-thmes prcdemment mentionns. Toutes les
propositions darticles ont t soumises lexpertise de deux rapporteurs du
Comit de rdaction, ainsi elles ont t retenues en fonction de leur qualit
et bien sr de leur originalit. Les ouvrages du RIFEFF se veulent tre des
outils de rflexion, de proposition et dactions pour notre communaut et
au-del tant nous croyons que la formation de formateurs est un thme vaste
et pluridisciplinaire.
Nous avons choisi de prsenter les textes par ordre alphabtique du premier
auteur, en plaant la confrence du PrDepover, confrencier douverture de
notre colloque en tte douvrage. Le texte du PrDepover porte sur Modles
pdagogiques et tutorat dans la formation des matres distance. Il est
suivi de quelque 29textes de grande diversit, car le fil de cet ouvrage est
bien La formation de formateurs et denseignants lre du numrique:
stratgies politiques et accompagnement pdagogique, du prsentiel
lenseignement distance.
La table des matires, en tte douvrage, doit permettre au lecteur daller l
o se trouve la rponse, sans doute partielle, ses ples dintrt, car on peut
cheminer travers des articles proches de la recherche sur le sujet, proches
de la dmarche de formation notamment sur la description de mise en place
de masters de formation de formateurs ou de masters en ingnierie. Mais
que ce soit sur de la recherche ou de la formation qui sy trouve lie, la part
de la formation distance est troitement prsente.
Vous pourrez trouver galement des aspects plus spcifiques la formation
distance en tant quoutil par exemple dans les besoins de la formation de
formateurs en ducation au dveloppement durable, voire ceux traitant de
la formation de formateurs dans le milieu de lentreprise.
Le RIFEFF est un rseau dtablissements de formation de formateurs et
denseignants et les proccupations des responsables de ces tablissements sont
au cur mme des proccupations du rseau. Pour ces raisons, de nombreuses
expriences, des dmarches traitant dexprimentations et des bilans de formation partiellement ou totalement distance sont dcrits dans des pays aussi
divers que lAlgrie, le Maroc, la France, le Canada (Qubec), la Mauritanie,
le Sngal, la Guine, la Rpublique dmocratique du Congo, etc.
Bonne lecture toutes et tous.
Modles pdagogiques
et tutorat dans la formation des matres distance
Christian Depover
Universit de Mons (Belgique)
Rsum
Lide quon se fait le plus souvent de la formation distance repose sur
une conception qualifie dindustrielle o il sagit de profiter des conomies
dchelle pour rduire les cots de formation et atteindre, de cette manire,
un public plus large et plus diversifi.
cette approche, nous proposons une alternative qualifie dartisanale o
il sagit de rencontrer un public plus cibl et de profiter des possibilits
accrues dinteractions offertes par lInternet pour mettre le tutorat au cur
du dispositif.
Nous montrerons comment cette approche artisanale peut tre mise en uvre
dans la formation des matres en particulier dans les pays en dveloppement
o les besoins sont normes aux niveaux tant quantitatifs que qualitatifs.
Mots cls: formation distance, formation des matres, tutorat, pays en
dveloppement
1. Introduction
Il y a aujourdhui un peu plus de 10ans, lAUF sest adresse trois universits, lune situe en France (lUniversit de Strasbourg), lautre en Suisse
(lUniversit de Genve) et la troisime en Belgique (lUniversit de Mons),
pour leur demander de mettre sur pied une formation distance destine en
priorit aux pays francophones du Sud. Il sagissait de prparer des spcialistes
capables daccompagner les initiatives en matire de formation distance
(FAD) qui se faisaient jour grce au soutien dorganismes internationaux
comme lOIF, lAUF ou la Banque Mondiale.
Prface
Constitues sous forme de consortium informel, les trois universits mobilises se sont rapidement accordes pour proposer un dispositif qui valorisait
trs largement le tutorat en mobilisant, ce qui tait encore rare lpoque, des
technologies permettant les changes en temps rel. Ainsi, chaque tudiant
bnficiait en petit groupe, pour chaque cours, dau moins une rencontre
synchrone avec son tuteur par semaine. cela venaient sajouter les changes
asynchrones travers les forums de discussion et le mail.
Laccompagnement a pris une telle place dans le programme UTICEF/
ACREDIT que cest gnralement le premier point qui est voqu par
nos tudiants lorsquon leur demande leur avis propos de la formation quils
ont suivie. Ainsi, loccasion dun colloque organis par lAUF au Liban
en septembre2001, soit deux ans aprs le lancement de la formation, nous
avons recueilli, auprs de deux anciens issus de la premire promotion,
un tmoignage qui nous a interpell. Leur demandant ce qui les avait le plus
marqus dans la formation UTICEF/ACREDIT, ils nous ont rpondu
sans hsitation quils avaient le sentiment de navoir jamais t suivis daussi
prs dans leurs tudes alors que tous deux avaient ralis de brillantes tudes
universitaires dans leur pays respectif.
Nous sommes convaincus que, par cette rflexion, ces tudiants ont mis le
doigt sur une dimension essentielle de lvolution actuelle de la formation
distance. Il ne sagit plus, comme cela a t le cas pendant longtemps,
de prendre en charge des cohortes de plusieurs centaines, voire de milliers
dtudiants pour les conduire vers un rsultat incertain, mais bien daccompagner, en misant sur les changes rguliers avec un tuteur, des petits groupes
dapprenants jusquau terme de leur parcours de formation.
Prface
Prface
4. Quen est-il aujourdhui de la place prise par les approches industrielle et artisanale?
Ce que nous venons de dire propos de lapproche artisanale pourrait laisser
croire quon va assister rapidement une transition de lapproche industrielle
rigide vers lapproche interactive beaucoup plus souple. Dans les faits, il nen
est rien. Ainsi, mme si le dveloppement des nouveaux outils de communication bass sur Internet remonte plus de dix ans, la trs grande majorit
des personnes qui apprennent distance dans le monde continuent le faire
sur la base de dispositifs classiques.
Plusieurs raisons permettent de comprendre pourquoi le modle industriel
continue tre le plus prgnant en matire de formation distance. Tout
dabord, les systmes reposant sur une approche industrielle sont en place
depuis des dizaines dannes et comptent des dizaines de milliers dtudiants.
Il est donc difficile de faire table rase de ces acquis dautant plus que la plupart
de ces dispositifs continuent rendre dnormes services dans la diffusion de
la scolarisation dans de nombreuses rgions du monde en particulier en Asie
o on retrouve lessentiel des projets grande chelle.
Dans les pays les moins avancs, en particulier dans de nombreux pays
africains, les initiatives sont gnralement rcentes en matire de formation
distance et lapproche artisanale simpose assez naturellement en raison
10
Prface
Figure1:
Un point positif mettre lactif de lapproche artisanale concerne la fidlisation des tudiants ou encore le taux de diplomation. Dans la littrature
remontant avant le dbut des annes2000 et plus particulirement lorsquil
sagit de dispositifs qui inscrivent un grand nombre dtudiants, on trouve
des taux de diplomation gnralement assez faibles situs entre 40% et 50%.
Dans une mga-universit comme lUNISA (plus de 100000tudiants),
les tudiants ne sont que 31% obtenir leur diplme six ans aprs leur inscription. loccasion dune chronique rcente publie sur Internet, Miller
(2011) souligne une progression du taux dachvement des cours de FAD
de 50%, il y a dix ans, 72% aujourdhui.
University of South Africa.
11
12
Prface
Par contre, les projets visant spcifiquement la formation initiale des enseignants sont peu nombreux et se heurtent souvent des difficults techniques
lies notamment la mise en place des stages et des activits pratiques. Dans
les faits, toutefois, il est souvent difficile de distinguer strictement entre
formation initiale et formation continue. Par exemple, lorsquil sagit denseignants engags sans aucune qualification professionnelle pour lesquels il
convient de mettre sur pied une formation qui leur permettra dobtenir un
titre pdagogique correspondant au niveau auquel ils enseignent, on pourrait
considrer que leur cursus relve de la formation continue puisquils sont dj
en activit, mais aussi de la formation initiale tant donn que le programme
vise leur donner une formation professionnelle quils nont pas eu loccasion dacqurir jusqualors. En matire de formation distance toutefois la
diffrence est sensible, car un matre dj en poste, mme sans qualification,
dispose dj dune exprience sur laquelle les formateurs pourront sappuyer
et dun lieu de pratique o il pourra directement mettre en uvre ce quil
aura appris.
Un critre qui permet souvent de distinguer plus clairement entre formation initiale et formation continue concerne lampleur de la formation. En
formation initiale, cest un cursus complet quil sagit de proposer alors quen
formation continue le programme peut porter sur un aspect trs spcifique
par rapport auquel on a dtect une faiblesse particulire. Cest le cas, par
exemple, du programme IFADEM propos conjointement par lAUF et
lOIF qui vise la remise niveau des enseignants du primaire en franais
dans quatre pays dAfrique subsaharienne.
Certains projets peuvent aussi concerner la formation des matres alors quau
dpart ils visaient la formation des lves. Ainsi, on sait quun des premiers
bnfices de la tlvision scolaire en Cte dIvoire, cest davoir amlior les
pratiques professionnelles des enseignants. De nombreux projets visant les
lves au niveau primaire ou secondaire travers des technologies comme la
radio et la tlvision sont au dpart justifis par un dficit constat au niveau
de la qualification des matres.
13
14
Prface
La formation distance des matres dans les pays du Sud sadresse gnralement des publics dont les niveaux de formation sont trs htrognes. Cest
particulirement le cas lorsquelle concerne des matres dj en poste qui ont
t recruts alors quils ne disposaient, daucune ou de trs peu, de formation
pdagogique. Cette htrognit porte non seulement sur la matrise de
certains prrequis spcifiques lis leur discipline denseignement ou aux
approches pdagogiques quils auront mettre en uvre, mais aussi leur
capacit apprendre distance. Ainsi, de nombreuses recherches attestent
que certains modes dducation, voire certains systmes ducatifs, dveloppent
davantage chez llve leurs capacits dautonomie et de contrle sur leur
propre apprentissage. Kember (2007), dans son ouvrage sur lenseignement
distance dans les pays en dveloppement (PED), insiste dailleurs sur le
fait que les tudiants dans les PED sont mal prpars un mode dapprentissage qui exige un haut niveau dautonomie et la capacit apprendre sans
la prsence de lenseignant ou dautres apprenants.
Toutes les caractristiques que nous venons dvoquer, mme si elles ne sont
pas propres la formation distance des matres, contribuent rendre la
fois plus complexes et plus coteux le fonctionnement et la gestion dun dispositif de FAD adapt la formation des matres et expliquent limportance
des cots lis au tutorat dans ce type de dispositif. En effet, le recours des
activits en prsence alternant avec des activits distance exige des moyens
humains importants afin dassurer la continuit et la qualit du suivi. Pour
cela, il sera gnralement fait appel des tuteurs spcialiss pour prendre
en charge le suivi distance, lencadrement des activits pratiques, voire de
la pratique simule. Par exemple, dans le dispositif de tlvision interactive
mis sur pied par le ministre de lducation du Maroc, trois catgories de
personnes interviennent dans le tutorat: le tuteur distance, lanimateur
local et linspecteur responsable de lenseignant en formation. Cest le cas
galement du programme de formation distance des enseignants organis
par la FASTEF de lUniversit de Dakar qui fait intervenir des tuteurs
distance qui sont en mme temps responsables des cours, des coordinateurs
locaux et des tuteurs de terrain. Cest le coordinateur local qui gre les tuteurs de terrain qui sont le plus souvent recruts parmi les inspecteurs ou les
conseillers pdagogiques.
Le projet TVI a t mis en oeuvre la fin des annes90 conjointement par le
gouvernement du Maroc, lUNESCO et lUnion internationale des tlcommunications.
15
16
Prface
17
18
Bibliographie
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Rsum
introduction du systme LMD au Maroc en 2003 a t accompagne par linsertion des TIC, en tant quoutils, dans les enseignements traditionnels afin de permettre tous les tablissements
de formation datteindre le mme niveau doffres et de services
pdagogiques.
Deux objectifs principaux ont t viss:
-
-
Pour atteindre ces objectifs, deux types de stratgies politiques ont t suivies pour former les formateurs lintgration des TIC dans lenseignement
suprieur:
-
-
Aprs 6 ans de mise en uvre de ces deux stratgies, lobjectif est-il atteint?
Laquelle des deux stratgies a t la mieux adapte et la plus pertinente?
19
20
1. Introduction
La rforme du systme pdagogique au Maroc, qui a dmarr au cours de
lanne universitaire 2003-2004, est un changement en profondeur visant les
structures, les pratiques pdagogiques, le systme dvaluation et les curricula.
Les raisons de ce changement sont identifies, les plus connues sont:
-
-
-
21
22
23
24
3. Mthodologie
Nous avons adopt une mthode quantitative base sur un questionnaire avec
chelle sous format papier. Les participants lenqute sont des enseignants
de la Facult des sciences et de la Facult des lettres. Ces deux tablissements,
appartenant lUniversit Chouab Doukkali dEl-Jadida (Maroc), sont
accs ouvert.
Sur les 200enseignants sollicits, nous avons reu 78rponses, ce qui reprsente un taux de retour de 39%. Les donnes des questionnaires ont t
analyses par la mthode de statistique descriptive en utilisant le logiciel
SPSS version 10 pour Windows.
Un peu
Moyennement
Assez
Fortement
Pas du tout
0
15
30
60
5
5,3
0
10
35
5
5
0
5
10
10
5
10
0
45
30
20
10
40
47,4
50
35
5
20
40
47,4
0
47,4
21,1
0
21,1
15,8
5
10,5
21,1
50
45
5,3 15,8
15,8 26,3
25
26
4.4.
Ce nest pas parce quun enseignant se sent laise dans une application quil
lutilise rellement dans son enseignement. Cest pour cela que nous avons
pos la question aux enseignants pour savoir le degr dutilisation de quelques
applications technologiques dans leur enseignement. Le tableau2 rsume
lensemble des rsultats.
Nos rsultats rvlent que:
-
-
-
-
-
-
Rarement
loccasion
Souvent
Trs souvent
Jamais
20
25
60
40
75
25
0
15
15
5
10
5
20
25
10
15
10
10
20
5
15
15
5
25
40
30
0
25
0
35
27
28
6. Conclusion
Les rsultats de cette recherche ont montr clairement que la majorit des
enseignants nont pas encore intgr les TIC dans leurs enseignements malgr
linvestissement norme en formation et en matriel, mais qui reste toujours
insuffisant. Les TIC sont objets dapprentissage et non outils de lenseignement-apprentissage. Ainsi, on ne peut pas parler dintgration pdagogique
des TIC, mais plutt de lenseignement des TIC, voire de linformatique. Il
existe trs peu de contextes o les TIC sont des outils au service de lenseignement-apprentissage de diverses disciplines scolaires.
Les individus ne sapproprient pas les technologies parce quelles sont offertes
sur le march, mais parce quelles apportent des rponses leurs besoins personnels. La valeur des technologies repose sur leur raison dtre: la technique
devient un moyen par lequel on supple des manques, cest peut-tre l que
rside la cl de lappropriation des TIC.
Bibliographie
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presented at the Annual Meeting of the National Association for the Education
of Young Children, Atlanta, GA.
29
30
Introduction
ette rflexion porte sur un travail de cinq annes, engag sur lide
de concevoir entre des tablissements du Nord et du Sud un diplme commun, dans une dmarche diffrente, voire innovante.
Linnovation ne rside, ni dans le partage des contenus propre
chacun, ni dans le partage dun contenu totalement commun, mais dans
llaboration dune architecture commune tous, dune colonne vertbrale
de la formation mutualise, enrichir de la couleur et de la spcificit lie
son pays, sa culture, sa lgislation, son contexte social...
Ce texte se propose de dcrire le processus mis en uvre pour permettre ce
projet daboutir, en analysant de faon objective les difficults, les russites,
les manquements et les richesses dune telle dmarche.
Les tapes qui se sont enchanes pendant cinq annes ont t multiples
et se poursuivent encore lheure actuelle. Ce travail et cette rflexion ont
pour ambition de montrer que, plus quun projet et une ide, cest toute une
philosophie au service dobjectifs francophones communs que ce projet
reprsente.
1- Le chemin parcouru
Un contexte et un thme
Bien que ce projet ait pu aboutir dans nimporte quel domaine, dans nimporte
quelle discipline, celui de la formation de formateurs fut choisi, thme
31
32
33
34
Un concept innovant
Innover, ce nest pas avoir une nouvelle ide mais cest arrter davoir une
vieille ide.
Edwin Herbert Land
Le concept de ce projet ne sest pas voulu innovant, il sest dfini ainsi. Cest
en le mettant en uvre, en lexpliquant, en le dfinissant quil sest rvl en
marge de la construction habituelle de diplmes communs internationaux, o
soit le seul fait dtre ouvert des tudiants trangers le rend international ou
encore parce quun contenu identique est dlivr dans plusieurs tablissements
sans coloration particulire du pays lui-mme. Sagissant de la formation de
formateurs, cette appropriation et mise en adquation aux contextes locaux,
aux pratiques et aux besoins du pays ne pouvait tre envisage autrement.
Le cur et la philosophie de ce projet se sont rvls tre la construction
commune dune structure, rapidement identifie comme un rfrentiel
commun, partir duquel chaque tablissement devait dcliner les objectifs
communs et les units denseignements communes la lumire des spcificits,
des contraintes, des lois, et des cultures de chacun des pays. Le but tait bien
dobtenir une dfinition commune de ce mtier, des objectifs pdagogiques
concilis, des comptences acqurir identiques aux 11partenaires.
Il fallait accepter que cette structure de diplme soit vivante, non fige,
avec un socle de contenus communs, et toute une partie mouvante, restant
sapproprier par chacun. Ctait alors bien la construction du diplme qui
devenait commune, avec la dfinition commune dun rfrentiel dun mtier
dfini, celui de formateur de formateurs tout en tant matris par chaque
tablissement qui ouvrirait le diplme.
Au niveau politique, tout dabord, pour dfinir avec les chefs dtablissements
porteurs linvestissement de chacun;
Au niveau pdagogique ensuite, o les formateurs ont besoin de se rencontrer
pour confronter leur comprhension du projet qui leur a t livr par les collgues qui ont construit la structure, mais aussi pour confronter lorganisation
des contenus, units denseignement par unit denseignement, en dfinissant
ce qui peut-tre commun, ou non, complt et enrichi dun apport mutualis
ou encore mis au service de lensemble de la communaut;
Enfin, dans un troisime temps, au niveau technique pour mettre en place
les outils ncessaires au fonctionnement du diplme distance.
Du projet la ralit
Grce lAUF qui favorise et encourage les projets concrets, deux sminaires
de travail en prsentiel ont pu sorganiser en plus du travail distance par
courriel ou par confrence tlphonique. En amont de ces sminaires, un
travail auprs de lAUF a t men par le RIFEFF et lIUFM dAuvergne
pour convaincre du bien-fond dune telle exprience et pour obtenir un
soutien. En 2006, une tude de faisabilit faisant tat des objectifs communs
tait dpose par les 11tablissements1 avec lappui troit du RIFEFF, la
fois, force de proposition du projet, mais aussi et surtout moteur et catalyseur
de ce dernier.
Un travail collectif:
Si tu as une pomme, que jai une pomme, et que lon change nos pommes, nous
aurons chacun une pomme. Mais si tu as une ide, que jai une ide et que lon
change nos ides, nous aurons chacun deux ides.
George Bernard Schaw.
Le travail collectif a eu lieu en deux temps. Le premier temps a concern
ltude de faisabilit demande auprs de lAUF pour permettre ces 11tablissements, non seulement dtudier la crdibilit dun tel projet, mais audel de cette analyse de pouvoir ensuite dcider ou non louverture dun tel
diplme mutualis. Cette tape a dur deux ans, de 2006 2008.
35
36
11 Algrie (ENSET dOran); France (IUFM dAuvergne / Universit Blaise Pascal); Guine (ISSEG de Conakry); Niger (ENS de Niamey / Universit Abdou
Moumouni de Niamey).
Ouverture Sp 1
tude
de
faisabilit
37
Ouverture Sp 2
Ouverture Sp 1
tude de faisabilit
pour louverture
des autres spcialits
Ouverture Sp 2
Ouverture Sp 1
2007-2009
2009-2010
2010-2011
2011-2012
2012-2013
38
Schma n2:
2 Le chemin parcourir
Trois ans aprs le dbut du lancement de ce projet, il reste parfaire le fonctionnement de ce master et affiner la mutualisation distance de cette formation. Il convient encore daffiner les collaborations au niveau des contenus
de cours, damliorer les changes dtudiants et les codirections de mmoires
ainsi que daugmenter la qualit des enseignements distance.
Il est noter quen plus des difficults de partages des savoirs, de travail entre
les formateurs de diffrents pays sur une mme unit denseignement sajou-
tent les obstacles dits primaires, lis des questions techniques dutilisation
des TIC et de lenseignement distance. Si la fracture numrique subsiste
indniablement pour certains pays du Sud, celle-ci nest pas aussi flagrante
en ce qui concerne la mise en uvre dune formation distance et dun enseignement pdagogique adapt cette nouvelle faon denseigner.
Dans notre projet, cette question primaire a d tre rsolue et travaill pralablement aux questions et aux obstacles lis au dveloppement des usages
et des contenus.
En parallle de ce travail, un nouveau groupe de rflexion comme le montre
le schma n2 commencera en 2012-2013 pour raliser une tude de faisabilit afin de voir les possibilits de rejoindre les tablissements ayant dj
ouvert.
Un travail se met galement en place pour largir ce master dautres domaines de formation, notamment la formation de formateurs lducation
au dveloppement durable ou encore la formation de formateurs des
enseignants de franais. L encore, des groupes de travail se constituent
pour tudier comment associer et intgrer ces nouveaux champs au master
existant.
En conclusion
39
40
la lumire de ces annes de mise en place, il est raisonnable didentifier des lments de mythes et/ou de ralit que nous pouvons rsumer
ainsi:
Mythes:
Monter un enseignement majoritairement distance sans travailler en prsentiel sa conception et sa mise en place;
Coordonner le tout sans difficult (cela demande en plus dune volont
politique forte du chef dtablissement, un nombre de personnes-ressources
important soit un gros investissement pour une telle mise en uvre (un
coordonnateur local et linternational, une quipe pdagogique lcoute
des contenus et des objectifs communs, une contrainte dinvestir une nouvelle
plateforme de travail distance, pour certains, la dcouverte de lenseignement distance et un directeur intgr au comit de direction du diplme
et sollicit ce titre);
Ouvrir en mme temps les diffrents diplmes dans les diffrents tablissements
(diversit des procdures de validation, des diplmes eux-mmes);
Penser quau sein de chaque tablissement la dmarche de mutualisation apparaitra forcment comme quelque chose dvident et de souhaitable.
Ralits:
Des problmatiques identifies communes partir dun mme rfrentiel;
Un enrichissement mutuel incontestable;
Une mise en place longue, mais payante au niveau de lintrt suscit par le
diplme;
Une ambition concrtise pour largir les champs de la formation de formateurs
dautres domaines.
Pour russir un tel projet, il faut arriver surmonter ces obstacles, se mettre
en rseau et apprendre travailler ensemble.
Afin de surmonter tous ces obstacles, qui restent nombreux et empchent ce
diplme dafficher un fonctionnement totalement oprationnel, concert et
mutualis, il convient rapidement de confronter les retours dexpriences des
uns et des autres pour tenter de remdier rapidement ces difficults.
La mutualisation des ressources et des savoirs nest pas suffisante et lambition
reste dorganiser une vritable dynamique entre les quipes des diffrents tablissements pour arriver un travail collectif, une concertation, une relle
coordination internationale francophone. Afin de faciliter cette mutualisation,
le rle du RIFEFF reste prpondrant, car il doit agir comme une structure
extrieure aidante, en lien troit avec la coordination du consortium des quatre
tablissements afin de permettre lanalyse des difficults, dassembler ou encore
de catalyser, sans oublier la mise en cohrence du tout international.
Sans cette logique de dcloisonnement qui peut soprer entre tablissements,
mais galement entre les formateurs dun mme tablissement, il nest pas possible dimaginer une coordination prenne entre ces acteurs, censs produire
une intelligence collective afin de donner un savoir partag accessible au
plus grand nombre et rpondant ainsi, uniquement avec cette contrainte de
formation distance au dveloppement humain par lducation.
Lducation est un progrs social... Lducation est non pas une prparation la vie,
lducation est la vie mme.
John Dewey
41
42
epuis un bon nombre dannes et partout dans le monde, la formation des formateurs est devenue la pierre angulaire de tout projet
vise ducative.
Tout au long de mon engagement dans la didactique des langues, jai particip
ou jai t implique certaines de ces formations, au Liban comme ailleurs,
et je peux affirmer que celles-ci se terminaient presque toujours selon le mme
schma: grand soulagement des uns et des autres, fiche dvaluation de la
session, discours de remerciement dun ct et, de lautre, rpliques dencouragements pour uvrer dans le sens de la consolidation des acquis.
Une question simposait concernant la rentabilit optimale de ces formations
o des professeurs se dplaaient, parfois, bien loin de chez eux, en vue de
suivre un programme de formation, intensif, impos et qui noffrait pas
toujours du nouveau pour certains parmi eux.
Quest-ce qui pouvait garantir long terme la modification des comportements pdagogiques des professeurs? Ou encore sous quelle forme pouvait-on
assurer le suivi adquat une formation quelconque?
Je peux affirmer que ces interrogations trouvaient toute leur lgitimit lors
des observations de classe que jeffectuais en ma qualit de formateur de
formateurs. Jai pu constater que les enseignants staient souvent arrts au
contenu travaill lors de la formation, contenu qui, avec le temps, commenait
souvent seffriter et parfois mme se dcontextualiser de faon nuire aux
pratiques pdagogiques adquates au lieu de les faire voluer.
La formation, dans ses aspects et dispositifs traditionnels, se rvlait donc
insuffisante et elle prsentait au niveau pdagogique des lacunes quil fallait
affronter. Sans parler des impacts psychologiques du dplacement des enseignants pendant leurs jours de cong pour venir se former. ce sujet, je
43
44
En effet, dun simple recours aux TICE dans un cours de didactique des
langues, jai initi avec les collgues du Centre que jai dirig pendant quatre
ans, une licence en ingnierie de lapprentissage des langues trois composantes: didactique, linguistique et technique. Cette licence a t suivie par
un Master intitul Industrie des langues et e-formation.
La langue franaise est dominante au Centre des sciences du langage, nanmoins, la formation en ingnierie didactique stend galement aux langues
arabe, anglaise ou italienne.
Ce master vise lingnierie de formation dans ses deux sens: stratgique
et technique. Il consiste former les tudiants la conception de scnarios
didactiques attrayants, ludiques, destins tre suivis distance, en ligne ou
hors ligne.
lissue de la formation, les contenus censs tre labors par les tudiants
ont pour objectif particulier lenseignement de la langue et dans la langue
(arabe, franaise ou anglaise). Ils devraient tre conus partir de documents
authentiques ou fabriqus inspirs de mthodes de langue ou de divers manuels de sciences, dhistoire, de gographie ou dautres disciplines.
videmment, les units denseignement prsentes dans les programmes
visent particulirement former les tudiants aux comptences ncessaires
la ralisation des objectifs du Master susmentionn. 14
45
46
Une commission de spcialistes (en informatique, en linguistique et en didactique informatique) a t mise en place, elle est charge de grer la question
informatique dans toute la facult (cours, quipements, formation).
Ainsi, dans chacune des huit sections de la facult, rparties sur tout le territoire libanais, en plus des laboratoires informatiques, un point de formation
distance est en train dtre cr en vue dassurer la formation continue de
nos enseignants et un appui la formation initiale de nos tudiants surtout
pour certaines matires qui accuseraient un manque de professeurs spcialistes
notamment dans les rgions loignes de la capitale. Ce point FAD servira
galement diffuser dans toutes les sections en mme temps le sminaire
donn par un professeur visiteur pour en faire profiter toutes les rgions17.
videmment, ces actions ne pourraient tre ralises sans les ressources adquates. Notre projet de budget pour lanne 2011-2012 a tenu compte de ces
profondes modifications dans le fonctionnement de la facult au niveau des
quipements ou des personnes-ressources.
Avant de clore le chapitre de lintgration des technologies la Facult des
lettres et des sciences humaines de lUniversit Libanaise, il est important
de noter que toute cette opration nest pas sans difficults tous les niveaux :
humain, technique, oprationnel, administratif Lincomptence, due au
manque de formation et dinformation dans le contexte universitaire, pourrait
bien affecter le dveloppement du projet et la qualit des performances de
chacun de ses partenaires. Cest pourquoi une convention est en train dtre
prpare avec lUniversit Sorbonne Nouvelle, Paris 3 qui a dans ses cursus
un Master18 qui ressemble bien dans ses objectifs aux ntres afin de pouvoir
changer les diffrentes comptences.
Au milieu donc de cette effervescence ouvrant la Facult des lettres la formation distance pour les raisons et les besoins dj mentionns, lInitiative
francophone pour la formation distance des matres (IFADEM), projet
international entrepris conjointement par lAUF et lOIF, dcide dintgrer le
Liban dans IFADEM 2, deuxime phase du projet qui a donn des rsultats
trs positifs sa premire tape.
17 Ex : les lundis du Master diffuss directement de lUniversit de Paris 3.
18 Master professionnel : AIGEME (Applications informatiques : gestion, ducation
aux mdias, e-formation), Parcours ingnierie de la formation distance.
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Prciser avec tous les concerns les enjeux des institutions et de formation auxquels la formation distance et la formation mixte peuvent
rpondre de manire valable et identifier les applications les plus efficaces;
Reprer les problmatiques qui peuvent ralentir ou empcher le droulement de lopration afin de limiter les risques de son chec;
Impliquer lensemble des acteurs pouvant contribuer la russite
dIFADEM au Liban comme ailleurs (sponsors, responsables, apprenants et formateurs) en expliquant limpact de la FAD sur les mtiers
et lorganisation des structures de formation;
Enfin, identifier les volutions Learning 2.0 en cours: apprentissages informels, sociaux, complmentaires des dispositifs de formation
structurs et tudier les possibilits de les utiliser.
videmment, il y a beaucoup dautres propositions qui pourraient contribuer
la russite du projet. Limportant est quIFADEM a dfinitivement pos le
droit de formation tous dans des conditions proposes par chacun.
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50
lments bibliographiques:
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les nouveaux dispositifs dapprentissage. Sminaire TIC, nouveaux mtiers et
nouveaux dispositifs dapprentissage. INRP. Lyon, 19 novembre 2003.
51
52
investir cet espace de cerner avec plus de justesse les mutations en cours et
les chances de les accompagner dans le sens souhait.
Seulement ce public francophone comporte des spcificits qui constituent
autant de difficults potentielles puisquune bonne partie de la formation
seffectue distance: les tudiants disposent certes de cinq semaines de cours
en prsentiel, mais cest relativement peu alors quils ne sont gure rompus
initialement aux sciences humaines (ils sont le plus souvent titulaires dune
licence de franais et dun master en linguistique). Ils assument en parallle
des responsabilits professionnelles parfois lourdes (direction de dpartement
universitaire charg de mission au ministre directeur dONG) et la
plupart sont contraints de complter des revenus fort modestes en exerant
plusieurs activits (trs souvent des cours particuliers). Ajoutons que pour la
majorit, le franais, seule langue utilise dans cette formation, est une langue
seconde et que lexercice de la pense dans celle-ci en est plus dlicat.
Aussi si le mmoire reprsente le travail majeur auquel contribue chacune
des sessions, par la mobilisation de concepts qui serviront analyser et
problmatiser la question choisie par ltudiant, il nest pas tonnant quil
constitue la principale difficult du cursus. Pour traiter celle-ci et faire aboutir
le processus que constitue le travail du mmoire, laccompagnement semble
tout fait appropri: il voque en effet lide de suivi, daide et de soutien.
Nanmoins, il souligne aussi quon suit lautre sur le chemin quil trace; or,
certaines aides dispenses quand la personne navance pas en relvent-elles,
tout comme les indications de lectures en fonction du sujet qui prtent peu
discussion ou encore les rappels insistants quand le travail attendu tarde
arriver? Pour dterminer les limites, mais aussi les conditions de mise en uvre
de laccompagnement, au service dun trajet de formation (Ferry, 1983), il est
indispensable dlucider cette dmarche et de sentendre sur ce terme.
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Conclusion
La formation distance peut tre oprationnelle si son enjeu, son ressort
et ses conditions sont identifis. Lenjeu est que laccompagnement ne se
dgrade pas en assistance pour quelques tudiants qui dcouvrent la dmarche de recherche et quil ne reste pas subordonn deux autres modalits
de direction, lune au style prescriptif, lautre au style normatif. Son ressort
rside dans les changes par crit grce des dispositifs qui permettent au
guidage de cder progressivement la priorit laccompagnement. Quant
ses conditions, la premire, sine qua non, tient un encadrement sur place,
la fois intgr lquipe des enseignants-chercheurs et assurant une mdiation permanente entre les tudiants et les collgues europens. Les autres
relvent de postures pdagogiques inscrites rsolument dans le paradigme
de la formation et dun fonctionnement collectif du travail. La mutualisation
des comptences et de nouvelles formes daccompagnement se nouant entre
un groupe de formateurs et une promotion dtudiants constituent autant
dapports pour les enseignants-chercheurs, pour lesquels il est lgitime aussi
de parler de dveloppement professionnel.
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Connaissance de linconscient. (Original publi en 1971).
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68
Manque significatif de donnes sur les indicateurs nationaux de lintgration des TIC37;
Faible taux de couverture nationale daccs Internet (13,8% en
2004)38;
Absence dun programme oprationnel en faveur de lintgration des
TIC dans lenseignement39;
Absence de services gouvernementaux en ligne notamment, au profit
du secteur ducatif40;
35 Majoritairement des hauts cadres de ltat qui sont, pourtant, capables dapprcier
et payer la qualit de lducation de leurs enfants.
36 Karsenti, T. (dir.). (2009). Intgration pdagogique des TIC : Stratgies daction et
pistes de rflexion. Ottawa : CRDI
37 Exemple: les donnes de la Mauritanie sont peu ou pas alimentes sur lObservatoire de lAgenda panafricain de recherche sur lintgration pdagogique des
TIC: http://www.observatoiretic.org/countries/show/13
38 Mauritanie, 2006: Cadre stratgique de lutte contre la pauvret, plan daction
2006-2010.
39 Le programme tabli pour la priode 2002-2006 a pris un certain retard et les
activits inscrites nont pas toutes t lances jusqu lanne 2010. Stratgie
nationale de modernisation de ladministration et des TIC 2011-2015.
40 Sminaire e-gouvernement Mauritanie-MDMATIC-Janvier2010- Khouna Ould
Mohamed Yeslem.
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Aujourdhui...
Au niveau mondial:
Un large consensus se dessine dans le monde sur les bnfices quun usage
appropri des technologies en volution constante que sont les Technologies
de linformation et de la communication peut apporter lenseignement
scolaire. Ces bnfices sont attendus dans la quasi-totalit des domaines
dactivit o le savoir et la communication jouent un rle cl: amlioration
des processus denseignement et dapprentissage et progression des rsultats
scolaires, renforcement de la motivation des lves et continuit de communication avec les parents, mise en rseau et jumelage dcoles, meilleure
qualit de gestion et de suivi au sein de lcole42.
Comme lutilisation des TIC dans et pour lducation peut tre considre
la fois comme une ncessit et une opportunit lchelle mondiale, cette
dimension transversale a t dclare prioritaire dans tous les domaines de
comptence de lUNESCO. 43
Au niveau du continent:
Si lAfrique se donne pour mission de mieux prparer ses citoyens aux dfis
du troisime millnaire, elle se doit de favoriser une intgration en profondeur
des technologies de linformation et de la communication. Cette intgration
des TIC, si on souhaite quelle ait un impact sur la qualit de lducation, doit
surtout tre pdagogique, quotidienne et rgulire afin de mettre profit les
possibilits nouvelles et diversifies de ces technologies 44.
Les TIC sont de plus en plus prsentes dans les socits africaines et un
certain degr dans tous les niveaux dducation, du prscolaire luniversit,
dans les secteurs formels et non formels45.
Au niveau national:
Une nouvelle Stratgie nationale de modernisation de ladministration et
des TIC2011-2015 a t valide le 6juin2011. Porte par les TIC comme
moyen de modernisation de lAdministration et comme vecteur du dveloppement conomique, elle exhorte Russir notre socit du savoir et de la
communication46. Elle prvoit une cinquantaine de projets dont:
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2-
3-
4-
50 http://uticef.u-strasbg.fr/Page/PageAcolad/Authentification/UTICEF/Ressource/plaquette_uticef_1_v1.htm
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nos changes internes et travers le monde sur les pratiques technopdagogiques innovantes, les expriences russies de lintgration des
TIC dans les coles notamment au Qubec et en France afin dlaborer
un plan qui nous paratra le plus adapt notre situation;
linformatisation des diffrents aspects de la gestion;
la mise disposition des ressources de qualit, de plateformes denseignement/apprentissage au profit des enseignants et leurs lves;
la formation des enseignants et de leurs lves lutilisation des TIC
dans leur enseignement/formation en particulier lInternet et les dispositifs mis leur disposition;
Bibliographie
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Karsenti, T., Collin, S. et Harper-Merrett, T. (2011). Intgration pdagogique des TIC:
Succs et dfis de 100+ coles africaines. Ottawa, ON: IDRC.
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78
Webographie
www.rocare.org
www.unesco.org
www.ernwaca.org
www.poledakar.org
www.afd.fr
http://www.rifeff.org/
www.modernisation.gov.mr
http://karsenti.ca/
http://www.observatoiretic.org
Dispositifs technologiques
dintgration linguistique des immigrants:
quelles perspectives pour la formation de formateurs?
Simon Collin
Universit du Qubec Montral, Montral, Qubec
Canada
Introduction
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des informations officielles (ex.: sites Web gouvernementaux sur diffrents aspects politiques, conomiques et sociaux) ou informelles (ex.:
sites Web de rseautage);
un empowerment, lorsque les immigrants utilisent les TIC pour
se donner une voix et une visibilit ou pour tablir le dialogue avec la
socit daccueil (ex.: sites Web de communauts ethniques);
diffrents services, notamment lis lemploi (ex.: sites Web de recherche demploi) ou lducation.
Parce quils sont rcents, les dispositifs TIC dintgration linguistique ont
fait lobjet de peu de recherches jusqu prsent. Aussi, lobjectif de ce texte et
notre objectif est de dresser un portrait international, bien que partiel, de ce
type de dispositifs technologiques, et, ce faisant, denvisager les consquences
quils posent sur la formation de formateurs. cette tape exploratoire, il
sagit principalement de sinterroger sur la place que ces dispositifs accordent
laccompagnement humain, par rapport laccompagnement technologique,
et den dgager des perspectives possibles pour la formation de formateurs.
Mthodologie
Pour gagner une vue densemble des dispositifs TIC dintgration linguistique, nous avons procd une recherche documentaire puis une analyse
visant les caractriser.
Recherche documentaire
La recherche documentaire effectue prend appui sur les mthodologies
proposes par Fraenkel et Wallen (2003) et Gall (2005). Les mots-clefs de
notre tude ont t combins dans des moteurs de recherche gnralistes,
scientifiques et spcialiss. Nous avons abouti lidentification de 19dispositifs TIC dintgration linguistique dj en usage. partir de cette
base documentaire, nous interrogeons comment ces dispositifs ngocient
laccompagnement humain et la mdiatisation technologique lgard de
lintgration linguistique des immigrants.
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Rsultats
Nous pouvons maintenant donner un aperu des dispositifs TIC dintgration
linguistique en offrant une comparaison internationale.
Supports dapprentissage
Au vu de la figure1, les types de supports les plus reprsents sont les exercices
et autres activits autocorrigs (35%), suivis de prsentations et dexemples
(28%), qui portent gnralement sur des situations langagires en langue
cible. Les vidos sont galement exploites hauteur de 18%. Elles semblent
pertinentes dans la mesure o elles secondent le message audio dun appui
visuel qui facilite la comprhension par les apprenants.
83
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Interactions humaines
Au vu de la figure2, la majorit des dispositifs tudis (65%) ne prvoit
aucune interaction humaine. Ceci explique aussi pourquoi les supports dapprentissage proposs sont prvus pour une utilisation autonome. Dans cette
perspective, il est possible de penser que les dispositifs TIC ne prvoyant
aucune interaction humaine ne sont probablement pas en mesure de couvrir
toute la dimension langagire ncessaire lintgration des immigrants. En
effet, labsence dinteraction humaine amnerait privilgier certaines comptences et, en contrepartie, en exclure dautres, notamment la production
orale. Cette dernire tant pourtant essentielle aux immigrants ds leur arrive
dans le pays daccueil, il est possible de penser que les dispositifs TIC qui
ne labordent pas soutiennent certains aspects de lintgration linguistique
et non sa totalit.
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Figure3. Place de la langue dorigine dans les dispositifs TIC dintgration linguistique.
Le dispositif TIC Yabla German illustre bien la prsence possible de la L1.
La page de prsentation de la plateforme dapprentissage prsente des soustitres en langue cible et des sous-titres en anglais ainsi quun dictionnaire
allemand-anglais et anglais-allemand droite de la fentre vido.
Lorsque les dispositifs TIC dintgration linguistique font le choix de ne
pas recourir la L1, il importe que laffordance53 de la plateforme soit particulirement intuitive. Autrement dit, lapprenant doit disposer de plusieurs
indices lui permettant de comprendre facilement et de manire intuitive
comment utiliser le dispositif TIC. Un bon exemple dun dispositif TIC
haut degr daffordance est USA Learns (tats-Unis). Dans la page daccueil
de ce dispositif, une animatrice apparat et explique en pointant du doigt les
diffrentes fonctions, lesquelles saniment lorsquelles sont nommes. Lapprenant peut ainsi facilement prendre connaissance du fonctionnement de
la plateforme dapprentissage.
53 Le concept daffordance renvoie la capacit dun outil ou dune interface suggrer son utilisation par son ergonomie.
Discussion et conclusion
Les rsultats prsents ci-dessus avaient pour but de caractriser sommairement les dispositifs technologiques dintgration linguistique et, ce faisant,
dinterroger la place accorde laccompagnement en vue den dgager des
avenues possibles pour la formation des formateurs. cet gard, commenons par noter que laccompagnement technologique semble largement
privilgi par rapport laccompagnement humain. Dans cette perspective,
les dispositifs technologiques dintgration linguistique semblent assez peu
concerns par la formation de formateurs dans la mesure o ils y recourent
peu. En somme, ils semblent davantage tre le fait dinformaticiens que de
formateurs en tant que tels. Cette situation nest dailleurs pas entirement
satisfaisante, dans la mesure o elle ne permet pas de dvelopper lensemble
des comptences communicatives requises par les immigrants leur arrive
dans leur pays daccueil. En effet, il est certain que la sous-utilisation de
linteraction humaine ne permet pas de travailler la comptence orale, car
cette dernire ncessite une interaction avec un autre locuteur. Labsence de
formateur implique donc un manque gagner pour certains aspects de ces
dispositifs.
Toutefois, certains dentre eux semblent lavoir compris et misent davantage
sur la prsence dinteractions humaines, et donc dun accompagnement humain, paralllement laccompagnement technologique. Cest notamment
le cas du dispositif qubcois le Franais en ligne, qui offre, dans sa formule
standard, 220heures daccompagnement humain par tutorat sur 450, les heures restantes tant prvues en autoformation. Ce type de dispositifs ncessite
alors un investissement important dans la formation de formateurs. lui seul,
le Franais en ligne mobilise 32tuteurs pour 4000 apprenants, ce qui reste
malgr tout rentable par rapport des cours traditionnels en prsentiel.
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88
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Rsum
89
90
Introduction
La qualit de la pdagogie universitaire se pose comme lun des critres
essentiels de classement des universits dans le monde (Lussault, 2010).
Dune manire gnrale, les universits africaines occupent la portion congrue
dans ces classements (Ndoye, 2010). Lune des causes de cet tat de choses
tient dans le dficit de qualit pdagogique de ces universits. Force est de
constater que le rendement interne desdites universits laisse dsirer. En
effet, les conditions dficientes denseignement et de recherche nuisent au
premier chef la qualit de lenseignement suprieur en Afrique et, par ricochet, au rendement des apprenants. Ainsi, une augmentation exponentielle
des taux dadmission succde au surpeuplement des amphithtres et des
rsidences universitaires, tandis que les rares diplms ne trouvent comme
seul emploi que le service civique national puis le volontariat. De 2005
2009, les statistiques [selon le Directeur des ressources humaines du ministre des Enseignements secondaire, suprieur et de la Recherche scientifique
(MESSRS), 15 juin 2011] montrent que le nombre de fonctionnaires ayant
le statut denseignants titulaires ne cesse de diminuer comme une peau de
chagrin au profit du nombre denseignants par dfaut percevant le tiers du
salaire quun titulaire aurait pu toucher. Le Tableau1 prsente lvolution de
cette situation.
2005
2006
2007
2008
2009
1568
1546
1159
1294
1266
25,5%
22,6%
15,7%
16,44%
15%
4576
5282
6212
6579
7423
74,5%
6144
77,4%
6828
84,3%
7371
83,56%
7873
85%
8689
Dans le mme temps, de plus en plus de recherches (Karsenti, Garry, NgoyFiama et Baudot, 2010) peroivent les technologies de linformation et de
la communication (TIC) comme un moyen pouvant favoriser et faciliter les
changements dans les structures du systme dducation, les programmes
dtudes, le perfectionnement du personnel enseignant et lapprentissage des
tudiants. Lide qui semble faire lunanimit est le besoin dincorporer la
technologie dans le milieu dapprentissage. Cependant, la littrature scientifique indique manifestement que limpact favorable des TIC en ducation
dpend surtout des types dusage quon en fait (Poellhuber et Boulanger, 2001).
Cette recherche sappuie sur une traduction et une validation en franais au
Niger du Computer Self-Efficacy Scale (CSE) de Murphy, Coover et Owen
(1989). Aprs une telle validation, notre tude vient mesurer les perceptions
que les enseignants de luniversit ont de leurs capacits utiliser un ordinateur sur le plan technique afin de former des groupes dapprentissage selon
ces niveaux dhabilets. Cet article prend tout son sens lorsquon analyse
la situation actuelle du Niger et le rle que lusage des TIC pourrait jouer
au niveau de lenseignement suprieur. Ce contexte nous amne poser la
question suivante: quel est le sentiment dauto-efficacit des enseignants de
lUAM de Niamey lgard de lutilisation de lordinateur?
Problmatique
Dans la prsente section, sera dabord expliqu le lien entre la rforme Licence-Master-Doctorat (LMD) lUAM et les TIC. Ensuite, sera brivement
dcrite la situation des TIC lUAM. Et enfin, le problme et lobjectif de
recherche vont clore cette section.
Contexte de la recherche
En rvisant le Plan dcennal de dveloppement pour lducation (PDDE),
le gouvernement nigrien a plac lenseignement suprieur au centre de sa
stratgie de lutte contre la pauvret. Ce choix est congruent avec le Projet
dappui lenseignement suprieur (PAES) entrepris par lUnion conomique
et montaire ouest-africaine (UEMOA) qui a pour objectifs lamlioration
des systmes denseignement suprieur et lintgration rgionale en matire
denseignement suprieur travers la mise en uvre de la rforme LMD.
Cette rforme du systme de formation universitaire oblige lenseignement
suprieur dAfrique francophone rnover profondment son systme [As-
91
92
93
94
2. Cadre thorique
2.1. Le sentiment dauto-efficacit
Le sentiment dauto-efficacit est assimilable une auto-estimation o
lindividu mesure sa confiance raliser une conduite positive. Ainsi, le
sentiment dauto-efficacit rpond deux types dattentes essentielles: les
attentes defficacit et les attentes de rsultats (Bandura, 2007). Les attentes
defficacit reprsentent laptitude de lindividu raliser des performances.
Quant aux attentes de rsultats, elles dsignent le jugement sur les effets
probables des performances occasionnes.
En un mot, le sentiment dauto-efficacit des enseignants de lUAM lgard
de lutilisation de lordinateur doit tre compris comme une auto-estimation
de leur capacit utiliser lordinateur comme outil pdagogique et valuer
les effets bnfiques de cette nouvelle technologie.
3. Mthodologie
3.1. Participants
Lenqute a atteint lensemble des enseignants chercheurs de lUAM. Cette
universit compte 289enseignants rpartis de la manire suivante: 68enseignants pour la Facult des sciences et technologies (FAST), 22 pour la Facult
dagronomie (FA), 37 pour la Facult des sciences de la sant (FSS), 78 pour la
Facult des lettres et des sciences humaines (FLSH), 33 pour lcole normale
suprieure (ENS) et 51 pour la Facult des sciences conomiques (FSEJ).
Sur les 289 enseignants, il y a 255hommes (88,2%) et 34femmes (11,8%).
Ainsi, la variable indpendante (les catgories dinstitutions universitaires) a
t croise avec le genre qui sest rvl tre une variable pertinente pour mesurer la perception quune personne a de ses capacits utiliser un ordinateur
sur le plan technique dans dautres tudes (Smith et Owen, 1989). Lunivers
denqute a t constitu dune population compose des 289enseignants.
Ainsi, la totalit des 289enseignants ont rpondu aux questionnaires entre
le 24janvier et le 27fvrier2010.
95
96
Niveau
dbutant
Niveau
intermdiaire
Niveau avanc
Items
Je suis laise en utilisant lordinateur pour crire une lettre ou un texte.
7. Je suis laise pour supprimer les fichiers qui ne sont plus utiles.
8. Je suis laise pour ajouter ou supprimer une information dans un fichier.
9. Je suis laise en affichant le contenu dun fichier pour consultation
lcran.
10. Je suis laise pour copier un fichier individuel.
Je suis laise pour me connecter un cours en ligne.
Je suis laise pour me dconnecter dun cours en ligne.
Je suis laise pour construire des activits dvaluation sur la plateforme.
Je suis laise pour expliquer pourquoi un programme fonctionnera ou ne
fonctionnera pas sur un ordinateur donn.
Je suis laise pour apprendre lutilisation des diffrents moteurs de
recherche.
Les scores respectifs des niveaux dhabilets techniques dbutant, intermdiaire et avanc dun sujet sont gaux aux moyennes respectives des scores
obtenus aux cinq, deux et trois items mesurant ces trois dimensions.
Lalpha de Cronbach est jug acceptable pour lchelle du sentiment dautoefficacit des enseignants lgard de lutilisation de lordinateur. Le Tableau3
atteste cet tat de fait. En effet, les coefficients alpha de 0,941, 0,896 et 0,613
apparaissant respectivement pour les sous-chelles de niveaux dhabilets
techniques dbutant, intermdiaire et avanc tmoignent de leur cohrence
satisfaisante (Laurencelle, 1998).
Alpha de Cronbach
,941
,896
,613
Nombre ditems
5
2
3
97
98
4. Rsultats
Comparaison des enseignants des diffrentes institutions universitaires
Les prcautions dusage permettant de vrifier les donnes en cas danomalies
comme les valeurs extrmes ont t prises avant dappliquer une ANOVA
deux critres. On observe une diffrence de perception de niveaux dhabilet
entre enseignants des diffrentes institutions universitaires:
(a) la FAST, il y a trois valeurs extrmes (221, 225 et 231) et loignes
(262, 266 et 268) au niveau dbutant;
(b) la FA, il y a quatre valeurs extrmes (126, 127, 142 et 275) au niveau dbutant et trois valeurs loignes (126, 142 et 248) au niveau
avanc;
(c) la FSS, il y a six valeurs extrmes (78, 83, 86, 110, 112 et 114) au
niveau dbutant et une valeur loigne (114) au niveau intermdiaire;
(d) lENS, il y a trois valeurs loignes (27, 29 et 288) au niveau dbutant
et une valeur loigne (13) au niveau avanc;
(e) la FSEJ, il y a trois valeurs extrmes (62, 273 et 282) au niveau
dbutant et quatre valeurs extrmes (203, 273, 282 et 289) au niveau
intermdiaire;
(f ) la FLSH, il ny a pas de valeurs loignes.
Ainsi, 27observations ont t cartes des 289enseignants-chercheurs interrogs. Par consquent, 262 observations ont t retenues pour lapplication
de lANOVA. Les valeurs des moyennes marginales du Tableau4 suggrent
fortement les effets principaux des facteurs Niveaux dhabilets techniques
et Catgories dinstitutions universitaires. De plus, il y a une volution dcroissante des niveaux de performance (dbutant, intermdiaire et avanc)
Niveau
dbutant
Niveau
intermdiaire
Niveau avanc
Moyennes
3,60
3,14
2,46
3,0648
FA
(0,841)
3,89
(1,111)
2,92
(0,904)
2,33
3,0497
FSS
(0,373)
3,97
(1,084)
3,60
(0,567)
2,74
3,4376
FLSH
(0,100)
3,38
(0,779)
2,54
(0,556)
2,13
2,6840
ENS
(0,855)
3,47
(1,193)
2,93
(0,922)
2,30
2,9022
FSEJ
(0,939)
3,87
(1,202)
3,74
(0,785)
2,58
3,3975
(0,350)
3,64
(0,751)
3,10
(0,648)
2,39
3,0424
FAST
Moyennes
99
100
Discussion et conclusion
Les rsultats rvlent que les moyennes des niveaux dbutant, intermdiaire
et avanc des enseignants des diffrentes institutions universitaires sont dcroissantes. On peut ainsi observer une pyramide renverse reprsentant la
configuration instable du sentiment dauto-efficacit lgard de lusage de
lordinateur des enseignants de lUAM. On pourrait, dans une perspective
sociocognitive de lapprentissage (Bandura, 2007), soutenir que, la suite des
sessions de formation aux TIC du CNF, les enseignants sont amens douter
de leur capacit utiliser les TIC dans leurs cours (attentes defficacit) et de
ce fait ils ne sont pas convaincus des effets favorables (attentes de rsultats)
produits par lutilisation de celles-ci. Ainsi, plus une personne doute de ses
possibilits raliser une conduite ressentie comme profitable, moins elle
sera porte laccepter.
Subsquemment, la prsente tude participe au renforcement des connaissances scientifiques en entrinant trois choses. Dabord, elle confirme le postulat
de base du Computer Self-Efficacy: le sentiment dauto-efficacit est multidimensionnel (niveaux dbutant, intermdiaire et avanc). Par ailleurs, les
coefficients alpha de Cronbach obtenus pour chacune des dimensions tant
appropris, cela indique que le questionnaire actuel est convenable pour les
buts dvaluation et de recherche. Finalement, cette tude a surtout permis
de dmontrer que le CSE de Coulibaly (2009) est, la diffrence de celui
de Murphy, Coover et Owen (1989) qui dcrit empiriquement le sentiment
dauto-efficacit des individus lgard de lutilisation de lordinateur, un
instrument dappoint permettant de former des groupes dapprentissages
respectueux des niveaux dhabilets techniques des enseignants-chercheurs
candidats une formation lintgration pdagogique des TIC.
Nous avons cherch comprendre, dans cette tude quantitative, le sentiment dauto-efficacit des enseignants de lUAM lgard de lutilisation de
lordinateur par rapport la formation aux TIC dispense par le CNF de
Niamey. Les rsultats noncent une diffrence significative entre les niveaux
dhabilets techniques lgard de lusage de lordinateur des enseignants des
diffrentes institutions universitaires. Malgr le caractre assez prvisible de
ces rsultats, on peut rester perplexe quant lattitude du CNF qui continue
offrir les sessions de formation lintgration pdagogique des TIC des
enseignants-chercheurs avec un programme incapable de prendre en compte
leurs niveaux dhabilets techniques. En ce sens, le classement issu de la
prsente tude pourra contribuer structurer les modules de formation du
CNF en tenant compte des niveaux des enseignants chercheurs.
En guise de recommandation, il serait souhaitable pour le CNF, lors de la
formation des enseignants lintgration des TIC, de recourir systmatiquement cette adaptation du CSE en contexte africain, permettant de mesurer
le sentiment dauto-efficacit lgard de lutilisation de lordinateur afin
de composer des groupes dapprentissages selon leurs niveaux dhabilets
techniques.
Une future recherche pourrait porter la fois sur ltablissement dun portrait
du niveau de matrise doutils technologiques des enseignants-chercheurs et
la dtermination de leur nombre par groupe dans chacune des facults de
lUAM.
101
102
Rfrences bibliographiques
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Rseau pour lexcellence de lenseignement suprieur en Afrique de lOuest
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San Francisco, CA.
103
104
Introduction
105
106
BTS
CAEMTP
CAESTP
Master
20 25ans
1
5
0
0
26 30ans
3
22
0
0
31 40ans
2
12
1
1
41 45ans
0
0
3
1
45 50ans
0
0
1
0
107
108
109
110
Modles denseignement
Le passage du prsentiel au distanciel influe naturellement sur le mode de
transmission du savoir qui se droule sous forme dactivits.
La nature des activits proposes aux apprenants implique principalement
deux modles denseignement/apprentissage savoir le cognitivisme et le
socioconstructivisme. En effet, lappropriation de la plupart des concepts du
cours propos cre un dsquilibre cognitif par rapport une reprsentation
initiale. Dans les activits de production et de mtacognition, lapprenant
est confront une situation-problme quil est appel rsoudre seul. Cet
isolement qui lui est impos doit crer en lui un conflit cognitif dautant
plus quil doit tre capable de se prendre en charge et de dvelopper ce que
M.Linard appelle la capacit de distanciation cognitive quelle rapproche
de lautonomie. Il sagit de la capacit mentale prendre du recul par rapport
soi-mme, par rapport sa propre action, de prendre conscience des mcanismes
de sa propre pense et donc de les amliorer et de les piloter de faon autonome.
M.Linard considre que lautonomie est un mode suprieur de conduite intgre
(une mtaconduite) qui, pour la plupart des individus, doit tre apprise [9].
Donc les situations dapprentissage proposes provoquent naturellement la
mtacognition, cest--dire, lapprenant est amen avoir une attitude rflexive
relativement ses pratiques et sa faon dapprendre.
Dans les activits de collaboration, on fera recours au socioconstructivisme
pour dvelopper ce que Vygotsky et Perret-Clermont appellent leffet des
pairs dans le dveloppement cognitif. Dailleurs, C. Depover affirme quen
matire de formation dadultes on sera particulirement attentif profiter de leffet
dentrainement li aux activits sociales, en particulier favoriser la collaboration
et lentraide au sein des groupes dans le cadre dactivits o chacun aura loccasion
de partager son savoir et de tmoigner de son exprience pour les mettre au service
dune tche commune [3].
Le choix du socioconstructivisme comme un des modles denseignementapprentissage requiert un dispositif de formation dot des principaux outils
synchrone (chat) et asynchrone (mail, forum, wiki) de collaboration. Lasynchronit de la majorit des activits favorise une posture rflexive autorgulatrice des apprentissages de la part des apprenants.
Rsultats
Pour procder une valuation des apprentissages tout au long du processus,
nous avons utilis un tableau de bord qui nous a permis de suivre toutes les
interactions entre les apprenants dune part et entre les apprenants et la plateforme dautre part. chaque tape du processus, des rtroactions rgulires
sont fournies aux apprenants la fin de chaque activit, ce qui a eu pour effet
la cration de balises susceptibles de recadrer les apprentissages en vue de
latteinte des objectifs. Finalement, les synthses fournies dans le cadre du
travail collaboratif taient de hautes factures en ce sens quils sont arrivs
faire ressortir dans leur carte conceptuelle respective les concepts de base
et la plupart des relations existantes entre eux. Globalement, on peut dire
quils ont atteint les objectifs dintgration qui taient viss dans ce module
de formation.
La deuxime phase de lvaluation consistait inviter les apprenants sautovaluer. Pour la formation en gnral les apprenants se disent trs satisfaits. Les
rencontres synchrones avec les partages cordiaux entre coquipiers dune part
et entre coquipiers et tuteur dautre part, le travail en quipe et la disponibilit
du tuteur ont t considrs comme les moments marquants de la formation.
En outre, ils approuvent totalement la prcision et la clart des objectifs ainsi
que leur adquation avec les contenus de la formation. Ils reconnaissent tous
galement que les situations dvaluation qui leur ont t proposes leur ont
permis dintgrer parfaitement les situations dapprentissage, ce qui leur
a permis de rompre avec les amalgames dans beaucoup de concepts et de
mieux faire la relation entre les diffrentes formes de maintenance. Un autre
apprcie la ralisation de cartes conceptuelles qui lui a permis de rsumer un
contenu de vingt-cinq pages en une seule!
Une double motivation a t au cur de ce test: le fait de participer pour
une premire fois en formation distance et lutilit du module qui leur est
propos. la fin de la formation, ils sont tous davis que le module qui leur
a t propos a parfaitement rpondu leurs attentes.
111
112
Conclusion
Le passage du prsentiel au distanciel apporte une nouvelle vision de la dmarche dinnovation dans la mise en place dun dispositif technopdagogique
qui est une source de changement et de progrs qui doit tre observable dans
les attitudes et les pratiques quotidiennes.
Linnovation est considre comme un changement qui, dans le but damliorer une situation, peut porter sur une pratique, une mthode, une faon
denseigner certains contenus disciplinaires, une procdure, un outil ou de
nouvelles clientles [10]. Les TIC constituant des outils au service dun
projet pdagogique, innover consiste mdiatiser des contenus laide dun
dispositif technologique [11]. En se rfrant la rflexion de Vygotsky sur
la thorie de lactivit savoir le nouveau concept de laction oriente vers
un objet mdiatise par un artefact, lactivit humaine nest pas une raction
directe lenvironnement [12]. La relation entre lagent humain et les objets
de lenvironnement est mdiatise par des moyens culturels construits par
lhomme pour le rendre capable de contrler et de transformer son environnement. Rabardel considre quant lui que lartefact devient petit petit un
instrument la suite dune gense instrumentale selon des schmes dusage
permettant lindividu dinteragir avec le groupe de rfrence [12]. Cette
rflexion montre parfaitement que les innovations technologiques doivent
produire des instruments qui sont profitables aux innovations pdagogiques.
Cette exprimentation que nous avons ralise nous a fourni des informations
relatives :
la pdagogie: le changement de paradigme dans les pratiques enseignantes
savoir lintroduction des mthodes actives dans lapprentissage trouve lassentiment des testeurs qui ont magnifi le travail collaboratif qui a compltement
boulevers leur mode dapprentissage;
Au domaine temporel: lasynchronit des apprentissages a permis malgr la
distance de mettre en uvre une formation flexible en termes de lieu et de
temps et en un moment o le public tait en activit professionnelle; cette
possibilit offerte par la formation distance est lun des avantages qui expliquent le bien-fond des innovations technopdagogiques.
Aujourdhui, il est clairement tabli que les modles constructivistes ont
trouv leur vritable panouissement dans la formation distance.
Rfrences bibliographiques
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[11] Charlier B. et al.(2002)- Apprivoiser linnovation.
[12] Charleir B. et Daelle A. (2000). - Comment un nouvel outil quil faut bien
utiliser devient un instrument au service dune activit.- Projet darticle pour
le livre Learn-Nett.
113
114
dvelopps par les membres du laboratoire ACTE, qui prennent place plus
largement, dans le cadre de rseau national et international.
Cette licence prend place au sein dune offre existante au sein dun ple interuniversitaire dexcellence54. Elle sinscrit dans laxe4 (duquer la sant)
du plan de sant stratgique de lARS en Auvergne (objectifs gnraux 12,
13 et 14)55. Il existe une demande forte de la part des collectivits territoriales qui sont responsables de la mise en uvre et de laccompagnement des
dispositifs partenariaux des champs ducatifs, sociaux et de sant (projet
russite ducative, ateliers sant ville, contrat ducatif local, etc.). Au-del
de son inscription rgionale, cette licence vient toffer loffre de formation
nationale dans ce domaine56 et satisfaire un march de lemploi qui se dcline lchelon rgional et national57. Elle a t construite sur la base dun
partenariat avec lUniversit Cheikh Anta Diop de Dakar et lUniversit du
Qubec Trois-Rivires en collaboration avec lAPS de Lige et le RADIX de
Lausanne. Dautres partenaires nationaux viennent la renforcer: DGESCO
(formation des infirmires scolaires), lINPES, le secteur mutualiste et associatif (responsables de projet en ducation la sant).
La dmarche a consist :
Identifier les besoins de sant des populations et les articuler avec les demandes du terrain; dvelopper le potentiel dintervention des agents de dveloppement en sant pour la mise en uvre de lEPS au sein des politiques
nationales sanitaires et sociales au niveau local comme national dans une
dmarche de promotion de la sant;
54 LIUFM dAuvergne Universit Blaise Pascal accueille en effet depuis 2004 une
spcialit du master2 ducation et sant publique cohabilite par les Universits
Clermont 1 et 2, lUniversit Lyon 1, lcole des hautes tudes en sant publique
de Rennes. Lanne 2011 voit louverture du master1 de cette mme spcialit.
55 Promouvoir ladoption de comportements favorables la sant (objectif gnral
12), amliorer lefficience des interventions en ducation pour la sant (objectif
gnral 13), dvelopper et accompagner des dmarches partenariales de promotion
de la sant (objectif gnral 14).
56 Une seule licence professionnelle ouverte dans ce domaine lheure actuelle (UFR
Savoie).
57 Cf. offres demplois disponibles sur le site de la Banque de donnes en sant
publique.
115
116
2. Objectifs de la licence
travers cette licence, il sagit de faire acqurir les connaissances lies au
concept de promotion de la sant (ducation, prvention et protection) et
de permettre au stagiaire de concevoir, de monter et dvaluer un projet avec
des approches thmatiques, territoriales et populationnelles en lien avec ce
domaine. Pour ce faire, il devra tre capable deffectuer un diagnostic de besoins de sant, de concevoir et de mettre en uvre des projets et des actions
territorialiss dans le domaine de la promotion de la sant et enfin de grer
une quipe et de communiquer relativement aux projets. La cration dune
UE libre data-management est en cours dtude.
Le public
La licence professionnelle ducation et promotion de la sant sinscrit
dans un plan de dveloppement visant le recrutement dtudiants sur le
plan national avec une priorit rgionale. Le pourcentage des tudiants en
formation initiale est estim 20% contre 80% des tudiants en formation
continue.
En formation continue
Professionnels du champ sanitaire et social des collectivits territoriales,
caisses dassurance maladie, conseils gnraux, centres communautaires
daction sociale, associations de sant, centre social rural et personnels de
lducation
En formation initiale
tudiants issus de L2 (sciences humaines et sociales ou sciences de la vie),
de BTS - DE - DEUST - BTSA (conomie sociale et familiale; secteur
sanitaire et social; espace rural; gestion des activits physiques, sportives et
culturelles, etc.).
Intgration professionnelle
Les emplois viss sont ceux de charg de mission, de charg de prvention,
de coordinateur atelier sant ville, de charg dtudes et de charg de projet.
Il sagit galement de permettre lvolution professionnelle des salaris en
activit en accdant une promotion interne au sein de lorganisme employeur.
Cette licence sinscrit dans une vise dinsertion professionnelle immdiate,
de valorisation et de reconnaissance des acquis et de lexprience.
Intervenants
Les intervenants seront issus du milieu professionnel (conseil gnral,
communes, caisse dassurance maladie, organisme dtat, associations de
sant, organisations non gouvernementales (ONG) et acadmiques (UBP
Clermont2, ENSETP de lUniversit Cheik Anta Diop de Dakar, Universit du Qubec Trois-Rivires, APES-ULg, cole de sant publique de
lUniversit de Lige, Universit de Balamand au Liban). Cette ouverture
internationale sinscrit dans le cadre dchange de comptences notamment
en matire de sant communautaire.
Comptences vises
Elles se structurent suivant 8 axes: comptences en matire de sant; comptences ducatives; comptences sociales; comptences managriales de
projet; comptences partenariales; comptences de communication; comptences thiques et comptences dvaluation. Enfin, un axe transversal
visera la construction dune identit professionnelle et le dveloppement de
comptences en analyse de pratiques professionnelles.
Les enseignements se structureront selon un souci de progressivit des contenus en prsentiel (120h) et distance (100h), dans la perspective du stage
(300h). Afin de favoriser la russite des tudiants, le principe du tutorat et
117
118
119
120
121
122
Rfrences bibliographiques
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sant de lhomme. INPES.
LIUFM dAuvergne Universit Blaise Pascal du master2 ducation et sant
publique.
Introduction
Orientations du programme
Ltude de faisabilit, labore par Garry et al. (2007 2010), dfinit pour le
programme des objectifs dordre scientifique et pdagogique.
Au plan scientifique, le Master international francophone des mtiers de la
formation a pour but de permettre des tudiants et/ou des auditeurs en
123
124
Mthodologie
La prsente tude procde par lanalyse des ressources documentaires mobilises et utilises dans le cadre du programme et des units denseignement
dveloppes durant le semestre1. Cette analyse documentaire a t complte
par la mesure des perceptions des gestionnaires du programme, des forma-
125
126
Le lancement du programme
La crmonie de lancement du Master international francophone des
mtiers de la formation lISSEG de Conakry, le 4avril2011, a enregistr
la prsence remarquable des autorits du Dpartement de lenseignement
60 Des formateurs qui avaient effectu le plerinage et des tudiants qui taient
lintrieur du pays nont pu tre joint dans le cadre de cette recherche.
61 Un tudiant admis au programme ne sest jamais prsent aux sessions en prsentiel et deux autres se sont limits respectivement la premire et la deuxime
session.
La formation
Cinq sessions de formation en prsentiel (de trois jours chacune) ont t dj
organises depuis le lancement du programme. La formation a dmarr avec
deux UE (UE1 et UE6) et les autres ont t introduites progressivement.
Actuellement, cinq UE sont compltes en prsentiel, il sagit de: UE1 (Formation dadultes), UE2 (Approfondissement au processus dapprentissage),
UE3 (Didactique professionnelle), UE5 (Systmes ducatifs dans la francophonie) et UE6 (Mthodologie de recherche). Les travaux demands aux
tudiants, qui se ralisent dans le cadre de la formation distance, sont en train
dtre dposs aux formateurs. LUE4 (Conseil en formation) a dbut avec
la cinquime session et la sixime, programme partir du 12janvier2012,
lui sera entirement consacre.
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Les stratgies empruntes pour la mise en uvre des formations (en prsentiel et distance) ont consist en de brefs exposs (avec supports papier
et lectroniques, appuys par des vidoprojections) et des travaux tudiants
(individuels ou dquipes) centrs sur les comptences vises par le programme.
Les tudiants bnficient de laccompagnement des formateurs durant la
ralisation des travaux demands.
En attendant la familiarisation avec la plateforme ddie au master par
tous les acteurs, un groupe Yahoo, cr par les organes de gestion, facilite les
changes dinformation et de consignes pour les travaux distance entre les
acteurs du programme (tudiants, formateurs et gestionnaires).
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de matres (IUFM) dAuvergne63, qui a fait uvre de pionnier dans louverture du Master international francophone des mtiers de la formation,
et dont la disponibilit nous a t toujours raffirme. Les formateurs et les
gestionnaires soutiennent que ce partenariat a contribu la mobilisation et
la mutualisation de ressources informationnelles et didactiques pertinentes
pour la mise en uvre des UE. Ils relvent chez les acteurs de lISSEG, les
autres membres du consortium et les responsables du RIFEFF une adhsion
totale lesprit du partenariat.
Laccompagnement et lattention soutenus de la part de la direction gnrale de lISSEG et du Dpartement de lenseignement suprieur et de la
recherche scientifique de Guine stimulent lardeur chez les acteurs et les
gestionnaires du programme que nous sommes. De plus, linstauration dune
synergie fonctionnelle au sein des organes de gestion du master (autorits
du Dpartement de formation continue et de recherche auquel est rattach
le master, Coordination du master et Commission pdagogique dtablissement) a pour corollaire une gestion pdagogique, administrative et financire
partage et transparente.
Lexploitation simultane des ressources didactiques de Clermont-Ferrand
et celles mobilises par lquipe locale permet de satisfaire aux exigences de
qualit du master et dadapter la formation aux besoins des ensembles humains
concerns par le programme, dune part, et aux conditions spcifiques de sa
mise en uvre lISSEG de Conakry, dautre part.
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Conclusion
En se fondant sur les recommandations de Clermont-Ferrand et sur les travaux prparatoires qui les ont prcds, lISSEG a russi lancer le Master
international francophone des mtiers de la formation le 4avril2011.
Les formations en cours se droulent dans le cadre de six units denseignement dont deux au dmarrage (UE1 et UE6), une introduite la deuxime
session de prsentiel (UE3), deux la troisime (UE2 et UE5) et lUE4
la cinquime. prsent, seule cette dernire nest pas boucle en prsentiel.
Quelques travaux demands sont attendus pour la fin du mois de dcembre2011.
La mise en uvre de ces UE a t rendue possible grce la mobilisation dun
personnel qualifi et trs attach aux normes de qualit, tant en prsentiel
qu distance. Les changes de documents et dinformation, qui se ralisent
frquemment travers la messagerie Yahoo, en attendant la familiarisation
des acteurs avec la plateforme ddie au Master, renforcent la synergie fonctionnelle de lquipe.
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n lespace de quelques annes, les nouvelles technologies de linformation et de la communication (NTIC) ont profondment
modifi notre rapport la connaissance (linformation est devenue
une ressource, un bien marchand) et bien videmment notre manire denseigner (Karsenti, Larose, 2001). Toutes les formations innovantes
sappuient aujourdhui sur un double dispositif: un prsentiel de plus en plus
rduit (8 4semaines) adoss une formation distance (FOAD). Cette
dernire ne se rduit pas une technique qui utiliserait lexpos multimdia
pour dispenser un enseignement des tudiants plus ou moins distants du
centre de formation. Elle se conoit comme un systme complexe qui ne peut
tre assimil aux systmes traditionnels denseignement ni dans son fonctionnement organisationnel, ni dans son fonctionnement pdagogique. Ses particularits rsident essentiellement dans les relations nouvelles entre lapprentissage
et lenseignement, cest--dire dans la dynamique du processus de formation
(Henri, Kaye, 1985, p.7). Nous entrons ainsi dans le champ de lducation
systmique, voque ds 1975 par Jol de Rosnay dans le Macroscope. Un
systme est un ensemble dlments en interaction, organiss en fonction
dun but. En tant que systmes dactivits humaines (Checkland, 1981),
les organisations ducatives nchappent pas cette rgle. Pour un systme
ducatif, la ralisation dapprentissages constitue son but principal (Wion,
Gagn, 2008). Les interactions entre le formateur et les apprenants insistent
sur la fonction dencadrement, laquelle doit favoriser lautonomie des lves.
Dans le cas de lenseignement traditionnel, Curonici et McCulloch (2004)
ont montr comment le systme encadrant (lenseignant), par la constance
et ladaptation, permet au systme encadr (les lves) dexprimenter des
64 Hotte et Leroux (2003) notent que linconvnient dune telle approche est de
surestimer les capacits dautonomie des apprenants.
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65 De niveau master, cette formation intgre la fois une sensibilisation la recherche sous forme dun porte-folio et dun travail collaboratif destins tous deux
ddramatiser la ralisation du mmoire (la rdaction du mmoire constitue toujours une apprhension pour le salari qui rinitialise un processus de formation)
et la dfinition dun cadre thorique permettant dapprhender lensemble des
composants de la comptence professionnelle (Rogalski, 2004).
Initier une telle formation distance, qui plus est dans lespace francophone,
ncessite didentifier les cls du succs. Dans un article visant relater
une exprience de formation distance (en loccurrence un programme de
master M2 en maintenance et gestion des infrastructures et quipements
communaux dans 17pays dAfrique, du Moyen-Orient et des Carabes),
Lhoussaine Moughli, Jean-Francis Sempor et Tofangui Guy-Rolland Kon
(2008, p.248-249) ont identifi 11facteurs de russite: limplication et la
volont des autorits de ltablissement au plus haut niveau; la sensibilisation
et limplication de tous les acteurs ds le dbut du projet, lexprience et la
valorisation des comptences internes; lanalyse exhaustive des besoins; la
construction dun dispositif technopdagogique simple, clair et prcis; la
dfinition prcise des rles des acteurs et leurs effets sur les activits traditionnelles; la mise au point dun programme daccompagnement pdagogique
technique de lquipe-projet; la mise en place dun systme de production des
contenus adapt au dispositif FOAD, la prise en compte de la participation
des enseignants dans leur plan de charge annuelle; lintressement des ac-
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Conclusion
Les pratiques de FOAD correspondent des besoins qui prennent leurs
sources, non seulement dans les volutions technologiques et conomiques
de la socit, mais aussi dans lvolution des modes de vie. La FOAD via
le dveloppement de pratiques dapprentissage autonome engendre une
modification des rapports au savoir (mobilisation de lexpertise en temps
rel) tout en rpondant un besoin dindividualisation de la formation. Cest
en quelque sorte un moyen de se librer des contraintes spatio-temporelles
du systme ducatif traditionnel, dtre en formation tout au long de sa vie.
Pour les salaris, cest un atout leur permettant de sadapter aux volutions
des entreprises et de la socit. On mesure ainsi tout lattrait que peut exercer
une formation distance tourne vers la transmission des savoirs et la francophonie dans la mise en uvre dune politique de gestion des ressources
humaines.
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1.Introduction
La deuxime dcennie de notre XXIesicle est marque par lexplosion et
lintroduction de nouvelles technologies dinformation et de communication dans lducation et la formation des ressources humaines de qualit en
rponse aux besoins de plus en plus grandissants de toutes les catgories socioprofessionnelles, aux exigences du march du travail face la concurrence
rgionale et internationale en matire des ressources humaines qualifies. La
formation distance assiste par les TIC mene depuis les annes90 dans
les pays dvelopps en Europe, en Amrique, en Asie, tels que la France,
lAngleterre, lAllemagne, les tats-Unis, le Canada, le Japon, Singapour,
etc. constitue une tendance irrversible par ses avantages considrables et ses
inconvnients franchir. En tant que pays francophone en dveloppement
dsireux de sintgrer la rgion et au monde, depuis 1986, le Vietnam mne
sa politique douverture destine acclrer son uvre dindustrialisation et
de modernisation nationales en faveur de son dveloppement durable. La
formation des ressources humaines qualifies dont celle des enseignants de
langues (y compris de ceux de franais) par tous les moyens disponibles en
fait partie intgrante. La FAD assiste par les TIC considre comme une
des solutions effectives et efficaces entre autres, peut contribuer amliorer
le niveau dinstruction du peuple en gnral et sadapter lconomie du
savoir, au mcanisme de lconomie de march en pleine mutation en priode
transitoire.
FAD synchrone en temps rel, appele classe virtuelle dans le cadre des
cours par Internet, o lapprenant doit possder un ordinateur connect
lInternet et peut alors accder de nombreux contenus selon les
technologies disponibles sur la plateforme pdagogique. Il bnficie
de nombreux contenus et de services mis sa disposition grce diverses technologies de gestion de linformation et de communication
(messagerie) et de partage dinformation (Groupware, wiki, blogue)
et lorganisation du temps/personnes/lieu dune part et la prise en
compte des demandes de lapprenant dautre part. Un LMS a pour but
de fournir la structure de base autour de laquelle seront lis des services
propres chaque contexte dapprentissage.
FAD asynchrone en diffr qui favorise lautonomie de lapprenant
dans le cadre des cours par correspondance, ce dernier doit fournir son
adresse pour recevoir les documents (DVD, livre, logiciel) et retourner
ses travaux pour correction grce un service de transport du courrier.
En effet, ces deux types de FAD, selon les conditions effectives du public
rpondent ses besoins en matire de formation continue ou initiale.
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Les dfis de la FAD sont nombreux face aux besoins grandissants de formation continue des enseignants. Il sagit donc de:
Pour relever ces dfis, il faut absolument rsoudre tous les problmes avant
la mise en place dun dispositif de formation distance assiste par les TIC,
adapte aux besoins rels des enseignants de franais laide de nos propres
efforts, des expriences du soutien financier technique, professionnel de la
part des partenaires francophones comme la France, le Canada, la Belgique.
Leurs expriences nous semblent prcieuses et utiles pour la conception, la
conduite et lanimation dun tel dispositif de formation distance.
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Dans la construction dune unit didactique, il faut dfinir les besoins des
apprenants par un inventaire des comptences attendues, dterminer les
objectifs pdagogiques, structurer une unit didactique par une analyse prpdagogique, llaboration dune fiche pdagogique:
Dans lvaluation, il faut dfinir les contenus de lvaluation, cest--dire intgrer lvaluation dans le processus denseignement/apprentissage, adopter des
outils pour dfinir les contenus de lvaluation, objectiver: mettre en uvre
3.Conclusion
lre numrique, il appartient la FAD des enseignants de franais au
Vietnam de profiter des atouts de TIC pour concevoir un dispositif de FAD
en leur faveur afin de renforcer leurs comptences linguistiques, communicatives, professionnelles, socioculturelles et damliorer la qualit de formation,
denseignement/apprentissage du franais et en franais.
Les succs de sa mise en uvre dpendent largement des conditions matrielles, techniques des tablissements scolaires, des enseignants, de leur motivation, de la volont des autorits comptentes, des responsables de formation
concerns et le projet national du gouvernement vietnamien dquiper tous les
tablissements scolaires et universitaires du pays des moyens dinformatique
ncessaires pour rendre les TIC accessibles tous.
Les perspectives de la FAD assiste par les TIC des enseignants de franais sont prometteuses en rponse leurs besoins en matire de formation
continue et leur ncessit dapprentissage et de formation tout au long
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Contexte gnral
ombreux sont les changements sociaux intervenus dans les socits subsahariennes comme le Sngal dont la particularit est de
faire merger de nouvelles problmatiques sociales qui remettent
en question les pratiques et la formation des personnels quel
que soit leur niveau dintervention dans les dispositifs de fonctionnement
des systmes rgissant les activits humaines, quil sagisse dindividus, de
familles, de groupes ou de communauts. Les praticiens interpells, quelle
que soit leur formation disciplinaire, sont appels renouveler leur pratique
et poursuivre leur dveloppement tant sur le plan professionnel que sur le
plan personnel. Cette situation exige ncessairement une requalification des
procdures et des processus de formation professionnelle linitiale comme
en continu.
Cette problmatique interpelle aussi toutes les technostructures spcialises
dans le domaine de la formation de formateurs.
Contexte national
Cette volution du contexte global ci-dessus convoqu exige que des ruptures
efficientes soient apportes, et ce, par un souci dgalit de chances pour une
meilleure amlioration du niveau des connaissances concernant les diverses
interventions et pratiques en cours dans notre systme de formation.
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Objectifs de ltude
Voici les trois vises de cette tude:
Rendre compte de ltat davancement du programme de Master mention
Ingnierie et Conseil en Formation (ICF) lance par lENSETP en 20082009;
Dgager les perspectives davenir en termes de modalits de formation;
Identifier les facteurs dynamisants et les forces restrictives pour aller vers
une FOAD.
Objectifs du programme
Au plan gnral, il sagit de satisfaire les besoins du march du travail par la
mise disposition de ressources qualifies et adquates.
De manire beaucoup plus oprationnelle, il vise former des ingnieursconseils dans les domaines de la formation travers quatre postures ou
fonctions concourantes:
Une fonction de responsable et danimateur de formation, tant dans les
organismes de formation que dans les services de direction de formation
des entreprises;
Une fonction de charg de mission de formation auprs des institutions
publiques et des organismes divers;
Une fonction de conseiller en formation continue;
Une fonction de consultant en ingnierie de la formation.
Il vise aussi lacquisition dune comptence gnrique centre sur:
la conception, llaboration, la mise en uvre et lvaluation de politiques et
de dispositifs de formation;
le dveloppement de nouvelles comptences dans le champ de la formation
relatives au processus dindividualisation et aux activits de conseil et de
consulting.
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Cibles du programme
Ce programme est ouvert aussi bien aux fonctionnaires quaux non-fonctionnaires voluant dans les administrations publiques, dans les entreprises
prives et dans les organisations diverses.
La question de la validation des acquis de lexprience y est prise en charge
pour bonifier les acquis rsultant des situations de travail.
Architecture des enseignements
Master1
Les units denseignement
UE1: Histoire des modles de lducation la consultance
UE2: Les fondamentaux de la formation
UE3: Diagnostic de systme ducatif, analyse des branches et des filires et laboration de
politiques ducatives ou de formation
UE4: Sociologie des organisations et des institutions
UE5: Conception de plans de formation
UE6: Ergonomie et formation
UE7: Psychologie des acquisitions
UE8: Mthodologie de la recherche
UE10: Outils de la communication
UE11: Informatique (bureautique)
Total dheures et de crdits hors stage:
500heures
Stage en entreprise
200heures
Master2
Les units denseignement
UE1: Lingnierie pdagogique
UE2: Organisation et gestion de la formation
UE3: Consultance: de la mthode la posture
UE4: Environnement de la formation continue
UE5: Leadership, ngociation et communication
UE6: Encadrement et projet tutor (2 mois de stage en entreprise + Mmoire professionnel)
Total dheures et de crdits hors stage 450heures
Encadrement et projet tutor (2 mois de stage en entreprise)
+ Mmoire professionnel 450heures
Dure totale en heures 900heures
Ralisations du programme
Deux cohortes en cours du soir de 20auditeurs, soit 40personnes au total,
ont t formes de 2008 2011.
La pression reue ce niveau a permis de crer une nouvelle modalit de
livraison dite sminaires intensifs hebdomadaires. Il sagissait dans ce
cadre de procder un regroupement pdagogique chaque fin de semaine ou
weekend (toute la journe du samedi et la demi-journe du dimanche).
Ainsi, une cohorte de 15auditeurs en cours hebdomadaires a t forme.
Cette formule a permis certes la participation dauditeurs venant des rgions
les plus proches de la capitale, lieu o se droulent les formations en prsentiel.
Cependant, beaucoup de candidats ce programme servant dans les rgions
frontalires ou loignes nont pas pu y accder.
Par ailleurs, la mise en uvre du programme en prsentiel a permis de disposer:
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Facteurs internes
Il faut tout dabord signaler:
Un engagement institutionnel qui sest traduit par loption rsolue de lcole
dadopter la FOAD dans son approche-formation en crant un service FOAD
et en formant toute lquipe des enseignants la conception de cours en ligne,
au tutorat de cours distance.
En encourageant des candidatures denseignants au master UTICEF et
ACREDITE, ce qui sest traduit par lobtention de trois bourses AUF ces
masters.
Un engagement des enseignants mettre leurs cours en ligne et se prter
cette aventure quils jugent intressante: la mise en place dune quipe de
projet charge du pilotage de lexprience.
Facteurs externes
En dpit des efforts considrables consentis en matire dallocation budgtaire
en faveur de lducation, le Sngal navait pas cess de connatre une baisse
continue du taux de scolarisation qui tait pass de 58,1% en 1989 54%
en 1994. Cette tendance la baisse tait dautant plus proccupante quelle
saccompagnait de fortes disparits entre sexes et entre rgions.
Face cette situation, le gouvernement a pris beaucoup de mesures qui ont
fini par montrer leurs limites relles. Ainsi pour la rentre1995-1996 plus de
1500classes risquaient encore de rester sans matres si de nouvelles mesures
adquates ntaient pas prises.
Le schma classique qui consistait recruter des candidats lenseignement
et les envoyer en formation pendant un an ou pendant quatre ans ntait
plus pertinent face cette situation.
Pour la premire anne, 1200volontaires ont t slectionns avec la clef
une formation de trois mois avant dtre envoys dans les classes. Leur mission
devait sarrter au bout de quatre ans.
Les objectifs dune telle initiative taient, entre autres, de donner un coup
darrt la baisse du taux brut de scolarisation au Sngal, dinverser la
tendance par laccroissement continu du TBS afin datteindre les objectifs
de TBS de 65% en 1998 et de 75% en 2000, de lutter contre les disparits
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Pour chaque unit, il est identifi un responsable qui coordonne lactivit des
intervenants au sein de celle-ci.
Conclusion
Cette exprience en cours montre encore une fois de plus, la ncessit et lurgence de rendre plus accessible la formation continue des acteurs du terrain
du fait de la dynamique des problmatiques professionnelles.
Les questions relatives lloignement ne se posent que si la zone na pas
de rseau Internet. LInternet est aujourdhui un puissant levier pour que
les politiques de formation contribuent efficacement assurer lgalit des
chances de formation dans nos socits actuelles.
Cette approche de formation (FOAD) lance par lENSETP (Sngal)
devrait se proccuper davantage du mode de financement dans un contexte
dgalit des chances. Cependant, cette galit suppose quil y ait une rpartition des atouts naturels: ceux qui sont au mme niveau de talent et de
capacit et qui ont le mme dsir de les utiliser devraient avoir les mmes
perspectives de succs, ceci sans tenir compte de leur position initiale dans
le systme social.
Il sagit de voir dans quelle mesure la FOAD pourrait tre amene remplir
cette fonction. Enfin, la FOAD nest pas une panace toutes les problmatiques de formation poses.
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Introduction
a plateforme Moodle66 est utilise dans le cadre dun cours dinitiation aux TICE, dispens aux futures ducatrices67 lInstitut
Libanais dducateurs. Aprs une prise en main ralise en prsentiel, plusieurs activits sont proposes: certaines sont ralises
en prsentiel, dautres distance; certaines sont individuelles, dautres sont
raliser en binme et dautres encore ncessitent un travail collaboratif
dquipe. Un suivi, en prsentiel mais galement distance, est assur par
lenseignante. Nous avons choisi cette forme hybride pour aider les tudiantes
devenir plus autonomes en rduisant la surcharge de lemploi du temps68.
Cette approche leur permet galement de travailler leur rythme en alternant
des sances de cours et des activits dapprentissage en prsence et distance.
Nous avons dlibrment choisi de mlanger ainsi les approches entre prsentiel et distance dans les activits denseignement-apprentissage afin de crer
un dynamisme de travail et de faciliter la collaboration et linteraction entre
les tudiantes travers lutilisation de la plateforme et les outils de communication puisque la diversification des modalits dapprentissage se fait dans le but
dune plus grande centration sur lapprenant (Charlier, Deschryver, & Peraya,
66 Moodle estla plateforme utilise pour lhbergement du dispositif denseignement
luniversit Saint-Joseph au Liban.
67 Dans ce cursus, tous les cours se droulent les aprs-midis en prsentiel, la prsence
est obligatoire. La plateforme Moodle est utilise dune faon partielle par certains
professeurs pour dposer des ressources en complment du cours.
68 Le matin, les tudiantes sont en stage de formation dans des tablissements scolaires.
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Ainsi, tour de rle, les tudiantes ont t amenes utiliser les outils proposs par Moodle comme le forum ou la messagerie instantane qui favorise,
comme la dj soulign Tom en parlant des blogues, la communication, la
collaboration, les changes ouverts et le partage des connaissances, renforant ainsi
lidal de lintelligence collective (Tom, 2009). Ces outils sont considrs
comme un catalyseur qui conduit progressivement lenseignant innover au
niveau de ses mthodes en les rendant plus centres sur lactivit de lapprenant
(que vont-ils faire de ces outils?) (Lebrun, 2002, 2007). Ils crent galement
une communication plus dynamique entre enseignants et tudiantes. Pour
cette raison, il nous a sembl pertinent de centrer leur utilisation sur les
activits de communication et de discussion afin de donner plus de sens
lenseignement-apprentissage et le rendre plus efficace, plus motivant et plus
rentable pour lenseignant et pour lapprenant. En effet, les caractristiques
majeures des dispositifs de formation hybrides sont larticulation prsence-distance
et lintgration des technologies pour soutenir le processus denseignement-apprentissage (Charlier et al., 2005).
Nissen considre quune formation partiellement distance exige de la part
de lapprenant une certaine autonomie pour organiser son temps, communiquer
via Internet pour apprendre, raliser une tche ou poser des questions, chercher et
traiter des informations, utiliser les outils techniques, mettre en lien des lments
quil apprend avec ceux quil connat dj ou encore remettre en cause sa manire
de travailler et dapprendre (Nissen, 2007). Lide est dj prsente par
Albero (2003) qui propose de distinguer sept diffrents types de lautonomie
dordre technique, informationnel, mthodologique, psychoaffectif, cognitif,
mtacognitif et social. Nissen (2007) leur ajoute lautonomie langagire.
Linard (2003) a soulign que le plus souvent lautonomie de ltudiant est
considre comme dj acquise, ce qui nest pas le cas. Pour cette raison,
nous avons essay de mettre la disposition des tudiantes des ressources et
des activits leur permettant datteindre cette autonomie. Le suivi assur a
galement vis atteindre cet objectif. Dans le mme esprit, Valds considre
que lespace hybride de formation est mieux centr sur lapprenant puisquil
lui propose des ressources varies et accessibles distance, des situations
pdagogiques varies et adaptes ses besoins, un rythme de travail individualis (Valds, 1996).
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Activits proposes
En nous inspirant des travaux de Mangenot, nous avons adopt une dmarche
pdagogique axe sur des tches ayant un sens et fonde sur des dispositifs
technologiques69. Ainsi, nous avons adopt la typologie propose par Henri
et Lundgren-Cayrol (2001): la fouille collective, lanalyse critique, le dbat,
la prise de dcision et la rsolution de problme auxquels Mangenot (2003)
ajoute trois autres tches: la discussion, ltude de cas et la conception de
ressources pdagogiques. Chaque activit sest base en mme temps sur un
travail en prsentiel et distance et sest enrichie de discussions menes au
sein du groupe-classe. Il est souligner que la discussion est un lment
caractristique des activits proposes sur le forum. Comme le souligne
Mangenot, nous avons jug utile de permettre aux tudiantes de sexprimer
sur leur exprience pdagogique et de mettre en application des notions tires
de la lecture des documents et des ressources nouveaux.
chaque outil prsent sur la plateforme a correspondu une tche prcise
ralise tout dabord individuellement afin dinciter les tudiantes au travail
rflexif puis en binme ou en groupe rduit. Ainsi, pour raliser un glossaire
sur les TIC, les tudiantes ont utilis des dictionnaires et des encyclopdies en
ligne, elles ont tri les informations et reformul le contenu avant de publier
leur article sur Moodle. Par la suite, elles ont lu les propositions des autres
et ont essay de les commenter ou dapporter un complment dinformation
quelles ont jug important de prciser.
Des articles et des ressources sont mis en ligne la porte des tudiantes
afin de faciliter leur participation aux forums. Lobjectif du forum est de les
amener mieux structurer leurs connaissances et mettre en uvre leurs
comptences afin de les actualiser, de les amliorer et de dvelopper ainsi des
aptitudes linnovation.
Les tudiantes ont la possibilit de dcider des ressources utiliser, deffectuer
des choix. Une page de liens non exhaustive ni obligatoire est propose (lecture darticles de vulgarisation scientifique: des professeurs crivant pour des
69 Pour plus de dtail, voir EL-SOUFI, Ada (2010). Utilisation de la plateforme
Moodle dans une initiation aux TICE, 7e Colloque Technologies de lInformation et
de la Communication pour lEnseignement, tools 4 tice & tice 4 tous, Universit Numrique Ingnierie et Technologie (UNIT), Nancy (France), 6-8 dcembre 2010
(ISBN 2-9516740-5-8).
professeurs). Guides par les notions abordes dans les articles proposs, les
tudiantes sont amenes se questionner sur les aspects positifs et la valeur
ajoute quant lintgration des TIC en milieu scolaire et sur leur rle dans
lacquisition de certaines comptences. Ce travail de lecture est prolong par
des discussions en classe et sur le forum de Moodle.
Les informations recueillies durant la lecture et les discussions engages sur
le forum ont permis aux tudiantes dapprofondir certaines notions de base
lies lutilisation des TIC en milieu scolaire et leur ont donn la possibilit
de distinguer la ralit de lutilisation des TIC de certaines ides reues comme
la facilit de chercher et de trouver des informations sur Internet Elles ont
galement permis de faire merger certains besoins comme limportance de
connatre des outils de recherche plus pointus ou des moteurs de recherche
spcialiss dans le domaine de lducation afin de trouver des ressources
pdagogiques et documentaires ainsi que des sites ducatifs pertinents. Les
discussions sur le forum ont favoris la rflexion qualitative des tudiantes
sur lintgration des TIC dans le cadre de lenseignement-apprentissage et
sur limpact de lutilisation de certains outils.
Le forum a galement aid les tudiantes laborer un annuaire spcialis:
ressources pdagogiques sadressant aux enseignants et sites documentaires
sadressant aux lves. Chaque site est prsent dune faon succincte avec des
commentaires pour dvelopper lesprit critique, avoir du recul par rapport un
site, valuer un site selon des critres objectifs et fiables au niveau de la mise
en page, mais surtout au niveau des contenus et de leur ventuelle utilisation
pdagogique. Pour mener bien cette activit, les tudiantes ont utilis des
outils de recherche spcialiss quelles ne connaissaient pas auparavant70: les
moteurs et les annuaires spcialiss, les portails et les anneaux ducatifs
Plusieurs sances en prsentiel et distance ont t menes pour concevoir
ce type dannuaire en ligne mis la disposition de toutes les tudiantes sur
Moodle. Le bilan dress par les tudiantes au niveau de lvaluation de lactivit souligne laspect positif de tel apprentissage: il sagit dun outil facile
utiliser avec un impact trs positif sur leur travail rflexif.
70 Toutes les tudiantes utilisent exclusivement Google pour mener leur recherche.
Dailleurs, elles ne connaissent pas dautres outils de recherche.
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valuation
Lvaluation adopte a pour objectif damliorer la qualit du travail des tudiantes et de les orienter vers une meilleure acquisition surtout au niveau des
comptences technologiques, cognitives et langagires. Elle englobe plusieurs
aspects: la manipulation technique, la pertinence des contenus, la qualit du
travail collaboratif et lutilisation de la langue.
Toutes les activits des tudiantes sont suivies de prs par lenseignante et
ont principalement t lobjet de deux rtroactions afin de leur permettre de
rectifier leurs crits et den amliorer le contenu. Les rtroactions sont publies
sur la plateforme et un message informe les tudiantes de leur dpt: une
premire rtroaction concerne le premier jet et oriente les tudiantes vers les
points amliorer ou vers des ressources susceptibles de les aider et une
rtroaction aprs chaque activit donne une valuation et une notation.
Cela a permis de veiller la concrtisation du travail de lecture et de reformulation, daider les tudiantes mieux comprendre certaines notions
et de dvelopper leur esprit critique quant lutilisation des TIC dans un
contexte denseignement-apprentissage: lecture darticles, commentaires,
discussions
De leur ct, les tudiantes ont valu le cours en fin de trimestre grce un
questionnaire/sondage qui rvle quelles sont plutt satisfaites des contenus
ainsi que des modalits de travail et des comptences pdagogiques et technologiques acquises. Elles sont galement satisfaites des activits menes sur
la plateforme. Elles regrettent cependant de ne pas avoir assez de temps afin
dexplorer dautres outils prsents sur Moodle. Certaines se sont demand si
la plateforme restera accessible la fin du cours et sil existe un moyen leur
permettant de sauvegarder les activits ralises durant le semestre. Elles se
sont montres favorables lintroduction dun cours supplmentaire sur les
TICE71. Certaines souhaitent seulement une rduction du nombre dactivits
quelles jugent plutt chronophages. Dautres proposent que lvaluation porte
uniquement sur la manipulation technique de la plateforme et des diffrents
outils utiliss et non sur le niveau linguistique des interventions.
71 lorigine, le cours sur les TICE est donn au deuxime semestre de la deuxime
anne. Suite aux demandes des tudiantes qui ont insist sur le fait que le cours
intervient trop tard dans leur cursus universitaire, il a t dplac et fait dsormais
partie du premier semestre de la premire anne. galement la demande des
tudiantes, lInstitut examine la possibilit dintgrer un deuxime cours sur les
TICE en deuxime anne de formation.
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Difficults rencontres
Lutilisation du forum a entran la dcouverte de certaines lacunes chez les
tudiantes, des lacunes dordre techniques, mais galement pdagogiques
Lune des difficults dune telle dmarche alliant prsentiel et distance est de
proposer des activits motivantes et ayant un sens pour les tudiantes, activits
leur permettant galement de dvelopper des pratiques plus professionnelles
et plus performantes quant lutilisation des TIC.
Ce travail a galement requis une initiation des techniques rdactionnelles
pour mieux formuler un avis, mener une discussion, argumenter La conception du forum-annuaire sest appuye sur les connaissances et lexprience
personnelle de chaque tudiante, mais galement sur le travail de recherche
et dinitiation aux TIC durant le cours. Quoique lactivit rdactionnelle
soit trs individualise, le rsultat final, lannuaire, est le rsultat dun travail
collaboratif.
Il est souligner la mobilisation rduite de la part des tudiantes rebutes par
la lecture des articles, la dmarche rflexive exige delles lors de lexcution
des activits et la manipulation doutils technologiques. Comme lont dj
soulign Degache et Nissen, la simple mise disposition doutils de communication namne pas les tudiants changer entre eux: la perception dune claire
finalit lchange saffirme comme une ncessit incontournable (Degache &
Nissen, 2008). Il a fallu donc trier les outils et ne choisir que ceux qui nous
semblaient les mieux adapts notre contexte. Il a galement fallu chercher
des solutions pour favoriser la mobilisation des tudiantes et surtout rendre les
activits proposes plus motivantes. En prsentant la perspective actionnelle
et lapprentissage par les tches, Catroux souligne limportance de proposer
aux apprenants des occasions dactions communes finalit collective. Dans ce
cas, une tche efficace rend lapprenant responsable de son apprentissage et
lui permet galement de construire ses connaissances par stades successifs
(Catroux, 2006).
La manipulation du forum savre pertinente parce quil sagit dadapter un
dispositif ou un outil de travail aux besoins de la formation. Elle permet de
mener une rflexion sur ladoption de linnovation pdagogique en milieu
scolaire et de proposer des pistes pour lintgration des TIC dans un processus
denseignement-apprentissage.
Conclusion
Il est vident quil tait difficile aux tudiantes dutiliser exclusivement la
plateforme Moodle distance alors quil sagit dun cours o leur prsence
est obligatoire. Il tait donc ncessaire de crer des activits hybrides visant
une initiation lutilisation de Moodle. Cette approche hybride mlant
prsence et distance a ainsi privilgi une pdagogie axe sur les tches et le
travail collaboratif. Cela a videmment favoris une meilleure acquisition des
comptences pdagogiques et technologiques chez les tudiantes, mais leur
a galement permis damliorer leurs comptences linguistiques et daiguiser
leur sens critique. Lutilisation de la plateforme les a aides se montrer plus
ouvertes dans leurs critiques et dans la rception des commentaires qui leur
taient adresss et aussi de mieux communiquer dans le cadre de la classe en
prsentiel et distance.
La plateforme est un support qui favorise lvolution de lenseignement-apprentissage, inscrit dans une dmarche pdagogique centre sur lapprenant
et sur le dveloppement de son autonomie. travers les diffrentes activits
utilisant la plateforme, nous avons vis linitiation des tudiantes un espace
de travail collaboratif, mais en mme temps nous avons voulu leur offrir la
possibilit de penser son intrt pdagogique et la plus-value quant son
intgration dans un contexte denseignement-apprentissage. La ralisation
des diffrentes tches exiges leur a permis de mieux matriser la plateforme
ainsi que les outils technologiques, mais aussi de mieux approfondir leur
connaissance, de structurer leur pense et surtout de dvelopper des stratgies
de travail pour mieux apprendre et par la suite, comme nous lesprons, mieux
enseigner. Il est souligner que cette mthode pdagogique est transfrable
aux lves et exige rflexion et crativit.
177
178
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179
180
Elles sont dues des causes souvent dcrites: manque de crdits, part du PIB
attribu lenseignement et la recherche souvent 4fois infrieure celle des
pays du Nord, intrt mitig et parfois faible des gouvernants pour lducation
et la formation, fuite de nombreux tudiants, enseignants et chercheurs vers
des pays plus propices leurs carrires, monte en puissance spectaculaire de
la demande des jeunes face des capacits daccueil tant en hommes quen
locaux qui ne suivent pas, salaire des enseignants particulirement faible,
programmes de recherche pas ou peu coordonns. Cette liste nest pas
exhaustive.
De fait, les universits africaines, prises en exemple, sont satures et dmunies.
Dj pleines craquer, ces universits risquent de dborder. Certes, ceci est
la preuve que lducation de base et laccs au secondaire progressent, mais
cette massification promet de se transformer en explosion des effectifs.
De 400000 en 2005, le nombre des tudiants dans les vingt pays dAfrique
francophones Maghreb non compris frlera les 2millions en 2015, ce
qui reprsente une croissance de plus de 150% dans des pays comme le Mali,
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Autre exemple: dune faon concrte, pour aider rpondre aux enjeux
poss, lAUF (Agence universitaire de la Francophonie) propose des
services aux tudiants et aux personnels travers ses campus numriques francophones.
Ce rseau de campus numriques est conu prioritairement pour laccs aux
TIC des fins denseignement et de recherche dans les universits. Ces centres
quips mettent disposition des tudiants des salles informatiques connectes Internet, la possibilit de suivre des visioconfrences, des formations
distance, daccder des ressources scientifiques et techniques, etc.
Citons enfin linitiative, en 2011, de la Banque africaine de dveloppement
qui va financer hauteur de 12millions deuros, lUniversit virtuelle africaine
(UVA) pour renforcer sa capacit en crant de nouveaux centres ouverts denseignement distance et en mettant niveau des centres existants (Afrique
Avenir, 2011).
Par ces quelques exemples, nous pouvons constater que les pays du Sud
bougent.
Malheureusement, malgr ces initiatives, les tudiants africains sont trs
nombreux partir faire leurs tudes ltranger. Selon Afrique Avenir du
08-05-2011, ils sont les champions de la mobilit.
La dcision de partir ltranger est souvent contrainte, en raison de labsence
de la spcialit choisie par ltudiant, mais la principale motivation pour partir
tudier ltranger reste la possibilit daccder une meilleure formation.
Par ailleurs, les tudiants diplms ltranger peuvent aussi compter sur une
meilleure reconnaissance internationale de leur diplme. Ce sont des constats
que lon peut adoucir un peu en mentionnant que quelques pays africains
accueillent eux aussi des tudiants trangers par exemple lAfrique du Sud,
le Sngal, le Ghana et au Maghreb, le Maroc.
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la diffrence des formations distance par simple transfert ou de la formation la recherche par accueil dans les tablissements du Nord, cette
dmarche de terrain, rellement mutualise, a pour outil les technologies de
linformation et de la communication et doit avoir pour pilotes les hommes,
judicieusement choisis, capables de mener bien, ensemble et dans le
respect de chaque partenaire, toutes rgions confondues, le projet.
Conclusion provisoire
Au sein de notre rseau, tous les tablissements de formation possdent des
potentialits de dveloppement en formation et en recherche.
Elles ne pourront esprer se concrtiser, notamment pour les tablissements
en mergence, que dans un cadre dune vritable solidarit universitaire
o les responsables de projets sont ceux de terrain, ceux qui acceptent dtre
pilotes au nom du groupe et o la formation mutualise distance doit
prendre progressivement mais rapidement toute sa place.
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Prsentation dduportfolio
Eduportfolio.org a t lanc en 2007 et en est maintenant sa version4.0,
version offrant de toutes nouvelles fonctionnalits novatrices et branches
sur les usagers. En effet, la philosophie des concepteurs a toujours t de
consulter les utilisateurs afin de rpondre directement leurs besoins et
dintgrer les dernires technologies propres aux jeunes utilisateurs, notamment celles propres aux rseaux sociaux. Bien que ce eportfolio offre de
nombreuses fonctionnalits, il en reste pas moins dune trs grande simplicit.
Cette facilit dusage en fait un outil qui convient autant de jeunes lves
du primaire, qu des tudiants universitaires et des enseignants en exercice.
Il sagit dun outil entirement gratuit et pour lequel lusager peut sinscrire
par lui-mme, sans lien avec son institution dattache. Ainsi, lusager tant
lunique propritaire de son portfolio, il pourra continuer lalimenter aprs
son parcours de formation.
Sa structure tant trs souple, duportfolio se prte une varit de contextes pdagogiques puisquil ne comporte pas, comme dautres, de sections
contenus prtablis qui ne sont pas toujours pertinentes dans un contexte
ducatif donn. Ainsi, le portfolio sera construit section par section selon les
besoins de lusager. ces sections viendront se greffer des sous-sections, des
fichiers textes, audio et vido, ou tout autre document numrique. Ces sections
pourront, au choix de lusager, tre publiques ou protges avec un mot de
passe, ou encore archives et ainsi accessibles uniquement lutilisateur.
Sur le plan esthtique, duportfolio offre diffrents modles de prsentation
qui refltent la diversit et les gots propres aux utilisateurs. Cette option
permet en effet de personnaliser son portfolio comme le fait galement la
section Biographie, en offrant lusager la possibilit de se prsenter, voire
de raliser sa propre vido de prsentation. Autre fonctionnalit intressante,
ce portfolio lectronique gnre automatiquement une table des matires
du portfolio. Cette particularit facilite lorganisation et la consultation de
son contenu. Notons galement la prsence dun moteur de recherche qui
permet aux visiteurs de reprer par mots-cls des lments dun ou de plusieurs portfolios.
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200
des 403tudiants questionns croient son potentiel. Ce sur quoi les tudiants
voient un plus grand avantage concerne la visibilit professionnelle. Ainsi,
46% des tudiants estiment que le portfolio est un outil intressant pour se
prsenter et faire valoir ses comptences professionnelles. Autre constatation,
le portfolio est peru par les tudiants comme tant un outil principalement
porte individuelle (64%). Ainsi, 30% dentre eux ne croient pas au potentiel
collaboratif de loutil. Nous croyons toutefois que les professeurs ne mettent
pas suffisamment les tudiants dans des situations o ils auraient exploiter
davantage le potentiel interactionnel et social dduportfolio.
Conclusion
Le portfolio lectronique peut constituer un outil remarquable des fins
dapprentissages et dveloppement professionnel. Toutefois, il importe
dadopter une stratgie dimplantation qui saura assurer son plein potentiel.
Il devient donc important que les objectifs dune telle implantation soient
clairement dfinis et adopts par lensemble de la communaut au sein dun
programme de formation. Il est galement essentiel de former les utilisateurs,
et plus encore, les formateurs, sa conception et ses finalits. De surcrot,
il serait important de pratiquer davantage les activits mettant en uvre la
pratique rflexive afin de rendre cet exercice plus signifiant et stimuler les
rflexions en profondeur. Dans ces conditions, il est envisageable de croire
une intgration russie, mais ce, en gardant toujours en tte que les vises
soient davantage axes sur lapprenant et ses apprentissages que sur des
besoins institutionnels.
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203
204
Introduction
Ainsi, en fvrier 2002, par une volont politique affirme par plusieurs actes
poss, dont les assises sur lETFP, un document de politique sectorielle du
ministre de lEnseignement technique et de la Formation professionnelle a
t labor et articul autour de quatre axes stratgiques:
Lintroduction de lapproche par comptence (APC) comme nouvelle modalit pdagogique dans les structures de la FPT sinscrit donc dans cette perspective de lamlioration de la qualit afin de raliser ladquation des profils
de formation avec les comptences recherches par le march du travail.
Contexte de ltude
Le gouvernement du Sngal dveloppe depuis 1995 une nouvelle politique de recrutement denseignants vacataires. Ces vacataires sont titulaires
en gnral dun diplme de formation professionnelle suprieure et sont
engags pour servir dans les tablissements des cycles moyen et secondaire,
sans formation pdagogique pralable. Ils reprsentent plus de la moiti de
leffectif des enseignants craie en main73 dans ce sous-secteur.
Compte tenu du nombre important denseignants sans formation professionnelle initiale et des besoins normes en la matire qui en dcoulent, le
mode de formation actuel (qui se rduit des plans de formation en prsentiel de quelques jours, pendant les ftes de Nol, de Pques ou des grandes
vacances) nest ni efficient ni efficace. Voil pourquoi il a t lanc un projet
de recherche-action. Sur le plan gnral, ce projet a pour objectif, dune part,
de contribuer au renforcement de capacits des professeurs de la formation
professionnelle et technique, ce qui permettrait la satisfaction des demandes
en matire de ressources humaines qualifies. Dautre part, il sagit dappuyer
73 Professeur tenant effectivement une classe.
205
206
Problmatique
Les raisons qui ont conduit le Sngal et les pays au sud du Sahara cette
situation sont, pour une large part, lies une augmentation massive des
effectifs des lves dans lenseignement lmentaire (6 12ans). En effet,
en 1990, lors de la confrence mondiale sur lducation pour tous Jomtien
(Thalande) et en 2000 la confrence de Dakar (Sngal), le Sngal,
linstar dautres pays, sest engag assurer la scolarisation de tous les jeunes
en ge daller lcole. Il en a rsult des inscriptions massives dlves dans
lenseignement lmentaire. Quelques annes plus tard, cest au tour des
collges et lyces de devoir faire face ce flux important dlves venant de
llmentaire. De ce fait, compte tenu de lurgence et du dficit denseignants
en sciences et technique industrielle forms lcole Normale Suprieure
dEnseignement Technique et Professionnel, des centaines de jeunes sans
formation pdagogique et avec, pour la plupart dentre eux, un niveau de DUT,
BTS ou dun diplme quivalent (bac+2), sont recruts comme professeurs
vacataires dans les diffrentes filires de lenseignement technique et de la
formation professionnelle.
Les politiques dajustements structurels des annes80 et leurs corolaires
constituent la deuxime raison du blocage de la formation classique des
enseignants, ce qui ne permettait plus le recrutement de professeurs denseignement secondaire technique.
La troisime raison est lie au gel de la formation dans certaines filires
lENSETP. Cette dernire justifie le manque de professeurs techniques dans
les lyces et collges. Ajoutons cela le fait que certains professeurs certifis
prfrent voluer dans le monde des entreprises.
Toutes ces raisons expliquent la prsence de vacataires dans lenseignement
technique et la formation professionnelle au Sngal, o ces non-professionnels sont astreints aux mmes rsultats que les professionnels.
74 Enseignants non fonctionnaires servant dans lenseignement moyen, secondaire
Objectifs de ltude
Sur le plan gnral, ce projet cherche contribuer la promotion de la formation professionnelle de professeurs techniques, en vue de la satisfaction
des demandes en matire de ressources humaines qualifies, au renforcement
des structures de formation et denseignement technique par la promotion
de la formation initiale, continue et du recyclage des formateurs.
De manire plus spcifique, il sagit de proposer un modle de formation
hybride permettant dassurer la formation acadmique et professionnelle
des enseignants vacataires du secteur de lenseignement technique et de la
formation professionnelle.
207
208
Rsultats obtenus
Certains grands axes danalyse se profilent suite notre analyse des rponses.
Ils sont approfondis en fonction des diffrentes dimensions clairant lanalyse
des besoins.
209
210
211
212
Rfrences
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213
214
Introduction
mrique avec toutes ses exigences logistiques et tous ses impratifs pdagogiques partir de lanne universitaire 2010-2011. Les deux caractristiques
principales de cette formation sont quelle est un projet international la fois
dans sa conception, sa ralisation et son suivi. De plus, cest une formation qui
se droule, lENSET dOran, plus de 60% distance, via une plateforme
ddie sur Internet.
Un travail la fois collaboratif et coopratif a eu lieu entre les quatre tablissements suivants:
Dure
Priode
Prsentiel 1
Deux jours
Travail personnel
Prsentiel 2
Deux jours
Octobre 2011
Prsentiel 3
Deux jours
Janvier 2012
Stage
Remise des mmoires
Avril 2011
Juillet-Aot 2011
(Priode des vacances)
Mars 2012
Fin mai 2012
215
216
Si les trois autres tablissements ont opt pour la spcialit1 comme premire
tape, lENSET dOran, constatant un cho assez favorable auprs des entreprises, a opt pour louverture de la spcialit2 qui rpond aux besoins peu
satisfaits des entreprises en termes de formation. Il est noter que dans le cas
de lENSET dOran, tant une cole normale et la diffrence des universits
algriennes, le systme LMD ny est pas encore appliqu. Ceci la contraint
douvrir cette formation sous une version locale appele DPGS (Diplme
de postgraduation spcialise), une formation universitaire, diplmante et
payante, ouverte aux professionnels ayant une exprience professionnelle de
plus de trois ans. Le tableau ci-dessus prsente le droulement de la formation
et met en relief la part infime de prsentiel quelle contient.
217
218
La mise en uvre
La mise en place de la formation distance a fait ressortir plusieurs avantages tant pour les formateurs que pour les tudiants. Cependant, nous avons
constat beaucoup de difficults du fait que la formation distance est un
procd nouveau jamais lanc auparavant par lENSET dOran, ni par un
autre tablissement de formation en Algrie, en plus dtre galement diffrent
du mode de formation traditionnel pour les entreprises.
Les dispositifs mis en place pour laccompagnement technique et pdagogique des candidats
Le grand problme rencontr dans cette formation distance a t de dvelopper des dispositifs et techniques efficaces pour aider les tudiants
surmonter les difficults dues au mode de formation distance et adopter la
plateforme numrique comme rel support de formation. Ainsi, les premires
solutions proposes ont t les suivantes:
Le premier prsentiel doit tre loccasion de dfinir clairement les rgles
pour les formateurs et les tudiants en termes de rgularit du suivi et de la
ncessit dtablir un calendrier individuel;
Le traitement des UE doit se faire par tape et avec une relative flexibilit;
Des petites activits-devoirs doivent tre donnes aux tudiants un rythme
moyen et rgulier sur la plateforme;
Une planification prcise des rencontres virtuelles sur la plateforme doit tre
tablie.
219
220
Conclusion
La mise en uvre dun master international distance lENSET dOran
a certes soulev des difficults non ngligeables sur les plans pdagogique
et oprationnel, mais cela a permis cet tablissement dintgrer un mode
denseignement peu utilis en Algrie, et qui offre une batterie de solutions
considrables pour la formation des cadres dentreprises. Ce type de formation aura sans aucun doute comme effet de contribuer une installation
progressive dune nouvelle culture pdagogique qui aura pour avantage de
rpondre aux contraintes de temps, de nombre et de cot financiers que les
entreprises peinent rgler dans les formations o le prsentiel est le matre.
Cette culture ncessitera certainement un changement de comportement,
non seulement de la part des formateurs et tudiants, mais galement de la
part des responsables-dcideurs et des responsables administratifs qui sont
souvent les premiers dcider de la vie dune entreprise ou de tout autre
institution ducative, culturelle ou commerciale.
Bibliographie
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Paris: ESF.
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Rivard, P. (1998). Formation de formateurs: manuel dapprentissage.Montral: FRP
groupe-conseil, Inc.
Introduction
221
222
Mthodologie
Les matriaux denqute partent de lidentification des formateurs, les comptences requises pour la formation distance, les types de comptences
dvelopper lissue du cours distance: la traduction du cours en prsentiel,
la dfinition les objectifs dtapes; le fait de tutorer un cours distance, de
grer un forum, de rpondre aux questions dtudiants par le chat, de corriger une valuation en ligne, les contraintes ressenties par les formateurs(les
facteurs bloquant llaboration du cours distance: la charge denseignement
en prsentiel, les facteurs culturels et contextuels). La mthode de recueil
des donnes est appuye par les logiciels Sphinx 2000 et le SPSS10.5, pour
le recueil et le calcul des donnes. lissue de cette tude, nous souhaitons
dceler les contraintes bloquant llaboration des contenus denseignement
des formateurs de lENSETP et proposer enfin des recommandations susceptibles damliorer le cadre de ralisation des contenus de formation en
ligne. Nos instruments nous ont permis de dcrire les comptences acquises
lors des formations reues en FOAD, den mesurer les renforcements oprer
et de dcrire les contraintes lies aux facteurs de contenus des modules, aux
charges denseignement, dadministration, de famille, etc.
223
224
Rsultats
1. Identification des formateurs
,0
1
6
,0
9
5
,3
8
5
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8
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5
6
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Les chiffres qui retiennent notre attention pour des renforcements sont les
suivants: scnarisation du module, laboration du cours sous Hot Potatoes,
implmentation du droulement du cours, mais la diffrence nest pas significative comme le traduit le calcul du X2.Le chi275 = 3,53, ddl76 = 11, 1-p77=
1,83%.
2
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3
1
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0
1
I
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75 Le test du Chi2 consiste mesurer lcart entre une situation observe et une situation thorique et den dduire lexistence et lintensit dune liaison mathmatique.
Il permet de rpondre rationnellement la question les deux variables sont-elles
indpendantes?
76 Le ddl (degr de libert) dsigne le nombre de valeurs alatoires qui ne peuvent
tre dtermines ou fixes par les quations des tests statistiques.
77 Le p est le niveau de probabilit.
225
226
5
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Hybride(presentiel e oui
STA
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M
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H
Discussion
Le dveloppement de comptences pdagogiques des enseignants suffit-il
pour mener terme un projet denseignement distance? Le cas de lENSETP/ UCAD nous a permis de mettre en vidence les ralits des contraintes rencontres par les enseignants.
Les contraintes lies la base de rmunration, celles lies aux charges administratives et familiales sont les plus reprsentes.
Les limites de notre tude nous amnent penser dautres voies de rflexion: lencadrement effectif des formateurs par lquipe ALED, qui est
repenser.
Trois facteurs cls ont une incidence sur la russite ou lchec du dveloppement du projet: les ressources; le temps et la qualit du produit. Les
ressources: Le contenu en ressources est un critre de russite dun projet
FOAD. Bien videmment, cest la matire premire dun dispositif de formation distance. Cest llment visible et cest sur ce point que lapprenant
portera un jugement positif ou ngatif propos de la FOAD. Classiquement,
les investissements les plus lourds portent sur lacquisition des contenus.
On peut observer parfois que ce poste reprsente plus de 80% dun budget
229
230
Conclusion
Les enseignants de lENSETP sont-ils prts changer de mode denseignement? En tout cas, leurs choix vont vers le mode hybride.
Ds lors les limites de notre tude nous amnent penser dautres voies
de rflexion: un renforcement de lencadrement des formateurs par lquipe
ALED qui doit se rendre plus disponible. Le matriel informatique doit
tre mis la disposition des enseignants; le mode de rmunration doit tre
dtermin. Ensuite, nous pourrons dduire que les avantages mettre les
cours en ligne sont mis en valeur. La politique de communication faisant
dfaut, il faut maintenant effectuer un travail de rapprochement de lquipe
ALED pour arriver une production de qualit, ce qui a retard le projet
mme si au dpart tous les enseignants ont adhr massivement au projet.
Ces propositions de recommandations susceptibles damliorer le cadre de
ralisation des contenus de formation en ligne par une prise en charge effective
des suivis de formation, une meilleure orientation matrielle et financire
considrer et surtout laide pdagogique dispense par un formateur tout le
Bibliographie
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231
232
Introduction
la formation distance des formateurs nest plus, en Rpublique dmocratique du Congo, le seul apanage de lenseignement suprieur et universitaire,
mais elle stend aujourdhui lenseignement primaire, secondaire et professionnel.
Lexpos commence par la prsentation de la phase dlaboration de lInitiative, se poursuit avec lanalyse de rapport des missions exploratoires qui ont
permis dtudier les modalits de la mise en uvre de linitiative au Katanga
et se termine par la mise en vidence de limportance de la mise en uvre
du projet du point de vue de la qualit de lenseignement au primaire, au
secondaire et au niveau professionnel.
233
234
Gouvernance de linitiative
Linitiative se compose de quatre instances ci-aprs:
-
-
-
-
235
236
237
238
Conclusion
Le choix a t port sur le Katanga pour la phase exprimentale, le Katanga
tant reprsentatif des dfis poss par le secteur de lducation. Il compte
33387enseignants du primaire et la plus forte population scolaire au primaire,
1419590lves, soit 14% de lensemble. Il a, par ailleurs, le plus faible taux
brut de scolarisation du pays, 76,8%, pour une moyenne de 90,3%.
La valeur ajoute de lexprience sur les enseignants et les lves du primaire
est indniable et se traduit dans la qualit des contenus enseigns dans les
diffrentes disciplines du programme scolaire. Outre les connaissances personnelles des enseignants, lInitiative valorise aussi la carrire enseignante
et amliore les comptences des lves. Les consquences se ressentiront
jusquau secondaire et au suprieur.
Cette initiative sinscrit dans une politique de coproduction par la participation des partenaires et du gouvernement congolais, dinnovation par le
recours aux mthodes hybrides de formation, de prennisation et dextension
tant donn son prolongement terme, aprs la phase exprimentale, de
nouveaux publics et de nouvelles provinces.
Rfrences
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239
240
Introduction
de repre, mais laisse ouverts des sujets qui par autoformation continueront
dvoluer au del de la formation.
Louverture et la souplesse, la tension entre respect des individualits et ncessit dun recours au collectif sont ncessaires, car ces mtiers auxquels on
forme en EDD nexisteront pas sous cette forme demain. Les comptences
dveloppes en formation distance sont constitutives dun nouveau mtier
pour ces futurs formateurs de formateur qui devront inventer des solutions
pour des problmes qui ne se posent pas encore.
Le mode de mise en place des modules, qui articule la complmentarit des
outils de la formation distance avec la variabilit des attentes, des capacits
et des potentialits des stagiaires contribue la cration dune culture commune. Dans ce diplme, la formation en prsentiel a t pense en fonction
de la formation distance et non linverse.
Le diplme duniversit Formation de formateurs dans le domaine de lducation au dveloppement durable sadresse un public mixte denseignants,
de personnels des collectivits, des services de ltat et des associations. Le
critre de base de la constitution de ce groupe de 21personnes tait la mixit
professionnelle ainsi quun quilibre gographique rgional et national. Le
volume denseignement de ce diplme est denviron cinq cents heures (mmoire professionnel compris). Pour des raisons pratiques (les stagiaires sont
tous salaris), cet enseignement ne pouvait se faire en prsentiel, do le choix
initial de grouper la formation sur quatre semaines de prsentiel rparties
pour moiti sur des temps de vacances scolaires et de travail.
Le rfrentiel de comptences tabli pour chaque unit denseignement est
actuellement spcifique au contexte franais. Ce rfrentiel pourrait tre
discut et modul en fonction des autres contextes francophones.
Aprs avoir prsent les spcificits de la formation en ducation au dveloppement durable, puis les relations entre le dispositif de formation distance et
lducation au dveloppement durable, la rflexion portera sur la conception
en elle-mme du dispositif de FOAD.
241
242
Cet enseignement est adisciplinaire (Lange J.M. & Victor P., 2006) alors que
le systme scolaire fait tout pour lintgrer dans les disciplines selon les trois
vagues de la stratgie nationale. Il est aussi pluricatgoriel, concernant lintgralit de la socit civile: de ce fait, les modes de formation sont rarement
scolaires, dautant quil apparait que ces formes ne sont pas les plus pertinentes
en regard des objectifs et principes de lducation au dveloppement durable.
Effectivement, les changements dattitude souhaits ncessitent des styles
et outils pdagogiques propices induire ces changements (dbats, jeux de
rle, utilisation de mdias...).
En rfrence la stratgie nationale du dveloppement durable, trois objectifs
sont dfinis dans le milieu scolaire: ducation au choix, la complexit et
aux risques (ni dni ni catastrophisme).
Une autre diffrence avec les disciplines habituelles est que le champ des
connaissances scientifiques de lEDD nest que rarement stabilis. Lenseignement a pour point de dpart des controverses scientifiques et des
questions socialement vives: le positionnement du formateur (et qui plus
est du formateur de formateur) ne peut tre celui de lexpert. Le formateur
va devenir un accompagnateur; ce changement de statut trs dstabilisant
doit tre accompagn, car on glisse dun enseignement des faits un enseignement des valeurs.
243
244
Comptences psychosociales
Communiquer efficacement
tre habile dans les relations
interpersonnelles
cet impact. Cet effort semblait ncessaire pour quil y ait un minimum de
cohrence entre les pratiques lors de la formation et les valeurs prnes par
le dveloppement durable et son ducation.
Paralllement ces aspects, nous avons favoris les mises en relation entre
stagiaires ou avec des connaissances extrieures du rseau EDD rgional pour
favoriser les hbergements, le covoiturage et une vie sociale locale (mais la
dure des journes de formation limite fortement ce dernier point).
245
246
247
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249
250
Discussion
Les comptences dveloppes en formation distance sont constitutives dun
nouveau mtier pour ces futurs formateurs de formateur qui devront inventer
des solutions pour des problmes qui ne se posent pas encore. Cette FOAD
doit donc tre inventive et novatrice tant dans ses modes de fonctionnement
que dans ses objectifs.
Le mode de mise en place des modules de formation articule la complmentarit des outils de la formation distance avec la variabilit des attentes, des
capacits et des potentialits des stagiaires. Cette complmentarit contribue
la cration dune culture commune.
Le rfrentiel de comptences tabli pour chaque unit denseignement avec
les stagiaires selon une mthodologie proche de la technique Rocs (Rfrentiel
dobservation des comptences sociales) (Danancier J., 2011) est actuellement
spcifique du contexte franais. Ce rfrentiel gagerait tre discut et modul en fonction des autres contextes francophones en essayant de distinguer
ce qui est comptences communes et universelles et ce qui est comptences
spcifiques un contexte francophone donn.
Par ailleurs, les modalits de formation pratiques (articulation prsentiel /
distance) devraient tre repenses dans le cadre dun public francophone
diversifi.
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251
252
Introduction
Problmatique et hypothse
Ces deux donnes dgale importance mettent les ducateurs devant la
ncessit dadopter une nouvelle approche qui se diffrencie des schmas
classiques par son ouverture, sa flexibilit et son efficacit. Est-ce quune
telle approche ncessite ladoption dun nouveau paradigme pdagogique?
Et lequel? Existe-t-il une stratgie ducative qui rpond aux exigences de
succs de tels projets acadmiques? Quelles sont les conditions de succs
dune telle stratgie?
La thorie des champs conceptuels forme le canevas thorique de lapproche
prconise. Il sagira alors de montrer comment ce canevas assure la complmentarit entre une formation par projets, la flexibilit de lenseignement
distance et les critres de qualit requis. Do lhypothse: Il est possible de
mettre au point des formations distance couples avec une approche cognitive de
rsolution de problmes qui rpondent lesprit dinnovation et aux exigences de
qualit.
253
254
peut donc ne pas influer sur le vcu pdagogique. Ainsi, crer des situations
problmes comme bases de laction qui aboutira la participation et la
rflexion se trouve simplifi et peut faire gagner la formation une meilleure
efficacit. Ainsi en est-il des moyens de communication. Le dbat critique,
qui mnera la conceptualisation et lappropriation des connaissances, va
se trouver largi et donc enrichi.
Mais le grand dfi rside dans une adoption rapide, parfois forcene, de certaines techniques et de certains outils sans les avoir tests au niveau de leur
qualit aussi bien intrinsque quextrinsque. Do la ncessit dun dbat qui
dbouchera sur des critres contraignants afin dassurer au vcu pdagogique
sa vision davenir.
Le nouveau paradigme
Un changement total du paradigme pdagogique classique
Il est clair quavec tous ces changements en profondeur et en nature, le
paradigme pdagogique est appel se transformer aussi. Historiquement,
ces transformations se faisaient en surface; aujourdhui ce sont des transformations en profondeur qui semblent tre ncessaires. Trois changements
semblent inluctables:
Le premier se situe au niveau de la classe en tant que lieu gographique. Salle
de classe, laboratoire ou bibliothque ne peuvent plus tre les seuls lieux privilgis de la rencontre pdagogique. Par ce quil offre de positif, le cyberespace
largit les horizons en optant pour une classe clate, le temps devenant une
quatrime dimension de la gographie de rencontre de la communaut de
formation.
Le second se situe sur le plan du didactique. Accepter une unit mthodologique ancre dans les situations problmes, faire place une approche tutrice qui
introduit les concepts partir des projets-actions, construire la connaissance
et se lapproprier sont autant daspects pratiques qui font que nous sommes
dans une logique ducative stratgiquement diffrente.
Enfin, le troisime changement qui simpose est relationnel: i) Le magister
dixit est remplac par la dmarche personnelle suivie par le tuteur, et ii) Le
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256
intrinsque de la personne humaine, ainsi que son rle culturel dans la socit. Le danger de voir ces techniques faire vivre les jeunes dans un monde
virtuel loin de leur quotidien ne peut tre jugul qu travers une utilisation
consquente de ces mmes techniques qui valorisera ces aspects socitaux.
partir de l, nous pensons qu partir de ce nouveau paradigme, nous pouvons avantageusement mettre au point des formations distance de qualit,
qui prennent en considration tous ces lments et peuvent tre un exemple
dapplication qui illustre notre propos.
Exemple illustratif
La question principale qui a guid notre travail sur le plan de la scnarisation
pdagogique dans un EIAH est la suivante: est-il possible de scnariser une
activit didactique qui prend en considration les nouvelles donnes pdagogiques au niveau des sciences de lducation, des techniques didactiques
et du vcu pdagogique? Plus prcisment, la question se pose de la manire
suivante: en quoi ces nouvelles donnes affectent-elles lingnierie ducative
dans un contexte complexe comme celui de la formation distance?
Au niveau mthodologique, nous avons procd de la manire suivante:
Lidentification des lments constitutifs de cette innovation prsente dans
la partie thorique;
Lalignement des lments identifis avec une mthode denseignement et
dapprentissage qui rpond ventuellement aux nouvelles contraintes imposes
par le changement total du paradigme pdagogique classique;
La proposition dun modle de scnarisation didactique au sein dune plateforme de formation distance.
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Situation
Lexemple illustratif consiste scnariser une activit dans le cadre dune
formation continue des enseignants dans le domaine de la technologie ducative. Lobjectif de cette activit est daider les apprenants dvelopper leurs
comptences dans le domaine des TICE en les appelant participer dans la
conception dun projet pilote dintgration des nouvelles technologies dans
un cadre scolaire. La situation-problme consiste simuler une situation
relle dans laquelle les apprenants font partie dun comit charg de concevoir
un projet dtablissement. Le projet doit prendre en considration plusieurs
contraintes de caractre budgtaire, culturel et oprationnel.
Dveloppement
Notons que les tapes de lAPP sont dtermines dune faon simple et directe.
Malgr cela, il y a souvent un chevauchement qui mne une reconsidration
lors du travail du groupe. Dans notre cas, nous avons scnaris notre activit
suivant le modle Authentic Problem-based Learning propos par Barrows, tel
que lindique le cheminement suivant:
Oprationnalit
Prsentation du problme
Les apprenants lisent lnonc du problme et en discutent. Ils peuvent
bien tre tents de prononcer leur diagnostic tout de suite; ils doivent tre
encourags rflchir dune faon plus profonde sur le pourquoi, comment
et quand. Le problme peut tre prsent sous plusieurs formes (vidos,
animation, texte, fichier audio). La prsentation du problme se droule
en mode synchrone.
Exploration des connaissances dj acquises
La clarification des termes et le sens des termes utiliss dans lnonc du problme sont une manire idale pour lancer cette tape, avant de passer une
exploration plus approfondie. Les apprenants arrivent avec des connaissances
de base dj acquises ainsi quun ensemble dexpriences et de reprsentations.
Comme les apprenants retiennent plus facilement les nouvelles connaissances
en tant capables de les considrer en continuit avec des acquis antrieurs,
cette tape fournit aux apprenants loccasion de conscientiser leur comprhension antrieure du sujet afin de lutiliser individuellement ou en groupe.
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Conclusion
Cet exemple de scnarisation a t mis en uvre dans le cadre des cours
appartenant des disciplines trs diffrentes. Lun de ces cours a t donn
dans le cadre dune formation au multimdia et lautre dans le cadre dun
apprentissage de lhistoire. Dans les deux cas, cette scnarisation a montr
que les apprenants se sentent plus impliqus dans leur propre apprentissage,
sont plus conscients de la finalisation du cours lui-mme et ont acquis des
comptences oprationnelles mme sans le cadre dune formation en sciences
humaines. En effet, la clart de lapproche pdagogique centre sur lapprenant et base sur lapproche cognitiviste a permis cette scnarisation de
lier lapprentissage laction. De plus, ces modules ont montr que lutilisation des TICE, loin dtre un handicap au niveau universitaire, est un outil
prcieux pour responsabiliser les apprenants vis--vis de leur formation et
pouvoir les aider travailler en groupe. Enfin, cette scnarisation et sa mise
en application dans des domaines relativement diffrents montrent quun
changement de paradigme pdagogique est possible et que le cheminement
dun tel changement nest plus difficile tracer. Pour terminer, nous dirons que
la scnarisation prcise qui a su conjuguer ces diffrents aspects de didactique
applique a abouti des rsultats qui mritent dtre quantifis lavenir.
Cest pour cela que nous pensons que de telles exprimentations sont appeles
tre multiplies dans diffrents contextes et situations, values et mises en
commun afin que la prparation dune nouvelle re pdagogique au niveau
universitaire soit le fruit dun travail concert dment valu et valoris.
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263
264
1. Introduction
Une conclusion va clturer notre bref expos dont lobjectif est de porter la
connaissance des participants ce colloque que lenseignement distance que
notre rseau travaille dvelopper est aussi une proccupation dautres rseaux
dducation comme le LINQED, rseau qui tient faire du E-Learning un
moyen parmi tant dautres damliorer la qualit de lducation au niveau du
Master dans les institutions partenaires de sant publique, et ce, travers tous
les continents.
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2. Lhistorique du LINQED
Le Rseau LINQED, regroupant les coles de sant publique ainsi que les
facults de mdecine ayant en leur sein le Dpartement de sant publique,
a t cr au dbut de dcembre2008 lors du premier atelier qui sest tenu
Anvers, la suite du troisime accord entre lAgence gouvernementale de
coopration au dveloppement (AGCD), une agence belge, et lInstitut de
mdecine tropicale dAnvers (IMT dANVERS) dans le but damliorer la
qualit de lducation dans les tablissements membres.
Ce rseau est une association des institutions de lenseignement suprieur
et universitaire organisant un programme de troisime cycle en mdecine
tropicale (humaine et vtrinaire) et en sant publique internationale.
Le but du rseau est de contribuer lamlioration de la sant animale et
humaine et de soutenir les bases rationnelles des systmes de soins et de
politiques de sant dans le dveloppement de pays en consolidant la capacit
denseignement au troisime cycle en mdecine tropicale et en sant publique
internationale (2008 workshop report).
Trois ateliers annuels ont t organiss jusqu prsent.
Comme mentionn prcdemment, le premier atelier sest tenu au dbut
de dcembre2008 lInstitut de mdecine tropicale dAnvers. Celui-ci a
donn loccasion de la cration du Rseau et a regroup les institutions de
sant publique dEurope, dAfrique, dAmrique latine et dAsie. Au total,
12tablissements membres avaient sign lacte dadhsion au Rseau:
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5. Conclusion
Lenseignement distance focalise depuis 2007 les proccupations des tablissements membres du RIFEFF lors des diffrentes rencontres bisannuelles.
Ma participation aux diffrentes rencontres du RIFEFF et du LINQED ma
permis de me rendre rellement compte que les deux rseaux, en adoptant
lenseignement distance comme un des points focaux de leurs activits dans
le but damliorer la qualit de lducation dans les systmes ducatifs des
divers pays en gnral et des tablissements membres en particulier, soulignent
limportance de lenseignement distance dans la formation des formateurs
et des enseignants lre du numrique.
Un des objectifs du Forum mondial sur lducation tenu Dakar en avril2000
concerne lamlioration sous tous les aspects de la qualit de lducation dans
un souci dexcellence, de faon obtenir des rsultats dapprentissage reconnus
et quantifiables, notamment en ce qui concerne la lecture, lcriture, le calcul
et les comptences indispensables dans la vie courante (UNESCO, 2004).
Cet objectif tant poursuivi par le RIFEFF et le LINQED, deux rseaux
qui considrent que lenseignement distance pourrait tre un des moyens
appliquer, il faudrait maintenant que les diffrents pays signataires de laccord
de Dakar sur lducation pour tous (en 2000) puissent prter main-forte aux
deux rseaux afin de leur permettre de raliser sans faille les projets denseignement distance quils laborent en vue de latteinte des objectifs de lEPT
dont la contribution la rduction de la pauvret nest plus dmontrer.
Cest dans cette perspective que nous faisons ntres les propositions faites
par Alain Jaillet (2011) dans son article sur Collaborations Nord-Sud, un
tat des lieux et des constats. En effet, nous pensons comme lauteur prcit
que sur le plan international, lencadrement politique des motivations des
programmes de dveloppement Nord-Sud sorganise de plus en plus autour
des agendas internationaux et nous sommes aussi daccord avec la position
de la Confrence mondiale sur la science signale par A. Jaillet dans son article
prcdemment cit, position selon laquelle le progrs scientifique implique le
recours diverses modalits de coopration aux niveaux intergouvernemental,
gouvernemental et non gouvernemental et entre ces niveaux, savoir: projets
multilatraux; rseaux de recherche, y compris ltablissement des rseaux SudSud; partenariats associant les communauts scientifiques des pays dvelopps et
des pays en voie de dveloppement afin de rpondre aux besoins de tous les pays
et de leur permettre de progresser. Les multiples activits internationales du
RIFEFF et du LINQED pour lamlioration de la qualit de lducation travers
le E-Learning cadrent avec cette position et sont donc encourager financirement et matriellement par les organisations internationales, les gouvernements
des pays dvelopps et de ceux en voie de dveloppement, les organisations non
gouvernementales, etc. Cet encouragement matriel et financier permettra ces
deux rseaux dducation de faire face au cot lev de la connexion aux outils
du E-Learning dont la nature des outils du Web a, selon Stphane B. Bazan
(2011), considrablement volu depuis sa cration en 1993.
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UNESCO, Paris.
271
272
Prambule
Acadmique;
Psychopdagogique-didactique;
Professionnel.
273
274
Cette slection au dpart a permis aux ENS davoir une rputation tablie
de structures de formation de qualit et a entran un engouement reconnu
travers tout le pays. Fidle cette image, lENSC sest dote de moyens
matriels adquats (salles de classe, amphithtres quips des moyens
technologiques modernes, laboratoires de physique et de chimie, laboratoires de langues multimdias, salles informatiques et fond documentaire qui
senrichissent danne en anne) et dveloppe une politique de recrutement
de son personnel enseignant obissant aux critres de spcificit de lcole,
savoir dispenser un enseignement acadmique universitaire et un enseignement professionnel.
Lcole normale suprieure de Constantine est maintenant un tablissement
trs pris et recherch lchelle presque nationale; elle accueille des tudiants
de 24wilayas, soit de la moiti du pays.
Dautre part et afin de garder son caractre dtablissement universitaire
ainsi que de stabiliser et de perfectionner son encadrement, lcole a investi
dautres crneaux tels que:
Organisation pdagogique
Lcole Normale Suprieure de Constantine comprend actuellement:
trois sous-directions;
un secrtariat gnral;
six dpartements pdagogiques (Langue et Littrature arabes; Langue
franaise; Langue anglaise; Histoire et Gographie; Sciences exactes et
Informatique; Philosophie) dispensant un enseignement en graduation
selon trois paliers de formation, savoir:
- La Formation de professeurs de lenseignement secondaire PES
pour le lyce et dune dure globale de cinq ans (Bac+5).
- La Formation de professeurs de lenseignement moyen PEM pour
le collge dune dure globale de quatre ans (Bac+4).
- La Formation de matres de lenseignement primaire MEP pour
lcole primaire dune dure globale de trois ans (Bac+3).
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276
Chaque stagiaire est tenu de rdiger un rapport qui sera not ainsi que le
cahier de stage et les grilles dobservations par le tuteur. Ltudiant stagiaire
est galement valu par lenseignant dapplication. Ces notes, pondres dun
coefficient, entrent dans lvaluation globale de ltudiant.
Un enseignement en post-graduation est galement assur dans diffrentes
filires telles que la gographie, langlais et larabe pour lobtention du diplme
de magistre (lquivalent du troisime cycle)
Stratgie
Afin dviter de perturber le fonctionnement des cours au niveau des tablissements (Collges) employant les enseignants retenus pour cette formation, le
dispositif retenu par le MEN consiste en:
Une FOAD;
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280
Soutenance de mmoires;
Dlibrations;
Dlivrance de documents pdagogiques et administratifs.
Perspectives
Dans le cadre dune uniformisation et dune meilleure lisibilit des diffrentes
formations et diplmes et dun alignement sur le systme ducatif international, les ENS sont engages dans cette dynamique par la mise en place de
commissions mixtes (MESRS & MEN) pour llaboration des programmes
permettant le basculement dans le systme mondial de formation LMD
(Licence-Master-Doctorat).
Il est noter quune autre opration damlioration des performances des enseignants du lyce a t retenue pour lanne2012 selon le dispositif de formation
distance. Elle vise prparer les enseignants au concours de lagrgation. La
population cible est les enseignants responsables de matires et ceux ayant
cumul dix annes danciennet. Le concours est prvu pour lanne2012.
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281
282
Introduction
283
284
Cadre thorique
Ltude sinscrit dans le cadre de lanthropologie cognitive. Elle est conduite
selon lhypothse de laction situe (Suchman, 1987) et de la cognition situe
(Hutchins, 1995; Norman, 1993). Ce positionnement thorique repose sur
le fait que laction est envisage comme possdant des proprits dauto-organisation et comme essentiellement situe. Quatre postulats orientent plus
prcisment notre approche situe de lactivit.
Premirement, toute action humaine est conue comme situe. Elle est
inscrite dans des contextes spatiaux, matriels, sociaux et culturels donns,
partir desquels elle est produite par les acteurs. Ainsi, elle est indissociable
de la situation dans laquelle elle merge. Laction de formation, qui est une
action part entire, doit tre tudie in situ, en prenant en compte lensemble
des conditions environnementales, humaines et matrielles, au sein duquel
elle merge. Envisager laction comme un couplage action/situation permet
denvisager lenvironnement comme tant porteur de ressources pour
laction, disponibles pour lacteur selon ses intentions (Norman, 1993). Cest
en ce sens que les dispositifs danalyse de pratique mdis par des ressources
audiovisuelles pourront constituer des artefacts ayant un rle structurant de
lactivit des forms et des formateurs.
Deuximement, lactivit est autonome dans la mesure o elle consiste en un
couplage structurel entre lacteur et son environnement (Varela, 1989). Ce
couplage asymtrique signifie que cest lacteur qui spcifie seulement ce qui
est pertinent pour lui, de son point de vue, linstant considr, cest--dire
seulement ce qui constitue son monde propre peru subjectivement. Dans
ce sens, un environnement (p. ex., de formation) nexiste pas objectivement
indpendamment de lacteur; il merge plutt de linteraction que lacteur
entretient avec cet environnement et des significations que lacteur attribue
Mthode
Participants
Les participants sont des fonctionnaires stagiaires de lacadmie dAix-Marseille, enseignants du second degr. Ils sont laurats du Certificat daptitude
professionnelle lenseignement secondaire (CAPES) dans le cadre de leur
formation initiale diffre. La situation de formation analyse fait partie dune
formation masse de trois semaines dont le but tait de favoriser chez ces
enseignants un dveloppement professionnel sur les points suivants: la prise
en main de la classe; la mise au travail de la classe; la gestion de lhtrognit
des lves. Les enseignants taient tous en poste en collge et enseignaient
diffrentes disciplines. Ltude prsente ici est une tude de cas avec une
fonctionnaire stagiaire en musique (que nous nommerons FS). Elle intgre
deux niveaux danalyse: a) le cours daction de cette enseignante stagiaire
avec le dispositif audiovisuel propos et b) ltude de lactivit collective au
sein du groupe de stagiaires.
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Dispositif audiovisuel
Le dispositif tudi tait une squence de formation dune heure trente,
dcoupe en trois temps: a) un temps de visionnage dun reportage tlvis
prsentant un pisode de classe o un enseignant dbutant prenait la suite
dun enseignant chevronn dans une classe dite difficile, alors que le dbut
de la leon avait t assur par le titulaire, b) un temps dchanges forms/
forms, et/ou forms/formateur, et de commentaires de la part des forms et
du formateur, c) un re-visionnage de certains passages de lpisode avec ou
sans arrt sur image afin dinsister ou de dvelopper certains points.
Traitement de donnes
Le traitement des donnes a t ralis en trois temps: tout dabord une
description des comportements des enseignants en formation partir du
suivi ethnographique et des enregistrements audiovisuels (T1), puis une
analyse des significations qui accompagnent lactivit de FS lorsquelle est
confronte au dispositif de formation (T2), une description des comportements de FS partir du suivi ethnographique et des enregistrements
audiovisuels (T3). Ces trois temps indiquent les deux niveaux danalyse qui
sont les ntres: a) le niveau du cours daction individuel-social et b) celui du
cours daction collectif. La description de lactivit des acteurs en formation
a donn lieu des tableaux quatre colonnes: la premire correspondait au
dcours temporel de laction danalyse de pratique, la seconde mettait en
vidence les actions des enseignants en formation, la troisime concernait
les communications (des stagiaires et du formateur) au cours de lanalyse
de pratique et la quatrime indiquait les verbalisations de lacteur lors de
lentretien dautoconfrontation.
Il sagissait finalement de rendre compte des usages que les forms faisaient
de lartefact audiovisuel. Cette mise jour devrait permettre de produire des
ressources ncessaires pour concevoir, ultrieurement, de nouveaux outils
pour la formation, tant du point de vue des squences audiovisuelles que de
lactivit rflexive oprer dessus.
Premiers rsultats
Deux pistes de rsultats peuvent tre esquisses suite aux premires exprimentations engages. Elles sont relatives a) aux caractristiques du
dispositif que le form peroit comme ncessaires pour se former et b) aux
formes dactivits que le form construit, dveloppe, quand il est confront
au dispositif.
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Deuximement, la vido permet au form de se plonger dans une exprience pratique de classe. Cette exprience observe la vido est diffrente
dautres expriences comme les supports PowerPoint ou papier. Elle rvle
la ralit du terrain:
Troisimement, les pisodes proposs aux forms doivent rester au plus prs
des situations de classe se droulant dans leur milieu naturel. Le mode
de saisie du form ne doit pas tre orient par des lments tels que des
commentaires.
Deuximement, le support vido suscite des motions (antrieurement ressenties ou non) qui peuvent amener le form se dculpabiliser par rapport
certaines expriences quil a lui-mme vcues, et prendre conscience de
certaines difficults constitutives du mtier denseignant. Parmi ces difficults
ressortent notamment les dilemmes chez lenseignant (Extrait4), cest--dire
des proccupations contradictoires qui laniment en permanence en classe:
sanctionner une transgression de rgles et interrompre la participation des
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290
Conclusion
Cette tude initie dans le cadre de notre premire anne de thse de doctorat
a tent denvisager les situations de formation recourant la vido comme
des situations dinteraction entre un individu, un collectif et un dispositif,
afin de nourrir une dmarche de conception de ressources de formation
distance, notamment audiovisuelles.
Notre tude a pu montrer lapport pour les forms dtre confronts des extraits vidos thmatiques, leur permettant de se replonger dans lexprience
de la classe. Cette confrontation des traces audiovisuelles dexpriences de
classe a permis de comprendre et de mettre en perspective des activits futures
entreprendre dans leur propre classe.
Au final, cette premire tude nous permet, partir dune analyse de lactivit individuelle des forms, dvaluer le potentiel du dispositif pour former
des professionnels la pratique de classe par lanalyse dexpriences. Des
pistes pour la conception de dispositifs de formation distance utilisant
des supports audiovisuels peuvent tre dgages. Les pisodes prsents
doivent a) tre courts, cibls sur une thmatique et proches des situations
de classe cologiques; b) permettre de ressentir et saisir la ralit de la
classe (temps, espace, dplacements); c) aider se (re) plonger dans le vcu
dune exprience non vcue ou vcue; d) voquer des situations de classe
proches du niveau de dveloppement professionnel du form pour faciliter
un partage dexpriences, la construction de rgles du mtier et de pistes de
transformation de sa pratique. Ces rsultats nous semblent converger avec
ceux de Leblanc (2010) qui ont montr que la confrontation des vidos
de pairs anonymes dbutants ou un peu plus expriments contribuait
: a) rassurer les enseignants par la proximit entre les situations filmes et
leur vcu; b) rvler des aspects problmatiques de leur propre pratique en
construisant un sens nouveau la situation; c) sinterroger sur leur dveloppement professionnel.
Ainsi, les squences audiovisuelles construites doivent tre un moyen de
permettre chacun de faire un pas en avant (Gurin & Poch, 2011)
dans son dveloppement professionnel.
291
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293
294
Contexte
Objectifs gnraux
long terme, notre projet ambitionne les deux objectifs suivants:
Aider les enseignants construire des comptences leur permettant dadapter
leur pdagogie la diversit des publics universitaires, en particulier par suite
de lintgration des TIC dans leurs pratiques professionnelles;
Dvelopper des attitudes de travail en quipe et en rseau.
Ces objectifs visent favoriser lvolution de la professionnalit enseignante
en sappuyant sur son exprience personnelle et celle de ses pairs.
Ide mobilisatrice
Sensibiliser les
enseignants du suprieur
aux pdagogies
actives, en leur faisant
exprimenter ses
mthodes
Comptences
dveloppes
Acquisition du cadre
de rfrence relatif aux
pdagogies actives et
appropriation de ses
mthodes
(domaines cognitif,
mtacognitif, socio-affectif,
psychomoteur)
Caractristiques du produit
raliser
Sminaire/atelier bas sur
lapprentissage individuel et
collaboratif distance dont
le contenu et lapproche
pdagogique adopte reposent
sur les pdagogies actives
Valeur ajoute
Notre projet offre plus dune valeur ajoute la formation pdagogique des
enseignants par les TIC. Pour en cerner les diffrents aspects, nous nous
sommes inspirs des sept indicateurs de Viens & al. (2007): accs; individualisation; rtroaction enrichie; autonomie et investissement de lapprenant;
coopration, collaboration, co-laboration; apprentissage contextualis, ancr
dans la ralit; apprentissages de haut niveau, rflexion critique, comptences
295
296
297
298
Conception du prototype
la lumire des rsultats danalyse, nous avons labor le cahier de charges
de notre projet. Ce dernier sarticule autour de quatre axes principaux. Nous
nous proposons de dvelopper laxe pdagogique, qui comporte en particulier
la scnarisation que nous avons prvue pour notre atelier:
- Scnario pdagogique
- La formation caractre non obligatoire se droule entirement distance
via la plateforme Univ-Rct. Il est noter que plusieurs sessions de cette
formation peuvent tre prvues et tales sur lanne, pour permettre un
maximum denseignants dy participer, selon leurs disponibilits.
-
-
-
-
Session prsentielle
Dure: 1jour
1resemaine:
Matine:
- Activit individuelle
Aprs-midi:
2esemaine:
- Rsolution dune situation-problme
- Activit en groupe de 3-4 apprenants
- Rflexion mtacognitive individuelle
- Produit: 1document de groupe
299
300
Objectif
dapprentissage
Suivi
Principes
thoriques
Domaine
cognitif
Lecture
darticles
Type de
situation
dapprentissage
Individualis
autonome
Cognitif
Coaching
proactif
et ractif
Cognitivisme
(traitement de
linformation)
Connaissance
Forum de
discussion
Interactive
socio-cognitive
Cognitif
Tutorat
direct
Constructivisme
Synthse
des
lectures
Individualis
autonome
Rsolution
de la SP
Interactive
socio-cognitive
socio-constructive
Psychomoteur
Cognitif
Coaching
proactif
et ractif
Tutorat
direct
Coaching
proactif
et ractif
Cognitif
Psychomoteur
Motivationnel
Analyse
rflexive
Comprhension
Individualis
autonome
Mtacognitif
Tutorat
direct
Socioconstructivisme
Coaching
proactif et
ractif
Coaching
proactif et
ractif
Conflit sociocognitif
Mtacognition
Application
Analyse
Exprimentation
Les neuf testeurs retenus pour exprimenter le prototype sont en majorit des
universitaires (7/9). Les candidatures nous ont t envoyes en mme temps
que les retours de questionnaires. Notons au passage que le nombre assez
restreint de candidatures enregistr est d lindisponibilit des enseignants
durant la priode de tenue de latelier. Cette indisponibilit est accrue par
un agenda pdagogique charg (cours, examens, etc.), ce qui nous amne
rflchir sur le choix de la meilleure priode de lanne universitaire en termes
de vacation pour programmer notre atelier.
La session prsentielle reprsente lautre difficult laquelle nous nous sommes heurts durant la phase dexprimentation. En effet, certains enseignants
ont manifest des rticences pour participer cette session obligatoire, en
particulier pour un public nophyte. Les raisons voques sont toujours
relies un agenda charg.
Une premire solution de remdiation et cest celle que nous avons adopte
consiste rpter la session prsentielle de manire permettre au maximum
denseignants dy participer. Notre exprience a montr que 6/9 enseignants
inscrits notre atelier ont pu participer aux trois sessions prsentielles que
nous avons pu effectuer. Linconvnient majeur rside dans la disponibilit
de la salle de regroupement, les problmes de connexion ainsi que quelques
problmes techniques qui ont entrav le bon droulement de ces sessions.
Pour pallier toutes ces difficults, nous envisageons, dans lavenir, de remplacer
cette session prsentielle par un tutoriel audiovisuel explicitant en dtail le
fonctionnement de la plateforme, accompagn dune activit dinitiation au
travail collaboratif, le tout distance. Nous esprons ainsi contrer tous ces
problmes et prparer les enseignants dans les meilleures conditions possibles
suivre latelier.
valuation
Lvaluation est une dimension essentielle dans la conception et la mise en
uvre de nimporte quel projet de formation distance; elle vise rguler et
adapter les actions ralises. De plus, elle permet de mieux comprendre les
raisons des difficults rencontres ou les facteurs de russite et de capitaliser
les acquis de lexprience.
301
302
Type dvaluation
Support dvaluation
Forum de groupe
valuation de travail
Synthse des
lectures
valuation des
connaissances
Rsolution de
la situationproblme
-valuation de savoir-faire
-valuation de savoir-tre
Analyse rflexive
valuation du dispositif
Cette dernire doit se faire diffrentes tapes de la formation, de prfrence
par des personnes-ressources. Il est galement prconis une valuation interne, par les apprenants mmes. Les outils dvaluation sont multiples, allant
de la grille dvaluation faire remplir par un expert aux questionnaires
faire remplir par les apprenants.
Pour notre part, nous avons utilis ces deux mthodes, ce qui nous a permis,
en ralisant la synthse des deux valuations, de faire ressortir les points de
convergence et de divergence partir desquels des propositions damliorations ont t faites. Celles-ci sont regroupes dans le Tableau5.
Item
Propositions damliorations
Dure de latelier
Session
prsentielle
Le cours
Activit
individuelle
(lectures, forum,
synthse)
Activit de groupe
303
304
Conclusion
Partant de notre exprience personnelle comme apprenante dans une formation distance (FAD), en loccurrence la PGSIde@, nous avons dvelopp
un projet de mise en uvre dun atelier de sensibilisation des enseignants
du suprieur aux pdagogies actives, conu entirement distance, ce qui
reprsente notre avis une double innovation la fois technologique et
pdagogique.
Grce aux outils de suivi offerts par la plateforme Univ-RCT, nous disposons
de statistiques dinteraction permettant dapprcier la vie du groupe, la productivit des apprenants et le niveau de ralisation des activits pdagogiques.
Les outils synchrones (chat) et asynchrones (courrier lectronique, forum)
ont permis de nouvelles sociabilits, et ont fait merger de nouvelles formes
dchange virtuel. De mme que les nombreuses interactions entre pairs ont
permis le partage dinformations et de ressources et facilit la production dun
savoir collectif bas sur la co-construction des connaissances. Toutefois, bien
que la collaboration des apprenants ait t riche, elle est galement parseme
de quelques difficults (ingalit des comptences et dimplication, etc.).
Les apprciations positives des testeurs quant au tutorat proactif et ractif
confirment lide que la mdiation humaine et laccompagnement pdagogique sont ncessaires pour compenser les manques et relancer la motivation
des apprenants.
Naturellement, ce projet contient des points forts et des points faibles, mais
nous retiendrons, notre grande satisfaction, que le dispositif mis en place
est parvenu conqurir un public de novices qui ont su sadapter au nouveau
mode de formation. En effet, les sociabilits engendres en ligne ont contribu
trs efficacement lapprentissage. Les rsultats obtenus sont satisfaisants
diffrents niveaux: cognitif, pdagogique et mtacognitif.
Notre vision davenir concernant ce projet est oriente vers la conqute dun
plus grand nombre denseignants, travers tout le territoire. Le choix du mode
dapprentissage (en ligne) que nous avons effectu ds le dpart joue beaucoup
en sa faveur. long terme, nous envisageons de concevoir une formation sur
les pdagogies actives et leur implication dans le processus dapprentissage
en rseau dans des environnements technologiques tels que les plateformes.
En fait, ces ateliers constituent pour nous le thermomtre grce auquel nous
pouvons prendre la temprature des enseignants quant leur rceptivit
vis--vis dune telle formation.
Bibliographie
Charlier, B. & al. (2000), Comment un nouvel outil quil faut bien utiliser devient
un instrument au service dune activit, Learn-Nett, Apprendre les technologies
pour lducation. Projet darticle pour louvrage Learn Nett.
Charlier, B., Bonamy, J, Saunders, M. (2002), Apprivoiser linnovation. In Technologie
et innovation en pdagogie. Dispositifs innovants de formation pour lenseignement
suprieur. Bruxelles: De Boeck.
De Livre, B. Depover, C. Quintin, J-J et Decamps, S. (2003), Les technologies
peuvent-elles tre la source de pdagogies plus actives? 3e Sminaire IntersTices,
Universit de Mons-Hainaut.
Deschryver, N. & Peraya, D. (2003-2004). STAF17 - Ralisation dun dispositif de
formation entirement ou partiellement distance. TECFA, Diplme STAF.
Lebrun, M. (2005), Quand les technologies propulsent la pdagogie de lapprentissage
et la formation pdagogique des enseignants, Questions de pdagogie dans
lenseignement suprieur, Lille juin.
Peraya, D. & Jaccaz, B. (2004). Analyser, soutenir et piloter linnovation: un modle
ASPI. In Actes du Colloque TICE 2004, Technologies de linformation et
de la connaissance dans lenseignement suprieur et lindustrie (pp.283-289).
Universit de technologie. Compigne (19 au 21octobre).
Tricot, A. Plgat-Soutjis, F. (2003). Pour une approche ergonomique de la conception
dun dispositif de formation distance utilisant les TIC, Article de recherche,
Volume 10.
Viens, J. et Bertrand, C. (2007). O est la valeur ajoute des TIC? Qubec franais,
n 144, p.109-110.
305
306
Introduction
307
308
Tableau No1:
No
cole
/
01
02
03
04
05
Total
/
EPA I
EPA II
EPA IV
EPA V
EPA VI
Leffectif des
lves qui
possdent
le livre de
franais
N
%
249 89,56
237 88,10
196 63,84
239 90,87
152 86,85
1073 83,84
Leffectif des
lves qui
possdent
le livre de
mathmatiques
N
%
134 48,20
117 43,49
166 54,07
197 74,90
94
53,71
708 68,59
Leffectif des
lves qui
possdent le
livre danglais
Leffectif des
lves qui
possdent le
livre de TIC
Effectif total
dlves
interrogs
N
53
77
95
177
72
474
N
29
7
5
14
11
66
N
278
269
307
263
175
1292
%
19,06
28,62
30,94
67,30
41,14
46,76
%
10,43
2,60
1,62
5,32
6,28
6,56
%
41,81
40,70
49,01
59,59
46,99
59,52
Lgende:
EPA:
Effectif en chiffre
%:
Effectif en pourcentage
TIC:
nest pas toujours prsent, ceci malgr lintroduction de lapproche par les
comptences (APC) lcole et la fabrication du matriel didactique base
de matriaux locaux et de rcupration. Lenfant doit observer, toucher, palper,
manipuler, dcomposer, recomposer, etc., pour tre capable de confirmer ou
dinfirmer les hypothses mises au cours des interactions didactiques qui
doivent bien sr suivre la dmarche scientifique instruite par la nouvelle
approche pdagogique (NAP). Mme le matriel de substitution manque
pour rendre les enseignements concrets. Lenceinte scolaire, face ces ralits
difficiles, devient un cadre idal pour lintroduction des TIC qui peuvent
aider crer toutes les conditions ncessaires et suffisantes lapprentissage.
Et cest donc juste titre que le premier objectif de lenseignement de cette
discipline stipule quelle doit Favoriser le dveloppement intgral de lenfant
sur le triple plan physique, intellectuel et moral. Mais alors, o en sont les
coles et les activits denseignement-apprentissage dans un contexte o cette
discipline est inscrite au programme depuis 2007?
En termes dtat des lieux et de bilan ce jour, le rsultat de lintroduction de
cette discipline au programme est que depuis lanne passe, elle devient une
matire obligatoire aux examens du CEP (Certificat dtudes Primaires) et
du CAPIEMP (Certificat dAptitude Pdagogique des Instituteurs de lEnseignement Maternel et Primaire). Mme si lapprentissage semble intresser
au plus haut niveau les enfants, il faut reconnatre que les conditions ne sont
pas remplies pour que lobjectif ci-dessus nonc soit facilement atteint. Et
pour cause, non seulement les livres nexistent pas dans les salles de classe,
mais encore le matriel dapplication nexiste pas dans les coles. Bien plus,
dans les coles dapplication qui sont a priori des coles de rfrence, le taux
moyen de possession du livre dinformatique est de 6,56%. Dans certaines
de ces coles, ces taux sont alarmants, car ils sont de 2,60% et de 1,62%.
Mme si de temps autre les enseignants des coles dapplication empruntent
le matriel informatique de lENIEG pour passer les leons de TIC, il faut
reconnatre quil sagit de solutions essentiellement provisoires et prcaires.
En dfinitive, la formation reue par les lves-matres devient inoprante
sur le terrain si on rapproche la situation des coles dapplication de celle
des coles publiques simples, avec la particularit que les secondes nont pas
toujours la latitude demprunter le matriel. Mais dj, peut-on dire que
cette formation reue dans les ENIEG est donne la hauteur des attentes
en matire de TIC? Cest difficile de rpondre par laffirmative au regard de
ltat des lieux qui y est fait. Une lecture rapide du tableau ci-dessous prsent
nous permet de mieux comprendre.
309
310
Tableau No2:
Ltat des lieux des TIC dans les ENIEG publiques de lOuest
ENIEG
Effectif
des
lves
lves
finissants
Nbre
dordinateurs
Ratio
lve/
Ordinateur
Ratio
lve
finissant/
ordinateur
Existence
de la
connexion
Internet
e-mail
de
lcole
Nbre
total
de
profs
01
02
03
04
05
06
Total
Bafang
Bafoussam
Bangangt
Dschang
Foumban
Mbouda
457
600
483
468
491
509
3008
185
300
213
198
206
233
1335
2
7
1
7
5
6
28
228,5
85,7
483,0
66,8
98,2
84,8
107,4
92,5
42,8
213,0
28,2
29,4
38,8
47,6
Existe
Non
Non
Existe
Non
Existe
/
Existe
Non
Non
Existe
Non
Existe
17
21
15
36
14
31
134
Nbre
de
profs
de
TIC
3
2
2
4
2
4
17
Nbre
profs
avec
e-mail
7
8
2
15
/
6
38
Lgende:
Nbre: nombre
Au regard des rsultats de lenqute mene dans les ENIEG de lOuestCameroun sur ltat des lieux des TIC ci-dessus prsents, on peut constater
que les coles de formation ont dun (1) sept (7) ordinateurs pour des effectifs allant de 468 600 lves-matres. Ces effectifs correspondent des
ratios allant de 84,8 483 lves-matres par machine pour une moyenne
rgionale de 107,4. Par ailleurs, environ 38professeurs sur un total de 134
ont une adresse lectronique, soit un pourcentage de 28,35%. Enfin, seules
trois coles sur les six ENIEG fonctionnelles lheure actuelle lOuestCameroun ont une connexion Internet. Ceci permet de conclure quaucune
ENIEG de lOuest na un centre multimdia digne de ce nom, un vrai. Voil
globalement prsent ltat des lieux des TIC dans les coles primaires et les
ENIEG de la rgion de lOuest-Cameroun. quel cadran correspond cet
tat des lieux?
311
312
313
314
315
316
Conclusion
terme, il faudra reprer et suggrer les pistes de partenariat, de collaboration et de coopration pouvant permettre aux enseignants dtre accompagns distance et daccompagner leurs lves en prsentiel et distance
dans lacquisition des savoirs et de la culture mondiale. Une telle dmarche
dans laquelle le Nord tient la main du Sud sans complexe peut permettre de
beaucoup gagner, ne serait que dans lorganisation. Les fruits de la bourse de
mobilit effectue par notre enseignant lIUFM Clestin Freinet de Nice
non encore suffisamment cueillis ainsi que les retombes des stages queffectuent les lves-professeurs dcoles depuis trois ans dj lENIEG de
Dschang prouvent suffisance que le partenariat et la coopration doivent
tre permanents entre les institutions de formation. Les gains parfois ne
sont pas trs visibles, surtout dans les dbuts. Il suffit de maintenir le cap et
surtout de croire au bien-fond de ce qui est entrepris. Les rsultats positifs
tombent toujours.
317
318
Bibliographie
Abdallah-Pretceille, M. (2004), Lducation interculturelle, Paris, PUF, 126 p. (Que
sais-je?), Premire dition 1999.
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Karsenti, T., Garry, R-P., NGoy Fiama, B. et Baudot, F. (2010), Former distance des
formateurs: stratgies et mutualisation dans la francophonie, Presses Universitaires
Blaise Pascal, RIFEFF/AUF.
Thomas, M. (2002), La comptence interculturelle: un apprentissage, Nonviolence
Actualit, Novembre-dcembre 2002, Centre de Mdiation Interculturelle, Metz.
1. Introduction
319
320
2. Le scnario pdagogique
Le contexte de notre tude est celui dun cours introductif la pdagogie
propos des tudiants inscrits en 1re anne de bachelier lUniversit de
Mons. Il sarticule autour dune partie thorique propose en prsentiel et
de travaux pratiques organiss sur une plateforme de formation distance.
De manire les aider dans la matrise du cours, nous leur avons propos
loccasion des travaux pratiques une squence pdagogique base sur deux
tches distinctes: une activit de conceptualisation leur permettant dtablir
des liens entre les diffrents concepts du cours ainsi quune activit dtudes
de cas leur offrant la possibilit de mobiliser lensemble des notions thoriques dans des situations-problmes.
321
322
Nature des
informations
fournies
Informations
Type de visualisation
Progression
Degr
davancement
dans la squence
pdagogique
Contributions
individuelles la
discussion dans le
forum
quilibre des
changes au sein
du groupe
dans la tche
Participation
dans lespace de
communication
Assiduit
dans le forum
Modalits dusage
de lespace de
communication
Nature des
changes dans le
forum
Structuration du
forum
323
324
4. Mthodologie
4.1 Plan exprimental
Pour envisager cette tude, nous nous sommes appuys sur un plan factoriel
inter-sujets deux dimensions croises. Ce type de plan exprimental se
caractrise par la manipulation de deux facteurs intervenant simultanment
et par le fait que chaque modalit dun des facteurs est associe toutes les
modalits de lautre. Une procdure de randomisation a permis de former au
total 24quipes collaboratives. Notre plan manipule deux variables relatives
au scnario dencadrement: une variable rles et une variable tableau
de bord. La premire variable indpendante distingue cinq rles distribus
dans chaque quipe collaborative. La seconde porte sur la disponibilit ou
non dun tableau de bord au sein de son quipe.
325
326
Tableau
de bord
Tableau
de bord
Modrateur
Organisateur
33.96
31.07
40.65
36.47
42.15
36.86
31.39
29.01
30.08
31.23
33.68
31.15
32.67
30.21
35.36
36.69
35.08
34.00
Thoricien
Secrtaire Coach
Modrateur Organisateur
28,98
13,75
37,87
41.88
32.70
31.04
29.56
28.69
18.22
12.25
26.12
22.97
29.27
21.22
28.04
27.06
29.41
27.00
327
Tableau
de bord
Tableau
de bord
Nature de la
trace
dans le forum
Nombre
de messages
Degr dassiduit
en lecture (%)
Degr dassiduit
en criture (%)
Nombre de
concepts traits
Nombre de
mots-charnires
(indices
dargumentation)
Nombre
de messages
Degr dassiduit
en lecture (%)
Degr dassiduit
en criture (%)
Nombre de
concepts traits
Nombre de
mots-charnires
(indices
dargumentation)
Modrateur Organisateur
87.91
75.66
95.83
99.91
107.08
78.33
64.58
72.00
71.83
74.75
62.33
51.16
60.75
58.33
61.25
23.83
21.50
22.25
20.83
24.91
119.91
94.83
118.08
122.41
104.66
39.93
67.83
47.66
58.58
72.00
64.41
61.66
59.91
63.83
73.25
45.83
46.08
42.91
43.75
54.41
19.16
26.33
18.75
19.33
20.25
55.58
104.41
63.08
77.75
75.08
328
Tableau
de bord
Tableau
de bord
Nature de la
trace dans le
forum
Nombre de
messages
Degr dassiduit
en lecture (%)
Degr dassiduit
en criture (%)
Nombre de
concepts traits
Nombre de
mots-charnires
(indices
dargumentation)
Nombre de
messages
Degr dassiduit
en lecture (%)
Degr dassiduit
en criture (%)
Nombre de
concepts traits
Nombre de
mots-charnires
(indices
dargumentation)
329
Thoricien
Secrtaire
Coach
Modrateur
Organisateur
101.17
60.25
64.83
109.92
122.33
81.33
74.42
77.17
82.75
81.25
65.33
63.50
67.08
72.25
73.25
35.58
33.75
33.33
32.50
35.75
139.91
110.66
99.50
151.25
131.58
22.50
37.25
24.08
31.75
33.25
61.92
67.50
59.92
61.58
68.17
42.83
46.17
45.75
44.33
50.67
35.58
38.75
38.41
36.00
33.58
65.66
101.16
57.41
57.83
52.75
330
Prdicteurs
R
R2
Taux de signification
Prdicteur n1
Bta
Prdicteur n2
Bta
Prdicteur n3
Bta
Prdicteur n4
Bta
Prdicteur n5
Bta
6. Conclusions et perspectives
Dun point de vue mthodologique, notre tude exprimentale montre que les
traces se rvlent tre prcieuses pour mieux comprendre la progression des
tudiants dans un dispositif mdiatis (Siemens & Long, 2011). Nos analyses
mettent en vidence que le tableau de bord influence directement le processus
dapprentissage et partiellement la progression des apprenants. Si lvaluation
formative obtenue via une agrgation des donnes et la prparation visuelle
de celles-ci sont des outils prcieux pour favoriser lautorgulation, nos analyses indiquent toutefois quil savre ncessaire de les adapter au scnario
331
332
7. Bibliographie
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lintelligence et les buts dapprentissages, Revue des Sciences de lducation, 30
(1), pp.9-25.
Contexte du projet
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Lobjectif habituel des formations spcialises est de former des enseignants spcialiss qui auront pour mission de scolariser les enfants
besoins ducatifs particuliers. La formation que nous ouvrons vise
former des professionnels susceptibles daccompagner un tablissement
ou un dispositif dans ses volutions vers des pratiques inclusives. Lavantage, pour les pays du Nord comme pour ceux du Sud, est de permettre
laccs lcole ordinaire de tous les enfants et adolescents plutt que de
former quelques spcialistes en charge de ces enfants dans des structures
spcialises. Cette priorit donne la formation des enseignants est
conforme aux recommandations de lUNESCO (2009), de lOCDE
(2007) et de la communaut europenne (EADSNE, 2011);
L o la formation est habituellement massivement positionne en
psychologie, mdecine ou sociologie, nous proposons une formation en
science de lducation, ancre sur les pratiques de terrain, utilisant les
savoirs fondamentaux des sciences de rfrence en appui (psychologie
clinique, psychologie cognitive, sociologie de la dcision). Lavantage
est ici daider trs concrtement les professionnels agir dans des situations lies lducation.
L o la formation est habituellement partitionne dans diffrents
secteurs (ducation, sant, social), nous proposons une formation
ouverte tous les professionnels concerns, avec le but affich de leur
apprendre travailler ensemble.
La formation universitaire de haut niveau exclut le plus souvent des
professionnels chevronns, aux comptences reconnues, mais ne possdant pas de cursus universitaire. Nous souhaitons pouvoir proposer
ces personnes la possibilit daccder la formation sans condition de