LIV Karsenti 25 2012

4e ouvrage du RIFEFF
La formation de formateurs et denseignants

lre du numrique : stratgies politiques
et accompagnement pdagogique,
du prsentiel lenseignement distance
Ouvrage collectif sous la direction de :

Thierry Karsenti
Raymond-Philippe Garry
Abdelbaki Benziane
Balthazar N'Goy Fiama
Fabienne Baudot
Dpt lgal
Bibliothque et Archives Canada, 2012
ISBN:
Pour citer ce document:

KARSENTI, Thierry; GARRY, Raymond-Philippe; BENZIANE, Abdelbaki; NGOY-FIAMA Balthazar Bitambile et BAUDOT, Fabienne
(2012). La formation de formateurs et denseignants lre du numrique:
stratgies politiques et accompagnement pdagogique, du prsentiel lenseignement distance. Montral: Rseau international francophone
des tablissements de formation de formateurs (RIFEFF) / Agence
universitaire de la Francophonie (AUF).
Cet ouvrage est disponible sur le site du RIFEFF (rifeff.org). Lusage du masculin
nest pas discriminatoire. Il a pour but dallger le texte. Ce document est publi
sous une licence Creative Commons 2.5 de paternit (la moins restrictive). Pour
mieux comprendre ce type de licence, consultez le site creativecommons.ca.
Deuximes de couverture
Recto premire page de garde
Remerciements
ous remercions lAgence universitaire de la Francophonie (AUF)

pour son soutien financier qui nous a permis de raliser ce
quatrime ouvrage collectif. Nous tenons remercier tous ceux
qui nous ont soutenus dans cette dmarche tant au moment du
colloque de Beyrouth que pour la cration de louvrage et en tout premier
lieu, lAgence universitaire de la Francophonie, dont le RIFEFF est membre
titulaire depuis 2003.
Nos remerciements sont galement adresss aux nombreux contributeurs

retenus dont vous trouverez les textes dans cet ouvrage, ainsi quaux membres
du bureau impliqus dans ce travail consquent: Abdelbaki BENZIANE;
Bitambile Balthazar NGOY-FIAMA; Fabienne BAUDOT, charge de mission, coordinatrice du RIFEFF; Raymond-Philippe GARRY, vice-prsident,
dlgu-gnral du RIFEFF et Thierry KARSENTI, prsident du RIFEFF.
Nous remercions Sylvie Ct pour la mise en page, Valrie Cusson pour
la rvision linguistique, de mme que Pascal Imberdis pour la couverture.
Verso premire page de garde
Table des matires
Table des matires

Introduction
Karsenti, Thierry & Garry, Raymond-Philippe....................................................... 1
Modles pdagogiques et tutorat dans la formation des matres distance
Depover, Christian................................................................................................... 4
La formation des formateurs en TIC au Maroc : quelles stratgies?
Aamili, A. & Chiadli, A..................................................................................... 19
Chronique dun projet francophone mutualis: du projet
la mise en uvre, de lutopie la ralit
Baudot, Fabienne.................................................................................................... 31
Formation distance, IFADEM / UL: Convergence des objectifs
et actions
Berry, Wafa........................................................................................................... 42
Quels dispositifs pour passer du guidage laccompagnement
dans la direction de mmoires distance?
Bodergat, Jean-Yves................................................................................................. 51
Regards et rflexions sur lintgration des technologies
de linformation et de la communication en Mauritanie
Cheikh, Ahmed..................................................................................................... 64
Dispositifs technologiques dintgration linguistique des immigrants :
quelles perspectives pour la formation de formateurs?
Collin, Simon......................................................................................................... 79
tude du sentiment dauto-efficacit des enseignants
du suprieur au Niger lgard de lordinateur
Coulibaly, Modibo; Galy Kadir, Abdelkader & Karsenti, Thierry......................... 89
Le dveloppement des comptences dans la formation
continue des enseignants de lenseignement technique
et de la formation professionnelle au Sngal
Diagne, Baba Diye..............................................................................................104
La formation de formateurs et denseignants lre du numrique

Mise en place de la gestion commune de la partie distance
dune licence professionnelle en ducation et promotion
de la sant cohabilite par la France et le Sngal
Diagne, Fatou & Eymard, Thierry................................................................. 114
Le Master international francophone des mtiers de la formation
lInstitut suprieur des sciences de lducation de
Guine (ISSEG): atouts, enjeux et perspectives
Diallo, Mamadou Cellou................................................................................. 123
Formation de formateurs dans le milieu de lentreprise, des collectivits
et des services: Comment concilier projet pdagogique et offre
de formation distance dans lespace francophone?
Diemer, Arnaud............................................................................................. 136
La formation distance des enseignants de franais au Vietnam.
Dfis et perspectives davenir face lre numrique
Dinh Binh, Tran............................................................................................. 148
Le Master Ingnierie et Conseil en Formation de lcole normale
suprieure denseignement technique et professionnel, Sngal:
du mode prsentiel la formation ouverte distance
Diouf, Babacar................................................................................................ 159
Usages et pratiques sur Moodle entre prsence et distance
El-Soufi, Ada.................................................................................. 169
La formation de formateurs et denseignants lre du numrique:
Contribution pour une relle stratgie de solidarit universitaire
Nord-Sud
Garry, Raymond-Philippe................................................................ 180
Avantages du portfolio lectronique en ducation et caractristiques
dduportfolio 3.0
Goyer, Sophie.................................................................................... 192
De lanalyse des besoins au dispositif de pilotage dune formation
distance des enseignants contractuels et vacataires de la
formation professionnelle et technique au Sngal: les rsultats
dune recherche
Gueye, Youssoupha............................................................................. 204
Table des matires
La formation distance lENSET dOran: Regard sur une exprience

internationale innovante
Haddad, Hafida & Nait Brahim, Abdelghani........................................ 214
Le dveloppement de comptences pdagogiques des enseignants
suffit-il pour mener terme un projet denseignement distance:
Cas de l`ENSETP/ UCAD
Ka, Aminata & Dia Diallo, Maty......................................................... 221
La formation des formateurs distance: mise en uvre du projet IFADEM
en Rpublique dmocratique du Congo
Kalenga Numbi, Narcisse & Ngoy-Fiama Bitamile, Balthasar............... 232
La formation distance: une rponse aux besoins de la formation de
formateurs en ducation au dveloppement durable?
Mulnet, Didier..................................................................................... 240
Formation distance et apprentissage par problmes:
ouvertures et contraintes
N. Nahas, Georges & I. Dannaoui, Elie................................................. 252
La formation des enseignants et des tudiants du niveau du master
dans les coles de sant publique travers le e-Learning en vue
de lamlioration de la qualit de lducation dans ces institutions
Ngoy-Fiama Bitambile, Balthazar........................................................ 265
Lexprience algrienne dans la formation des formateurs, du prsentiel
la formation distance travers les ENS
Rghioua, Mohamed............................................................................. 272
Lanalyse de dispositifs audio-visuels de formation en prsentiel
des enseignants du second degr en vue de la conception
de dispositifs de formation distance
Roche, Lionel & Gal-Petitfaux, Nathalie............................................... 282
Bilan dexprimentation dun atelier de formation entirement
distance pour les enseignants universitaires et hospitalouniversitaires sur le thme initiation aux pdagogies actives
Souissi, Fathia...................................................................................... 294

Types de cadrans et appropriation des TIC dans les coles
camerounaises : du manque de moyens au manque de volont
Temkeng, Albert tienne................................................................... 306
Collaborer et sautorguler distance pour acqurir une formation
pdagogique de base: analyse de la progression des tudiants
Temperman, Gatan; De Livre, Bruno & De Stercke, Joachim.......... 319
Un dispositif de formation distance pour former des formateurs
dans le domaine des besoins ducatifs particuliers
Thomazet, Serge & Diop, Idrissa ...................................................... 333
Introduction
Introduction
La formation de formateurs et
denseignants lre du numrique:
stratgies politiques et accompagnement
pdagogique, du prsentiel
lenseignement distance
Par Thierry Karsenti et Raymond-Philippe Garry
et ouvrage collectif du RIFEFF, rseau de lAUF, qui regroupe actuellement plus de 150tablissements denseignement suprieur de
formation de formateurs et denseignants, fait suite au 4eColloque
international Beyrouth, les 18, 19 et 20 novembre 2011.
Par ses colloques internationaux tous les deux ans, ses sminaires raliss sur
tous les continents et avec ses ouvrages collectifs, il est reconnu comme un
rseau ressource par ses adhrents qui souhaitent changer sur leurs pratiques
de formation et de recherche.
Ce 4e colloque international a de nouveau connu un vif succs. En effet, ce sont
prs de 100personnes de plus de 30 pays qui se sont runies pour discuter et
changer sur le thme principal du colloque: La formation de formateurs et
denseignants lre du numrique: stratgies politiques et accompagnement
pdagogique, du prsentiel lenseignement distance.
Le colloque ralis sest sinscrit dans la suite logique de celui de lUniversit
Abdou Moumouni de Niamey en 2009 dont le thme tait Former distance
des formateurs et a fait lobjet du troisime ouvrage du RIFEFF, disponible
gratuitement sur notre site Web (voir www.rifeff.org/publications/).
Pourquoi avoir choisi une telle thmatique? Parce que la formation des formateurs et des enseignants est considre comme le thme prioritaire avec une gale
prgnance par les tablissements du Nord et du Sud. Chacun peut constater

que face lnorme dfi de formation des enseignants, seules les formations
ouvertes et distance (FOAD) peuvent permettre notre communaut de
remplir les engagements de lducation Pour Tous (EPT). Lors de cet vnement, notre objectif tait clair: runir des responsables dtablissements
ou de formation, des formateurs et des chercheurs qui ont eu la possibilit
dchanger lors dun colloque international dont la thmatique a port sur les
stratgies et laccompagnement pdagogique pour former des formateurs et
des enseignants par les formations ouvertes et distance (FOAD).
Nous avons galement cherch dgager et dcrire des stratgies de mise en
place et de dveloppement du prsentiel la formation distance; favoriser
la formation initiale et continue des enseignants, la formation des formateurs, en dveloppant la formation distance; utiliser le dveloppement et
lintgration des innovations pdagogiques distance dans la formation la
profession enseignante. Les communications qui ont t prsentes lors de
cet
vnement
scientifique
international ont t organises en fonction de
Verso
deuxime
page de garde
trois sous-thmes:
1.
2.
3.
La formation des formateurs ou des enseignants et le dveloppement

des comptences, du prsentiel la distance;
Laccompagnement pdagogique distance par les Hommes, les outils
et les dispositifs;
Lenseignement distance, une relle stratgie de mutualisation et de
dveloppement entre tablissements et pays.
Ces sous-thmes ont notamment permis de donner la parole aux formateurs

des tablissements de formation pour proposer des pistes daccompagnement
pdagogique du prsentiel la formation distance. Elles ont galement
permis aux responsables dtablissements ou de formation de traiter plus
spcifiquement de lvolution des politiques de formations de ltablissement
pour aller vers un partage de la formation distance et de la dlivrance
commune de diplmes. Cet ouvrage collectif fait donc suite cet vnement
international.
Le RIFEFF a dcid de ne pas sen tenir de simples actes de colloque qui,
compte tenu de la brivet des communications, ne permettent pas dapprhender en profondeur la dmarche des auteurs. Aussi, comme pour louvrage
prcdent, avons-nous suggr tous les communicants et aux autres membres
Introduction
du
Recto
RIFEFF
troisime
non prsents
page de au
garde
colloque de nous adresser des propositions darticles englobant les trois sous-thmes prcdemment mentionns. Toutes les
propositions darticles ont t soumises lexpertise de deux rapporteurs du
Comit de rdaction, ainsi elles ont t retenues en fonction de leur qualit
et bien sr de leur originalit. Les ouvrages du RIFEFF se veulent tre des
outils de rflexion, de proposition et dactions pour notre communaut et
au-del tant nous croyons que la formation de formateurs est un thme vaste
et pluridisciplinaire.
Nous avons choisi de prsenter les textes par ordre alphabtique du premier
auteur, en plaant la confrence du PrDepover, confrencier douverture de
notre colloque en tte douvrage. Le texte du PrDepover porte sur Modles
pdagogiques et tutorat dans la formation des matres distance. Il est
suivi de quelque 29textes de grande diversit, car le fil de cet ouvrage est
bien La formation de formateurs et denseignants lre du numrique:
stratgies politiques et accompagnement pdagogique, du prsentiel
lenseignement distance.
La table des matires, en tte douvrage, doit permettre au lecteur daller l
o se trouve la rponse, sans doute partielle, ses ples dintrt, car on peut
cheminer travers des articles proches de la recherche sur le sujet, proches
de la dmarche de formation notamment sur la description de mise en place
de masters de formation de formateurs ou de masters en ingnierie. Mais
que ce soit sur de la recherche ou de la formation qui sy trouve lie, la part
de la formation distance est troitement prsente.
Vous pourrez trouver galement des aspects plus spcifiques la formation
distance en tant quoutil par exemple dans les besoins de la formation de
formateurs en ducation au dveloppement durable, voire ceux traitant de
la formation de formateurs dans le milieu de lentreprise.
Le RIFEFF est un rseau dtablissements de formation de formateurs et
denseignants et les proccupations des responsables de ces tablissements sont
au cur mme des proccupations du rseau. Pour ces raisons, de nombreuses
expriences, des dmarches traitant dexprimentations et des bilans de formation partiellement ou totalement distance sont dcrits dans des pays aussi
divers que lAlgrie, le Maroc, la France, le Canada (Qubec), la Mauritanie,
le Sngal, la Guine, la Rpublique dmocratique du Congo, etc.
Bonne lecture toutes et tous.
Modles pdagogiques
et tutorat dans la formation des matres distance
Christian Depover
Universit de Mons (Belgique)
Rsum
Lide quon se fait le plus souvent de la formation distance repose sur
une conception qualifie dindustrielle o il sagit de profiter des conomies
dchelle pour rduire les cots de formation et atteindre, de cette manire,
un public plus large et plus diversifi.
cette approche, nous proposons une alternative qualifie dartisanale o
il sagit de rencontrer un public plus cibl et de profiter des possibilits
accrues dinteractions offertes par lInternet pour mettre le tutorat au cur
du dispositif.
Nous montrerons comment cette approche artisanale peut tre mise en uvre
dans la formation des matres en particulier dans les pays en dveloppement
o les besoins sont normes aux niveaux tant quantitatifs que qualitatifs.
Mots cls: formation distance, formation des matres, tutorat, pays en
dveloppement
1. Introduction
Il y a aujourdhui un peu plus de 10ans, lAUF sest adresse trois universits, lune situe en France (lUniversit de Strasbourg), lautre en Suisse
(lUniversit de Genve) et la troisime en Belgique (lUniversit de Mons),
pour leur demander de mettre sur pied une formation distance destine en
priorit aux pays francophones du Sud. Il sagissait de prparer des spcialistes
capables daccompagner les initiatives en matire de formation distance
(FAD) qui se faisaient jour grce au soutien dorganismes internationaux
comme lOIF, lAUF ou la Banque Mondiale.
Agence universitaire de la Francophonie.

Organisation internationale de la Francophonie.
Prface
Constitues sous forme de consortium informel, les trois universits mobilises se sont rapidement accordes pour proposer un dispositif qui valorisait
trs largement le tutorat en mobilisant, ce qui tait encore rare lpoque, des
technologies permettant les changes en temps rel. Ainsi, chaque tudiant
bnficiait en petit groupe, pour chaque cours, dau moins une rencontre
synchrone avec son tuteur par semaine. cela venaient sajouter les changes
asynchrones travers les forums de discussion et le mail.
Laccompagnement a pris une telle place dans le programme UTICEF/
ACREDIT que cest gnralement le premier point qui est voqu par
nos tudiants lorsquon leur demande leur avis propos de la formation quils
ont suivie. Ainsi, loccasion dun colloque organis par lAUF au Liban
en septembre2001, soit deux ans aprs le lancement de la formation, nous
avons recueilli, auprs de deux anciens issus de la premire promotion,
un tmoignage qui nous a interpell. Leur demandant ce qui les avait le plus
marqus dans la formation UTICEF/ACREDIT, ils nous ont rpondu
sans hsitation quils avaient le sentiment de navoir jamais t suivis daussi
prs dans leurs tudes alors que tous deux avaient ralis de brillantes tudes
universitaires dans leur pays respectif.
Nous sommes convaincus que, par cette rflexion, ces tudiants ont mis le
doigt sur une dimension essentielle de lvolution actuelle de la formation
distance. Il ne sagit plus, comme cela a t le cas pendant longtemps,
de prendre en charge des cohortes de plusieurs centaines, voire de milliers
dtudiants pour les conduire vers un rsultat incertain, mais bien daccompagner, en misant sur les changes rguliers avec un tuteur, des petits groupes
dapprenants jusquau terme de leur parcours de formation.
2. Le passage dune approche industrielle une approche artisanale

Lapproche classique de la formation distance, base sur la division du travail
et la rduction des cots, est souvent qualifie dindustrielle par rfrence
au mode de production utilis dans lindustrie. Ce modle vise avant tout
Le Master UTICEF est une organisation conjointe des universits de Strasbourg,
de Mons et de Genve qui bnficie du soutien de lAgence universitaire de la
Francophonie. Depuis la rentre2010-2011, cette formation a t reprise par un
nouveau consortium constitu par les universits de Cergy-Pontoise, de Mons et
de Genve sous lacronyme ACREDIT (Analyse, Conception et Recherche dans
le Domaine de lIngnierie des Technologies en ducation).

une diffusion de cours standardiss vers une population nombreuse pour
bnficier des conomies dchelle. Cette approche conduit gnralement
un contrle trs strict des frais lis au suivi et au tutorat de manire limiter
limportance des frais variables qui sont directement lis au nombre dapprenants (Depover & al., 2011).
Lapproche industrielle se distingue galement de lapproche artisanale par
le fait quelle fait gnralement intervenir un nombre important de professionnels spcialiss chacun dans un aspect particulier de la mise en uvre
dun dispositif de FAD. Une approche artisanale au contraire mobilise un
nombre limit dacteurs pour prendre en charge les diffrentes fonctions
associes la FAD.
Pendant longtemps, lapproche industrielle a servi de rfrence unique la
plupart des dispositifs de FAD alors que ce nest que rcemment, avec le dveloppement des technologies de lInternet quune approche alternative, tirant
parti des nouvelles possibilits dchange distance, sest progressivement
structure. Ce tournant a t marqu non seulement par une volution en ce
qui concerne les technologies, mais aussi par des changements affectant les
modles pdagogiques et institutionnels qui servent de rfrence la FAD.
Cest clairement lapproche industrielle qui a t largement privilgie dans
les grands projets en matire de formation distance et en particulier dans
les mga-universits de plus de 100000tudiants prsentes par Daniel &
Mackintosh (2003) comme un modle pour le dveloppement de lenseignement suprieur dans les pays du Sud. Lapproche industrielle constitue
galement le modle de rfrence de la plupart des initiatives vers les pays
anglophones prises en charge par le COL qui visent avant tout combler
les dficits dducation dans les pays en dveloppement en privilgiant le
grand nombre alors que le modle francophone, notamment port par lAUF,
met surtout laccent sur le dveloppement de certaines niches qui, tout en
concernant un public limit, sont juges importantes pour le dveloppement
du pays et de la rgion.
Pour caractriser cette approche alternative qui valorise davantage le suivi
individuel et la prise en compte de besoins spcifiques, nous parlerons dapproche artisanale.
Commonwealth of Learning.
Prface
La formation UTICEF/ACREDIT constitue un bel exemple dapproche

artisanale au sens o nous la dfinissons ici. En effet, mme si elle fait appel
un consortium de trois universits, la formation UTICEF/ACREDIT repose avant tout sur limplication de trois enseignants-chercheurs qui assument
conjointement la responsabilit de la formation, mais sont galement impliqus
tous les niveaux de celle-ci (gestion du dispositif, conception des cours, mise en
uvre des cours et du tutorat). En outre, comme nous lavons dj soulign, cette
formation met trs clairement laccent sur linteraction entre les diffrents acteurs
du dispositif dans le cadre dune approche de type socioconstructiviste.
Dautres exemples intressants dapproche artisanale peuvent galement tre
identifis parmi les programmes soutenus par lAUF dans les pays francophones
du Sud (une cinquantaine de programmes) et, en particulier, parmi les programmes mis en place linitiative duniversits du Sud. Cest le cas notamment de la
licence professionnelle en Maintenance et gestion des infrastructures qui a t
cre en 2008 par lInstitut international dingnierie de leau et de lenvironnement. Le dispositif conu autour dune plateformeWeb propose lessentiel
de la formation sous la forme de cours distance complts par trois priodes
prsentielles portant, pour lessentiel, sur la ralisation de travaux pratiques et
la passation dpreuves dvaluation certificative.
Selon un modle trs proche, lcole nationale suprieure polytechnique de
Yaound organise, en partenariat avec des entreprises prives, un master en tlcommunication. Ce master est organis essentiellement distance via une plateformeWeb avec des regroupements prsentiels et des stages en entreprise.
Ces deux formations sinscrivent dans une stratgie globale de lAUF de
promotion de la formation distance dans les pays francophones du Sud
privilgiant les initiatives qualifies de Sud-Sud, cest--dire prises en charge
par des universits du Sud (essentiellement africaines) et destines en priorit
un public issu du Sud. Une autre particularit des deux formations que nous
venons dvoquer est davoir acquis une rputation telle quelles recrutent bien
au-del des frontires nationales sur tout le continent africain et parfois mme
sur dautres continents.
3. volution des modles institutionnels et pdagogiques qui encadrent la formation distance

Le modle institutionnel qui sert de rfrence lapproche industrielle repose sur la cration dinstitutions spcialises dans la formation distance.
Certaines de ces institutions sont anciennes comme lOpen University
britannique fonde en 1969 alors que dautres sont plus rcentes. Toutefois,
comme le souligne une tude ralise par le consortium REVICA en 2009,
les gouvernements, en particulier en Europe, sont aujourdhui trs rticents
crer de nouvelles institutions de ce type en raison de limportance des cots
dinfrastructure lis la mise sur pied et au fonctionnement dtablissements
ddicacs la formation distance.
loppos, les projets qui se mettent en place selon une approche artisanale
sappuient gnralement sur une institution existante qui dcide de dvelopper
certains services distance pour mieux rpondre aux besoins de son public
habituel ou pour conqurir de nouveaux publics. On parle gnralement dans
ce cas de structure bimodale. Les relations entre formation prsentielle et
formation distance peuvent prendre diffrentes formes dans une structure
de ce type. Les deux peuvent tre troitement lis et conduire des diplmes
communs o la partie suivie en prsence et distance peut varier en fonction des apprenants dans le cadre de dispositifs souvent qualifis dhybrides.
Dans certaines institutions, par contre, on prfrera sparer clairement les
deux offres de manire proposer des diplmes distance parfaitement
autonomes par rapport aux diplmes destins aux tudiants qui suivent les
cours en prsentiel.
Comme nous le montrerons par la suite, cette organisation bimodale prsente
pas mal davantages lorsquil sagit de concevoir un dispositif de FAD selon
une approche artisanale, car, en sappuyant sur les ressources humaines, mais
aussi sur les ressources ducatives dj prsentes au sein de linstitution, elle
permet de proposer, rapidement et moindre de cot, une offre toffe de
cours distance.
En ce qui concerne le modle pdagogique, la proccupation essentielle dans
lapproche industrielle se situe dans la conception dun dispositif qui permet
doptimiser la communication des informations vers le public cible gnralement considr comme une population homogne. Lintrt des pdagogues
se focalise ds lors sur deux aspects essentiels du design pdagogique: la
Prface
structuration du matriel dapprentissage et lexploitation des mdias de

diffusion. Selon cette approche, cest en combinant une conception soigneuse
du matriel pdagogique et lexploitation pertinente dun ou plusieurs mdias
quon parviendra assurer lefficacit pdagogique de la formation.
Avec le modle artisanal, cest davantage les approches interactives qui se sont
diffuses. Lapprentissage distance sest progressivement inscrit dans une
forme de dialogue privilgiant lchange et le partage entre tuteur et apprenant. Il ne sagit plus de traiter les grands groupes, mais plutt de sappuyer
sur une relation pdagogique inspire par les approches constructiviste et
socioconstructiviste qui mettent en avant la part active prise par lapprenant
dans llaboration de ses connaissances. Avec larrive des nouveaux mdias
numriques, les interactions se sont fortement diversifies la fois entre le
tuteur et les apprenants quil suit, mais aussi entre apprenants au sein de petits
groupes centrs sur une tche prcise.
4. Quen est-il aujourdhui de la place prise par les approches industrielle et artisanale?
Ce que nous venons de dire propos de lapproche artisanale pourrait laisser
croire quon va assister rapidement une transition de lapproche industrielle
rigide vers lapproche interactive beaucoup plus souple. Dans les faits, il nen
est rien. Ainsi, mme si le dveloppement des nouveaux outils de communication bass sur Internet remonte plus de dix ans, la trs grande majorit
des personnes qui apprennent distance dans le monde continuent le faire
sur la base de dispositifs classiques.
Plusieurs raisons permettent de comprendre pourquoi le modle industriel
continue tre le plus prgnant en matire de formation distance. Tout
dabord, les systmes reposant sur une approche industrielle sont en place
depuis des dizaines dannes et comptent des dizaines de milliers dtudiants.
Il est donc difficile de faire table rase de ces acquis dautant plus que la plupart
de ces dispositifs continuent rendre dnormes services dans la diffusion de
la scolarisation dans de nombreuses rgions du monde en particulier en Asie
o on retrouve lessentiel des projets grande chelle.
Dans les pays les moins avancs, en particulier dans de nombreux pays
africains, les initiatives sont gnralement rcentes en matire de formation
distance et lapproche artisanale simpose assez naturellement en raison
10

notamment des moyens limits qui ne permettent pas denvisager une approche industrielle. Cest ainsi quon voit natre des initiatives fort intressantes,
bases sur de petites structures qui exploitent les possibilits de lInternet
et sappuient sur une organisation bimodale en tirant parti des ressources
disponibles dans les institutions dj implantes sur place.
Une autre raison qui nous porte croire que lapproche industrielle a encore
de belles annes devant elle est lie sa structure de cots. Ainsi, dans une
approche industrielle, on considre que les cots fixes lis linfrastructure
mettre en place et au matriel pdagogique produire sont importants alors
que les cots variables sont gnralement limits. Or, le contrle des cots
variables permet une diminution trs substantielle du cot unitaire au fur et
mesure que le nombre dtudiants grandit. Pour obtenir cet effet dchelle,
il est important de rduire au maximum les cots variables ce qui peut tre
obtenu travers des taux dencadrement nettement plus faibles que dans lenseignement traditionnel (de lordre de 50 100tudiants par encadreur).
La structure de cots dans lapproche artisanale est gnralement fort
diffrente. Des cots fixes plus rduits, car on tire gnralement parti de
lassociation avec une institution existante pour partager certains frais dinfrastructures ainsi que les frais lis la production du matriel pdagogique,
mais des cots variables nettement plus levs lis aux besoins de tutorat qui
vont de pair avec une approche plus interactive de lapprentissage.
Si on compare la structure de cots des approches artisanale et industrielle
par rapport la formation prsentielle, on constate aisment que, du point de
vue des cots, la FAD artisanale est plus proche de lenseignement prsentiel
que de la FAD base sur une approche industrielle (figure1). Par consquent,
contrairement ce quon observe gnralement pour la FAD classique, il nest
pas surprenant de constater que les nouveaux dispositifs que lon voit apparatre aujourdhui ne poursuivent pas en priorit des objectifs de rduction des
cots par rapport lenseignement prsentiel. Il sagit plutt, comme nous
lavons dj voqu, de proposer une offre de formation cible permettant
de satisfaire aux besoins non satisfaits ou encore damliorer la qualit dune
offre existante par la cration de partenariats internationaux ou lchange de
matriel pdagogique (Depover & Orivel, 2012).
Prface
Figure1:
Structure de cots dune formation prsentielle et distance

(Depover & Orivel, 2012)
Un point positif mettre lactif de lapproche artisanale concerne la fidlisation des tudiants ou encore le taux de diplomation. Dans la littrature
remontant avant le dbut des annes2000 et plus particulirement lorsquil
sagit de dispositifs qui inscrivent un grand nombre dtudiants, on trouve
des taux de diplomation gnralement assez faibles situs entre 40% et 50%.
Dans une mga-universit comme lUNISA (plus de 100000tudiants),
les tudiants ne sont que 31% obtenir leur diplme six ans aprs leur inscription. loccasion dune chronique rcente publie sur Internet, Miller
(2011) souligne une progression du taux dachvement des cours de FAD
de 50%, il y a dix ans, 72% aujourdhui.
University of South Africa.
11
12

En ce qui concerne la formation UTICEF/ACREDITE, les rsultats observs semblent confirmer cette tendance puisque le taux de diplomation se
situe en moyenne, de 1999 2009, autour de 75%. Sans vouloir gnraliser
les rsultats rapports ci-dessus et tout en reconnaissant que la persvrance
relve trs certainement dun dterminisme plurifactoriel (Kember, 2007), il
nous parat nanmoins raisonnable de considrer que la diffusion de lapproche artisanale sappuyant sur des stratgies dapprentissage plus interactives
contribue trs probablement, pour une large part, lamlioration constate
au niveau du taux de diplomation.
5. La contribution de la formation distance pour la prparation des

matres dans les pays en dveloppement
La majorit des projets en matire de formation distance des formateurs
et des enseignants concerne la formation continue et en particulier la qualification ou la requalification professionnelle des enseignants. Par exemple,
le programme organis par la FASTEF lUniversit de Dakar vise doter
les enseignants vacataires et contractuels dune qualification professionnelle
(certificat daptitude lenseignement) qui leur permettra de rejoindre le
rang des fonctionnaires. Le programme est ambitieux et se propose court
terme de faire entrer lensemble des enseignants du secondaire engags avec
des statuts prcaires dans la fonction publique.
Les projets de formation continue sont nombreux et gnralement ambitieux
puisquils peuvent concerner plusieurs dizaines de milliers denseignants
comme cest le cas au Botswana, au Kenya, au Malawi et en Ouganda. Ces
projets ont dune manire gnrale t considrs comme des succs avec
des taux de certification levs qui sexpliquent, en partie, par le fait que les
enseignants concerns bnficiaient dune amlioration substantielle de leurs
conditions salariales (Perraton, 2007).
Selon un rapport produit par lOIF, il existerait actuellement plus de cinquante
projets en cours dans ce domaine dans des pays tels que le SriLanka, le Pakistan, le CostaRica, le Venezuela, la Thalande, la Colombie, les les Fidji,
le Kenya, la Cte dIvoire, la Tanzanie, le Malawi, le Botswana, le Lesotho,
le Swaziland, et lOuganda.
Facult des Sciences et Technologies de lducation et de la Formation de lUniversit Cheikh Anta Diop de Dakar.
Prface
Par contre, les projets visant spcifiquement la formation initiale des enseignants sont peu nombreux et se heurtent souvent des difficults techniques
lies notamment la mise en place des stages et des activits pratiques. Dans
les faits, toutefois, il est souvent difficile de distinguer strictement entre
formation initiale et formation continue. Par exemple, lorsquil sagit denseignants engags sans aucune qualification professionnelle pour lesquels il
convient de mettre sur pied une formation qui leur permettra dobtenir un
titre pdagogique correspondant au niveau auquel ils enseignent, on pourrait
considrer que leur cursus relve de la formation continue puisquils sont dj
en activit, mais aussi de la formation initiale tant donn que le programme
vise leur donner une formation professionnelle quils nont pas eu loccasion dacqurir jusqualors. En matire de formation distance toutefois la
diffrence est sensible, car un matre dj en poste, mme sans qualification,
dispose dj dune exprience sur laquelle les formateurs pourront sappuyer
et dun lieu de pratique o il pourra directement mettre en uvre ce quil
aura appris.
Un critre qui permet souvent de distinguer plus clairement entre formation initiale et formation continue concerne lampleur de la formation. En
formation initiale, cest un cursus complet quil sagit de proposer alors quen
formation continue le programme peut porter sur un aspect trs spcifique
par rapport auquel on a dtect une faiblesse particulire. Cest le cas, par
exemple, du programme IFADEM propos conjointement par lAUF et
lOIF qui vise la remise niveau des enseignants du primaire en franais
dans quatre pays dAfrique subsaharienne.
Certains projets peuvent aussi concerner la formation des matres alors quau
dpart ils visaient la formation des lves. Ainsi, on sait quun des premiers
bnfices de la tlvision scolaire en Cte dIvoire, cest davoir amlior les
pratiques professionnelles des enseignants. De nombreux projets visant les
lves au niveau primaire ou secondaire travers des technologies comme la
radio et la tlvision sont au dpart justifis par un dficit constat au niveau
de la qualification des matres.
Initiative francophone pour la formation distance des matres.
13
14
6. Quelques spcificits associes la formation des matres distance

Pour caractriser la formation distance, la plupart des auteurs (Keegan, 1996)
mettent laccent sur la sparation physique entre lenseignant et lapprenant.
ce principe, une nuance est souvent apporte en prcisant que cette sparation
ne doit pas ncessairement tre permanente, mais quelle doit nanmoins tre
prsente durant une partie significative du processus dapprentissage.
Pendant longtemps, les activits en prsence ont t considres comme des
concessions pdagogiques au principe de sparation physique entre lenseignant et lapprenant alors quaujourdhui elles sont perues comme partie
intgrante dun dispositif de formation distance dans le cadre de ce quon
appelle lapprentissage hybride (blended learning).
Cest dans ce contexte dhybridation que se situent la plupart des projets en
matire de formation distance des matres. En effet, il existe un consensus pour considrer que la matrise des mtiers lis lenseignement et la
formation repose sur une articulation troite entre thorie et pratique de
terrain. Pour assurer la continuit pdagogique entre la salle de classe, la
pratique simule et la pratique sur le terrain, diffrentes solutions mobilisant
les technologies de la distance peuvent tre utilises.
Cest notamment le cas dune plateforme collaborative propose par Simon &
al. (2010) lUniversit de La Runion pour suivre les stages professionnels
des futurs professeurs des coles. Dans la mme filiation, on trouve galement
des dispositifs permettant de soutenir le dveloppement professionnel des
enseignants partir de communauts de pratiques gres sur la base dune
plateformeWeb (Condamines, 2011). Toutes ces solutions, mme si elles
permettent de profiter de certaines conomies dchelle, mobilisent des ressources humaines importantes pour assurer la capitalisation des connaissances
et le suivi des apprenants en formation initiale ou continue.
Une autre caractristique souvent associe aux systmes de formation distance est leur ouverture. Cest dailleurs lexpression formation ouverte et
distance qui a t reprise par lAUF pour caractriser les dispositifs quelle
dploie travers le monde.
Cette caractristique douverture parat fort intressante en matire de
formation des matres mme si elle est relativement peu exploite dans la
pratique.
Prface
La formation distance des matres dans les pays du Sud sadresse gnralement des publics dont les niveaux de formation sont trs htrognes. Cest
particulirement le cas lorsquelle concerne des matres dj en poste qui ont
t recruts alors quils ne disposaient, daucune ou de trs peu, de formation
pdagogique. Cette htrognit porte non seulement sur la matrise de
certains prrequis spcifiques lis leur discipline denseignement ou aux
approches pdagogiques quils auront mettre en uvre, mais aussi leur
capacit apprendre distance. Ainsi, de nombreuses recherches attestent
que certains modes dducation, voire certains systmes ducatifs, dveloppent
davantage chez llve leurs capacits dautonomie et de contrle sur leur
propre apprentissage. Kember (2007), dans son ouvrage sur lenseignement
distance dans les pays en dveloppement (PED), insiste dailleurs sur le
fait que les tudiants dans les PED sont mal prpars un mode dapprentissage qui exige un haut niveau dautonomie et la capacit apprendre sans
la prsence de lenseignant ou dautres apprenants.
Toutes les caractristiques que nous venons dvoquer, mme si elles ne sont
pas propres la formation distance des matres, contribuent rendre la
fois plus complexes et plus coteux le fonctionnement et la gestion dun dispositif de FAD adapt la formation des matres et expliquent limportance
des cots lis au tutorat dans ce type de dispositif. En effet, le recours des
activits en prsence alternant avec des activits distance exige des moyens
humains importants afin dassurer la continuit et la qualit du suivi. Pour
cela, il sera gnralement fait appel des tuteurs spcialiss pour prendre
en charge le suivi distance, lencadrement des activits pratiques, voire de
la pratique simule. Par exemple, dans le dispositif de tlvision interactive
mis sur pied par le ministre de lducation du Maroc, trois catgories de
personnes interviennent dans le tutorat: le tuteur distance, lanimateur
local et linspecteur responsable de lenseignant en formation. Cest le cas
galement du programme de formation distance des enseignants organis
par la FASTEF de lUniversit de Dakar qui fait intervenir des tuteurs
distance qui sont en mme temps responsables des cours, des coordinateurs
locaux et des tuteurs de terrain. Cest le coordinateur local qui gre les tuteurs de terrain qui sont le plus souvent recruts parmi les inspecteurs ou les
conseillers pdagogiques.
Le projet TVI a t mis en oeuvre la fin des annes90 conjointement par le
gouvernement du Maroc, lUNESCO et lUnion internationale des tlcommunications.
15
16

Le degr douverture va galement influencer les besoins en encadrement. En
effet, il est plus ais de grer une seule cohorte dapprenants par anne selon
une planification unique plutt que de voir arriver chaque mois, voire chaque
semaine de nouveaux apprenants quil sagit dintgrer dans le dispositif. Cest
clairement le choix dune ouverture rduite qui a t fait par la FASTEF qui
ambitionne de former en quelques annes plusieurs milliers denseignants
sous la forme de cohortes annuelles. Pour ce qui est du Master UTICEF, le
dispositif se caractrise par une ouverture plus grande en ce sens quil propose
deux moments dentre possible dans la formation avec une cohorte dbutant
sa formation en septembre et lautre en janvier ainsi quun cursus en une ou
deux annes selon le niveau de formation initiale des candidats.
Dune manire gnrale, la plupart des dispositifs de FAD optent, lorsquil
sagit de formation des matres, pour un degr douverture relativement rduit
et cela dautant plus lorsquil sagit de grer des cohortes importantes. Une
autre variable qui conduit gnralement restreindre le degr douverture
des FAD concerne la faible autonomie des apprenants qui sont gnralement mal prpars aux exigences de la formation distance. Pour pallier ce
dficit dautocontrle que nous avons dj voqu, les dispositifs proposent
gnralement un cadrage assez strict des conditions dapprentissage et une
supervision troite par le personnel charg de lencadrement.
7. La place du tutorat dans les dispositifs artisanaux de formation des

matres
Comme nous lavons illustr travers diffrents exemples, on peut trouver en
matire de formation distance des matres une large varit de dispositifs,
certains privilgiant le grand nombre travers des approches que nous avons
qualifies dindustrielles et dautres ciblant des populations particulires
travers des approches dites artisanales. Dautres dispositifs empruntent aux
deux approches en sefforant doffrir un accompagnement de qualit un
grand nombre dapprenants.
Lorsquil sagit de formation des matres et surtout lorsque cette formation
porte sur un cursus complet que ce soit en formation initiale ou continue,
lapproche artisanale est dune manire gnrale largement privilgie. Dans
le cadre de cette approche, le tutorat, sous ses diffrentes formes, joue un rle
dterminant qui sexplique par certaines particularits lies la formation des
matres que nous avons dtailles dans cette contribution.
Prface
Pour aider les responsables pdagogiques dans leurs choix en matire de

formation des matres distance, nous conclurons cette contribution en
proposant diffrentes stratgies susceptibles dtre mises en uvre pour favoriser la qualit du dispositif de formation dans son ensemble et le tutorat
en particulier:

Sappuyer sur une structure institutionnelle solide capable de soutenir le

projet en lui fournissant des ressources humaines comptentes (concepteurs de cours, tuteurs...) et du matriel pdagogique de qualit (cours,
documents de rfrence, ressources multimdias) dans le cadre dune
organisation bimodale.
Adopter des solutions technologiques adaptes aux ralits de terrain
et modulables en fonction des publics. Par exemple, utiliser un lecteur
MP3, un lecteur de CD-ROM, voire un lecteur de cassettes en fonction
des ressources disponibles sur le terrain pour un programme visant
lamlioration de la matrise de la langue orale.
Rduire les frais de tutorat en utilisant des tuteurs qui sont dj employs
dans une structure denseignement. Cela permet de rduire les frais en les
payant sous forme de vacation et de disposer ds le dmarrage du projet
dun personnel dot dune exprience significative de lenseignement.
Prvoir diffrents niveaux de tutorat (au niveau central, local et sur le
terrain) et recruter un personnel spcifique pour prendre en charge chacun de ces niveaux (spcialiste universitaire au niveau central, inspecteur
coordinateur au niveau local, animateur pdagogique sur le terrain).
Mettre en place une formation lintention des tuteurs ainsi quune
charte du tutorat.
Favoriser une dynamique de dmultiplication en recrutant, ds que
possible, des sortants de lanne prcdente pour assurer le suivi sur le
terrain.
Sil sagit de formation continue, prvoir les incitants adquats pour ceux
qui terminent avec succs la formation (progression dans la carrire,
titularisation dans la fonction publique, augmentation barmique).
Mme si ces stratgies constituent des pralables utiles, voire indispensables,

lessor de la formation distance en matire de formation des maitres dans les
pays en dveloppement ne pourra se concrtiser sans une volont politique
clairement affirme au niveau national, mais aussi international afin de lui
fournir les ressources humaines et matrielles ncessaires son dveloppement. Il sagit l trs probablement dun enjeu essentiel si on veut concrtiser
17
18

les objectifs du millnaire en alliant les objectifs quantitatifs de scolarisation
universelle et les objectifs qualitatifs relatifs aux comptences des lves qui
sortent de lducation de base.
Plus prcisment, en ce qui concerne le tutorat, lun des enjeux pour le futur
de la formation des matres sur une grande chelle se situe probablement dans
la dfinition de modes de tutorat qui allient la fois efficacit dans le suivi des
tudiants et conomie dans les moyens mis en uvre afin de tirer pleinement
parti des possibilits de dmultiplication associes la formation distance. cet
gard, linitiative IFADEM est probablement en train douvrir, dans le cadre de la
formation continue des matres Madagascar, des voies nouvelles en matire de
tutorat distance en proposant de recourir au tlphone portable pour assurer le
lien entre le tuteur et lapprenant dans des zones rurales qui, mme si elles sont
difficiles daccs par la route, bnficient dune couvertureGSM suffisante.
Bibliographie
Condamines, T. (2011). Une plateforme collaborative pour le dveloppement professionnel
des enseignants. In: Btrancourt, M., Depover, C, Luengo, V., De Livre, B. &
Temperman, G. Actes de la confrence EIAH2011, la recherche de convergences
entre les acteurs des EIAH, Mons, ditions universitaires.
Daniel, J. & Mackintosh, W. (2003). Leading ODL futures in the eternal triangle:
The mega-university response to the greatest moral challenge of our age. In G.
Moore & G. Anderson (Ed.), Handbook of Distance ducation. London, Lawrence
Erlbaum.
Depover, C., De Livre, B., Jaillet, A., Peraya, D. & Quintin, J. (2011). Le tutorat en
formation distance. Bruxelles, De Boeck-universit.
Depover, C. & Orivel, F. (2012). La formation distance dans les pays en dveloppement
lre du elearning. Paris, UNESCO-IIPE, paratre.
Keegan, D. (1996). Foundations of Distance Education. London, Routledge.
Kember, D. (2007). Reconsidering open and distance learning in the developing world.
London, Routledge.
Miller, M.H. (2011). Distance Educations Rate of Growth Doubles at Community College.
En ligne: http://chronicle.com/blogs/wiredcampus/distance-educations-rate-ofgrowth-doubles-at-community-college/2254, consult le 29 aot 2011.
Perraton, H. (2007). Open and distance learning in the developing world. New York,
Routledge.
Schreurs,B. (2009). Reviewing the virtual campus phenomenon. Heverlee, EuroPace.
Simon, J. (2010). Usages dune plateforme des TCAO par des professeurs des coles
stagiaires durant lanne scolaire. TICEMED, Beyrouth.
La formation des formateurs en TIC au Maroc
La formation des formateurs en TIC au Maroc:

quelles stratgies?
A. Aamili
LPCM, Facult des sciences, Universit Chouab Doukkali, El-Jadida
Maroc
A. Chiadli
Centre international de pdagogie et de gestion universitaires,
Facult des sciences de lducation, UM5S, Rabat, Maroc
Rsum
introduction du systme LMD au Maroc en 2003 a t accompagne par linsertion des TIC, en tant quoutils, dans les enseignements traditionnels afin de permettre tous les tablissements
de formation datteindre le mme niveau doffres et de services
pdagogiques.
Deux objectifs principaux ont t viss:
-
-
Moderniser les pratiques pdagogiques au sein des tablissements de

formation en intgrant les TIC;
Produire et mutualiser les contenus et les pratiques pdagogiques et
mettre en place une bibliothque numrique de cours et de documents
multimdias et multilingues.
Pour atteindre ces objectifs, deux types de stratgies politiques ont t suivies pour former les formateurs lintgration des TIC dans lenseignement
suprieur:
-
-
La cration dun Campus Virtuel Marocain par le Ministre delEnseignement Suprieur;

La mise en place dateliers Transfer et formation FAD par lAUF.
Aprs 6 ans de mise en uvre de ces deux stratgies, lobjectif est-il atteint?
Laquelle des deux stratgies a t la mieux adapte et la plus pertinente?
19
20

Notre recherche a pour but danalyser la mthodologie suivie par ces deux
types de stratgies, didentifier le degr dintgration des TIC en pdagogie
universitaire, de mettre en vidence les comptences vises et de diagnostiquer les rsultats obtenus. Pour y parvenir, nous avons tout dabord men
des entrevues auprs de formateurs qui ont bnfici des formations en TIC
dans le cadre du Campus Virtuel Marocain ou dans le cadre des ateliers
Transfer. Ensuite, nous avons men une enqute auprs des enseignants
de la Facult des lettres et de la Facult des sciences de lUniversit Chouab
Doukkali dEl-Jadida (Maroc) pour mesurer le degr dintgration des TIC
dans lenseignement.
1. Introduction
La rforme du systme pdagogique au Maroc, qui a dmarr au cours de
lanne universitaire 2003-2004, est un changement en profondeur visant les
structures, les pratiques pdagogiques, le systme dvaluation et les curricula.
Les raisons de ce changement sont identifies, les plus connues sont:
-
-
-
Le faible taux de russite;

Le fait que 50% des tudiants quittent luniversit sans diplme;
Le systme de formation bas sur la transmission passive du savoir,
tourn vers les examens et ne favorisant pas le dveloppement des
capacits danalyse et de synthse.
Les solutions proposes dans le cadre de la rforme pdagogique ont eu pour

dfi damliorer le niveau des laurats et promouvoir la russite luniversit
par la mise en place:
-
-
-
Dune nouvelle architecture pdagogique (systme LMD);

De nouvelles pratiques dapprentissage et dvaluation;
Des formations en langues, en TIC, en techniques dexpression et de
communication et en mthodologie du travail universitaire pour tous
les tudiants.
Lintgration des TIC dans lenseignement est donc considre comme un

facteur important pour la promotion de la russite et la lutte contre lchec.
Le dveloppement des comptences en TIC est identifi en tant que comptence transversale devant tre construite par ltudiant et utilise dans le
cadre des activits des diverses matires du cursus.
Dans le cadre de la rforme pdagogique, parmi les objectifs de lintgration

des TIC dans lenseignement et lapprentissage, on trouve:
-
Moderniser les pratiques pdagogiques au sein des tablissements de

formation;
- Communiquer, sinformer, rechercher et collaborer distance et en tout
temps;
- Conserver une trace de ses apprentissages;
- Organiser de manire plus autonome son travail la maison;
- Bnficier dun environnement numrique dapprentissage stimulant;
- Se brancher sur une bibliothque et une mdiathque aux dimensions
de la plante.
Or, la diffusion des TIC au Maroc repose sur le postulat du dterminisme
technologique selon lequel les usages de ces outils dcoulent de loffre des
produits et services ( Jout, 2000). Cette posture est lgitime, dans une
certaine mesure: les politiques dinfrastructure pour faire face au sousquipement sont a priori considres comme le premier obstacle franchir
dans une logique dappropriation des TIC. Nest-ce pas sous ce mme angle
du dterminisme technologique quil convient dapprhender la position
de lOCDE qui considre que les nouvelles technologies rendent ladministration publique plus efficace et lducation de meilleure qualit? Ainsi,
comprend-on aisment que les stratgies de diffusion sont insparables des
stratgies dquipement.
Dautre part, la Banque Mondiale a soulign quil y a un manque significatif
de recherches sur les TICE en Afrique, tant sur le plan de lefficience de
leur prsence aux diffrents tablissements de lenseignement suprieur et de
formation que sur limpact potentiel de ces dernires sur lamlioration de la
qualit de lducation en Afrique (Karsenti, 2003). Cest dans ce cadre que
cette recherche est mene afin de mettre laccent sur limpact de lintgration
des TIC dans les enseignements.
2. Contexte et objectifs de ltude

En prparation au lancement de la rforme LMD de lenseignement suprieur
marocain, prvu en 2003, les universits marocaines ont beaucoup investi dans
lquipement en technologies de linformation et de la communication (TIC),
et ce, depuis lanne 2000 o le texte de loi de cette rforme a t publi. En
21
22

2004, le ministre de tutelle a lanc le projet de cration du Campus Virtuel
Marocain (CVM) et, dans ce cadre et dans lesprit de lautonomie de luniversit, des Centres de Ressources Universitaires (CRU) sont maintenant crs
dans toutes les universits marocaines. La mission principale des CRU est
dorienter les enseignants vers la conception dactivits pdagogiques utilisant
les concepts, les mthodes, les techniques, les outils et les ressources de formation quoffrent les TIC aussi bien en appui lenseignement en prsentiel
quen enseignement distance. Cest ainsi que 40spcialistes appartenant
toutes les universits marocaines (2 4 enseignants par universit) ont t
forms (Master Suisse CoseLearn) dans le domaine de lenseignement
distance afin de crer un noyau de personnes ressources auprs de leurs
collgues qui souhaiteraient mettre des modules de formation ou des cours
en ligne. En mme temps un appel projets pour la cration de ressources
numriques a t lanc. Mais, jusqu maintenant aucune ressource numrique
ne figure dans cette bibliothque.
Un autre master qui a jou un grand rle pour la formation lutilisation des
TIC pour lenseignement et la formation au Maroc est le Master UTICEF.
Ce master, plus ancien que CoseLearn, a commenc en 2000 avant de changer
de nom en ACREDITE en 2007. Ce master est financ hauteur de 90%
par lAUF pour les apprenants du Sud. Durant la priode de 2000 2010,
19 promotions ont t diplmes. Cest grce ce master que 44enseignants
marocains ont t forms; le taux dabandon tait de 13,6%. titre comparatif, dans le cadre de ce mme master, 84enseignants algriens ont t forms;
25% ont abandonn la formation. Notons que seuls deux enseignants parmi
les 44 (4,5%) ont pu produire des ressources numriques dans le cadre des
microprojets financs par lAUF.
En parallle ces deux masters dont la priode de formation est de longue
dure (environ 14mois avec un rythme de travail de 4heures quotidiennement), certains enseignants ont prfr suivre des formations de courte dure
(de 3 5jours) dans le cadre des ateliers Transfer organiss par lAUF.
Ces ateliers ont t trs largement suivis par les enseignants puisque plus
de 200enseignants de toutes les universits marocaines ont pu tre forms
(quatre fois plus denseignants que dans le cas des deux Masters CoseLearn
et UTICEF/ACREDITE). Lorsque nous avons demand aux enseignants
qui ont suivi les ateliers Transfer de justifier leur choix par rapport aux
formations master, ils ont voqu deux raisons. Dabord, lindisponibilit
pour suivre un master de longue dure vu la densit du travail luniversit.
La deuxime raison est le manque de motivation vu quils sont dj titulaires

dun diplme suprieur qui est le doctorat. Par contre, ceux qui ont suivi lun
des deux masters ont motiv leur choix par la promotion dans la carrire ou
par le souhait de devenir tuteur distance aprs lobtention du diplme.
Notons que lensemble des enseignants forms dans le cadre des ateliers
Transfer ou des masters CoseLearn et UTICEF/ACREDITE ne reprsente que 2% de lensemble des enseignants de lenseignement suprieur. Or,
ces 2% bnficiaires de ces formations devaient former leur tour les 98%
des enseignants restants, chose qui ne sest pas produite.
Daprs ce constat, est-ce quon peut dire que le Maroc a russi faire intgrer
les TIC dans lenseignement? Pour rpondre cette question, nous avons
men une recherche visant mesurer le degr dintgration pdagogique
des TIC dans lenseignement suprieur marocain dans deux tablissements
de lUniversit Chouab Doukkali dEl-Jadida (Maroc). Cette tude sera
tendue dautres universits marocaines dans le cadre dun projet national,
plus global, de recherche-action sur lintgration. En plus de faire un tat
des lieux des utilisations actuelles des TIC par les enseignants, un objectif
prospectif est recherch pour lorientation de laction mener.
Quel est le niveau daccessibilit des TIC pour les enseignants universitaires
marocains? Quels sont leurs niveaux de matrise des TIC? Quelles utilisations
en font-ils dans lenseignement et lapprentissage?
Lobjectif principal de cette tude est didentifier le degr dintgration des
TIC en pdagogie universitaire qui est lun des deux objectifs principaux
viss par lintroduction des TIC dans lenseignement. Parmi les objectifs
spcifiques, on note:
-
-
-
Perception des enseignants universitaires quant lutilit des TIC;

Mesure du sentiment des comptences des enseignants face lusage
de quelques applications TIC (Word, Excel, PowerPoint, etc.);
Mesure du sentiment des comptences des enseignants face lusage
des techniques de recherche et de diffusion de linformation.
23
24
3. Mthodologie
Nous avons adopt une mthode quantitative base sur un questionnaire avec
chelle sous format papier. Les participants lenqute sont des enseignants
de la Facult des sciences et de la Facult des lettres. Ces deux tablissements,
appartenant lUniversit Chouab Doukkali dEl-Jadida (Maroc), sont
accs ouvert.
Sur les 200enseignants sollicits, nous avons reu 78rponses, ce qui reprsente un taux de retour de 39%. Les donnes des questionnaires ont t
analyses par la mthode de statistique descriptive en utilisant le logiciel
SPSS version 10 pour Windows.
4. Prsentation des rsultats

4.1. Identit des rpondants
Lenqute a t mene auprs de 78enseignants dont 73% sont des hommes et 27% sont des femmes. La majorit des rpondants (65%) ont une
anciennet de plus de 10 ans et seulement 25% ont moins de 5ans (classs
comme de nouvelles recrues). Parmi ces 78enseignants, 11 ont suivi des
ateliers Transfer, un seul enseignant sest inscrit au master CoseLearn, mais
il a abandonn au bout de deux mois de formation et deux enseignants, dont
un qui a abandonn, ont suivi le master UTICEF.
4.2. Utilisation des TIC par les enseignants

Les rsultats de lenqute montrent que 55% des enseignants nutilisent pas
les TIC dans leurs enseignements, 27% ne les utilisent quoccasionnellement
et seulement 18% les utilisent souvent.
Parmi les 45% des enseignants qui utilisent les TIC, on trouve 36% qui les
utilisent lors des sances de cours magistraux, 4,5% pendant les sances des
travaux dirigs et 4,5% pendant les sances des travaux pratiques.
Tous les enseignants ont accs Internet au bureau. domicile, seulement
10,5% des enseignants ny ont pas accs.
Dautre part, les enseignants qui ont bnfici des formations Transfer
ont confirm quils nont pas organis datelier de formation au profit de leurs
collgues. De mme, le CRU na propos aucun atelier, mais il a jou le rle

dintermdiaire pour organiser les ateliers Transfer.
4.3. Habilets technologiques des enseignants
Un peu
Moyennement
Assez
Fortement
Traitement de texte (Word)

Logiciels de prsentation (PowerPoint, etc.)
Tableur (Excel, etc.)
diteur de page Web (FrontPage, etc.)
Courrier lectronique (Hotmail, etc.)
Navigation dans Internet (Internet
Explorer...)
Moteur de recherche (Google, etc.)
Chat et forums
Catalogues et bases de donnes pour la
documentation
Pas du tout
Le tableau1 rsume le sentiment de comptence face lusage de quelques

applications technologiques.
0
15
30
60
5
5,3
0
10
35
5
5
0
5
10
10
5
10
0
45
30
20
10
40
47,4
50
35
5
20
40
47,4
0
47,4
21,1
0
21,1
15,8
5
10,5
21,1
50
45
5,3 15,8
15,8 26,3
Tableau 1: Pourcentages des diffrentes rponses la question tes-vous laise dans

lutilisation des applications suivantes?
Nos rsultats rvlent que la majorit des enseignants de la Facult des lettres
et de la Facult des sciences est laise avec le traitement de texte, le courrier
lectronique et les moteurs de recherche. Mais un quart des enseignants ne
sont pas du tout ou sont peu laise avec les logiciels de prsentation. Pour
les tableurs, les diteurs de page Web et les chats et forums, ce sont les deux
tiers des enseignants qui ne sont pas du tout ou qui sont peu laise avec ces
outils. La mme remarque est valable pour les catalogues et bases de donnes
pour documentation avec un pourcentage de 36,9%.
25
26
4.4.

Degr dutilisation des applications technologiques dans

lenseignement
Ce nest pas parce quun enseignant se sent laise dans une application quil
lutilise rellement dans son enseignement. Cest pour cela que nous avons
pos la question aux enseignants pour savoir le degr dutilisation de quelques
applications technologiques dans leur enseignement. Le tableau2 rsume
lensemble des rsultats.
Nos rsultats rvlent que:
-
-
-
-
-
-
Pour toutes ces applications, le niveau dutilisation dans lenseignement

(souvent et trs souvent) est infrieur au niveau de leur matrise technique (assez et fortement). On peut noter, en particulier, que si 65% des
rpondants dclarent tre assez ou fortement laise dans lutilisation
des logiciels de prsentation, ils ne sont que 35% (pratiquement la
moiti) les utiliser en ralit dans leur enseignement;
20% des enseignants sont toujours la version stylo et papier et
nutilisent jamais le traitement de texte dans la prparation de leur
enseignement;
40% des enseignants nont pas encore introduit des logiciels de prsentation dans leurs enseignements et se contentent du tableau noir ou
blanc;
75% des enseignants nutilisent pas les tableurs;
45% des enseignants nutilisent pas lInternet dans leur enseignement
(prparation du cours, complments pour les tudiants);
25% des enseignants nont pas dadresse lectronique et 5% nutilisent
le courrier lectronique que rarement.
Rarement
loccasion
Souvent
Trs souvent
Traitement de texte (Word)

Logiciels de prsentation (PowerPoint, etc.)
Tableur (Excel, etc.)
Internet (navigation, moteur de recherche)
diteur de page Web (FrontPage)
Courrier lectronique
Jamais
20
25
60
40
75
25
0
15
15
5
10
5
20
25
10
15
10
10
20
5
15
15
5
25
40
30
0
25
0
35
Tableau 2: Degr dutilisation des applications technologiques dans lenseignement

5. Analyse des rsultats
La formation des enseignants aux usages pdagogiques des TIC demeure
un immense dfi pour le Maroc et lAfrique en gnral comme pour les pays
dits du Nord. En effet, plusieurs tudes montrent que les enseignants
nouvellement forms intgrent peu les TIC leur pdagogie (OCDE, 2004;
Zhao et Franck, 2003; Karsenti, 2004; McCrory Wallace, 2004). Il sagit
dun constat rvl par des tudes ralises tant en Amrique du Nord quen
Europe ou dans les pays dits du Sud.
Il est surprenant de constater que plusieurs recherches ont montr le peu
dimpact de la formation continue sur lutilisation des TIC par les enseignants (Cox, Preston et Cox, 1999; Guha, 2000), possiblement parce que
ces formations ne sont pas adaptes aux besoins des enseignants qui ne sont
ni uniquement pdagogiques ni uniquement techniques. Mais, labsence
de modles chez les formateurs est souvent cite dans les tudes recenses
(Simpson et al. 1999; McCrory Wallace, 2004; Whetstone et Carr-Chellman,
2001), tout comme labsence dobligation intgrer les TIC lors des enseignements ou des stages (Murphy et Greenwood, 1998). On a longtemps pens
que la comptence technique permettrait denseigner efficacement avec les
TIC (Schofield et Davidson, 2002), ce qui nest pas ncessairement le cas. Il
semble aussi ncessaire de montrer comment les TIC peuvent tre intgres
des contextes spcifiques denseignement (McCrory Wallace, 2004).
27
28

En outre, les conclusions dune tude de lOCDE (2004) montrent comment
lamnagement des heures denseignement, lorganisation de la classe et la
faible comptence technique et pdagogique des enseignants ne permettent
pas une vritable intgration des TIC dans la pdagogie. Le rapport met
dabord en vidence que lutilisation des TIC est dcevante dans les universits de ces pays, et ce, mme si dimportants investissements au cours des 20
dernires annes ont permis de faire entrer les TIC dans ces tablissements.
De plus, on fait remarquer que seule une minorit denseignants dans lensemble
des pays utilisent de faon rgulire des applications informatiques courantes. Ce
que dmontre la littrature scientifique, tout comme la dernire tude de
lOCDE, cest que les TIC ne sont toujours pas prsentes en salle de classe,
et quil sagit l dun problme important dans une socit confronte au
maelstrm des TIC.
Les obstacles lis lintgration des TIC par les enseignants sont divers: une
formation inadquate, un emploi du temps charg, une motivation insuffisante, un soutien technique inexistant, une organisation universitaire qui ne
se prte pas aux TIC, un manque dappui de la direction, etc. (Cuban, 2001;
Dede, 1998; Means, Penuel et Padilla, 2001). Aussi, la question de lquipement se retrouve souvent au premier plan. En effet, les recherches montrent
que les enseignants attribuent souvent la non-utilisation des TIC labsence
dquipement, au manque daccs, la fiabilit et la faible qualit (McCrory
Wallace, 2004). Nous retrouvons aussi parmi les obstacles lutilisation des
TIC le manque de soutien technique (Snoeyink et Ertmer, 2001; Preston,
Cox et Cox, 2000) et le manque de soutien de la direction (Butler et Selbom,
2002). Dautres tudes (BECTA, 2003) et (OCDE, 2004) soulignent aussi
que la culture de lcole ou lorganisation scolaire sont inadaptes, et peuvent
constituer un frein lintgration des TIC par les enseignants.
Dautres facteurs importants semblent constituer un frein lintgration
des TIC par les enseignants: le manque de temps (Karsenti, 2001; Cuban,
1997, 1999, 2001), le faible sentiment de comptence, la motivation ou les
attitudes face lutilisation des TIC (Cuban, 1999; Fabry et Higgs, 1997;
Karsenti, 2004).
6. Conclusion
Les rsultats de cette recherche ont montr clairement que la majorit des
enseignants nont pas encore intgr les TIC dans leurs enseignements malgr
linvestissement norme en formation et en matriel, mais qui reste toujours
insuffisant. Les TIC sont objets dapprentissage et non outils de lenseignement-apprentissage. Ainsi, on ne peut pas parler dintgration pdagogique
des TIC, mais plutt de lenseignement des TIC, voire de linformatique. Il
existe trs peu de contextes o les TIC sont des outils au service de lenseignement-apprentissage de diverses disciplines scolaires.
Les individus ne sapproprient pas les technologies parce quelles sont offertes
sur le march, mais parce quelles apportent des rponses leurs besoins personnels. La valeur des technologies repose sur leur raison dtre: la technique
devient un moyen par lequel on supple des manques, cest peut-tre l que
rside la cl de lappropriation des TIC.
Bibliographie
BECTA (2003). Educational research into ICT and school improvement A selection
of abstracts and further sources. London : British Educational Communications
and Technology.
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presented at the Annual Meeting of the National Association for the Education
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29
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Jout, J. (2000). Retour critique sur la sociologie des usages. Rseaux, 100, p. 489521.
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Chronique dun projet francophone mutualis
Chronique dun projet francophone

mutualis: du projet la mise en uvre,
de lutopie la ralit
Fabienne BAUDOT
IUFM dAuvergne Universit Blaise Pascal
France
Introduction
ette rflexion porte sur un travail de cinq annes, engag sur lide
de concevoir entre des tablissements du Nord et du Sud un diplme commun, dans une dmarche diffrente, voire innovante.
Linnovation ne rside, ni dans le partage des contenus propre
chacun, ni dans le partage dun contenu totalement commun, mais dans
llaboration dune architecture commune tous, dune colonne vertbrale
de la formation mutualise, enrichir de la couleur et de la spcificit lie
son pays, sa culture, sa lgislation, son contexte social...
Ce texte se propose de dcrire le processus mis en uvre pour permettre ce
projet daboutir, en analysant de faon objective les difficults, les russites,
les manquements et les richesses dune telle dmarche.
Les tapes qui se sont enchanes pendant cinq annes ont t multiples
et se poursuivent encore lheure actuelle. Ce travail et cette rflexion ont
pour ambition de montrer que, plus quun projet et une ide, cest toute une
philosophie au service dobjectifs francophones communs que ce projet
reprsente.
1- Le chemin parcouru
Un contexte et un thme
Bien que ce projet ait pu aboutir dans nimporte quel domaine, dans nimporte
quelle discipline, celui de la formation de formateurs fut choisi, thme
31
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fdrateur et pouvant regrouper un trs grand nombre dtablissements denseignement suprieur francophones. La formation de formateurs, envisage
dans une dmarche fixant des prceptes communs, se donnait lambition
dapporter sa pierre ldifice et de permettre aux formateurs de se former
majoritairement distance, permettant ainsi laccs un plus grand nombre
de personnes, en rduisant notamment les besoins de dplacement dans les
pays.
Pour comprendre le choix de ce thme, il est indispensable dindiquer la
cration en 2003, dun rseau institutionnel de lAUF (Agence universitaire
de la Francophonie), le RIFEFF. Comme son nom lindique, le Rseau
international francophone des tablissements de formation de formateurs
fdre des tablissements qui font de la formation de formateurs, notamment
au niveau des enseignants, tout cela en prenant en compte les nouvelles technologies de linformation et de la communication. partir de ce rseau et
dune politique dtablissement manifestement tourne vers lmergence de
nouveaux projets, qui, grce une ingnierie de projets, de formation et des
organisations clairement affiches, une collaboration troite sinstaure entre
le RIFEFF et ltablissement IUFM dAuvergne, alors membre fondateur
de ce dernier en 2003.
Aprs une rapide bibliographie des formations existantes dans les quelque
150tablissements membres du rseau des cinq continents reprsents, il
apparut que celui concernant la formation de formateurs tait non seulement peu reprsent, mais quil pouvait tre mutualis entre diffrents pays
et leurs tablissements. lmergence du projet, un second thme avait t
souhait par les tablissements; il concernait la formation des enseignants
elle-mme. Le projet dorigine se dfinissant alors plus largement autour des
mtiers de la formation dans la francophonie.
Trs rapidement, et ds la premire phase de ltude, ce tout dernier thme
tait abandonn. En effet, les tablissements engags dans le projet, aprs
un premier sminaire de travail, se sont rendu compte que beaucoup de
formations taient dj prsentes dans les diffrents pays sur la formation
des enseignants et quil tait difficile si ce ntait, impossible, de modifier
lexistant ou de crer en marge de cela une formation annexe.
RIFEFF: Rseau institutionnel francophone des tablissements de formation de
formateurs
De plus, lAgence universitaire de la Francophonie, laquelle appartient le

rseau RIFEFF, possde une structure directement consacre la formation
des enseignants du 1erdegr, ce qui ajoutait de la complexit ce second
ple.
Cest pourquoi, la fin du premier sminaire ralis en prsentiel avec les
11tablissements engags, lide de partir sur un diplme mutualis la fois
sur la formation de formateurs et la formation des enseignants tait
abandonne. Les forces et les reprsentants des tablissements se consacreraient finalement un travail uniquement sur la formation de formateurs.
Une analyse politique des systmes universitaires et des fonctionnements propres chacun des pays
lorigine de ce projet de diplme commun, 11 tablissements10 ont rpondu
prsents pour travailler ensemble. Lors du premier sminaire (sur deux organiss en tout sur une dure de deux ans), il a t ncessaire de travailler sur la
politique des systmes ducatifs, afin de connatre globalement le fonctionnement pour chacun des 11pays. Deux lments taient ncessaires pour
commencer la construction du diplme commun: dune part, connatre les
rfrents et les procdures pour louverture dun diplme national au niveau
de chaque organisme hirarchique; dautre part, avoir un tat des lieux fin
sur ce type de formation existant au niveau de chacun des pays.
Suite ce premier travail, deux tablissements ont dcid de poursuivre le
projet en tant quobservateurs, nayant pas les ressources ncessaires, soit au
niveau de leur tablissement, soit au niveau de leur hirarchie nationale
10 Algrie (ENSET dOran); Canada / Qubec (Facult des sciences de lducation de
Montral); France (IUFM dAuvergne / Universit Blaise Pascal); Guine (ISSEG
de Conakry); Mali (cole normale suprieure de Bamako (ENSup)); Niger (ENS
de Niamey / Universit Abdou Moumouni de Niamey); Roumanie (Facult des
sciences de lducation de Iasi / Universit Alexandru Ioan Cuza); Sngal Facult
des sciences et technologies de lducation et de la formation, Universit Cheik
Anta Diop, Dakar.
(FASTEF); Vietnam (Dpartement de franais, Universit de Pdagogie de HoChi-Minh-ville).
tablissements par la suite observateurs: CREFAP (Vietnam) et la FSEDU de
Beyrouth (Liban).
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34

pour une possibilit court terme douverture dun ventuel diplme de
master, mutualis.
Un concept innovant
Innover, ce nest pas avoir une nouvelle ide mais cest arrter davoir une
vieille ide.
Edwin Herbert Land
Le concept de ce projet ne sest pas voulu innovant, il sest dfini ainsi. Cest
en le mettant en uvre, en lexpliquant, en le dfinissant quil sest rvl en
marge de la construction habituelle de diplmes communs internationaux, o
soit le seul fait dtre ouvert des tudiants trangers le rend international ou
encore parce quun contenu identique est dlivr dans plusieurs tablissements
sans coloration particulire du pays lui-mme. Sagissant de la formation de
formateurs, cette appropriation et mise en adquation aux contextes locaux,
aux pratiques et aux besoins du pays ne pouvait tre envisage autrement.
Le cur et la philosophie de ce projet se sont rvls tre la construction
commune dune structure, rapidement identifie comme un rfrentiel
commun, partir duquel chaque tablissement devait dcliner les objectifs
communs et les units denseignements communes la lumire des spcificits,
des contraintes, des lois, et des cultures de chacun des pays. Le but tait bien
dobtenir une dfinition commune de ce mtier, des objectifs pdagogiques
concilis, des comptences acqurir identiques aux 11partenaires.
Il fallait accepter que cette structure de diplme soit vivante, non fige,
avec un socle de contenus communs, et toute une partie mouvante, restant
sapproprier par chacun. Ctait alors bien la construction du diplme qui
devenait commune, avec la dfinition commune dun rfrentiel dun mtier
dfini, celui de formateur de formateurs tout en tant matris par chaque
tablissement qui ouvrirait le diplme.
Construire la distance en prsentiel

Il semble important de prciser ici que la construction dun diplme distance
passe ncessairement par la rencontre et le travail en prsentiel. Ceci tant
dautant plus vrai et important dans notre projet de master commun puisque
la mutualisation se concrtise plusieurs niveaux:
Au niveau politique, tout dabord, pour dfinir avec les chefs dtablissements
porteurs linvestissement de chacun;
Au niveau pdagogique ensuite, o les formateurs ont besoin de se rencontrer
pour confronter leur comprhension du projet qui leur a t livr par les collgues qui ont construit la structure, mais aussi pour confronter lorganisation
des contenus, units denseignement par unit denseignement, en dfinissant
ce qui peut-tre commun, ou non, complt et enrichi dun apport mutualis
ou encore mis au service de lensemble de la communaut;
Enfin, dans un troisime temps, au niveau technique pour mettre en place
les outils ncessaires au fonctionnement du diplme distance.
Du projet la ralit
Grce lAUF qui favorise et encourage les projets concrets, deux sminaires
de travail en prsentiel ont pu sorganiser en plus du travail distance par
courriel ou par confrence tlphonique. En amont de ces sminaires, un
travail auprs de lAUF a t men par le RIFEFF et lIUFM dAuvergne
pour convaincre du bien-fond dune telle exprience et pour obtenir un
soutien. En 2006, une tude de faisabilit faisant tat des objectifs communs
tait dpose par les 11tablissements1 avec lappui troit du RIFEFF, la
fois, force de proposition du projet, mais aussi et surtout moteur et catalyseur
de ce dernier.
Un travail collectif:
Si tu as une pomme, que jai une pomme, et que lon change nos pommes, nous
aurons chacun une pomme. Mais si tu as une ide, que jai une ide et que lon
change nos ides, nous aurons chacun deux ides.
George Bernard Schaw.
Le travail collectif a eu lieu en deux temps. Le premier temps a concern
ltude de faisabilit demande auprs de lAUF pour permettre ces 11tablissements, non seulement dtudier la crdibilit dun tel projet, mais audel de cette analyse de pouvoir ensuite dcider ou non louverture dun tel
diplme mutualis. Cette tape a dur deux ans, de 2006 2008.
35
36

Cette premire tape a consist dfinir prcisment ce que les 11tablissements, nationalits et cultures, entendaient par formation de formateurs.
Un rfrentiel commun de ce mtier a t labor aprs trois jours de travail en
prsentiel. Ensuite, les reprsentants des tablissements, la fois reprsentants
politiques de leur tablissement, mais aussi tous experts du domaine ont dcid
daller plus loin lors dun second sminaire. Ils ont, lors de ce dernier, dfini
le niveau du diplme qui devrait correspondre cette formation. Le master
sest rapidement impos comme tant le diplme adapt cette ventuelle
formation commune. Le Master international francophone des mtiers de
la formation venait dtre bauch lunanimit.
Rappelons que le LMD (Licence Master Doctorat) nest pas encore partag
par lensemble des pays, mais que des quivalences existent, permettant ainsi
de reconnatre ce niveau.
Le second temps a t, au terme de cette dfinition dobjectifs, de rfrentiel et
de maquette commune, que chacun des 11tablissements puisse voir, au sein
de sa structure universitaire et en fonction des contraintes lies louverture
dun diplme de master des mtiers de la formation dans son pays, si celle-ci
pouvait tre envisage voire envisageable.
Suite ce second travail, qui correspondait la fin de ltude de faisabilit
(fin2008), 4 tablissements11 sur les 11 ont dcid dengager les dmarches
pour construire et ouvrir ce Master international francophone des mtiers de
la formation, avec la dfinition de deux spcialits, formation de formateurs
en milieu de lenseignement et formation de formateurs en milieu de
lentreprise, des collectivits et des services. En septembre 2009, la France
ouvrait le Master spcialit formation de formateurs en milieu de lenseignement. En 2010, les trois autres tablissements ouvraient leur tour le
master avec une des deux spcialits.
11 Algrie (ENSET dOran); France (IUFM dAuvergne / Universit Blaise Pascal); Guine (ISSEG de Conakry); Niger (ENS de Niamey / Universit Abdou
Moumouni de Niamey).
Ouverture Sp 1
tude
de
faisabilit
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Ouverture Sp 2
Ouverture Sp 1
tude de faisabilit
pour louverture
des autres spcialits
Ouverture Sp 2
Ouverture Sp 1
Cration dune plateforme commune ddie au Master

www.master-ifmf.org
Proposition dun
nouveau groupe de
travail dautres
tablissements
Annes universitaires
2007-2009
2009-2010
2010-2011
2011-2012
2012-2013
Schma n1: chronogramme du droulement des diffrentes tapes du master

Une organisation dcline sur 3 niveaux: politique, stratgique et pdagogique
Une des plus grandes difficults de llaboration de ce master fut le travail
collectif, qui devait se situer diffrents niveaux et se coordonner lintrieur
et entre ces diffrents niveaux. Conscient trs rapidement de cette difficult, les
participants ont dcid de nommer au sein de chaque tablissement ouvrant
le master un coordonnateur dont le rle tait de faire linterface locale entre
lquipe pdagogique, sa direction institutionnelle et les autres coordonnateurs
internationaux. cela sest ajoute la ncessit de nommer lun des quatre
coordonnateurs, coordonnateur de lensemble (appel consortium) qui est
apparu indispensable pour la cohsion de la structure.
Un comit de direction du master est mis en place. Ce comit est constitu
des chefs des tablissements ayant ouvert le master (ou de leur reprsentant),
du coordonnateur du consortium et dun reprsentant du RIFEFF. Ce comit a pour missions de veiller au bon dveloppement de la formation, de
donner les orientations ou de prendre dventuelles dcisions lies au master
(largissement dautres domaines de la formation de formateurs ou encore
dautres tablissements intresss). Il doit, aprs avoir pris connaissance
du bilan de lavancement du dveloppement du master et des rsultats de
38

chacun, permettre de dfinir une politique dactions afin datteindre son
fonctionnement optimal. Enfin, une commission pdagogique est aussi
instaure au niveau de chaque tablissement qui doit tre en contact direct
avec le coordonnateur. Les questions pdagogiques, dorganisation, de mise
en uvre de la formation et les difficults sont ici discutes et renvoyes au
coordonnateur local.
Schma n2:
structure organisationnelle internationale du Master
2 Le chemin parcourir
Trois ans aprs le dbut du lancement de ce projet, il reste parfaire le fonctionnement de ce master et affiner la mutualisation distance de cette formation. Il convient encore daffiner les collaborations au niveau des contenus
de cours, damliorer les changes dtudiants et les codirections de mmoires
ainsi que daugmenter la qualit des enseignements distance.
Il est noter quen plus des difficults de partages des savoirs, de travail entre
les formateurs de diffrents pays sur une mme unit denseignement sajou-
tent les obstacles dits primaires, lis des questions techniques dutilisation
des TIC et de lenseignement distance. Si la fracture numrique subsiste
indniablement pour certains pays du Sud, celle-ci nest pas aussi flagrante
en ce qui concerne la mise en uvre dune formation distance et dun enseignement pdagogique adapt cette nouvelle faon denseigner.
Dans notre projet, cette question primaire a d tre rsolue et travaill pralablement aux questions et aux obstacles lis au dveloppement des usages
et des contenus.
En parallle de ce travail, un nouveau groupe de rflexion comme le montre
le schma n2 commencera en 2012-2013 pour raliser une tude de faisabilit afin de voir les possibilits de rejoindre les tablissements ayant dj
ouvert.
Un travail se met galement en place pour largir ce master dautres domaines de formation, notamment la formation de formateurs lducation
au dveloppement durable ou encore la formation de formateurs des
enseignants de franais. L encore, des groupes de travail se constituent
pour tudier comment associer et intgrer ces nouveaux champs au master
existant.
En conclusion

Un master francophone de formation de formateurs: mythe ou

ralit?
Nous pouvons rsumer la dmarche de mise en uvre de ce master en
10tapes:
tape1: Dfinition dun projet de diplme commun mutualis plusieurs
tablissements francophones membre du RIFEFF;
tape2: Prcision et dfinition fine du thme et du domaine pour ce diplme;
tape3: Analyse des systmes ducatifs pour une mise en place crdible
du diplme;
tape4: Dfinition et laboration dun rfrentiel du mtier de formateur
de formateurs et de la maquette du master strictement communes aux
11tablissements;
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tape5: tude pour chacun des tablissements de la possibilit douvrir ou
non le master;
tape6: Dfinition dun groupe dtablissements (4) pour ouvrir et mettre
en uvre ce master mutualis;
tape7: Mise en place dans les tablissements des diffrents comits de
fonctionnement, montage des units denseignement, mise en place en interne
dans chaque tablissement de la formation;
tape8: Travail nouveau collectif sur lorganisation de la formation entre
les tablissements, dfinition des besoins au niveau de la plateforme de travail distance, dfinition des besoins et demande dun soutien lAUF pour
poursuivre le dveloppement du master dans les tablissements du Sud;
tape9: Mise en place de la formation sur une plateforme commune de
travail, coordination des contenus, partage de ressources, dveloppement des
comptences des formateurs pour utiliser loutil distance.
tape10: Amlioration qualitative et quantitative du travail distance, des
formateurs avec leurs tudiants, mais aussi des formateurs entre eux, ainsi
quentre les diffrents pays.
la lumire de ces annes de mise en place, il est raisonnable didentifier des lments de mythes et/ou de ralit que nous pouvons rsumer
ainsi:
Mythes:
Monter un enseignement majoritairement distance sans travailler en prsentiel sa conception et sa mise en place;
Coordonner le tout sans difficult (cela demande en plus dune volont
politique forte du chef dtablissement, un nombre de personnes-ressources
important soit un gros investissement pour une telle mise en uvre (un
coordonnateur local et linternational, une quipe pdagogique lcoute
des contenus et des objectifs communs, une contrainte dinvestir une nouvelle
plateforme de travail distance, pour certains, la dcouverte de lenseignement distance et un directeur intgr au comit de direction du diplme
et sollicit ce titre);
Ouvrir en mme temps les diffrents diplmes dans les diffrents tablissements
(diversit des procdures de validation, des diplmes eux-mmes);
Penser quau sein de chaque tablissement la dmarche de mutualisation apparaitra forcment comme quelque chose dvident et de souhaitable.
Ralits:
Des problmatiques identifies communes partir dun mme rfrentiel;
Un enrichissement mutuel incontestable;
Une mise en place longue, mais payante au niveau de lintrt suscit par le
diplme;
Une ambition concrtise pour largir les champs de la formation de formateurs
dautres domaines.
Pour russir un tel projet, il faut arriver surmonter ces obstacles, se mettre
en rseau et apprendre travailler ensemble.
Afin de surmonter tous ces obstacles, qui restent nombreux et empchent ce
diplme dafficher un fonctionnement totalement oprationnel, concert et
mutualis, il convient rapidement de confronter les retours dexpriences des
uns et des autres pour tenter de remdier rapidement ces difficults.
La mutualisation des ressources et des savoirs nest pas suffisante et lambition
reste dorganiser une vritable dynamique entre les quipes des diffrents tablissements pour arriver un travail collectif, une concertation, une relle
coordination internationale francophone. Afin de faciliter cette mutualisation,
le rle du RIFEFF reste prpondrant, car il doit agir comme une structure
extrieure aidante, en lien troit avec la coordination du consortium des quatre
tablissements afin de permettre lanalyse des difficults, dassembler ou encore
de catalyser, sans oublier la mise en cohrence du tout international.
Sans cette logique de dcloisonnement qui peut soprer entre tablissements,
mais galement entre les formateurs dun mme tablissement, il nest pas possible dimaginer une coordination prenne entre ces acteurs, censs produire
une intelligence collective afin de donner un savoir partag accessible au
plus grand nombre et rpondant ainsi, uniquement avec cette contrainte de
formation distance au dveloppement humain par lducation.
Lducation est un progrs social... Lducation est non pas une prparation la vie,
lducation est la vie mme.
John Dewey
41
42
Formation distance, IFADEM / UL:

Convergence des objectifs et actions
Wafa BERRY
Universit Libanaise, Facult des lettres et des sciences humaines, Beyrouth
Liban
epuis un bon nombre dannes et partout dans le monde, la formation des formateurs est devenue la pierre angulaire de tout projet
vise ducative.
Tout au long de mon engagement dans la didactique des langues, jai particip
ou jai t implique certaines de ces formations, au Liban comme ailleurs,
et je peux affirmer que celles-ci se terminaient presque toujours selon le mme
schma: grand soulagement des uns et des autres, fiche dvaluation de la
session, discours de remerciement dun ct et, de lautre, rpliques dencouragements pour uvrer dans le sens de la consolidation des acquis.
Une question simposait concernant la rentabilit optimale de ces formations
o des professeurs se dplaaient, parfois, bien loin de chez eux, en vue de
suivre un programme de formation, intensif, impos et qui noffrait pas
toujours du nouveau pour certains parmi eux.
Quest-ce qui pouvait garantir long terme la modification des comportements pdagogiques des professeurs? Ou encore sous quelle forme pouvait-on
assurer le suivi adquat une formation quelconque?
Je peux affirmer que ces interrogations trouvaient toute leur lgitimit lors
des observations de classe que jeffectuais en ma qualit de formateur de
formateurs. Jai pu constater que les enseignants staient souvent arrts au
contenu travaill lors de la formation, contenu qui, avec le temps, commenait
souvent seffriter et parfois mme se dcontextualiser de faon nuire aux
pratiques pdagogiques adquates au lieu de les faire voluer.
La formation, dans ses aspects et dispositifs traditionnels, se rvlait donc
insuffisante et elle prsentait au niveau pdagogique des lacunes quil fallait
affronter. Sans parler des impacts psychologiques du dplacement des enseignants pendant leurs jours de cong pour venir se former. ce sujet, je
Formation distance, IFADEM / UL
cite, titre danecdote une recherche soutenue par le programme dappui

la recherche scientifique de lUniversit Libanaise, mene par un groupe
denseignants, et qui se propose dtudier les problmes psychosociaux des
enseignants venant des rgions lointaines pour suivre des formations
Beyrouth.
Donc, lhtrognit du public en ce qui a trait au profil initial, aux capacits
et aux comptences de chacun, aux conditions de travail (temps, lieu, dure,
tches, responsabilits) ou mme aux conditions sociales nous a pousss
regarder dans le sens de la formation distance comme complment indispensable une formation qui pouvait bien avoir dbut en prsentiel. En
effet, le prsentiel est jusquici une phase incontournable dans la tradition
communicative orientale habitue privilgier le contact direct.
Il nous parat superflu dinsister sur les tudes et expriences concernant les
avantages de la formation distance. Ces tudes affirment que ce type de
formation fait des enseignants des partenaires part entire dans lopration
de leur formation. Profondment engags, ils seront, cependant, libres de
choisir le lieu, le temps, le rythme, le contenu, le programme, lvaluation,
etc., qui leur sont adapts.
Sur un autre plan, la toile ajouterait la qualit scientifique de la formation:
mettre un cours en ligne permet une visibilit du contenu qui garantirait, en
principe, lalignement minimal du formateur sur les normes en vigueur lors
de la conception de son cours.
Mais, en ralit, qui assure la formation initiale des enseignants au Liban et
comment?
Les facults des sciences de lducation, des lettres et des sciences humaines
ainsi que celle des sciences alimentent gnralement le march de lenseignement public et priv au Liban, mme si cest la facult de pdagogie qui
est directement implique dans la formation des enseignants.
galement le CRDP (centre de recherche et de dveloppement pdagogiques)
assure dans les coles normales la formation initiale et continue des enseignants de tous les cycles de lenseignement prsecondaire et pruniversitaire.
Il en est de mme pour lInstitut pdagogique national de lenseignement
technique destin la formation et au perfectionnement des matres.
43
44

Par ailleurs, lInstitut franais Beyrouth, comme dautres organismes, privs,
assure galement des formations de professeurs sur des thmatiques prcises.
Il faut bien noter que toutes ces institutions qui forment en prsentiel ne
peuvent prtendre couvrir le march trs prospre de lenseignement au Liban
cause dun certain nombre de contraintes: capacits logistiques daccueil,
dispersion gographique des apprenants, complexit et diversification et des
disciplines, cot de formation de plus en plus lev12
Ceci explique bien les ingalits des enseignements dispenss dans la mme
ville, mais surtout entre la capitale et les rgions loignes, ce qui menace la
qualit et lgalit des chances dans le dveloppement durable.
Je parle surtout de lenseignement des langues, du franais notamment lUniversit Libanaise, unique universit publique du pays et la plus grande, celle
qui compte plus de 60% des tudiants universitaires au Liban. Consciente des
lacunes linguistiques de ses tudiants, lUL a lanc en 1994 une opration de
remise niveau en franais dans ses dix-sept facults et instituts. Paralllement, des formations la didactique des langues ont eu lieu pour familiariser
nos enseignants lapproche communicative et la didactique du franais sur
objectifs spcifiques.
Sachant quil fallait laisser une trace de ces formations, nous avons cr un site
Internet relatif lingnierie didactique du FOS intitul Internet au service
de lenseignement du franais pour arabophones. Ce site13 sert de rfrence
tant aux enseignants forms quaux nouveaux. Il a constitu le premier pas sur le
chemin des technologies et des langues de spcialit lUniversit Libanaise.
La cration en 2001 du Centre des sciences du langage et de la communication
la Facult des lettres et des sciences humaines a tabli une passerelle entre
les langues et les technologies. La rforme des programmes dans le cadre
du systme LMD a dfinitivement consacr lintgration de celles-ci dans
les cursus non seulement en tant quoutil, mais aussi en tant quobjet dtude
dans son rapport la langue. Cette initiative juge innovatrice pour le Liban,
comme pour toute la rgion du Moyen-Orient, prpare ainsi le terrain de la
formation distance.
12 El HACHEM Thrse, ducation, technologies et cots, Recherche en cours Laboratoire LiLas, Centre des sciences du langage et de la communication, Facult des
lettres et des sciences humaines, UL (2009-2011).
13 www.lb.refer.org/berry
En effet, dun simple recours aux TICE dans un cours de didactique des
langues, jai initi avec les collgues du Centre que jai dirig pendant quatre
ans, une licence en ingnierie de lapprentissage des langues trois composantes: didactique, linguistique et technique. Cette licence a t suivie par
un Master intitul Industrie des langues et e-formation.
La langue franaise est dominante au Centre des sciences du langage, nanmoins, la formation en ingnierie didactique stend galement aux langues
arabe, anglaise ou italienne.
Ce master vise lingnierie de formation dans ses deux sens: stratgique
et technique. Il consiste former les tudiants la conception de scnarios
didactiques attrayants, ludiques, destins tre suivis distance, en ligne ou
hors ligne.
lissue de la formation, les contenus censs tre labors par les tudiants
ont pour objectif particulier lenseignement de la langue et dans la langue
(arabe, franaise ou anglaise). Ils devraient tre conus partir de documents
authentiques ou fabriqus inspirs de mthodes de langue ou de divers manuels de sciences, dhistoire, de gographie ou dautres disciplines.
videmment, les units denseignement prsentes dans les programmes
visent particulirement former les tudiants aux comptences ncessaires
la ralisation des objectifs du Master susmentionn. 14
14 titre dexemple quelques units denseignement: TICE et didactique des langues;

Approches mthodologiques en E-didactique des langues; Mthodologie de la
recherche et documentation lectronique; Bibliomtrie, Scientomtrie; E-Activits
et E-Evaluation en cours de langue; E-scnarisation dune squence pdagogique;
Analyse et tudes comparatives de logiciels didactiques; La Formation distance
(FAD); Structure du discours spcialis (FOS), Un Cours obligatoire distance;
Conception et gestion dun projet multimdia en IOS (Informatique sur objectifs
spcifiques).
45
46

Installe dans les curricula et les textes officiels, la formation distance a
ainsi intgr les pratiques pdagogiques du centre. Un laboratoire quip
cet effet a commenc dispenser certains cours par visioconfrence ou sur
Skype, installant ainsi la culture de la communication didactique en ligne.
Dans la mme optique, le Centre a fond en collaboration avec lUniversit de
Lyon 2 et de Paris 4, son propre laboratoire de recherche LiLas. (Linguistique,
Ingnierie, Langue, Apprentissage, Smiotique), soutenu par le programme
dappui la recherche de lUL et le programme CEDRE franco-libanais
pour la recherche15.
Trois quipes se sont intresses trois axes diffrents, mais elles taient
toutes lies par une seule finalit : langues et TICE, en linguistique et en
didactique.
Le projet actuel sur lequel travaille le laboratoire a pour objectif de dvelopper une plateforme informatique dannotation smantique pour la recherche
dinformations selon le point de vue de lutilisateur. Un travail sur corpus
qui devrait permettre de proposer des approches et des outils innovants en
didactique des langues.
Il serait intressant de signaler linterdisciplinarit qui caractrise les travaux
en cours au sein de ce laboratoire16.
Sur un autre plan, ce qui est important dans cette exprience qui a commenc
dans la plus petite unit de la Facult des lettres et des sciences humaines,
cest quelle est en train de se gnraliser dans toute la facult. Je rappelle que
la Facult des lettres est la plus grande de lUniversit Libanaise, celle qui
accueille presque la moiti des 70 000 tudiants de luniversit.
Aide des commissions diffrentes de la facult ainsi que de son conseil, jai
introduit linformatique gnrale et applique dans les cursus de toutes nos
spcialisations (nous comptons 10 dpartements, avec 19 masters professionnels et 28 de recherche).
15 http://lilas.citations-explorer.com
16 Voici quelques titres de travaux en cours : Filtrage automatique de dfinitions dans
les textes scientifiques : outils dextraction dinformations et dapprentissage en
ligne; Vulgarisation scientifique et franais sur objectifs spcifiques; Conception
dun cours et son implmentation en ligne; ducation, technologies et cots; La
vulgarisation scientifique sur les chanes de tl libanaises; Vulgarisation scientifique
et affiche publicitaire; Technologies modernes et enseignement de la littrature.
Une commission de spcialistes (en informatique, en linguistique et en didactique informatique) a t mise en place, elle est charge de grer la question
informatique dans toute la facult (cours, quipements, formation).
Ainsi, dans chacune des huit sections de la facult, rparties sur tout le territoire libanais, en plus des laboratoires informatiques, un point de formation
distance est en train dtre cr en vue dassurer la formation continue de
nos enseignants et un appui la formation initiale de nos tudiants surtout
pour certaines matires qui accuseraient un manque de professeurs spcialistes
notamment dans les rgions loignes de la capitale. Ce point FAD servira
galement diffuser dans toutes les sections en mme temps le sminaire
donn par un professeur visiteur pour en faire profiter toutes les rgions17.
videmment, ces actions ne pourraient tre ralises sans les ressources adquates. Notre projet de budget pour lanne 2011-2012 a tenu compte de ces
profondes modifications dans le fonctionnement de la facult au niveau des
quipements ou des personnes-ressources.
Avant de clore le chapitre de lintgration des technologies la Facult des
lettres et des sciences humaines de lUniversit Libanaise, il est important
de noter que toute cette opration nest pas sans difficults tous les niveaux :
humain, technique, oprationnel, administratif Lincomptence, due au
manque de formation et dinformation dans le contexte universitaire, pourrait
bien affecter le dveloppement du projet et la qualit des performances de
chacun de ses partenaires. Cest pourquoi une convention est en train dtre
prpare avec lUniversit Sorbonne Nouvelle, Paris 3 qui a dans ses cursus
un Master18 qui ressemble bien dans ses objectifs aux ntres afin de pouvoir
changer les diffrentes comptences.
Au milieu donc de cette effervescence ouvrant la Facult des lettres la formation distance pour les raisons et les besoins dj mentionns, lInitiative
francophone pour la formation distance des matres (IFADEM), projet
international entrepris conjointement par lAUF et lOIF, dcide dintgrer le
Liban dans IFADEM 2, deuxime phase du projet qui a donn des rsultats
trs positifs sa premire tape.
17 Ex : les lundis du Master diffuss directement de lUniversit de Paris 3.
18 Master professionnel : AIGEME (Applications informatiques : gestion, ducation
aux mdias, e-formation), Parcours ingnierie de la formation distance.
47
48

Cette initiative vise principalement :
amliorer lenseignement du franais la faveur de pratiques innovantes, de
lemploi de nouveaux outils didactiques et de nouvelles mthodes pdagogiques;
encourager lusage des technologies de linformation et de la communication
pour lducation (TICE) en incitant les dcideurs politiques mettre en uvre
des dispositifs de formation ouverte et distance (FOAD);
dployer un dispositif denseignement en partie distance et amnager des
infrastructures rpondant aux besoins des formations, en se reposant sur des
acteurs de terrain pralablement forms.19
Nous constatons donc que notre facult rejoint par sa politique ducative actuelle
les objectifs de cette initiative internationale et quelle pourrait offrir, par le biais
du Centre des sciences du langage et des sujets de recherche quil dveloppe,
une aide prcieuse au projet.
Au Liban, [ Je cite] les partenaires sengagent auditer les filires de formation initiale des professeurs de et en franais et rnover les mthodes et les
outils (utilisation du multimdia, des technologies de linformation et de la
communication et mise en place de lInitiative pour la formation distance des
matres, IFADEM).20
La procdure est donc dj entame au centre des sciences du langage, ce qui
donne notre facult un pas en avant, mme par rapport la facult de pdagogie
qui na pas encore mis en place des plans de formation distance.
Appele moi-mme rcemment faire partie du GE21, groupe dexperts, organe de suivi scientifique dIFADEM, je vois que notre initiative personnelle
a anticip des possibilits de rponses des besoins de formation actuellement
gnraliss dans le paysage ducatif mondial. Ces besoins sont, sans doute, similaires ceux qui ont proccup les initiateurs du projet IFADEM et qui ont
dict ses principaux dispositifs.
19 Extraits de la prsentation du projet pris sur le site dIFADEM.
20 Voir le site de lIFADEM (www.ifadem.org).
21 Le (GE), Groupe dexperts, est lorgane de suivi scientifique dIFADEM. Il a pour
fonctions, entre autres: de dfinir les termes de rfrence des rapports, des tudes,
des valuations que le Comit de coordination international est susceptible de commander et, ventuellement, les encadrer; de mener une politique dauto-valuation
permanente dIFADEM afin den amliorer lefficacit; de promouvoir IFADEM au
sein de la communaut francophone; de favoriser et/ou de participer lencadrement
de travaux de recherche lis une tude dIFADEM sur le terrain.
Pour conclure, linitiative de former diffremment est prise et entame dans

le monde acadmique libanais comme dans des initiatives internationales
telle lIFADEM.
La volont de rompre avec certaines pratiques de formation juges parfois
inefficaces ou de complter certaines qui existent dj est en cours.
Pour atteindre ces objectifs, il serait prioritaire pour lIFADEM et ses partenaires locaux de:

Prciser avec tous les concerns les enjeux des institutions et de formation auxquels la formation distance et la formation mixte peuvent
rpondre de manire valable et identifier les applications les plus efficaces;
Reprer les problmatiques qui peuvent ralentir ou empcher le droulement de lopration afin de limiter les risques de son chec;
Impliquer lensemble des acteurs pouvant contribuer la russite
dIFADEM au Liban comme ailleurs (sponsors, responsables, apprenants et formateurs) en expliquant limpact de la FAD sur les mtiers
et lorganisation des structures de formation;
Enfin, identifier les volutions Learning 2.0 en cours: apprentissages informels, sociaux, complmentaires des dispositifs de formation
structurs et tudier les possibilits de les utiliser.
videmment, il y a beaucoup dautres propositions qui pourraient contribuer
la russite du projet. Limportant est quIFADEM a dfinitivement pos le
droit de formation tous dans des conditions proposes par chacun.
49
50
lments bibliographiques:
Alava, S. (sous la direction de). Cyberespace et formations ouvertes. Vers une mutation
des pratiques de formation? Perspectives en ducation et Formation.
Btrancourt, M. (2006). Lergonomie des TICE: quelles recherches pour quels
usages sur le terrain? In B. Charlier et D. Peraya, Les technologies ducatives:
une opportunit darticuler les savoirs dexprience et ceux issus de la recherche?
(Symposium du REF03)
Charlier, B.et Peraya, D.(2003). Technologie et innovation en pdagogie, Perspectives
en ducation et Formation, de Boeck.
Cros, F. (2005). Innovation technique et innovation en formation: convergences
et divergences. In Cedefop, Pratiques innovantes en formation et enjeux pour la
professionnalisation des acteurs (p.20-30). Luxembourg: Office des publications
officielles des Communauts europennes.
Faeber, R. (2004). Caractrisation des situations dapprentissage en groupe. STICEF.
Recueil04, numro spcial: ontologies pour les EIAH. Vol.11. INRP. Paris.
Gueraud, V. (2003). Pour une ingnierie des situations actives dapprentissage. In
Desmoulins, C., Marquet, P., Bouhineau D. (edit). EIAH 2003, Strasbourg,
INRP.
Hotte, R., Leroux, P. (2003). Technologies et formation distance. STICEF,
Vol10.
Lessard, C. et R. Bourdoncle (2002). Quest-ce quune formation professionnelle
universitaire? Note de synthse. Revue Franaise de Pdagogie, no. 139, avrilmai-juin.
Pernin, J.P. (2003a). Quels modles et quels outils pour la scnarisation dactivits dans
les nouveaux dispositifs dapprentissage. Sminaire TIC, nouveaux mtiers et
nouveaux dispositifs dapprentissage. INRP. Lyon, 19 novembre 2003.
Quels dispositifs pour passer

du guidage laccompagnement
dans la direction de mmoires distance?
Jean-Yves BODERGAT
Universit de Caen Basse-Normandie
Caen - France
et crit rflexif porte sur un master francophone dingnierie de

la formation conu en partenariat avec une universit pdagogique dHo-Chi-Minh-Ville en Asie du Sud-Est, avec lappui
du CREFAP-OIF (Centre rgional denseignement du franais
en Asie-Pacifique Organisation internationale de la Francophonie). Ce
master dlocalis a appel par rapport sa version franaise des amnagements parfois majeurs, linvention de dispositifs et linitiation de dmarches
indites chez les douze enseignants-chercheurs europens et leurs collgues
sud-asiatiques. la fin de la quatrime promotion, quels enseignements
suggre cette exprience quant lingnierie de la formation lorsque le
travail majeur produire que constitue le mmoire professionnel est dirig
essentiellement distance?
1. Le public et son positionnement professionnel

Quel est le public accueilli? Quelques chiffres permettent den indiquer la
diversit croissante, corollaire dune demande de formation plus pressante,
mais aussi de pointer la difficult spcifique quil rencontre quand on regarde
lvolution du pourcentage de reus.
1.1 Composition du public et difficult majeure rencontre

La premire promotion commence en 2005, avec 25inscrits, a connu un taux
de russite de 95%. Le mmoire a pu tre soutenu dans les dlais, cinq dentre
eux tant titulaires dun doctorat en France et plusieurs autres dun master
ou dun DEA. La promotion2 (2007-2008) comprenait 11Vietnamiens,
5Cambodgiens, 3Laotiennes, 5expatris (3 au Cambodge, 2 au Laos). Avec
51
52

une majorit de reus en 1,5 anne et 3 en 2,5 annes, le taux de russite a
t de 77%. La promotion3 (2008-2010) avait 27 inscrits (14Vietnamiens,
6Cambodgiens, 5Laotiens, 2Franaises expatries). 18 ont t reus en 1,5
anne, 5 tudiants ont continu pour une anne supplmentaire, mais nont
pas encore soutenu leur mmoire, le taux de russite a pour linstant flchi
67%. Quant la promotion4 (2010-2011), sur 19inscrits (un abandon
en cours dtudes), 18 ont achev le cursus de formation (12Vietnamiens,
3Cambodgiens, 1Laotienne, 2expatris) en validant tous leurs modules lis
aux enseignements dispenss, mais seulement 9 ont soutenu leur mmoire,
tous les autres se sont rinscrits. Une cinquime promotion va dmarrer en
2012, avec des tudiants de quatre pays, dont la Thalande.
Cette prsentation appelle deux remarques. Dabord, cette formation slargit progressivement quatre pays de la rgion et elle est loccasion pour les
tudiants, souvent responsables de projets dans le cadre de la Francophonie,
dapprendre travailler ensemble. Ensuite, presque tous achvent leur cursus
de formation (deux abandons seulement), mais le mmoire devient pour un
nombre significatif un obstacle exigeant une rinscription administrative, pour
une continuation dtudes dune anne, qui nest pas toujours conclue avec
succs. Or, le mmoire reprsente le travail majeur en raison des buts assigns
ce master, ce qui nous conduit prsenter comment la problmatique de
cette formation sest progressivement construite.
1.2 Le mmoire pice matresse du dispositif de formation

Le master a t mis en place pour rpondre aux attentes dun certain nombre
dacteurs de cette rgion: ils se sont inscrits pour mieux cerner les conditions
de russite des transformations quils jugent ncessaire dentreprendre dans
leur service, leur organisme ou leur secteur denseignement, de formation
voire de recherche, au niveau national et mme rgional. Dans cette perspective, le mmoire constitue un espace potentiel au sens de Winnicott, car
distance de la ralit immdiate et de laction conduite dans lurgence, il
a pour fonction de transformer une question souleve dans son activit en
problme professionnel quil sagit alors de poser puis de construire. Deux
effets en sont attendus: par lanalyse du problme professionnel trait, il peut
contribuer directement sa rsolution (changement de paradigme de la formation, conduite de projet, mobilisation du personnel) et par les comptences
danalyse et dvaluation quil dveloppe, il permet au professionnel qui a su
investir cet espace de cerner avec plus de justesse les mutations en cours et
les chances de les accompagner dans le sens souhait.
Seulement ce public francophone comporte des spcificits qui constituent
autant de difficults potentielles puisquune bonne partie de la formation
seffectue distance: les tudiants disposent certes de cinq semaines de cours
en prsentiel, mais cest relativement peu alors quils ne sont gure rompus
initialement aux sciences humaines (ils sont le plus souvent titulaires dune
licence de franais et dun master en linguistique). Ils assument en parallle
des responsabilits professionnelles parfois lourdes (direction de dpartement
universitaire charg de mission au ministre directeur dONG) et la
plupart sont contraints de complter des revenus fort modestes en exerant
plusieurs activits (trs souvent des cours particuliers). Ajoutons que pour la
majorit, le franais, seule langue utilise dans cette formation, est une langue
seconde et que lexercice de la pense dans celle-ci en est plus dlicat.
Aussi si le mmoire reprsente le travail majeur auquel contribue chacune
des sessions, par la mobilisation de concepts qui serviront analyser et
problmatiser la question choisie par ltudiant, il nest pas tonnant quil
constitue la principale difficult du cursus. Pour traiter celle-ci et faire aboutir
le processus que constitue le travail du mmoire, laccompagnement semble
tout fait appropri: il voque en effet lide de suivi, daide et de soutien.
Nanmoins, il souligne aussi quon suit lautre sur le chemin quil trace; or,
certaines aides dispenses quand la personne navance pas en relvent-elles,
tout comme les indications de lectures en fonction du sujet qui prtent peu
discussion ou encore les rappels insistants quand le travail attendu tarde
arriver? Pour dterminer les limites, mais aussi les conditions de mise en uvre
de laccompagnement, au service dun trajet de formation (Ferry, 1983), il est
indispensable dlucider cette dmarche et de sentendre sur ce terme.
2. Quelle extension donner la notion daccompagnement?

Dans le prolongement de llucidation de la notion quont notamment effectue Wiel (1998), les auteurs rassembls par Boutinet et Pineau dans un
numro de la revue ducation permanente (2002) et Mala Paul (2003), nous
avons propos une construction conceptuelle pour cerner la configuration
propre de laccompagnement. Cette construction comprend une dfinition,
trois dimensions et des composantes propres chacune de ces dimensions.
53
54
2.1 Construction conceptuelle de laccompagnement

Nous proposons dabord la dfinition suivante: il y a accompagnement lorsque la dynamique de transformation en jeu dans un projet requiert une relation
intersubjective avec une personne garante de la validit du processus (Bodergat,
2006, p.121).
Cette dfinition fait apparatre trois dimensions constitutives du concept. La
premire dimension est centre sur le trajet favoriser et elle peut elle-mme
se dcliner en trois dterminations: dabord lorigine motrice de ce trajet22(qui
suppose un dsir et un engagement du sujet), ensuite sa vise, de lordre de
lintgration (celle des comptences requises pour mieux exercer son activit
en raison des mutations qui laffectent), enfin la dure de ce processus, assez
longue pour permettre une transformation et faire surgir du nouveau. La
seconde dimension concerne la relation, qui stablit entre des sujets et ne
se rduit pas des rapports rgls par des procdures (Ardoino, 2000): elle
suppose un intrt dordre thique23 pour le processus en jeu et se manifeste
par une implication de laccompagnant. Cette relation conduit, grce la vertu
dialogique de lentretien, la recherche commune dune avance, corollaire
de labandon dune attitude de surplomb. La troisime dimension sattache
aux fonctions propres de laccompagnant, qui sexercent sur un objet tiers (par
exemple, le mmoire), dans un cadre qui dlimite ses interventions et au sein
duquel il mobilise les ressources quil juge appropries.
2.2 Laccompagnement: une dmarche approprie?

En resserrant ainsi le terme daccompagnement et en en dpliant les diffrentes dimensions, les exigences de cette dmarche de formation deviennent
manifestes: il sagit, non pas de se rgler sur les seuls savoirs de rfrence,
mais de prendre en compte la demande mise par une personne disposant
dun projet (premire dimension) et de produire un jugement en situation
(troisime dimension) pour apprcier quel est le problme qui se pose cette
22 Les termes en italiques dsignent les composantes de chacune des trois dimensions
du concept.
23 Au sens o Paul Ricur estime que lthique, quil distingue ce titre de la morale
du devoir, accueille les affects et sentiments quil qualifie de spontanment tourns
vers autrui (1990, tude 7).
personne ce moment-l et ce qui lui conviendra le mieux pour le traiter.

Laccompagnement apparat donc appropri pour aider la personne acqurir les comptences ncessaires la ralisation de son projet professionnel.
Seulement, dans un master distance, la dimension relationnelle est moins
assure, avec sa forme privilgie quest lentretien en face face, qui contribue
la dtermination du sujet et la construction de la problmatique.
Comment laccompagnement peut-il remplir ses fonctions dans ces conditions? Comment va-t-il se conjuguer avec dautres modalits de direction
de mmoire? En effet, si laccompagnement prend vraiment sens quand
il est entendu strictement comme centration sur le projet de la personne et
comme dynamique dchanges, alors la direction de mmoire comporte des
modalits qui ne relvent pas du style maeutique de laccompagnement. Elle
est amene veiller au respect des chances ainsi que des normes lies la
production dun travail universitaire: nous dsignerons cette fonction par le
terme de guidance. Elle exige de signaler voire de prescrire des indications
de lecture pour que la personne soriente au mieux dans le domaine nouveau
quelle explore; des conseils souvent appuys aident ltudiant construire son
texte. Cette modalit peut recevoir le terme de guidage.
La problmatique est alors la suivante: comment laccompagnement, peu
appropri au dbut pour certains tudiants comme modalit dominante de
direction, peut-il progressivement imprimer sa marque aux changes?
Pour favoriser cette inflexion dans la direction de mmoire, trois grands axes
de travail ont t dvelopps. Le premier a intensifi le rle de chacune des
trois modalits de direction de mmoire, le second a institu le travail collectif
lors des sances en prsentiel (entre enseignants, tous la manuvre, mais
aussi entre tudiants); le troisime a confort le rle majeur des universitaires
qui encadrent sur place.
3. La direction de mmoire distance

Lexprience de la direction du mmoire professionnel a apport des clairages
singuliers sur chacune des trois modalits que nous proposons de distinguer:
les dilemmes de la guidance en cas de difficult engager le travail, le primat
du guidage en dbut de production, enfin lmergence de laccompagnement,
lorsque senclenche la dynamique des changes.
55
56
3.1 Affronter les dilemmes de la guidance

Tout dabord, chaque formateur, en charge de deux ou trois tudiants, ne peut
les rencontrer dans le meilleur des cas que deux fois, en prcisant que lors de
la premire des cinq sessions, le travail du mmoire nest pas vraiment engag.
Lloignement met alors en exergue pour certaines directions de mmoires
la ncessit de saisir le moment opportun dintervention (cest le kairos des
stociens). Un tel jugement est requis quand les rponses se font attendre de
la part de telle ou telle personne dirige. Le directeur se demande sil vaut
mieux sabstenir de faire part de son inquitude, au risque de ne pas fournir
limpulsion suffisante pour faire repartir le travail ou si, linverse, il convient
dintervenir, mais en aggravant peut-tre encore la culpabilit dune personne
qui se trouve dans lincapacit momentane de produire des textes intermdiaires et qui risque de se persuader en raison de la pression exerce quelle ne
peut dcidment pas y arriver. Pour chapper ce dilemme brusquer avec
un effet contre-productif ou laisser passer insidieusement le moment de la
mise au travail retarde par la seule difficult de sabstraire de ses multiples
tches courantes le directeur ne peut compter sur linteraction dialogique
propre lentretien: celui-ci prsente en effet lintrt de lui fournir, au-del
des propos explicites directement sollicits par les questions, de nombreuses
indications sur les dispositions prsentes de la personne. Sil nest pas oblig
dagir dans lurgence (Perrenoud, 1996) comme lenseignant dans le face
face, il dcide pourtant dans lincertitude, lestime.
Au final, il apparat que le rappel des chances et les relances vigoureuses
sont interprts par ltudiant comme une marque dintrt et comme une
aide pour sabstraire des multiples tches qui laccaparent: ils lui permettent
de conjuguer des temporalits diffrentes.
3.2 Assumer le primat du guidage en dbut de production

En second lieu, les caractristiques du public dirig font ressortir plus nettement la fonction irrductible du guidage. Lorsque les tudiantes sont
dminentes universitaires, docteures de lUniversit franaise, le directeur qui
suit leur travail peut tre surpris par les remerciements qui lui sont adresss.
Si la gratitude lgard de toute personne qui transmet quelque savoir que
ce soit est inscrite dans la culture sud-asiatique, il reste que la reconnaissance
manifeste atteste du rle de ltayage pour des personnes sengageant dans
une dmarche dapprentissage, quel que soit leur niveau professionnel et
intellectuel. Le guidage est indispensable pour sorienter dans linconnu et

disposer des ressources (auteurs pertinents, concepts-cls, innovations dignes
dintrt, indications mthodologiques) qui permettront justement de tracer
son propre chemin dans ce domaine nouveau.
Il lest plus forte raison pour des tudiants initialement dmunis face
la recherche. Disposant dune exprience professionnelle consquente,
responsables de projets, ils ne sont nanmoins familiers ni des auteurs de
rfrence ni du travail sur des concepts quils dcouvrent souvent loccasion
des sessions. Aussi dans le prolongement des cours, le directeur de mmoire
est amen montrer comment tel concept peut clairer une pratique. Alors
que laccompagnement incite ltudiant sengager lui-mme dans le travail
conceptuel et, la limite, lui suggrer lintrt de tel ou tel concept, en
sassociant ventuellement lui pour affiner la comprhension, le guidage
consiste montrer et dmontrer. Cette tendance est accentue avec les dernires promotions, accueillant une proportion plus grande de professionnels
un peu moins diplms et nayant jamais t initis la recherche.
Pour assurer cette fonction de guidage, plusieurs dispositifs ont t mis en
place et renforcs:

envoi sur la plate-forme numrique universitaire Moodle de lintgralit

des cours, trois semaines avant la tenue des sessions en prsentiel;
deux semaines aprs, premire phase de lintersession assure par lencadrement rgional pour lucider les difficults souleves par les notions
abordes;
aprs la semaine de cours, deuxime phase de lintersession pour faire
le point des avances et prparer les travaux demands pour lvaluation
de la session, en demandant chacun de faire lui-mme le rapport avec
ses pratiques professionnelles;
changes par mail entre ltudiant et le directeur de mmoire.
La formation distance, cest aussi la rencontre avec la diffrence culturelle

qui soulve des difficults majeures: par exemple, les tudiants ont tendance
considrer que les prescriptions institutionnelles sont suivies des effets
attendus, puisquelles sont dcides par un pouvoir, sans se demander quels
effets elles induisent rellement sur le terrain et si les acteurs sont suffisamment convaincus et impliqus pour les mettre en uvre dans leurs pratiques.
Ainsi, il est malais de faire comprendre les carts entre curriculum formel,
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curriculum rel et curriculum cach (Perrenoud, 1993). Le directeur, estimant
importante cette distinction qui ne parle pas son interlocuteur, est amen
produire de longues explications, il revient la charge alors que son
tudiant nadhre pas demble cette approche. Puisquil nen est pas alors
demandeur et peut mme rsister longtemps des concepts et des dmarches
qui ne lui parlent pas et quil ne parvient pas intgrer, nous ne sommes pas
dans laccompagnement.
Outre les retours dvaluation sur le traitement de tels concepts et les changes
par courriel, un autre dispositif permet de prendre la mesure de la distance et,
dans un deuxime temps, de travailler dessus. Il a t mis au point en raison
du travail plein temps des tudiants. Ne pouvant se librer trois mois pour
faire un stage ailleurs, il leur a t demand de rdiger un journal de bord
pour cerner les processus de dveloppement de leur ide du mmoire ou
pour dcrire des activits lies soit une des dimensions de leur travail soit
un projet en cours.
3.3 Loral pour se reprendre, lcrit pour se dprendre

Le journal de bord peut couvrir plusieurs dizaines de pages, il donne lieu
ensuite une slection des passages jugs les plus significatifs par son auteur,
en accord avec son directeur de mmoire, afin de rendre au jury de soutenance un journal de stage de 12pages. Lintrt du journal de bord est que
ltudiant peut sy exprimer fort librement. Toutefois, comme le directeur de
mmoire en est destinataire afin de donner son avis sur la slection oprer,
un change sengage, dclencheur de distanciation. Ce qui compte dans
lchange, ce nest pas alors tant le canal choisi ou la forme crite ou orale,
mais le fait quil prenne un tour dialogique. Certes, lchange crit na pas
la spontanit de loral qui offre, selon les analyses de Levinas, la possibilit
pour celui qui sexprime de se reprendre sil ne saisit pas, dans le regard de
lautre, des signes suffisants de comprhension. Mais Derrida (1967) pose
la question: ce primat de la parole vive, tel que Platon la institu dans
Le Phdre, autorise-t-il dconsidrer lcrit? Celui-ci ninstaure-t-il pas un
autre rgime de la pense?
Lchange diffr gnre une diffrence du locuteur avec lui-mme, en rompant avec ladhrence soi. Il loblige peser ses mots, sachant quil ne peut
reformuler immdiatement ses propos en fonction de la raction de lautre
et pressentant que les effets de captation toujours possibles dans la rencontre
directe noprent pas quand ce quon exprime est lu distance. Ladresse

autrui telle quelle peut seffectuer dans cette configuration conduit porter son
attention sur llaboration mme de son texte et trouver son compte dans sa
mise en forme, dont ltudiant prouve quil en a ou peut en avoir la matrise.
En traitant alors ses conceptions initiales ou la relation de ses propres actes
comme des matriaux quil sagit dordonner, il commence sen dprendre et
amorcer un processus rflexif. Ce dplacement opr par le sujet lui-mme
va acclrer la distanciation. Ces crits sont initialement proches du rcit,
dont Meirieu (1997) signale la fonction, la suite de Ricur.
Le rcit [] soffre la lecture de lautre [qui peut] interroger le point de vue
de celui qui raconte. Le rcit est ainsi [...] toujours ouvert au questionnement et
il fournit ce monde commun, comme dit Hannah Arendt, qui est assez stable
pour que chacun puisse se reprsenter ce dont il sagit et assez flottant pour quil
puisse discuter, mettre en dbat, comme dit Bruner, les significations au sein de
la communaut des hommes (p.33).
De tels changes, inaugurs sous le signe du guidage, peuvent alors voluer
vers laccompagnement.
3.4 La dmarche daccompagnement

Si le guidage consiste prescrire des lectures, comme cest le cas pour certains
universitaires interviews par Gonnin-Bolo (2002), alors il ne saurait ni suffire
ni convenir terme. Dabord, il importe de cerner les besoins de ltudiant
par rapport son projet et dapprcier, selon son degr de matrise du champ
considr, laccessibilit des lectures qui lui sont alors recommandes. Il sagit
ensuite daider ltudiant se les approprier. Nous dirons ici que laccompagnement est en toile de fond du guidage lui-mme.
Lobjectif est quil soit sur le devant de la scne, en fonction de lintentionnalit propre de cette dmarche: permettre au projet de lautre de trouver
son allure. Cette dynamique est facilite lorsque la raction aux avances
des analyses de ltudiant est effectue rapidement. En effet, limpatience
caractristique des tudiants qui viennent de livrer leur production est
la fois une contrainte lourde pour lenseignant-chercheur et un levier pour
laccompagnant quil peut tre: souvre une priode limite de rceptivit
optimale. Ltudiant tant dans son sujet, il attend et peut mieux entendre
les remarques critiques mme si elles lobligent lucider les prsupposs
pistmologiques, mthodologiques et axiologiques de sa dmarche.
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Pouvoir tre ainsi impliqu dans une entreprise signifiante, parfois de grande
ampleur (remettre en place un rseau de bibliothque et daccs la lecture
dans un pays qui a t dvast) fait ressortir le caractre gratifiant de cette
dmarche et sa singularit: cest une relation asymtrique qui tend vers la
parit.
4. Un spectre largi de comptences mises en commun

Si la rpartition des notions traiter en prsentiel sopre entre les enseignantschercheurs selon les comptences reconnues, le cadre dans lequel sest mise en
place cette formation a conduit chacun des participants se sentir comptable
de la bonne marche de la session. Comptence spcifique et responsabilit
commune ont confr ce master une configuration singulire: les membres
dune mme quipe ont t amens penser ensemble les diffrentes sances
et piloter de concert plusieurs dispositifs complmentaires (sances de miparcours et de bilan, suivi collectif des mmoires, valuation de la semaine).
Ce tissage des liens entre des personnes loin de leur base et par l mme
pleinement disponibles pendant toute une semaine pour rflchir ensemble
aux problmes qui se posent, incite chacun se sentir concern par les difficults que son collgue peut avoir affronter.
Ainsi le choc de la premire session (en novembre 2005), celui des tudiants,
mais par contrecoup celui des formateurs qui ont pu tre un temps dsaronns
par la mconnaissance du contexte rgional, a conduit analyser ensemble les
ajustements quil convenait doprer. Le mme enseignant, ponctuellement
paul, peut son tour, lors dune sance ultrieure, suggrer une solution
originale pour telle personne dirige par un de ses collgues. En loccurrence,
la proposition indite tait de rompre avec lordre habituel dlaboration du
mmoire, avec ses tapes obliges, pour rorienter lcriture pendant tout le
temps ncessaire sur la relation des difficults professionnelles qui accaparaient
totalement la personne. Puisque celle-ci pointait ces difficults avec acuit, les
crits affrents devaient constituer autant de matriaux prcieux quil serait
toujours temps de rutiliser pour construire ultrieurement le problme avec
la distance thorique ncessaire. Cette suggestion atteste dune comptence
en mobilisant et combinant, dans une situation toujours singulire, la fois
une connaissance prcise du projet, une capacit danalyser le contexte, enfin
une attitude dattention bienveillante lgard dune personne en situation
critique24.
Cette responsabilit commune largit le spectre des comptences. Un tel

collectif constitue une force de frappe qui permet de solliciter, avec plus de
chance de la trouver disponible, la comptence approprie pour dnouer des
situations dlicates. Ce dispositif est bien moins frquent dans les conditions
habituelles de travail: chacun estime avoir dj fort affaire avec toutes les
charges qui lui incombent et les projets dans lesquels il est engag. Pourtant,
il peut tre plus ou moins activ, soit selon le contexte institutionnel soit en
raison dune ambiance de travail que telle ou telle quipe universitaire dveloppe, mais cette fois beaucoup plus en raison des choix tout autant thiques
que stratgiques de quelques personnalits marquantes. Dans lexprience
que nous analysons, cest lloignement du territoire dexercice rgulier qui
favorise une polyvalence accrue des comptences, en intensifiant les changes
intellectuels et professionnels. Cette rflexion collective inclut les collgues
sur place dont les clairages sont dcisifs pour apprhender les problmes
rencontrs.
5. Lencadrement sur place

Le rle des universitaires qui suivent et encadrent les tudiants sur place savre
indispensable double titre: dans une logique de transfert de comptences,
ils prennent en charge des interventions en prsentiel et assurent une bonne
part du suivi des tudiants dont les difficults peuvent tre nettement mieux
perues (proximit professionnelle, culturelle, spatiale), au moins dans les
premiers temps.
La tenue des intersessions (qui regroupent les tudiants en dehors des semaines de cours) est vitale pour le processus dappropriation, selon le tmoignage
mme des tudiants25. Ltayage mis en place conduit cerner notamment une
24 Parmi les nombreux essais de dfinition de la comptence, voici celle de De
Ketele (2006): La comptence reprsente la capacit dun individu identifier,
combiner et mobiliser, de manire intgre, des ressources internes (savoirs,
savoir-faire et attitudes) et externes, pour rsoudre avec succs des familles de
situations-problmes ou de tches complexes pour lui.
25 Ce rle de lencadrement sur place a dailleurs t confirm par la dclinaison
guadeloupenne de ce mme master, qui a accueilli une promotion (2007-2008):
un universitaire maintenait la liaison, runissait les tudiants, assurait la veille
(rendu des travaux, relance des personnes qui risquaient de dcrocher, points
rguliers).
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des difficults rcurrentes dont on trouve aisment lquivalent en France:
le passage dune restitution des lectures et des notions exposes en cours
une analyse qui mobilise les concepts pour apporter de lintelligibilit dans
le champ tudi, en loccurrence telle situation professionnelle singulire.
Conduire une telle dmarche de problmatisation atteste de la capacit dun
tudiant en ingnierie de la formation, en raison des diffrentes phases
assurer (Bodergat, 2005): une question initiale dite imprative, au sens o
cest lacteur qui se fait auteur en dcidant imprativement de poser telle
question (Deleuze, 1968, p.255), une slection des facteurs jugs dcisifs
dans le secteur professionnel considr ainsi que des concepts aptes les
clairer et dplacs alors de leur champ thorique propre pour les inscrire
dans lespace-problme en train de se constituer, une dtermination rciproque (id., p.357) de ces diffrents lments permettant, si la combinaison
est judicieusement assure, de librer le potentiel (dintelligibilit, daction
possible) propre chacun, enfin une intgration complte do rsulte une
configuration singulire. Une des fonctions majeures du master, assure de
manire complmentaire par les universitaires sur place et par le directeur
de mmoire, est dinstituer un dialogue pour que ltudiant soit en mesure
de conduire terme une problmatisation dans le mmoire.
Conclusion
La formation distance peut tre oprationnelle si son enjeu, son ressort
et ses conditions sont identifis. Lenjeu est que laccompagnement ne se
dgrade pas en assistance pour quelques tudiants qui dcouvrent la dmarche de recherche et quil ne reste pas subordonn deux autres modalits
de direction, lune au style prescriptif, lautre au style normatif. Son ressort
rside dans les changes par crit grce des dispositifs qui permettent au
guidage de cder progressivement la priorit laccompagnement. Quant
ses conditions, la premire, sine qua non, tient un encadrement sur place,
la fois intgr lquipe des enseignants-chercheurs et assurant une mdiation permanente entre les tudiants et les collgues europens. Les autres
relvent de postures pdagogiques inscrites rsolument dans le paradigme
de la formation et dun fonctionnement collectif du travail. La mutualisation
des comptences et de nouvelles formes daccompagnement se nouant entre
un groupe de formateurs et une promotion dtudiants constituent autant
dapports pour les enseignants-chercheurs, pour lesquels il est lgitime aussi
de parler de dveloppement professionnel.
Bibliographie
Ardoino, J. (2000). ditorial, De laccompagnement en tant que paradigme.
Pratiques de formation-Analyses, 40, 5-19.
Bodergat, J.-Y. (2005). La thorie comme ressource mobiliser dans le mmoire
professionnel des enseignants. Revue des HEP de Suisse romande et du Tessin,
n 2, 27-48.
Bodergat, J.-Y. (2006). Laccompagnement comme dmarche de formation. Pour une
intelligibilit des processus luvre dans llaboration du mmoire professionnel des
enseignants. Thse de Doctorat, Sciences de lducation, Universit de Caen.
Boutinet, J.-P. & Pineau, G. (Ed.). (2002). Laccompagnement dans tous ses tats.
ducation permanente, 153/2002-4.
De Ketele, J.-M. (2006). Lapproche par comptences: ses fondements. Bruxelles: de
Boeck.
Deleuze, G. (1968). Diffrence et rptition. Paris: PUF.
Derrida, J. (1967). Violence et mtaphysique. Lcriture et la diffrence. Paris: Le
Seuil.
Ferry, G. (1983). Le trajet de la formation. Les enseignants entre la thorie et la pratique.
Paris: Dunod.
Gonnin-Bolo, A. (2002). Le mmoire professionnel en IUFM- Traduction des
savoirs, mdiation des formateurs. Recherche et Formation, 40, 59-74.
Levinas, E. (1971). Totalit et infini. The Hague: Martinus Nijhoff Publishers.
Meirieu, P. (1997). Praxis pdagogique et pense de la pdagogie. Revue franaise
de pdagogie, 120, 25-37.
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de Doctorat en Sciences de lducation, Universit de Nantes, Tome I.
Perrenoud, P. (1993). Curriculum: le formel, le rel, le cach. In J. Houssaye (dir.),
La pdagogie: une encyclopdie pour aujourdhui (pp. 61-76). Paris: ESF.
Perrenoud, P. (1996). Enseigner, agir dans lurgence, dcider dans lincertitude. Paris:
ESF.
Ricur, P. (1990). Soi-mme comme un autre. Paris: Le Seuil.
Wiel, G. (1998). La dmarche daccompagnement. In G. Chapaz (Ed.),
Accompagnement et formation (pp. 19-44). Universit de Provence, CRDP de
Marseille.
Winnicott, D.W. (1975). Jeu et ralit. Lespace potentiel. Paris: NRF, Gallimard, Coll.
Connaissance de linconscient. (Original publi en 1971).
63
64

de linformation et de la communication en Mauritanie
Cheikh Ahmed
cole Excellence et Russite, Programme de production multilatrale des ressources au
profit des systmes ducatifs dAfrique francophone (PPMR)
Mauritanie
Lcole Excellence et Russite:

gense du point focal du PPMR en Mauritanie
e Programme de production multilatrale des ressources au

profit des systmes ducatifs dAfrique francophone (PPMR)
a pour objet de mobiliser les experts du secteur de lducation
pour la recherche et la mise en uvre des solutions relatives aux
problmes que pose le dveloppement des systmes ducatifs de lAfrique
francophone.
Pour raliser cet objectif, le PPMR sengage crer des plateformes de collaboration qui permettront, entre autres, de prparer et de raliser des formations
des enseignants et des cadres de gestion des systmes ducatifs africains.
La contribution propose se veut une description honnte de la situation
actuelle du projet dun tablissement de formation des formateurs dans son
tat embryonnaire.
Lcole Excellence et Russite, en qute de solutions aux diffrents dfis
auxquels fait face le systme ducatif mauritanien peu efficace, sest oriente
vers un couplage dune intgration pdagogique russie des TICE dans son
enseignement/formation avec une gestion scolaire systmique.
Des tapes dterminantes sont dj franchies comme:

Ma formation, en tant que directeur fondateur de lcole, au master2 pro

UTICEF (Utilisation des TIC dans lenseignement et la formation);
Mon adhsion lAFIDES, au PPMR et ma formation lingnierie

de la formation.
Dautres sont en cours comme:

La conception des dispositifs denseignement/formation;

La formation des enseignants par les TIC et lutilisation des TIC
dans leur enseignement/formation;

La formation des lves lusage des dispositifs;

Lacquisition de matriel informatique de qualit en quantit suffisante.
Ces tapes ont t franchies malgr labsence dune politique nationale ducative stable et efficace, fonde sur des stratgies denseignement/formation
qui puisse soutenir et accompagner une telle innovation.
Cette intervention donnera des claircissements sur les diffrents problmes
rencontrs et comment ils ont t abords ainsi que sur les solutions prvisibles
pour les difficults qui persistent encore.
Regard sur la situation actuelle du systme ducatif mauritanien

La Mauritanie, pays indpendant depuis 1960, au carrefour du Maghreb et de
lAfrique subsaharienne, compte environ 3162306 habitants (ONS, 2008),
dont plus de 42% vit en dessous du seuil de pauvret26, fortement disperss
sur un vaste territoire dsertique (1030000km2) o les ressources sont rares.
Les besoins sont colossaux, quil sagisse de routes, dcoles, de postes de
sant, de logements, dquipements hydrauliques ou lectriques27 pour
une population relativement jeune (plus de 54% ont moins de 18ans) et
52% fminine, do une forte demande de scolarisation et demploi28.
Cependant, au moment o ltat ne cesse de dployer, avec laide de ses
partenaires financiers et techniques, dnormes efforts en vue dhonorer ses
engagements internationaux et rgionaux notamment pour atteindre les
Objectifs de dveloppement du Millnaire et de lducation pour Tous, les
26 RESEN-mars 2010, Mauritanie.
27 Cadrages des interventions pays, Groupe AFD, Mauritanie 2008-2010.
28 Stratgie nationale de formation des gestionnaires du systme ducatif, OIF/
CONFEMEN 2010.
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rsultats catastrophiques de lcole mauritanienne, tous les niveaux, font
fuir les populations vers dautres solutions: lenseignement originel (les
coles non formelles), les coles des pays limitrophes, pire vers labandon
et le travail prcoce. En effet, et aprs plusieurs rformes mal conduites29,
les donnes du RESEN (Rapport dtat sur le secteur ducatif national,
2010) confirmentque sur 100enfants qui entrent au fondamental, seuls 26
accdent en 1reanne denseignement du secondaire et seuls 18 achvent le
cycle du secondaire.
Les taux de russite aux examens nationaux pour lanne scolaire 2010-2011
ont t dclars officiellement comme suit:
Le concours dentre en premire anne du collge: 48,37% (la note minimale
pour la russite tant de 90/200);
Le BEPC: 5,01% avant dlibration et 23,94% aprs (la moyenne minimale
pour tre accept aprs dlibration tant de 8/20);
Le BAC: 10,05% en premire session
Ces rsultats, selon les termes de rfrences pour llaboration dune politique nationale de formation continue des enseignants du fondamental et du
secondaire30, sont la consquence de leffet cumul de deux facteurs:
Dun ct la forte expansion de la scolarisation au fondamental et dans
une moindre mesure au secondaire sest base sur une politique doffre par
le recrutement massif denseignants qui ont t injects dans le systme avec
une formation initiale de faible qualit et sans aucun accompagnement pour
combler ses lacunes.
Dun autre ct, la rforme de 1999 a instaur le bilinguisme et consacr le
franais comme langue denseignement des disciplines scientifiques, alors que
la grande majorit des enseignants sont arabisants (61% au fondamental et
29 Exemple : les enseignants dans la rforme en vigueur enseignent des programmes
crits selon lapproche par comptence alors que leurs formateurs nont pas t
suffisamment forms cette approche.
30 Pour la premire fois, llaboration dune politique nationale de formation continue des enseignants du fondamental et du secondaire est en cours dans le cadre
du projet dappui la deuxime phase du PNDSE (Programme national pour le
dveloppement du systme ducatif ), dcembre 2010.
64% au secondaire) et ont par consquent de srieuses difficults enseigner

dans cette langue trangre quils maitrisent mal. Les professeurs des matires
scientifiques sont 80% forms en langue arabe.
Pour le systme ducatif mauritanien, comme pour le RIFEFF, le dfi de la
formation des matres ne doit pas tre important: il doit tre colossal31.
Une enqute ralise par le ministre de lducation nationale en juillet 2007
avait montr que sur les 12784enquts seulement 43,1% denseignants
ont un niveau acceptable en arabe pour dispenser correctement des cours,
28,5% sont facilement recyclables et 28,4% sont difficilement recyclables.
Pour le franais, sur 11805enquts seulement 17,1% sont capables de
dispenser le programme de franais pour le niveau fondamental; 20,6%
sont facilement recyclables; 35,4% sont difficilement recyclables et les 27%
restants nont pratiquement aucune notion de base et sont de ce fait trs
difficilement recyclables.
Aux insuffisances de la formation initiale des enseignants aux ENIs et
lENS32 sajoutent dautres phnomnes qui paralysent le dveloppement
de leurs comptences et lamlioration de leur rendement on peut citer:
linstabilit des politiques ducatives, labsence dun dispositif permanent
de formation continue, linsuffisance en quantit et en qualit du matriel
pdagogique, le surpeuplement des classes, la dvalorisation de la profession
et la mconnaissance des droits, devoirs et conditions favorables lefficacit
de lenseignant.
Les enseignants mal forms, mal outills et peu motivs doivent travailler sous
la supervision de lun de leurs collgues qui, en gnral plus expriment, a d
apprendre le mtier sur le tas33. Et donc, nayant jamais reu une formation
initiale en gestion, il prouve de grandes difficults dans lexercice quotidien
de sa fonction. On peut citer titre dexemple:
31 Pour le RIFEFF, le dfi de la formation des matres nest pas important: il est
colossal.. Karsenti, T.; Garry, R.-P., NGoy Fiama, B.; et Baudot, F. (2011). Former
distance des formateurs: stratgies et mutualisation dans la francophonie. Montral :
AUF/RIFEFF.
32 Deux coles normales des instituteurs pour la formation des enseignants au fondamental et une cole normale suprieure pour la formation des enseignants au
secondaire, seuls tablissements caractre administratif chargs de la formation
des enseignants.
33 Il nexiste pas dtablissement charg de la formation des directeurs dcoles ou
chefs dtablissements secondaires en Mauritanie.
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Un ttonnement dans lexcution des tches;

Une faible matrise des techniques de gestion;
Un manque de leadership;
Un manque de coordination et de communication34.
Certes, le secteur priv nchappe pas cette situation problmatique du

systme ducatif national. Car en dehors de ces insuffisances structurelles
du systme, lcole prive mauritanienne est souvent dlaisse elle-mme
(absence dun programme permanent dassistance technique et financire).
Lon peut se demander si elle nest pas vue aux yeux de la socit et des autorits
comme facteur principal de lchec de lcole publique. Pourtant des initiatives
dans le secteur ont donn des rsultats probants (notre taux de russite au
concours dentre en premire anne secondaire lan pass tait de 100%
contre 48,37% au niveau national et au BEPC 82% contre 23,94%).
Un projet dintgration pdagogique des TIC

Pour faire face ces diffrents dfis, trs tt, nous avons senti un besoin criant
de formation, non seulement pour les enseignants, mais aussi pour notre
personnel dencadrement commencer par son chef dquipe (le directeur
de lcole, moi-mme). Jai ralis, travers lInternet, que les ressources
spcialises de haute qualit ne manquent pas. Cette grande cole portes
ouvertes tous les citoyens de la plante ma fait croire que lutilisation des
TIC pourra contribuer grandement au dveloppement des comptences de
tous les acteurs de notre communaut ducative (gestionnaires, enseignants,
lves et leurs parents), pour une amlioration significative du rendement
de lcole.
Certes, un vritable changement dans nos pratiques de gestion, nos mthodes
denseignement et nos approches pdagogiques sest impos, ce qui a produit
des problmes de rejets dorigines variables. Un changement, suivant une
approche systmique de gestion, qui donne davantage de place lapprenant
dans la construction de son savoir, et qui tient compte du dveloppement
exponentiel des savoirs de lhumanit et des nouveaux rles devenus indispensables aux diffrents membres et partenaires de lcole.
34 Stratgie nationale de formation des gestionnaires du systme ducatif- rcemment
labore par lquipe technique nationale avec la collaboration de M.Fernand
Texier, Consultant de lOIF/CONFEMEN-Mai2010.
Des rticences lgitimes: les annes 2005...

Dans notre contexte, la quasi-totalit de notre clientle35 pensait quinvestir
dans un projet dintgration des TIC dans une petite cole aux moyens trs
limits et dans un pays parmi les moins avancs du monde nest rien quun
gaspillage defforts, de ressources et de temps pour mettre en danger lavenir
de leurs enfants.
En 2005 (premire anne de notre projet), ces rticences se nourrissaient
des ralits suivantes:
Au niveau du continent: un manque significatif dtudes sur lintgration
des TIC en ducation36.
Au niveau national:

Manque significatif de donnes sur les indicateurs nationaux de lintgration des TIC37;
Faible taux de couverture nationale daccs Internet (13,8% en
2004)38;
Absence dun programme oprationnel en faveur de lintgration des
TIC dans lenseignement39;
Absence de services gouvernementaux en ligne notamment, au profit
du secteur ducatif40;
35 Majoritairement des hauts cadres de ltat qui sont, pourtant, capables dapprcier
et payer la qualit de lducation de leurs enfants.
36 Karsenti, T. (dir.). (2009). Intgration pdagogique des TIC : Stratgies daction et
pistes de rflexion. Ottawa : CRDI
37 Exemple: les donnes de la Mauritanie sont peu ou pas alimentes sur lObservatoire de lAgenda panafricain de recherche sur lintgration pdagogique des
TIC: http://www.observatoiretic.org/countries/show/13
38 Mauritanie, 2006: Cadre stratgique de lutte contre la pauvret, plan daction
2006-2010.
39 Le programme tabli pour la priode 2002-2006 a pris un certain retard et les
activits inscrites nont pas toutes t lances jusqu lanne 2010. Stratgie
nationale de modernisation de ladministration et des TIC 2011-2015.
40 Sminaire e-gouvernement Mauritanie-MDMATIC-Janvier2010- Khouna Ould
Mohamed Yeslem.
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Absence dinfrastructures performantes: faible dbit de lInternet41,

pannes frquentes de llectricit de couverture nationale plus ou moins
faible;
Faible offre du march en matire doutils informatiques et cots levs;
Absence dune main-duvre qualifie pour la maintenance;
Absence de centres de formation spcialiss.
Au niveau de lcole:
Absence dun plan dintgration des TICE;
Absence dun porteur du projet capable de faire le plaidoyer auprs des
partenaires de lcole et des promoteurs locaux et trangers de lintgration
des TICE;
Manque significatif en matire de ressources humaines comptentes, dquipements informatiques adquats et de ressources financires durables.
Aujourdhui...
Au niveau mondial:
Un large consensus se dessine dans le monde sur les bnfices quun usage
appropri des technologies en volution constante que sont les Technologies
de linformation et de la communication peut apporter lenseignement
scolaire. Ces bnfices sont attendus dans la quasi-totalit des domaines
dactivit o le savoir et la communication jouent un rle cl: amlioration
des processus denseignement et dapprentissage et progression des rsultats
scolaires, renforcement de la motivation des lves et continuit de communication avec les parents, mise en rseau et jumelage dcoles, meilleure
qualit de gestion et de suivi au sein de lcole42.
41 Prof Ahmedou Ould HAOUBA, 2005. Les perspectives de dveloppement du

rseau de recherche et dducation en Mauritanie. Tunis: Conference on African
Research and Education Networking Infrastructure.
42 UNESCO 2011, TIC UNESCO: Un rfrentiel de comptences pour les enseignants.
Comme lutilisation des TIC dans et pour lducation peut tre considre
la fois comme une ncessit et une opportunit lchelle mondiale, cette
dimension transversale a t dclare prioritaire dans tous les domaines de
comptence de lUNESCO. 43
Au niveau du continent:
Si lAfrique se donne pour mission de mieux prparer ses citoyens aux dfis
du troisime millnaire, elle se doit de favoriser une intgration en profondeur
des technologies de linformation et de la communication. Cette intgration
des TIC, si on souhaite quelle ait un impact sur la qualit de lducation, doit
surtout tre pdagogique, quotidienne et rgulire afin de mettre profit les
possibilits nouvelles et diversifies de ces technologies 44.
Les TIC sont de plus en plus prsentes dans les socits africaines et un
certain degr dans tous les niveaux dducation, du prscolaire luniversit,
dans les secteurs formels et non formels45.
Au niveau national:
Une nouvelle Stratgie nationale de modernisation de ladministration et
des TIC2011-2015 a t valide le 6juin2011. Porte par les TIC comme
moyen de modernisation de lAdministration et comme vecteur du dveloppement conomique, elle exhorte Russir notre socit du savoir et de la
communication46. Elle prvoit une cinquantaine de projets dont:

Raccorder la Mauritanie au cble sous-marin (prvisible vers la fin de

2012) 47;
Dployer un rseau national en fibres optiques (dj lanc depuis le
17mai2011 pour une dure dexcution de 9mois)48;
43 UNESCO - ISU 2010, Guide de mesure pour lintgration des technologies de

linformation et de la communication (TIC) en ducation.
44 Karsenti, T. (dir.). (2009). Intgration pdagogique des TIC : Stratgies daction et
pistes de rflexion. Ottawa: CRDI.
45 Agenda panafricain de recherche sur lintgration pdagogique des TIC, un recueil
des bulletins dinformation du projet PanAf- publi en 2009 par le ROCARE en
partenariat avec lUniversit de Montral et le CRDI.
46 Voir la page de garde du document.
47 http://www.cridem.org/imprimable.php?article=55764 page visite le
28/10/2011.
48 Mme ressource ci-dessus.
71
72

Mettre en place des Centres communautaires daccs lInternet;

Promouvoir des structures institutionnelles pour la culture numrique;

Mettre en place un cadre dorientation globale de dveloppement des
TIC;

Dvelopper les services en ligne;

Mettre en place un environnement favorable la formation dans le
domaine des TIC dans lAdministration;

Vulgariser les TIC au profit des PME (Petites et moyennes entreprises);

Mettre en place dun systme intgr de tl-enseignement (e-Learning).
Au niveau de lcole:
Des initiatives ont t mises en uvre et ont donn des rsultats:
1-
2-
3-
En 2005, lachat de matriel informatique: 2 ordinateurs (un portable

pour le DG dj familiaris aux logiciels de traitement de texte, de
prsentation et de tableurs, et un PC mis la disposition au reste du
personnel administratif et pdagogique), une imprimante, un photocopieur, un scanner, des logiciels ducatifs et un projecteur dcran (data
show) pour des sances en classe supervises par le DG (moi-mme)
en prsence des enseignants disponibles.
Cette initiative a permis linformatisation de quelques aspects de la
gestion administrative, pdagogique, relationnelle et financire. Elle a
cr un climat de dialogue entre les diffrents acteurs de lcole sur les
avantages et les limites de lusage de lordinateur des fins pdagogiques.
Une attention particulire ce stade est capitale, car le matriel ne doit
pas dcevoir le public et le contenu pdagogique doit rpondre un
besoin certain des lves.
En 2006, la formation des enseignants au traitement de texte (Word) et
linterne notamment la messagerie et la recherche dinformations.
En 2007, lquipement dune salle informatique de 6 PC49 connects
lintranet et lInternet (ADSL) pour linitiation des enseignants/lves lutilisation de lInternet dans leur enseignement/apprentissage
49 Des Pentium4 de seconde main
4-

et lexploitation de quelques logiciels didactiques et sites ducatifs

(gnrateurs de QCM, Pragmatice, rseau mathenpoche, 123cours.
com, franaisfacile.com, pepit.be, etc.). La maintenance a t assure
durant toute lanne scolaire.
travers ces deux dernires initiatives, chaque enseignant sest vu octroy
dun crneau horaire pour sa classe de deux heures par semaine dans la
salle informatique. Leffort principal de lenseignant tait de chercher
et de choisir les ressources pdagogiques qui correspondent le mieux
aux besoins de ses lves.
En 2008, la formation du directeur de lcole (moi-mme) au master2
pro UTICEF (utilisation des TIC dans lenseignement et la formation).
Cette formation avait pour objectif de me doter de comptences ncessaires lintroduction des TIC dans mon tablissement50. Jai eu
concevoir, titre de mmoire, sous la supervision de mon tuteur rfrent
M. Bruno De Livre, mon premier projet de formation intgrant les
TIC: Mise en ligne dun enseignement interactif du programme officiel mauritanien de la premire anne du secondaire en mathmatique.
Ce projet nest pas encore mis en uvre par manque de financement.
Le cot de cette formation (3000Euros) a t pris en charge par mon
cole, car lAUF et le gouvernement mauritanien ntaient pas disposs
financer cette formation pour le secteur priv. Cette formation ma
offert loccasion de prendre contact avec de grandes figures du domaine,
de rpertorier des ressources et outils technopdagogiques de grande
valeur et dintgrer des rseaux de spcialistes de renomme. Aussi, mon
obtention de ce diplme reconnu lchelle internationale a donn une
certaine lgitimit notre action au niveau local. Quelques dispositions
sont ncessaires, dans notre contexte africain, pour suivre convenablement une formation distance: avoir une solution autonome pour
llectricit et lInternet (exemple: un ordinateur portable et un accs
mobile linternet), se librer le maximum possible de ses responsabilits
socioprofessionnelles et passer la pratique aussitt que possible sous
peine de tout oublier.
50 http://uticef.u-strasbg.fr/Page/PageAcolad/Authentification/UTICEF/Ressource/plaquette_uticef_1_v1.htm
73
74

5-
En 2009, la formation des enseignants par les TIC et lutilisation des

TIC dans leur enseignement/formation et particulirement lusage
de la plateforme Claroline et la recherche sur lInternet de ressources
pdagogiques pour la prparation de leur cours.

Cette initiative a permis la conception et la mise en ligne de dispositifs
dapprentissage interactif supportant le suivi individualis et disposant
doutils de partage, ddition et de collaboration. Linstallation de la
plateforme localement a facilit linitiation des lves son usage qui
na pas demand des efforts remarquables. Le nettoyage frquent des
donnes de Claroline (option gratuite) nous cote chaque fois limportation de nos travaux partir de la plateforme locale vers celle en
ligne. Aussi la communication entre les diffrents membres de notre
communaut travers la messagerie a t tablie.
6- En 2010, la formation distance du directeur (moi-mme) en ingnierie
de la formation travers la plateforme http://gestion-education.net51
dans le cadre des activits internes du Programme de production des
ressources multilatrales au service du dveloppement des systmes
ducatifs de lAfrique francophone (PPMR). Cette formation avait
pour but de nous transmettre les connaissances, les procdures et les
comptences ncessaires la ralisation dactivits de formation dans
le domaine de la gestion de lducation.

Le PPMR, port par six points focaux, mobilisant une trentaine de
dveloppeurs, diplms en gestion des systmes ducatifs (GSE) de
lUniversit Senghor, Chefs dtablissements scolaires membres du
rseau AFIDES ou cadres de lducation reprsentant six nationalits
africaines (Cameroun, Mauritanie, Mali, Burkina Faso, Rpublique
centrafricaine et Niger), vise le dveloppement des systmes ducatifs
de lAfrique francophone au moyen de la formation des cadres de gestion, des changes dexpriences et de lintgration des ressources des
TIC dans lenseignement et lapprentissage. tant membre fondateur
du rseau, reprsentant de son point focal en Mauritanie et Secrtaire
gnral de son bureau international, fortement impliqu dans ses diffrentes activits (la dfinition des objectifs du projet, la dsignation des
51 Mise disposition par M. Richard Charron le rfrent technopdagogique du

PPMR.
points focaux nationaux et du point focal international, la formation

des bureaux nationaux et du bureau international, la configuration
souhaite des points focaux, linventaire de lexistant et des besoins de
chaque point focal, llaboration des diffrents documents notamment
le projet dtaill), je souhaite faire profiter mon pays de son action (y
compris mon cole) en matire de formation des formateurs.
7- En 2009 et 2010, la labellisation de lcole suite sa participation au
concours du Label coles-Internet organis par lassociation franaise villes-Internet en collaboration avec le ministre de lducation
franais. Cette initiative a permis notre intgration un vaste rseau
participatif des usages de lInternet. Un espace en ligne http://ecolesinternet.net/space/ecole-excellence-et-reussite-nouakchott est dsormais mis la disposition de notre communaut ducative pour se faire
connatre et changer avec les diffrentes communauts du rseau.
Rsultats, dfis et perspectives

Ces initiatives ont produit un sursaut de motivation auprs des diffrents
acteurs de lcole (personnel enseignant et administratif, les lves et leurs
parents). Il nest plus question du pourquoi, mais quand et comment cette
informatisation pourra-t-elle tre effective, totale et durable? En matire
de rsultats scolaires, notre jeune cole cre en aot 2005 a, jusqu prsent, prsent quatre promotions au concours dentre en premire anne
du secondaire dont trois ont russi 100%, et deux promotions au BEPC
dont une a aussi russi 100%. Certes, nous ne pouvons pas affirmer que
ces rsultats drivent du seul usage pdagogique dont on fait de lordinateur
dans notre cole. Car cet usage, loin dtre quotidien et rgulier, reste encore
une pratique supplmentaire et facultative pour nos enseignants et leurs
lves. Nanmoins, force est de constater que la classe avec laquelle jai expriment mon projet de mmoire UTICEF en mai 2009 sest, depuis lors,
particulirement distingue comme tant la classe modle de lcole, et ce,
par le consentement de tous les professeurs (toutes disciplines confondues)
qui sy sont succd.
ce jour, en dpit de ces ralisations, nous avons encore plusieurs dfis
relever pour que cette intgration soit pdagogique, quotidienne et rgulire
dans notre cole qui se doit daider ses lves entrer dans une dmarche
75
76

dapprentissage collaboratif, de crativit et de rsolution de problmes grce
lusage des TIC afin quils deviennent des acteurs efficaces de la socit et
de lconomie52:

des dfis de nature organisationnelle: absence dun plan dintgration

pdagogique des TIC adapt nos besoins et aux ralits de notre
milieu;
des dfis de nature infrastructurelle: pannes frquentes dlectricit,
chert et mauvaise prestation du monopole fournisseur dADSL;
des dfis de nature technologique: faible offre et cots levs des quipements informatiques;
des dfis de nature humaine: nous navons pas (mes quipes et moi) les
comptences technopdagogiques requises pour mener pas srs lintgration souhaite, absence dun programme permanent de formation
aux comptences technopdagogiques au niveau national et lcole;
des dfis de nature financire: absence dun programme permanent de
financement des projets dintgration pdagogique des TIC au niveau
national et lcole.
En attendant quune politique et une stratgie planifie de lintgration des

TIC soient arrtes dans le pays, ou que des partenaires techniques et financiers aient parrain notre projet, notre cole sengage poursuivre au rythme
de ses propres ressources (humaines et financires) sa dmarche participative
pour son informatisation. Nous continuerons, entre autres:

nos changes internes et travers le monde sur les pratiques technopdagogiques innovantes, les expriences russies de lintgration des
TIC dans les coles notamment au Qubec et en France afin dlaborer
un plan qui nous paratra le plus adapt notre situation;
linformatisation des diffrents aspects de la gestion;
la mise disposition des ressources de qualit, de plateformes denseignement/apprentissage au profit des enseignants et leurs lves;
la formation des enseignants et de leurs lves lutilisation des TIC
dans leur enseignement/formation en particulier lInternet et les dispositifs mis leur disposition;
52 UNESCO 2011, TIC UNESCO: Un rfrentiel de comptences pour les enseignants.
lacquisition en quantit suffisante dun matriel informatique adquat.
Notre adhsion au RIFEFF et notre participation ce colloque sinscrivent

dans la ligne droite de notre engagement de faire de notre cole un modle
dcole informatise dans le pays et la sous-rgion. Cest lexpression de notre
attachement tirer le meilleur profit de son action grandissante dans le domaine de la formation des formateurs et des enseignants tant en prsentiel
qu distance.
Bibliographie
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Groupe AFD-Mauritanie. (2008-2010). Cadrages des interventions pays: AFD/
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77
78
Webographie
www.rocare.org
www.unesco.org
www.ernwaca.org
www.poledakar.org
www.afd.fr
http://www.rifeff.org/
www.modernisation.gov.mr
http://karsenti.ca/
http://www.observatoiretic.org
Dispositifs technologiques dintgration linguistique des immigrants
Dispositifs technologiques
dintgration linguistique des immigrants:
quelles perspectives pour la formation de formateurs?
Simon Collin
Universit du Qubec Montral, Montral, Qubec
Canada
Introduction
intgration linguistique a depuis longtemps t reconnue comme

un facteur important du processus dintgration global des immigrants (Beacco, 2008; Kluzer, Ferrari et Centeno, 2009). Elle peut
tre dfinie lessentiel comme suit: Sont intgrs les immigrants
qui ont la capacit dutiliser lune ou lautre des langues en prsence dans la
socit daccueil, dans leurs communications caractre public (Lapierre
Vincent, 2004, p.2). Il ne sagit donc pas de matriser la langue au mme
titre que les natifs, mais davoir une comptence langagire suffisante pour
agir et participer pleinement la socit daccueil.
Dans ce contexte, cette tude se penche sur lvolution contemporaine de lintgration linguistique humaine. En effet, les mutations profondes que connat
actuellement limmigration (Pellerin, 2008) et lutilisation massive des technologies depuis les annes 1990 ouvrent de nouvelles perspectives et ncessitent
une redfinition et une rvision des cadres de rfrences du domaine. Aussi,
notre objectif est de dresser un portrait international, bien que partiel, de ce
type de dispositifs technologiques, et, ce faisant, denvisager les consquences
quils posent sur la formation de formateurs. cette tape exploratoire, il
sagit principalement de sinterroger sur la place que ces dispositifs accordent
laccompagnement humain, par rapport laccompagnement technologique,
et den dgager des avenues possibles pour la formation de formateurs. Ce
questionnement se fonde la fois sur les dveloppements rcents dun certain
nombre de dispositifs dintgration linguistique en ligne et sur lautonomie
quils permettent aux immigrants dans leur apprentissage de la langue du
79
80

pays daccueil, par rapport aux dispositifs traditionnels en prsentiel, o la
mdiation humaine est prpondrante. Avant cela et puisque les dispositifs
TIC dintgration linguistique forment un objet de recherche rcent, nous
nous attachons dans un premier temps expliciter leur pertinence.
Pertinence des TIC pour lintgration

inguistique des immigrants
Les TIC ont eu et continuent davoir un impact majeur sur la migration en
diversifiant et en intensifiant considrablement les opportunits de mobilit (Codagnone et Kluzer, 2011). Elles concourent mme renouveler en
profondeur la perception de limmigrant, en lenvisageant dsormais comme
un individu interconnect (Diminescu, 2005). Aussi, linstar de la socit
dinformation (Castells, 2001) dans laquelle ils sinstallent, il est possible de
penser que limmigrant, et limmigration plus largement, ne peuvent plus tre
abords sans prendre en compte leur dimension technologique. ce titre, la
matrise des TIC reprsente un impratif dont ne peuvent se dispenser les
immigrants sils souhaitent sintgrer et participer activement la socit
daccueil (Codagnone et Kluzer, 2011). Dit autrement, les technologies sont
omniprsentes dans les socits occidentales donc une intgration russie
des immigrants ncessite leur intgration technologique, au mme titre que
lintgration sociale, linguistique, politique et conomique traditionnellement
rapporte dans la littrature scientifique. En effet, les TIC permettent laccs
des informations, des services et des opportunits pour les immigrants
(Kluzer, Hach et Codagnone, 2008), tels que:
-
-
-
des informations officielles (ex.: sites Web gouvernementaux sur diffrents aspects politiques, conomiques et sociaux) ou informelles (ex.:
sites Web de rseautage);
un empowerment, lorsque les immigrants utilisent les TIC pour
se donner une voix et une visibilit ou pour tablir le dialogue avec la
socit daccueil (ex.: sites Web de communauts ethniques);
diffrents services, notamment lis lemploi (ex.: sites Web de recherche demploi) ou lducation.
En nous intressant aux dispositifs TIC dintgration linguistique, nous nous

situons donc au sein de laccs des services (ici, ducatifs) soutenus par
les TIC. Les dispositifs TIC dintgration linguistique peuvent tre dfinis
comme des dispositifs technologiques conus lintention des immigrants

pour soutenir leurs apprentissages de la langue de la socit daccueil. Ces
dispositifs sont rcents et dsormais gnraliss lchelle de lOccident. En
termes dintgration linguistique, ces dispositifs semblent particulirement
innovants pour deux raisons complmentaires:
-
-
sur le volet prmigratoire, ils permettent aux immigrants slectionns

de devancer leur apprentissage de la langue avant leur arrive puis de
le poursuivre une fois sur place;
sur le volet postmigratoire, ils offrent aux immigrants une flexibilit
spatio-temporelle plus leve que les cours dintgration linguistique
en prsentiel, ce qui leur permet a priori de concilier plus facilement
emploi et apprentissage de la langue.
Parce quils sont rcents, les dispositifs TIC dintgration linguistique ont
fait lobjet de peu de recherches jusqu prsent. Aussi, lobjectif de ce texte et
notre objectif est de dresser un portrait international, bien que partiel, de ce
type de dispositifs technologiques, et, ce faisant, denvisager les consquences
quils posent sur la formation de formateurs. cette tape exploratoire, il
sagit principalement de sinterroger sur la place que ces dispositifs accordent
laccompagnement humain, par rapport laccompagnement technologique,
et den dgager des perspectives possibles pour la formation de formateurs.
Mthodologie
Pour gagner une vue densemble des dispositifs TIC dintgration linguistique, nous avons procd une recherche documentaire puis une analyse
visant les caractriser.
Recherche documentaire
La recherche documentaire effectue prend appui sur les mthodologies
proposes par Fraenkel et Wallen (2003) et Gall (2005). Les mots-clefs de
notre tude ont t combins dans des moteurs de recherche gnralistes,
scientifiques et spcialiss. Nous avons abouti lidentification de 19dispositifs TIC dintgration linguistique dj en usage. partir de cette
base documentaire, nous interrogeons comment ces dispositifs ngocient
laccompagnement humain et la mdiatisation technologique lgard de
lintgration linguistique des immigrants.
81
82
Analyse des dispositifs TIC dintgration linguistique

Les dispositifs TIC dintgration linguistique recenss ont fait lobjet dune
analyse comparative partir de diffrents critres issus de la littrature. Dans
ce texte, nous prsentons les rsultats lis aux critres suivants: Supports
dapprentissage; Interactions; Place de la langue dorigine. Ces trois
critres nous permettent, dans la discussion, de rflchir la place que les dispositifs dintgration linguistique accordent laccompagnement humain, et
aux perspectives que cela implique pour la formation de formateurs.
Rsultats
Nous pouvons maintenant donner un aperu des dispositifs TIC dintgration
linguistique en offrant une comparaison internationale.
Diversit des dispositifs TIC dintgration

linguistique des immigrants
Commenons par noter la diversit des 19dispositifs dintgration linguistiques cibls, lesquels nexploitent pas leur nature technologique de la
mme manire. un extrme, des sites Web tels que AMEP (Australie)
nont dautres buts que de renseigner sur les cours dintgration linguistique
en prsentiel. Ils sont donc uniquement informatifs et ne prvoient aucun
apprentissage en ligne proprement parler, se contentant de relayer linformation dj disponible dans les centres de langue. Dautres dispositifs (ex.:
Kreativpedagogik) prennent la forme de portails de ressources linguistiques
en ligne. Il ne sagit donc pas de plateformes virtuelles dapprentissage, mais
de sites Web orientant les usagers vers de telles plateformes. Plus avant dans la
mise profit des TIC, certains dispositifs (ex.: Anspear, Royaume-Uni; NT2
Nieuwslezer, Danemark) sont des applications qui se concentrent sur lapprentissage de certains aspects linguistiques utiles aux immigrants. Dautres
(ex.: FEL, Qubec; USA Learns, tats-Unis) constituent des plateformes
dapprentissage part entire et peuvent de ce fait assurer de rels cours
en ligne dintgration linguistique. Ce cas de figure est majoritaire parmi
les 19dispositifs choisis, bien que des disparits soient notables quant aux
moyens mis en place pour garantir la qualit des cours dispenss, comme
nous le verrons. Enfin, un dernier type de dispositifs (ex.: ISIS, Nouvellecosse) dispense des cours dintgration linguistique intgrs au sein dun
ensemble plus large de cours dintgration socioprofessionnelle. Dans ce cas,

les cours de langue disponibles sur la plateforme dapprentissage sont considrs comme un lment dun ensemble plus large, ce qui permet a priori de
mieux les articuler autour des enjeux professionnels des immigrants. Nous
pouvons maintenant passer aux supports dapprentissage privilgis par ces
dispositifs.
Supports dapprentissage
Au vu de la figure1, les types de supports les plus reprsents sont les exercices
et autres activits autocorrigs (35%), suivis de prsentations et dexemples
(28%), qui portent gnralement sur des situations langagires en langue
cible. Les vidos sont galement exploites hauteur de 18%. Elles semblent
pertinentes dans la mesure o elles secondent le message audio dun appui
visuel qui facilite la comprhension par les apprenants.
Figure1. Supports dapprentissage des dispositifs TIC dintgration linguistique.
83
84

Soulignons que plusieurs des dispositifs TIC recenss maximisent au possible
lusage de supports authentiques plutt que fabriqus. Prenons lexemple du
Welcome Package for Migrant Workers, qui, pour le cas de lcosse, prsente
diffrents aspects du pays daccueil, tels que la sant, lemploi, lducation,
etc., par des professionnels de chaque domaine.
Au vu des diffrents supports dapprentissage utiliss, il est intressant de
noter que tous misent sur une utilisation en autonomie par les apprenants, ce
qui dispense dun accompagnement humain. Au vu des supports dapprentissage ci-dessous, il semblerait donc que laccompagnement technologique
soit privilgi par rapport laccompagnement humain, ce qui est cohrent
avec le fait que peu dentre eux offrent un soutien humain, comme nous
pouvons le voir maintenant.
Interactions humaines
Au vu de la figure2, la majorit des dispositifs tudis (65%) ne prvoit
aucune interaction humaine. Ceci explique aussi pourquoi les supports dapprentissage proposs sont prvus pour une utilisation autonome. Dans cette
perspective, il est possible de penser que les dispositifs TIC ne prvoyant
aucune interaction humaine ne sont probablement pas en mesure de couvrir
toute la dimension langagire ncessaire lintgration des immigrants. En
effet, labsence dinteraction humaine amnerait privilgier certaines comptences et, en contrepartie, en exclure dautres, notamment la production
orale. Cette dernire tant pourtant essentielle aux immigrants ds leur arrive
dans le pays daccueil, il est possible de penser que les dispositifs TIC qui
ne labordent pas soutiennent certains aspects de lintgration linguistique
et non sa totalit.
Figure2. Interactions humaines dans les dispositifs TIC dintgration linguistique.

linverse, certains dispositifs TIC offrent une interaction humaine multimodale (20%) qui comprend la prsence de tuteurs en ligne, notamment
en charge du dveloppement de la comptence orale. Ce type de dispositifs
TIC peut alors prtendre soutenir lensemble du dveloppement langagier des
immigrants dans la langue cible. Cest notamment le cas du Franais en ligne,
labor par le ministre de lImmigration et des Communauts culturelles
(MICC) du Qubec et des cours de langue pour les immigrants au Canada
(CLIC) en ligne, offerts par Immigration Canada.
Enfin, certains dispositifs, hauteur de 10%, proposent une aide humaine
partielle sur demande. Il est toutefois impossible de savoir, dans le cadre de
cette tude, dans quelle mesure cette aide humaine est effective. Conformment aux rsultats lis aux supports dapprentissage, il est donc possible de
penser que laccompagnement humain est relativement nglig dans les dispositifs technologiques dintgration linguistique tudis, laissant la place de
choix un accompagnement technologique uniquement. Toutefois, certains
dispositifs semblent adresser cette lacune par lintgration dune interaction
humaine multimodale obligatoire, ce qui permet de couvrir davantage daspects de la comptence communiquer.
Place de la langue dorigine

La place de la langue dorigine (L1) est varie (Figure3). Dans 29% des cas,
elle est absente, ce qui peut sexpliquer par le fait que les langues dorigines
des immigrants sont souvent trs nombreuses, donc impossibles couvrir
dans leur ensemble. ce titre, les dispositifs qui font le choix dinclure une
85
86

L1 choisissent majoritairement langlais. La L1 est alors principalement exploite dans les sous-titres (25%), dans lintroduction ou dans les consignes
(21%), ou au moyen de dictionnaires et de glossaires (17%).
Figure3. Place de la langue dorigine dans les dispositifs TIC dintgration linguistique.
Le dispositif TIC Yabla German illustre bien la prsence possible de la L1.
La page de prsentation de la plateforme dapprentissage prsente des soustitres en langue cible et des sous-titres en anglais ainsi quun dictionnaire
allemand-anglais et anglais-allemand droite de la fentre vido.
Lorsque les dispositifs TIC dintgration linguistique font le choix de ne
pas recourir la L1, il importe que laffordance53 de la plateforme soit particulirement intuitive. Autrement dit, lapprenant doit disposer de plusieurs
indices lui permettant de comprendre facilement et de manire intuitive
comment utiliser le dispositif TIC. Un bon exemple dun dispositif TIC
haut degr daffordance est USA Learns (tats-Unis). Dans la page daccueil
de ce dispositif, une animatrice apparat et explique en pointant du doigt les
diffrentes fonctions, lesquelles saniment lorsquelles sont nommes. Lapprenant peut ainsi facilement prendre connaissance du fonctionnement de
la plateforme dapprentissage.
53 Le concept daffordance renvoie la capacit dun outil ou dune interface suggrer son utilisation par son ergonomie.
En lien avec laccompagnement humain vs technologique, il est possible

de penser que le recours la langue dorigine et laffordance sont autant de
moyens exploits par les dispositifs pour favoriser lautonomie des apprenants,
et ainsi viter davoir fournir un accompagnement humain. Laccompagnement technologique semble donc galement favoriser par ces aspects
des dispositifs.
Cet aperu des dispositifs TIC dintgration linguistique au moyen de ces
quelques critres danalyse nous permet maintenant denvisager les perspectives en termes de formation de formateurs.
Discussion et conclusion
Les rsultats prsents ci-dessus avaient pour but de caractriser sommairement les dispositifs technologiques dintgration linguistique et, ce faisant,
dinterroger la place accorde laccompagnement en vue den dgager des
avenues possibles pour la formation des formateurs. cet gard, commenons par noter que laccompagnement technologique semble largement
privilgi par rapport laccompagnement humain. Dans cette perspective,
les dispositifs technologiques dintgration linguistique semblent assez peu
concerns par la formation de formateurs dans la mesure o ils y recourent
peu. En somme, ils semblent davantage tre le fait dinformaticiens que de
formateurs en tant que tels. Cette situation nest dailleurs pas entirement
satisfaisante, dans la mesure o elle ne permet pas de dvelopper lensemble
des comptences communicatives requises par les immigrants leur arrive
dans leur pays daccueil. En effet, il est certain que la sous-utilisation de
linteraction humaine ne permet pas de travailler la comptence orale, car
cette dernire ncessite une interaction avec un autre locuteur. Labsence de
formateur implique donc un manque gagner pour certains aspects de ces
dispositifs.
Toutefois, certains dentre eux semblent lavoir compris et misent davantage
sur la prsence dinteractions humaines, et donc dun accompagnement humain, paralllement laccompagnement technologique. Cest notamment
le cas du dispositif qubcois le Franais en ligne, qui offre, dans sa formule
standard, 220heures daccompagnement humain par tutorat sur 450, les heures restantes tant prvues en autoformation. Ce type de dispositifs ncessite
alors un investissement important dans la formation de formateurs. lui seul,
le Franais en ligne mobilise 32tuteurs pour 4000 apprenants, ce qui reste
malgr tout rentable par rapport des cours traditionnels en prsentiel.
87
88

Il est donc possible de penser que, bien que sous-exploit actuellement, laccompagnement humain a une place prendre dans les dispositifs technologiques dintgration linguistique des immigrants en vue de leur amlioration.
Par consquent, il est possible de penser que le domaine de la formation
de formateurs sera de plus en plus frquemment impliqu, notamment par
lavenue singulire de la formation de tuteurs. Cette implication croissante
de la formation de formateurs peut toutefois tre contrecarre par des considrations financires, qui risquent de maintenir un accompagnement avant
tout technologique, lequel reprsente lavantage de ne pas ncessiter de
cot de formation et de salaire. Les dispositifs technologiques dintgration
linguistique en tant leur dbut, il est intressant de suivre leurs dveloppements et de voir quelles avenues ils vont emprunter, et quelles incidences
ces dernires vont avoir pour la formation de formateurs.
Rfrences
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du suprieur au Niger lgard de lordinateur
Modibo Coulibaly
Universit Abdou Moumouni, Niamey
Niger
Abdelkader Galy Kadir
Universit Abdou Moumouni, Niamey
Niger
Thierry Karsenti
Universit de Montral, Qubec
Canada
Rsum
article porte sur le sentiment dauto-efficacit des enseignants de

luniversit lgard de lutilisation de lordinateur. Dans le contexte
de lenseignement suprieur nigrien, les TIC sont identifies
comme facteur pouvant parfaire la qualit de lenseignement.
Cependant, le manque de qualification du personnel enseignant dans lutilisation des TIC en retarde larrive dans les classes. Cette recherche vise
comparer les perceptions des niveaux dhabilets techniques des enseignants
des diffrentes facults de lUniversit Abdou Moumouni de Niamey en
vue de constituer des groupes dapprentissages selon ces classements. Pour
atteindre cet objectif, une enqute par questionnaire a t mene auprs de
289enseignants-chercheurs.
Les rsultats dmontrent que le Computer Efficacy Scale (CSE) adapt de
Coulibaly (2009) est un instrument dappoint permettant de former des
groupes dapprentissages respectueux des niveaux dhabilets techniques des
enseignants-chercheurs candidats une formation lintgration pdagogique des TIC.
89
90
Introduction
La qualit de la pdagogie universitaire se pose comme lun des critres
essentiels de classement des universits dans le monde (Lussault, 2010).
Dune manire gnrale, les universits africaines occupent la portion congrue
dans ces classements (Ndoye, 2010). Lune des causes de cet tat de choses
tient dans le dficit de qualit pdagogique de ces universits. Force est de
constater que le rendement interne desdites universits laisse dsirer. En
effet, les conditions dficientes denseignement et de recherche nuisent au
premier chef la qualit de lenseignement suprieur en Afrique et, par ricochet, au rendement des apprenants. Ainsi, une augmentation exponentielle
des taux dadmission succde au surpeuplement des amphithtres et des
rsidences universitaires, tandis que les rares diplms ne trouvent comme
seul emploi que le service civique national puis le volontariat. De 2005
2009, les statistiques [selon le Directeur des ressources humaines du ministre des Enseignements secondaire, suprieur et de la Recherche scientifique
(MESSRS), 15 juin 2011] montrent que le nombre de fonctionnaires ayant
le statut denseignants titulaires ne cesse de diminuer comme une peau de
chagrin au profit du nombre denseignants par dfaut percevant le tiers du
salaire quun titulaire aurait pu toucher. Le Tableau1 prsente lvolution de
cette situation.
Tableau1 : volution du rapport entre la population de fonctionnaires, les enseignants

titulaires et la population denseignants par dfaut
Fonctionnaires
ayant le statut
denseignants
titulaires
Enseignants par
dfaut
Total
2005
2006
2007
2008
2009
1568
1546
1159
1294
1266
25,5%
22,6%
15,7%
16,44%
15%
4576
5282
6212
6579
7423
74,5%
6144
77,4%
6828
84,3%
7371
83,56%
7873
85%
8689
LUniversit Abdou Moumouni (UAM) de Niamey ne droge pas ce

constat.
Dans le mme temps, de plus en plus de recherches (Karsenti, Garry, NgoyFiama et Baudot, 2010) peroivent les technologies de linformation et de
la communication (TIC) comme un moyen pouvant favoriser et faciliter les
changements dans les structures du systme dducation, les programmes
dtudes, le perfectionnement du personnel enseignant et lapprentissage des
tudiants. Lide qui semble faire lunanimit est le besoin dincorporer la
technologie dans le milieu dapprentissage. Cependant, la littrature scientifique indique manifestement que limpact favorable des TIC en ducation
dpend surtout des types dusage quon en fait (Poellhuber et Boulanger, 2001).
Cette recherche sappuie sur une traduction et une validation en franais au
Niger du Computer Self-Efficacy Scale (CSE) de Murphy, Coover et Owen
(1989). Aprs une telle validation, notre tude vient mesurer les perceptions
que les enseignants de luniversit ont de leurs capacits utiliser un ordinateur sur le plan technique afin de former des groupes dapprentissage selon
ces niveaux dhabilets. Cet article prend tout son sens lorsquon analyse
la situation actuelle du Niger et le rle que lusage des TIC pourrait jouer
au niveau de lenseignement suprieur. Ce contexte nous amne poser la
question suivante: quel est le sentiment dauto-efficacit des enseignants de
lUAM de Niamey lgard de lutilisation de lordinateur?
Problmatique
Dans la prsente section, sera dabord expliqu le lien entre la rforme Licence-Master-Doctorat (LMD) lUAM et les TIC. Ensuite, sera brivement
dcrite la situation des TIC lUAM. Et enfin, le problme et lobjectif de
recherche vont clore cette section.
Contexte de la recherche
En rvisant le Plan dcennal de dveloppement pour lducation (PDDE),
le gouvernement nigrien a plac lenseignement suprieur au centre de sa
stratgie de lutte contre la pauvret. Ce choix est congruent avec le Projet
dappui lenseignement suprieur (PAES) entrepris par lUnion conomique
et montaire ouest-africaine (UEMOA) qui a pour objectifs lamlioration
des systmes denseignement suprieur et lintgration rgionale en matire
denseignement suprieur travers la mise en uvre de la rforme LMD.
Cette rforme du systme de formation universitaire oblige lenseignement
suprieur dAfrique francophone rnover profondment son systme [As-
91
92

sociation des universits africaines (AUA), 2008]. Ce faisant, pour favoriser
la russite de ses tudiants sur la scne internationale, la professionnalisation
de ses filires de formation (efficacit externe) et la qualit de son enseignement (efficacit interne), lUAM de Niamey sest aligne sur le mouvement
de mondialisation du systme de formation universitaire en invitant les enseignants utiliser les TIC. Pour accompagner la rforme LMD et rpondre
aux besoins de la recherche, le gouvernement nigrien a procd, en 2008,
la dotation dun ordinateur portable chaque enseignant chercheur. Dans la
mme lance, quatre facults et une cole (Facult des lettres et des sciences
humaines, Facult des sciences de la sant, Facult dagronomie, Facult
des sciences, cole normale suprieure) de lUAM ont eu accs Internet.
Relativement lintgration pdagogique des TIC, la littrature scientifique
(Coulibaly, 2009; Depover, Karsenti et Komis, 2007) met en vidence, tant au
Niger quailleurs en Afrique de lOuest, un manque de formation aux TIC
et de comptence technopdagogique des enseignants.
1.2. Situation des TIC lUAM

Une enqute portant sur lutilisation des TIC (Galy et Dan, 2003) par les
enseignants et chercheurs de lUAM a rvl que 41% nont pas la possibilit
de naviguer sur Internet et 63% neffectuent pas de recherche sur Internet.
Pour pallier ce manque de comptence technopdagogique des enseignants,
lAgence universitaire de la francophonie (AUF), dans lobjectif de promouvoir
la coopration et la solidarit entre les institutions universitaires francophones,
a mis en place le programme dnomm Technologies de linformation et de
la communication et appropriation des savoirs qui coordonne un rseau de
35campus numriques francophones (CNF) travers le monde. Dans cette
perspective, le CNF de Niamey, entre autres CoseLearn, offre la possibilit
aux enseignants de se familiariser avec lenvironnement informatique et
Internet: consulter le courrier lectronique, effectuer des recherches bibliographiques, faire des hbergements de sites Web et suivre des formations en
prsentiel ou distance. Ces possibilits quoffre le CNF de Niamey sont
en effet un pralable indispensable une intgration pdagogique effective
des TIC lUAM.
1.3. Problme et question de recherche

Dans le cadre du renforcement des capacits des enseignants de lUAM de
Niamey, le CNF organise trs souvent des formations lintgration pdagogique des TIC en mettant tous les apprenants ensemble sans discernement
de niveaux dhabilets techniques. Ceci a pour consquence la soumission
du systme ducatif la logique pendulaire o les formations aux TIC des
enseignants-chercheurs ainsi entreprises se suivent en cascade sans jamais
produire des effets significatifs. Puisque les apprenants nont pas le mme
niveau de dveloppement professionnel: certains se sentent plus outills,
dautres moins outills. On assiste trs souvent labandon de ces derniers.
Or, il est tabli, selon Coulibaly (2009), que ladaptation du CSE de Murphy,
Coover et Owen (1989) permet de construire trois groupes dapprentissages
tant donn quil autorise le classement des apprenants en fonction de trois
niveaux dhabilets techniques (dbutant, intermdiaire et avanc). Donc,
pour donner du sens aux sessions de formation des enseignants chercheurs
lintgration pdagogique des TIC par le CNF ou toute autre structure de
formation, il serait opportun de recourir au CSE qui permet de mesurer le
sentiment dauto-efficacit lgard de lutilisation de lordinateur. En effet,
ladministration dun tel outil aux enseignants-chercheurs pourrait permettre
de constituer des groupes dapprentissages en fonction de leurs niveaux de
sentiment dauto-efficacit lgard de lordinateur. Cela pourrait avoir un
double avantage. En premier lieu, on viterait de commettre lerreur de runir
tous les enseignants pour une formation sans valuation pralable de leurs
niveaux dhabilets techniques, au risque de frustrer les moins outills qui
abandonnent, brve chance, la formation. En second lieu, cela permettrait
aux structures pourvoyeuses de formation de nuancer les contenus de leur
formation et de mieux organiser les modules de formation en tenant compte
des niveaux des enseignants, puisque ce nest pas de bon aloi dappliquer le
mme contenu des apprenants qui nont pas le mme niveau de dveloppement professionnel. Ds lors, cet outil peut amener dvelopper le sens
du discernement avant de commencer une formation aux TIC. Lobjectif de
la recherche est donc de dterminer les habilets techniques des enseignants
chercheurs de lUAM de Niamey travers leur sentiment dauto-efficacit
envers celles-ci.
93
94
2. Cadre thorique
2.1. Le sentiment dauto-efficacit
Le sentiment dauto-efficacit est assimilable une auto-estimation o
lindividu mesure sa confiance raliser une conduite positive. Ainsi, le
sentiment dauto-efficacit rpond deux types dattentes essentielles: les
attentes defficacit et les attentes de rsultats (Bandura, 2007). Les attentes
defficacit reprsentent laptitude de lindividu raliser des performances.
Quant aux attentes de rsultats, elles dsignent le jugement sur les effets
probables des performances occasionnes.
En un mot, le sentiment dauto-efficacit des enseignants de lUAM lgard
de lutilisation de lordinateur doit tre compris comme une auto-estimation
de leur capacit utiliser lordinateur comme outil pdagogique et valuer
les effets bnfiques de cette nouvelle technologie.
2.2. Lutilisation de lordinateur

En matire dintgration de lordinateur la pdagogie, deux types retiennent
lattention: intgration physique et intgration pdagogique. Lintgration
physique de lordinateur rfre au fait de mettre la disposition des enseignants et des tudiants des quipements informatiques afin quils sen servent
occasionnellement pour des besoins pdagogiques ponctuels. Concernant
lintgration pdagogique des TIC, Karsenti et Tchameni Ngamo (2009)
lidentifient comme lusage des TIC par lenseignant ou les lves dans
le but de dvelopper des comptences ou de favoriser des apprentissages
(p.58). Les TIC doivent donc non seulement soutenir lenseignement et
lapprentissage, mais galement rendre ses utilisateurs plus performants.
En rsum, il convient de retenir que lintgration pdagogique de lordinateur
doit rpondre aux deux attentes du sentiment dauto-efficacit: lutilisation
physique saccorde lattente defficacit, cest--dire laptitude des enseignants
utiliser efficacement lordinateur comme outil pdagogique et lutilisation
pdagogique, en soutenant et en amliorant lenseignement, sapplique
lattente de rsultat.
2.3. La mesure de lauto-efficacit

Lchelle de dveloppement de lauto-efficacit quant lordinateur sest
inspire de la thorie de lauto-efficacit et du modle dapprentissage en
classe de Schunk (Schunk, Pintrich et Meece, 2008). Bandura (2007) dfinit
lauto-efficacit comme une autovaluation spcifique de capacit pouvant
varier selon le domaine dactivit, le niveau dexigence de la tche lintrieur
dun domaine dactivit donn et les circonstances. Owen (1986) suggre que
lauto-efficacit peut, de faon fiable, tre utilise pour accder un ensemble
complexe daffects, de connaissances et de performances dans la ralisation du
programme et des objectifs de cours. La mesure du concept est ainsi facilite
par la dfinition claire du domaine dactivit tudi et lanalyse conceptuelle
de ses diffrents aspects (Bandura, 2007). Ltude des capacits, auxquelles
lindividu fait appel, et la gamme des situations o ces dernires peuvent
sappliquer vont complter lanalyse. Les instruments mis au point, dans de
telles conditions, pourraient alors tre utiles pour valuer lacquisition des
comptences avant et aprs la formation. En outre, cette valuation fournirait
des informations spcifiques sur les comptences devant tre soutenues au
cours de la formation.
3. Mthodologie
3.1. Participants
Lenqute a atteint lensemble des enseignants chercheurs de lUAM. Cette
universit compte 289enseignants rpartis de la manire suivante: 68enseignants pour la Facult des sciences et technologies (FAST), 22 pour la Facult
dagronomie (FA), 37 pour la Facult des sciences de la sant (FSS), 78 pour la
Facult des lettres et des sciences humaines (FLSH), 33 pour lcole normale
suprieure (ENS) et 51 pour la Facult des sciences conomiques (FSEJ).
Sur les 289 enseignants, il y a 255hommes (88,2%) et 34femmes (11,8%).
Ainsi, la variable indpendante (les catgories dinstitutions universitaires) a
t croise avec le genre qui sest rvl tre une variable pertinente pour mesurer la perception quune personne a de ses capacits utiliser un ordinateur
sur le plan technique dans dautres tudes (Smith et Owen, 1989). Lunivers
denqute a t constitu dune population compose des 289enseignants.
Ainsi, la totalit des 289enseignants ont rpondu aux questionnaires entre
le 24janvier et le 27fvrier2010.
95
96
3.2. Mthodes de collecte de donnes

Ladaptation du Computer Self-Efficacy de Coulibaly (2009)
Les perceptions que les enseignants ont de leurs habilets techniques ont t
mesures laide dune traduction en franais du Computer Efficacy Scale
(CSE) (Coulibaly, 2009) pralablement teste auprs de 69enseignants de
trois lyces de la communaut urbaine de Niamey, tirs au sort. Cette chelle
mesurant le sentiment dauto-efficacit lgard de lutilisation de lordinateur
a subi une analyse ditems afin de former une chelle exprimentale du CSE
dmontrant des caractristiques psychomtriques acceptables. Elle comprend
10items positifs diviss en trois sous-chelles: les niveaux dhabilets techniques dbutant, intermdiaire et avanc. Ces items se prsentent en noncs
dont les enseignants ont cot le degr de correspondance sur une chelle
Likert quatre degrs (1: Fortement en dsaccord; 2: Modrment en dsaccord;
3: Modrment en accord; 4: Fortement en accord). Les items n1 (je suis laise
pour me connecter un cours accs limit) et n4 (je suis laise pour me
dconnecter dun cours accs limit) ont t adapts, puisquon ntait pas
dans le contexte dun cours accs limit. Dans ces conditions, il ne nous
semble plus indiqu de parler de cours accs limit. Donc, la reformulation
est la suivante: itemn1 (je suis laise pour me connecter un cours en
ligne) et item n4(je suis laise pour me dconnecter dun cours en ligne).
Le Tableau2 prsente les 10items du questionnaire.
Tableau2 : chelle du sentiment dauto-efficacit des enseignants lgard de lordinateur

chelle
Niveau
dbutant
Niveau
intermdiaire
Niveau avanc
Items
Je suis laise en utilisant lordinateur pour crire une lettre ou un texte.
7. Je suis laise pour supprimer les fichiers qui ne sont plus utiles.
8. Je suis laise pour ajouter ou supprimer une information dans un fichier.
9. Je suis laise en affichant le contenu dun fichier pour consultation
lcran.
10. Je suis laise pour copier un fichier individuel.
Je suis laise pour me connecter un cours en ligne.
Je suis laise pour me dconnecter dun cours en ligne.
Je suis laise pour construire des activits dvaluation sur la plateforme.
Je suis laise pour expliquer pourquoi un programme fonctionnera ou ne
fonctionnera pas sur un ordinateur donn.
Je suis laise pour apprendre lutilisation des diffrents moteurs de
recherche.
Les scores respectifs des niveaux dhabilets techniques dbutant, intermdiaire et avanc dun sujet sont gaux aux moyennes respectives des scores
obtenus aux cinq, deux et trois items mesurant ces trois dimensions.
Lalpha de Cronbach est jug acceptable pour lchelle du sentiment dautoefficacit des enseignants lgard de lutilisation de lordinateur. Le Tableau3
atteste cet tat de fait. En effet, les coefficients alpha de 0,941, 0,896 et 0,613
apparaissant respectivement pour les sous-chelles de niveaux dhabilets
techniques dbutant, intermdiaire et avanc tmoignent de leur cohrence
satisfaisante (Laurencelle, 1998).
Tableau3 : Analyse de la cohrence interne (alpha de Cronbach) de lchelle du sentiment

dauto-efficacit des enseignants lgard de lordinateur (n = 289)
chelle
Niveau dbutant dhabilets techniques
Niveau intermdiaire dhabilets techniques
Niveau avanc dhabilets techniques
Alpha de Cronbach
,941
,896
,613
Nombre ditems
5
2
3
3.3. Mthodes danalyse de donnes

3.3.1. Traitement des donnes
Pour le traitement des rponses, la premire dmarche a consist donner
une cote aux questions, chacune tant considre comme une variable. Les
rponses possibles ont t leur tour cotes. Par exemple, la rponse fortement en accord a t cote 4, modrment daccord a t cote 3, la
rponse modrment en dsaccord a t cote 2 et la rponse fortement
en dsaccord a t cote 1. Une fois ralise cette premire opration, tout
le questionnaire a t dpouill en remplaant chaque question et chaque
rponse par la cote numrique correspondante. Ltape suivante a consist
crditer de 4points la rponse fortement en accord des items positifs, de
3points modrment en accord, de 2points modrment en dsaccord
et de 1point fortement en dsaccord. Aprs avoir attribu une note
chaque degr indiqu par les rpondants, laddition des notes a donn
une mesure chiffre du sentiment dauto-efficacit.
3.3.2. Analyse statistique
97
98

Pour le traitement des tableaux des donnes, nous avons fait recours au logiciel Statistical Package for Social Sciences12 ([SPSS], version Windows).
Lanalyse de la variance (ANOVA) deux critres[un critre inter-groupes
(les facults) et un critre intra-groupes de mesures rptes chez les mmes
sujets (les trois chelles)] a t utilise pour tenter dobtenir une vue densemble sur toutes les moyennes relatives au sentiment dauto-efficacit des
enseignants de lUAM lgard de lordinateur. Un niveau alpha de .05 a t
utilis pour tous les tests statistiques.
4. Rsultats
Comparaison des enseignants des diffrentes institutions universitaires
Les prcautions dusage permettant de vrifier les donnes en cas danomalies
comme les valeurs extrmes ont t prises avant dappliquer une ANOVA
deux critres. On observe une diffrence de perception de niveaux dhabilet
entre enseignants des diffrentes institutions universitaires:
(a) la FAST, il y a trois valeurs extrmes (221, 225 et 231) et loignes
(262, 266 et 268) au niveau dbutant;
(b) la FA, il y a quatre valeurs extrmes (126, 127, 142 et 275) au niveau dbutant et trois valeurs loignes (126, 142 et 248) au niveau
avanc;
(c) la FSS, il y a six valeurs extrmes (78, 83, 86, 110, 112 et 114) au
niveau dbutant et une valeur loigne (114) au niveau intermdiaire;
(d) lENS, il y a trois valeurs loignes (27, 29 et 288) au niveau dbutant
et une valeur loigne (13) au niveau avanc;
(e) la FSEJ, il y a trois valeurs extrmes (62, 273 et 282) au niveau
dbutant et quatre valeurs extrmes (203, 273, 282 et 289) au niveau
intermdiaire;
(f ) la FLSH, il ny a pas de valeurs loignes.
Ainsi, 27observations ont t cartes des 289enseignants-chercheurs interrogs. Par consquent, 262 observations ont t retenues pour lapplication
de lANOVA. Les valeurs des moyennes marginales du Tableau4 suggrent
fortement les effets principaux des facteurs Niveaux dhabilets techniques
et Catgories dinstitutions universitaires. De plus, il y a une volution dcroissante des niveaux de performance (dbutant, intermdiaire et avanc)
avec respectivement 3,64, 3,10 et 2,39 de moyennes gnrales. Cela est

probablement d labsence dvaluation pralable des niveaux dhabilets
techniques des enseignants chercheurs de lUAM de Niamey par le CNF
avant dentreprendre ses sessions de formation en matire de technologies
ducatives.
Tableau4 : Moyennes de performances pour les six catgories dinstitutions universitaires

avec les trois niveaux diffrents dhabilets techniques
Niveaux dhabilets techniques
Catgories
Niveau
dbutant
Niveau
intermdiaire
Niveau avanc
Moyennes
3,60
3,14
2,46
3,0648
FA
(0,841)
3,89
(1,111)
2,92
(0,904)
2,33
3,0497
FSS
(0,373)
3,97
(1,084)
3,60
(0,567)
2,74
3,4376
FLSH
(0,100)
3,38
(0,779)
2,54
(0,556)
2,13
2,6840
ENS
(0,855)
3,47
(1,193)
2,93
(0,922)
2,30
2,9022
FSEJ
(0,939)
3,87
(1,202)
3,74
(0,785)
2,58
3,3975
(0,350)
3,64
(0,751)
3,10
(0,648)
2,39
3,0424
FAST
Moyennes
Il y a une preuve de lhtrognit de la covariance (i.e., le test de

Mauchly est significatif ).
Le test F de lANOVA mixte deux facteurs peut donc tre utilis. Le

test pour les effets intra-sujets rvle que le facteur Niveau est significatif au-del de 1%: F(1,906) = 242,156; p < 0,01. Donc, il y a une
99
100
diffrence significative dans les performances entre les trois niveaux

dhabilets techniques. En outre, le test des effets dinteraction montre que linteraction Niveau x Catgorie est galement significative:
F(9,531) = 3,818; p < 0,01.
Concernant les tests des effets inter-sujets, nous constatons quil y a
clairement une diffrence significative dans les performances entre les
six institutions universitaires: F(5,256) = 8,339; p < 0,01. LANOVA
confirme fortement les profils qui taient discernables dans le Tableau4. Les facteurs Niveau et Catgorie ont tous les deux des effets
principaux significatifs.
En somme, il apparat que les sentiments dauto-efficacit lgard

de lutilisation de lordinateur des enseignants des diffrentes institutions universitaires se prsentent de la manire suivante: 1re, FSS avec
3,4376; 2e, FSEJ avec 3,3975; 3e, FAST avec 3,0648; 4e, FA avec
3,0497; 5e, ENS avec 2,9022 et 6e, FLSH avec 2,6840. Dans la perspective dune formation des enseignants chercheurs de lUAM aux TIC,
par exemple, on pourrait sinspirer de ce classement pour constituer
des groupes dapprentissages en fonction de leurs niveaux dhabilets
techniques: niveau dbutant (FLSH et ENS), niveau intermdiaire
(FAST et FA) et niveau avanc (FSS et FSEJ).
Discussion et conclusion
Les rsultats rvlent que les moyennes des niveaux dbutant, intermdiaire
et avanc des enseignants des diffrentes institutions universitaires sont dcroissantes. On peut ainsi observer une pyramide renverse reprsentant la
configuration instable du sentiment dauto-efficacit lgard de lusage de
lordinateur des enseignants de lUAM. On pourrait, dans une perspective
sociocognitive de lapprentissage (Bandura, 2007), soutenir que, la suite des
sessions de formation aux TIC du CNF, les enseignants sont amens douter
de leur capacit utiliser les TIC dans leurs cours (attentes defficacit) et de
ce fait ils ne sont pas convaincus des effets favorables (attentes de rsultats)
produits par lutilisation de celles-ci. Ainsi, plus une personne doute de ses
possibilits raliser une conduite ressentie comme profitable, moins elle
sera porte laccepter.
Subsquemment, la prsente tude participe au renforcement des connaissances scientifiques en entrinant trois choses. Dabord, elle confirme le postulat
de base du Computer Self-Efficacy: le sentiment dauto-efficacit est multidimensionnel (niveaux dbutant, intermdiaire et avanc). Par ailleurs, les
coefficients alpha de Cronbach obtenus pour chacune des dimensions tant
appropris, cela indique que le questionnaire actuel est convenable pour les
buts dvaluation et de recherche. Finalement, cette tude a surtout permis
de dmontrer que le CSE de Coulibaly (2009) est, la diffrence de celui
de Murphy, Coover et Owen (1989) qui dcrit empiriquement le sentiment
dauto-efficacit des individus lgard de lutilisation de lordinateur, un
instrument dappoint permettant de former des groupes dapprentissages
respectueux des niveaux dhabilets techniques des enseignants-chercheurs
candidats une formation lintgration pdagogique des TIC.
Nous avons cherch comprendre, dans cette tude quantitative, le sentiment dauto-efficacit des enseignants de lUAM lgard de lutilisation de
lordinateur par rapport la formation aux TIC dispense par le CNF de
Niamey. Les rsultats noncent une diffrence significative entre les niveaux
dhabilets techniques lgard de lusage de lordinateur des enseignants des
diffrentes institutions universitaires. Malgr le caractre assez prvisible de
ces rsultats, on peut rester perplexe quant lattitude du CNF qui continue
offrir les sessions de formation lintgration pdagogique des TIC des
enseignants-chercheurs avec un programme incapable de prendre en compte
leurs niveaux dhabilets techniques. En ce sens, le classement issu de la
prsente tude pourra contribuer structurer les modules de formation du
CNF en tenant compte des niveaux des enseignants chercheurs.
En guise de recommandation, il serait souhaitable pour le CNF, lors de la
formation des enseignants lintgration des TIC, de recourir systmatiquement cette adaptation du CSE en contexte africain, permettant de mesurer
le sentiment dauto-efficacit lgard de lutilisation de lordinateur afin
de composer des groupes dapprentissages selon leurs niveaux dhabilets
techniques.
Une future recherche pourrait porter la fois sur ltablissement dun portrait
du niveau de matrise doutils technologiques des enseignants-chercheurs et
la dtermination de leur nombre par groupe dans chacune des facults de
lUAM.
101
102
Rfrences bibliographiques
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103
104
Le dveloppement des comptences dans la formation

continue des enseignants de lenseignement technique
et de la formation professionnelle au Sngal
Baba Diye DIAGNE
Universit Cheikh Anta Diop/ENSETP, Dakar
Sngal
Introduction
our rpondre aux exigences du monde de lemploi, la formation doit

tre en adquation avec les besoins du secteur. Or, cette congruence
recherche entre lemploi et la formation fait souvent dfaut, do la
ncessit dun dveloppement des comptences pour les formateurs
qui sont chargs dencadrer les futurs employs.
Mais avec lintroduction des TIC dans lenseignement et la formation, de
profondes mutations se sont opres et il est aujourdhui offert tout individu dsireux de suivre une formation, quels que soient le lieu, le temps et
lespace, de le faire par lintermdiaire de nouveaux dispositifs mis en place par
des structures publiques ou prives. Donc, cette introduction des TIC dans
lenseignement et la formation constitue une innovation technopdagogique
majeure en ce sens quelle induit un changement de paradigme important:
le passage du prsentiel au distanciel.
Dans cet article, nous prsentons une nouvelle dmarche pour assurer la
formation continue des enseignants des lyces techniques et des centres de
formation du Sngal qui peinait dcoller du fait notamment de la distance dune part, entre les institutions cibles et dautre part, entre celles-ci et
linstitution devant accueillir les auditeurs. En effet, la formation continue
des formateurs des lyces techniques et des centres de formation se faisait
uniquement en prsentiel. Comme les formateurs se trouvent dans les diverses rgions du Sngal et vu leurs occupations professionnelles, ce type de
formation posait beaucoup de contraintes lies au regroupement des auditeurs. Cette contrainte majeure a fait germer lide dutiliser un dispositif de
Le dveloppement des comptences dans la formation continue des enseignants
formation distance qui permettrait de toucher le maximum de personnes

afin doptimiser la formation.
Cependant, cette mutation induit un ensemble de questionnements. En effet,
on est en droit de se poser un certain nombre de questions savoir:
Quels objectifs sont viss pour un dveloppement des comptences dans le
cadre de la formation des enseignants?
Pour rpondre cette exigence du dveloppement des comptences, quels
types dactivits sont proposer aux auditeurs?
En fonction des caractristiques du public cible et des objectifs poursuivis,
quels modles denseignement faudra-t-il mettre en uvre?
Lvolution technologique qui a conduit aux formations ouvertes et distance
est-elle compatible avec lvolution pdagogique?
Pour apporter des rponses ce questionnement, nous allons analyser le
problme selon trois niveaux: dabord les types dobjectifs viss pour la formation, ensuite les activits qui rgissent lapprentissage, enfin les mthodes
denseignement auxquelles on doit faire rfrence.
Les objectifs poursuivis

Tout dabord avant de faire lanalyse des besoins de formation, notre dmarche
a consist faire ltat des lieux en termes de dveloppement des TIC dans
les centres urbains o sont implants les lyces techniques et les centres de
formation professionnelle. Le contexte sngalais, notamment dans les zones
urbaines, se prte la formation distance. En effet, la Socit Nationale de
Tlcommunication (SONATEL), le premier oprateur de tlphonie au
Sngal, a construit un rseau moderne, entirement numris par des boucles de transmission et des liaisons internationales par cbles sous-marins
fibres optiques haut dbit. SONATEL dispose de lune des bandes passantes
Internet les plus importantes dAfrique savoir 1,7Gbit/s.
Au niveau structurel, cinq des six tablissements qui doivent abriter la formation continue des enseignants disposent dinfrastructures et dquipements
capables de supporter une formation distance. Dans tous les cas, le Sngal
dispose de beaucoup de tl-centres et les tarifs de la connexion sont relativement bas (une heure de connexion 150CFA).
105
106

Au niveau de la maintenance des infrastructures des tablissements techniques,
une tude diagnostique ralise par le Consortium international de dveloppement en ducation (CIDE) du Canada avait dcel entre autres faiblesses
un dficit important en ressources humaines, la vtust, le sous-quipement
des structures de formation ainsi que lobsolescence des quipements, le faible
rendement interne et externe du systme, linsuffisance de ces structures de
formation et le dsquilibre de la carte scolaire au Sngal [1].
Suite aux conclusions de cette tude, lcole normale suprieure denseignement technique et professionnel (ENSETP) en partenariat avec lAssociation
pour la promotion de lducation et de la formation ltranger (APEFE), a
initi une formation des enseignants du ministre de lEnseignement technique
et de la Formation professionnelle (METFP) en maintenance et scurit des
systmes dans le but de prserver ce matriel pour une utilisation optimale.
la fin de cette formation, les enseignants devront tre en mesure dassurer
la maintenance desdits quipements et intgrer cette discipline dans leurs
enseignements.
Mais avant de dfinir les objectifs de la formation, il est important de connaitre
le public cible dont les caractristiques sont les suivantes [2]:
Caractristiques
ge
Niveau de scolarit
Type dtude
Parcours individuel
Dfinition des caractristiques

Entre 20 et 50ans
Le niveau dinstruction varie du Bac+2 (BTS) au Bac+6 (Master)
81% ont fait des tudes en fabrication mcanique ou productique
contre 19% qui ont fait des tudes en lectrotechnique.
12% des enseignants ont le BTS, 75% le CAEMTP, 10% le CAESTP et
4% le Master.
Tableau1: les caractristiques du public cible
BTS
CAEMTP
CAESTP
Master
20 25ans
1
5
0
0
26 30ans
3
22
0
0
31 40ans
2
12
1
1
41 45ans
0
0
3
1
45 50ans
0
0
1
0
Tableau2: tableau de contingence diplmes/ge

Lanalyse des caractristiques de la population cible nous renvoie un public
constitu dadultes. Or dans un contexte de formation dadultes, plusieurs
auteurs ont apport des clairages dans les actions de formation mettre
en uvre. En effet, C. Depover soutient que lorsquon sadresse des adultes
dsireux damliorer leurs capacits professionnelles, il est essentiel de prendre en
compte non seulement les connaissances spcifiques dont ils disposent dans le domaine
qui fera lobjet de lapprentissage mais aussi dans un ensemble de savoir-faire et de
savoir-tre plus diffus qui sont directement lis la communaut de pratique dont
ils sont issus [3]. Cette affirmation est confirme par M.Lesne qui dclare
que dans un groupe en formation, laction peut porter plus spcialement sur le
savoir-tre et le savoir-devenir, surtout lorsquil y a transposition de thrapie
dans les situations de formation sans ngliger pour autant lacquisition mutuelle
de savoirs et de savoir-faire [4].
Cette analyse des auteurs nous semble essentielle dans la formulation des
objectifs et des comptences atteindre; il faudra ici viser ce que M.Lebrun
appelle les comptences de haut niveau qui sont en relation directe avec le
savoir-tre et le savoir-devenir[5]. Ces comptences de haut niveau correspondent lanalyse, la synthse et lvaluation.
partir de ces constats, nous avons adopt la dmarche bottom up qui
consiste partir de linitiative locale en procdant une analyse des besoins
par questionnaire en recueillant les informations ncessaires pour la dfinition des objectifs de formation. Cette dmarche a la particularit dtre
plus efficace en ce sens quelle fait participer activement les apprenants
llaboration des objectifs de formation; ce qui constitue leur acceptation et
leur ancrage au projet.
lissue de lenqute, un des rsultats recueillis a montr que sur un effectif
de 52sonds, 44% dentre eux ne soccupent pas de la maintenance des
quipements utiliss pendant leurs cours de travaux pratiques [2]. Cette
107
108

constatation pose un vritable problme de savoir-tre et de savoir-devenir,
car prs de la moiti des sonds napprhendent pas bien leurs responsabilits
vis--vis des quipements qui leur sont confis. Mais les comptences vises
devraient les amener davantage rflchir sur leurs pratiques, valuer les
situations et prendre les bonnes dcisions dautant que lobjectif principal
de la formation est de les amener prendre en charge la gestion du parcmachine et des installations des tablissements techniques.
Les types dactivits exiges des apprenants

Pour le dveloppement des comptences, les auteurs saccordent sur le fait que
lapprenant doit tre au centre du processus dapprentissage. ce propos, G.
Karnas et autres, citant Mayor et Tanguiane (2001), nous renseignent que
les technologies conduiraient faire passer lenseignement lapprentissage
avec des implications sur le statut des apprenants et enseignants, sur leurs
relations et sur une volution des services et des structures dappui [6].
Donc, contrairement au modle traditionnel denseignement qui est plutt
magistral, un changement de paradigme sopre en ce sens quil devient
un processus actif et constructif au travers duquel lapprenant manipule
stratgiquement les ressources cognitives disponibles de faon crer de
nouvelles connaissances en extrayant linformation de lenvironnement et en
lintgrant dans sa structure informationnelle dj prsente en mmoire [3].
Ce processus dynamique de lapprentissage est vu par M.Lebrun comme un
modle synthtique cinq composantes [5]:
la motivation: qui relve du contexte gnral, de la tche et de lenvironnement didactique; le problme doit tre contextualis pour que lapprenant se
trouve dans une situation authentique dapprentissage.
linformation: qui relve des informations et de leurs diffrents supports,
des mdias; linformation stocke en mmoire est susceptible dtre reproduite. La carte conceptuelle utilise dans ce test constitue un outil trs
performant daide la mmorisation de linformation et la structuration
des apprentissages.
lanalyse: qui relve des comptences de plus haut niveau (analyse, synthse,
esprit critique);
linteraction: qui relve du recours linteraction avec les diverses ressources

humaines disponibles (soutien, rtroaction, valuation); le travail collaboratif a ici tout son sens.
la production: qui relve de la construction personnelle (mentale ou physique) ou de la production.
Donc, les objectifs viss dans une formation dadultes sont lis aux comptences de haut niveau. Ce modle de lapprentissage cinq composantes
propos par M.Lebrun nous semble recouper certains types dactivits
dapprentissage dfinies par G. Paquette [7] qui sont des activits de production, dexcution, de collaboration, de mtacognition et de motivation.
Dailleurs, J. Tardif dveloppe lide que seules les tches compltes, complexes
et signifiantes pour llve peuvent constituer une situation valide dvaluation sur
le plan cognitif. Cette ide est en conformit avec les objectifs terminaux de lcole
qui, pour la trs grande majorit, voire la totalit, sont de lordre des comptences
[8]. Ces remarques des auteurs montrent parfaitement que pour dvelopper
des comptences il faut faire une approche globale des activits exiges des
apprenants et non son saucissonnage par des activits lmentaires quil
faudra valuer comme des sous-comptences si on part du principe que le
tout fait plus que la somme des parties.
Dans tous les cas, ces activits cognitives doivent tre significatives et rgulatrices en ce sens que non seulement elles visent des objectifs dintgration,
mais elles doivent aussi faire lobjet de rtroactions tout au long du processus.
cet effet, pour tester le dispositif que nous avons mis en place, nous avons
fait appel six apprenants, membres du public cible, pour lappropriation du
premier module de la formation intitul concepts et mthodes de maintenance. Ce premier module renfermait beaucoup de concepts nouveaux en
maintenance que les testeurs devraient sapproprier dans un premier temps
en fournissant un glossaire, pour ensuite faire une synthse dans un deuxime
temps en faisant les liens entre ces concepts et les diffrentes formes de maintenance laide dune carte conceptuelle. Llaboration du glossaire tait individuelle et crait naturellement un conflit cognitif au niveau des apprenants
avant de construire individuellement une carte conceptuelle partielle sur la
base des informations contenues dans le glossaire produit. Enfin survient le
travail collaboratif par une synthse objectif dintgration qui consistait
llaboration dune carte conceptuelle globale.
109
110
Modles denseignement
Le passage du prsentiel au distanciel influe naturellement sur le mode de
transmission du savoir qui se droule sous forme dactivits.
La nature des activits proposes aux apprenants implique principalement
deux modles denseignement/apprentissage savoir le cognitivisme et le
socioconstructivisme. En effet, lappropriation de la plupart des concepts du
cours propos cre un dsquilibre cognitif par rapport une reprsentation
initiale. Dans les activits de production et de mtacognition, lapprenant
est confront une situation-problme quil est appel rsoudre seul. Cet
isolement qui lui est impos doit crer en lui un conflit cognitif dautant
plus quil doit tre capable de se prendre en charge et de dvelopper ce que
M.Linard appelle la capacit de distanciation cognitive quelle rapproche
de lautonomie. Il sagit de la capacit mentale prendre du recul par rapport
soi-mme, par rapport sa propre action, de prendre conscience des mcanismes
de sa propre pense et donc de les amliorer et de les piloter de faon autonome.
M.Linard considre que lautonomie est un mode suprieur de conduite intgre
(une mtaconduite) qui, pour la plupart des individus, doit tre apprise [9].
Donc les situations dapprentissage proposes provoquent naturellement la
mtacognition, cest--dire, lapprenant est amen avoir une attitude rflexive
relativement ses pratiques et sa faon dapprendre.
Dans les activits de collaboration, on fera recours au socioconstructivisme
pour dvelopper ce que Vygotsky et Perret-Clermont appellent leffet des
pairs dans le dveloppement cognitif. Dailleurs, C. Depover affirme quen
matire de formation dadultes on sera particulirement attentif profiter de leffet
dentrainement li aux activits sociales, en particulier favoriser la collaboration
et lentraide au sein des groupes dans le cadre dactivits o chacun aura loccasion
de partager son savoir et de tmoigner de son exprience pour les mettre au service
dune tche commune [3].
Le choix du socioconstructivisme comme un des modles denseignementapprentissage requiert un dispositif de formation dot des principaux outils
synchrone (chat) et asynchrone (mail, forum, wiki) de collaboration. Lasynchronit de la majorit des activits favorise une posture rflexive autorgulatrice des apprentissages de la part des apprenants.
Rsultats
Pour procder une valuation des apprentissages tout au long du processus,
nous avons utilis un tableau de bord qui nous a permis de suivre toutes les
interactions entre les apprenants dune part et entre les apprenants et la plateforme dautre part. chaque tape du processus, des rtroactions rgulires
sont fournies aux apprenants la fin de chaque activit, ce qui a eu pour effet
la cration de balises susceptibles de recadrer les apprentissages en vue de
latteinte des objectifs. Finalement, les synthses fournies dans le cadre du
travail collaboratif taient de hautes factures en ce sens quils sont arrivs
faire ressortir dans leur carte conceptuelle respective les concepts de base
et la plupart des relations existantes entre eux. Globalement, on peut dire
quils ont atteint les objectifs dintgration qui taient viss dans ce module
de formation.
La deuxime phase de lvaluation consistait inviter les apprenants sautovaluer. Pour la formation en gnral les apprenants se disent trs satisfaits. Les
rencontres synchrones avec les partages cordiaux entre coquipiers dune part
et entre coquipiers et tuteur dautre part, le travail en quipe et la disponibilit
du tuteur ont t considrs comme les moments marquants de la formation.
En outre, ils approuvent totalement la prcision et la clart des objectifs ainsi
que leur adquation avec les contenus de la formation. Ils reconnaissent tous
galement que les situations dvaluation qui leur ont t proposes leur ont
permis dintgrer parfaitement les situations dapprentissage, ce qui leur
a permis de rompre avec les amalgames dans beaucoup de concepts et de
mieux faire la relation entre les diffrentes formes de maintenance. Un autre
apprcie la ralisation de cartes conceptuelles qui lui a permis de rsumer un
contenu de vingt-cinq pages en une seule!
Une double motivation a t au cur de ce test: le fait de participer pour
une premire fois en formation distance et lutilit du module qui leur est
propos. la fin de la formation, ils sont tous davis que le module qui leur
a t propos a parfaitement rpondu leurs attentes.
111
112
Conclusion
Le passage du prsentiel au distanciel apporte une nouvelle vision de la dmarche dinnovation dans la mise en place dun dispositif technopdagogique
qui est une source de changement et de progrs qui doit tre observable dans
les attitudes et les pratiques quotidiennes.
Linnovation est considre comme un changement qui, dans le but damliorer une situation, peut porter sur une pratique, une mthode, une faon
denseigner certains contenus disciplinaires, une procdure, un outil ou de
nouvelles clientles [10]. Les TIC constituant des outils au service dun
projet pdagogique, innover consiste mdiatiser des contenus laide dun
dispositif technologique [11]. En se rfrant la rflexion de Vygotsky sur
la thorie de lactivit savoir le nouveau concept de laction oriente vers
un objet mdiatise par un artefact, lactivit humaine nest pas une raction
directe lenvironnement [12]. La relation entre lagent humain et les objets
de lenvironnement est mdiatise par des moyens culturels construits par
lhomme pour le rendre capable de contrler et de transformer son environnement. Rabardel considre quant lui que lartefact devient petit petit un
instrument la suite dune gense instrumentale selon des schmes dusage
permettant lindividu dinteragir avec le groupe de rfrence [12]. Cette
rflexion montre parfaitement que les innovations technologiques doivent
produire des instruments qui sont profitables aux innovations pdagogiques.
Cette exprimentation que nous avons ralise nous a fourni des informations
relatives :
la pdagogie: le changement de paradigme dans les pratiques enseignantes
savoir lintroduction des mthodes actives dans lapprentissage trouve lassentiment des testeurs qui ont magnifi le travail collaboratif qui a compltement
boulevers leur mode dapprentissage;
Au domaine temporel: lasynchronit des apprentissages a permis malgr la
distance de mettre en uvre une formation flexible en termes de lieu et de
temps et en un moment o le public tait en activit professionnelle; cette
possibilit offerte par la formation distance est lun des avantages qui expliquent le bien-fond des innovations technopdagogiques.
Aujourdhui, il est clairement tabli que les modles constructivistes ont
trouv leur vritable panouissement dans la formation distance.
[1] METFP. (2001) - Les assises de lenseignement technique et de la formation
professionnelle au Sngal.
[2] Diagne, B.D. (2010) - Analyse des besoins de formation en maintenance et scurit
des systmes.
[3] Depover, C. et Marchand, L.(2002) - E-learning et formation des adultes en
contexte professionnel, ditions de Boeck Universit, page31.
[4] Lesne, M.(1994) - Travail pdagogique et formation dadultes: lments danalyse,
seconde dition, Harmattan, page84.
[5] Lebrun, M.(2002) - Des technologies pour enseigner et apprendre, De Boeck
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[6] Karnas, G. et autres.(2003) - Dveloppement des comptences, investissement
professionnel et bien-tre des personnes - Presses universitaires de Louvain.
[7] Paquette, G.(2002) - Lingnierie pdagogique: pour construire lapprentissage
en rseau, Presses de lUniversit du Qubec.
[8] Tardif, J. (1993). Lvaluation des apprentissages. Rflexions, nouvelles tendances
et formation Sous la direction de Ren Hivon.
[9] Peraya, D. et Deschryver, N.(2003) Ralisation dun dispositif de formation
entirement ou partiellement distance.
[10] Peraya D., Jaccaz B. (2004)- Analyser, soutenir, et piloter linnovation: un modle
ASPI.
[11] Charlier B. et al.(2002)- Apprivoiser linnovation.
[12] Charleir B. et Daelle A. (2000). - Comment un nouvel outil quil faut bien
utiliser devient un instrument au service dune activit.- Projet darticle pour
le livre Learn-Nett.
113
114
Mise en place de la gestion commune

de la partie distance dune licence professionnelle
en ducation et promotion de la sant cohabilite
par la France et le Sngal
Fatou Diagne
ENSETP/Universit Cheikh Anta Diop, Dakar
Sngal
Thierry Eymard
IUFM dAuvergne, Universit Blaise PascalClermont-Ferrand
France
1. Justification et nature de la licence professionnelle

Une collaboration long terme a dbut en 2004 entre lcole normale suprieure denseignement technique et professionnel (lENSETP) de lUniversit
Cheikh Anta Diop (UCAD), lInstitut de population, dveloppement et sant
de la reproduction (IPDSR) (UCAD) et le laboratoire Processus dactions
des enseignants: dterminants et impacts (PAEDI), de lIUFM dAuvergne,
Universit Blaise Pascal (UBP), devenu ACTE.
Le volet recherche a conduit des publications et une thse de doctorat.
Le travail entam prend place dans le cadre plus vaste de la coopration
internationale. Cette collaboration a conduit un partenariat autour des
questions de formation.
Cette nouvelle tape du travail de fond pour la promotion de lducation
la sant se concrtise avec la mise en place de la licence professionnelle
intitule Intervention en ducation la sant et promotion de la sant des
populations.
Ce nouveau cursus universitaire sappuie sur un accord-cadre entre lUniversit
Cheikh Anta Diop de Dakar et lUniversit Blaise PascalClermont-Ferrand,
impliquant les acteurs spcialiss en ducation la sant du laboratoire ACTE
et de lIUFM dAuvergne. Elle repose galement sur les travaux scientifiques
dvelopps par les membres du laboratoire ACTE, qui prennent place plus
largement, dans le cadre de rseau national et international.
Cette licence prend place au sein dune offre existante au sein dun ple interuniversitaire dexcellence54. Elle sinscrit dans laxe4 (duquer la sant)
du plan de sant stratgique de lARS en Auvergne (objectifs gnraux 12,
13 et 14)55. Il existe une demande forte de la part des collectivits territoriales qui sont responsables de la mise en uvre et de laccompagnement des
dispositifs partenariaux des champs ducatifs, sociaux et de sant (projet
russite ducative, ateliers sant ville, contrat ducatif local, etc.). Au-del
de son inscription rgionale, cette licence vient toffer loffre de formation
nationale dans ce domaine56 et satisfaire un march de lemploi qui se dcline lchelon rgional et national57. Elle a t construite sur la base dun
partenariat avec lUniversit Cheikh Anta Diop de Dakar et lUniversit du
Qubec Trois-Rivires en collaboration avec lAPS de Lige et le RADIX de
Lausanne. Dautres partenaires nationaux viennent la renforcer: DGESCO
(formation des infirmires scolaires), lINPES, le secteur mutualiste et associatif (responsables de projet en ducation la sant).
La dmarche a consist :
Identifier les besoins de sant des populations et les articuler avec les demandes du terrain; dvelopper le potentiel dintervention des agents de dveloppement en sant pour la mise en uvre de lEPS au sein des politiques
nationales sanitaires et sociales au niveau local comme national dans une
dmarche de promotion de la sant;
54 LIUFM dAuvergne Universit Blaise Pascal accueille en effet depuis 2004 une
spcialit du master2 ducation et sant publique cohabilite par les Universits
Clermont 1 et 2, lUniversit Lyon 1, lcole des hautes tudes en sant publique
de Rennes. Lanne 2011 voit louverture du master1 de cette mme spcialit.
55 Promouvoir ladoption de comportements favorables la sant (objectif gnral
12), amliorer lefficience des interventions en ducation pour la sant (objectif
gnral 13), dvelopper et accompagner des dmarches partenariales de promotion
de la sant (objectif gnral 14).
56 Une seule licence professionnelle ouverte dans ce domaine lheure actuelle (UFR
Savoie).
57 Cf. offres demplois disponibles sur le site de la Banque de donnes en sant
publique.
115
116

Identifier les viviers dtudiants en FI et leurs cursus;
Identifier le potentiel dtudiants en FC, leurs savoir-faire et leurs besoins
afin de dvelopper leur potentiel dintervention.
Pour la sous-rgion ouest-africaine: des acteurs de lducation la sant du
secteur associatif (ONG), de lducation (conseillers dducation, enseignants,
travailleurs sociaux), de la sant (infirmiers (es), sages-femmes) et de la prvention (agents ducation pour la sant, associations).
Pour la France: les infirmires scolaires, les intervenants des dispositifs lis
la politique de la ville (ateliers sant ville en particulier), les dispositifs de
sant publique lis aux services de ltat et des collectivits locales ainsi que
le secteur associatif.
2. Objectifs de la licence
travers cette licence, il sagit de faire acqurir les connaissances lies au
concept de promotion de la sant (ducation, prvention et protection) et
de permettre au stagiaire de concevoir, de monter et dvaluer un projet avec
des approches thmatiques, territoriales et populationnelles en lien avec ce
domaine. Pour ce faire, il devra tre capable deffectuer un diagnostic de besoins de sant, de concevoir et de mettre en uvre des projets et des actions
territorialiss dans le domaine de la promotion de la sant et enfin de grer
une quipe et de communiquer relativement aux projets. La cration dune
UE libre data-management est en cours dtude.
Le public
La licence professionnelle ducation et promotion de la sant sinscrit
dans un plan de dveloppement visant le recrutement dtudiants sur le
plan national avec une priorit rgionale. Le pourcentage des tudiants en
formation initiale est estim 20% contre 80% des tudiants en formation
continue.
En formation continue
Professionnels du champ sanitaire et social des collectivits territoriales,
caisses dassurance maladie, conseils gnraux, centres communautaires
daction sociale, associations de sant, centre social rural et personnels de
lducation
En formation initiale
tudiants issus de L2 (sciences humaines et sociales ou sciences de la vie),
de BTS - DE - DEUST - BTSA (conomie sociale et familiale; secteur
sanitaire et social; espace rural; gestion des activits physiques, sportives et
culturelles, etc.).
Intgration professionnelle
Les emplois viss sont ceux de charg de mission, de charg de prvention,
de coordinateur atelier sant ville, de charg dtudes et de charg de projet.
Il sagit galement de permettre lvolution professionnelle des salaris en
activit en accdant une promotion interne au sein de lorganisme employeur.
Cette licence sinscrit dans une vise dinsertion professionnelle immdiate,
de valorisation et de reconnaissance des acquis et de lexprience.
Intervenants
Les intervenants seront issus du milieu professionnel (conseil gnral,
communes, caisse dassurance maladie, organisme dtat, associations de
sant, organisations non gouvernementales (ONG) et acadmiques (UBP
Clermont2, ENSETP de lUniversit Cheik Anta Diop de Dakar, Universit du Qubec Trois-Rivires, APES-ULg, cole de sant publique de
lUniversit de Lige, Universit de Balamand au Liban). Cette ouverture
internationale sinscrit dans le cadre dchange de comptences notamment
en matire de sant communautaire.
Comptences vises
Elles se structurent suivant 8 axes: comptences en matire de sant; comptences ducatives; comptences sociales; comptences managriales de
projet; comptences partenariales; comptences de communication; comptences thiques et comptences dvaluation. Enfin, un axe transversal
visera la construction dune identit professionnelle et le dveloppement de
comptences en analyse de pratiques professionnelles.
Les enseignements se structureront selon un souci de progressivit des contenus en prsentiel (120h) et distance (100h), dans la perspective du stage
(300h). Afin de favoriser la russite des tudiants, le principe du tutorat et
117
118

du projet tutor (80h) fera lobjet dun encadrement par un enseignant de
la licence, modalit tendue lensemble de lanne universitaire. Ainsi, lors
de la premire session, chaque enseignant-tuteur aura 4 5tudiants quil
suivra tout au long de lanne afin de jouer un rle de conseil, dencouragement et daccompagnement dans une dmarche de rflexivit et dinsertion
professionnelle.
Partenariat et lieux de stages

Les partenaires interviennent diffrent niveau du diplme: laboration du
projet, participation lenseignement, organisation de stages ou de projets
tutors, envoi de salaris en FC, aide linsertion professionnelle et volution
de la formation (conseil de perfectionnement).
Les partenaires souhaits sont:
Ministre de lducation nationale en France (DGESCO), Ministres de
la Sant, de lducation et de lEnseignement technique et de la Formation
professionnelle au Sngal (service ducation et information pour la sant,
division de la sant de la reproduction et conseil national de lutte contre le
SIDA, division du contrle mdical scolaire, direction de la formation professionnelle et technique)
Les organismes dtat et les agences: INPES, INSPQ (Qubec), ACS,
INSERM, Ple emploi
Les collectivits territoriales: le conseil gnral (service jeunesse, service
social, UTAS), les communauts dagglomration (politique de la ville,
etc.), les communes (CCAS, CSR)
Les caisses dassurance maladie (CRAM, CPAM, CAMIEG)
Les associations intervenant dans le domaine de la promotion de la sant:
IREPS, ANPAA, UNIRS, RADIX (Lausanne), ONUSIDA, ASBEF
(Sngal), EVE/EMP (Sngal), GEEP (Sngal).
3. La place de la plateforme dans la construction du dispositif

La plateforme de formation commune est une modalit efficace de mise en
uvre dune cohabilitation. Elle est un choix politique pour assurer un lien
fort entre tudiants et enseignants, mais aussi entre intervenants universitaires
et professionnels associs dans la formation. Elle joue bien sr aussi ce rle
pour resserrer les liens entre les deux universits portant le diplme. ce
titre, elle ncessite des changes entre enseignants leur permettant de nourrir
leur propre formation et potentiellement de dboucher sur des travaux de
recherche communs.
Elle constitue enfin un moyen dlargir le vivier des tudiants, notamment en
permettant un public en formation continue daccder luniversit tout
en continuant travailler.
Cette plateforme se rsume par les points suivants:
Une ncessit pour mettre les lments de cours disposition des tudiants;
Loutil de travail commun le plus efficace pour limiter les effets de la distance
entre les deux universits cohabilitantes;
Un pont entre intervenants universitaires et professionnels associs dans la
formation;
Une opportunit dapprofondissement et denrichissement du mode de travail
en commun.
Les conditions de russite de la mise en place de la plateforme

Une grande attention est accorde dans la conception du projet la rflexion
sur les moyens dassumer conjointement les exigences de haute qualit du
fonctionnement de la plateforme, tant du point de vue de sa constitution que
de celui de son fonctionnement.
La russite du projet passe dune part par la dfinition la plus claire du partage
des tches et de leur financement. Elle passe dautre part par la dfinition
des modalits de coordination des contenus et celles danimation des liens
entre utilisateurs de la plateforme (liens tudiants enseignants, mais aussi
tudiants-tudiants et enseignants-enseignants.
119
120

Au-del de la connaissance des deux contextes universitaires et plus largement
sociaux ncessaires chacun des partenaires, un partage des mmes objectifs
et valeurs dans le domaine de lducation la sant est indispensable.
Cette culture commune est maintenue et enrichie par des changes rguliers
et fort caractre professionnel: cest dans la ralisation de projets communs
que se forge la reconnaissance rciproque.
Dans le cas de la conception de cette licence professionnelle, la plateforme
est, aprs la dfinition du contenu de la maquette, lobjet central du fonctionnement du partenariat.
lavenir, nous pensons quelle sera aussi au quotidien son lieu de vie
principal et permettra de maintenir la continuit du lien hors des priodes
dchange denseignant ou dtudiant et de celles de rgulation du diplme.
Les modalits dun partenariat russi dans

le fonctionnement de la plateforme
Elles nous paraissent tre de deux ordres:
La ngociation pralable des apports de chacun
Dans le cadre dune rflexion globale sur la viabilit financire de la formation
dans chacune des universits, la plateforme est un moyen non seulement de
mutualiser les cots, mais aussi de rflchir sur ce que chacun est le plus
mme de porter.
Le choix de confier la gestion de la plateforme lUCAD de Dakar est
venu trs tt du constat de lexistence dune expertise importante dans ce
domaine au sein de lENSETP. La mise en place dune vritable politique
dinnovation pdagogique a t ralise progressivement avec dtermination
et un souci constant de la plus grande rigueur. Il existe des initiatives avec une
quipe dynamique. Elle est marque par lutilisation de tutoriels interactifs.
LENSETP dispose dune salle rserve la formation distance. Elle est
quipe de 20ordinateurs avec une connexion Internet de haut dbit. Le
campus social qui accueille les tudiants dispose aussi de la technologie de
connexion Wi-Fi; ce qui permet aux tudiants, qui ont accs en majorit
lordinateur, de se connecter chaque fois que le besoin se fait sentir.
Elle a t conforte par la volont douvrir cette formation Dakar ds 2012

alors quelle ne dmarrera probablement quen 2013 Clermont-Ferrand.
Pour ce qui est du volume de cours, lUBP de Clermont-Ferrand pouvant
sappuyer sur lexpertise du master en ducation et Sant publique quelle
porte depuis 2004, fournira une quantit de cours suprieure (150h) celle
de lUCAD (100h), mais la totalit des cours seront la disposition des
tudiants des 2 diplmes cohabilits.
La reconnaissance de la responsabilit de chaque universit
La responsabilit de chaque universit vis--vis de ses tudiants et de sa
socit en gnral reste entire; il lui appartient donc de rguler les contenus
des cours et les modalits de travail de ses tudiants.
Chaque universit a une totale libert dans la conduite du travail de ses
tudiants, y compris sur les modules de cours mis disposition par lautre
universit. Laffichage de ces modalits et le partage dexprience est nanmoins une condition indispensable de lenrichissement du travail en commun
et du bon fonctionnement de la cohabilitation.
Ce sont des principes simples, qui restent prouver dans la ralisation
effective, mais qui nous ont sembl tre de nature garantir la transparence
et lefficacit du partenariat.
La mise en uvre de cette licence professionnelle cohabilite est rendue possible par la qualit scientifique et organisationnelle de chacun des partenaires,
mais aussi par la volont de transparence et la confiance mutuelle entre les
acteurs. Elle offre une grande cohrence, car nous partageons beaucoup dobjectifs et valeurs dans le domaine de lducation la sant. Cest un chantier
long et compliqu comme toutes les formations partages, innovantes et
distance, mais nous ne doutons pas de le mener bien, car il nous tient cur
autant aux uns quaux autres et quil est labor dans un esprit conforme
la cohabilitation: celui dun travail exigeant, de haute tenue scientifique et
rellement mis en commun.
121
122
Diagne, B. D. (2010). Conception et mise en uvre dun dispositif de formation
professionnelle des enseignants des lyces techniques en formation continue et des
tudiants en formation initiale: Application en Maintenance et Scurit des
installations lectriques. Master recherche UTICEF.
Diagne F. (2008). Les enseignants, lducation la Sexualit et la Prvention du SIDA
au Sngal: tude des dterminants de lactivit des professeurs dconomie Familiale
et Sociale et des professeurs de Sciences de la Vie et de la Terre. Thse de doctorat
soutenue devant lUniversit Blaise PascalClermont-Ferrand, France.
Jourdan, D. (2008). ducation la Sant: Quelle formation pour les enseignants? La
sant de lhomme. INPES.
LIUFM dAuvergne Universit Blaise Pascal du master2 ducation et sant
publique.
Le Master international francophone

des mtiers de la formation lInstitut suprieur
des sciences de lducation de Guine (ISSEG):
atouts, enjeux et perspectives
Mamadou Cellou DIALLO
Ph. D., Chef de Dpartement, ISSEG - Conakry
Rpublique de Guine
Introduction
Institut suprieur des sciences de lducation de Guine (ISSEG)

a officiellement lanc le Master international francophone
des mtiers de la formation le 4avril2011. Ce lancement est
laboutissement dun long processus qui remonte 2007, quand
linstitution sest engage dans une tude de faisabilit ayant conduit llaboration de ce master, dans le cadre du Rseau international francophone
des tablissements de formation de formateurs (RIFEFF).
Le RIFEFF, soucieux de mutualiser les ressources disponibles au niveau des
tablissements membres et de promouvoir lintgration pdagogique des
technologies de linformation et de la communication dans la formation des
formateurs, sest engag dans llaboration de ce master qui rvolutionne les
pratiques traditionnelles en matire denseignement et dapprentissage. Ce
programme qui alterne, sinon intgre, des formations en prsentiel et distance prvoit que la gestion pdagogique et administrative se ralise travers
une plateforme spcifique, domicilie Clermont-Ferrand (France).
Orientations du programme
Ltude de faisabilit, labore par Garry et al. (2007 2010), dfinit pour le
programme des objectifs dordre scientifique et pdagogique.
Au plan scientifique, le Master international francophone des mtiers de la
formation a pour but de permettre des tudiants et/ou des auditeurs en
123
124

activit professionnelle de suivre un cursus, majoritairement distance, afin
de mieux apprhender les diffrents aspects du mtier de formateur. Ceux
qui complteront le programme deviendront soit des spcialistes dune
discipline capables didentifier des besoins de formation et doprer des transferts de connaissances et dhabilets en se servant de matriels pdagogiques
appropris, soit des tuteurs capables de suivre le droulement dune action
de formation et les processus de son valuation en travaillant activement
linsertion professionnelle des diplms, soit enfin des gestionnaires de projets
de formation qui analysent le contexte organisationnel et professionnel en
participant au diagnostic et la dfinition des finalits de laction, laborent
un projet dintervention appropri et participent son exprimentation.
Au plan pdagogique, les proccupations de Gary et al. renvoient la mise en
place de comptences communes au sein de la francophonie dans le contexte
de la mondialisation en gnral et dans le cadre du LMD en particulier, la
mutualisation des comptences pdagogiques et dingnierie, laccroissement
de la mobilit des ressources disponibles, llaboration dun programme et
dun diplme communs avec une garantie de qualit lie la prsence dune
communaut importante dexperts, au dveloppement de synergies en tudes
et en recherche sur les mtiers de la formation, la diversification des dbouchs au-del du milieu de lenseignement. Pour les tablissements du Sud,
le programme induit une meilleure intgration rgionale et internationale
et une rponse aux besoins du dveloppement de la scolarisation grce la
formation dun plus grand nombre denseignants et donc prioritairement de
formateurs denseignants.
Ce programme, en intgrant les formations en prsentiel et distance, avec
lusage dune plateforme lectronique pour la mise en uvre des formations et
leur gestion, tente galement de rpondre un besoin de plus en plus exprim
dans le domaine de linnovation curriculaire. Celle-ci concerne lintgration
pdagogique des technologies de linformation et de la communication (TIC)
dans lenseignement. Ce besoin dintgration est principalement ressenti par
les tablissements du Sud. Dailleurs, Karsenti (2009) en faisait une proccupation quand, lissue dune recherche sur lintgration pdagogique de TIC
en Afrique, il voque le caractre problmatique de cette intgration. Lauteur
sest aperu par exemple que dans une capitale de lAfrique de lOuest o
95% des lves possdent une adresse de courrier lectronique, lessentiel du
cours dinformatique porte encore sur les parties de lordinateur.
Limportance de lintgration pdagogique des NTIC nest plus dmonter,

dans la mesure o lapprenant daujourdhui vit dans un contexte de mondialisation o il est souvent intrigu par un environnement mdiatique diversifi
qui lexhorte vers de nouvelles stratgies dapprentissage. Lenseignement et
lapprentissage ne se limitent plus la formation en prsentiel qui met en
contact lenseignant et les apprenants. La formation distance prend de
plus en plus de lampleur dans les nouveaux programmes de formation. Elle
regroupe diffrentes stratgies dont la classe virtuelle, lenseignement par
correspondance, laudioconfrence ou la visioconfrence, les plateformes et
autres espaces collaboratifs en ligne, etc.
En intgrant le consortium des quatre tablissements58 du RIFEFF qui dveloppent actuellement le Master international francophone des mtiers
de la formation, lISSEG poursuit les intentions scientifiques et pdagogiques vhicules par le programme59 et tente de promouvoir lintgration
pdagogique des TIC.
La recherche, applique au programme au terme du premier semestre de sa
mise en uvre, part de simples interrogations: quels bnfices les acteurs
tirent-ils de leur participation la mise en uvre du programme? Quelles
difficults prouvent-ils en raison de leur participation au programme? Quels
sont les atouts sur lesquels repose le programme? Quels sont les enjeux lis
la mise en uvre du programme? Quelles sont les perspectives de dveloppement qui soffrent lISSEG et lducation guinenne travers ce
programme?
Mthodologie
La prsente tude procde par lanalyse des ressources documentaires mobilises et utilises dans le cadre du programme et des units denseignement
dveloppes durant le semestre1. Cette analyse documentaire a t complte
par la mesure des perceptions des gestionnaires du programme, des forma-
58 ENSET dOran (Algrie), IUFM dAuvergne (France), ISSEG de Conakry

(Guine) et ENS de Niamey (Niger).
59 A travers la spcialit 1, Formation des formateurs dans le milieu de lenseignement.
125
126

teurs et des tudiants. Au total, 18personnes ont rempli le questionnaire
labor cet effet et qui prenait en compte les questions susmentionnes. Il
sagit du coordonnateur du programme, de la prsidente de la commission
pdagogique dtablissement, de quatre formateurs et 12tudiants inscrits
au programme. Le principe de la triangulation de linformation a t valoris
tout au long de lenqute.
Les formateurs et les tudiants ont t choisis en fonction de leur disponibilit60. Lanalyse des documents nous permet de dcrire le premier semestre
du master et la mesure des perceptions nous aide cerner les aspects soulevs
par les questions de recherche. Durant le traitement des donnes, lattention
est davantage porte sur les rponses consensuelles des diffrentes sources
dinformation.
Le premier semestre du master

lissue dun concours sur dossier et un test en langue et communication
prcds par un mois de campagne mdiatique (affiche et communiqu
radio) lISSEG a proclam dfinitivement admis au Master international francophone des mtiers de la formation une premire cohorte de
25tudiants, suivant la note de service no2011/009/ISSEG/DFCR/DG du
11janvier2011 de madame la directrice gnrale de lpoque. Ils sont actuellement 22tudiants61 suivre rgulirement le premier semestre du master.
Nous allons revenir brivement sur les faits saillants qui ont marqu sa mise
en uvre. Cette rtrospective sarticule autour du lancement du programme
et des formations dispenses depuis avril2011.
Le lancement du programme
La crmonie de lancement du Master international francophone des
mtiers de la formation lISSEG de Conakry, le 4avril2011, a enregistr
la prsence remarquable des autorits du Dpartement de lenseignement
60 Des formateurs qui avaient effectu le plerinage et des tudiants qui taient
lintrieur du pays nont pu tre joint dans le cadre de cette recherche.
61 Un tudiant admis au programme ne sest jamais prsent aux sessions en prsentiel et deux autres se sont limits respectivement la premire et la deuxime
session.
suprieur et de la recherche scientifique, des recteurs et directeurs gnraux

des institutions denseignement suprieur, des fondateurs duniversits prives,
ainsi quun nombre significatif denseignants-chercheurs et dtudiants dont
ceux admis au programme.
la suite de lallocution de bienvenue de madame la directrice gnrale de
lISSEG et la prsentation du master par le coordonnateur du programme, il
est revenu au Directeur national de lenseignement suprieur public, reprsentant le ministre de lEnseignement suprieur et de la Recherche scientifique,
de procder au lancement du programme en ces termes: Convaincu que
le programme dont il sagit rpond entirement aux besoins de qualification
des enseignants-chercheurs de notre pays et, au second degr, la formation
des hommes et des femmes susceptibles dimpulser son dveloppement
conomique et social, je dclare officiellement ouvert lInstitut suprieur
des sciences de lducation de Guine, le Master international francophone
des mtiers de la formation dans sa spcialit1: Formation des formateurs
dans le milieu de lenseignement.
La prsentation de la plateforme, ddie au master, a t faite par la prsidente
de la commission pdagogique dtablissement. Aprs un rappel du rationnel
ayant conduit les porteurs du dossier du Master au choix de lactuelle plateforme, elle a procd une sance de navigation en utilisant notamment
lespace rserv lISSEG de Conakry. la suite de cette prsentation, une
collation a t offerte aux participants pour marquer la fin de la crmonie
de lancement.
La formation
Cinq sessions de formation en prsentiel (de trois jours chacune) ont t dj
organises depuis le lancement du programme. La formation a dmarr avec
deux UE (UE1 et UE6) et les autres ont t introduites progressivement.
Actuellement, cinq UE sont compltes en prsentiel, il sagit de: UE1 (Formation dadultes), UE2 (Approfondissement au processus dapprentissage),
UE3 (Didactique professionnelle), UE5 (Systmes ducatifs dans la francophonie) et UE6 (Mthodologie de recherche). Les travaux demands aux
tudiants, qui se ralisent dans le cadre de la formation distance, sont en train
dtre dposs aux formateurs. LUE4 (Conseil en formation) a dbut avec
la cinquime session et la sixime, programme partir du 12janvier2012,
lui sera entirement consacre.
127
128

Les activits denseignement et dapprentissage ralises dans le cadre de
ces UE ont t ralises selon la vision de Younes (2010) in Former:
une mthodologie et une faon dtre, lorsquelle dit: Former consiste
accompagner une personne ou un groupe de personnes dans un processus
dapprentissage. Cest donc sur ces personnes que la formation doit tre
centre: leurs attentes, leur rapport la formation, leurs comptences, leur
capacit dagir...
Les travaux demands aux tudiants sont toujours inspirs de lapproche par
les comptences au sens de Scallon (2004) quand il dit: Une comptence
sexerce lorsquun individu, confront une situation ou une famille de situations
problmes, est capable de mobiliser de manire intriorise un ensemble intgr de
ressources en vue de rsoudre ladite situation ou famille de situations problmes
Par situation problme il faut entendre toute tche complexe, tout projet qui pose
llve des dfis, dont celui de mobiliser ou utiliser bon escient ses ressources
(savoirs, savoir-faire, savoir-tre, stratgies) propres ou extrieures, de manire
intriorise et intgre en vue de rsoudre ladite situation.
Les approches ergonomiques bases sur le principe de lautoconfrontation
sont galement valorises dans le cadre de la mise en uvre du programme,
notamment lUE4 (Conseil en formation). Il en est de mme de lUE6
(Mthodologie de recherche) qui traite la fois des thories descriptives,
interprtatives, ergonomiques, anthropologiques, etc.
Les thories ergonomiques sont bases sur le principe de lanalyse de lactivit.
Pour Leplat & Hoc (1983) Qui veut comprendre les contraintes de lactivit
doit se confronter ces conflits. On peut mesurer quel point une approche
psychopathologique du travail questionne ici une certaine psychologie du
travail. On sait que lergonomie et la psychologie du travail ont insist sur
la distinction entre tche prescrite et activit relle. La tche est ce qui est
faire, lactivit ce qui se fait.
Diallo (2011), en sinspirant des travaux de Ria (2011) et de Serres (2011),
soutient que dans le processus de dveloppement professionnel, lautoconfrontation, la confrontation avec dautres acteurs (les pairs, les professionnels)
prennent une place considrable. Dans le processus de cette confrontation,
on essaye dutiliser plusieurs entres comme les rfrences du conseiller, ses
dilemmes et le dveloppement de lactivit au gr des situations. En outre, la
construction dune identit professionnelle sappuie sur des images de dbutant dans laction et dautres priodes de la construction de cette identit.
Les stratgies empruntes pour la mise en uvre des formations (en prsentiel et distance) ont consist en de brefs exposs (avec supports papier
et lectroniques, appuys par des vidoprojections) et des travaux tudiants
(individuels ou dquipes) centrs sur les comptences vises par le programme.
Les tudiants bnficient de laccompagnement des formateurs durant la
ralisation des travaux demands.
En attendant la familiarisation avec la plateforme ddie au master par
tous les acteurs, un groupe Yahoo, cr par les organes de gestion, facilite les
changes dinformation et de consignes pour les travaux distance entre les
acteurs du programme (tudiants, formateurs et gestionnaires).
Les atouts du programme

Lun des premiers atouts du Master international francophone des mtiers
de la formation lISSEG est leffectif assez significatif de sa premire
cohorte totalisant 22tudiants62, en provenance dhorizons divers: institutions denseignement suprieur (IES) publiques et prives, coles normales
dinstituteurs (ENI), coles normales secondaires (ENS) et organisations
non gouvernementales (ONG) voluant dans le domaine de lducation. Ces
tudiants ont galement accumul diverses expriences professionnelles et
ont entam la formation avec suffisamment de motivation. Il faut galement
compter sur leur assiduit, leur ponctualit, leur souci pour un dveloppement
professionnel et une volution de carrire dans lenseignement.
Le programme mobilise aussi une quipe de formateurs de rang magistral,
intgrant les ressources humaines de lISSEG et celles dautres IES publiques
et prives de Guine, elles-mmes soucieuses de travailler au dveloppement
du master lISSEG et leur propre dveloppement professionnel. Ceux-ci
saluent les changes fructueux quils ont russi instaurer entre eux au sujet
de la planification et la mise en uvre des UE. Ils disent tous apprendre
normment loccasion de ces changes et parvenir oprer les choix les
plus judicieux de contenus de formation tout en tenant compte des conditions
spcifiques de la Guine.
62 Ils taient 25 au dpart.
129
130

Lalignement du programme sur les missions essentielles de lISSEG, qui
sont celles de la formation initiale et continue des personnels de lducation
et la promotion de la recherche dans ce domaine, est peru par les sources
interroges comme un atout majeur. Ils fondent cette perception sur le fait que
le programme est en train doffrir aux bnficiaires des formations essentielles
tout en insistant sur linitiation la recherche en ducation.
Il bnficie galement de lenthousiasme vident des autorits des autres IES
de Guine qui, pour la plupart, acquittent elles-mmes les frais de scolarit
facturs au nom de leurs cadres inscrits au Master international francophone
des mtiers de la formation.
Le principe de la co-animation (simultane ou tour de rle) par une quipe
de formateurs est appliqu la plupart des UE. cet effet, les charges denseignement sont dfinies en fonction de lexpertise de chacun.
Les tudiants disent parvenir renforcer leurs capacits personnelles et
esprent tre en mesure dinduire des changements significatifs au sein de
leurs structures de provenance qui verront leurs capacits institutionnelles
renforces. Ils affirment galement que les travaux demands les aident
dvelopper les comptences scientifiques et pdagogiques vises et paralllement des comptences en informatique (navigation sur les sites Web,
Internet, utilisation de logiciels, etc.). Ils esprent galement que les formations offertes dans le cadre du master vont accrotre leur mobilit sur le
march du travail.
Chaque session est marque par une formation en prsentiel courte (3jours
au plus)et une distance plus longue (totalisant parfois 12semaines). Cette
dernire offre aux tudiants un temps suffisant pour la ralisation des travaux
demands.
Plusieurs canaux (tlphone, Internet, groupe Yahoo, rencontres avec les
formateurs, etc.) sont amnags pour accompagner les tudiants durant la
formation distance. Les tudiants, les formateurs et les gestionnaires sen
servent frquemment, en attendant lusage effectif de la plateforme ddie
au master.
La fonctionnalit du partenariat dvelopp au sein des tablissements du
consortium est effective. propos, lquipe de lISSEG exprime sa reconnaissance lendroit des formateurs de lInstitut universitaire de formation
de matres (IUFM) dAuvergne63, qui a fait uvre de pionnier dans louverture du Master international francophone des mtiers de la formation,
et dont la disponibilit nous a t toujours raffirme. Les formateurs et les
gestionnaires soutiennent que ce partenariat a contribu la mobilisation et
la mutualisation de ressources informationnelles et didactiques pertinentes
pour la mise en uvre des UE. Ils relvent chez les acteurs de lISSEG, les
autres membres du consortium et les responsables du RIFEFF une adhsion
totale lesprit du partenariat.
Laccompagnement et lattention soutenus de la part de la direction gnrale de lISSEG et du Dpartement de lenseignement suprieur et de la
recherche scientifique de Guine stimulent lardeur chez les acteurs et les
gestionnaires du programme que nous sommes. De plus, linstauration dune
synergie fonctionnelle au sein des organes de gestion du master (autorits
du Dpartement de formation continue et de recherche auquel est rattach
le master, Coordination du master et Commission pdagogique dtablissement) a pour corollaire une gestion pdagogique, administrative et financire
partage et transparente.
Lexploitation simultane des ressources didactiques de Clermont-Ferrand
et celles mobilises par lquipe locale permet de satisfaire aux exigences de
qualit du master et dadapter la formation aux besoins des ensembles humains
concerns par le programme, dune part, et aux conditions spcifiques de sa
mise en uvre lISSEG de Conakry, dautre part.
Les enjeux lis la mise en uvre du programme

La mise en uvre du master lISSEG suscite des enjeux touchant les apprenants et leur environnement de travail.
Les enjeux lis aux apprenants

Le dveloppement daptitudes la lecture efficace analyse critique et synthse des textes de rfrences pour les travaux demeure un grand enjeu dans
le contexte guinen o lhabitude la lecture est extrmement marginale. Les
tudiants du master semblent souffrir de cette situation qui exige beaucoup
de lecture et surtout des lectures efficaces.
63 LIUFM dAuvergne se trouve dans Clermont-Ferrand (France)
131
132

Laptitude limite des tudiants au transfert des acquis du cours de mthodologie de recherche llaboration de projets fonds sur une problmatique
prcise et pouvant faire lobjet dune recherche en ducation constitue une
autre difficult perue par lquipe des formateurs.
Ces deux premires limites sont fortement ressenties sur la qualit des
productions issues des travaux demands. Cest pourquoi la quatrime
session a servi de cadre pour alerter les tudiants sur tout ce qui fait objet
de proccupation chez les formateurs et les gestionnaires du master. Elle a
donn galement loccasion dexplorer des pistes susceptibles dinverser la
tendance afin de satisfaire aux exigences de qualit du master. Au nombre
de ces pistes, on envisage la reprise de certains travaux par lintgration des
rtroactions reues, llaboration et la mise en uvre de projet de recherche
(inspires des paradigmes qualitatif et quantitatif ) par des dyades dtudiants
et linstitutionnalisation du principe de la codirection.
En outre, lintgration pdagogique des TIC et lutilisation de logiciels
ddis au traitement statistique des donnes de recherche (qualitatives et
quantitatives) doivent inluctablement polariser lensemble des activits de
formation, afin daider les tudiants du master dvelopper des comptences
dans le domaine de la collecte et du traitement de linformation. Eux-mmes
prennent de plus en plus conscience de leurs limites dans ces domaines et
explorent les possibilits de se procurer des outils et des programmes informatiques pour raliser plus facilement les travaux demands. Ils disent tre,
dans les conditions actuelles, assujettis de frquents dplacements pour
raliser les travaux quon leur demande pendant quils disposent de ressources
trs limites.
Les enjeux lis lenvironnement

La fonctionnalit de la plateforme travers une inscription des tudiants, une
bonne gestion de leur cheminement et des ressources (supports pour les cours,
les travaux tudiants et les notes) places sur la plateforme, llaboration et le
placement de nouvelles ressources par les institutions du Sud, la formation
de tous les acteurs lutilisation efficace de la plateforme demeurent encore
problmatiques. cet effet, la formation dun gestionnaire local de la plateforme est une option que lISSEG explore. Un financement de lAgence
universitaire de la Francophonie (AUF) ou dun autre bailleur est rechercher
pour rendre possible cette formation.
Lamlioration significative du dbit de la connexion Internet et sa rgularit

lISSEG, ainsi que laccessibilit de lensemble des tudiants cette connexion
font encore objet de proccupations. En attendant, le campus numrique de
lUniversit de Conakry est une option quil faut continuer explorer, suivant
laxe entrepris par la prsidente de la commission pdagogique dtablissement
et le coordonnateur du master. De plus, le rseau wi-fi, en cours de construction lISSEG, aidera possiblement amliorer la situation.
Lorganisation des stages reste aussi un enjeu de taille, dans la mesure o cette
activit, mme si elle se limite la mobilit intra-pays, reste trs onreuse
pendant que les ressources qui peuvent y tre consacres sont pour le moment
extrmement limites.
Tous les acteurs de lISSEG sont aujourdhui fortement proccups par
lirrgularit de la fourniture en eau et en lectricit. Il faut rappeler que
linstitution est soumise un rgime journalier de quatre heures dlectricit,
gnre par un groupe thermique. Les socits dtat fournissent nuitamment ses services, quand ils les fournissent. Cette situation constitue un
enjeu important lorsquon se reprsente lincidence de leau et de llectricit
sur la mise en uvre du programme (besoins en eau dune organisation qui
mobilise plus de trois mille personnes, dition et reprographie de document,
prsentations vido et Internet, etc.).
Au rythme o vont les choses, les intervenants sinterrogent si ISSEG sera
toujours en mesure de mobiliser toute lexpertise requise par le programme
et surtout de recruter des tudiants dtenteurs des pralables indispensables
leur cheminement heureux lintrieur du programme? Ils se demandent
galement si lISSEG aura toute la reconnaissance institutionnelle attendue
de la mise en uvre du master. Enfin, compte tenu des exigences du programme en quipements pour les formations en prsentiel et distance, on
se soucie de savoir quand lISSEG parviendra rendre plus favorables les
conditions de sa mise en uvre.
133
134
Les perspectives lies au programme

Le programme permettra, brve chance, au systme dducation en gnral
et lISSEG en particulier de disposer dune expertise qualifie et suffisante
dans le domaine des sciences de lducation.
On peut galement sattendre ce que ce master induise le dmarrage des
programmes en souffrance qui figurent dans le rpertoire de lISSEG, travers
la mise en uvre de cours quil a en commun avec ces derniers ou la mise
disposition des comptences recherches pour des cours spcifiques.
Les acteurs pensent que ce master pourrait contribuer louverture dun
programme de doctorat en ducation grce la mutualisation des ressources
au sein du RIFEFF ou, dfaut, aider ses diplms poursuivre des tudes
doctorales orientes vers les sciences de lducation, notamment dans les institutions membres du consortium. Il peut galement, selon eux, servir de cadre
institutionnel pour louverture dun laboratoire de recherche en ducation.
Pour les gestionnaires du programme, ce master aidera lISSEG se positionner parmi les leaders, au niveau national et rgional, dans le domaine de
la formation des formateurs.
Conclusion
En se fondant sur les recommandations de Clermont-Ferrand et sur les travaux prparatoires qui les ont prcds, lISSEG a russi lancer le Master
international francophone des mtiers de la formation le 4avril2011.
Les formations en cours se droulent dans le cadre de six units denseignement dont deux au dmarrage (UE1 et UE6), une introduite la deuxime
session de prsentiel (UE3), deux la troisime (UE2 et UE5) et lUE4
la cinquime. prsent, seule cette dernire nest pas boucle en prsentiel.
Quelques travaux demands sont attendus pour la fin du mois de dcembre2011.
La mise en uvre de ces UE a t rendue possible grce la mobilisation dun
personnel qualifi et trs attach aux normes de qualit, tant en prsentiel
qu distance. Les changes de documents et dinformation, qui se ralisent
frquemment travers la messagerie Yahoo, en attendant la familiarisation
des acteurs avec la plateforme ddie au Master, renforcent la synergie fonctionnelle de lquipe.
Le dveloppement actuel des comptences vhicules par le programme chez

les tudiants est en de des attentes des formateurs et des gestionnaires.
Toutefois, des dispositions pour inverser cette tendance sont en cours de
dveloppement.
Le succs escompt du master lISSEG repose sur plusieurs atouts comme
la disponibilit et la motivation des ressources humaines engages, le partenariat au niveau du consortium, etc. Les enjeux principaux restent ladaptation des apprenants un rgime pdagogique novateur qui met de lavant
le dveloppement de lesprit danalyse et de synthse, le transfert des acquis
dans des situations problmatiques nouvelles, le dveloppement daptitudes
la recherche et linnovation pdagogique, et tout cela dans un environnement didactique peu favorable. Toutefois, ce programme augure de bonnes
perspectives pour le dveloppement professionnel des ressources humaines
de lISSEG et des autres institutions ducatives du pays.
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135
136
Formation de formateurs dans le milieu de lentreprise,

des collectivits et des services:
Comment concilier projet pdagogique et offre de
formation distance dans lespace francophone?
Arnaud DIEMER
Universit Blaise Pascal, Clermont-Ferrand
France
n lespace de quelques annes, les nouvelles technologies de linformation et de la communication (NTIC) ont profondment
modifi notre rapport la connaissance (linformation est devenue
une ressource, un bien marchand) et bien videmment notre manire denseigner (Karsenti, Larose, 2001). Toutes les formations innovantes
sappuient aujourdhui sur un double dispositif: un prsentiel de plus en plus
rduit (8 4semaines) adoss une formation distance (FOAD). Cette
dernire ne se rduit pas une technique qui utiliserait lexpos multimdia
pour dispenser un enseignement des tudiants plus ou moins distants du
centre de formation. Elle se conoit comme un systme complexe qui ne peut
tre assimil aux systmes traditionnels denseignement ni dans son fonctionnement organisationnel, ni dans son fonctionnement pdagogique. Ses particularits rsident essentiellement dans les relations nouvelles entre lapprentissage
et lenseignement, cest--dire dans la dynamique du processus de formation
(Henri, Kaye, 1985, p.7). Nous entrons ainsi dans le champ de lducation
systmique, voque ds 1975 par Jol de Rosnay dans le Macroscope. Un
systme est un ensemble dlments en interaction, organiss en fonction
dun but. En tant que systmes dactivits humaines (Checkland, 1981),
les organisations ducatives nchappent pas cette rgle. Pour un systme
ducatif, la ralisation dapprentissages constitue son but principal (Wion,
Gagn, 2008). Les interactions entre le formateur et les apprenants insistent
sur la fonction dencadrement, laquelle doit favoriser lautonomie des lves.
Dans le cas de lenseignement traditionnel, Curonici et McCulloch (2004)
ont montr comment le systme encadrant (lenseignant), par la constance
et ladaptation, permet au systme encadr (les lves) dexprimenter des
Formation de formateurs dans le milieu de lentreprise, des collectivits et des services
conditions qui vont permettre le dveloppement. La formation distance

bouleverse ce cadre ducatif en proposant de repenser lassociation enseignement-apprentissage (lenseignant doit traduire la formation en programmes
pdagogiques, lapprenant doit prendre le contrle sur le processus de formation64) et en traitant les problmes de formation des adultes sous un angle
diffrent ( Jezegou, 1998). Nous chercherons, dans ce qui suit, rendre compte
de ce changement de perspective en prsentant dans un premier temps les
enjeux de la formation distance, puis en voquant dans un second temps
la mise en place dune formation francophone distance dans le milieu de
lentreprise, des collectivits et des services.
Les enjeux de la formation distance

Sappuyant sur les travaux de Peters (1971), Moore (1973, 1977) et Holmberg (1980), Desmond Keegan (1980, p.6) a dgag les principaux lments
constitutifs du cadre descriptif de la formation distance: (i) la sparation
entre lenseignant et llve (la distance gographique est le premier caractre
distinctif de la formation distance); (ii) la place prpondrante des infrastructures de services ducatifs (linstitution assure le suivi des apprentissages, assiste llve dans sa dmarche dautoformation); (iii) lutilisation des
mdias dans une approche intgre; (iv) la communication bidirectionnelle
(la formation distance se traduit la fois par un change entre enseignant
et tudiants, et une participation active des tudiants); (v) la possibilit de
rencontres occasionnelles de porte didactique et socialisante (discussion
autour des processus dapprentissage, des problmes rencontrs); (vi) la mise
en place dune formation structure comme un procd industriel (dcoupage
des tches, spcialisation des acteurs, organisation rationnelle du travail,
structure hirarchique).
64 Hotte et Leroux (2003) notent que linconvnient dune telle approche est de
surestimer les capacits dautonomie des apprenants.
137
138
travers ces diffrents descriptifs, la formation distance (FOAD) doit tre

pense comme une pratique ducative privilgiant une dmarche dapprentissage qui rapproche le savoir de lapprenant (Deschnes, Lebel, 1996, p.11).
Cette dmarche dapprentissage doit runir un ensemble de caractristiques
dont les principales sont laccessibilit, la contextualisation, la flexibilit, la
diversification des interactions et la dsaffectivation des savoirs (Deschnes,
Maltais, 2006, p.17).
Laccessibilit rappelle que le dispositif de FOAD doit tenir compte des
contraintes individuelles de chaque apprenant. Il sagit en loccurrence
des distances spatiale (loignement), temporelle (horaire), technologique
(technicit), socioconomique (cot), psychosociologique (motivation) et
pdagogique (transmission) qui peuvent rendre le savoir inaccessible ( Jacquinot, 1993). Le formateur, par la nature de son encadrement, devra donc
aider les apprenants distance exercer leur capacit sengager et se
maintenir dans la tche dapprentissage (Dionne et al., 1999). Il sagira de

tenir compte de leur profil (Glikman, 1999), de leur niveau de comptence
technologique (Workman, Stenard, 1996), de leur faon de sapproprier le
matriel dtude (Moreland, Camwell, 2000), de la possibilit de recevoir
du soutien pratique et motionnel (Carnwell, 2000), de leur capital culturel
et relationnel acquis au cours des expriences de vie (Carnwell, Moreland,
Helm, 2001), de leur capacit reconnatre leurs besoins de soutien et les
identifier (Gagn et al., 2001), de leur sentiment dvolution dans la formation
(Thorpe, 2002). La contextualisation souligne un fait important, la FOAD
permet dapprendre dans un contexte immdiat et accrot ainsi lefficacit
des apprentissages. La FOAD maintient un contact direct (visioconfrence,
blogue) et permanent (forum, mails) avec lenvironnement, crant une
symbiose entre savoirs scientifiques et savoirs pratiques (Ppin, 1994). La
flexibilit doit permettre aux apprenants de planifier dans le temps et dans
lespace leurs activits dtude selon leur rythme dapprentissage. Lorsquelle
est individualise, la FOAD peut mme concevoir des activits offrant des
choix dans les contenus, les mthodes et les interactions. Cest une autre
manire de prendre en compte les caractristiques des apprenants (Moore,
1977). La diversit des interactions rappelle que la FOAD ne se rduit pas
une relation privilgie entre lapprenant et le formateur (Dallaire, Beauchesne-Rondeau, 2004), elle intgre toutes les interactions possibles (famille,
collgues de travail, communaut). Les apprenants peuvent ainsi recevoir
une aide inattendue (celle dun proche qui a jou un rle important dans la
motivation), exprimer leurs doutes et recevoir lavis dautres apprenants La
dsaffectivation des savoirs mrite quant elle une prcision. Il ne sagit pas ici
de rejeter la dimension affective de lapprentissage, mais bien de mettre de ct
la mdiation magistrale, qui cre laffectivation des contenus (Tochon, 1992).
Lenseignement traditionnel se nourrit du face face pour crer une marque
affective entre le formateur et lapprenant. Ce contrat didactique implicite
peut se rvler catastrophique pour lapprenant ds lors quil se trouve en
situation de transmission de connaissances (Schubauer-Leoni, Ntamakiliro,
1994). En rompant la relation directe formateur-apprenant, la FOAD limine
ce biais et permet la mise en uvre de situations dapprentissage propices
la transmission et la rception des savoirs.
La transposition de la formation distance dans le contexte professionnel,
savoir le milieu de lentreprise, des collectivits et des services, constitue un
enjeu important. La FOAD sduit de nombreux acteurs. Pour les entreprises,
139
140

elle maintient les salaris en poste tout en leur permettant damliorer leurs
connaissances et leurs comptences (en France, des dispositifs lgislatifs
droits individuels de formation, DIF; Cong individuel de formation,
CIF; valorisation des acquis professionnels, VAP; valorisation des acquis de
lexprience, VAE encadrent la formation). Pour les salaris, elle permet
de rpondre un besoin dindividualisation permanente de la formation,
cest un atout pour sadapter aux volutions de lentreprise et de la socit en
gnral. Pour les centres de formation, elle constitue un moyen susceptible
de viabiliser certains cursus (notamment ceux qui ne parviennent pas runir
un effectif local suffisant) tout en garantissant, grce la mutualisation des
ressources, une formation de qualit.
La FOAD dans le milieu de lentreprise,

des collectivits et des services
Le master francophone de formation de formateurs dans le milieu des entreprises, des collectivits et des services cherche rpondre au double dfi
de la formation des salaris (capital humain) et de la recherche de comptitivit des entreprises (flexibilit, analyse par problmes) en sappuyant sur
le dispositif de FOAD. Ayant pour ambition de permettre tout public de
devenir formateur dans son domaine de comptences, de dvelopper ou de
conforter son activit de formation ou encore de rflchir une volution
de ses pratiques, ce master cherche concilier mthodes pdagogiques et
ingnierie de projets. Il sagit dacqurir des comptences afin de modliser
des situations de formation, de dfinir un projet de recherche65, de mettre
en place des dispositifs de formation innovants, de matriser des outils de
formation (e-learning).
65 De niveau master, cette formation intgre la fois une sensibilisation la recherche sous forme dun porte-folio et dun travail collaboratif destins tous deux
ddramatiser la ralisation du mmoire (la rdaction du mmoire constitue toujours une apprhension pour le salari qui rinitialise un processus de formation)
et la dfinition dun cadre thorique permettant dapprhender lensemble des
composants de la comptence professionnelle (Rogalski, 2004).
Initier une telle formation distance, qui plus est dans lespace francophone,
ncessite didentifier les cls du succs. Dans un article visant relater
une exprience de formation distance (en loccurrence un programme de
master M2 en maintenance et gestion des infrastructures et quipements
communaux dans 17pays dAfrique, du Moyen-Orient et des Carabes),
Lhoussaine Moughli, Jean-Francis Sempor et Tofangui Guy-Rolland Kon
(2008, p.248-249) ont identifi 11facteurs de russite: limplication et la
volont des autorits de ltablissement au plus haut niveau; la sensibilisation
et limplication de tous les acteurs ds le dbut du projet, lexprience et la
valorisation des comptences internes; lanalyse exhaustive des besoins; la
construction dun dispositif technopdagogique simple, clair et prcis; la
dfinition prcise des rles des acteurs et leurs effets sur les activits traditionnelles; la mise au point dun programme daccompagnement pdagogique
technique de lquipe-projet; la mise en place dun systme de production des
contenus adapt au dispositif FOAD, la prise en compte de la participation
des enseignants dans leur plan de charge annuelle; lintressement des ac-
141
142

teurs impliqus dans le projet; un soutien institutionnel au plus haut niveau
pouvant soprer par le dveloppement de partenariats reconnus au niveau
universitaire et scientifique.
Dans ce qui suit, nous reviendrons sur trois donnes principales, lesquelles renvoient la fois au dispositif de formation distance et lespace francophone
dans lequel ce dispositif a t conu. Il sagit en loccurrence (i) de lalchimie
entre le prsentiel et la formation distance; (ii) de la gestion dynamique des
ressources en ligne; (iii) de la mutualisation des ressources.
(i) Trouver lalchimie entre le prsentiel et la formation distance: Dans le
cadre de formations de formateurs, qui plus est, orientes vers lentreprise,
les collectivits et les services, il convient de trouver le bon dosage entre
ce qui relve du prsentiel et de la formation distance. Les contraintes de
cot, le maintien des salaris en poste et le souhait de faire de la formation un
mode de vie permanent font aujourdhui pression sur la dure et le nombre
de semaines consacres au prsentiel. Il existe ainsi une vritable demande
sociale visant rduire le prsentiel au strict minimum (2semaines). Le
prsentiel nest plus conu comme un processus qui sinscrit dans le temps
(continuit), il sapparente des moments particuliers que lon qualifie de
priodes de regroupement (limites deux semaines dissmines dans lanne,
la premire sert prsenter le projet et initier une dynamique; la seconde
accompagner et stimuler lapprentissage). Face cette contrainte socitale
(besoin dindividualisation autonomisante, autoformation permanente), lenseignant (ou le concepteur de dispositifs de formation) va devoir traduire en
programmes pdagogiques les principes de responsabilisation, dautonomisation, dautoformation sans lesquels les apprenants resteraient de vritables
lves dociles et serviles ( Jezegou, 1998). Les classes virtuelles constituent ici
lunique moyen de crer une passerelle entre le prsentiel et la formation
distance. Utilises bon escient, elles permettent de ne pas perdre les avantages
de la relation enseignant-apprenant. Ces classes virtuelles prsentent trois
atouts: (i) elles permettent de visualiser la relation enseignant-apprenant, le
maintien de la posture de lenseignant continue donner des repres tangibles
aux apprenants (cest le propre de la webcam); (ii) elles se prsentent comme
des modules dautoformation (classes synchrones et asynchrones); (iii) elles
inscrivent lapprentissage dans le temps (la formation est un processus dans
lequel lapprenant volue son rythme).
(ii) La gestion dynamique des contenus en ligne: la formation distance se

matrialise gnralement par une plateforme (ENT: espace numrique de
travail) visant la mise disposition dinformations, de services, doutils de
communications, de ressources Elle peut amener les apprenants prendre
le contrle des processus de formation (module dautoformation, forum,
groupe de travail, travail collaboratif) ou se placer sous le contrle des
dispositifs de formation (ce sont les informations que lenseignant mettra sur
la plateforme qui vont dfinir le rapport la connaissance). Si le formateur
continue dissminer une certaine forme de connaissance en alimentant
la plateforme en ressources pdagogiques, de plus en plus de libert et
dautonomie doivent tre donnes aux apprenants (ceci est particulirement
vrai dans le cas dapprenants salaris). Le forum est un lieu privilgi o les
questions rponses sont formules par les apprenants eux-mmes. Le formateur devient ainsi un modrateur, un agitateur dides, il vient confirmer
les rponses de certains et dvelopper quelques points prcis (orientation des
recherches en matire dinformations). Le forum est galement un moyen
pour lapprenant de provoquer une discussion et davancer pas pas dans la
recherche des solutions. Tous ces artefacts ne doivent cependant pas nous faire
oublier que la production des contenus doit tre adapte chaque dispositif
de formation distance.
(iii) La mutualisation des ressources dans le cadre de la francophonie: cette
dernire met en lumire un atout qui est aujourdhui peu exploit par les
acteurs de la formation. Il convient dinstituer une relle dimension francophone
dans chaque unit denseignement et se diriger progressivement vers une approche
comparatiste. Tout en sachant sextirper des contraintes spatiales, la formation distance a encore beaucoup de difficults bousculer nos pratiques
pdagogiques et nous introduire dans lducation interculturelle. Or dans
le cadre de la professionnalisation de la formation, les cadres susceptibles
de former leurs quipes ou tourns vers une carrire internationale ont de
relles attentes. Les espaces de travail collaboratifs virtuels offrent ici certains
avantages (participation une construction collective, dveloppement des
capacits interpersonnelles, transmission de ses comptences aux autres)
quil conviendra de mettre en valeur dans le cadre de la francophonie.
143
144
Conclusion
Les pratiques de FOAD correspondent des besoins qui prennent leurs
sources, non seulement dans les volutions technologiques et conomiques
de la socit, mais aussi dans lvolution des modes de vie. La FOAD via
le dveloppement de pratiques dapprentissage autonome engendre une
modification des rapports au savoir (mobilisation de lexpertise en temps
rel) tout en rpondant un besoin dindividualisation de la formation. Cest
en quelque sorte un moyen de se librer des contraintes spatio-temporelles
du systme ducatif traditionnel, dtre en formation tout au long de sa vie.
Pour les salaris, cest un atout leur permettant de sadapter aux volutions
des entreprises et de la socit. On mesure ainsi tout lattrait que peut exercer
une formation distance tourne vers la transmission des savoirs et la francophonie dans la mise en uvre dune politique de gestion des ressources
humaines.
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147
148
La formation distance des enseignants

de franais au Vietnam:
Dfis et perspectives davenir face lre numrique
Tran Dinh Binh
cole suprieure des langues trangres, Universit nationale de Hanoi
Vietnam
1.Introduction
La deuxime dcennie de notre XXIesicle est marque par lexplosion et
lintroduction de nouvelles technologies dinformation et de communication dans lducation et la formation des ressources humaines de qualit en
rponse aux besoins de plus en plus grandissants de toutes les catgories socioprofessionnelles, aux exigences du march du travail face la concurrence
rgionale et internationale en matire des ressources humaines qualifies. La
formation distance assiste par les TIC mene depuis les annes90 dans
les pays dvelopps en Europe, en Amrique, en Asie, tels que la France,
lAngleterre, lAllemagne, les tats-Unis, le Canada, le Japon, Singapour,
etc. constitue une tendance irrversible par ses avantages considrables et ses
inconvnients franchir. En tant que pays francophone en dveloppement
dsireux de sintgrer la rgion et au monde, depuis 1986, le Vietnam mne
sa politique douverture destine acclrer son uvre dindustrialisation et
de modernisation nationales en faveur de son dveloppement durable. La
formation des ressources humaines qualifies dont celle des enseignants de
langues (y compris de ceux de franais) par tous les moyens disponibles en
fait partie intgrante. La FAD assiste par les TIC considre comme une
des solutions effectives et efficaces entre autres, peut contribuer amliorer
le niveau dinstruction du peuple en gnral et sadapter lconomie du
savoir, au mcanisme de lconomie de march en pleine mutation en priode
transitoire.
La formation distance des enseignants de franais au Vietnam
2.Concept de formation distance (FAD)

Le concept de FAD dsigne les processus de formation initiale ou continue, individuels ou collectifs se faisant distance. Le concept de distance
voque lloignement gographique entre les participants la formation:
formateurs et apprenants. La formation est accessible o que lon se trouve,
en prsence des autres participants ou pas. Elle implique gnralement
lutilisation doutils libres gratuits de manire collaborative sans le contrle
permanent dun formateur. Ces formations usent de plus en plus des outils
numriques, des moyens de lInternet. Ce type denseignement est apparu
dans les annes1990 grce aux progrs de linformatique associs ceux des
moyens de tlcommunication: tlphonie, visioconfrence, Internet, forum
de discussion, messagerie instantane.
On distingue deux sortes de FAD:

FAD synchrone en temps rel, appele classe virtuelle dans le cadre des
cours par Internet, o lapprenant doit possder un ordinateur connect
lInternet et peut alors accder de nombreux contenus selon les
technologies disponibles sur la plateforme pdagogique. Il bnficie
de nombreux contenus et de services mis sa disposition grce diverses technologies de gestion de linformation et de communication
(messagerie) et de partage dinformation (Groupware, wiki, blogue)
et lorganisation du temps/personnes/lieu dune part et la prise en
compte des demandes de lapprenant dautre part. Un LMS a pour but
de fournir la structure de base autour de laquelle seront lis des services
propres chaque contexte dapprentissage.
FAD asynchrone en diffr qui favorise lautonomie de lapprenant
dans le cadre des cours par correspondance, ce dernier doit fournir son
adresse pour recevoir les documents (DVD, livre, logiciel) et retourner
ses travaux pour correction grce un service de transport du courrier.
En effet, ces deux types de FAD, selon les conditions effectives du public
rpondent ses besoins en matire de formation continue ou initiale.
2.1.Avantages et inconvnients des FAD

La FAD concerne un domaine intellectuel avec cours thoriques ou projets sans travaux pratiques et convient surtout au public loign du lieu de
formation, peu disponible pour une formation en prsentiel et rpond ses
149
150

besoins de formation initiale et continue moindre cot. Elle intresse les
tudiants de lenseignement suprieur, les cadres, les managers, les formateurs
dentreprises, tous ceux qui doivent trouver une rponse la loi Formation tout au long de la vie, aux dfis poss par lvolution perptuelle des
mtiers et lacclration du changement. Dans ce contexte, elle prsente
dindniables avantages: flexibilit, rythme personnalis, efficacit, sujets
cibls, changes plus larges, suivi dans le temps..., souplesse pdagogique par
louverture dans le temps, lespace et la composition du groupe, le droulement et la progression selon les besoins et ressources, la mobilit du public,
du tuteur; le recours lInternet pour la diffusion des supports et travaux, un
scnario pdagogique clair et prcis et les ressources varies comme supports
de cours, vido, QCM, corrigs standards et exemples de bonnes pratiques
pour lautocorrection des travaux. La foire aux questions, le forum anim
par le tuteur du cours servent rpondre aux questions complmentaires,
spcifiques par les commentaires individuels du tuteur pour certains travaux.
Les listes douvrages, de lectures complmentaires et dadresses de sites Web
permettent chacun daller plus loin selon ses propres besoins, de pratiquer
lautovaluation de la progression de lapprentissage laide de questionnaires et dexercices autocorrectifs. De plus, elle propose aussi une mthode
denseignement avec suivi personnalis, un mode dapprentissage hybride
avec des sances de regroupement, un service administratif de qualit pour
lorganisation des examens, une option financirement intressante. Le tlenseignement en est une forme particulire. Il est une application adapte
lenseignement spcialis, soit dans les universits par les meilleurs cours
existants, soit comme une option bas cot pour la formation continue des
professionnels par les outils de tlcommunication. Lenseignement/apprentissage distance permet aux formateurs denvoyer des schmas, des images,
des vidos et dautres ressources visuelles au public dans diffrents sites en
mme temps. Il lui offre aussi linteractivit pour poser des questions ou
y rpondre. Lapprentissage distance constitue donc un excellent moyen
pour augmenter sa participation et sa comprhension. En France, ce type
denseignement est assur par le Centre national denseignement distance
(CNED) et on constate un rapide dveloppement du tl-enseignement dans
lenseignement suprieur par la cration dune Fdration interuniversitaire de
lenseignement distance et dun Centre de ressources et dinformation sur
les multimdias dans lenseignement suprieur (CERIMES) dont lobjectif
est de favoriser tous ceux qui ont besoin dacqurir des comptences pour
voluer ou sintgrer dans la vie sociale et professionnelle. Dans ltude des
langues, grce aux progrs de linformatique, il offre la possibilit de suivre

un cours en temps rel avec un enseignant. Pourtant la FAD demande au
public concern un bon sens de lorganisation pour pouvoir grer ses tudes
et ses autres occupations, son assiduit, sa discipline, sa capacit planifier
son temps afin de sy tenir, notamment elle dpend entirement des quipements, des conditions matrielles, des infrastructures des tablissements
scolaires et des individus. Elle connat un essor spectaculaire dans les pays
dvelopps et fait son entre dans les pays en voie de dveloppement sous
leffet de la technologie numrique. Elle constitue une opportunit saisir
pour diversifier la formation destine satisfaire les besoins individuels et
collectifs en matire de formation, dapprentissage tout au long de la vie au
service du dveloppement durable propre chaque pays.
2.2. Formation distance au Vietnam

Le Vietnam compte actuellement 86millions dhabitants dont la population
scolaire et universitaire reprsente peu prs un quart, soit 22millions dlves et dtudiants. Ses besoins en matire de formation scolaire et universitaire ainsi que professionnelle ne cessent daugmenter face aux exigences de
lconomie du savoir, du march du travail marqu par la concurrence froce
provoque par la globalisation et lintgration rgionale et internationale. Fort
de ses 400universits (avec 2millions dtudiants en formation) le ministre
vietnamien de lducation et de la Formation, par sa rforme, essaie de diversifier la formation scolaire, universitaire et professionnelle dont la FAD
est une des priorits depuis deux dcennies. Selon Monsieur Pham Vu Lun,
ministre de lducation et de la Formation, elle est une solution importante,
idale au problme de lenseignement universitaire, professionnel en rponse
des exigences en termes de quantit et de qualit. En effet, elle commence
se dvelopper grce lexplosion et lapplication des nouvelles technologies
dinformation et de communication (NTIC) dans le systme ducatif national. Le pays compte deux universits spcialises dans la formation ouverte
et distance: lInstitut universitaire ouvert de Hanoi et lUniversit semipublique ouverte de H Chi Minh-Ville, environ 6000 en sont diplms. En
outre, 20autres universits et les 66centres de formation distance situs
dans 63villes et provinces du pays pratiquent aussi lenseignement distance.
Selon le Courrier du Vietnam, journal quotidien en franais (du 20octobre2010), bien des entreprises accordent une grande attention la formation
distance: 67,5% sont spcialises dans la production et la fourniture des
151
152

produits au service de la formation en ligne; 20%, dans la commercialisation
des services en la matire et 12,5%, dans lapplication de la formation en
ligne. Les services de formation en ligne sont essentiellement des cours de
langues trangres, dinformatique, etc., accessibles via le Web.
En ralit, la FAD est applique par les groupes, grandes compagnies spcialises dans les technologies de linformation et dans les secteurs financier
et bancaire tant donn quelle constitue une solution crdible, conomique
en vue de lamlioration de la qualification de leurs employs. Adapte aux
ressources humaines et matrielles disponibles, elle joue un rle de plus en
plus important et se dveloppera davantage dans le monde des entreprises
et dans le monde de lducation pour les annes venir.
2.3.tat des lieux de la FAD des enseignants de franais

La formation continue distance des enseignants de franais constitue une
des proccupations majeures du ministre vietnamien de lducation et
de la Formation (MEF) et des partenaires francophones au Vietnam. Le
Dpartement de lenseignement gnral du MEF uvre en synergie avec
les universits de langues et les partenaires francophones en sa faveur. En
effet, en collaboration troite avec le dpartement de franais et le centre de
tl-enseignement de lcole suprieure des langues trangres-Universit
nationale de Hanoi, le dpartement de franais de lUniversit de pdagogie
de H Chi Minh-Ville, le Centre rgional francophone en Asie-Pacifique de
lOIF H Chi Minh-Ville, lInstitut francophone dinformatique de lAUF
Hanoi, chaque anne, des cours de formation continue distance organiss
lintention des enseignants secondaires leur permettent de mettre jour
leurs connaissances linguistiques, didactiques, leurs comptences communicatives socioculturelles travers les cours par correspondance et un court
stage dt dune semaine sur place soit Hanoi, soit H Chi Minh-Ville.
En outre, ils peuvent accder au campus numrique de lInstitut francophone
dinformatique de lAUF Hanoi pour se perfectionner en franais et en
didactique du franais en consultant les sites spcialiss dans la diffusion du
franais tels que ciep.fr, tv5.org, franc-parler.fr, rfi.fr, edunet.fr ou les sites
Web des universits franaises et francophones.
Notre pays compte trois universits spcialises dans la formation des enseignants de langues, une vingtaine duniversits partenaires de lAUF ainsi
quune quinzaine de dpartements et de section de franais des universits
publiques et prives. Deux cents enseignants de franais travaillent dans

lenseignement suprieur avec 15000 tudiants (dont 35% des tudiants
de franais et 65% tudiants des filires universitaires francophones, des
programmes de coopration bilatrale interuniversitaire) et dans lenseignement gnral, 900enseignants de franais donnent des cours de franais
100000lves tous cursus confondus (deux cursus parallles: langue vivante1
et langue vivante2 avec trois programmes: 3ans, 7ans, 12ans). Le franais
dispens dans des coles des 40/63villes et provinces du pays a un triple
statut: langue vivante1, langue vivante2, langue seconde pour les classes
bilingues. Leur programme et leurs objectifs ne sont pas les mmes, de plus,
la qualification professionnelle et les besoins de formation initiale et continue
des enseignants en poste et en formation sont trs varis. Lenseignement/
apprentissage du franais et en franais et la formation des enseignants de
franais sont soutenus par les partenaires francophones comme lAmbassade
de France, lOIF, lAUF, la dlgation Wallonie-Bruxelles, le gouvernement
du Qubec via le projet appel VALOFASE (Valorisation du franais en Asie
du Sud-Est) et par les diverses collectivits locales et territoriales (CtesdArmor, Poitou-Charentes, Rhne-Alpes, le-de-France).
O en est maintenant la FAD de nos enseignants de franais? Quels en
sont les dfis et les perspectives davenir face la technologie numrique?
Les rsultats de notre enqute auprs des tudiants de franais en formation
et des enseignants de franais en poste ainsi que de nos entretiens auprs
des responsables de formation fournissent les lments de rponse cette
question.
2.4. Dfis et les perspectives davenir de la FAD

Pour mieux comprendre la problmatique de la FAD de nos enseignants de
franais face lre numrique, nous avons men une enqute par questionnaire auprs des tudiants de franais en formation et des enseignants secondaires de franais en poste et ralis des entretiens auprs des responsables
de formation pour bien connatre leur avis sur ce type de formation.
propos de la FAD, les tudiants en formation y sont moins favorables que
les enseignants en poste, les raisons en sont nombreuses: pour les tudiants
de franais, ce qui compte le plus, cest de bien achever le cursus de formation
pour obtenir la licence avec la mention, ce qui leur permettra dentrer dans
le march du travail avant daborder la FAD. Les enseignants en formation
153
154

postuniversitaire expriment leur dsir de pouvoir suivre une formation diplmante distance des universits franaises, francophones, car pour le moment,
aucune formation de ce genre nexiste. Pour les enseignants de franais en
poste, leur avis est trs partag: ceux qui travaillent dans les tablissements
scolaires situs en ville sont plus motivs que ceux qui travaillent en milieu rural tant donn que les objectifs ne sont pas les mmes. Il est remarquer que
ceux qui travaillent dans les classes bilingues et les classes option des grandes
villes comme Hanoi, H Chi Minh-Ville, Haiphong, Hu, Da Nang sont
tous intresss par la FAD pour des raisons professionnelles et techniques,
car ils bnficient des quipements ncessaires pour y accder. Ils attendent
des autorits comptentes du MEF un programme de formation continue
distance de qualit destin parfaire leur niveau linguistique, pdagogique et
enrichir leurs comptences et leurs expriences professionnelles en rponse
aux exigences des lves, de leurs parents et de la socit. Par contre, la plupart
des enseignants de franais en milieu rural se contentent de ce quils sont et
de ce quils ont, car il leur suffit dassumer le programme denseignement
leurs lves pour quils passent le bac (le franais en est une des six preuves
obligatoires). Donc, il y a un clivage dans la prise de conscience de lutilit
de la FAD parmi les enseignants de franais dans lenseignement gnral.
- Pour les enseignants de franais des universits de langues et des universits
partenaires de lAUF, la FAD leur est importante dans la mesure o elle leur
permettra de suivre une formation diplmante diffuse par une des universits
franaises et francophones moindre cot, correspondant leur spcialit.
- Pour les responsables de formation, la FAD leur semble utile et efficace
dans la mesure o ltat procure les moyens ncessaires pour en assurer le bon
fonctionnement. Pour y parvenir, il faut avant tout rsoudre les problmes
financier, technologique, humain, professionnel, administratif, organisationnel. Les responsables proposent au Dpartement de formation distance du
MEF de mettre en place une quipe comptente charge de monter les programmes de formation distance adapts aux besoins varis des enseignants
de franais. Jusqu prsent, la FAD des enseignants de franais se fait par
les cours par correspondance, par un stage dt alors que celle assiste par les
TIC reste quasi absente sauf quelques cours gratuits diffuss sur lInternet
par les sites franais, canadiens entre autres.
Les dfis de la FAD sont nombreux face aux besoins grandissants de formation continue des enseignants. Il sagit donc de:

Sensibiliser le corps denseignants de franais la ncessit de la FAD

assiste par les TIC et lencourager y participer.
Trouver le financement, les quipements ncessaires llaboration, au
fonctionnement dun dispositif de formation distance assist par les
TIC.
Former une quipe de formateurs comptents, capable de concevoir et
danimer un dispositif de formation distance adapt au public cibl.
Faciliter laccs de tous les enseignants de franais ce dispositif de
formation par tous les moyens.
Pour relever ces dfis, il faut absolument rsoudre tous les problmes avant
la mise en place dun dispositif de formation distance assiste par les TIC,
adapte aux besoins rels des enseignants de franais laide de nos propres
efforts, des expriences du soutien financier technique, professionnel de la
part des partenaires francophones comme la France, le Canada, la Belgique.
Leurs expriences nous semblent prcieuses et utiles pour la conception, la
conduite et lanimation dun tel dispositif de formation distance.
2.5. Un dispositif de FAD pour les enseignants de franais

Face aux besoins des enseignants de franais en matire de formation continue
et lexplosion des TIC dans lenseignement, il me semble indispensable de
mettre en place un dispositif de FAD ayant pour objectifs de contribuer :

amliorer la qualit de lenseignement/apprentissage du franais par des

outils et un cadre de rflexion conduisant les enseignants choisir, dans
leur classe, les dmarches les plus efficaces pour favoriser lapprentissage
de leur public;
faciliter la mise en uvre des principes pdagogiques dcrits dans le
Cadre europen commun de rfrence pour les langues;
renforcer leur motivation et celle de leurs apprenants.
Dans limmdiat, il appartient au Dpartement de la formation distance

du MEF de crer une quipe de formateurs charge dlaborer un dispositif
de FAD adapt aux besoins de nos enseignants de franais. Une enqute
nationale savre indispensable pour en dfinir leur profil et leurs besoins. De
155
156

plus, tous les problmes financier, administratif, technique, professionnel, organisationnel doivent tre rsolus avant de se lancer dans une telle entreprise.
Lors de llaboration de ce dispositif, il incombe lquipe de formateurs de
concevoir un triple contenu suivant:
-
-
-
Construction dune unit didactique;

Pilotage dune squence pdagogique;
valuation avec les outils, techniques et modalits propres.
Dans la construction dune unit didactique, il faut dfinir les besoins des
apprenants par un inventaire des comptences attendues, dterminer les
objectifs pdagogiques, structurer une unit didactique par une analyse prpdagogique, llaboration dune fiche pdagogique:

Faire accder au sens: Faire mettre, vrifier des hypothses, laborer

des activits de comprhension;
Faire reprer et conceptualiser: Constituer un corpus, guider la formulation de la rgle;
Faire systmatiser: Contextualiser et mettre en uvre une activit ou
un exercice;
Faire produire: Concevoir et mettre en uvre une tche.
Dans le pilotage dune squence pdagogique,il faut centrer lapprentissage sur lapprenant par une approche centre sur lui,une dmarche favorisant son autonomie:

Introduire lauthentique et linterculturel: Constituer une banque de

donnes de documents authentiques, choisir une pdagogie interculturelle;
Optimiser la communication: Adopter des techniques de communication, mettre en uvre des stratgies de communication;
Animer des squences pdagogiques: Grer un groupe et le travail de
classe;
Dvelopper la dynamique de groupe: Concevoir/slectionner des
activits pour faire natre, unir le groupe;
Mettre en uvre des moyens pour motiver: Concevoir/slectionner
des activits enjeu non linguistique, des activits de crativit.
Dans lvaluation, il faut dfinir les contenus de lvaluation, cest--dire intgrer lvaluation dans le processus denseignement/apprentissage, adopter des
outils pour dfinir les contenus de lvaluation, objectiver: mettre en uvre
une valuation motivante, adopter des outils pour objectiver lvaluation;

une dmarche formative autrement dit mettre en uvre une pdagogie de
la russite, de lerreur.

Prendre une dcision: Dfinir des paramtres dvaluation, tablir un

verdict;
Orienter: Concevoir un questionnaire dautovaluation, des activits
dvaluation initiale;
Vrifier les acquis: Concevoir des preuves de comprhension, des
preuves de production pour une valuation sommative.
Chacun de ces trois contenus est indispensable pour mener bien la tche
denseignant et dapprenant. En outre, il faut dfinir le volume horaire, la dure, les supports, les mdias, la dmarche de formation, le travail en autonomie,
le travail en tutorat, les modalits de diffusion du programme de formation,
et ce, pour faire russir ce dispositif au profit de futurs forms.
De plus, pour les enseignants de franais des universits de langues et des universits partenaires de lAUF, il faut trouver une solution leur permettant daccder une formation diplmante des universits franaises, canadiennes, belges
dans le cadre de coopration bilatrale interuniversitaire par voie diplomatique
ou dans le cadre de coopration ducative et culturelle bilatrale ou multilatrale.
3.Conclusion
lre numrique, il appartient la FAD des enseignants de franais au
Vietnam de profiter des atouts de TIC pour concevoir un dispositif de FAD
en leur faveur afin de renforcer leurs comptences linguistiques, communicatives, professionnelles, socioculturelles et damliorer la qualit de formation,
denseignement/apprentissage du franais et en franais.
Les succs de sa mise en uvre dpendent largement des conditions matrielles, techniques des tablissements scolaires, des enseignants, de leur motivation, de la volont des autorits comptentes, des responsables de formation
concerns et le projet national du gouvernement vietnamien dquiper tous les
tablissements scolaires et universitaires du pays des moyens dinformatique
ncessaires pour rendre les TIC accessibles tous.
Les perspectives de la FAD assiste par les TIC des enseignants de franais sont prometteuses en rponse leurs besoins en matire de formation
continue et leur ncessit dapprentissage et de formation tout au long
157
158

de la vie, aux exigences de la rforme ducative nationale au service de son
dveloppement durable.
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Audet, L. (2003). Lvaluation doutils de travail collaboratif. Revue de littrature et
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Le Master Ingnierie et Conseil en Formation de lcole normale suprieure
Le Master Ingnierie et Conseil en Formation de lcole

normale suprieure denseignement technique
et professionnel, Sngal: du mode prsentiel la
formation ouverte distance
Babacar DIOUF
cole normale suprieure denseignement technique et professionnel, Universit Cheikh
Anta Diop, Dakar
Sngal
Contexte gnral
ombreux sont les changements sociaux intervenus dans les socits subsahariennes comme le Sngal dont la particularit est de
faire merger de nouvelles problmatiques sociales qui remettent
en question les pratiques et la formation des personnels quel
que soit leur niveau dintervention dans les dispositifs de fonctionnement
des systmes rgissant les activits humaines, quil sagisse dindividus, de
familles, de groupes ou de communauts. Les praticiens interpells, quelle
que soit leur formation disciplinaire, sont appels renouveler leur pratique
et poursuivre leur dveloppement tant sur le plan professionnel que sur le
plan personnel. Cette situation exige ncessairement une requalification des
procdures et des processus de formation professionnelle linitiale comme
en continu.
Cette problmatique interpelle aussi toutes les technostructures spcialises
dans le domaine de la formation de formateurs.
Contexte national
Cette volution du contexte global ci-dessus convoqu exige que des ruptures
efficientes soient apportes, et ce, par un souci dgalit de chances pour une
meilleure amlioration du niveau des connaissances concernant les diverses
interventions et pratiques en cours dans notre systme de formation.
159
160

Du fait de ces proccupations de construction dun dveloppement durable
permettant de garantir au plus grand nombre une ducation et une formation de qualit, un programme de formation en master dans les mtiers de
lducation et de la formation (option ingnierie et conseil en formation) a t
lanc lcole normale suprieure denseignement technique et professionnel
au Sngal en 2008-2009.
Au Sngal, lducation et la formation constituent des comptences transfres aux collectivits locales dans le cadre de la politique de dcentralisation
avec comme objectif de rapprocher ladministration de ses administrs.
Si ce principe reste louable, son oprationnalisation na pas manqu de poser
de srieux problmes de prennisation dacquis et de conduite orthodoxe de
certaines missions techniques. Ces difficults sont pour lessentiel causes
par le dficit en ressources humaines adquates. Autrement dit, si les lus
disposent de la lgitimit populaire, parce que dpositaires des suffrages
des lecteurs, ils ne disposent pas de la lgitimit technique pour mener ces
missions bon port. Do la ncessit, pour mieux sacrifier au principe sacrosaint de subsidiarit, de soctroyer les ressources ncessaires au pilotage de
leur structure ou organisation. Les modalits dacquisition, de dveloppement
et/ou de conservation des ressources humaines amplifient le rle de la formation et la ncessit dlaborer des politiques pertinentes de formation. Ces
exigences rendent ncessaire et urgente la mise disposition de spcialistes
de la formation tous les niveaux du pilotage de la dcentralisation.
Objectifs de ltude
Voici les trois vises de cette tude:
Rendre compte de ltat davancement du programme de Master mention
Ingnierie et Conseil en Formation (ICF) lance par lENSETP en 20082009;
Dgager les perspectives davenir en termes de modalits de formation;
Identifier les facteurs dynamisants et les forces restrictives pour aller vers
une FOAD.
Mthodologie de collecte de donnes

Pour la collecte des donnes traites dans cette tude, lanalyse documentaire a
t privilgie. Cependant, pour une fiabilit des informations issues de cette
phase, la triangulation des sources dinformation a t applique. Cest ainsi
que des sries dentretiens ont t ralises avec des responsables de collectivits locales tous les niveaux de la dcentralisation (autorits administratives
et techniques du programme, auditeurs en cours de formation, auditeurs ayant
termin leur formation et potentiels candidats la formation).
Par cette approche mthodologique, tous les aspects lis au programme ont
t revisits et des leons ont t tires.
Objectifs du programme
Au plan gnral, il sagit de satisfaire les besoins du march du travail par la
mise disposition de ressources qualifies et adquates.
De manire beaucoup plus oprationnelle, il vise former des ingnieursconseils dans les domaines de la formation travers quatre postures ou
fonctions concourantes:
Une fonction de responsable et danimateur de formation, tant dans les
organismes de formation que dans les services de direction de formation
des entreprises;
Une fonction de charg de mission de formation auprs des institutions
publiques et des organismes divers;
Une fonction de conseiller en formation continue;
Une fonction de consultant en ingnierie de la formation.
Il vise aussi lacquisition dune comptence gnrique centre sur:
la conception, llaboration, la mise en uvre et lvaluation de politiques et
de dispositifs de formation;
le dveloppement de nouvelles comptences dans le champ de la formation
relatives au processus dindividualisation et aux activits de conseil et de
consulting.
161
162
Cibles du programme
Ce programme est ouvert aussi bien aux fonctionnaires quaux non-fonctionnaires voluant dans les administrations publiques, dans les entreprises
prives et dans les organisations diverses.
La question de la validation des acquis de lexprience y est prise en charge
pour bonifier les acquis rsultant des situations de travail.
Architecture des enseignements
Master1
Les units denseignement
UE1: Histoire des modles de lducation la consultance
UE2: Les fondamentaux de la formation
UE3: Diagnostic de systme ducatif, analyse des branches et des filires et laboration de
politiques ducatives ou de formation
UE4: Sociologie des organisations et des institutions
UE5: Conception de plans de formation
UE6: Ergonomie et formation
UE7: Psychologie des acquisitions
UE8: Mthodologie de la recherche
UE10: Outils de la communication
UE11: Informatique (bureautique)
Total dheures et de crdits hors stage:
500heures
Stage en entreprise
200heures
Dure totale en heures..... 700heures
Master2
Les units denseignement
UE1: Lingnierie pdagogique
UE2: Organisation et gestion de la formation
UE3: Consultance: de la mthode la posture
UE4: Environnement de la formation continue
UE5: Leadership, ngociation et communication
UE6: Encadrement et projet tutor (2 mois de stage en entreprise + Mmoire professionnel)
Total dheures et de crdits hors stage 450heures
Encadrement et projet tutor (2 mois de stage en entreprise)
+ Mmoire professionnel 450heures
Dure totale en heures 900heures
Ralisations du programme
Deux cohortes en cours du soir de 20auditeurs, soit 40personnes au total,
ont t formes de 2008 2011.
La pression reue ce niveau a permis de crer une nouvelle modalit de
livraison dite sminaires intensifs hebdomadaires. Il sagissait dans ce
cadre de procder un regroupement pdagogique chaque fin de semaine ou
weekend (toute la journe du samedi et la demi-journe du dimanche).
Ainsi, une cohorte de 15auditeurs en cours hebdomadaires a t forme.
Cette formule a permis certes la participation dauditeurs venant des rgions
les plus proches de la capitale, lieu o se droulent les formations en prsentiel.
Cependant, beaucoup de candidats ce programme servant dans les rgions
frontalires ou loignes nont pas pu y accder.
Par ailleurs, la mise en uvre du programme en prsentiel a permis de disposer:

dun rfrentiel de formation prouv;

dun rfrentiel de certification;
dun dispositif managrial;
dun rseau de partenaires pour les stages dtudiants.
163
164
Les obstacles identifis

Au plan financier, la principale source tant lauto-prise en charge, certains
abandonnent faute de pouvoir continuer soutenir leffort financier auquel
ils taient astreints.
Du fait de lloignement des lieux de travail par rapport au lieu de formation,
les effectifs enrls ont t trs faibles.
Les frquents dplacements de certains agents travers le territoire ne leur
permettaient pas dtre assidus aux cours.
La sollicitation excessive dagents pouvait avoir des rpercussions sur des aspects ergonomiques de leur travail (ils travaillent au service de 8h 17h avant
daller au cours du soir de 18h 20h30, et ceci du lundi au vendredi).
Retours rflexifs pour une nouvelle modalit de formation

Une d-configuration-reconfiguration de lespace et du temps: un nouvel
axe paradigmatique prospecter...
Ainsi pour plus dquit, de justice sociale et de dmocratisation, de la constitution dune masse critique dexperts dans les mtiers de lducation et de la
formation, lide de mettre en place une nouvelle modalit de livraison du
programme fut lance: la formation ouverte distance (FOAD).
Cette modalit de formation permettrait denrler au moins plus de professionnels quel que soit leur lieu dexercice, sachant que les cibles ventuelles
voluent pour lessentiel dans des zones o lInternet est accessible.
Les facteurs qui ont influenc le renouvellement mthodologique

Plusieurs facteurs ont influenc cette nouvelle formule dorganisation de la
formation. Entre autres, il peut tre not des facteurs internes et des facteurs
externes.
Facteurs internes
Il faut tout dabord signaler:
Un engagement institutionnel qui sest traduit par loption rsolue de lcole
dadopter la FOAD dans son approche-formation en crant un service FOAD
et en formant toute lquipe des enseignants la conception de cours en ligne,
au tutorat de cours distance.
En encourageant des candidatures denseignants au master UTICEF et
ACREDITE, ce qui sest traduit par lobtention de trois bourses AUF ces
masters.
Un engagement des enseignants mettre leurs cours en ligne et se prter
cette aventure quils jugent intressante: la mise en place dune quipe de
projet charge du pilotage de lexprience.
Facteurs externes
En dpit des efforts considrables consentis en matire dallocation budgtaire
en faveur de lducation, le Sngal navait pas cess de connatre une baisse
continue du taux de scolarisation qui tait pass de 58,1% en 1989 54%
en 1994. Cette tendance la baisse tait dautant plus proccupante quelle
saccompagnait de fortes disparits entre sexes et entre rgions.
Face cette situation, le gouvernement a pris beaucoup de mesures qui ont
fini par montrer leurs limites relles. Ainsi pour la rentre1995-1996 plus de
1500classes risquaient encore de rester sans matres si de nouvelles mesures
adquates ntaient pas prises.
Le schma classique qui consistait recruter des candidats lenseignement
et les envoyer en formation pendant un an ou pendant quatre ans ntait
plus pertinent face cette situation.
Pour la premire anne, 1200volontaires ont t slectionns avec la clef
une formation de trois mois avant dtre envoys dans les classes. Leur mission
devait sarrter au bout de quatre ans.
Les objectifs dune telle initiative taient, entre autres, de donner un coup
darrt la baisse du taux brut de scolarisation au Sngal, dinverser la
tendance par laccroissement continu du TBS afin datteindre les objectifs
de TBS de 65% en 1998 et de 75% en 2000, de lutter contre les disparits
165
166

rgionales, de dvelopper la scolarisation des filles afin de rduire lcart entre
filles et garons, de contribuer amliorer la qualit de lenseignement et de
faire fonctionner les milliers de classes qui ont t construites.
Les objectifs tant atteints, la situation sest traduite par une pression sur les
enseignements moyens et secondaires gnral et technique en termes deffectifs recevoir donc de classes nouvelles et de recrutement de professeurs
vacataires.
Ainsi, la cration de collges de proximit, de nouveaux lyces a entrain
louverture de la formation dinspecteurs de spcialit et la cration dun corps
dinspecteurs de lenseignement moyen et secondaire chargs de lanimation
et de lencadrement. Ces derniers, rpartis travers les rgions du pays, ont
besoin dun renforcement tout particulier en ingnierie de la formation.
Par ailleurs, loption dune politique de dcentralisation na pas pargn lducation sngalaise qui est devenue une comptence transfre aux collectivits
locales (conseil rgional, conseil municipal et conseil rural). Ces structures,
pour lessentiel, nont pas en leur sein des ressources humaines spcialises
en matire de formation, ce qui fait que le niveau central en rapport avec les
structures dconcentres de ltat continue de grer cette comptence mme
transfre par la loi.
Ce programme de master en ingnierie de la formation offre ces structures lopportunit dy inscrire des agents pour suivre le programme entier du
master ou des modules de renforcement relativement leur proccupation
du moment.
De la gestion des facteurs dinfluence
Les atouts ou opportunits;
La conception dune plateforme de formation.
La mise en place dune quipe de projet comprenant:
-
-
-
lidentification et la constitution de lquipe enseignante;

llaboration des rfrentiels de formation traduits en modules de formation;
lexistence dune plaquette indiquant les objectifs, les dbouchs les units
denseignement, les horaires et les crdits allous chaque unit.
Pour chaque unit, il est identifi un responsable qui coordonne lactivit des
intervenants au sein de celle-ci.
Problmatique des partenariats comme axe prospectif cl

Vu les diffrentes contraintes vcues en prsentiel, il apparait ncessaire
denvisager des partenariats gagnant-gagnant entre lENSETP et les
ventuelles structures susceptibles dappuyer la formation. Il sagit au niveau
national, des collectivits locales, des services de tlcommunication, etc.
doctroyer des bourses de formation leurs propres personnels.
Au plan sous-rgional, il conviendrait de nouer des partenariats de formation
avec les institutions de formation de formateurs.
Au plan international, il serait opportun de sceller des accords de convention
permettant les changes dexpriences et dappuis mutuels.
Conclusion
Cette exprience en cours montre encore une fois de plus, la ncessit et lurgence de rendre plus accessible la formation continue des acteurs du terrain
du fait de la dynamique des problmatiques professionnelles.
Les questions relatives lloignement ne se posent que si la zone na pas
de rseau Internet. LInternet est aujourdhui un puissant levier pour que
les politiques de formation contribuent efficacement assurer lgalit des
chances de formation dans nos socits actuelles.
Cette approche de formation (FOAD) lance par lENSETP (Sngal)
devrait se proccuper davantage du mode de financement dans un contexte
dgalit des chances. Cependant, cette galit suppose quil y ait une rpartition des atouts naturels: ceux qui sont au mme niveau de talent et de
capacit et qui ont le mme dsir de les utiliser devraient avoir les mmes
perspectives de succs, ceci sans tenir compte de leur position initiale dans
le systme social.
Il sagit de voir dans quelle mesure la FOAD pourrait tre amene remplir
cette fonction. Enfin, la FOAD nest pas une panace toutes les problmatiques de formation poses.
167
168

Si lon veut aussi que la formation change ou amliore vritablement les situations qui ont gnr les besoins de formation, il faut absolument prparer le
transfert au moment de la formation et assurer le suivi et laccompagnement
du dveloppement des comptences aprs la formation (le transfert). Cette
dimension constitue aussi un axe prospectif.
La formation aura port des fruits si les comptences acquises par la formation
permettent de rgler les problmes vcus dans les situations qui ont justifi
la ralisation de la formation.
Barbier, J. (1977). Lanalyse des besoins en formation. Champigny-sur-Marne,
France.
Collerette, P. et Schneider, R. (1997). Le pilotage du changement, une approche
stratgique et pratique, PUQ, Qubec.
Fichez, E. et Deceuninck J. (2000). Industries ducatives. Situation, approches,
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Meignant , A. (2003). Manager la formation, ditions Liaisons, Paris.
Usages et pratiques sur Moodle

entre prsence et distance
Ada EL-SOUFI
Institut Libanais dducateurs, Universit Saint-Joseph, Beyrouth
Liban
Introduction
a plateforme Moodle66 est utilise dans le cadre dun cours dinitiation aux TICE, dispens aux futures ducatrices67 lInstitut
Libanais dducateurs. Aprs une prise en main ralise en prsentiel, plusieurs activits sont proposes: certaines sont ralises
en prsentiel, dautres distance; certaines sont individuelles, dautres sont
raliser en binme et dautres encore ncessitent un travail collaboratif
dquipe. Un suivi, en prsentiel mais galement distance, est assur par
lenseignante. Nous avons choisi cette forme hybride pour aider les tudiantes
devenir plus autonomes en rduisant la surcharge de lemploi du temps68.
Cette approche leur permet galement de travailler leur rythme en alternant
des sances de cours et des activits dapprentissage en prsence et distance.
Nous avons dlibrment choisi de mlanger ainsi les approches entre prsentiel et distance dans les activits denseignement-apprentissage afin de crer
un dynamisme de travail et de faciliter la collaboration et linteraction entre
les tudiantes travers lutilisation de la plateforme et les outils de communication puisque la diversification des modalits dapprentissage se fait dans le but
dune plus grande centration sur lapprenant (Charlier, Deschryver, & Peraya,
66 Moodle estla plateforme utilise pour lhbergement du dispositif denseignement
luniversit Saint-Joseph au Liban.
67 Dans ce cursus, tous les cours se droulent les aprs-midis en prsentiel, la prsence
est obligatoire. La plateforme Moodle est utilise dune faon partielle par certains
professeurs pour dposer des ressources en complment du cours.
68 Le matin, les tudiantes sont en stage de formation dans des tablissements scolaires.
169
170

2005). Grce sa flexibilit, cette formation hybride semble mieux convenir
nos tudiantes qui sont ainsi suivies de prs tout le long du cours, et ce,
pour les initier aux TICE ou pour les accompagner et structurer les projets
en cours. Elle correspond galement un souci daccompagner linnovation en
assurant un ancrage par rapport aux pratiques habituelles (Depover, Quintin,
Braun, & Decamps, 2004).
Outils et dmarches pdagogiques

Cet tat de fait pose une problmatique suscitant une rflexion sur ladaptation
des tudiantes aux divers outils proposs par la plateforme, sur leurs vritables
usages et si ces outils favorisent une meilleure interaction. Des chercheurs
ont dj soulign que lutilisation de ces technologies, trs diversifies, permet
aux utilisateurs de dvelopper des savoir-faire ainsi que des connaissances sur les
technologies et linternet (Cottier, Choquet, & Tchounikine, 2008).
La plateforme Moodle offre une panoplie doutils de communication (le
forum, la messagerie instantane), ddition (dpt de ressources ou de
devoirs) avec une interface simple lutilisation presque intuitive. Elle
constitue donc un outil de base pour la conception et la ralisation de projets pdagogiques assez simples ne ncessitant pas un investissement trop
important au niveau des moyens financiers, technologiques ou au niveau des
efforts humains dploys et du temps qui leur est consacr.
Nous nous sommes volontairement placs dans une approche pdagogique
socioconstructiviste pour mener linitiation Moodle: les situations dapprentissage avec les pairs ont une incidence positive sur la construction des savoirs
sur le plan cognitif et permettent galement lacquisition de comptences
sociales travers la gestion du travail de groupe du point de vue relationnel
et organisationnel. Pour cette raison, notre formation sest centre sur la ralisation de projets et lexcution de tches exigeantes (Edelenbos, Johnstone,
& Kubanek, 2006) dans le cadre dun dispositif hybride (en prsentiel et
distance) travers les modalits suivantes:
Dcouverte et manipulation des outils de Moodle;
Recherche et slection de sites et rdaction de commentaires;
Communication et collaboration entre tudiantes.
Ainsi, tour de rle, les tudiantes ont t amenes utiliser les outils proposs par Moodle comme le forum ou la messagerie instantane qui favorise,
comme la dj soulign Tom en parlant des blogues, la communication, la
collaboration, les changes ouverts et le partage des connaissances, renforant ainsi
lidal de lintelligence collective (Tom, 2009). Ces outils sont considrs
comme un catalyseur qui conduit progressivement lenseignant innover au
niveau de ses mthodes en les rendant plus centres sur lactivit de lapprenant
(que vont-ils faire de ces outils?) (Lebrun, 2002, 2007). Ils crent galement
une communication plus dynamique entre enseignants et tudiantes. Pour
cette raison, il nous a sembl pertinent de centrer leur utilisation sur les
activits de communication et de discussion afin de donner plus de sens
lenseignement-apprentissage et le rendre plus efficace, plus motivant et plus
rentable pour lenseignant et pour lapprenant. En effet, les caractristiques
majeures des dispositifs de formation hybrides sont larticulation prsence-distance
et lintgration des technologies pour soutenir le processus denseignement-apprentissage (Charlier et al., 2005).
Nissen considre quune formation partiellement distance exige de la part
de lapprenant une certaine autonomie pour organiser son temps, communiquer
via Internet pour apprendre, raliser une tche ou poser des questions, chercher et
traiter des informations, utiliser les outils techniques, mettre en lien des lments
quil apprend avec ceux quil connat dj ou encore remettre en cause sa manire
de travailler et dapprendre (Nissen, 2007). Lide est dj prsente par
Albero (2003) qui propose de distinguer sept diffrents types de lautonomie
dordre technique, informationnel, mthodologique, psychoaffectif, cognitif,
mtacognitif et social. Nissen (2007) leur ajoute lautonomie langagire.
Linard (2003) a soulign que le plus souvent lautonomie de ltudiant est
considre comme dj acquise, ce qui nest pas le cas. Pour cette raison,
nous avons essay de mettre la disposition des tudiantes des ressources et
des activits leur permettant datteindre cette autonomie. Le suivi assur a
galement vis atteindre cet objectif. Dans le mme esprit, Valds considre
que lespace hybride de formation est mieux centr sur lapprenant puisquil
lui propose des ressources varies et accessibles distance, des situations
pdagogiques varies et adaptes ses besoins, un rythme de travail individualis (Valds, 1996).
171
172
Activits proposes
En nous inspirant des travaux de Mangenot, nous avons adopt une dmarche
pdagogique axe sur des tches ayant un sens et fonde sur des dispositifs
technologiques69. Ainsi, nous avons adopt la typologie propose par Henri
et Lundgren-Cayrol (2001): la fouille collective, lanalyse critique, le dbat,
la prise de dcision et la rsolution de problme auxquels Mangenot (2003)
ajoute trois autres tches: la discussion, ltude de cas et la conception de
ressources pdagogiques. Chaque activit sest base en mme temps sur un
travail en prsentiel et distance et sest enrichie de discussions menes au
sein du groupe-classe. Il est souligner que la discussion est un lment
caractristique des activits proposes sur le forum. Comme le souligne
Mangenot, nous avons jug utile de permettre aux tudiantes de sexprimer
sur leur exprience pdagogique et de mettre en application des notions tires
de la lecture des documents et des ressources nouveaux.
chaque outil prsent sur la plateforme a correspondu une tche prcise
ralise tout dabord individuellement afin dinciter les tudiantes au travail
rflexif puis en binme ou en groupe rduit. Ainsi, pour raliser un glossaire
sur les TIC, les tudiantes ont utilis des dictionnaires et des encyclopdies en
ligne, elles ont tri les informations et reformul le contenu avant de publier
leur article sur Moodle. Par la suite, elles ont lu les propositions des autres
et ont essay de les commenter ou dapporter un complment dinformation
quelles ont jug important de prciser.
Des articles et des ressources sont mis en ligne la porte des tudiantes
afin de faciliter leur participation aux forums. Lobjectif du forum est de les
amener mieux structurer leurs connaissances et mettre en uvre leurs
comptences afin de les actualiser, de les amliorer et de dvelopper ainsi des
aptitudes linnovation.
Les tudiantes ont la possibilit de dcider des ressources utiliser, deffectuer
des choix. Une page de liens non exhaustive ni obligatoire est propose (lecture darticles de vulgarisation scientifique: des professeurs crivant pour des
69 Pour plus de dtail, voir EL-SOUFI, Ada (2010). Utilisation de la plateforme
Moodle dans une initiation aux TICE, 7e Colloque Technologies de lInformation et
de la Communication pour lEnseignement, tools 4 tice & tice 4 tous, Universit Numrique Ingnierie et Technologie (UNIT), Nancy (France), 6-8 dcembre 2010
(ISBN 2-9516740-5-8).
professeurs). Guides par les notions abordes dans les articles proposs, les
tudiantes sont amenes se questionner sur les aspects positifs et la valeur
ajoute quant lintgration des TIC en milieu scolaire et sur leur rle dans
lacquisition de certaines comptences. Ce travail de lecture est prolong par
des discussions en classe et sur le forum de Moodle.
Les informations recueillies durant la lecture et les discussions engages sur
le forum ont permis aux tudiantes dapprofondir certaines notions de base
lies lutilisation des TIC en milieu scolaire et leur ont donn la possibilit
de distinguer la ralit de lutilisation des TIC de certaines ides reues comme
la facilit de chercher et de trouver des informations sur Internet Elles ont
galement permis de faire merger certains besoins comme limportance de
connatre des outils de recherche plus pointus ou des moteurs de recherche
spcialiss dans le domaine de lducation afin de trouver des ressources
pdagogiques et documentaires ainsi que des sites ducatifs pertinents. Les
discussions sur le forum ont favoris la rflexion qualitative des tudiantes
sur lintgration des TIC dans le cadre de lenseignement-apprentissage et
sur limpact de lutilisation de certains outils.
Le forum a galement aid les tudiantes laborer un annuaire spcialis:
ressources pdagogiques sadressant aux enseignants et sites documentaires
sadressant aux lves. Chaque site est prsent dune faon succincte avec des
commentaires pour dvelopper lesprit critique, avoir du recul par rapport un
site, valuer un site selon des critres objectifs et fiables au niveau de la mise
en page, mais surtout au niveau des contenus et de leur ventuelle utilisation
pdagogique. Pour mener bien cette activit, les tudiantes ont utilis des
outils de recherche spcialiss quelles ne connaissaient pas auparavant70: les
moteurs et les annuaires spcialiss, les portails et les anneaux ducatifs
Plusieurs sances en prsentiel et distance ont t menes pour concevoir
ce type dannuaire en ligne mis la disposition de toutes les tudiantes sur
Moodle. Le bilan dress par les tudiantes au niveau de lvaluation de lactivit souligne laspect positif de tel apprentissage: il sagit dun outil facile
utiliser avec un impact trs positif sur leur travail rflexif.
70 Toutes les tudiantes utilisent exclusivement Google pour mener leur recherche.
Dailleurs, elles ne connaissent pas dautres outils de recherche.
173
174

Les changes entre les tudiantes et lenseignante ont normment enrichi
la formation et ont permis aux tudiantes de mieux sapproprier en situation
un savoir-faire, mais galement de dvelopper leur esprit critique.
Les tudiantes ont galement conu des ressources pdagogiques, activit
assez frquente dans les formations visant des futures enseignantes. Comme
prcdemment, elles ont travaill gnralement en binme pour la conception
des ressources et ont profit des discussions menes en classe ou sur le forum
afin damliorer leur production. Cela a contribu crer un espace dchanges
et de discussion et a constitu un lment de motivation et de crativit.
la fin, toutes les ressources ainsi cres ont t publies sur Moodle, dans un
espace accessible toutes les tudiantes avec les rtroactions de lenseignante.
Lensemble des travaux a constitu une banque de ressources mise la disposition de toutes. Mangenot et Miguet (2001) proposent de dsigner cette
pratique par la mutualisation des ressources.
chaque outil prsent sur Moodle a correspondu une tche diffrente
sollicitant les tudiantes travailler tout dabord individuellement et par
la suite en binme ou en groupe, tantt en prsentiel tantt distance. Ce
va-et-vient a permis de varier les activits et les approches et a donn aux
tudiantes la possibilit de raliser des activits, mais surtout dacqurir des
comptences diverses: technologiques, cognitives, sociales La messagerie
de la plateforme est utilise pour la communication entre lenseignante et
les tudiantes surtout pour relever les problmes rencontrs. Ce moyen de
communication est galement privilgi pour annoncer le dpt des ressources
ou des rtroactions ou pour rappeler les vnements importants du calendrier.
Bien que la prsence des tudiantes au cours soit obligatoire pour un travail en
prsentiel, des activits diverses ont t cres pour permettre une utilisation
intensive et maximale de la plateforme distance.
Travail collectif en binme ou en groupe, mais galement travail individuel
de rflexion (dmarche rflexive), de recherche et de rdaction, cest ainsi que
linteraction sociale en prsentiel est enrichie par linteraction distance.
valuation
Lvaluation adopte a pour objectif damliorer la qualit du travail des tudiantes et de les orienter vers une meilleure acquisition surtout au niveau des
comptences technologiques, cognitives et langagires. Elle englobe plusieurs
aspects: la manipulation technique, la pertinence des contenus, la qualit du
travail collaboratif et lutilisation de la langue.
Toutes les activits des tudiantes sont suivies de prs par lenseignante et
ont principalement t lobjet de deux rtroactions afin de leur permettre de
rectifier leurs crits et den amliorer le contenu. Les rtroactions sont publies
sur la plateforme et un message informe les tudiantes de leur dpt: une
premire rtroaction concerne le premier jet et oriente les tudiantes vers les
points amliorer ou vers des ressources susceptibles de les aider et une
rtroaction aprs chaque activit donne une valuation et une notation.
Cela a permis de veiller la concrtisation du travail de lecture et de reformulation, daider les tudiantes mieux comprendre certaines notions
et de dvelopper leur esprit critique quant lutilisation des TIC dans un
contexte denseignement-apprentissage: lecture darticles, commentaires,
discussions
De leur ct, les tudiantes ont valu le cours en fin de trimestre grce un
questionnaire/sondage qui rvle quelles sont plutt satisfaites des contenus
ainsi que des modalits de travail et des comptences pdagogiques et technologiques acquises. Elles sont galement satisfaites des activits menes sur
la plateforme. Elles regrettent cependant de ne pas avoir assez de temps afin
dexplorer dautres outils prsents sur Moodle. Certaines se sont demand si
la plateforme restera accessible la fin du cours et sil existe un moyen leur
permettant de sauvegarder les activits ralises durant le semestre. Elles se
sont montres favorables lintroduction dun cours supplmentaire sur les
TICE71. Certaines souhaitent seulement une rduction du nombre dactivits
quelles jugent plutt chronophages. Dautres proposent que lvaluation porte
uniquement sur la manipulation technique de la plateforme et des diffrents
outils utiliss et non sur le niveau linguistique des interventions.
71 lorigine, le cours sur les TICE est donn au deuxime semestre de la deuxime
anne. Suite aux demandes des tudiantes qui ont insist sur le fait que le cours
intervient trop tard dans leur cursus universitaire, il a t dplac et fait dsormais
partie du premier semestre de la premire anne. galement la demande des
tudiantes, lInstitut examine la possibilit dintgrer un deuxime cours sur les
TICE en deuxime anne de formation.
175
176
Difficults rencontres
Lutilisation du forum a entran la dcouverte de certaines lacunes chez les
tudiantes, des lacunes dordre techniques, mais galement pdagogiques
Lune des difficults dune telle dmarche alliant prsentiel et distance est de
proposer des activits motivantes et ayant un sens pour les tudiantes, activits
leur permettant galement de dvelopper des pratiques plus professionnelles
et plus performantes quant lutilisation des TIC.
Ce travail a galement requis une initiation des techniques rdactionnelles
pour mieux formuler un avis, mener une discussion, argumenter La conception du forum-annuaire sest appuye sur les connaissances et lexprience
personnelle de chaque tudiante, mais galement sur le travail de recherche
et dinitiation aux TIC durant le cours. Quoique lactivit rdactionnelle
soit trs individualise, le rsultat final, lannuaire, est le rsultat dun travail
collaboratif.
Il est souligner la mobilisation rduite de la part des tudiantes rebutes par
la lecture des articles, la dmarche rflexive exige delles lors de lexcution
des activits et la manipulation doutils technologiques. Comme lont dj
soulign Degache et Nissen, la simple mise disposition doutils de communication namne pas les tudiants changer entre eux: la perception dune claire
finalit lchange saffirme comme une ncessit incontournable (Degache &
Nissen, 2008). Il a fallu donc trier les outils et ne choisir que ceux qui nous
semblaient les mieux adapts notre contexte. Il a galement fallu chercher
des solutions pour favoriser la mobilisation des tudiantes et surtout rendre les
activits proposes plus motivantes. En prsentant la perspective actionnelle
et lapprentissage par les tches, Catroux souligne limportance de proposer
aux apprenants des occasions dactions communes finalit collective. Dans ce
cas, une tche efficace rend lapprenant responsable de son apprentissage et
lui permet galement de construire ses connaissances par stades successifs
(Catroux, 2006).
La manipulation du forum savre pertinente parce quil sagit dadapter un
dispositif ou un outil de travail aux besoins de la formation. Elle permet de
mener une rflexion sur ladoption de linnovation pdagogique en milieu
scolaire et de proposer des pistes pour lintgration des TIC dans un processus
denseignement-apprentissage.
Les tudiantes ont galement apprhend lutilisation de Moodle: le niveau

dbutant des tudiantes nous a pousse dvelopper des activits basiques
leur permettant dacqurir des savoir-faire techniques et des comptences
cognitives. Pour cela, il nous semble pertinent damliorer lutilisation de
Moodle en travaillant davantage sur le renforcement du suivi des activits
distance, le dveloppement des activits collaboratives permettant de meilleures interactions entre les apprenantes, la rduction des tches rdactionnelles
et leur meilleure rpartition dans le temps en veillant surtout mieux articuler
les activits effectues en prsentiel ou distance.
Conclusion
Il est vident quil tait difficile aux tudiantes dutiliser exclusivement la
plateforme Moodle distance alors quil sagit dun cours o leur prsence
est obligatoire. Il tait donc ncessaire de crer des activits hybrides visant
une initiation lutilisation de Moodle. Cette approche hybride mlant
prsence et distance a ainsi privilgi une pdagogie axe sur les tches et le
travail collaboratif. Cela a videmment favoris une meilleure acquisition des
comptences pdagogiques et technologiques chez les tudiantes, mais leur
a galement permis damliorer leurs comptences linguistiques et daiguiser
leur sens critique. Lutilisation de la plateforme les a aides se montrer plus
ouvertes dans leurs critiques et dans la rception des commentaires qui leur
taient adresss et aussi de mieux communiquer dans le cadre de la classe en
prsentiel et distance.
La plateforme est un support qui favorise lvolution de lenseignement-apprentissage, inscrit dans une dmarche pdagogique centre sur lapprenant
et sur le dveloppement de son autonomie. travers les diffrentes activits
utilisant la plateforme, nous avons vis linitiation des tudiantes un espace
de travail collaboratif, mais en mme temps nous avons voulu leur offrir la
possibilit de penser son intrt pdagogique et la plus-value quant son
intgration dans un contexte denseignement-apprentissage. La ralisation
des diffrentes tches exiges leur a permis de mieux matriser la plateforme
ainsi que les outils technologiques, mais aussi de mieux approfondir leur
connaissance, de structurer leur pense et surtout de dvelopper des stratgies
de travail pour mieux apprendre et par la suite, comme nous lesprons, mieux
enseigner. Il est souligner que cette mthode pdagogique est transfrable
aux lves et exige rflexion et crativit.
177
178

Il est vident quau cours de cette initiation il nous tait impossible daborder
toutes les options de Moodle ou de les approfondir toutes. En tout cas, ce
ntait pas notre but. Nous avons t oblige deffectuer des choix qui correspondaient nos objectifs pdagogiques et aux demandes formules par les
autres professeurs. Nous esprons que cette initiation donnera aux tudiantes
le got dapprofondir leurs connaissances technologiques et de se lancer dans
lexploration et la cration de projets se basant sur lutilisation des TICE dans
leurs pratiques pdagogiques au quotidien.
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179
180
La formation de formateurs et denseignants lre du

numrique: Contribution pour une relle stratgie de
solidarit universitaire Nord-Sud
Raymond-Philippe Garry
RIFEFF, Montral, Canada, Qubec, Clermont
France
1. Ltat des lieux de la formation ou le constat

1.1 Les difficults
algr un dveloppement, particulirement consquent les

20dernires annes, que nul ne peut nier tant sur le plan
quantitatif que qualitatif, lenseignement suprieur, dans de
nombreux pays dits du Sud, connait de grandes difficults.
Elles sont dues des causes souvent dcrites: manque de crdits, part du PIB
attribu lenseignement et la recherche souvent 4fois infrieure celle des
pays du Nord, intrt mitig et parfois faible des gouvernants pour lducation
et la formation, fuite de nombreux tudiants, enseignants et chercheurs vers
des pays plus propices leurs carrires, monte en puissance spectaculaire de
la demande des jeunes face des capacits daccueil tant en hommes quen
locaux qui ne suivent pas, salaire des enseignants particulirement faible,
programmes de recherche pas ou peu coordonns. Cette liste nest pas
exhaustive.
De fait, les universits africaines, prises en exemple, sont satures et dmunies.
Dj pleines craquer, ces universits risquent de dborder. Certes, ceci est
la preuve que lducation de base et laccs au secondaire progressent, mais
cette massification promet de se transformer en explosion des effectifs.
De 400000 en 2005, le nombre des tudiants dans les vingt pays dAfrique
francophones Maghreb non compris frlera les 2millions en 2015, ce
qui reprsente une croissance de plus de 150% dans des pays comme le Mali,
le Cameroun, le Bnin et le Sngal, ou comprise entre 90% et 150% en

Guine, au Togo, au Gabon et en Mauritanie, selon Pierre-Antoine Gioan,
auteur dune tude sur lenseignement suprieur en Afrique francophone
publie par la Banque mondiale (Gioan, 2007).
En labsence de formations adaptes et en prsence de filires professionnelles
embryonnaires, les universits africaines risquent de devenir des usines
chmeurs: 25% des diplms de lenseignement suprieur sont sans emploi,
et 30% des jeunes diplms sont surqualifis au regard de lemploi occup,
souligne un rapport du ple ducation de lUNESCO de Dakar.
Nanmoins si lon parle des dbouchs pour les tudiants et en ce qui
concerne les professeurs, il manque en Afrique notamment: en effet, il y a
des centaines de milliers denseignants former en urgence. Pour tre plus
prcis, selon lInstitut de statistique de lUNESCO (2011), la veille de la
Journe mondiale des enseignants en 2011, il manque au moins deux millions denseignants supplmentaires pour atteindre dici 2015 lobjectif dune
ducation primaire universelle. Notons que ce ne sont pas que les pays du
Sud qui sont dficitaires mme si les actions doivent majoritairement les
concerner (Afrique subsaharienne 1115000professeurs supplmentaires)
et que dire par voie de consquence des tudes insuffisantes sur les besoins
en professeurs du secondaire.
Quel mauvais calcul que de considrer, mme conomiquement, que la formation et le recrutement des enseignants ne sont pas une priorit absolue
dans un pays en dveloppement!
1.2 Les avances

Pourtant, on doit reconnatre que des efforts srieux ont t raliss:
-
Citons titre dexemple linitiative NEPAD (Nouveau partenariat pour

le dveloppement de lAfrique) partir de 2003 qui a propos une srie
dactions transversales comme la qualit de lenseignement suprieur
ou laccs aux technologies de linformation et de la communication
ou dactions plus spcifiques tel ou tel niveau de lenseignement (primaire, secondaire, suprieur) afin de mieux rpondre aux attentes de la
socit.
181
182

Dans le propos qui nous intressera ici, le NEPAD (www.nepad.org), en
sminaire, avait mis en vidence la ncessit de renforcer les capacits institutionnelles dans le domaine de la pdagogie universitaire.
-
Autre exemple rcent: lUnion Africaine (UA), lUnion europenne

(UE) et lUNESCO sassemblent un regroupement duniversits de
la cte ouest africaine. La liste des pays africains de cette association
est trs consquente: Bnin, Burkina Faso, Cap-Vert, Cte dIvoire,
Guine, Guine-Bissau, Mauritanie, Mali, Niger, Sngal, Togo.
Il sagit de dvelopper une plateforme de formation distance, un rseau
virtuel qui doivent desservir les pays mentionns en sappuyant sur un rseau
dj existant dans le bassin mditerranen le campus virtuel Avicenne qui
a t financ par lUnion europenne (do sa participation dans le projet) et
dvelopp par lUNESCO.
Ce projet rcent devrait tre denvergure puisquil runit beaucoup de pays
dun coup pour une seule plateforme. Pour les pays associs au projet, cest
une chance trs srieuse de rendre la formation universitaire accessible,
de faciliter la vie des tudiants, des professeurs et des chercheurs africains
(Essono, 2010).
Autre exemple rcent: depuis 2010, une initiative vise persuader les pays du
G8+5 financer la cration de 1000postes de chargs de recherche dans les
universits africaines. Ces programmes, facilitant laccs un enseignement
scientifique de qualit, sont entrepris afin que les tudiants africains ne soient
pas contraints de quitter le continent. Baptise Chaires acadmiques pour
lAfrique, cette cration est finance par les membres du club des pays riches
du G8 et les pays mergents participant dsormais aux sommets, savoir, le
Brsil, la Chine, lInde, lAfrique du Sud et le Mexique (+5).
Cette initiative sinspire dun programme canadien, vieux de dix ans, destin
encourager les tudiants prometteurs rester au pays. Dans le cadre de cette
initiative, les titulaires de chaires africaines peroivent 100000US$ chaque
anne, bien plus que le salaire moyen des enseignants de rang professoral
dans la plupart des universits africaines.
En contrepartie, les universitaires sengagent prparer des tudiants en doctorat, assurer le mentorat de jeunes universitaires et prouver la pertinence
de leurs travaux de recherche pour latteinte des Objectifs du Millnaire pour
le Dveloppement des Nations Unies (Afrique Avenir, 2011).
Autre exemple: dune faon concrte, pour aider rpondre aux enjeux
poss, lAUF (Agence universitaire de la Francophonie) propose des
services aux tudiants et aux personnels travers ses campus numriques francophones.
Ce rseau de campus numriques est conu prioritairement pour laccs aux
TIC des fins denseignement et de recherche dans les universits. Ces centres
quips mettent disposition des tudiants des salles informatiques connectes Internet, la possibilit de suivre des visioconfrences, des formations
distance, daccder des ressources scientifiques et techniques, etc.
Citons enfin linitiative, en 2011, de la Banque africaine de dveloppement
qui va financer hauteur de 12millions deuros, lUniversit virtuelle africaine
(UVA) pour renforcer sa capacit en crant de nouveaux centres ouverts denseignement distance et en mettant niveau des centres existants (Afrique
Avenir, 2011).
Par ces quelques exemples, nous pouvons constater que les pays du Sud
bougent.
Malheureusement, malgr ces initiatives, les tudiants africains sont trs
nombreux partir faire leurs tudes ltranger. Selon Afrique Avenir du
08-05-2011, ils sont les champions de la mobilit.
La dcision de partir ltranger est souvent contrainte, en raison de labsence
de la spcialit choisie par ltudiant, mais la principale motivation pour partir
tudier ltranger reste la possibilit daccder une meilleure formation.
Par ailleurs, les tudiants diplms ltranger peuvent aussi compter sur une
meilleure reconnaissance internationale de leur diplme. Ce sont des constats
que lon peut adoucir un peu en mentionnant que quelques pays africains
accueillent eux aussi des tudiants trangers par exemple lAfrique du Sud,
le Sngal, le Ghana et au Maghreb, le Maroc.
1.3 Un contexte mondial en volution trs rapide

Notons paralllement, en Europe, lannonce ds 1998 par les ministres de
lducation de France, dItalie, dAllemagne et du Royaume-Uni, de leur
projet dharmoniser larchitecture du systme europen denseignement
suprieur (dclaration de la Sorbonne) et, en 1999, la signature par 29ministres de la dclaration de Bologne (processus de Bologne), avec 6objectifs:
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184

structuration des tudes LMD, renforcement de la mobilit, mise en place
dun systme de crdits transfrables (ECTS: European Credit Transfert
System), lisibilit et comparabilit des diplmes, valuation de la qualit et
promotion de la dimension europenne de lenseignement. Ce processus a
t confirm Prague en 2001 puis Berlin en 2003 en prsence de 40pays
reprsents.
Ce processus, soutenu par lUNESCO, mais aussi par lOCDE, sest tendu
dautres rgions telles lAmrique latine et la Carabe, lAsie, locan Indien
et mme lAmrique du Nord, les tats dAfrique et les tats arabes, mais les
universits africaines se sont trouves confrontes cette volution laquelle
elles ntaient pas, comme dautres pays, prpares.
Si nous ajoutons que le processus inclut la formation tout au long de la vie qui
ncessite dintgrer des systmes dquivalence entre les acquis, le dispositif
devient trs gnral, voire universel et de grande ambition.
Cest un tat de fait et les universits des pays du Sud se sont trouves embarques, avec dautres, dans cette aventure.
Certains penseront que cest seulement un problme de moyens qui ne touche
pas les pays du Nord, riches par dfinition. Ce nest pas faux, mais on remarque
une belle disparit: selon la Banque mondiale, les universits amricaines se
classent parmi les meilleures du monde mais, aux tats-Unis, les dpenses
totales pour lenseignement suprieur reprsentent 3,3% du produit intrieur
brut contre seulement 1,3% dans les 25pays de lUnion europenne (en
France et en Allemagne, les dpenses publiques par tudiant sont en dessous
de la moyenne des pays de lOCDE et correspondent la moiti du niveau
de celles des universits amricaines).
La Banque mondiale note limportance de la dispersion des ressources humaines et financires comme facteur aggravant de mme que labsence dlments dautonomie et la ncessit la tte des tablissements de dirigeants
possdant un grand charisme et une forte vision stratgique. Ce dernier point
nous apparat, bien quinsuffisamment dvelopp, particulirement important.
Nous y reviendrons dans la dernire partie de ce document.
2. Les outils disponibles

Les universits du Sud, face la massification sans prcdent, des tudiants
(exemple UCAD de Dakar 56000tudiants pour 15000 20000places,
idem Ouagadougou), reconnaissent quelles devront forcment innover avec
de lenseignement hybride en prsentiel et distance, do la cration, dans
certaines dentre elles, de plateformes pour la formation distance permettant dassurer galement la soutenance de thses en visioconfrence avec les
tablissements voisins voire, ceux de pays de la rgion ou du continent.
Si les universits francophones mentionnent un sous-quipement informatique rel des tudiants et des enseignants, elles savent quelles ont la possibilit de sappuyer sur les campus numriques notamment francophones
de lAUF.
Par ailleurs, comme le souligne Jean Koulidiati, prsident de lUniversit
dOuagadougouI, les tudiants utilisent peu les technologies, car ils ne voient
pas immdiatement limportance dun ordinateur pour leurs tudes72.
Remarquons que la formation distance ne signifie pas obligatoirement un
quipement individuel (cf. les mises disposition dans les campus numriques) et une autoformation puisque lon peut envisager des enseignements
partags par visioconfrence dans diffrentes universits (par exemple en
sappuyant sur des centres nationaux dincubation des cours denseignement
distance proposs en partenariat avec lAUF).
En clair, les outils pdagogiques existent mme si leurs performances sont
infrieures celles des tablissements du Nord.
Une difficult est en voie de rsorption, savoir la gestion informatise
des tudiants, ce qui limite encore actuellement, entre autres, le passage au
systme LMD.
Des plateformes de gestion des services centraux et des universits se mettent
en place avec laide, par exemple, de lUNESCO et de lAUF notamment
sans oublier lAssociation des Universits Africaines (AUA).
72 Discours prononc en janvier 2011, lUniversit de Ouagadougou, au Burkina

Faso.
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186

Signalons aussi la signature en fvrier 2011 dun projet de 12millions de
dollars pour lutilisation des TIC dans les universits ouest-africaines par la
directrice gnrale de lUNESCO, Irina Bokova avec, entre autres, la cration
dune bibliothque virtuelle interconnecte au niveau rgional. Laccord a t
sign par le prsident de la Commission de lUnion conomique et montaire ouest-africaine (UEMOA), lorganisme qui assure le financement pour
les tats membres de cette institution, savoir le Bnin, le Burkina Faso,
la Cte dIvoire, la Guine-Bissau, le Niger, le Mali, le Sngal et le Togo.
Dune dure de trois ans, ce projet financ par lUEMOA vise installer des
infrastructures daccs aux TIC, la fois matrielles et virtuelles, dans les
tablissements denseignement suprieur. Les campus de huit universits, un
dans chaque pays de lUEMOA, seront quips de la fibre optique et de salles
dotes daccs Internet haut dbit ainsi que dau moins 200ordinateurs
par campus. Outre la cration dune bibliothque virtuelle interconnecte
au niveau rgional, laquelle seront relies les universits, le projet prvoit
la mise en place dun cyber-institut qui dispensera des cours en ligne. Une
base de donnes centrale, permettant de calculer laccumulation des crdits
des tudiants de toutes les universits publiques, sera cre afin dharmoniser
les normes acadmiques et de faciliter la mobilit des tudiants.
Mentionnons enfin, lapport, tout rcemment, de la Banque africaine de
dveloppement, de 12millions deuros lUniversit virtuelle africaine pour
la cration et la mise niveau de centres denseignement distance (Groupe
de la banque africaine de dveloppement, 2011).
Ce panorama rapide de la cration et du dveloppement des outils mis
disposition, mais galement ltat des lieux fait ci-dessus mettent en vidence
que les facteurs de russite, pour une relle efficacit de lenseignement
suprieur, ne sont pas conditionns uniquement par la mise en place indispensable des outils de communication, mais plutt par un changement de
comportement.
3. Lambition ou les conditions de la russite

Nous appuierons notre propos en considrant trois facteurs de russite si lon
considre comme partiellement rsolu le problme de matriel.
Ces facteurs sont:
-
-
-
Des thmes en adquation avec les priorits du pays ou de la

sous-rgion;
Une taille critique;
Des Hommes, chefs de projets et leaders.
3. 1 Des thmes en adquation avec les priorits

du pays ou de la sous-rgion
Chaque pays a ses priorits propres tant conomiques que sociales et il
convient den tenir compte. Toutefois, dans un groupe de pays dune mme
rgion ou sous-rgion, il existe un socle commun en matire de politique
ducative. Les grandes lignes en sont connues, savoir, en bref, une ducation de base, accessible tous, ce qui nest pas encore le cas, un pourcentage
consquent dlves dans le systme secondaire et une universit formant les
lites dont le pays a besoin.
Concernant les tablissements membres du RIFEFF (formation de formateurs et denseignants), les priorits sont, pour un pays donn, la prise
en charge de la formation des futurs enseignants et formateurs, suite une
commande du gouvernement.
Cest le cadre strict de la loi. Il est par ailleurs indispensable que ltablissement
(cole ou universit) soit, dans le cadre des orientations du gouvernement,
force de propositions pour dcrire des formations et tudier les dbouchs
pour les tudiants concerns.
Dans ce contexte, diffrentes pistes peuvent tre, nous osons dire doivent
tre, suggres au prsident ou au recteur de luniversit, voire au Ministre
ou ses services dans le respect de la dmarche hirarchique. Nous pourrions citer en exemple, ct de la formation classique des enseignants sur
un modle exclusivement en prsentiel, des propositions pour aller vers des
systmes mixtes (prsentiel-distance), mais aussi une rflexion forte sur les
autres formations possibles qui vont au-del de la formation stricto sensu des
enseignants et qui prennent en charge la formation de formateurs denseignants, voire de formateurs dautres catgories de personnels en sappuyant
sur lexpertise pdagogique de ltablissement.
Un thme transversal, mal exploit par les facults ou les coles, est galement
la question de la pdagogie dans lenseignement suprieur.
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188

Un autre thme fort important est la mise en synergie des forces en prsence
pour dvelopper, sur un sujet donn, une, voire des quipes de recherche,
dinnovation ou de valorisation en relation avec les attentes du pays.
Bien dautres sujets peuvent pris en compte, mais ce niveau, il sagit de
choix politiques qui ne peuvent tre pris que par le responsable de ltablissement, que ce soit un directeur un recteur, un prsident, en fonction du degr
dautonomie de ltablissement face sa tutelle. Parfois les situations sont
aussi diffrentes que le nombre de pays, ce dont il est pris acte.
Ces donnes tant prcises, le choix devient li au problme de taille critique.
3. 2 Une taille critique

Elle doit tre considre sans a priori au niveau du pays, voire de la sousrgion, et ce, tant en formation quen recherche et innovation.
Un tablissement ne peut tout faire.
Pour les formations, le choix est souvent dict par la commande de ltat,
mais les propositions sont possibles si la taille critique est atteinte (question
subsidiaire: doit-on monter une formation de sociologues avec 100tudiants
par promotion sachant que 10 au maximum auront du travail dans leur domaine?). Libert nest pas irresponsabilit.
Pour la recherche fondamentale ou applique, la difficult est plus grande,
car les paramtres sont nombreux, citons par exemple

le parcours de formation des nouveaux professeurs;

leurs liens conservs avec leur ancien laboratoire de recherche;
leur souhait de poursuivre dans leur propre domaine;
leur absence, parfois, de prise en compte des donnes du pays, de luniversit, de leur facult;

leur difficult admettre quil convient de se regrouper sous un nouveau
thme, choisi de concert, pour atteindre cette fameuse taille critique.
Toutes ces questions doivent tre tudies en corrlation troite avec la
structure mettre en place:
Quel est le niveau de la structure? Sagit-il dune universit, dune facult,
dune cole ou dun institut?
Que peut-on faire au niveau de la structure en formation, en recherche et

en valorisation?
Quelle part de ces actions peut tre mene en prsentiel au sein de ltablissement? Quelle part de ces actions peut tre mene distance au sein du
pays ou des pays de la sous-rgion voire au-del?
Sur quel rseau ltablissement peut-il sappuyer pour aller vers une mutualisation de ses formations en dpassant la taille critique, en augmentant
sa qualit intrinsque et en ayant pour ambition davoir des propositions
crdibles pour son pays et si possible au-del?
3.3 Des Hommes, des chefs de projets et des leaders

Si notre propos a t clair, ce que nous esprons, nous pouvons rsumer notre
cheminement ainsi:
Nous avons fait un tat des lieux avec les difficults, les avances, le contexte
mondial qui est maintenant prendre en compte par tous.
Nous avons constat que, mme dans les pays en difficults srieuses, les
outils de linformation et de la communication se mettent en place et sont
utilisables parce que les tablissements, par exemple les membres du RIFEFF,
sont dans des capitales ou des grandes villes.
Nous en dduisons que grce ces technologies, la mutualisation est possible
et donc lefficacit, globalement, lest galement.
Pourtant, nous nous devons de constater que la dynamique de mise en place est
lente, trop lente, et ce peut tre trs dangereux car, compte tenu des volutions
des tablissements du Nord, ceux du Sud risquent de voir la situation saggraver, non par le diffrentiel technologique en lui-mme, mais par labsence
de prise en main, par les hommes dans un contexte de pdagogie de terrain,
des volutions des formations (de la distance au prsentiel).
Le cur de la question nous apparat tre le suivant:
Si les tablissements, dits du Sud, veulent trouver toute leur place dans le
concert universitaire national et international, il faut une vritable politique
de formation et de dveloppement des comptences, en insistant particulirement sur lmergence de chefs de projets pugnaces et responsables.
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190

Les universits du Sud se sont bien organises et leurs composantes ont
leur tte des responsables dont les principales missions sont la dfinition de
la stratgie de ltablissement. La communaut universitaire peut considrer
quun rel effort est fait.
Il faut, pour chaque projet dcid dont on sait quune part importante se fera
distance, un chef de projet de terrain, ayant un vrai domaine de libert pour
rechercher les comptences et mutualisations possibles l o elles sont. Cet
chelon intermdiaire peine se mettre en place et les projets sensablent.
Notre rseau, le RIFEFF, rseau institutionnel de lAgence universitaire de
la Francophonie, qui se veut le rseau de tous ses membres dont la majorit
est au Sud, peut proposer des solutions concrtes pour avancer, ensemble, et
relever ce formidable dfi tant en formation quen recherche en sappuyant
largement sur la formation distance de faon rellement mutualise.
Nous pouvons en conclusion en donner quelques exemples:

Propositions de groupes de travaux en formations, en recherche, en

valorisation;
Mise en place dun annuaire, voire dun observatoire des quipes de
recherche ou dinnovation existante ou crer;
Travaux mutualiss sur les valuations et la gouvernance.
la diffrence des formations distance par simple transfert ou de la formation la recherche par accueil dans les tablissements du Nord, cette
dmarche de terrain, rellement mutualise, a pour outil les technologies de
linformation et de la communication et doit avoir pour pilotes les hommes,
judicieusement choisis, capables de mener bien, ensemble et dans le
respect de chaque partenaire, toutes rgions confondues, le projet.
Conclusion provisoire
Au sein de notre rseau, tous les tablissements de formation possdent des
potentialits de dveloppement en formation et en recherche.
Elles ne pourront esprer se concrtiser, notamment pour les tablissements
en mergence, que dans un cadre dune vritable solidarit universitaire
o les responsables de projets sont ceux de terrain, ceux qui acceptent dtre
pilotes au nom du groupe et o la formation mutualise distance doit
prendre progressivement mais rapidement toute sa place.
la solidarit universitaire est lie la responsabilit de chacun au sein du

groupe.
Les tablissements du Sud doivent trouver toute leur place, tant en solidarit
quen responsabilit en sappuyant largement sur les formations distance,
non pas suggres par les tablissements les plus avancs, mais proposes
et conduites en commun. Cela impose, pour chaque tablissement partenaire,
un vritable chef de projet.
Le RIFEFF, rseau intentionnel de lAUF, sera en appui de toutes les initiatives allant dans ce sens.
Bibliographie
Afrique Avenir. (2011, 27 janvier). Les universits lheure de la globalisation
du savoir. Rcupr de: http://afriqueavenir.org/2011/01/27/les-universitesafricaines-a-lheure-de-la-globalisation-du-savoir/
Essono, L.-M. (2010). Sngal: formation distance de plus de 3000enseignants.
Rcupr de: http://cursus.edu/dossiers-articles/articles/9910/senegalformation-distance-plus-3000-enseignants/
Gioan, P.-A. (2007). Enseignement suprieur en Afrique francophone: quels leviers
pour des politiques financirement soutenables? Washington, DC: Banque
mondiale.
Groupe de la banque africaine de dveloppement. (2011, 21 dcembre). Le FAD
accorde 15,6 millions de dollars pour lUniversit virtuelle africaine. Rcupr
de: http://www.afdb.org/fr/news-and-events/article/adf-grants-usd15-6million-to-african-virtual-university-8753/
Institut de statistique de lUNESCO. (2011). La demande mondiale denseignants au
primaire Mise jour 2011. Fiche dinformation no6. Rcupr de: http://www.
uis.unesco.org/Education/Documents/IS6-2011-Teachers-fr.pdf
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192
Avantages du portfolio lectronique en ducation

et caractristiques dduportfolio3.0
Sophie Goyer
Universit de Montral, Montral, Qubec
Canada
ans lunivers de la formation distance, o lide de penser un

dispositif qui permettra lexposition et le partage de donnes
(textes, observations, rflexions, etc.), qui facilitera les changes
et les rtroactions entre lapprenant et les formateurs et qui favorisera la diversit des modes dvaluation, le portfolio numrique reprsente
un outil tout indiqu. Dans de tels programmes de formation, les formateurs
y verront un moyen de suivre, distance et dans le temps, lvolution des apprentissages de ltudiant et ainsi avoir un regard plus global et plus critique
de ses comptences, et ce, dans les divers champs de sa formation. De plus,
dans un contexte o les tudiants, diplms ou en voie de ltre, sont souvent
la recherche demploi dans des rgions qui peuvent savrer loin de leur lieu
de rsidence, le eportfolio devient un outil de prsentation et de promotion
fort apprciable, en plus dtre particulirement novateur.
Dans cet article, nous verrons dabord les principales fonctions du portfolio
et en quoi le portfolio lectronique peut prsenter de rels avantages pour
la formation des futurs matres, mais aussi pour les apprenants de tous ges.
Cette section fera galement tat des avantages spcifiques du portfolio
lectronique dans un contexte de formation distance. Nous prsenterons
par la suite duportfolio, un modle de portfolio lectronique (ou eportfolio)
conu pour le monde de lducation, par des acteurs de lducation. Nous
terminerons par quelques rsultats de recherche en lien avec limplantation
de ce eportfolio chez des tudiants en formation initiale des matres.
Quest-ce que le portfolio pour la formation des matres?

Depuis son entre dans le domaine des sciences de lducation vers la fin des
annes 80, le portfolio a, par sa forme, ses usages et sa frquence dutilisation, grandement volu au fil des ans. Dun simple recueil de productions
papier, le portfolio est maintenant de plus en plus prsent dans sa version
lectronique, version qui a eu pour effet de le propulser lre du Web3.0. Les
avantages que procure le portfolio lectronique sont indniables lorsquil sagit
de prsenter ses ralisations, tel le portfolio dartiste, mais ils le sont dautant
plus lorsquil devient un outil dapprentissage, dvaluation et de rflexion, et
mme plus, un outil de dveloppement professionnel.
Avant toute chose, il convient de dfinir le concept de portfolio en ducation
afin den comprendre les finalits. En voici une qui fait intervenir les diffrentes
fonctions souhaites dun portfolio, soit lexposition de ses apprentissages, la
rflexion sur ses apprentissages, lvaluation des apprentissages et, idalement,
le partage de ses apprentissages (Karsenti et Collin, 2010). Aussi, dans ce
contexte, le portfolio peut tre dfini comme tant un recueil de productions,
souvent slectionnes par lapprenant, qui permet de constater lvolution, la
progression et le rsultat de ses apprentissages (Belanoff et Dickinson, 1991).
Il comporte galement un aspect rflexif et critique sur ces productions, mais
galement sur son parcours gnral de formation, tant initiale que continue
(Eyssautier-Bavay, 2004). Il permet donc un retour, tout moment, sur des
lments dposs ou sur des rflexions crites antrieurement (Duroisin, 2011).
cela peut sajouter des rtroactions de pairs, de proches ou des formateurs ou
de tout autre acteur de lducation (Danielson et Abrutyn, 1997). Ce portfolio
aura galement plusieurs vises, soit, dapprentissage, dvaluation, de prsentation ou dexposition et, finalement, de recherche demplois et de promotion. En
matire de contenu, il comportera une diversit dlments de dmonstration
ou de preuves, en une multitude de formats, plus particulirement, comme
nous le verrons, lorsquil sera question dun portfolio lectronique.
Ajoutons cela lvolution du portfolio utilis dans un contexte de formation
et dfinissons, de faon plus spcifique, le portfolio professionnel dun formateur. Selon Desjardins (2002), le portfolio professionnel aide suivre ses
apprentissages, crer des amalgames de faon mieux structurer sa pense
pdagogique; leur donner un sens et les comprendre permet de faonner sa propre personnalit professionnelle, selon son propre modle pdagogique.
193
194
Les fonctions du eportfolio et ses principaux avantages

pour la formation distance des enseignants
Le principal avantage du eportfolio est quil peut regrouper, en un seul et
mme endroit, les lments de preuves (productions, expriences vcues,
actions, etc.), les outils dvaluations et les valuations elles-mmes, les rflexions, les rtroactions des formateurs, mais galement diverses autres traces
dinteractions sociales. Cet avantage est dautant plus important lorsquil est
utilis en formation distance, voire plus particulirement pour la formation
distance des enseignants. Le fait que son contenu soit accessible au formateur, en un seul simple clic, permet de nombreuses possibilits dinteractions
et dvaluation.
Voyons en quoi les diverses fonctions du portfolio se manifestent et comment
elles se prsentent avantageusement dans un eportfolio.
Les fonctions dexposition

Le eportfolio est une vitrine sur une activit de formation dun apprenant
qui peut tre de courte ou de longue dure. Il est en fait le miroir de son
cheminement et peut constituer un outil de prsentation ou dexposition de
ses apprentissages. Son laboration mettra idalement profit la pense cratrice et critique de son crateur, et ce, en considrant une certaine dmarche
cognitive (Ross, Bondy, & Kyle, 1993).
Le portfolio devrait idalement comporter des documents qui rendent
compte de lvolution des apprentissages de ltudiant, soit, par exemple, en
prsentant les diverses tapes dun projet (Goupil, Petit, & Pallascio, 1998),
soit encore, en dmontrant une amlioration de la qualit des productions
ou des actions dans le temps (Bucheton, 2003). Bruer (1999) parle alors
dun portfolio de progression qui montre ce qui a t appris et intgr tout
au long dun programme de formation et ce qui pose possiblement encore
problme. Le but nest pas strictement de prsenter les rsultats, mais bien le
processus pour y arriver (Reetz, 1995; Bellanoff et Dickinson, 1991). Le choix
des documents y inclure est idalement le fruit dun travail de slection des
apprenants, mais peut galement se faire sur la base des besoins dvaluation.
Ajoutons, comme mentionne Roux (2001), si lon veut placer llve au
centre de ses apprentissages, lenseignant devrait viter dtre le seul dcider
de ce qui est prsent dans le portfolio. Certains auteurs font galement
tat de limportance du caractre personnel du portfolio (Duroisin, 2011;

Eyssautier-Bavay, 2004) et insistent sur limportance dy inclure une section
personnelle ltudiant, l o il dcidera de lui-mme de ce quil y dpose
(Roux, 2001). cet effet, une tude de Strudler et Wetzel (2010) montre
que plus ltudiant est responsable du contenu de son portfolio, plus limpact
sera grand sur le plan de son engagement et de ses apprentissages. Ainsi, le
formateur devra trouver le juste quilibre entre un contenu trop normatif et
une possible trop grande libert daction. Cet quilibre sera dautant plus facile
atteindre si les objectifs du portfolio sont clairement tablis et compris par
les tudiants. Il importe donc, lors de limplantation du portfolio dans un
programme de formation, de coordonner les actions lintrieur du corps
professionnel afin dtablir une ligne directrice qui guidera les formateurs
afin que les vises du portfolio soient atteintes, mais ce, dans une relative
souplesse et autonomie daction.
Notons que le portfolio peut galement comporter, en plus des productions
elles-mmes, des comptes rendus dexpriences, comme peuvent le faire les
tudiants stagiaires ou les enseignants et formateurs en exercice. Ces rcits
pourraient galement tre accompagns, par exemple, de vidos de pratique
qui pourraient tre commentes, puis faire lobjet de rflexion.
Aussi, alors que le portfolio papier prsente une certaine difficult sur le
plan de la gestion despace, de manutention et de contenu, le eportfolio devient
beaucoup plus souple quant aux formats des documents y dposer, leur
prsentation et leur organisation. Roux (2001) mentionnait les portfolios
papier doivent prvoir des espaces en classe suffisamment importants pour
les conserver. Imaginons seulement la gestion des portfolios en formation
universitaire o les cohortes tudiantes sont beaucoup plus imposantes et o
la formation fait appel de nombreux formateurs la fois. Dans ce contexte,
llaboration dun portfolio serait difficilement envisageable dans une formation distance. Le eportfolio permet en effet de cumuler une quantit
impressionnante de fichiers de toutes sortes et, dans les meilleurs exemples,
de les organiser efficacement.
Dans un portfolio lectronique o sont dposs et organiss des contenus
multiples et divers, reprsentatifs de ses apprentissages, lapprenant est alors
devant un support pdagogique trs riche et offrant des possibilits sur le
plan de la rflexion et de lauto-valuation de ses apprentissages tout au long
de son parcours de formation, et mme, par la suite, de son parcours profes-
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196

sionnel. Il procure galement aux formateurs un outil dvaluation pour ses
tudiants, mais galement un outil dauto-valuation de son enseignement
et de rflexion sur sa pratique.
Le eportfolio deviendra ainsi un outil particulirement intressant en formation distance des enseignants. Il procurera un sentiment de proximit entre
lapprenant et le formateur, qui jouera plus facilement son rle souhaitable
daccompagnateur.
Les fonctions de rflexions

La pratique rflexive constitue une comptence professionnelle de plus en
plus rpandue dans les programmes de formation initiale et continue des
enseignants (Mansvelder-Longayroux, 2007). Le portfolio devient donc un
outil privilgi pour introduire et favoriser le dveloppement de cette comptence. Bucheton (2003) qualifie le portfolio comme tant [...] rflexif,
car il met en attente. Il permet le retour diffr, et ainsi la mise distance
des dcisions prises dans le feu de lintervention, mais aussi des situations et
contextes scolaires, des acteurs, des objets travaills. Lapprenant peut donc
revisiter ses productions, les comparer pour estimer la valeur de ses progrs et
ses russites et ainsi identifier plus adquatement ses apprentissages (Gresso
et Lomicka, 1999). De plus, Imhof et Picard (2009) observent que llaboration dun portfolio amne chez ltudiant un niveau de rflexion beaucoup
plus axe sur son dveloppement professionnel. Ils ajoutent que le portfolio
entrane une plus grande autonomie et un plus grand engagement dans le
dveloppement de la pratique rflexive de ltudiant. Cette rflexion est en
fait une autovaluation de sa pratique qui pourra se reflter par une amlioration possible de ses comptences enseigner et ladoption de stratgies
dapprentissage mieux matrises ou mieux adaptes son style denseignement (Seung-Yoeun, 2001).
Ainsi, lobjectif de tenir un portfolio et de dvelopper cette comptence,
savoir la pratique rflexive, est de former des enseignants rflexifs qui
auront la capacit dobserver, dtre autocritique, de se documenter, dtre
prt collaborer, daccepter lerreur et dtre un apprenant tout au long de
sa vie (Seung-Yoeun, 2009). Ceci pourra donc se solder par une meilleure
comprhension de ses propres aptitudes apprendre, comme un processus
qui persiste toute la vie (Bruer, 1999).
Concrtement, les exercices rflexifs prendront la forme de rtroactions sur

des productions, des expriences, etc. Elles pourront tre inities par des
autovaluations, par lidentification des forces et des faiblesses de ltudiant,
par lexplication de stratgies adoptes, etc. (Eysssautier-Bavay, 2004). Les
rflexions volueront de simples observations et tmoignages, vers des questionnements, puis des critiques, pour enfin en arriver de lautorgulation,
et idalement, des ides de transfert.
Lavantage dun portfolio lectronique sur le portfolio papier est que son
contenu est constamment et facilement accessible lorsquil est temps de le
consulter ou de lalimenter. Il permet galement de modifier, dajouter, de
rajuster, de revisiter, de reprendre, de rutiliser, de transfrer et de dplacer
du contenu. Il devient ainsi plus mallable et procure de plus grandes possibilits dans la gestion de son contenu, et ce, afin de faciliter le regard sur
sa progression, sur lvolution de sa rflexion, etc. Ainsi, ltudiant pourra
plus aisment rechercher dans son portfolio, retracer des contenus existants,
possiblement, les copier/coller des fins de rinvestissement ou danalyse,
pour enfin crer de nouveaux contenus.
Les fonctions dvaluation

Le portfolio est souvent utilis comme outil dvaluation complmentaire
(Gresso et Lomicka, 1999, cit dans Karsenti et Collin, 2010) o les critres
dvaluation reflteront habituellement les objectifs du curriculum (Barrett,
2004; Fagin, Hand, et Boyd, 2004; Danielson et Abrutyn, 1997, p.13). Plusieurs auteurs mentionnent toutefois que les pratiques centres sur llve,
telles que le choix de llve quant au contenu de son portfolio, occasionnent
des tensions lorsquil est temps dappliquer des modes dvaluations plus
standardiss (Reis et Villaume, 2002; Wilkerson et Lang, 2003; Strudler et
Wetzel, 2008). Cependant, les enseignants utilisant le portfolio pourraient
aussi laborer leurs propres critres partir de lexprience mme quils tirent
de lutilisation individualise de cet outil (Bruer, 1999).
Notons toutefois que lvaluation des portfolios peut reprsenter un travail
fastidieux pour les formateurs, dautant plus lorsquune grande libert est
laisse aux tudiants dans leur laboration. Plus le contenu et les tches demandes seront prescriptifs, plus facile deviendra alors lvaluation, mais ce,
aux dpens de lide dun enseignement centr sur llve.
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Les contenus exigs par les formateurs seront ainsi souvent accompagns
de grilles dautovaluation qui permettront lapprenant de dvelopper son
autonomie et ses responsabilits face aux apprentissages quil ralisera (Little,
2005). Ainsi, il dveloppera de meilleures capacits dauto-valuation et de
reconnaissance de ses comptences (Bruer, 1999). Le portfolio suppose une
valuation qui rend compte de lvolution des apprentissages de ltudiant
(Gresso et Lomicka, 1999), et possiblement, de lvaluation globale de son
portfolio (Melville, 1997). Aussi, comme le portfolio renseigne autant sur le
processus dapprentissage que sur le rsultat, il pourra servir aussi bien pour
lvaluation formative que sommative (Karsenti et Collin, 2010).
Le portfolio pourra lui mme comporter les traces des valuations ralises
par le formateur, et ce, par des commentaires intgrs. Il en est de mme
avec lvaluation par les pairs qui sera fortement encourage. Les possibilits
quoffre le eportfolio sur le plan de lvaluation sont un avantage indniable
dans une formation distance.
Les fonctions de partage

Puisque le portfolio est en ligne, il peut tre visit, si on le souhaite, par
tout internaute. Ainsi, ltudiant pourra partager son portfolio avec ses formateurs, mais galement avec ses pairs, sa famille, ses amis, ses employeurs
potentiels, etc. Cette fonction de socialisation, que sa version papier procure
difficilement, devient un outil dinteraction qui pourra faciliter et favoriser
les changes entre lapprenant et son milieu, en plus de donner des occasions
de visiter ce que dautres font et de commenter le contenu. Ces fonctions
de partage rendront accessibles plusieurs de nombreux rcits dexprience,
rflexions, productions qui viendront les alimenter et, notamment, multiplier
les exemples de situations denseignement/apprentissage. Dans de tels cas, il
sagit dautant de possibilits de crer une communaut dapprentissage riche
et dynamique et ainsi dvelopper chez ltudiant son identit professionnelle
(Bucheton, 2003).
En formation distance, les fonctions de partage pourraient permettre de
tisser des liens entre le formateur et les apprenants et entre les apprenants
eux-mmes. Elles pourraient notamment aider dvelopper un sentiment
dappartenance lintrieur dune cohorte et ainsi crer un sentiment de
proximit. Ces changes peuvent par consquent rendre llaboration dun
portfolio encore plus motivant pour ltudiant (Gresso et Lomicka, 1999).
Alors que les diverses fonctions du eportfolio et les avantages quelles

procurent sont maintenant identifis, le choix de loutil doit sy arrimer et
correspondre aux besoins des formateurs et des tudiants. duportfolio a t
cr dans cette optique.
Prsentation dduportfolio
Eduportfolio.org a t lanc en 2007 et en est maintenant sa version4.0,
version offrant de toutes nouvelles fonctionnalits novatrices et branches
sur les usagers. En effet, la philosophie des concepteurs a toujours t de
consulter les utilisateurs afin de rpondre directement leurs besoins et
dintgrer les dernires technologies propres aux jeunes utilisateurs, notamment celles propres aux rseaux sociaux. Bien que ce eportfolio offre de
nombreuses fonctionnalits, il en reste pas moins dune trs grande simplicit.
Cette facilit dusage en fait un outil qui convient autant de jeunes lves
du primaire, qu des tudiants universitaires et des enseignants en exercice.
Il sagit dun outil entirement gratuit et pour lequel lusager peut sinscrire
par lui-mme, sans lien avec son institution dattache. Ainsi, lusager tant
lunique propritaire de son portfolio, il pourra continuer lalimenter aprs
son parcours de formation.
Sa structure tant trs souple, duportfolio se prte une varit de contextes pdagogiques puisquil ne comporte pas, comme dautres, de sections
contenus prtablis qui ne sont pas toujours pertinentes dans un contexte
ducatif donn. Ainsi, le portfolio sera construit section par section selon les
besoins de lusager. ces sections viendront se greffer des sous-sections, des
fichiers textes, audio et vido, ou tout autre document numrique. Ces sections
pourront, au choix de lusager, tre publiques ou protges avec un mot de
passe, ou encore archives et ainsi accessibles uniquement lutilisateur.
Sur le plan esthtique, duportfolio offre diffrents modles de prsentation
qui refltent la diversit et les gots propres aux utilisateurs. Cette option
permet en effet de personnaliser son portfolio comme le fait galement la
section Biographie, en offrant lusager la possibilit de se prsenter, voire
de raliser sa propre vido de prsentation. Autre fonctionnalit intressante,
ce portfolio lectronique gnre automatiquement une table des matires
du portfolio. Cette particularit facilite lorganisation et la consultation de
son contenu. Notons galement la prsence dun moteur de recherche qui
permet aux visiteurs de reprer par mots-cls des lments dun ou de plusieurs portfolios.
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200

Ces dernires annes, la structure mme dduportfolio sest vue transforme. Il est maintenant possible de crer des vitrines multiples dans un seul
et mme compte dusager. Ces vitrines reprsentent autant de portfolios.
Ainsi, le propritaire dun compte peut dvelopper diffrents portfolios au
rythme de ses besoins. La structure est simple: tout ce qui est vers dans les
diverses vitrines est rpertori et organis telle une base de donnes. De ce
rpertoire central, lusager peut transfrer les contenus dans lune ou lautre
de ses vitrines. Par exemple, des lments de la vitrine dun portfolio dapprentissage peuvent, en un simple Drag and drop, tre transfrs dans
un portfolio professionnel ou dans un portfolio de prsentation en vue dun
entretien dembauche.
Une option permet aussi de crer une adresse URL personnalise menant
directement une vitrine. Il est ainsi possible didentifier une vitrine comme
tant la vitrine principale, cest--dire la vitrine qui apparaitra par dfaut si
quelquun consulte le portfolio dun usager sans avoir ladresse dune vitrine
particulire.
Sur le plan des interactions sociales, cet outil donne la possibilit aux formateurs, aux pairs, aux collgues, aux parents, aux amis de formuler des
commentaires sur les diffrentes sections et les divers lments contenus
dans le portfolio. Le visiteur a le choix de laisser un commentaire crit, oral
ou vido.
Finalement, mentionnons linterface des formateurs qui permet la gestion
des portfolios de tous les tudiants dun groupe.
Rsultats de lintgration dun eportfolio

dans un programme de formation initiale des matres
Pour terminer, nous prsentons les rsultats dune recherche portant sur limplantation dduportfolio dans le programme de formation initiale des futurs
matres de lUniversit de Montral. Ltude, effectue en 2010, comportait
ladministration dun questionnaire (n=403) et la ralisation dentrevues semidiriges (n=8). Les rsultats quantitatifs quant la motivation utiliser un
portfolio montrent que 82% des rpondants lutilisent principalement parce
quil constitue une exigence acadmique. Toutefois, certains y voient des
avantages. Ainsi, prs de 30% des tudiants croient que le portfolio peut reprsenter un soutien lapprentissage. Sur le plan de la pratique rflexive, 36%
des 403tudiants questionns croient son potentiel. Ce sur quoi les tudiants
voient un plus grand avantage concerne la visibilit professionnelle. Ainsi,
46% des tudiants estiment que le portfolio est un outil intressant pour se
prsenter et faire valoir ses comptences professionnelles. Autre constatation,
le portfolio est peru par les tudiants comme tant un outil principalement
porte individuelle (64%). Ainsi, 30% dentre eux ne croient pas au potentiel
collaboratif de loutil. Nous croyons toutefois que les professeurs ne mettent
pas suffisamment les tudiants dans des situations o ils auraient exploiter
davantage le potentiel interactionnel et social dduportfolio.
Conclusion
Le portfolio lectronique peut constituer un outil remarquable des fins
dapprentissages et dveloppement professionnel. Toutefois, il importe
dadopter une stratgie dimplantation qui saura assurer son plein potentiel.
Il devient donc important que les objectifs dune telle implantation soient
clairement dfinis et adopts par lensemble de la communaut au sein dun
programme de formation. Il est galement essentiel de former les utilisateurs,
et plus encore, les formateurs, sa conception et ses finalits. De surcrot,
il serait important de pratiquer davantage les activits mettant en uvre la
pratique rflexive afin de rendre cet exercice plus signifiant et stimuler les
rflexions en profondeur. Dans ces conditions, il est envisageable de croire
une intgration russie, mais ce, en gardant toujours en tte que les vises
soient davantage axes sur lapprenant et ses apprentissages que sur des
besoins institutionnels.
201
202
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203
204
De lanalyse des besoins au dispositif de pilotage dune

formation distance des enseignants contractuels et
vacataires de la formation professionnelle et technique
au Sngal: les rsultats dune recherche
Youssoupha GUEYE
cole Normale Suprieure dEnseignement Technique et
Professionnel, Universit Cheikh Anta Diop, Dakar
Sngal
Introduction
u Sngal, plusieurs tudes ont mis en vidence la ncessit de

rformer le secteur de lenseignement technique et de la formation
professionnelle (ETFP) dans une perspective de renforcement de
la comptitivit des entreprises et de lconomie nationale.
Ainsi, en fvrier 2002, par une volont politique affirme par plusieurs actes
poss, dont les assises sur lETFP, un document de politique sectorielle du
ministre de lEnseignement technique et de la Formation professionnelle a
t labor et articul autour de quatre axes stratgiques:

llargissement de laccs la formation professionnelle et technique;

lamlioration de la qualit des enseignements/apprentissages;
le renforcement de la gouvernance et de lautonomie des structures;
le dveloppement et la mise en uvre dun dispositif dappui et de suivi
linsertion socioprofessionnelle dans les structures de la formation
professionnelle et technique(FPT).
Lintroduction de lapproche par comptence (APC) comme nouvelle modalit pdagogique dans les structures de la FPT sinscrit donc dans cette perspective de lamlioration de la qualit afin de raliser ladquation des profils
de formation avec les comptences recherches par le march du travail.
De lanalyse des besoins au dispositif de pilotage dune formation distance
La FPT, tant la deuxime priorit de ltat en matire dducation et de

formation, a pour fonction entre autres de mettre la disposition du march
du travail et de lconomie des ressources humaines qualifies, comptentes et
performantes, capables de rpondre aux exigences lies la qualit du service
en matire dexploitation doutils de production, de biens de consommation
et dencadrement de la communaut de base. Elle contribue la comptitivit
des entreprises et la performance de lconomie.
Les principales composantes du secteur de la FPT sont la formation technique
et la formation professionnelle.
Lobjet de cette tude est de faire une proposition de produit de formation
distance pour assurer la formation continue des enseignants voluant dans
les structures de la formation professionnelle et technique au Sngal. Cette
communication prsentera tout dabord le contexte de ltude, ses objectifs, la
mthodologie adopte, le dispositif de formation mis en uvre, les rsultats
obtenus et les principales conclusions tires ainsi que les perspectives en
termes de ligne daction.
Contexte de ltude
Le gouvernement du Sngal dveloppe depuis 1995 une nouvelle politique de recrutement denseignants vacataires. Ces vacataires sont titulaires
en gnral dun diplme de formation professionnelle suprieure et sont
engags pour servir dans les tablissements des cycles moyen et secondaire,
sans formation pdagogique pralable. Ils reprsentent plus de la moiti de
leffectif des enseignants craie en main73 dans ce sous-secteur.
Compte tenu du nombre important denseignants sans formation professionnelle initiale et des besoins normes en la matire qui en dcoulent, le
mode de formation actuel (qui se rduit des plans de formation en prsentiel de quelques jours, pendant les ftes de Nol, de Pques ou des grandes
vacances) nest ni efficient ni efficace. Voil pourquoi il a t lanc un projet
de recherche-action. Sur le plan gnral, ce projet a pour objectif, dune part,
de contribuer au renforcement de capacits des professeurs de la formation
professionnelle et technique, ce qui permettrait la satisfaction des demandes
en matire de ressources humaines qualifies. Dautre part, il sagit dappuyer
73 Professeur tenant effectivement une classe.
205
206

les structures de formation de formateurs par la promotion de la formation
initiale et continue des formateurs selon de nouvelles modalits. De manire
spcifique, ce projet de recherche vise mettre en place un dispositif adquat
de professionnalisation des vacataires74.
Problmatique
Les raisons qui ont conduit le Sngal et les pays au sud du Sahara cette
situation sont, pour une large part, lies une augmentation massive des
effectifs des lves dans lenseignement lmentaire (6 12ans). En effet,
en 1990, lors de la confrence mondiale sur lducation pour tous Jomtien
(Thalande) et en 2000 la confrence de Dakar (Sngal), le Sngal,
linstar dautres pays, sest engag assurer la scolarisation de tous les jeunes
en ge daller lcole. Il en a rsult des inscriptions massives dlves dans
lenseignement lmentaire. Quelques annes plus tard, cest au tour des
collges et lyces de devoir faire face ce flux important dlves venant de
llmentaire. De ce fait, compte tenu de lurgence et du dficit denseignants
en sciences et technique industrielle forms lcole Normale Suprieure
dEnseignement Technique et Professionnel, des centaines de jeunes sans
formation pdagogique et avec, pour la plupart dentre eux, un niveau de DUT,
BTS ou dun diplme quivalent (bac+2), sont recruts comme professeurs
vacataires dans les diffrentes filires de lenseignement technique et de la
formation professionnelle.
Les politiques dajustements structurels des annes80 et leurs corolaires
constituent la deuxime raison du blocage de la formation classique des
enseignants, ce qui ne permettait plus le recrutement de professeurs denseignement secondaire technique.
La troisime raison est lie au gel de la formation dans certaines filires
lENSETP. Cette dernire justifie le manque de professeurs techniques dans
les lyces et collges. Ajoutons cela le fait que certains professeurs certifis
prfrent voluer dans le monde des entreprises.
Toutes ces raisons expliquent la prsence de vacataires dans lenseignement
technique et la formation professionnelle au Sngal, o ces non-professionnels sont astreints aux mmes rsultats que les professionnels.
74 Enseignants non fonctionnaires servant dans lenseignement moyen, secondaire
Objectifs de ltude
Sur le plan gnral, ce projet cherche contribuer la promotion de la formation professionnelle de professeurs techniques, en vue de la satisfaction
des demandes en matire de ressources humaines qualifies, au renforcement
des structures de formation et denseignement technique par la promotion
de la formation initiale, continue et du recyclage des formateurs.
De manire plus spcifique, il sagit de proposer un modle de formation
hybride permettant dassurer la formation acadmique et professionnelle
des enseignants vacataires du secteur de lenseignement technique et de la
formation professionnelle.
Approche mthodologique adopte

Cette recherche concerne le sous-secteur de lenseignement technique et de
la formation professionnelle, notamment les lyces techniques et les centres
de formation professionnelle, lieux privilgis dvolution des vacataires.
La population mre et lchantillonnage

Population mre
Lensemble des vacataires de lenseignement technique et de la formation
professionnelle constitue les cibles de cette tude. Compte tenu du temps
imparti la recherche et des moyens disponibles, il a t procd un chantillonnage.
chantillonnage
Nous avons ainsi pu dterminer un chantillon reprsentatif en choisissant,
dans la population dtermine, les individus au hasard, par le recours une
table de nombres alatoires.
Dfinition des hypothses de travail

Notre enqute veillera vrifier les hypothses suivantes:
Le professeur vacataire a besoin dun complment de formation pdagogique
ou disciplinaire.
207
208

Le professeur vacataire possde un bon niveau de connaissances en matire
de TIC.
Il attend un accompagnement distance via des interactions de tutelles.
La formation des vacataires en mode prsentiel peut influencer ngativement
les apprentissages des lves.
La conception des instruments de recueil de donnes

ce niveau, il a t dgag tout dabord lorientation pour ce travail; ensuite
on a procd au choix des instruments de recueil de donnes et enfin la
construction de ces derniers.
Orientation de la dmarche de conception

Il est mis en place une dmarche de recherche de sorte que la prestation
propose soit en parfaite adquation avec les besoins en formation des professeurs vacataires. Les informations recueillir pour les besoins en formation
de lchantillon devront toutes rpondre aux questions suivantes:
La formation propose intresse-t-elle la population cible?
Quelle est lutilit de la formation pour les professeurs vacataires?
Quelles sont les comptences et les prdispositions des professeurs vacataires
dans lutilisation des outils informatiques?
Quelle est lefficience de la formation en prsentiel des vacataires?
La formation en prsentiel des vacataires est-elle efficace?
Quelles sont les attentes des candidats pour la formation?
Le choix des instruments de recueil de donnes

Parmi les nombreuses mthodes de recueil dinformations, il est retenu
une enqute au moyen de questionnaire. Les raisons du choix de cet outil
sexpliquent par la finalit de cette recherche, mais galement par son
contexte spcifique. Du fait de lampleur du champ dinvestigation et de
linterpellation directe des rpondants, il apparat plus judicieux dutiliser
un questionnaire.
Construction des outils

Le questionnaire est compos dun prambule et de six parties. Le prambule comprend les raisons de ltude, les objectifs et ce qui est attendu de
lenqut. La premire partie concerne le profil professionnel du candidat.
La deuxime est relative la dtermination de lutilit et lacceptabilit de
la formation par le candidat. La troisime partie se focalise sur les comptences et les prdispositions du candidat en termes de TIC. La quatrime
partie sintresse lefficience de la formation en prsentiel des vacataires.
La cinquime partie concerne lefficacit de cette formation en prsentiel.
Enfin, la sixime partie, quant elle, se proccupe des attentes du candidat
en termes de formation.
Collecte, analyse et interprtation des donnes quantitatives

Le mode de recueil des donnes est relativement standard. Il sagit de relever les rponses des participants aux diffrents items. Pour les questions
qui cherchent uniquement tablir un tat de fait, il suffit de calculer les
pourcentages des personnes ayant rpondu de telle ou telle manire. Pour la
question ouverte, nous avons collect les propositions afin den tenir compte
dans linterprtation des rsultats. Les diffrents rsultats obtenus sont ensuite
analyss, et prsents laide de tableaux de valeurs et de diagrammes.
Concernant le mode dadministration, le questionnaire est adress aux enseignants contractuels et vacataires de lenseignement technique et professionnel.
Nous avons opt pour une auto-administration par Internet, o les administrs
vont remplir eux-mmes les questionnaires en ligne.
Rsultats obtenus
Certains grands axes danalyse se profilent suite notre analyse des rponses.
Ils sont approfondis en fonction des diffrentes dimensions clairant lanalyse
des besoins.
Caractristiques des potentiels bnficiaires

Les bnficiaires de la formation sont en majorit des hommes sngalais,
dont la moyenne dge tourne autour de 32ans. Ils sont en gnral titulaires
dun BTS et disposent dune exprience professionnelle en moyenne de 4ans
dans le domaine de lenseignement.
209
210
Motivation, besoin et disponibilit

La majorit des potentiels bnficiaires est intresse par la formation et souhaite un complment en formation pdagogique. Les potentiels bnficiaires
confirment que leur emploi du temps est en adquation avec la formation
distance. Cependant, ils souhaitent suivre la formation en dehors de la priode
(avril, mai, juin, juillet, aot) qui concide au Sngal avec les examens dans les
lyces techniques et centres de formation ainsi quavec le dbut des grandes
vacances. La grande majorit souhaite une revalorisation professionnelle et
salariale pour amliorer leur situation financire.
quipements et matrise des outils pour une formation distance

Les comptences en termes de TIC se rvlent satisfaisantes au vu des
diverses rponses du questionnaire. La majorit des questionns disposent
dquipements adquats et utilisent les moyens informatiques et de communication.
Prospective de la qualit de la formation distance

Toutes les personnes interroges confirment que la formation en prsentiel
implique bien des dpenses. Une grande partie de ces dpenses est assure par
le ministre de tutelle commanditaire de la formation. Mme si une grande
partie des dpenses est assure par le ministre de tutelle commanditaire de
la formation, il y a une contribution si modeste soit-elle du bnficiaire de la
formation. Les enquts pensent que la formation distance est un moyen de
rduction des frais de formation tout en permettant datteindre les objectifs
assigns la formation.
Attentes en termes de formation

Toutes les personnes interroges attendent de la formation un complment
pdagogique.
Principales conclusions et axes prospectifs

Quels que soient lge et lexprience professionnelle des questionns, il
sagira de les amener formuler des objectifs pdagogiques, laborer des
activits dapprentissage, construire une squence pdagogique et valuer
une squence dapprentissage.
Ce qui fait la spcificit des tches denseignement, cest quelles couvrent
deux champs de pratiques diffrents, mais interdpendants: dune part, celui
de la gestion de linformation, de la structuration du savoir par lenseignant
et de leur appropriation par llve, domaine de la didactique; dautre part, le
champ du traitement et de la transformation de linformation transmise en
savoir chez llve par la pratique relationnelle et les actions de lenseignant
pour mettre en uvre des conditions dapprentissage adaptes, domaine de
la pdagogie. On peut ainsi parler du double agenda de lenseignant pour
reprendre la formule de Leinhardt (1986); en effet, dans sa pratique en classe,
tout enseignant remplit deux fonctions relies et complmentaires recouvrant
des types de tches diffrentes:

une fonction didactique de structuration et de gestion de contenus;

une fonction pdagogique de gestion, de rgulation interactive des
vnements en classe.
Suite linterprtation des rsultats, il nous est possible de dlimiter les

moyens et contraintes (Hedjerassi, 2009) diverses de notre projet. Certaines dterminations technologiques, financires et actancielles auront une
incidence invitable sur la prennit de notre projet. Cest pourquoi nous les
prsentons de faon dtaille afin de tenir compte des choix multiples lis
aux acteurs et leurs rles, aux technologies, aux aspects juridiques matriels
et financiers. Cette tape essentielle correspond llaboration du cahier des
charges.
Le projet ainsi conceptualis, expriment et valu dans le cadre de la
formation continue distance des enseignants contractuels et vacataires de
lenseignement technique et de la formation professionnelle sest tout dabord
prpar sur la base dune analyse rigoureuse de lexistant et des besoins en
formation.
Lexprimentation du projet a rvl trois fonctions fondamentales, complmentaires et incontournables que sont la coordination, la conception et le
tutorat. Ces fonctions, bien que diffrentes, sont complmentaires dans le cas
211
212

dun dispositif de formation ouverte distance. Lexprimentation a permis
aussi dentrevoir les possibilits offertes par les technologies appliques
lducation travers les rsultats plutt positifs et favorables obtenus avec
des testeurs.
Elle a permis galement de percevoir que ce type dapprentissage est contraignant et que lintgration des TIC dans des situations ducatives relles ne se
fera pas aussi aisment. Le processus peut tre long et parsem dobstacles tels
que la disponibilit et la fiabilit du matriel informatique, lamnagement
des tablissements et la formation des enseignants, etc.
De tels dispositifs ouvrent des voies prometteuses en matire denseignement/apprentissage distance. La multiplication de ces expriences permet
dapporter des ajustements ncessaires de manire progressive et contribuer
ainsi lintroduction des courants actuels en pdagogie, lappropriation et
lintgration des TIC dans les structures de formation de formateurs.
Cette intgration pourrait se traduire en terme de prennisation des acquis
travers:

une adoption institutionnelle;
une mise en place dun dispositif de pilotage oprationnel (quipe pdagogique);

un renforcement des capacits des formateurs de lcole Normale
Suprieure dEnseignement Technique et Professionnel intervenant
dans ce dispositif;

une implmentation des modules de professionnalisation sur la plateforme de lcole.
Rfrences
Astier, P. (2003). Positionnement et professionnalisation. http://www.esen.education.
fr/fileadmin/user_upload/Modules/Ressources/Conferences/flash/07-08/
p_astier/medias/p_astier_synthese.pdf
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Armand Colin.
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document de cours, Master UTICEF (http://ute2.umh.ac.be/uticef/
master/2006/m351/).
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Paris: Dunod.
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surveystore.info/NSarticle/enquete-par-questionnaire.asp
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trois dimensions de lvaluation des EIAH.
Truffer Moreau, (2003). Enseignants en Intervision, Psychocope.
213
214
La formation distance lENSET dOran:

Regard sur une exprience internationale innovante
Hafida HADDAD
ENSET dOran
Algrie
Abdelghani NAIT BRAHIM
ENSET dOran
Algrie
Introduction
exprience de lENSET dOran dans la formation distance est

passe par trois diffrentes tapes que nous pouvons qualifier pour
la premire de traditionnelle, pour la seconde de semi-traditionnelle
et de numrique pour la troisime. En effet, suite la dcision du
ministre de lducation nationale de rformer le statut des professeurs de
collge en tablissant le diplme de licence comme le niveau minimum de
recrutement de cette catgorie denseignants, il a t dcid de permettre
aux professeurs en exercice, ayant suivi des cursus de bac+1 et bac+2 dans
des instituts technologiques dducation, de bnficier dun complment de
formation universitaire qui les mettrait au mme niveau que leurs collgues
et leur donnerait ainsi droit la mme volution dans leurs carrires. Cest
ainsi quentre 2004 et 2011, lENSET dOran a t un des tablissements
denseignement suprieur qui ont contribu la formation de ces professeurs
de collge en sappuyant sur la mthode traditionnelle denvoi de cours sur
papier imprim et, par la suite, denvoi de cours sur supports numriques
(CD).
Mais cest travers le master international francophone des mtiers de la
formation, conu conjointement par quatre tablissements de formation de
formateurs appartenant quatre pays diffrents (Algrie, Guine, France,
Niger) que lENSET dOran entreprend une vritable entre dans lre nu-
La formation distance lENSET dOran
mrique avec toutes ses exigences logistiques et tous ses impratifs pdagogiques partir de lanne universitaire 2010-2011. Les deux caractristiques
principales de cette formation sont quelle est un projet international la fois
dans sa conception, sa ralisation et son suivi. De plus, cest une formation qui
se droule, lENSET dOran, plus de 60% distance, via une plateforme
ddie sur Internet.
Un travail la fois collaboratif et coopratif a eu lieu entre les quatre tablissements suivants:

ENSET dOran (Algrie);

ENS de lUniversit Abdou Moumouni de Niamey (Niger);
ISSEG de Conakry (Guine);
IUFM dAuvergne de lUniversit de Clermont 2 (France).
Il a permis de rflchir et de concevoir durant deux annes des fiches de

prsentations prcisant les units denseignements, une description dtaille
de lUE, des programmes par UE, ainsi que des modalits de mise en uvre.
Dans le souci doffrir une formation un large public, ce master propose
deux spcialits:
Spcialit1: Formation de formateurs dans le milieu de lenseignement;
Spcialit2: Formation de formateurs dans le milieu de lentreprise, des
collectivits et des services.
Activit
Dure
Priode
Prsentiel 1
Deux jours
Travail personnel
Prsentiel 2
Deux jours
Octobre 2011
Prsentiel 3
Deux jours
Janvier 2012
Stage
Remise des mmoires
Avril 2011
Juillet-Aot 2011
(Priode des vacances)
Mars 2012
Fin mai 2012
215
216
Si les trois autres tablissements ont opt pour la spcialit1 comme premire
tape, lENSET dOran, constatant un cho assez favorable auprs des entreprises, a opt pour louverture de la spcialit2 qui rpond aux besoins peu
satisfaits des entreprises en termes de formation. Il est noter que dans le cas
de lENSET dOran, tant une cole normale et la diffrence des universits
algriennes, le systme LMD ny est pas encore appliqu. Ceci la contraint
douvrir cette formation sous une version locale appele DPGS (Diplme
de postgraduation spcialise), une formation universitaire, diplmante et
payante, ouverte aux professionnels ayant une exprience professionnelle de
plus de trois ans. Le tableau ci-dessus prsente le droulement de la formation
et met en relief la part infime de prsentiel quelle contient.
La formation distance en entreprise

Menaces par une comptitivit de plus en plus exacerbe, les entreprises
en Algrie se voient constamment contraintes de sadapter rapidement
un contexte en perptuelle mutation sur les plans tant technologique que
concurrentiel sur un march national qui ne cesse de sagrandir par la cration
de nouvelles entreprises algriennes et linstallation dentreprises trangres.
La formation professionnelle devient dans ce cas un instrument de survie qui
offre, dune part, la possibilit de dvelopper les comptences du personnel,
cest--dire, de permettre aux salaris dacqurir des connaissances en vue
denrichir leurs comptences existantes ou den dvelopper de nouvelles.
Dautre part, elle comble un dficit sur le terrain, et ce, par lapplication de
ce qui a t appris en formation dans des situations relles.
Ce besoin de formation bute, nanmoins, contre un obstacle majeur, celui de
la gestion du temps de travail qui est grandement amput dans les formations
dispenses en prsentiel. Un nombre consquent dentreprises en Algrie
refusent leurs employs de suivre ce type de formation qui reprsente une
menace sur le bon fonctionnement de lentreprise. Cest ainsi que la formation
distance en Algrie devient la solution ce dilemme en permettant aux
employs daccroitre leur savoir et leur savoir-faire sans empiter sur leurs
responsabilits professionnelles, do lintrt qua suscit le master international francophone propos par lENSET dOran chez les responsables de
formations de plusieurs entreprises, en plus dtre une formation internationale dans sa conception, universitaire et professionnalisante.
Comme tous les autres secteurs, le dveloppement des ressources humaines

dans une entreprise nest pas moins concern par lobligation de rsultat aux
niveaux tant organisationnel que financier. Aujourdhui, la gestion des ressources humaines passe ncessairement par le dveloppement des comptences,
do lintrt pour les chefs dentreprises de produire et damliorer cette
dernire en adoptant une politique de formation continue, raliste et efficace.
Dans ce sens, on constate que les entreprises sont confrontes aujourdhui
des besoins en formation trs diffrents, ce qui pousse les DRH et les
responsables en formation penser de nouvelles formes de formation qui
rpondent lintrt de lentreprise ainsi qu celui des employs. Alors quel
est lintrt de lentreprise adopter de nouvelles formes de formation, telle
que la formation distance?
Lintrt dadopter un nouveau mode de formation pour les

cadres dentreprises
On peut distinguer quatre paramtres qui ont sduit les cadres dentreprise
choisir de suivre ce master distance malgr la nouveaut du concept en
Algrie:
La formation nest pas soumise la mme contrainte de temps que le prsentiel. Chacun des tudiants suit la formation selon son propre rythme et
suivant son emploi du temps personnel.
La formation offre une grande flexibilit pdagogique en permettant
ltudiant de choisir lUE traiter. Les contenus des UE tant mis en ligne,
ltudiant, dans la limite des dlais dtermins par le formateur, peut dcider
de consacrer le temps quil juge ncessaire chaque UE.
LUE, qui est organise en une srie de sous-ensembles distincts mais formant
un tout cohrent, peut tre traite par tape.
Le format numrique des contenus permet au formateur de modifier aisment
le contenu dune UE en fonction des besoins des tudiants.
217
218
La promotion de la formation distance par lENSET

La promotion du master auprs de plusieurs entreprises qui exercent dans
diffrents secteurs dactivits dans la rgion oranaise sest effectue via divers
outils. En plus des placards publicitaires dans les journaux et du site Internet
de lENSET dOran, un travail de proximit sest rvl ncessaire pour une
meilleure visibilit. Cest ainsi que des contacts directs ont eu lieu avec des
directeurs de ressources humaines, des chefs du personnel ou encore des
responsables de formation en entreprise pour mieux faire connatre le master
et prodiguer des claircissements.
La mise en uvre
La mise en place de la formation distance a fait ressortir plusieurs avantages tant pour les formateurs que pour les tudiants. Cependant, nous avons
constat beaucoup de difficults du fait que la formation distance est un
procd nouveau jamais lanc auparavant par lENSET dOran, ni par un
autre tablissement de formation en Algrie, en plus dtre galement diffrent
du mode de formation traditionnel pour les entreprises.
Pour les formateurs

Elle a bouscul les habitudes de formation traditionnelle, chose qui ncessite
un double rle de tutorat et danimation;
Elle a fait appel un mlange de modalits diffrentes (enseignement distance et en prsentiel), do limportance du suivi et de laccompagnement
continus;
Elle requiert une attention particulire aux profils dentre des tudiants du
fait de leur position de cadres dentreprises, ce qui ncessite de cerner leurs
besoins professionnels rels;
Elle a rvl des difficults dtablir une relation pdagogique dont la finalit est daider les tudiants dvelopper des comptences dautonomie et
dautoformation;
Elle a induit une difficult majeure dorganiser le regroupement de tous les
participants au mme moment sur la plateforme.
Pour les tudiants

Labsence physique du formateur a cr un sentiment de dstabilisation chez
les tudiants habitus la prsence physique du formateur;
La difficult de sadapter lenvironnement de la formation radicalement
diffrent a constitu un frein non ngligeable;
La difficult dadopter un comportement autonome et responsable, cest-dire dtre davantage acteurs de leur propre formation, tait prsente;
Le rythme de vie professionnelle et prive constituait un obstacle au bon
droulement de la formation, les tudiants suivant la formation ou de leur
lieu de travail ou de leur domicile.
Les dispositifs mis en place pour laccompagnement technique et pdagogique des candidats
Le grand problme rencontr dans cette formation distance a t de dvelopper des dispositifs et techniques efficaces pour aider les tudiants
surmonter les difficults dues au mode de formation distance et adopter la
plateforme numrique comme rel support de formation. Ainsi, les premires
solutions proposes ont t les suivantes:
Le premier prsentiel doit tre loccasion de dfinir clairement les rgles
pour les formateurs et les tudiants en termes de rgularit du suivi et de la
ncessit dtablir un calendrier individuel;
Le traitement des UE doit se faire par tape et avec une relative flexibilit;
Des petites activits-devoirs doivent tre donnes aux tudiants un rythme
moyen et rgulier sur la plateforme;
Une planification prcise des rencontres virtuelles sur la plateforme doit tre
tablie.
219
220
Conclusion
La mise en uvre dun master international distance lENSET dOran
a certes soulev des difficults non ngligeables sur les plans pdagogique
et oprationnel, mais cela a permis cet tablissement dintgrer un mode
denseignement peu utilis en Algrie, et qui offre une batterie de solutions
considrables pour la formation des cadres dentreprises. Ce type de formation aura sans aucun doute comme effet de contribuer une installation
progressive dune nouvelle culture pdagogique qui aura pour avantage de
rpondre aux contraintes de temps, de nombre et de cot financiers que les
entreprises peinent rgler dans les formations o le prsentiel est le matre.
Cette culture ncessitera certainement un changement de comportement,
non seulement de la part des formateurs et tudiants, mais galement de la
part des responsables-dcideurs et des responsables administratifs qui sont
souvent les premiers dcider de la vie dune entreprise ou de tout autre
institution ducative, culturelle ou commerciale.
Bibliographie
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Paris: ESF.
De Ketele, J.M.; Chastrette, M.; Cros, D.; Mettelin, P. & Thomas, J. (1989). Guide
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Rivard, P. (1998). Formation de formateurs: manuel dapprentissage.Montral: FRP
groupe-conseil, Inc.
Le dveloppement de comptences pdagogiques

des enseignants suffit-il pour mener terme un projet
denseignement distance: Cas de lENSETP/ UCAD
Aminata Ka
Universit Cheikh Anta Diop, Dakar
Sngal
Maty Dia Diallo
Universit Cheikh Anta Diop, Dakar
Sngal
Introduction
a formation ouverte et distance (FOAD) vient rpondre aux

besoins de formation accrue dans les pays dAfrique au sud du
Sahara et le Sngal nest pas en reste. Dans le contexte de la formation continue, les tudiants apprennent travailler distance
dans des environnements virtuels partags. Ces environnements offrent aux
apprenants gographiquement disperss une possibilit de collaboration sans
contrainte de temps ni despace pour raliser une production commune sous
le pilotage de formateurs et de tuteurs qui ont introduit sur la plateforme
les contenus de cours et organis la nouvelle stratgie pdagogique suivre.
Des ateliers de formations ont t organiss sur la procdure dexcution des
cours en ligne: la structuration pdagogique, limplmentation de modules
de cours distance et le tutorat dans une formation ouverte et distance en
partenariat avec lAUF et le Centre de calcul de lUCAD.
221
222

Laccompagnement des enseignants est une question cruciale qui mrite dtre
bien pense dans tout le dispositif denseignement distance et les contraintes
ne manquent point. Assurer la formation permanente des enseignants est
un des objectifs de lquipe ALED de lENSETP. La stratgie labore par
lquipe ALED (formation accompagnement suivi des enseignants dans
la structuration et la mise en ligne de leurs modules de cours) est-elle
applique pour la russite du projet FOAD? Existe-t-il des contraintes au
niveau des formateurs lies llaboration des cours en ligne?
Lquipe pdagogique de lENSETP est constitue de 24formateurs rpartis
dans cinq (5) dpartements: STI (sciences et techniques industrielles); EFS
(conomie familiale et sociale); PC (psychologues-conseiller); STA (sciences
et techniques administratives); STE (techniques conomiques et gestion).
Comment peut-on classer les apprenants-formateurs de lENSETP ayant
reu cette formation? Il faut crer un dispositif daccompagnement efficace
pour une formation russie. En est-il le cas lENSETP? Bien que les formateurs aient particip plusieurs sminaires de formation pour llaboration de
contenus de cours implmenter sur la plateforme Moodle, lENSETP doit
russir le pari de lenseignement distance en tant que ple de comptence de
lenseignement technique et de la formation professionnelle (ETFP). Mme
si les comptences ont t installes au cours des formations, le dmarrage du
projet effectif tarde se faire et des contraintes bloquent le dveloppement
des comptences, du prsentiel la distance. Un rfrentiel de comptences
doit, ds lors, tre dfini pour le formateur de lENSETP puisque le projet
concerne une nouvelle dmarche pour lenseignant qui doit sadapter du prsentiel (papier, craie, tableau) de nouveaux instruments qui exigent des
comptences appliques au contexte dj prtabli denseignement et dapprentissage distance. Pour Guy Le Boterf (2003), la comptence suppose:
savoir, vouloir et pouvoir agir. Elle se dfinit dans laction et elle se vrifie
exclusivement sur le terrain. tre comptent, cest savoir mobiliser au bon
moment et de la bonne manire ses diverses capacits. En est-il le cas pour
les enseignants de lENSETP? Pour une plus grande efficacit dans le travail,
on doit disposer de bons outils et dun encadrement performant et surtout
agir vite, juste aprs la formation. Wittorski (2005) parle de comptences
techniques, de comptences sociales et gestuelles. Aussi, les comptences
collectives qui sont le produit dune coopration entre les formateurs et les
membres de lencadrement peuvent gnrer un savoir-agir collectif spcifique
une quipe de travail. Ainsi selon Mayoute (2007), la comptence permet
dagir et de rsoudre des problmes professionnels de manire satisfaisante

dans un contexte particulier en mobilisant diverses capacits de manire intgre. Les questions-problmes qui nous ont interpelles sont les suivantes:
Qui sont les formateurs de lENSETP? Quelles sont les formations reues
lors des sances de formation en sminaires? Quel est le degr de formation
reue? Le dveloppement de comptences pdagogiques des enseignants
suffit-il pour mener terme un projet denseignement distance? Enfin, quel
type dencadrement est-il souhaitable de mettre en place pour la russite dun
tel projet innovant? Le type denseignement souhait dpend-il du sexe, du
dpartement dorigine ou de lge du formateur? Nous voulons vrifier lhypothse suivante: les contraintes rencontres lors de llaboration de cours
distance sont des facteurs bloquants du dveloppement des comptences, du
prsentiel la distance. Les matriaux denqute tournent autour de: lidentification des formateurs, les comptences acquises la suite des formations
reues, les types de comptences complmentaires dvelopper, les contraintes
ressenties par les formateurs, les types denseignement souhaits.
Mthodologie
Les matriaux denqute partent de lidentification des formateurs, les comptences requises pour la formation distance, les types de comptences
dvelopper lissue du cours distance: la traduction du cours en prsentiel,
la dfinition les objectifs dtapes; le fait de tutorer un cours distance, de
grer un forum, de rpondre aux questions dtudiants par le chat, de corriger une valuation en ligne, les contraintes ressenties par les formateurs(les
facteurs bloquant llaboration du cours distance: la charge denseignement
en prsentiel, les facteurs culturels et contextuels). La mthode de recueil
des donnes est appuye par les logiciels Sphinx 2000 et le SPSS10.5, pour
le recueil et le calcul des donnes. lissue de cette tude, nous souhaitons
dceler les contraintes bloquant llaboration des contenus denseignement
des formateurs de lENSETP et proposer enfin des recommandations susceptibles damliorer le cadre de ralisation des contenus de formation en
ligne. Nos instruments nous ont permis de dcrire les comptences acquises
lors des formations reues en FOAD, den mesurer les renforcements oprer
et de dcrire les contraintes lies aux facteurs de contenus des modules, aux
charges denseignement, dadministration, de famille, etc.
223
224
Rsultats
1. Identification des formateurs
,0
1
6
,0
9
5
,3
8
5
,0
8
5
,0
5
6
,8
2
5
,5
7
4
S
F
E
I
T
S
M
E
F
M
O
H
A
T
S
IE
M
A
O
T
Figure 1: Identit des formateurs de lENSETP Dpartement/Sexe des formateurs/ge des

formateurs de lENSETP.
Nous avons recueilli 15rponses compltes. Parmi les cinq dpartements
de lENSETP, quatre formateurs sont de lEFS; deux sont du PC; cinq,
du STI; deux, du STA et enfin deux sont en conomie. Il y a sept femmes
et huit hommes. Les formateurs de STI sont relativement les plus jeunes
avec une moyenne dge de 47ans par rapport aux psychologues-conseillers
(63ans). La moyenne dge pour tous les formateurs de lENSETP avoisine
les 55ans.
2. Comptences renforcer parmi celles dj acquises

0
1
0
1
0
1
0
1
9
u
o
c
e
e
I
U
O
rs
u
e
u
q
O
N
Figure 2 : Les comptences renforcer
G
n
ru
e
1
ri
o
C
1
e
o
-v
Les chiffres qui retiennent notre attention pour des renforcements sont les
suivants: scnarisation du module, laboration du cours sous Hot Potatoes,
implmentation du droulement du cours, mais la diffrence nest pas significative comme le traduit le calcul du X2.Le chi275 = 3,53, ddl76 = 11, 1-p77=
1,83%.
3. Quelles sont les contraintes lies aux contenus des modules?

3.1 Les contraintes de mise en ligne des modules des enseignants
9
6
2
a
3
1
uJe
so
1
0
1
I
U
O
O
N
Figure 3 : Les contraintes de mises en ligne des modules.

La base de la rmunration requiert la plus forte adhsion (13 enseignants
sur 15) qui fait que les enseignants ne souhaitent pas mettre leurs cours en
ligne. La dpendance est trs significative. Le chi2 = 13,13, ddl = 3, 1-p =
99,56%.
75 Le test du Chi2 consiste mesurer lcart entre une situation observe et une situation thorique et den dduire lexistence et lintensit dune liaison mathmatique.
Il permet de rpondre rationnellement la question les deux variables sont-elles
indpendantes?
76 Le ddl (degr de libert) dsigne le nombre de valeurs alatoires qui ne peuvent
tre dtermines ou fixes par les quations des tests statistiques.
77 Le p est le niveau de probabilit.
225
226
3.2 Les contraintes dues aux charges denseignement

0
1
0
1
5
re
d
p
a
L
l
e
i
u
o
td
'e
ts
e
s
o
n
Figure4 : Les contraintes dues aux charges denseignement

La charge denseignement en prsentiel (10formateurs sur 15) est relle.La
participation aux examens des classes terminales, les suivis pdagogiques,
lencadrement des mmoires dtudiants occupent aussi une place importante
comme facteurs de blocage. La dpendance nest pas significative. Le chi2 =
1,29, ddl = 4, 1-p = 13,71%.
3.3 Les contraintes dues aux charges administratives
8
8
5
3
0
t
n
e
i
u
o
Figure 5 : Les contraintes dues aux charges administratives
Presque tous les enseignants de lENSETP ont des responsabilits diverses

au sein de ltablissement. En effet, 50% sont responsables dun service administratif; 31,3%, dun projet; 18,8%, dun dpartement. Mais, la dpendance
nest pas significative. Le chi2 = 3,69, ddl = 2, 1-p = 84,16%.
3.4 Les contraintes dues aux charges familiales
2
1
2
6
)e
se
1
0
il
m
a
F
2
1
N
r
n
o
i
u
o
o
n
Figure 6 : Les contraintes dues aux charges familiales

44,4% des rpondants sont responsables de famille et de la cohsion familiale.
Ils ont rpondu <oui>, pour lensemble des items 92,6%. La dpendance
est trs significative. chi2 = 20,90, ddl = 6, 1-p = 99,81%.
3.5 Les contraintes dues aux charges syndicales/politiques/associatives
if
e o
R
n
p
R
le
b
a
s
Figure 7 : Les contraintes dues aux charges syndicales/politiques/associatives

50% des rpondants sont des responsables dassociation diverses; 21,4%,
soccupent de politique et 14,3% de syndicat. Mais, la dpendance est peu
significative. chi2 = 12,13, ddl = 6, 1-p = 94,09%.
227
228
4. Les types denseignement souhaits des modules.

4.1 Types et disponibilits de format de modules de formation
q
u
so
a
p
N
ris
e
m
%
0O
1
I
U
5N
O
,
0
8
Figure 8 : Format des modules de cours

30% des modules de formation des enseignants de lENSETP sont offerts
sur papier, contre 60% des modules qui sont la fois en format papier et en
document numris. Mais la diffrence avec la rpartition de rfrence nest
pas significative. chi2 = 1,67, ddl = 1, 1-p = 80,33%.
4.2 Dpartement/types denseignement souhaits pour les modules
Tout a distance oui
EFS
Hybride(presentiel e oui
Tout en presentiel oui

PSY/CONS
ECONOMIE
STA
STI
Figure 9 : Dpartements / types denseignement <hybride>

Le type denseignement souhait par la plupart des enseignants est le type
hybride (prsentiel et distance). Mais la dpendance nest pas significative.
chi2 = 9,43, ddl = 8, 1-p = 69,29%.
4.3 Dpartements/ types denseignement <hybride>/ sexe
7o
i
u
8n
o
M
E
F
M
O
H
Figure 10: Interaction hybride et sexe par dpartement dorigine.

Les moyennes de la variable dpartement dorigine pour chaque couple
de citations donnent les rsultats suivants: leffet principal de hybride
(prsentiel et distance) nest pas significatif. Leffet principal de sexe nest
pas significatif: la dpendance entre hybride (prsentiel et distance et
sexe nest pas significative. chi2 = 1,73, ddl = 1, 1-p = 81,12%.
Discussion
Le dveloppement de comptences pdagogiques des enseignants suffit-il
pour mener terme un projet denseignement distance? Le cas de lENSETP/ UCAD nous a permis de mettre en vidence les ralits des contraintes rencontres par les enseignants.
Les contraintes lies la base de rmunration, celles lies aux charges administratives et familiales sont les plus reprsentes.
Les limites de notre tude nous amnent penser dautres voies de rflexion: lencadrement effectif des formateurs par lquipe ALED, qui est
repenser.
Trois facteurs cls ont une incidence sur la russite ou lchec du dveloppement du projet: les ressources; le temps et la qualit du produit. Les
ressources: Le contenu en ressources est un critre de russite dun projet
FOAD. Bien videmment, cest la matire premire dun dispositif de formation distance. Cest llment visible et cest sur ce point que lapprenant
portera un jugement positif ou ngatif propos de la FOAD. Classiquement,
les investissements les plus lourds portent sur lacquisition des contenus.
On peut observer parfois que ce poste reprsente plus de 80% dun budget
229
230

FOAD. Nous remarquons qu lENSETP, 66,7% des modules de formation
des enseignants sont offerts en format papier ou en document numris. Le
facteur temps: En plus de la charge denseignement en prsentiel, presque
tous les enseignants de lENSETP ont des responsabilits diverses au sein de
ltablissement. En effet, 50% sont responsables dun service administratif;
31,3% dun projet; 18,8%, dun dpartement. 50% des rpondants sont des
responsables associatifs; 21,4% soccupent de politique et 14,3% de syndicat. Le facteur qualit du produit: La littrature indique quen Afrique, les
FOAD sont confrontes un manque dquipement informatique. En effet,
de nombreux auteurs (Tunca, 2002; Bakhoum, 2002) mentionnent le manque
doutils, la logistique inoprante, linsuffisance ou le dfaut dinfrastructures
technologiques (disparit et inadquation du rseau de tlcommunication;
fluctuation des tensions lectriques; pannes rcurrentes dlectricit; etc.)
comme des freins au dveloppement des FOAD.
Dans ce cadre, le matriel informatique dans un bureau dcent est mettre
la disposition des enseignants. Laccompagnement est une question cruciale
qui mrite dtre trs bien pense dans tout le dispositif denseignement
distance et ces contraintes ne manquent point, et ceci constitue un facteur
crucial de la qualit du produit mettre en ligne.
Conclusion
Les enseignants de lENSETP sont-ils prts changer de mode denseignement? En tout cas, leurs choix vont vers le mode hybride.
Ds lors les limites de notre tude nous amnent penser dautres voies
de rflexion: un renforcement de lencadrement des formateurs par lquipe
ALED qui doit se rendre plus disponible. Le matriel informatique doit
tre mis la disposition des enseignants; le mode de rmunration doit tre
dtermin. Ensuite, nous pourrons dduire que les avantages mettre les
cours en ligne sont mis en valeur. La politique de communication faisant
dfaut, il faut maintenant effectuer un travail de rapprochement de lquipe
ALED pour arriver une production de qualit, ce qui a retard le projet
mme si au dpart tous les enseignants ont adhr massivement au projet.
Ces propositions de recommandations susceptibles damliorer le cadre de
ralisation des contenus de formation en ligne par une prise en charge effective
des suivis de formation, une meilleure orientation matrielle et financire
considrer et surtout laide pdagogique dispense par un formateur tout le
long du parcours faciliteraient lappropriation des connaissances et le passage

du prsentiel la distance.
Bibliographie
Bakhoum, N. (2002). Services distance et services de proximit en milieu africain, quels
dfis pour le bibliothcaire en tant que vecteur de dveloppement. Communication
prsente au 68th IFLA Council and General Conference, Glasgow, cosse.
Bru, M., & Talbot, L. (2007). Des comptences pour enseigner, Entre objets sociaux et
objets de recherche, Rennes: Pur.
El Ghassem, A. (2004). Enseignement distance: importance de laccompagnement. [en
ligne],[http://aedev.org/spip.php.article 895]. (consult le 11 aot 2011)
Gauthier, P.D (2001). La dimension cache du E-LEARNING: De la motivation
labandon. http://thoh.cursus.edu/photo/image972 PDF.
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Lebrun, G. (2004). E-Learning: enseigner pour apprendre.
Mayoute, W. (2007).Contribution la mise en uvre de laccompagnement au sein dune
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systmes ducatifs (PSGES) de lUniversit Cheikh Anta Diop (UCAD) du Sngal.
UFR de Rouen. Master professionnel en sciences de lducation.
Talbot, L. (2008). Les pratiques d enseignement: Entre innovation et travail.
Collections
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Tunca, B. (2002). Barriers in using technology. In P. Barker & S. Rebelsky (Eds.),
Proceedings of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and
Telecommunications 2002 (pp.1980-1982). Chesapeake, VA: AACE.
231
232
La formation des formateurs distance:

mise en uvre du projet IFADEM en Rpublique
dmocratique du Congo
Narcisse KALENGA NUMBI
Universit de Lubumbashi
Rpublique dmocratique du Congo
Balthasar NGOY-FIAMA BITAMBILE
Universit de Lubumbashi
Rpublique dmocratique du Congo
Introduction
otre communication traite de la mise en uvre, en Rpublique

dmocratique du Congo, et plus particulirement au Katanga,
de lInitiative francophone de formation distance des maitres
(IFADEM).
Cette communication voudrait galement montrer que:
les proccupations du RIFFEF sur la formation distance des formateurs

rencontrent celles des autorits politico-administratives et des gestionnaires
du systme ducatif aux niveaux tant national que provincial;
la formation distance des formateurs nest plus, en Rpublique dmocratique du Congo, le seul apanage de lenseignement suprieur et universitaire,
mais elle stend aujourdhui lenseignement primaire, secondaire et professionnel.
Lexpos commence par la prsentation de la phase dlaboration de lInitiative, se poursuit avec lanalyse de rapport des missions exploratoires qui ont
permis dtudier les modalits de la mise en uvre de linitiative au Katanga
et se termine par la mise en vidence de limportance de la mise en uvre
du projet du point de vue de la qualit de lenseignement au primaire, au
secondaire et au niveau professionnel.
La formation des formateurs distance
Cration et objectifs poursuivis

LIFADEM a pour objectif principal la capacitation des enseignants du
primaire dans lenseignement du franais et dans les autres disciplines ou
matires transmises en franais. IFADEM propose un dispositif de formation
hybride alternant le distanciel et le prsentiel. Ce dernier mode denseignement se matrialise par le regroupement des enseignants durant les priodes
de vacances scolaires pour une dure ne dpassant pas cinq jours.
Linitiative fut annonce au Sommet francophone de Bucarest en septembre2006 la demande expresse de M. Abdou Diouf, Secrtaire Gnral de
la Francophonie, pour rpondre au dfi de lducation pour tous dont
lchance est fixe en 2015. Elle fut ensuite prsente au sommet de Qubec
en 2008. LOIF et lAUF ont conu lIFADEM au terme dun protocole
daccord sign le 7octobre2008, prolong par un avenant le 12novembre
2009. Quatre pays ont t concerns dans la phase exprimentale: le Bnin,
le Burundi, Hati et le Madagascar. Une premire valuation a t prsente.
En ce moment, linitiative est en phase dimplmentation dfinitive dans les
quatre pays prcits.
De ladhsion de la RDC lInitiative

Cest la demande du ministre de lEnseignement primaire, secondaire et
professionnel (EPSP), qua t examine la possibilit de ladhsion de la
RDC lInitiative.
Les missions exploratoires se sont dployes Kinshasa et Lubumbashi.
Missions exploratoires de Kinshasa

Quatre missions se sont droules dans la ville-province de Kinshasa:
24-28janvier2011: la premire mission exploratoire pour tudier la faisabilit

de lIFADEM en RDC.
17 au 22avril2011: la seconde mission mene par DEFAYS est organise

pour divers objectifs dont la prise de contact avec les diffrents acteurs stratgiques et pdagogiques et la prparation de leur collaboration, linventaire
des besoins des enseignants du primaire et de leurs lves, etc.
233
234

7juillet2011: la mission conjointe AUF, OIF et APEFE (Association pour
la promotion de lducation et de la formation ltranger) pour participer
la crmonie de la signature des deux textes fondateurs de lInitiative en
RDC.
11 au 15juillet: la formation de concepteurs de contenus anime par Annick
Englebert et qui a connu la participation dune quinzaine de personnes dont
deux de Lubumbashi.
Missions exploratoires de Lubumbashi

Une premire mission mixte compose dun reprsentant du Ministre
de lEPSP, dun reprsentant du Ministre de la Coopration rgionale et
de Papa Youga Dieng a sjourn Lubumbashi du 5 au 8avril2011 pour
prendre contact avec les autorits politico-administratives et les responsables des provinces ducationnelles1 et 4 du Katanga. Cette mission a eu la
charge dexpliquer le bienfond du projet, les responsabilits de chacun des
partenaires participants au projet et les rles dvolus au Campus Numrique et lAPEFE. La mission a galement prpar le terrain une mission
technique qui sera mene par Richard Aubry pour identifier les sites qui
devront accueillir lInitiative.
Une deuxime mission, mene par Richard Aubry, a t organise du 18
au 25avril2011. Lexpert de lAUF a identifi les lieux dimplantation des
espaces numriques: linstitut Msaada au sein de lAthne de Likasi et lEP
Mapinduzi au sein de lAthne de Kolwezi.
Accords et textes fondateurs de lInitiative

Il faut signaler, en passant, que la RDC est le cinquime pays qui accueille
linitiative. Son lection sur une liste dune dizaine de pays en attente a obi
aux critres donns en introduction de cette communication. Pour la mise en
uvre de linitiation, deux accords ont t signs le 7juillet2011 Kinshasa,
en prsence du Secrtaire Gnral de lOIF, M.Abdou Diouf.
Gouvernance de linitiative
Linitiative se compose de quatre instances ci-aprs:
-
-
-
-
Le Comit de pilotage (CP): organe dorientation politique coprsid

par ladministrateur de lOIF et le Recteur de lAUF;
Le Comit de coordination internationale (CCI): instance oprationnelle assurant le suivi et lanimation du dispositif et conduisant la mise
en uvre de lIFADEM;
Le Comit national(CN): organe de coordination pour le compte du
Ministre de lEPS;
Le Comit provincial (CPRO) qui coordonne au niveau provincial,
en liaison avec le CN, les volets administratif, pdagogique et organisationnel de lInitiative. Il choisit les acteurs de terrains, les provinces
ducationnelles et en assure le suivi.
Dispositions de mise en uvre

Introduction
Lobjectif de lexprimentation de lInitiative au Katanga est de mettre en uvre un dispositif hybride combinant le prsentiel et le distanciel qui sarticule
autour de deux tablissements secondaires section pdagogiques: Institut
Msaada de Likasi et le Complexe scolaire Elimu de Kolwezi. LInitiative
vise une population de 600enseignants qui elle entend faire acqurir des
comptences professionnelles sur lusage des TIC. Les partenaires entendent
crer deux espaces numriques dans les lieux prcits et appuyer le MEPSP
dans le dveloppement des contenus pdagogiques adapts et les provinces
ducationnelles du Katanga1 et Katanga4.
Infrastructures, quipements des espaces et slection des enseignants

Aprs la signature des accords de juillet2011, le cap est fix pour le premier
regroupement des enseignants en 2012, et ce, avant le sommet de chefs
dtat et de gouvernement de la Francophonie. Lheure est la construction
des espaces. Le gouvernement provincial sattle en ce moment sacquitter
de sa tche, celle de poser les fondations et dlever jusquaux linteaux des
murs de deux espaces de 80m chacun. Le reste de travaux de finissage et
235
236

lquipement reviennent aux partenaires, AUF et OIF appuys par lAPEFE.
Les btiments doivent tre prts dici la fin de janvier 2012.
Les espaces IFADEM sont des lieux dots dune connexion Internet, dune
salle de formation quipe dune vingtaine dordinateurs sous logiciels libres
et dune mdiathque spcialise en sciences de lducation. Lalimentation
lectrique des espaces IFADEM est complte par une production locale
dnergie de substitution grce des panneaux solaires coupls avec les
batteries.
Ensuite commencera le processus de slection des enseignants des provinces
ducationnelles1 et 4, en raison de 300 par province ducationnelle. Cette
tche revient au MEPSP, porteur du projet. Le premier regroupement est
prvu pour avril2012, suivi dune priode en distanciel entre avril et juin2012.
Ensuite interviendra le deuxime regroupement en juillet2012. Les enseignants en formation recevront chacun:

les livrets de lenseignant, crs par lquipe des concepteurs

de contenus;
un lecteur MP3 contenant les supports audio;
une grammaire;
un dictionnaire.
Formations des intervenants

Lactivit connatra, pour sa ralisation, quatre catgories dintervenants:
des concepteurs de contenus, des animateurs de formateurs, des tuteurs de
proximit et des instituteurs. Les concepteurs de contenus ont la charge
dlaborer les modules, de former les formateurs des instituteurs. Certains
parmi eux participent au regroupement des enseignants et la formation des
tuteurs de proximit. Ils seront sollicits diffrentes activits chaque fois
que cela est ncessaire. Douze concepteurs ont t identifis et ont suivi une
premire srie de formations. Les animateurs sont responsables des formations pendant les regroupements; les tuteurs apportent une aide continue
entre les regroupements.
Les modules de formations

Six modules de formation seront proposs aux instituteurs lors de regroupement:
a.
b.
Introduction la formation, motiver les lves apprendre le franais;

Erreurs phontiques et grammaticales (modules spcifiques la province
du Katanga pour tenir compte des variations linguistiques et culturelles);
c. Dvelopper les comptences de comprhension et de productions orales:
vocabulaire, grammaire et expression;
d. Dvelopper les comptences de comprhension et production crites:
vocabulaire, grammaire, texte;
e. Organiser le travail en classe: les squences, les interactions, la gestion
des grands groupes;
f. Enseigner les mathmatiques et les sciences (exactes et humaines) en
franais.
Les regroupements des instituteurs

Cest le moment crucial de lexprimentation. Ce regroupement concerne les
enseignants de deux provinces ducationnelles du Katanga1 et du Katanga4
o il faudra choisir respectivement 300instituteurs du troisime degr (5e
et 6eannes). Les dispositions sont prises en ce qui concerne le logement
et la restauration de toutes les parties prenantes aux activits. La slection
des enseignants se fera dune manire quilibre en tenant compte la fois
compte du genre, des confessions et des rseaux.
Perspectives de lInitiative dici 2013

Au terme de lexprimentation en cours, une valuation globale sera faite.
Si les rsultats sont concluants, il sera envisag lextension de lInitiative au
niveau de toute la province du Katanga et des autres provinces ducationnelles de la RDC.
237
238
Conclusion
Le choix a t port sur le Katanga pour la phase exprimentale, le Katanga
tant reprsentatif des dfis poss par le secteur de lducation. Il compte
33387enseignants du primaire et la plus forte population scolaire au primaire,
1419590lves, soit 14% de lensemble. Il a, par ailleurs, le plus faible taux
brut de scolarisation du pays, 76,8%, pour une moyenne de 90,3%.
La valeur ajoute de lexprience sur les enseignants et les lves du primaire
est indniable et se traduit dans la qualit des contenus enseigns dans les
diffrentes disciplines du programme scolaire. Outre les connaissances personnelles des enseignants, lInitiative valorise aussi la carrire enseignante
et amliore les comptences des lves. Les consquences se ressentiront
jusquau secondaire et au suprieur.
Cette initiative sinscrit dans une politique de coproduction par la participation des partenaires et du gouvernement congolais, dinnovation par le
recours aux mthodes hybrides de formation, de prennisation et dextension
tant donn son prolongement terme, aprs la phase exprimentale, de
nouveaux publics et de nouvelles provinces.
Rfrences
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programme dans loffre denseignement suprieur in Akam, Noble et Ducasse,
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OIF-AUF (2010). Mission exploratoire pour tudier la faisabilit dIFADEM en
RDC, Kinshasa, 24-28 janvier. Rapport de mission.
239
240
La formation distance: une rponse aux besoins

de la formation de formateurs en ducation au
dveloppement durable?
Didier Mulnet
IUFM dAuvergne, Universit Blaise Pascal de Clermont-Ferrand
France
Introduction
ne formation de formateurs en ducation au dveloppement

durable prend tout son sens si elle se fait en direction dun public
reprsentatif de la socit dans toutes ses composantes (rurales
et urbaines, rgionale et nationales voire internationales), ce qui
cre de fortes contraintes techniques et matrielles.
Le dveloppement durable repose sur de nouveaux modes de gouvernance, des
choix politiques et un respect des rgles thiques. Le formateur quitte ainsi le
statut de matre pour initier, coordonner ou accompagner les ides et les
projets des apprenants. Mettre en place des objectifs (autonomie, crativit
ou esprit critique) et des principes (solidarit, participation, subsidiarit)
est inhrent tout projet ducatif en ce domaine. Limitant les ingalits
lies lloignement et lisolement, les cots conomiques et les impacts
environnementaux, la formation distance apporte une rponse cohrente
ce triple objectif (social, environnemental et conomique), mais pose des
problmes pdagogiques importants.
Ce diplme de formation de formateur a t pens ainsi, en runissant un
public limage de la socit avec un temps en prsentiel adapt, des temps
de travail autonomes et individualiss respectant la diversit des rythmes, des
acquis et des cultures des individus, des cours synchrones qui contribuent
la dynamique de lensemble du groupe. Des forums rguls ou autonomes
favorisent la vie de sous-groupes. Il faut piloter, organiser, voire bousculer ce
public dadultes (chez qui le poids du vcu est trs diffrent selon les individus) tout en laissant libert et autonomie. Lautovaluation fournit des points
La formation distance: une rponse aux besoins de la formation
de repre, mais laisse ouverts des sujets qui par autoformation continueront
dvoluer au del de la formation.
Louverture et la souplesse, la tension entre respect des individualits et ncessit dun recours au collectif sont ncessaires, car ces mtiers auxquels on
forme en EDD nexisteront pas sous cette forme demain. Les comptences
dveloppes en formation distance sont constitutives dun nouveau mtier
pour ces futurs formateurs de formateur qui devront inventer des solutions
pour des problmes qui ne se posent pas encore.
Le mode de mise en place des modules, qui articule la complmentarit des
outils de la formation distance avec la variabilit des attentes, des capacits
et des potentialits des stagiaires contribue la cration dune culture commune. Dans ce diplme, la formation en prsentiel a t pense en fonction
de la formation distance et non linverse.
Le diplme duniversit Formation de formateurs dans le domaine de lducation au dveloppement durable sadresse un public mixte denseignants,
de personnels des collectivits, des services de ltat et des associations. Le
critre de base de la constitution de ce groupe de 21personnes tait la mixit
professionnelle ainsi quun quilibre gographique rgional et national. Le
volume denseignement de ce diplme est denviron cinq cents heures (mmoire professionnel compris). Pour des raisons pratiques (les stagiaires sont
tous salaris), cet enseignement ne pouvait se faire en prsentiel, do le choix
initial de grouper la formation sur quatre semaines de prsentiel rparties
pour moiti sur des temps de vacances scolaires et de travail.
Le rfrentiel de comptences tabli pour chaque unit denseignement est
actuellement spcifique au contexte franais. Ce rfrentiel pourrait tre
discut et modul en fonction des autres contextes francophones.
Aprs avoir prsent les spcificits de la formation en ducation au dveloppement durable, puis les relations entre le dispositif de formation distance et
lducation au dveloppement durable, la rflexion portera sur la conception
en elle-mme du dispositif de FOAD.
241
242
1. duquer au dveloppement durable,

un choix de formation engag?
Nous dfinissons lobjet de formation dveloppement durable par rapport au Rapport
lONU Our common future dit Rapport
Brundtland de 1987 Le dveloppement
durable rpond aux besoins du prsent sans
compromettre la capacit des gnrations futures
de rpondre aux leurs.. Le visuel des trois
sphres conomiques, sociales et environnementales avec leur zone dintersection
centrale correspondant ce qui est durable reste un point de repre, mais
ne laisse en rien supposer les difficults qui seront celles des formateurs en
ducation au dveloppement durable pour lenseigner. En effet, ce ne sont
pas les intersections entre ces sphres qui posent problme, mais la faon de
les dterminer. Historiquement, la dcision tait de lordre des experts, puis
face la multiplicit des expertises, la notion dexpertise collgiale sest mise
en place permettant dclairer les dcisions politiques. Mais cette approche
occultait encore les problmes thiques qui participaient de cette dcision.
Actuellement, on acte que cette dcision dpend des formes de gouvernance
(qui intgrent la fois les visions dexpert/dcisions politiques et les choix
thiques).
Place sur un axe spatial et temporel, la modlisation propose par Yvan
Carlot donne une vue relativement synthtique du concept.
Cet enseignement est adisciplinaire (Lange J.M. & Victor P., 2006) alors que
le systme scolaire fait tout pour lintgrer dans les disciplines selon les trois
vagues de la stratgie nationale. Il est aussi pluricatgoriel, concernant lintgralit de la socit civile: de ce fait, les modes de formation sont rarement
scolaires, dautant quil apparait que ces formes ne sont pas les plus pertinentes
en regard des objectifs et principes de lducation au dveloppement durable.
Effectivement, les changements dattitude souhaits ncessitent des styles
et outils pdagogiques propices induire ces changements (dbats, jeux de
rle, utilisation de mdias...).
En rfrence la stratgie nationale du dveloppement durable, trois objectifs
sont dfinis dans le milieu scolaire: ducation au choix, la complexit et
aux risques (ni dni ni catastrophisme).
Une autre diffrence avec les disciplines habituelles est que le champ des
connaissances scientifiques de lEDD nest que rarement stabilis. Lenseignement a pour point de dpart des controverses scientifiques et des
questions socialement vives: le positionnement du formateur (et qui plus
est du formateur de formateur) ne peut tre celui de lexpert. Le formateur
va devenir un accompagnateur; ce changement de statut trs dstabilisant
doit tre accompagn, car on glisse dun enseignement des faits un enseignement des valeurs.
243
244

Ce schma propos par Jean-Marc Lange rsume la complexit de cet enseignement.
Les principes de lEDD en accord avec les orientations de lUNESCO sont
les principes de solidarit, de participation, de prcaution, de subsidiarit et
bien sr de responsabilit. Ces principes changent du tout au tout le positionnement du formateur qui devra faire preuve des comptences attendues
ncessaires. Les comptences psychosociales lies ce type denseignement
au nombre de dix vont par deux:
Rsoudre des problmes
Prendre des dcisions
Avoir une pense

crative
Dvelopper une
pense critique
Comptences psychosociales
Avoir conscience de soi

Avoir de lempathie pour les
autres
Communiquer efficacement
tre habile dans les relations
interpersonnelles
Faire face au stress

Faire face aux motions
Corrlativement ces exigences lies lobjet dveloppement durable et

ses objectifs et valeurs, la formation en elle-mme se devait de prsenter une certaine exemplarit. Lloignement moyen des stagiaires tant de
120km par rapport au lieu de formation, limpact pour ces quatre semaines
(plus trois jours dexamen) est en termes de temps de prs de 130heures de
dplacements et, en termes denvironnement, dune tonne de CO2. Sans la
formation distance, cet impact temps ou dioxyde de carbone uniquement
li aux dplacements serait quatre fois plus important. Ladoption de solutions techniques (emploi du temps favorisant les transports en commun,
covoiturage et hbergement sur place) a permis de rduire par au moins deux
cet impact. Cet effort semblait ncessaire pour quil y ait un minimum de
cohrence entre les pratiques lors de la formation et les valeurs prnes par
le dveloppement durable et son ducation.
Paralllement ces aspects, nous avons favoris les mises en relation entre
stagiaires ou avec des connaissances extrieures du rseau EDD rgional pour
favoriser les hbergements, le covoiturage et une vie sociale locale (mais la
dure des journes de formation limite fortement ce dernier point).
2. Dispositif de formation en EDD et FOAD
Daprs Cardot (2011), la formation de formateurs consiste prendre des

formateurs ayant leurs propres conceptions, influences par leurs connaissances, reprsentations sociales et pratiques pour les faire voluer dans leur
identit professionnelle. La FOAD permet-elle de faire voluer efficacement
cette identit?
Nous avions envisag la distance physique, mais les distances sociolinguistiques et didactiques (Kiyitsioglou-Vlachou C. & Moussouri E., 2010) sont
tout aussi importantes mme si le choix dun public de mtropole a limit
cette distance. En accord avec ces auteurs et aprs lavoir test en formation,
je partage lide que cette distance ne doit pas tre vaincue, mais au contraire
privilgie, car elle est mme un moteur de la formation: les changes de
245
246

points de vue et dexprience sont majeurs grce cette diversit. La distance
permet aux formateurs tuteurs dintgrer ds le dbut les subtilits et les
habilets de leur rle en tant que mdiateur (ou re-mdiateur) du savoir; le
form lui se dtache au fur et mesure de ses anciennes reprsentations sur
lenseignement/apprentissage conventionnel de ses pratiques traditionnelles,
ce qui lamne une plus grande autonomie. Cette distanciation ncessite la
fois une proximit relationnelle et humaine lors du prsentiel entre les forms
et entre eux et les formateurs. Les qualits dempathie sont donc fondamentales au sein du groupe forms/formateurs. Un gros travail de formation du
groupe en amont est utile pour fonder des valeurs au sein du groupe et favoriser le sentiment dappartenance. Les formateurs redoutaient globalement
le fait de travailler le premier mois distance, mais paradoxalement cela na
fait que renforcer le groupe en suscitant lenvie dchanger de visu.
Certains stagiaires se connaissaient dj, dautres non. Plusieurs ont signal
la place de limaginaire dans les relations attendues ou espres. Il est noter
que la premire classe virtuelle o 18 des 21stagiaires ont pu se dcouvrir
via les webcams a eu un rle social important en augmentant leur estime
de soi, leur ouvrant les champs du possible et en favorisant leur autonomie.
Ces remarques ne sont pas de simples impressions, mais correspondent aux
multitudes de mails ou contacts tlphoniques changs durant toute cette
priode (qui pourraient constituer un corpus dtude scientifique).
Cette autonomie passe par des formes nombreuses et diversifies dautovaluation, lautoquestionnement en tant une (Pybourdin I. & Renucci F.,
2008), mais dautres formes non formalises peuvent tre mises en place en
fonction des diffrents contextes. Dans cette optique, il est important que
les stagiaires soient mis en situation de projet (projet dducation au dveloppement Madagascar propos par le Conseil Rgional dAuvergne par
exemple). La ralisation collective implique une moiti des stagiaires, mais
amne lensemble du groupe participer au projet sous des formes diffrentes
et sengager parfois contre-emploi (stagiaire associatif dun point de vue
professionnel devient enseignant dans ce cadre). Cet engagement par les
actes fondamentaux pour les changements dattitude, de reprsentations ou
de valeurs a pu tre intgralement accompagn distance (classes virtuelles
et mails) sans que cela pose de problme.
En termes de stratgie, le choix a t fait de dstabiliser le groupe par la nature

des cours en amont (cours dconomie correspondant au point de faiblesse
assez gnral dans le groupe). Lisolement des stagiaires pendant une semaine
les a amens se remettre en question sur le plan de leurs reprsentations sur
le dveloppement durable. Ct formateur, non conomiste de formation, je
me suis titre personnel efforc de jouer le jeu en me mettant en position
de stagiaire, en vivant leurs difficults et en tant rassur lors de la premire
classe virtuelle o tout ou presque sclaircissait. Les changes mail rares durant cette semaine, chacun tant centr sur son angoisse ne pas tre sr de
pouvoir surmonter cet obstacle, ont explos aprs la sance. Durant la sance,
les informations lies au chat sont trs prcieuses (statut, nature et frquence
des questions trs variables selon les personnes). Il y aura l encore de quoi
constituer un corpus dtude sociologique, biais cependant lors de la premire
sance, par le manque dautonomie et dinitiative de certains stagiaires qui ne
sautorisaient pas intervenir soit par manque de confiance, soit en liaison
avec des comptences informatiques non encore affirmes. Il est noter que
les stagiaires ont t agrablement surpris que lon partage leurs expriences
(voire angoisses) en se mettant quit avec eux (ce qui est assez facile, car
les diffrents formateurs ne matrisent pas tous les contenus). Ce constat
loigne dfinitivement les formateurs dun statut dexpert.
Les cours dposs distance permettent une modularit du travail. Le statut
de ces cours est variable selon les stagiaires: ce qui a valeur de cours pour
certains a valeur de synthse pour dautres. Les cours dposs en amont des
prsentiels et/ou des classes virtuelles ncessitent donc un investissement
temps trs variable. Cette htrognit des stagiaires les amne se btir leur
propre plan de formation en fonction de leurs comptences et contraintes.
Si lon reprend les valeurs de lEDD (solidarit, participation, prcaution,
subsidiarit et responsabilit), la formation distance au sens strict ne permet priori de les aborder que de faon trs thorique; cest en situation et
prioritairement en prsentiel quil est possible de crer des conditions dapprentissage. Ce problme est aussi rencontr pour la formation et prise en
compte des comptences psychosociales. En FOAD, il est ais de travailler
sur laspect connaissances ou capacits, mais la prise en compte des attitudes
(formation et valuation) ncessite mon sens de vritables mises en situation
globales, nettement plus efficaces en prsentiel.
247
248

Les limites de la formation distance sont mon sens l: les semaines de
prsentiel sont ncessaires pour que des changements dattitudes voluent vers
des changements de comportements. La formation distance par sa continuit
favorise de faon complmentaire le renforcement de ces comportements (ce
qui est impossible dans une formation continue dadultes classique o aprs
lallgresse des formations, le manque de suivi anantit bien souvent les effets
obtenus en formation). Il ne sagit donc pas dopposer la formation distance
et en prsentiel, mais de les articuler selon un scnario adapt.
La mise en place des forums rguls ou non est un moteur de la formation.
Cependant, dans le cas prsent de ce diplme, le groupe utilise prioritairement la liste mail personnelle qui est perue dans son rle social et comme
un espace de libert.
Lesprit de lEDD est celui dune nouvelle gouvernance quil convient de mettre en uvre dans le cadre dune telle formation: cela suppose des espaces de
libert (libert daller plus loin que les propositions sur les cours distance, de
ne les traiter que lorsque le stagiaire en prouve le besoin, de faire autrement
en allant chercher ailleurs), des relations non hirarchiques (en ce sens
le courriel et dune faon gnrale le travail distance est indniablement
facilitateur) et une prise en compte des potentialits de chacun
3. Conception de la formation et FOAD

La conception dun curriculum de formation peut tre pilote selon trois
modes: les contenus et les disciplines, les actions et les expriences ducatives
ou enfin selon les objectifs et les comptences.
Dans le cadre de ce DU, le pilotage est mixte. La prsentation globale et

la communication (comme dans la plaquette de prsentation du D.U. par
exemple) se font principalement selon le mode contenus et disciplines, mais
la conception est principalement base sur la diffrenciation des comptences dans les diffrentes UE de ce diplme. Le pilotage par les processus est
progressif au cours de lanne.
Larticulation des diffrents outils en formation distance (classe virtuelle,
cours dposs avec ou sans accompagnement, cours enregistrs, exercices de
suivi, forums) et les diffrents modes de formation en prsentiel (cours interactifs, dbats et jeu de rle, sminaires de mmoire, participation aux colloques,
rencontre avec les partenaires, analyse de formations ou dvnementiels,
production doutils) favorisent ltalement dans le temps, la progressivit
et la diversification des objectifs selon ces trois piliers curriculaires.
Sur le plan didactique, les formations en EDD sorganisent gnralement
avec pour point de dpart une situation complexe actuelle (non disciplinaire),
qui donne lieu llaboration de modles explicatifs pertinents, llaboration
de scnarios pdagogiques permettant de rpondre ce problme dans le
monde futur. De l dcoule le choix dactions, la dcision daction avec leur
planification, leur mise en uvre et lvaluation de laction.
Daprs Jean-Marc Lange.

Diffrents temps marquent cette dmarche: le temps de ltude des controverses scientifiques, celui des dbats puis des dcisions et de laction.
249
250

La FOAD permet le fractionnement de ces temps de formation en travaillant
distance sur une tape ou un temps de formation donn. En prsentiel,
ceci nest que rarement possible, car la conception de ce type de dmarche
ncessite des temps de formation trs longs. distance, cela ne serait possible
quavec un style pdagogique dogmatique, incompatible avec les modalits et
objectifs de formation. Cest donc dans larticulation des modalits distance
et en prsentiel que cette dmarche globale est possible.
Pour illustrer ce propos, la technique du jeu de rle ne ncessite pas dtre en
prsentiel pour ce qui est conception et mthodologie. Laction en elle-mme
ne peut par contre se faire quen prsentiel (pour preuve les vidos du mme
jeu de rle ont donn des rsultats trs diffrents en raison de dterminants
individuels). Par la suite, le visionnage du jeu relve dune formation distance
en raison de son ct intimiste; laccompagnement par des grilles de lecture
aussi. Enfin, laccompagnement relve de deux types de suivi: individuel pour
ce qui relve de lanalyse de lintime et collectif (forum) pour ce qui est du
partage des opinions et arguments. On croit souvent que lanalyse doit tre
faite chaud, ce qui nest pas mon avis puisque cette analyse fait appel
des processus comportementaux qui ncessitent du temps
Pour rsumer la relation entre conception dun dispositif de formation et la
FOAD, il me semble indispensable dtre vigilant, la conception, sur un
scnario conforme la chronologie des apprentissages; certains apprentissages
sont favoriss en prsentiel, dautres par les diffrents types de formation
distance.
Une autocritique sur le dispositif mis en place est la non-professionnalisation du tutorat; travaillant de faon artisanale sur de petits nombres,
une rponse collgiale des formateurs a t privilgie, ce qui ne serait pas
transposable terme dans le cadre dune volution de la formation. Par ailleurs,
nous navons pas mis en place dindicateurs defficacit des diffrents temps
et modes de formation en prsentiel et distance.
Discussion
Les comptences dveloppes en formation distance sont constitutives dun
nouveau mtier pour ces futurs formateurs de formateur qui devront inventer
des solutions pour des problmes qui ne se posent pas encore. Cette FOAD
doit donc tre inventive et novatrice tant dans ses modes de fonctionnement
que dans ses objectifs.
Le mode de mise en place des modules de formation articule la complmentarit des outils de la formation distance avec la variabilit des attentes, des
capacits et des potentialits des stagiaires. Cette complmentarit contribue
la cration dune culture commune.
Le rfrentiel de comptences tabli pour chaque unit denseignement avec
les stagiaires selon une mthodologie proche de la technique Rocs (Rfrentiel
dobservation des comptences sociales) (Danancier J., 2011) est actuellement
spcifique du contexte franais. Ce rfrentiel gagerait tre discut et modul en fonction des autres contextes francophones en essayant de distinguer
ce qui est comptences communes et universelles et ce qui est comptences
spcifiques un contexte francophone donn.
Par ailleurs, les modalits de formation pratiques (articulation prsentiel /
distance) devraient tre repenses dans le cadre dun public francophone
diversifi.
Bibliographie
Bernard, M.,(1999). Penser la mise distance en formation. LHarmattan, Srie
Rfrences, 298p.
Brugvin, M., (2005). Formations ouvertes distance. Dvelopper les comptences
lautoformation. LHarmattan. 304p.
Danancier, J., (2011). Le projet individualis dans laccompagnement ducatif. Rocs,
Dunod, 175p.
Kiyitsioglou-Vlachou, C. & Moussouri, E., (2010), Approche sociolinguistique et
didactique du facteur distance dans la formation des enseignants du FLE. In
La distance dans lenseignement des langues, frein ou levier?, Herms, Distance
et savoirs, p.475-488
Lange, J.M. & Victor, P., (2006), Didactique curriculaire et ducation , la

sant, lenvironnement et au dveloppement durable: quelles questions,
quels repres? Didascalia, no31.
Pybourdin, I. & Renucci, F., (2008), Une autre forme daccompagnement
des parcours de formation distance, in Luniversit lre du numrique,
directeur Paquelin, D.(2e colloque international de lUniversit lre du
numrique), Presses universitaires de Bordeaux, p.259-269.
251
252
Formation distance et apprentissage par problmes:

ouvertures et contraintes
Georges N NAHAS
Universit de Balamand, Balamand
Liban
Elie I. DANNAOUI
Universit de Balamand, Balamand
Liban
Introduction
objectif de cet article est de montrer travers un exemple comment

une formation distance peut tre ralise en utilisant une mthode
dapprentissage par problmes qui prend en considration, de faon
implicite, les requis de qualit. Lexemple cit dans la seconde moiti
de larticle repose sur un canevas thorique expos dans la premire partie, qui
sert dassises au dveloppement de la rflexion pdagogique sur les mthodes
de formation. Cet exemple montre comment une scnarisation programme
suivant des principes mthodiques prcis permet lvolution conceptuelle et
lacquisition des connaissances chez les apprenants tout en assurant dans une
formation distance les possibilits du travail de groupe.
Les avances technologiques

Les avances technologiques ont toujours exist et ont eu un impact important
sur les diffrentes dimensions de la vie. En ce dbut de sicle, les nouvelles
technologies ont men au dveloppement de nouveaux outils pdagogiques,
qui, avec les nouveaux modes de communication, ont cr un nouvel tat de
fait au niveau des formations dlivres jusque-l par les moyens classiques.
Formation distance et apprentissage par problmes
Les acquis de la psychologie cognitive

Dautre part, et au-del du simple emploi de lappareillage technique, laspect
purement ducatif sest enrichi des nouvelles avances de lapproche cognitive,
ce qui a men clairer dun jour nouveau tous les aspects oprationnels qui
sous-tendent la formation universitaire: la langue et son rle formateur, lappropriation de la connaissance, laction et son impact sur la conceptualisation
et le dveloppement des comptences dans les formations.
Problmatique et hypothse
Ces deux donnes dgale importance mettent les ducateurs devant la
ncessit dadopter une nouvelle approche qui se diffrencie des schmas
classiques par son ouverture, sa flexibilit et son efficacit. Est-ce quune
telle approche ncessite ladoption dun nouveau paradigme pdagogique?
Et lequel? Existe-t-il une stratgie ducative qui rpond aux exigences de
succs de tels projets acadmiques? Quelles sont les conditions de succs
dune telle stratgie?
La thorie des champs conceptuels forme le canevas thorique de lapproche
prconise. Il sagira alors de montrer comment ce canevas assure la complmentarit entre une formation par projets, la flexibilit de lenseignement
distance et les critres de qualit requis. Do lhypothse: Il est possible de
mettre au point des formations distance couples avec une approche cognitive de
rsolution de problmes qui rpondent lesprit dinnovation et aux exigences de
qualit.
Les nouvelles donnes pdagogiques

Au niveau des sciences de lducation
La thorie des champs conceptuels apporte des prcisions au niveau de la
clart et de loprationnalit des termes utiliss dans les processus de formation, implique la complmentarit entre les diffrents domaines de formation,
et fait voluer de pair lacquisition des comptences et lappropriation des
connaissances. Elle offre ainsi une base solide pour une formation universitaire renouvele.
253
254

Cest pourquoi, et dans le cadre de cette thorie, ladoption dune formation base sur des mthodes communicatives et en situation, appele par
Nahas (Nahas, 1994) situation de communication didactique, est possible
et permet de dpasser la dichotomie entre thorie et applications au
profit dun didactique formateur. Ce didactique sapproprie la centralit de
laction dans des situations qui forment le canevas dun champ conceptuel
donn et le domaine de mise en uvre dun concept bien spcifique. Mais
en mme temps et paralllement, lappropriation de la connaissance se fait
comme partie intgrante de la communicabilit, car langage et pense sont
indissociables dans le processus cognitif (Vygotski, 1992) et la formation
la pense critique.
Au niveau des techniques didactiques

Si le didactique est le canevas mthodologique de pratiques pdagogiques
renouveles, cela ne veut pas dire pour autant que les didactiques des disciplines en perdent leurs spcificits. Bien au contraire, les nouvelles avances
technologiques nous dfient en mettant la porte des pdagogues des outils
sophistiqus dont lutilisation pdagogique na pas t profondment raisonne. Nous sommes en prsence dun outillage totalement nouveau qui nous a
pris de court et qui nous mne penser parfois que tout est possible.
De plus, lavancement spectaculaire des logiciels, quils soient de simulation
ou de communication, a men certains pdagogues repenser de faon innovatrice leurs modalits denseignement. Ces diffrents types de logiciels
didactiques ouvrent la porte un meilleur accs la dcouverte comme partie
intgrante de la formation universitaire ds sa premire anne.
Enfin, en changeant drastiquement le mode de communication, il semble
que la classe a clat pour devenir un forum ouvert et que ralit et virtualit
vont de pair au niveau de laction. Nous vivons donc dans un monde o une
communication largie dans lespace et diffre dans le temps nous place
devant de nouvelles conditions de travail.
Au niveau du vcu pdagogique

Cette possibilit de crer de nouvelles situations qui dpassent les possibilits locales propres chacune des institutions de formation et dadopter de
nouveaux moyens de communication entre les tudiants et les formateurs ne
peut donc ne pas influer sur le vcu pdagogique. Ainsi, crer des situations
problmes comme bases de laction qui aboutira la participation et la
rflexion se trouve simplifi et peut faire gagner la formation une meilleure
efficacit. Ainsi en est-il des moyens de communication. Le dbat critique,
qui mnera la conceptualisation et lappropriation des connaissances, va
se trouver largi et donc enrichi.
Mais le grand dfi rside dans une adoption rapide, parfois forcene, de certaines techniques et de certains outils sans les avoir tests au niveau de leur
qualit aussi bien intrinsque quextrinsque. Do la ncessit dun dbat qui
dbouchera sur des critres contraignants afin dassurer au vcu pdagogique
sa vision davenir.
Le nouveau paradigme
Un changement total du paradigme pdagogique classique
Il est clair quavec tous ces changements en profondeur et en nature, le
paradigme pdagogique est appel se transformer aussi. Historiquement,
ces transformations se faisaient en surface; aujourdhui ce sont des transformations en profondeur qui semblent tre ncessaires. Trois changements
semblent inluctables:
Le premier se situe au niveau de la classe en tant que lieu gographique. Salle
de classe, laboratoire ou bibliothque ne peuvent plus tre les seuls lieux privilgis de la rencontre pdagogique. Par ce quil offre de positif, le cyberespace
largit les horizons en optant pour une classe clate, le temps devenant une
quatrime dimension de la gographie de rencontre de la communaut de
formation.
Le second se situe sur le plan du didactique. Accepter une unit mthodologique ancre dans les situations problmes, faire place une approche tutrice qui
introduit les concepts partir des projets-actions, construire la connaissance
et se lapproprier sont autant daspects pratiques qui font que nous sommes
dans une logique ducative stratgiquement diffrente.
Enfin, le troisime changement qui simpose est relationnel: i) Le magister
dixit est remplac par la dmarche personnelle suivie par le tuteur, et ii) Le
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travail en groupe devient inhrent la dmarche personnelle. Et ceci diffre
mme des techniques de stratgies appeles student-centered strategies.
Louverture tous azimuts

Ces lments de base dun nouveau paradigme pdagogique sont de fait un
appel vers une ouverture tous azimuts dans laquelle tout semble la fois
possible et impossible. Tout semble possible, car nous vivons dans un contexte
qui rend les informations et les outils de formation plus accessibles et plus
varis. Mais aussi tout semble impossible, car il sagit damorcer une prise de
conscience qui implique toute la chane sociale.
Ce qui pourrait sembler paradoxal, cest que cette ouverture est intimement
associe la redcouverte de limportance du cheminement socratique comme
pierre angulaire de la communication didactique. Or, ce cheminement prime
la qualit au profit du temps dans une culture ambiante qui valorise ce dernier
au nom de lefficacit et de lefficience. Faut-il savoir sauvegarder le fond de
la dmarche socratique dans ce quelle a dternellement nouveau?
Un tel questionnement nous mne naturellement souligner limportance
du dveloppement des comptences mentales de haut niveau (High Mental
Skills) comme tant une valorisation de la personne humaine dune part et
comme le gage dune formation universitaire ouverte et flexible qui permet
nos diplms dtre des hommes et femmes de leur avenir et non pas de
leur pass. Cela nous mnera aussi la refonte de nos systmes dvaluation,
fruits dun ancien paradigme.
Les contraintes ne pas minimiser

Il est normal que ce nouveau paradigme et sa mise en uvre ncessitent des
contraintes incontournables. La premire rside dans les critres de qualit
dvelopper. Nahas (Nahas, 2005) a dvelopp pour le domaine des logiciels
de formation les composantes dun champ conceptuel dassurance-qualit. De
tels efforts ont besoin dvoluer continuellement afin que ce premier dfi soit
relev le plus vite possible.
Une seconde contrainte rside dans la facilit apparente des nouvelles techniques de linformation (TI) surtout au niveau des TICE. La communaut
pdagogique est appele dgager une thique qui fait prvaloir limportance
intrinsque de la personne humaine, ainsi que son rle culturel dans la socit. Le danger de voir ces techniques faire vivre les jeunes dans un monde
virtuel loin de leur quotidien ne peut tre jugul qu travers une utilisation
consquente de ces mmes techniques qui valorisera ces aspects socitaux.
partir de l, nous pensons qu partir de ce nouveau paradigme, nous pouvons avantageusement mettre au point des formations distance de qualit,
qui prennent en considration tous ces lments et peuvent tre un exemple
dapplication qui illustre notre propos.
Exemple illustratif
La question principale qui a guid notre travail sur le plan de la scnarisation
pdagogique dans un EIAH est la suivante: est-il possible de scnariser une
activit didactique qui prend en considration les nouvelles donnes pdagogiques au niveau des sciences de lducation, des techniques didactiques
et du vcu pdagogique? Plus prcisment, la question se pose de la manire
suivante: en quoi ces nouvelles donnes affectent-elles lingnierie ducative
dans un contexte complexe comme celui de la formation distance?
Au niveau mthodologique, nous avons procd de la manire suivante:
Lidentification des lments constitutifs de cette innovation prsente dans
la partie thorique;
Lalignement des lments identifis avec une mthode denseignement et
dapprentissage qui rpond ventuellement aux nouvelles contraintes imposes
par le changement total du paradigme pdagogique classique;
La proposition dun modle de scnarisation didactique au sein dune plateforme de formation distance.
Lapprentissage par problmes

Les cls de linnovation
Les principaux mots-cls identifis sont: lacquisition des comptences, lappropriation des connaissances, le dpassement de la dichotomie entre thorie
et applications, la formation la pense critique, les situations-problmes
comme bases de laction, la dmarche personnelle suivie par ltudiant et
enfin le travail en groupe.
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Le cheminement oprationnel
Notre recherche nous a mens choisir lapprentissage par problmes ou APP
(Problem-based Learning PBL) comme cadre mthodique pour lingnierie
ducative dans un contexte de formation distance. Ce choix na pas t fait
seulement cause de la russite de cette mthode dans des domaines et des
disciplines exigeants aux niveaux thorique et pratique comme la mdecine,
mais plutt pour son potentiel dynamique de rpondre aux besoins identifis
dans cet article.
Il existe quatre cls pour russir cette mthode:
En premier lieu, les problmes sont prsents lapprenant tel quils existent
en ralit, comme problmes mal structurs, non rsolus et stimulant la gnration de plusieurs hypothses sur leur cause et leur gestion.
Les apprenants sont ensuite appels assumer la responsabilit de leur
propre apprentissage, dterminer leurs besoins dapprentissage et trouver
les ressources appropries pour acqurir les donnes informatives, ainsi que
celles relatives au contrle et lvaluation de leur propre performance et de
celle de leurs collgues.
Dans ce contexte, le rle de lenseignant en tant que tuteur dans le processus
APP est de guider ou de faciliter lapprentissage. La relation avec les apprenants est une relation entre adultes visant suivre le dveloppement de
lapprenant, et former lindpendance et lesprit critique.
Enfin, les problmes choisis sont ceux les plus aptes tre confronts par
lapprenant dans la vie relle et lors de la pratique de sa carrire. Les aptitudes
et les activits requises des apprenants sont celles valorises dans la vie relle
ce qui fait de lAPP un processus dapprentissage authentique.
Implmentation dans une plateforme de formation distance

Nous avons choisi Moodle comme plateforme pour cette application. Moodle
rpond un double besoin:
sa popularit et la simplicit de son interface rendent son usage facile et
rduisent ventuellement le besoin dune formation complmentaire;
Sa modularit nous assure un niveau lev de flexibilit au niveau de lingnierie ducative.
Situation
Lexemple illustratif consiste scnariser une activit dans le cadre dune
formation continue des enseignants dans le domaine de la technologie ducative. Lobjectif de cette activit est daider les apprenants dvelopper leurs
comptences dans le domaine des TICE en les appelant participer dans la
conception dun projet pilote dintgration des nouvelles technologies dans
un cadre scolaire. La situation-problme consiste simuler une situation
relle dans laquelle les apprenants font partie dun comit charg de concevoir
un projet dtablissement. Le projet doit prendre en considration plusieurs
contraintes de caractre budgtaire, culturel et oprationnel.
Dveloppement
Notons que les tapes de lAPP sont dtermines dune faon simple et directe.
Malgr cela, il y a souvent un chevauchement qui mne une reconsidration
lors du travail du groupe. Dans notre cas, nous avons scnaris notre activit
suivant le modle Authentic Problem-based Learning propos par Barrows, tel
que lindique le cheminement suivant:
Oprationnalit
Prsentation du problme
Les apprenants lisent lnonc du problme et en discutent. Ils peuvent
bien tre tents de prononcer leur diagnostic tout de suite; ils doivent tre
encourags rflchir dune faon plus profonde sur le pourquoi, comment
et quand. Le problme peut tre prsent sous plusieurs formes (vidos,
animation, texte, fichier audio). La prsentation du problme se droule
en mode synchrone.
Exploration des connaissances dj acquises
La clarification des termes et le sens des termes utiliss dans lnonc du problme sont une manire idale pour lancer cette tape, avant de passer une
exploration plus approfondie. Les apprenants arrivent avec des connaissances
de base dj acquises ainsi quun ensemble dexpriences et de reprsentations.
Comme les apprenants retiennent plus facilement les nouvelles connaissances
en tant capables de les considrer en continuit avec des acquis antrieurs,
cette tape fournit aux apprenants loccasion de conscientiser leur comprhension antrieure du sujet afin de lutiliser individuellement ou en groupe.
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Les tuteurs sont appels prendre les mesures ncessaires pour que tous les
apprenants participent cette tape, en ayant un regard critique vis--vis
des informations et des reprsentations introduites par tout un chacun. Les
tuteurs sont appels dans cette tape essayer dviter que les apprenants ne
sengagent sur des chemins striles qui mineront ltape suivante.
Un glossaire est utilis pour la clarification des termes utiliss. Il permet de
mettre en commun les connaissances individuelles. ce niveau, le tuteur
dclenche une discussion en proposant une ou plusieurs sessions dchanges.
partir des sujets abords dans le module Forum, les tuteurs encouragent
les apprenants participer des forums pour dvelopper les diffrents points
de vue. Pour valider ces connaissances et leur mise en commun, des modules
tests sont introduits ce niveau.
Production des hypothses et des mcanismes possibles
partir des discussions qui auront eu lieu dans ces changes, les apprenants
produisent des hypothses sur la nature du problme, y compris les mcanismes de rsolution possibles. Le tuteur est appel les guider afin dviter une
approche superficielle du problme, lobjectif tant dinciter les apprenants se
concentrer sur la comprhension des concepts principaux qui y sont illustrs.
Dans cette tape, le tuteur engage les apprenants produire des hypothses
qui peuvent tre relies aux objectifs dapprentissage du problme.
Pour rpondre ces besoins, le tuteur propose alors des modules Wiki. Ce
type de modules permet aux apprenants dajouter, dtendre ou de modifier le
contenu. Les anciennes versions des propositions ne sont jamais supprimes
et peuvent tre restaures.
Ce wiki a pour fonction de tracer les propositions. Elles sont importantes
consulter soit par lapprenant qui peut constater son volution, soit par le
tuteur qui est plus mme de comprendre le raisonnement mis en place
dans ce travail.
Identification des problmes
Les problmes dapprentissage peuvent tre dfinis comme des questions
auxquelles on ne peut pas rpondre partir des connaissances dj acquises
au sein du groupe, mais peuvent tre grs par une recherche attentive. ce
stade, les apprenants sauront quels sont leurs objectifs et ce sera la charge du
tuteur daider le groupe identifier clairement ces objectifs et les formuler
en tant que questions spcifiques, relies aux objectifs gnraux du problme

pos. En fin de parcours, les apprenants doivent identifier et comprendre les
concepts importants sous-jacents au problme, et ceci doit se reflter dans
les questions poses et les actions identifier.
Ces questions seront formules sous forme de devoirs individuels ou collectifs.
Ces devoirs permettent lenseignant de proposer aux tudiants une tche
leur demandant de prparer un document lectronique (de nimporte quel
format) et de le dposer sur le serveur (dissertation, projets, rapports, etc.).
Ce module offre galement des outils dvaluation des travaux.
Autodidactique
Le programme denseignement doit clairement spcifier si tous les apprenants sont censs se concentrer sur tous les problmes dapprentissage ou
sil serait convenable pour eux de choisir les domaines du travail au niveau
de lautodidactique. Cependant, tous les apprenants sont censs comprendre
et travailler sur le matriel introduit par les autres membres du groupe. Les
apprenants sont souvent tents de se concentrer sur les sujets o ils se sentent
laise, mais les apprenants expriments comprennent quil leur serait plus
utile de travailler dans des domaines o leurs besoins dapprentissage sont
les plus levs. Les apprenants auront un temps bien dtermin pour lautodidactique avant de passer ltape suivante. Il est extrmement essentiel de
prvoir dans le design du programme denseignement le temps dvolu cette
phase cruciale pour viter la surcharge.
Rvaluation et application des nouvelles connaissances un problme
LAPP contient une phase trs importante qui a lieu quand le groupe se
runit de nouveau aprs le temps pass acqurir des connaissances sur les
problmes identifis. Cest ce stade que les nouvelles connaissances et comprhensions sont appliques au problme dorigine, et le tuteur doit assurer
la participation active des apprenants et leur mise profit de ces nouvelles
connaissances. Les recherches dans le domaine denseignement, ainsi que le
sens commun, suggrent que le travail avec les nouvelles connaissances, leur
valuation et leur application des situations diffrentes aideront stimuler la mmoire pour une meilleure utilisation future. Dans cette tape, les
apprenants sont encourags se poser des questions entre eux, sexpliquer
mutuellement les concepts, et identifier les concepts qui seront appliqus
au problme pos.
261
262

Les tuteurs peuvent stimuler lapprentissage des apprenants travers des
questions qui les dfient et les incitent appliquer ces concepts dans des
contextes lgrement diffrents, tout en lucidant une notion confuse, ou en
corrigeant une information inexacte. Il est EXTRMEMENT important
que le tuteur contrle ce niveau la dure dvolue au travail par les individus
et par le groupe.
valuation et rflexion sur lapprentissage
Avant de finaliser la solution du problme, chaque apprenant ainsi que le
groupe doit avoir la chance de rflchir sur le processus dapprentissage qui
a eu lieu. Cela comprend une rvision de lapprentissage acquis, ainsi que
loccasion pour les membres du groupe dchanger des remarques sur les
contributions lapprentissage, le processus mis en jeu, et dvaluer ainsi le
travail de groupe. Il se peut que certains apprenants et tuteurs napprcient pas
limportance de cette valuation. Lvaluation se droule sur trois niveaux:
Lvaluation des pairs: est assure par des modules Ateliers. Latelier est
une activit dvaluation par les pairs offrant beaucoup doptions. Il permet
chaque tudiant dvaluer les travaux des autres tudiants ou dvaluer des
exemples de travaux fournis par lenseignant en utilisant diffrentes stratgies dvaluation. La gestion des travaux remis est automatique: collecte des
travaux des tudiants, distribution des travaux aux tudiants pour valuation,
affichage des rsultats, etc.
Lautovaluation: Le module consultation fournit un certain nombre dinstruments qui se sont avrs trs utiles. Les enseignants peuvent les employer
pour recueillir des donnes qui les informeront sur leurs tudiants et ainsi
rflchir sur leur propre enseignement.
Lvaluation par les tuteurs: cette valuation peut tre formative et sommative
et est effectue par le biais de plusieurs outils (logs, tests, devoirs, ateliers,
consultations).
Conclusion
Cet exemple de scnarisation a t mis en uvre dans le cadre des cours
appartenant des disciplines trs diffrentes. Lun de ces cours a t donn
dans le cadre dune formation au multimdia et lautre dans le cadre dun
apprentissage de lhistoire. Dans les deux cas, cette scnarisation a montr
que les apprenants se sentent plus impliqus dans leur propre apprentissage,
sont plus conscients de la finalisation du cours lui-mme et ont acquis des
comptences oprationnelles mme sans le cadre dune formation en sciences
humaines. En effet, la clart de lapproche pdagogique centre sur lapprenant et base sur lapproche cognitiviste a permis cette scnarisation de
lier lapprentissage laction. De plus, ces modules ont montr que lutilisation des TICE, loin dtre un handicap au niveau universitaire, est un outil
prcieux pour responsabiliser les apprenants vis--vis de leur formation et
pouvoir les aider travailler en groupe. Enfin, cette scnarisation et sa mise
en application dans des domaines relativement diffrents montrent quun
changement de paradigme pdagogique est possible et que le cheminement
dun tel changement nest plus difficile tracer. Pour terminer, nous dirons que
la scnarisation prcise qui a su conjuguer ces diffrents aspects de didactique
applique a abouti des rsultats qui mritent dtre quantifis lavenir.
Cest pour cela que nous pensons que de telles exprimentations sont appeles
tre multiplies dans diffrents contextes et situations, values et mises en
commun afin que la prparation dune nouvelle re pdagogique au niveau
universitaire soit le fruit dun travail concert dment valu et valoris.
Bibliographie
Barrows, H. and R. Tamblyn (1980). Problem-Based Learning. New York, Springer
Publishing Co.
Brown, S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated learning and the culture of
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Vygotski, L. (1992) Pense et Langage, Paris, ditions Sociales, Traduction franaise
du texte russe de 1934.
La formation des enseignants et des tudiants du niveau

du master dans les coles de sant publique travers
le e-Learning en vue de lamlioration de la qualit de
lducation dans ces institutions
Balthazar Ngoy-Fiama Bitambile
Doyen de la Facult de psychologie et des sciences de lducation
de lUniversit de Lubumbashi en Rpublique dmocratique du Congo
1. Introduction
otre expos, qui sinscrit dans le cadre du troisime thme de ce

colloque, savoir: lenseignement distance, une relle stratgie
de mutualisation et de dveloppement entre tablissement et pays,
dveloppera trois points:
Lhistorique du Rseau des coles suprieures de sant publique en vue

de lamlioration de la qualit de lenseignement (LINQED, en sigle en
anglais);
Les trois projets que le LINQED est en train de dvelopper;
La stratgie de mutualisation et dveloppement de lenseignement distance entre tablissements et pays au sein du LINQED.
Une conclusion va clturer notre bref expos dont lobjectif est de porter la
connaissance des participants ce colloque que lenseignement distance que
notre rseau travaille dvelopper est aussi une proccupation dautres rseaux
dducation comme le LINQED, rseau qui tient faire du E-Learning un
moyen parmi tant dautres damliorer la qualit de lducation au niveau du
Master dans les institutions partenaires de sant publique, et ce, travers tous
les continents.
265
266

En effet, les membres reprsentant les institutions partenaires actuellement
au nombre de 13 (y compris lInstitut de sant publique de lUniversit des
Martyrs de lOuganda qui a rejoint le rseau aprs sa cration) et dissmines
encore sur 4continents: lEurope, lAfrique, lAsie et lAmrique latine,
avaient dcid lors dune de leurs rencontres annuelles dapprendre les uns
des autres sur le complexe concept de qualit de lducation, en mettant sur
pied une stratgie dapprentissage distance. Celle-ci est encore ses dbuts
et le Rseau LINQED a la prtention de la dvelopper, de la mutualiser entre
tablissements et pays.
2. Lhistorique du LINQED
Le Rseau LINQED, regroupant les coles de sant publique ainsi que les
facults de mdecine ayant en leur sein le Dpartement de sant publique,
a t cr au dbut de dcembre2008 lors du premier atelier qui sest tenu
Anvers, la suite du troisime accord entre lAgence gouvernementale de
coopration au dveloppement (AGCD), une agence belge, et lInstitut de
mdecine tropicale dAnvers (IMT dANVERS) dans le but damliorer la
qualit de lducation dans les tablissements membres.
Ce rseau est une association des institutions de lenseignement suprieur
et universitaire organisant un programme de troisime cycle en mdecine
tropicale (humaine et vtrinaire) et en sant publique internationale.
Le but du rseau est de contribuer lamlioration de la sant animale et
humaine et de soutenir les bases rationnelles des systmes de soins et de
politiques de sant dans le dveloppement de pays en consolidant la capacit
denseignement au troisime cycle en mdecine tropicale et en sant publique
internationale (2008 workshop report).
Trois ateliers annuels ont t organiss jusqu prsent.
Comme mentionn prcdemment, le premier atelier sest tenu au dbut
de dcembre2008 lInstitut de mdecine tropicale dAnvers. Celui-ci a
donn loccasion de la cration du Rseau et a regroup les institutions de
sant publique dEurope, dAfrique, dAmrique latine et dAsie. Au total,
12tablissements membres avaient sign lacte dadhsion au Rseau:

lInstitut Koirala des sciences de la sant du Npal;

le Dpartement des maladies vtrinaires tropicales de la Facult de
science vtrinaire de lUniversit de Pretoria, en Afrique du Sud;
lInstitut de mdecine tropicale Alexander Von Humboldt de lUniversit

Peruana Cayetano Heredia du Peru;
lInstitut national dadministration sanitaire du Maroc;
lInstitut de sant publique de Bangalore en Inde;
lInstitut de mdecine tropicale dAnvers;
lInstitut national dhygine, dpidmiologie et de microbiologie du
Cuba;
lcole de sant publique de lUniversit de Makerere de lOuganda;
lInstitut de sant publique de la Facult de mdecine de lUniversit
Pontificale Catholique de lquateur;
lcole de sant publique de lUniversit de Lubumbashi en Rpublique
Dmocratique du Congo;
le Post graduat en mdecine tropicale de la Facult de mdecine de Bolivie;
le Centre de mdecine tropicale de la Facult de mdecine de lUniversit
de Gadjah Mada en Indonsie.
la cration du rseau, sa promotion tait assure par MmeHilde Buttiens,

docteure en mdecine, sa coordination par MmeAn Piessens, Ph.D en ducation avec le prcieux concours de M.Govert Van Heudsen.
Le deuxime atelier a eu lieu en Afrique et plus prcisment lInstitut national
de sant (INAS) de Rabat, au Maroc, du 2 au 4dcembre2009 et a vu natre
trois projets raliser. Ces projets devraient tre financs en grande partie par
lAGCD et subsidiairement par les institutions membres du Rseau. Signalons
que cest lors de cet atelier que nous avons t lu membre du Comit excutif
du Rseau LINQED pour un mandat de deux ans afin de reprsenter le continent africain.
Le troisime atelier a eu lieu la Facult de mdecine de lUniversit de Yogyakarta en Indonsie, du 26 au 29avril2011. Celui-ci sest focalis sur les
modalits de ralisation concrte des projets de collaboration.
Le prochain atelier aura lieu en quateur au mois de mai2012 Quito et se
penchera certainement sur lexamen du niveau de ralisation de trois projets
labors et plus particulirement sur celui relatif lvaluation des tudiants
(2011 Executive committee report).
267
268
3. Les trois projets du LINQED

Signalons qu lissue de latelier annuel de Rabat qui a t prpar par un
groupe de travail (Task Force) auquel nous avions particip en qualit dexpert ( Pretoria, en Afrique du Sud du 12 au 14 juin 2009), trois projets (
savoir les projets change, valuation des tudiants et E-Learning) ont t
adopts suite des choix ports sur ces projets par les institutions membres
(2009 workshop report).
Le projet change (Exchange en anglais) concerne la collaboration entre
tablissements membres en matire dchange denseignants, de chercheurs,
de membres de comit de Gestion des tablissements ainsi que des tudiants
du troisime cycle. Celui relatif lvaluation des tudiants se penche sur
lamlioration des modalits dvaluation des apprentissages tudiants, des
mmoires et des thses afin de garantir lassurance-qualit dans les tablissements membres. Notons que cette valuation des tudiants nest quun aspect
de lassurance-qualit et que pour des raisons oprationnelles, le Rseau
avait choisi de commencer par lvaluation des tudiants que les institutions
membres avaient, au terme dune enqute ralise par le Rseau au mois de
mai 2009, dsignes comme lune des proccupations prioritaires traduire en
acte en vue de lassurance qualit de lducation (2009 workshop report).
Quant au projet E-Learning, son objectif est de permettre aux enseignants,
aux tudiants du niveau master ainsi quaux membres du personnel des
tablissements membres dapprendre distance diffrentes mthodes et
techniques damlioration des mthodes denseignement et dapprentissage
dans les tablissements de sant publique qui organisent lenseignement au
niveau du master ou du DEA.
4. Stratgie de mutualisation et de dveloppement de

lenseignement distance entre tablissements et pays
au sein du LINQED
Le projet e-Learning est le seul projet des trois autres qui a connu le dbut de
sa ralisation avant ladoption latelier annuel de Yogyakarta des modalits
de ralisation des trois projets retenus Rabat.
En effet, depuis avril 2011, la coordinatrice du Rseau, MmeLai Jiang a

commenc lintroduction du cours de e-Learning auquel se sont inscrits les
enseignants, les membres des comits de gestion des tablissements ainsi que
les tudiants du niveau master ou DEA.
Deux modules comprenant un certain nombre de leons ou dunits chacun ont
jusqu prsent t suivis. Le premier module nomm en Anglais Multimdia
design principals dont le but tait lapprentissage des thories et mthodes
dinstruction avait 7units contenant chacune un principe ducatif apprendre.
Le second module tait intitul Tutoring of Virtual Learning community qui
signifie Tutorat de lapprentissage virtuel communautaire. Ce type denseignement distance permet une interactivit entre participants aux diffrentes
leons (2011 workshop report).
Lavantage de la mthode denseignement est que chaque membre, en ragissant aux textes crits par la coordinatrice, suscite un dbat qui permet tous
les inscrits dy prendre part lorsquils ouvrent leurs botes lectroniques, mme
avec retard.
Les diffrents thmes abords jusqu prsent ont port en majorit sur les
modalits denseignement et sont, notre humble avis, fort intressants.
lcole de sant publique de lUniversit de Lubumbashi qui, en dehors des
tudes de Graduat et de Licence en sant publique, organise aussi celles de
Diplme dtudes approfondies en sant publique (options: pidmiologie et
mdecine prventive ainsi que lorganisation des services de sant et le contrle
de maladies), trois membres du personnel de lcole dont la directrice, Mme
la Professeure Franoise Malonga Kaj, trois enseignants (dont nous-mmes)
et quelques tudiants se sont inscrits ces deux modules dapprentissage interactif distance dont les difficults rencontres taient: la maitrise de loutil
de communication (langlais), le temps consacrer la raction aux nombreux
avis mis sur la plateforme par les participants sur les thmes proposs par la
coordinatrice, laccs lInternet en dehors de lcole de sant publique o cet
accs est gratuit pour les membres du personnel, les enseignants et les tudiants
du niveau DEA grce la Coopration universitaire au dveloppement (CUD)
de la Belgique qui par ailleurs accorde aux tudiants (mdecins chefs de zones
de sant en majorit) une bourse dtudes.
269
270

Il faut signaler que la participation au deuxime module a t faible pour
des raisons voques prcdemment. Cependant, nous devons ici vanter
lassiduit aux deux modules de nos collgues dautres institutions partenaires, notamment ceux de lUniversit Pontificale catholique de lquateur, de
lInstitut de sant publique de Bangalore en Inde, de la Facult de mdecine
de lUniversit de Gadjah Mada ainsi que de lInstitut de mdecine tropicale
dAnvers.
5. Conclusion
Lenseignement distance focalise depuis 2007 les proccupations des tablissements membres du RIFEFF lors des diffrentes rencontres bisannuelles.
Ma participation aux diffrentes rencontres du RIFEFF et du LINQED ma
permis de me rendre rellement compte que les deux rseaux, en adoptant
lenseignement distance comme un des points focaux de leurs activits dans
le but damliorer la qualit de lducation dans les systmes ducatifs des
divers pays en gnral et des tablissements membres en particulier, soulignent
limportance de lenseignement distance dans la formation des formateurs
et des enseignants lre du numrique.
Un des objectifs du Forum mondial sur lducation tenu Dakar en avril2000
concerne lamlioration sous tous les aspects de la qualit de lducation dans
un souci dexcellence, de faon obtenir des rsultats dapprentissage reconnus
et quantifiables, notamment en ce qui concerne la lecture, lcriture, le calcul
et les comptences indispensables dans la vie courante (UNESCO, 2004).
Cet objectif tant poursuivi par le RIFEFF et le LINQED, deux rseaux
qui considrent que lenseignement distance pourrait tre un des moyens
appliquer, il faudrait maintenant que les diffrents pays signataires de laccord
de Dakar sur lducation pour tous (en 2000) puissent prter main-forte aux
deux rseaux afin de leur permettre de raliser sans faille les projets denseignement distance quils laborent en vue de latteinte des objectifs de lEPT
dont la contribution la rduction de la pauvret nest plus dmontrer.
Cest dans cette perspective que nous faisons ntres les propositions faites
par Alain Jaillet (2011) dans son article sur Collaborations Nord-Sud, un
tat des lieux et des constats. En effet, nous pensons comme lauteur prcit
que sur le plan international, lencadrement politique des motivations des
programmes de dveloppement Nord-Sud sorganise de plus en plus autour
des agendas internationaux et nous sommes aussi daccord avec la position
de la Confrence mondiale sur la science signale par A. Jaillet dans son article
prcdemment cit, position selon laquelle le progrs scientifique implique le
recours diverses modalits de coopration aux niveaux intergouvernemental,
gouvernemental et non gouvernemental et entre ces niveaux, savoir: projets
multilatraux; rseaux de recherche, y compris ltablissement des rseaux SudSud; partenariats associant les communauts scientifiques des pays dvelopps et
des pays en voie de dveloppement afin de rpondre aux besoins de tous les pays
et de leur permettre de progresser. Les multiples activits internationales du
RIFEFF et du LINQED pour lamlioration de la qualit de lducation travers
le E-Learning cadrent avec cette position et sont donc encourager financirement et matriellement par les organisations internationales, les gouvernements
des pays dvelopps et de ceux en voie de dveloppement, les organisations non
gouvernementales, etc. Cet encouragement matriel et financier permettra ces
deux rseaux dducation de faire face au cot lev de la connexion aux outils
du E-Learning dont la nature des outils du Web a, selon Stphane B. Bazan
(2011), considrablement volu depuis sa cration en 1993.
Bazan, S.B. (2011). Stratgie de mutualisation des pratiques pdagogiques innovantes
des enseignants de lUSJ grce aux outils Web2.0. In Former Distance des
Formateurs: stratgies et mutualisation dans la francophonie. Collectif sous la
direction de Karsenti et al., Rseau international francophone de formation des
formateurs (RIFEFF), Presses de lUniversit de Montral, Montral.
Jaillet, A. (2011). Collaboration Nord-Sud, un tat des lieux et des constats. In Former
distance des formateurs: stratgies et mutualisation dans la francophonie. Collectif
sous la direction de Karsenti et al., Rseau international francophone de formation
des formateurs (RIFEFF), Presses de lUniversit de Montral, Montral.
LINQED executive committee: 2008, 2009, 2010, 2011 workshop reports.
LINQED executive committee: 2011 executive committee reports.
UNESCO (2004): Rapport mondial de suivi sur lEPT(2005), lexigence de qualit,
UNESCO, Paris.
271
272
Lexprience algrienne dans la formation

des formateurs, du prsentiel la formation
distance, travers les ENS
DrRghioua Mohamed
Directeur de lcole Normale Suprieure
Constantine / Algrie
Prambule
linstar de tous les pays en voie de dveloppement, lAlgrie, au

lendemain de son indpendance, a d faire face lpineux problme de scolarisation, problme aggrav par un dpart massif
de ses cadres enseignants vers dautres cieux ou vers dautres
crneaux mieux rmunrateurs, un exode rural trs important causant un
dsquilibre dans la rpartition gographique des places pdagogiques, une
forte natalit, un hritage drisoire en moyens matriels et humains et surtout
une dstructuration totale de son systme ducatif travers les programmes
et les choix politiques du moment.
Selon les moyens du moment et malgr les efforts colossaux consentis par
ltat en la matire, les diverses stratgies de formation mises en place lpoque nobissaient quau seul souci de garantir une place pdagogique tout
enfant algrien scolaris ou en ge de ltre, de lcole primaire luniversit.
Cela sest traduit certes, par une couverture quasi totale de la scolarisation
de la population, mais ce besoin de satisfaction de la quantit au dtriment
de la qualit a aussi mis en place un systme ducatif dconnect des ralits
sociales et des besoins du pays, produisant plus de chmeurs que de personnes
insres socialement.
Depuis les annes deux mille et grce une certaine stabilit du flux de
demandes de scolarisation et une plus riche disponibilit en moyens, on note
une exigence qualitative de la formation et une rorientation et radapta-
tion de notre systme scolaire. La dernire rforme, prne par le ministre de

lducation nationale (2005), est juge pertinente travers les programmes et
les moyens humains et matriels mobiliss et semble tre en adquation avec
les systmes ducatifs des pays dvelopps. Elle sarticule autour de trois axes
principaux, savoir:

Une rforme des programmes de tout le systme (primaire, collges et

lyces);
Un programme adapt de formation des enseignants (nouveau profil);
Une mise niveau des enseignants dj en poste.
La concrtisation de laxe2 sappuie essentiellement sur les coles normales

suprieures par loctroi dune formation initiale acadmique rsidentielle selon
des normes internationales destine aux lves-professeurs des trois paliers
de lenseignement et qui auront en charge, une fois en poste, de dispenser les
enseignements conformment aux nouveaux programmes.
Pour le troisime axe, les ENS assurent, en collaboration avec lUniversit de
la formation continue(UFC), une formation ouverte et distance (FOAD)
destine aux enseignants des collges (PEM) dj en poste et ne disposant pas
du profil requis par la rforme.
Lobjet de notre contribution portera sur le cas de lENS Constantine travers:

Un tat des lieux sur la formation initiale rsidentielle lENSC;

La formation ouverte et distance.
Exprience dans la formation initiale rsidentielle

Depuis sa cration et linstar de toutes les institutions universitaires du pays,
lENSC a connu une expansion rapide et est dote maintenant de moyens
matriels et humains obissant aux normes internationales lui permettant de
rpondre au cahier de charges soumis par le ministre de lducation nationale
dans ses trois volets, savoir:

Acadmique;
Psychopdagogique-didactique;
Professionnel.
273
274

Notons que les deux volets acadmique et professionnel sont dgale importance en volume horaire.
La population estudiantine (3200tudiants toutes annes et tous paliers
confondus), attire par de meilleures conditions de formation comparativement aux autres structures universitaires (effectifs rduits, suivi individuel, etc.)
et surtout par un contrat de travail au bout du cursus, est une population de
qualit, motive et o le taux de dperdition ne dpasse pas les 5%. Laccs
aux ENS se fait suite :

Une participation un classement national des postulants dont la

moyenne au bac de lanne en cours est suprieure ou gale 12/20;
Et, dans le cas o ce classement le permet, la russite un entretien
devant une commission qui jugera de son aptitude au mtier denseignant.
Cette slection au dpart a permis aux ENS davoir une rputation tablie
de structures de formation de qualit et a entran un engouement reconnu
travers tout le pays. Fidle cette image, lENSC sest dote de moyens
matriels adquats (salles de classe, amphithtres quips des moyens
technologiques modernes, laboratoires de physique et de chimie, laboratoires de langues multimdias, salles informatiques et fond documentaire qui
senrichissent danne en anne) et dveloppe une politique de recrutement
de son personnel enseignant obissant aux critres de spcificit de lcole,
savoir dispenser un enseignement acadmique universitaire et un enseignement professionnel.
Lcole normale suprieure de Constantine est maintenant un tablissement
trs pris et recherch lchelle presque nationale; elle accueille des tudiants
de 24wilayas, soit de la moiti du pays.
Dautre part et afin de garder son caractre dtablissement universitaire
ainsi que de stabiliser et de perfectionner son encadrement, lcole a investi
dautres crneaux tels que:

la recherche travers louverture de post-graduation dans diffrentes

filires;
le perfectionnement de son encadrement par son association des
projets de recherche tous types confondus (PNR, CNEPRU) et
son intgration dans des laboratoires de recherches au sein de lcole
mme;
la signature de conventions de coopration avec des entits internationales

de renom.
Organisation pdagogique
Lcole Normale Suprieure de Constantine comprend actuellement:

trois sous-directions;
un secrtariat gnral;
six dpartements pdagogiques (Langue et Littrature arabes; Langue
franaise; Langue anglaise; Histoire et Gographie; Sciences exactes et
Informatique; Philosophie) dispensant un enseignement en graduation
selon trois paliers de formation, savoir:
- La Formation de professeurs de lenseignement secondaire PES
pour le lyce et dune dure globale de cinq ans (Bac+5).
- La Formation de professeurs de lenseignement moyen PEM pour
le collge dune dure globale de quatre ans (Bac+4).
- La Formation de matres de lenseignement primaire MEP pour
lcole primaire dune dure globale de trois ans (Bac+3).
Cette formation comprend:

un enseignement acadmique, tal sur tout le long du palier choisi et consistant en un enseignement thorique quivalant selon le palier une licence
(Bac+3), un master1 (Bac+4) ou un master2 (Bac+5).
un enseignant didactique et psychopdagogique (225heures) le long du cursus,
prparant ltudiant son futur mtier denseignant.
un enseignement professionnel travers des stages pratiques au sein dtablissements de lducation nationale correspondant au palier lors de la dernire
anne de formation. Cet enseignement se dcline en trois phases:
Stage dobservation(octobre-novembre). Le stagiaire passe un jour par semaine
dans son tablissement daffectation;
Stage altern(dcembre-mars), qui consiste en une prise en charge progressive
dune classe dlves par le stagiaire en prsence de lenseignant titulaire (un
jour par semaine).
275
276

Stage bloqu dune dure variant de 15 21jours (mars-avril) o le stagiaire
est appel prendre en charge partiellement ou totalement sa classe, et ce,
toujours en prsence de lenseignant titulaire.
Ce stage professionnel, dont limportance nest plus dmontrer et dun
volume horaire de 350heures, est gr par une cellule. Elle organise le stage
selon:

La composition du triptyque: le groupe de stagiaires (quatre tudiants),

le tuteur (enseignant de lENSC) et lenseignant dapplication (enseignant du MEN du palier concern);
Le suivi du triptyque (fiches navettes, contrle des diffrentes priodes);
La gestion des documents du stage (cahier du stage, grilles dobservation
et dvaluation)
Chaque stagiaire est tenu de rdiger un rapport qui sera not ainsi que le
cahier de stage et les grilles dobservations par le tuteur. Ltudiant stagiaire
est galement valu par lenseignant dapplication. Ces notes, pondres dun
coefficient, entrent dans lvaluation globale de ltudiant.
Un enseignement en post-graduation est galement assur dans diffrentes
filires telles que la gographie, langlais et larabe pour lobtention du diplme
de magistre (lquivalent du troisime cycle)
Formation ouverte et distance (FOAD)

Dans le cadre de la prparation de la confrence nationale sur la formation
(Bjaia, 23juillet2005), une enqute conduite par le MEN a montr que, sur
la masse totale des enseignants en exercice du primaire et du moyen, 87%
ne sont pas titulaires du diplme universitaire adquat et ne rpondent donc
pas au profil fix dans le cadre de la rforme. Les autorits du ministre de
lducation nationale se sont fix pour objectif de faire parvenir cette population en exercice un niveau de qualification correspondant aux profils
cibls retenus dans le cadre de la formation initiale rsidentielle assure par
les ENS, tels que fixs par la rforme (Bac + 3ans pour les enseignants du
primaire et Bac + 4ans pour les enseignants du moyen) en retenant le principe
de formation essentiellement distance.
Le dispositif oprationnel sappuie sur les tablissements dpendant du ministre

de lEnseignement suprieur et de la Recherche scientifique, savoir les ENS
et lUniversit de la formation continue (UFC).
Afin de rpondre convenablement cette sollicitation faisant appel lusage
des nouvelles technologies (TICE), lcole normale suprieure de Constantine
a procd :
Son intgration dans le projet Tempus-ide@ qui consiste en un regroupement
dtablissements universitaires tels que: ENS, universit de Annaba, universit
de Mostaganem, universit de Blida, CERIST et le consortium international
(France, Suisse, Belgique) dont le chef de file est luniversit Louis Pasteur de
Strasbourg.
Dans ce cadre, lENSC a particip aux diffrentes actions par lenvoi de son
personnel enseignant (une vingtaine) et de son personnel administratif (une
dizaine) aux diffrents ateliers transfert et dont trois ont t abrits au sein de
lENS mme, savoir:

Conception et laboration dun cours en ligne;

Travail collaboratif: cration et gestion dun enseignement ouvert et
distant;
Tutorat dans une FOAD;
La dsignation de sept enseignants pour prparer un master UTICEF et
dont cinq ont dj soutenu;
La participation aux universits dt de lUFC:

Lenseignement distance: de nouveaux outils pour un meilleur savoirfaire;

La formation ouverte et distance.
Stratgie
Afin dviter de perturber le fonctionnement des cours au niveau des tablissements (Collges) employant les enseignants retenus pour cette formation, le
dispositif retenu par le MEN consiste en:

Une FOAD;
277
278

Une formation en prsentiel, dappui, travers:

des regroupements priodiques (vacances dhiver, de printemps et dt)

au sein des 52centres de lUFC en collaboration avec les ENS;
un regroupement, chaque fin de semaine, est propos pour les scientifiques afin de raliser leurs travaux pratiques.
Au dmarrage de cette opration, la formation sest appuye sur la remise

de cours et dexercices autocorrectifs, labors par les ENS, aux enseignants
inscrits. Dans une seconde tape, dautres supports pdagogiques sont utiliss
selon leur disponibilit: cours transposes sur CD-ROM, cours et documents
divers mis sur une plateforme (DOKEOS) ddie cette formation.
Les candidats inscrits la formation subissent des examens priodiques et
annuels. Les preuves des examens sont conues par les encadreurs des ENS
et administres sur le terrain, selon le cas, par les organismes de lducation
nationale et par lUFC.
La formation est sanctionne, pour les titulaires du baccalaurat, par des diplmes quivalant ceux dlivrs aux tudiants inscrits en formation initiale
au niveau des ENS et par une attestation de niveau dlivre par lUFC, pour
les non-titulaires du baccalaurat.
Pour atteindre lobjectif fix par le ministre de lducation nationale
terme, et en supposant que les effectifs enseignants restent constants sur
toute la priode, ce programme de formation permettrait de relever le taux
denseignants des cycles primaire et moyen titulaires dun diplme de graduation de 13,64% en 2006 88% en 2016. Confrence nationale (Bjaia,
23juillet2005),
La concrtisation de cet objectif se fixe dans le cadre dun plan dcennal de
formation qui a dmarr en septembre2005 (Convention interministrielle
du 12septembre2005 et celle de juillet2007) et qui se terminera en 20152016.
La formation des PEM par le rseau des ENS en collaboration avec lUFC
est programme en 4cohortes selon les dates et effectifs tablis galement
en concertation avec les diffrents intervenants.
Il est noter que les effectifs de la premire cohorte denseignants mis en
formation partir de la rentre scolaire (2005-2006) ne sont pas trs importants: 10000 enseignants dont 4000 du primaire et 6000 du moyen.
Pour cette premire anne, la priorit a t accorde aux enseignants titulaires

du baccalaurat et qui prsentent donc un meilleur profil pour suivre la formation dispense dans les normes pdagogiques prescrites. La dernire cohorte
achvera sa formation en 2015-2016.
Gestion administrative et pdagogique

La conception des cours
Lcole normale suprieure de Constantine sest charge de la conception de
cours adapts selon le nouveau dispositif de formation, de la 1reanne la 4eanne pour les filires Histoire-Gographie et Anglais du systme classique. Elle
a galement labor des offres de formations LMD dans les filires suivantes:
Histoire- Gographie, Anglais, Franais, et Langue et Littrature arabespour
le compte de lUFC. Elle anime aussi la plateforme (DOKEOS) par la mise en
ligne de cours et des diffrentes activits lies cette formation.
La conception des sujets dexamen et leurs corrigs types

Les enseignants de lcole normale suprieure des filires Histoire-Gographie et Anglais conoivent les sujets dexamen accompagns de leurs corrigs
types. (Formation classique et LMD). Ils soccupent de la correction des copies
dexamen.
Ils ont la charge de proposer et dencadrer un mmoire de fin dtudes linstar
de la formation rsidentielle et dont le sujet est en adquation avec le monde
de lducation.
La gestion administrative et pdagogique de la population estudiantine

bachelire
Lcole normale suprieure de Constantine est dote dune sous-direction
(FOAD) charge du suivi et du contrle des enseignements. Elle soccupe de
lorganisation et se charge du suivi administratif et pdagogique des tudiants
bacheliers, savoir:
279
280

Soutenance de mmoires;
Dlibrations;
Dlivrance de documents pdagogiques et administratifs.
En guise dobservation, nous constatons que cette stratgie de mise niveau,

noble dans son esprit mais, hlas, encore une fois dicte par lurgence de parer
une situation tablie, a tout de suite battu de laile et a montr ses limites
ds la premire anne, et ce, pour les raisons videntes suivantes:
La population retenue, pr-retraitable dans sa quasi-majorit, ne se souciait
que de la manire de rgulariser une situation administrative dans le but
damliorer une retraite proche et ne peut donc rpondre au vu de mise
niveau prn par le MEN;
La plupart de ses individus, sans vouloir remettre en cause leur qualification
professionnelle, nont pas les prrequis indispensables pour suivre la formation
acadmique dispense. Leur rupture avec la formation remonte tellement
loin quil leur est trs difficile de saccrocher. Un recyclage dune ou de deux
annes les aurait peut-tre mieux servis.
Les acteurs chargs du suivi et de lencadrement pdagogique de cette population (UFCENSDirections de lducation) se sont distingus par un
manque prononc pour ne pas dire par une absence totale de coordination
et par un non-respect du cahier de charges (allgement de la charge horaire
des candidats retenus, mauvaise circulation de linformation).
Lparpillement des candidats travers le territoire national et leur loignement des centres de regroupement a t un facteur pnalisant. Un meilleur
accs Internet et une culture lenvironnement numrique auraient rendu
la tche moins ardue.
Perspectives
Dans le cadre dune uniformisation et dune meilleure lisibilit des diffrentes
formations et diplmes et dun alignement sur le systme ducatif international, les ENS sont engages dans cette dynamique par la mise en place de
commissions mixtes (MESRS & MEN) pour llaboration des programmes
permettant le basculement dans le systme mondial de formation LMD
(Licence-Master-Doctorat).
Il est noter quune autre opration damlioration des performances des enseignants du lyce a t retenue pour lanne2012 selon le dispositif de formation
distance. Elle vise prparer les enseignants au concours de lagrgation. La
population cible est les enseignants responsables de matires et ceux ayant
cumul dix annes danciennet. Le concours est prvu pour lanne2012.
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281
282
Lanalyse de dispositifs audiovisuels de formation en

prsentiel des enseignants du second degr en vue de
la conception de dispositifs de formation distance
Lionel Roche
Laboratoire ACT (EA 4281), Universit Blaise Pascal, Clermont-FerrandII
France
Nathalie Gal-Petitfaux
Laboratoire ACT (EA 4281), Universit Blaise Pascal, Clermont-FerrandII
France
Introduction
e rapport de lOCDE78 (2009) met en avant la formation des

enseignants comme un levier permettant damliorer les rsultats scolaires des lves. Cependant, en France, le rapport Jolion
(2011) soulve le fait que la qualification professionnelle est le
parent pauvre de cette rforme de la formation des enseignants initie en
France en septembre2010 avec la mastrisation. Ainsi, la question du rle
de lanalyse de pratique comme moyen de dveloppement professionnel sest
trs rapidement pose dans le cadre de ces nouveaux dispositifs de formation.
Ces derniers sont entendus comme la mise en place dorganisations de
moyens susceptibles de susciter lactivit des sujets en rfrence des objectifs affichs (Barbier, 2009, p.226). Il existe une diversit de dispositifs
danalyse de la pratique en classe des enseignants et des lves? Nanmoins,
il est possible de les regrouper en deux grandes catgories: a) ceux valorisant
des ateliers de pratiques rflexives sans recourir des supports audiovisuels
(Blanchard-Laville et Nadot, 2004), mthode de remise en situation par
les traces matrielles (Theureau, 2010), speed-tutoring (Duret, Rousseau et
Trehet, 2009); b) ceux ayant recours la vido comme moyen de formation
78 Organisation de coopration et de dveloppement conomiques.
Lanalyse de dispositifs audiovisuels de formation
par lanalyse rflexive de lexprience professionnelle, telle que lautoscopie

(Ponnamperuma, 1980), lutilisation de plateforme de ressources en ligne
(Plate-forme Nopass@action, Ria, 2010; plateforme Tenue de classe,
la classe ct professeur, CNDP, 2010), lautoconfrontation simple ou
croise (Fata, 2007; Theureau, 1992). Mard et Bruno (2004) recensent
ce propos diffrents dispositifs ayant recours la vido: a) ceux bass sur
lauto-analyse de sa pratique par la vido; b) ceux bass sur lanalyse dune
sance dun pair par la vido; c) ceux bass sur lanalyse de squences vido
orientes par un thme. Cest ce dernier type de dispositif que nous allons
tudier afin de favoriser la conception et la mise en uvre de pratiques de
formation innovantes luniversit (Albero & al, 2009).
Pour accrotre la professionnalisation des enseignants, de nouveaux dispositifs
de formations se sont dvelopps, notamment ceux recourant lutilisation
de dispositifs audiovisuels, par exemple la plateforme Nopass@action (Ria,
2010). Aussi, notre tude portera sur des situations de formation recourant
un dispositif audiovisuel. Ces dernires seront envisages comme des situations dinteraction entre un individu et un artefact afin den tudier limpact
potentiel sur la professionnalit enseignante et denvisager la conception de
dispositifs audiovisuels distance. Les dispositifs peuvent tre envisags
sous deux angles (Delarue-Breton, 2011): a) le dispositif comme renvoyant
un ensemble de dispositions matrielles au sens large (temps, individus,
lieux, objets, etc.) organises par lhomme pour permettre une formation;
b) le dispositif faisant aussi rfrence lacte mme de disposer, cest-dire lacte dappropriation du dispositif par les forms. De plus, parmi
les documents audiovisuels utiliss en formation, nous pouvons lister ceux
permettant une autoconfrontation et ceux permettant une alloconfrontation
(Falzon et Mollo, 2004).
Ainsi, lobjectif de notre tude, mene dans le cadre dune premire anne
de doctorat, sera: a) analyser lexprience vcue du form, confront un
dispositif ayant recours la mdiation audiovisuelle; b) analyser le rle du
support audiovisuel comme artefact dans la construction de connaissances et
de comptences professionnelles afin denvisager la conception de dispositifs
distance.
Il sagira au final dvaluer lefficience de ces dispositifs, partir dune analyse
de lactivit des usagers pour a) contribuer la thorisation des dmarches
danalyse de pratique en formation; b) envisager en retour une transformation
283
284

des outils et dispositifs de formation; c) concevoir de nouveaux dispositifs
distance. Tout cela visera rduire lcart entre lactivit cible et lactivit
en formation (Durand, 2009) et favoriser la cration despace dactions
encourages (Durand, 2008).
Nous tenterons ainsi de rpondre la question souleve par Macdougall(2004): Quest-ce que des images peuvent transmettre que des mots
ne puissent pas communiquer?
Cadre thorique
Ltude sinscrit dans le cadre de lanthropologie cognitive. Elle est conduite
selon lhypothse de laction situe (Suchman, 1987) et de la cognition situe
(Hutchins, 1995; Norman, 1993). Ce positionnement thorique repose sur
le fait que laction est envisage comme possdant des proprits dauto-organisation et comme essentiellement situe. Quatre postulats orientent plus
prcisment notre approche situe de lactivit.
Premirement, toute action humaine est conue comme situe. Elle est
inscrite dans des contextes spatiaux, matriels, sociaux et culturels donns,
partir desquels elle est produite par les acteurs. Ainsi, elle est indissociable
de la situation dans laquelle elle merge. Laction de formation, qui est une
action part entire, doit tre tudie in situ, en prenant en compte lensemble
des conditions environnementales, humaines et matrielles, au sein duquel
elle merge. Envisager laction comme un couplage action/situation permet
denvisager lenvironnement comme tant porteur de ressources pour
laction, disponibles pour lacteur selon ses intentions (Norman, 1993). Cest
en ce sens que les dispositifs danalyse de pratique mdis par des ressources
audiovisuelles pourront constituer des artefacts ayant un rle structurant de
lactivit des forms et des formateurs.
Deuximement, lactivit est autonome dans la mesure o elle consiste en un
couplage structurel entre lacteur et son environnement (Varela, 1989). Ce
couplage asymtrique signifie que cest lacteur qui spcifie seulement ce qui
est pertinent pour lui, de son point de vue, linstant considr, cest--dire
seulement ce qui constitue son monde propre peru subjectivement. Dans
ce sens, un environnement (p. ex., de formation) nexiste pas objectivement
indpendamment de lacteur; il merge plutt de linteraction que lacteur
entretient avec cet environnement et des significations que lacteur attribue
cette interaction. Ainsi, lactivit correspond la manire dont lacteur

construit une situation significative pour lui.
Troisimement, lactivit en situation est une construction de significations.
Elle manifeste des connaissances acquises (ou connaissances en acte) et en
construit de nouvelles. Ces connaissances se construisent dans laction et par
laction et sont, de ce fait, incarnes. Leur caractre concret sexplique par le
fait quelles sont mobilises dans lactivit selon leur efficacit pratique, cest-dire selon un principe dutilit pratique pour laction.
Quatrimement, lactivit se transforme en continu en lien avec la dynamique des situations. Ainsi, laction est un cours daction saccompagnant dun
cours de significations.
Lobjet de notre analyse concernera donc les formes typiques dinteraction
acteur-environnement physique et social que lindividu dveloppe quand il
est confront au dispositif de formation.
Mthode
Participants
Les participants sont des fonctionnaires stagiaires de lacadmie dAix-Marseille, enseignants du second degr. Ils sont laurats du Certificat daptitude
professionnelle lenseignement secondaire (CAPES) dans le cadre de leur
formation initiale diffre. La situation de formation analyse fait partie dune
formation masse de trois semaines dont le but tait de favoriser chez ces
enseignants un dveloppement professionnel sur les points suivants: la prise
en main de la classe; la mise au travail de la classe; la gestion de lhtrognit
des lves. Les enseignants taient tous en poste en collge et enseignaient
diffrentes disciplines. Ltude prsente ici est une tude de cas avec une
fonctionnaire stagiaire en musique (que nous nommerons FS). Elle intgre
deux niveaux danalyse: a) le cours daction de cette enseignante stagiaire
avec le dispositif audiovisuel propos et b) ltude de lactivit collective au
sein du groupe de stagiaires.
285
286
Dispositif audiovisuel
Le dispositif tudi tait une squence de formation dune heure trente,
dcoupe en trois temps: a) un temps de visionnage dun reportage tlvis
prsentant un pisode de classe o un enseignant dbutant prenait la suite
dun enseignant chevronn dans une classe dite difficile, alors que le dbut
de la leon avait t assur par le titulaire, b) un temps dchanges forms/
forms, et/ou forms/formateur, et de commentaires de la part des forms et
du formateur, c) un re-visionnage de certains passages de lpisode avec ou
sans arrt sur image afin dinsister ou de dvelopper certains points.
Recueil des donnes

Deux types de donnes ont t recueillies: a) un suivi ethnographique du
form en situation danalyse de pratique laide dun enregistrement audiovisuel a permis de relever des traces de ses comportements en formation, de
ses interactions avec le formateur et avec les autres forms, ainsi que leurs
interactions entre eux et avec le formateur; b) des donnes issues dentretiens
dautoconfrontation (Theureau, 1992) ont permis de rendre compte de la
faon dont le form vivait la situation de formation, son exprience de la
formation et la signification quil accordait son activit au cours du dispositif
de formation. Les entretiens utilisaient la vido comme support, trace la plus
riche de lactivit, correspondant lexpression diffre par lacteur, pour
un observateur-interlocuteur, de sa conscience prrflexive chaque instant
grce un revcu sans action ncessitant une mobilisation attentionnelle de
la situation dynamique (Theureau, 2009, p.200). Ils visaient faire expliciter
par le form son exprience vcue de la situation de formation, afin de comprendre son usage du dispositif. Pour documenter cette exprience, le form
tait invit, partir de questions du chercheur, dcrire ses proccupations
(Quest-ce que tu cherches faire ce moment-l?), ses perceptions (
quoi fais-tu attention? Quest-ce que tu remarques?), les motions quil
ressentait (Que suscite cet pisode chez toi?, Quel ressenti as-tu?), et
des interprtations (Quvoque ce passage de la vido pour toi? quoi tu
penses ce moment-l?).
Traitement de donnes
Le traitement des donnes a t ralis en trois temps: tout dabord une
description des comportements des enseignants en formation partir du
suivi ethnographique et des enregistrements audiovisuels (T1), puis une
analyse des significations qui accompagnent lactivit de FS lorsquelle est
confronte au dispositif de formation (T2), une description des comportements de FS partir du suivi ethnographique et des enregistrements
audiovisuels (T3). Ces trois temps indiquent les deux niveaux danalyse qui
sont les ntres: a) le niveau du cours daction individuel-social et b) celui du
cours daction collectif. La description de lactivit des acteurs en formation
a donn lieu des tableaux quatre colonnes: la premire correspondait au
dcours temporel de laction danalyse de pratique, la seconde mettait en
vidence les actions des enseignants en formation, la troisime concernait
les communications (des stagiaires et du formateur) au cours de lanalyse
de pratique et la quatrime indiquait les verbalisations de lacteur lors de
lentretien dautoconfrontation.
Il sagissait finalement de rendre compte des usages que les forms faisaient
de lartefact audiovisuel. Cette mise jour devrait permettre de produire des
ressources ncessaires pour concevoir, ultrieurement, de nouveaux outils
pour la formation, tant du point de vue des squences audiovisuelles que de
lactivit rflexive oprer dessus.
Premiers rsultats
Deux pistes de rsultats peuvent tre esquisses suite aux premires exprimentations engages. Elles sont relatives a) aux caractristiques du
dispositif que le form peroit comme ncessaires pour se former et b) aux
formes dactivits que le form construit, dveloppe, quand il est confront
au dispositif.
Les caractristiques du dispositif perues comme ncessaires par le form

Lentretien dautoconfrontation men avec FS permis de mettre jour les
pistes de rsultats suivantes quant aux caractristiques du dispositif.
287
288

Premirement, au cours de lentretien ralis, lenseignante en formation
(FS) a relat certaines caractristiques du dispositif quelle a perues comme
ncessaires pour se former la pratique en classe. Les supports vido doivent
favoriser des pisodes de classe plutt que des squences trop longues qui
ne cibleraient pas assez certains points comme la prise en main de la classe,
linstauration dun cadre de travail ou la gestion des conflits enseignant/lve.
Lextrait suivant illustre le besoin pour FS dobserver des supports vidos
courts et cibls sur une thmatique (Tableau1).
Deuximement, la vido permet au form de se plonger dans une exprience pratique de classe. Cette exprience observe la vido est diffrente
dautres expriences comme les supports PowerPoint ou papier. Elle rvle
la ralit du terrain:
Troisimement, les pisodes proposs aux forms doivent rester au plus prs
des situations de classe se droulant dans leur milieu naturel. Le mode
de saisie du form ne doit pas tre orient par des lments tels que des
commentaires.
Formes dactivit construites par le form lors de sa

confrontation au dispositif
Lentretien dautoconfrontation men avec FS nous a aussi permis de mettre
jour des pistes de rsultats relatives lactivit dploye lors de la confrontation au dispositif audiovisuel.
Premirement, au cours de sa confrontation au dispositif, le form a pu dvelopper diffrentes formes dactivits qui ont pu merger lors de lentretien.
Pour lui, la vido sert ressentir, cest--dire saisir le temps, lespace, les
dplacements. Elle rvle la ralit du terrain grce au contexte temporel,
spatial, et sonore: elle plonge le form dans le vcu dune exprience non
vcue et elle aide revivre des expriences dj vcues.
Deuximement, le support vido suscite des motions (antrieurement ressenties ou non) qui peuvent amener le form se dculpabiliser par rapport
certaines expriences quil a lui-mme vcues, et prendre conscience de
certaines difficults constitutives du mtier denseignant. Parmi ces difficults
ressortent notamment les dilemmes chez lenseignant (Extrait4), cest--dire
des proccupations contradictoires qui laniment en permanence en classe:
sanctionner une transgression de rgles et interrompre la participation des
289
290

lves versus maintenir et entretenir cette participation et ignorer la transgression. La vido lamne galement reconstituer lhistorique de son parcours
en reconnaissant des tapes et des progrs par lesquels il est lui-mme pass
(Extrait5). Lenseignante interroge se remmore certaines de ses erreurs
et considre que le dilemme vcu par lenseignant (prsent la vido) fait
partie du dveloppement professionnel de tout enseignant dbutant (on
sent vraiment quon est dans un processus de progrs).
Troisimement, le support vido suscite la reconnaissance de problmes

professionnels perus comme identiques dune matire une autre. La vido
cre une sorte deffet de surprise quant la faon dont lenseignant traite ces
problmes dune discipline lautre (Extrait6) et aussi dans sa propre discipline. Loutil permet alors le rapprochement dexpriences et lidentification,
dans lanalyse de pratiques, de traits la fois de typicalit et de singularit
entre les disciplines scolaires apparat comme une source de dveloppement
professionnel.
Conclusion
Cette tude initie dans le cadre de notre premire anne de thse de doctorat
a tent denvisager les situations de formation recourant la vido comme
des situations dinteraction entre un individu, un collectif et un dispositif,
afin de nourrir une dmarche de conception de ressources de formation
distance, notamment audiovisuelles.
Notre tude a pu montrer lapport pour les forms dtre confronts des extraits vidos thmatiques, leur permettant de se replonger dans lexprience
de la classe. Cette confrontation des traces audiovisuelles dexpriences de
classe a permis de comprendre et de mettre en perspective des activits futures
entreprendre dans leur propre classe.
Au final, cette premire tude nous permet, partir dune analyse de lactivit individuelle des forms, dvaluer le potentiel du dispositif pour former
des professionnels la pratique de classe par lanalyse dexpriences. Des
pistes pour la conception de dispositifs de formation distance utilisant
des supports audiovisuels peuvent tre dgages. Les pisodes prsents
doivent a) tre courts, cibls sur une thmatique et proches des situations
de classe cologiques; b) permettre de ressentir et saisir la ralit de la
classe (temps, espace, dplacements); c) aider se (re) plonger dans le vcu
dune exprience non vcue ou vcue; d) voquer des situations de classe
proches du niveau de dveloppement professionnel du form pour faciliter
un partage dexpriences, la construction de rgles du mtier et de pistes de
transformation de sa pratique. Ces rsultats nous semblent converger avec
ceux de Leblanc (2010) qui ont montr que la confrontation des vidos
de pairs anonymes dbutants ou un peu plus expriments contribuait
: a) rassurer les enseignants par la proximit entre les situations filmes et
leur vcu; b) rvler des aspects problmatiques de leur propre pratique en
construisant un sens nouveau la situation; c) sinterroger sur leur dveloppement professionnel.
Ainsi, les squences audiovisuelles construites doivent tre un moyen de
permettre chacun de faire un pas en avant (Gurin & Poch, 2011)
dans son dveloppement professionnel.
291
292
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293
294
Bilan dexprimentation dun atelier de formation

entirement distance pour les enseignants
universitaires et hospitalo-universitaires sur le thme
initiation aux pdagogies actives
Fathia Souissi
Facult de mdecine dAnnaba, Universit Badji Mokhtar Annaba
Algrie
Contexte
otre contribution sinscrit dans le cadre de la mise en uvre et

de lexprimentation dun projet personnel dvelopp dans le
contexte de la formation diplmante en TICE (technologies
de linformation et de la communication pour lenseignement)
entirement en ligne par Internet, la PGS Ide@ Internet pour le Dveloppement de lEnseignement distance en Algrie dispens par lcole normale
suprieure (ENS) de Kouba. La formation Ide@ sinspire du Master professionnel (UTICEF) dlivr par lUniversit Louis Pasteur de Strasbourg
(ULP). Sadressant principalement aux enseignants du suprieur, elle vise
leur donner la capacit dorganiser, de concevoir et daccompagner un projet
denseignement ou de formation professionnelle, utilisant les possibilits
offertes par les technologies.
Objectifs gnraux
long terme, notre projet ambitionne les deux objectifs suivants:
Aider les enseignants construire des comptences leur permettant dadapter
leur pdagogie la diversit des publics universitaires, en particulier par suite
de lintgration des TIC dans leurs pratiques professionnelles;
Dvelopper des attitudes de travail en quipe et en rseau.
Ces objectifs visent favoriser lvolution de la professionnalit enseignante
en sappuyant sur son exprience personnelle et celle de ses pairs.
Description sommaire du projet

Le projet consiste concevoir et tester un atelier dinitiation aux pdagogies actives sur une priode de quinze jours. Il est destin aux enseignants
universitaires et hospitalo-universitaires; une prfrence est accorde aux
enseignants dbutants du fait de leur rceptivit vis--vis des changements
dans les pratiques enseignantes que les pdagogies actives peuvent induire
(Tableau1). Le projet vise ainsi les sensibiliser ces nouvelles mthodes,
dans lesquelles lapprenant est acteur de ses apprentissages, ce qui lui permet
de construire ses savoirs travers des situations de recherche.
Ide mobilisatrice
Sensibiliser les
enseignants du suprieur
aux pdagogies
actives, en leur faisant
exprimenter ses
mthodes
Comptences
dveloppes
Acquisition du cadre
de rfrence relatif aux
pdagogies actives et
appropriation de ses
mthodes
(domaines cognitif,
mtacognitif, socio-affectif,
psychomoteur)
Caractristiques du produit
raliser
Sminaire/atelier bas sur
lapprentissage individuel et
collaboratif distance dont
le contenu et lapproche
pdagogique adopte reposent
sur les pdagogies actives
Tableau1. Dfinition du projet

Le caractre doublement innovant de ce projet se manifeste au niveau:
De son mode dapprentissage entirement distance, via une plateforme
dapprentissage collaboratif, savoir UnivR-CT , dune part;
Du thme choisi, dautre part, lapprentissage se faisant ainsi par la thorie
et laction.
Valeur ajoute
Notre projet offre plus dune valeur ajoute la formation pdagogique des
enseignants par les TIC. Pour en cerner les diffrents aspects, nous nous
sommes inspirs des sept indicateurs de Viens & al. (2007): accs; individualisation; rtroaction enrichie; autonomie et investissement de lapprenant;
coopration, collaboration, co-laboration; apprentissage contextualis, ancr
dans la ralit; apprentissages de haut niveau, rflexion critique, comptences
295
296

transversales. Par ailleurs, dautres aspects sont saillants et il conviendrait de
les souligner, savoir:
lapprentissage par la thorie et laction: les enseignants-apprenants vont
exprimenter la pdagogie active en ligne, ce qui leur permet de cerner ses
avantages et ses limites;
un moyen pour sonder sur terrain le public cible: cet atelier reprsente la
meilleure faon, de notre point de vue, de tester le degr dacceptabilit par
les enseignants du suprieur dune formation ventuelle sur les pdagogies
actives, stalant sur une priode plus longue, ce qui constitue la finalit de
ce travail;
approche bottom-up (ascendante): en multipliant ce genre dateliers tout
en adaptant les thmes la demande des enseignants-apprenants, nous finirons par concevoir le programme dune formation pdagogique qui rponde
vraiment aux besoins de notre socit ducative (figure1).
Figure 1 : Approche ascendante
Analyse des besoins

Pour analyser les besoins ncessaires la conception de ce dispositif, nous
avons combin deux mthodes danalyse:
Entrevues: ralises auprs des collgues enseignants aussi bien au niveau de
lUniversit Badji Mokhtar Annaba (UBMA) que la Facult de mdecine.
De plus, nous avons russi nous entretenir avec quelques responsables
pdagogiques au niveau de ces deux structures.
Questionnaire: comportant trois sections et 38questions fermes, qui a t
envoy par mail aux enseignants universitaires et hospitalo-universitaires. Le
dpouillement des questionnaires nous a permis de faire ressortir les besoins
de formation tous les niveaux dcrits dans la Figure2.
UBMA: Universit Badji Mokhtar Annaba
MESRS: Ministre de lEnseignement suprieur et de la Recherche scientifique
Figure2 : Analyse des besoins
297
298
Conception du prototype
la lumire des rsultats danalyse, nous avons labor le cahier de charges
de notre projet. Ce dernier sarticule autour de quatre axes principaux. Nous
nous proposons de dvelopper laxe pdagogique, qui comporte en particulier
la scnarisation que nous avons prvue pour notre atelier:
- Scnario pdagogique
- La formation caractre non obligatoire se droule entirement distance
via la plateforme Univ-Rct. Il est noter que plusieurs sessions de cette
formation peuvent tre prvues et tales sur lanne, pour permettre un
maximum denseignants dy participer, selon leurs disponibilits.
-
-
-
-
Lencadrement, lors des sminaires et des activits distance, se fait par

un tuteur, au moyen de plusieurs outils de communication (courrier
lectronique, chat, forum, etc.) qui aideront lapprenant acqurir les
mthodes des tudes actives bases sur son action. Le tutorat propos
sera essentiellement mthodologique.
La formation dbute par un regroupement en prsentiel dune journe,
qui consiste essentiellement familiariser les apprenants avec lenvironnement de travail distance, savoir la plateforme Univ-Rct.
Ensuite, la prise de connaissances des contenus du cours, les sminaires, les forums, la ralisation des activits prvues dans les situations
problmes sont dispenss distance.
Lvaluation concerne les activits notes avec rtroaction individualise
lors des rencontres. Elle portera sur la participation au sminaire, les
travaux individuels et dquipe et les contributions en matire dorganisation, de soutien, de motivation et desprit dinitiative.
Le Tableau2 rsume le scnario pdagogique propos dans le cadre de cet

atelier.
Session distancielle
Dure: 15jours
Session prsentielle
Dure: 1jour
1resemaine:
Matine:
- Lectures, forum, synthse des lectures
- Prise en main de la plateforme
- Activit individuelle
Aprs-midi:
- Produit: 1document individuel
- Initiation au travail collaboratif
2esemaine:
- Rsolution dune situation-problme
- Activit en groupe de 3-4 apprenants
- Rflexion mtacognitive individuelle
- Produit: 1document de groupe
Tableau2 : Scnario pdagogique

Conception des situations dapprentissage
Lapprentissage des enseignants-apprenants se fait en deux phases dune
dure dune semaine chacune:
Phase1: La premire phase consiste mettre les ressources et liens ncessaires la disposition des apprenants sur la plateforme Univ-RCT. Ils sont
tlcharger et dcouvrir dune faon individuelle. Lapprenant sapproprie
ainsi les notions thoriques et les rinvestit lors de la ralisation des activits
proposes. Les lectures proposes donnent lieu un travail individuel qui
consiste, de la part des apprenants, laborer des synthses des notions et
concepts et permettent dorganiser les informations relatives au module de
formation.
299
300

Phase2: La seconde phase est une phase dapprentissage socioconstructiviste
travers la ralisation dune activit collaborative par quipe. Il est demand
aux apprenants de rinvestir les connaissances acquises pour rsoudre en
quipe une situation-problme de type tude de cas, ce qui leur permet de
rflchir mettre en uvre les acquis du module dans leur pratique quotidienne denseignement.
La collaboration souhaite prend appui sur des rencontres synchrones tutores ou non, sur la lecture des documents des pairs ainsi que sur lapport
des rflexions personnelles des apprenants et la confrontation de leurs opinions respectives. Au cours de son apprentissage, lapprenant est assist par
un tuteur qui laccompagne en lorientant et laidant dans la ralisation des
activits dapprentissage.
Le Tableau3 regroupe quelques caractristiques des activits pdagogiques
proposes:
Tche
Objectif
dapprentissage
Suivi
Principes
thoriques
Domaine
cognitif
Lecture
darticles
Type de
situation
dapprentissage
Individualis
autonome
Cognitif
Coaching
proactif
et ractif
Cognitivisme
(traitement de
linformation)
Connaissance
Forum de
discussion
Interactive
socio-cognitive
Cognitif
Tutorat
direct
Constructivisme
Synthse
des
lectures
Individualis
autonome
Rsolution
de la SP
Interactive
socio-cognitive
socio-constructive
Psychomoteur
Cognitif
Coaching
proactif
et ractif
Tutorat
direct
Coaching
proactif
et ractif
Cognitif
Psychomoteur
Motivationnel
Analyse
rflexive
Comprhension
Individualis
autonome
Mtacognitif
Tableau3 : Analyse des contenus
Tutorat
direct
Socioconstructivisme
Coaching
proactif et
ractif
Coaching
proactif et
ractif
Conflit sociocognitif
Mtacognition
Application
Analyse
Exprimentation
Les neuf testeurs retenus pour exprimenter le prototype sont en majorit des
universitaires (7/9). Les candidatures nous ont t envoyes en mme temps
que les retours de questionnaires. Notons au passage que le nombre assez
restreint de candidatures enregistr est d lindisponibilit des enseignants
durant la priode de tenue de latelier. Cette indisponibilit est accrue par
un agenda pdagogique charg (cours, examens, etc.), ce qui nous amne
rflchir sur le choix de la meilleure priode de lanne universitaire en termes
de vacation pour programmer notre atelier.
La session prsentielle reprsente lautre difficult laquelle nous nous sommes heurts durant la phase dexprimentation. En effet, certains enseignants
ont manifest des rticences pour participer cette session obligatoire, en
particulier pour un public nophyte. Les raisons voques sont toujours
relies un agenda charg.
Une premire solution de remdiation et cest celle que nous avons adopte
consiste rpter la session prsentielle de manire permettre au maximum
denseignants dy participer. Notre exprience a montr que 6/9 enseignants
inscrits notre atelier ont pu participer aux trois sessions prsentielles que
nous avons pu effectuer. Linconvnient majeur rside dans la disponibilit
de la salle de regroupement, les problmes de connexion ainsi que quelques
problmes techniques qui ont entrav le bon droulement de ces sessions.
Pour pallier toutes ces difficults, nous envisageons, dans lavenir, de remplacer
cette session prsentielle par un tutoriel audiovisuel explicitant en dtail le
fonctionnement de la plateforme, accompagn dune activit dinitiation au
travail collaboratif, le tout distance. Nous esprons ainsi contrer tous ces
problmes et prparer les enseignants dans les meilleures conditions possibles
suivre latelier.
valuation
Lvaluation est une dimension essentielle dans la conception et la mise en
uvre de nimporte quel projet de formation distance; elle vise rguler et
adapter les actions ralises. De plus, elle permet de mieux comprendre les
raisons des difficults rencontres ou les facteurs de russite et de capitaliser
les acquis de lexprience.
301
302

Lvaluation doit se faire deux niveaux: lvaluation des apprenants; lvaluation du dispositif.
valuation des apprenants

Puisque ce projet est un atelier de sensibilisation, nous ne pouvons en aucun
cas imposer une valuation sommative aux apprenants. Nanmoins, il est
possible de les valuer qualitativement, travers leurs interventions synchrones ou asynchrones ainsi que leurs productions individuelles et dquipe. Le
Tableau4 rsume les indicateurs que nous avons utiliss pour valuer les
apprenants, et ce, pour chaque activit pdagogique propose.
Tche
Type dvaluation
Support dvaluation
Forum de groupe
valuation de travail
-Nombre et qualit des interventions,

-Pertinence,
-Respect de lthique,
-Etc.
Document individuel
Synthse des
lectures
valuation des
connaissances
Rsolution de
la situationproblme
-valuation de savoir-faire
-Pertinence des solutions proposes
-valuation de savoir-tre
-Qualit des changes

-Implication dans la collaboration
-Stat. de connexion
Analyse rflexive
valuation du transfert des

acquis
Tableau4 : Critres dvaluation des apprenants
-Etc. (doc. de groupe)

Rflexion mtacognitive introduite sans
le document par apprenant
valuation du dispositif
Cette dernire doit se faire diffrentes tapes de la formation, de prfrence
par des personnes-ressources. Il est galement prconis une valuation interne, par les apprenants mmes. Les outils dvaluation sont multiples, allant
de la grille dvaluation faire remplir par un expert aux questionnaires
faire remplir par les apprenants.
Pour notre part, nous avons utilis ces deux mthodes, ce qui nous a permis,
en ralisant la synthse des deux valuations, de faire ressortir les points de
convergence et de divergence partir desquels des propositions damliorations ont t faites. Celles-ci sont regroupes dans le Tableau5.
Item
Propositions damliorations
Dure de latelier
3semaines au lieu de 2semaines
Session
prsentielle
Tutoriel audiovisuel + activit dinitiation au travail collaboratif

distance
Le cours
Inclure des activits locales formatives
Activit
individuelle
Varier les activits, par exemple, laboration dune carte

conceptuelle, en individuel, ensuite confrontation et construction
dune carte par quipe
(lectures, forum,
synthse)
Activit de groupe
tudier un cas rel tir de lexprience professionnelle des

participants latelier
Tableau5 : Propositions damliorations
303
304
Conclusion
Partant de notre exprience personnelle comme apprenante dans une formation distance (FAD), en loccurrence la PGSIde@, nous avons dvelopp
un projet de mise en uvre dun atelier de sensibilisation des enseignants
du suprieur aux pdagogies actives, conu entirement distance, ce qui
reprsente notre avis une double innovation la fois technologique et
pdagogique.
Grce aux outils de suivi offerts par la plateforme Univ-RCT, nous disposons
de statistiques dinteraction permettant dapprcier la vie du groupe, la productivit des apprenants et le niveau de ralisation des activits pdagogiques.
Les outils synchrones (chat) et asynchrones (courrier lectronique, forum)
ont permis de nouvelles sociabilits, et ont fait merger de nouvelles formes
dchange virtuel. De mme que les nombreuses interactions entre pairs ont
permis le partage dinformations et de ressources et facilit la production dun
savoir collectif bas sur la co-construction des connaissances. Toutefois, bien
que la collaboration des apprenants ait t riche, elle est galement parseme
de quelques difficults (ingalit des comptences et dimplication, etc.).
Les apprciations positives des testeurs quant au tutorat proactif et ractif
confirment lide que la mdiation humaine et laccompagnement pdagogique sont ncessaires pour compenser les manques et relancer la motivation
des apprenants.
Naturellement, ce projet contient des points forts et des points faibles, mais
nous retiendrons, notre grande satisfaction, que le dispositif mis en place
est parvenu conqurir un public de novices qui ont su sadapter au nouveau
mode de formation. En effet, les sociabilits engendres en ligne ont contribu
trs efficacement lapprentissage. Les rsultats obtenus sont satisfaisants
diffrents niveaux: cognitif, pdagogique et mtacognitif.
Notre vision davenir concernant ce projet est oriente vers la conqute dun
plus grand nombre denseignants, travers tout le territoire. Le choix du mode
dapprentissage (en ligne) que nous avons effectu ds le dpart joue beaucoup
en sa faveur. long terme, nous envisageons de concevoir une formation sur
les pdagogies actives et leur implication dans le processus dapprentissage
en rseau dans des environnements technologiques tels que les plateformes.
En fait, ces ateliers constituent pour nous le thermomtre grce auquel nous
pouvons prendre la temprature des enseignants quant leur rceptivit
vis--vis dune telle formation.
Bibliographie
Charlier, B. & al. (2000), Comment un nouvel outil quil faut bien utiliser devient
un instrument au service dune activit, Learn-Nett, Apprendre les technologies
pour lducation. Projet darticle pour louvrage Learn Nett.
Charlier, B., Bonamy, J, Saunders, M. (2002), Apprivoiser linnovation. In Technologie
et innovation en pdagogie. Dispositifs innovants de formation pour lenseignement
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De Livre, B. Depover, C. Quintin, J-J et Decamps, S. (2003), Les technologies
peuvent-elles tre la source de pdagogies plus actives? 3e Sminaire IntersTices,
Universit de Mons-Hainaut.
Deschryver, N. & Peraya, D. (2003-2004). STAF17 - Ralisation dun dispositif de
formation entirement ou partiellement distance. TECFA, Diplme STAF.
Lebrun, M. (2005), Quand les technologies propulsent la pdagogie de lapprentissage
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lenseignement suprieur, Lille juin.
Peraya, D. & Jaccaz, B. (2004). Analyser, soutenir et piloter linnovation: un modle
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Tricot, A. Plgat-Soutjis, F. (2003). Pour une approche ergonomique de la conception
dun dispositif de formation distance utilisant les TIC, Article de recherche,
Volume 10.
Viens, J. et Bertrand, C. (2007). O est la valeur ajoute des TIC? Qubec franais,
n 144, p.109-110.
305
306
Types de cadrans et appropriation des TIC

dans les coles camerounaises:
du manque de moyens au manque de volont
Albert tienne TEMKENG
cole normale dinstituteurs de Dschang
Cameroun
Introduction
ntroduites dans les tablissements scolaires relevant du ministre de

lducation de base par lArrtNo3592/B1/780/MINEDUB/CAB du
24/09/2007, les TICE entendues technologies de linformation et de la
communication pour lenseignement lont t pour viser deux objectifs
fondamentaux, savoir Favoriser le dveloppement intgral de lenfant sur
le triple plan physique, intellectuel et moral (1er objectif ) et Assurer une
ducation de qualit en formant et en recyclant les formateurs que vous tes;
formateurs capables de sarrimer lvolution dynamique de la science pdagogique et du monde en perptuelle mutation (2nd objectif ). Depuis ce temps, les
TICE font leur bonhomme de chemin. Pourtant, les choses semblent stagner.
Des deux objectifs, lequel a t atteint et quel degr? Le dveloppement
intgral des lves est-il effectif? Les enseignants sont-ils forms et recycls?
Pour en avoir une ide, il faut dune part faire un tour dhorizon des types
dusages des TIC par les enseignants ou cadrans, puis montrer les difficults
dacquisition du matriel informatique dans les coles et enfin, proposer les
voies et moyens pouvant permettre dacqurir les outils et de construire des
dispositifs de formation distance. Tels sont les buts que vise cette tude
bien limite dans le temps et lespace qui donne une vue densemble, une vue
globale de la situation des TIC dans le systme ducatif camerounais.
De ltat des lieux de lusage des TIC dans les institutions

scolaires
Les usages des TICE sont reprables dans les institutions scolaires travers
les types dusage des TIC ou cadrans dfinis au terme dune tude ralise
partir dobservations faites dans quelque 50coles dAfrique de lOuest
et du Centre, lesquels cadrans permettent de situer les types dintgration
pdagogique des TICE (ROCARE et CRDI). En effet, en associant deux
axes dont le premier est un continuum o les TICE sont soit utilises par
lenseignant, soit par les lves et le second un continuum o laccent de
lactivit dapprentissage est mis tantt sur les TICE comme objet dapprentissage, tantt sur les disciplines scolaires qui sont enseignes avec les TIC, il
se dgage quatre cadrans que sont: A. Enseigner les TIC, B. Amener les lves
sapproprier les TIC, C. Enseigner des disciplines avec les TIC et D. Amener
les lves sapproprier diverses connaissances, avec les TIC. Par rapport ces
types dusage, o se situent les coles camerounaises?
Pour apprcier le niveau o se situent les coles camerounaises par rapport aux
divers cadrans ci-dessus prsents, il faut partir dune apprciation gnrale de
la possession du matriel didactique par les lves. Cette apprciation dcoule
dune enqute mene dans les coles primaires dapplication de lENIEG de
Dschang loccasion de la clbration de La journe dorientation scolaire
dition du 14 octobre 2011 et dont le thme portait sur limportance du
livre scolaire. La synthse de ces rsultats ci-dessous prsente porte sur la
possession par les lves des livres de franais de mathmatiques, danglais et
dinformatique. Cette enqute a t mene sur un chantillon de 1073lves
sur un total de 3838 que comptent les 8coles primaires dapplication de
lENIEG de Dschang, soit un pourcentage de reprsentativit de 27,95%,
donc presque 30%, largement suprieur au 10% standard ou rglementaire.
307
308
Tableau No1:
No
cole
/
01
02
03
04
05
Total
/
EPA I
EPA II
EPA IV
EPA V
EPA VI
La possession du livre scolaire dans les EPA de lENIEG de Dschang
Leffectif des
lves qui
possdent
le livre de
franais
N
%
249 89,56
237 88,10
196 63,84
239 90,87
152 86,85
1073 83,84
Leffectif des
lves qui
possdent
le livre de
mathmatiques
N
%
134 48,20
117 43,49
166 54,07
197 74,90
94
53,71
708 68,59
Leffectif des
lves qui
possdent le
livre danglais
Leffectif des
lves qui
possdent le
livre de TIC
Effectif total
dlves
interrogs
N
53
77
95
177
72
474
N
29
7
5
14
11
66
N
278
269
307
263
175
1292
%
19,06
28,62
30,94
67,30
41,14
46,76
%
10,43
2,60
1,62
5,32
6,28
6,56
%
41,81
40,70
49,01
59,59
46,99
59,52
Lgende:
EPA:
cole Primaire dApplication
ENIEG: cole Normale dInstituteurs de lEnseignement Gnral

EPAI: cole Primaire dApplication Groupe I
N:
Effectif en chiffre
%:
Effectif en pourcentage
TIC:
Technologies de lInformation et de la Communication
TICE: Technologies de lInformation et de la Communication pour

lEnseignement
Au regard de ce tableau, les enfants des coles primaires dapplication ont
majoritairement les manuels de franais (83,84%) et de mathmatiques
(68,59%). Est-ce parce quil sagit de disciplines appeles fondamentales?
Toujours est-il que sans manuels, lapprentissage est difficile. Lenfant ne peut
pas durablement dcouvrir les donnes acqurir. Et quand nous savons
que ce que je vois est plus fix et retenu que ce que jentends, que les paroles
senvolent alors que les crits restent, on comprend la difficult quil y a
transmettre le savoir nos apprenants. Surtout que le matriel manipulable
nest pas toujours prsent, ceci malgr lintroduction de lapproche par les
comptences (APC) lcole et la fabrication du matriel didactique base
de matriaux locaux et de rcupration. Lenfant doit observer, toucher, palper,
manipuler, dcomposer, recomposer, etc., pour tre capable de confirmer ou
dinfirmer les hypothses mises au cours des interactions didactiques qui
doivent bien sr suivre la dmarche scientifique instruite par la nouvelle
approche pdagogique (NAP). Mme le matriel de substitution manque
pour rendre les enseignements concrets. Lenceinte scolaire, face ces ralits
difficiles, devient un cadre idal pour lintroduction des TIC qui peuvent
aider crer toutes les conditions ncessaires et suffisantes lapprentissage.
Et cest donc juste titre que le premier objectif de lenseignement de cette
discipline stipule quelle doit Favoriser le dveloppement intgral de lenfant
sur le triple plan physique, intellectuel et moral. Mais alors, o en sont les
coles et les activits denseignement-apprentissage dans un contexte o cette
discipline est inscrite au programme depuis 2007?
En termes dtat des lieux et de bilan ce jour, le rsultat de lintroduction de
cette discipline au programme est que depuis lanne passe, elle devient une
matire obligatoire aux examens du CEP (Certificat dtudes Primaires) et
du CAPIEMP (Certificat dAptitude Pdagogique des Instituteurs de lEnseignement Maternel et Primaire). Mme si lapprentissage semble intresser
au plus haut niveau les enfants, il faut reconnatre que les conditions ne sont
pas remplies pour que lobjectif ci-dessus nonc soit facilement atteint. Et
pour cause, non seulement les livres nexistent pas dans les salles de classe,
mais encore le matriel dapplication nexiste pas dans les coles. Bien plus,
dans les coles dapplication qui sont a priori des coles de rfrence, le taux
moyen de possession du livre dinformatique est de 6,56%. Dans certaines
de ces coles, ces taux sont alarmants, car ils sont de 2,60% et de 1,62%.
Mme si de temps autre les enseignants des coles dapplication empruntent
le matriel informatique de lENIEG pour passer les leons de TIC, il faut
reconnatre quil sagit de solutions essentiellement provisoires et prcaires.
En dfinitive, la formation reue par les lves-matres devient inoprante
sur le terrain si on rapproche la situation des coles dapplication de celle
des coles publiques simples, avec la particularit que les secondes nont pas
toujours la latitude demprunter le matriel. Mais dj, peut-on dire que
cette formation reue dans les ENIEG est donne la hauteur des attentes
en matire de TIC? Cest difficile de rpondre par laffirmative au regard de
ltat des lieux qui y est fait. Une lecture rapide du tableau ci-dessous prsent
nous permet de mieux comprendre.
309
310
Tableau No2:
Ltat des lieux des TIC dans les ENIEG publiques de lOuest
Anne scolaire 2010-2011

N
ENIEG
Effectif
des
lves
lves
finissants
Nbre
dordinateurs
Ratio
lve/
Ordinateur
Ratio
lve
finissant/
ordinateur
Existence
de la
connexion
Internet
e-mail
de
lcole
Nbre
total
de
profs
01
02
03
04
05
06
Total
Bafang
Bafoussam
Bangangt
Dschang
Foumban
Mbouda
457
600
483
468
491
509
3008
185
300
213
198
206
233
1335
2
7
1
7
5
6
28
228,5
85,7
483,0
66,8
98,2
84,8
107,4
92,5
42,8
213,0
28,2
29,4
38,8
47,6
Existe
Non
Non
Existe
Non
Existe
/
Existe
Non
Non
Existe
Non
Existe
17
21
15
36
14
31
134
Nbre
de
profs
de
TIC
3
2
2
4
2
4
17
Nbre
profs
avec
e-mail
7
8
2
15
/
6
38
Lgende:
Nbre: nombre
Au regard des rsultats de lenqute mene dans les ENIEG de lOuestCameroun sur ltat des lieux des TIC ci-dessus prsents, on peut constater
que les coles de formation ont dun (1) sept (7) ordinateurs pour des effectifs allant de 468 600 lves-matres. Ces effectifs correspondent des
ratios allant de 84,8 483 lves-matres par machine pour une moyenne
rgionale de 107,4. Par ailleurs, environ 38professeurs sur un total de 134
ont une adresse lectronique, soit un pourcentage de 28,35%. Enfin, seules
trois coles sur les six ENIEG fonctionnelles lheure actuelle lOuestCameroun ont une connexion Internet. Ceci permet de conclure quaucune
ENIEG de lOuest na un centre multimdia digne de ce nom, un vrai. Voil
globalement prsent ltat des lieux des TIC dans les coles primaires et les
ENIEG de la rgion de lOuest-Cameroun. quel cadran correspond cet
tat des lieux?
Usage des TIC et cadrans dans les EPA et ENIEG de lOuestCameroun

En observant attentivement ltat des lieux de lusage du matriel pdagogique et des TIC dans les EPA de lENIEG de Dschang et les ENIEG de
lOuest-Cameroun ci-dessus prsent, on constate que la prsence des TIC
dans les salles de classe nest pas vidente. On peut mme dire quelle reste
un vu pieux, ceci pour plusieurs raisons. Si lenseignement des TIC, Cadran A. Enseigner les TIC est une ralit, il reste beaucoup plus thorique.
Par consquent, les cadrans B. Amener les lves sapproprier les TIC, C.
Enseigner des disciplines avec les TIC et D. Amener les lves sapproprier
diverses connaissances, avec les TIC sont encore hypothtiques. En effet, les
enseignants dispensent les leons de TIC sans avoir la possibilit de les mettre
en pratique avec les enfants. Dans les grandes villes, les enfants sont pour la
plupart dentre eux dsaxs face au retard constat lcole par rapport leurs
avances en famille ou en ville par rapport aux frquentations des cybercafs
et autres centres multimdias publics ou privs. Si la pratique des TIC nest
pas relle, alors, amener les lves sapproprier les TIC devient un rve. Il en
est de mme pour les autres cadrans, savoir C et D. Pourtant, au moins au
sein de lcole, les cadrans A, B et C devraient tre atteints permettant ainsi
denseigner des disciplines avec les TIC. Face aux difficults conjoncturelles
et au dnuement des coles, comment procder? En effet, si les budgets de
fonctionnement ne sont pas suffisants pour lachat des ordinateurs et de
leurs accessoires, la connexion lectrique nest pas prsente sur toute ltendue
du territoire, la scurit nest pas la chose la mieux partage dans les coles.
Nanmoins, le systme ducatif a-t-il prvu des voies pour atteindre ces
cadrans, ne serait-ce que le C, puisquil reste pour le moins vrifiable dans
le cadre institutionnel? Autrement dit, quels sont les moyens mis en uvre
pour voluer rapidement au moins vers le cadranC?
Dans les ENIEG, la situation reste similaire celle des EPA. Au regard du
ratio moyen lve-matre ordinateur qui est de 107,4 pour les lves-matres
en gnral et de 47,6 pour les lves-matres finissants, nous constatons que
les ENIEG de lOuest du Cameroun restent encore au cadranA pour ce
qui est de lenseignement des TIC. Une telle situation ne facilite en rien la
progression vers B, C et D et encore moins nencourage dans la formation
distance. Et pour preuve, sur les 134enseignants des ENIEG exerant dans
les six institutions retenues pour cette tude, seuls quatre 4 exerant essen-
311
312

tiellement Dschang ont suivi une formation distance et spcifiquement
la formation pour le MasterIIGSE de la Francophonie, entendu MasterII
Professionnel en Gestion des Systmes ducatifs log lUniversit Senghor dAlexandrie en gypte. Tout compte fait, nous pensons que cest la
prsence quotidienne des enseignants ct de lordinateur qui les pousse
aller plus loin, apprendre utiliser PowerPoint, surfer, postuler pour des
formations distance et les suivre. Un enseignant qui na pas de machine,
qui ne peut pas avoir un ordinateur, qui ne veut pas avoir un ordinateur ne
peut pas voluer dans le domaine de laccompagnement pdagogique, que
ce soit distance ou en prsentiel. Ceci est d au manque de moyens, car
lenseignant du Sud est en permanence dans le besoin. Mais, a peut aussi le
fait du manque de volont dcoulant dun dficit culturel. Malheureusement,
pour les ENIEG contrairement aux EPA, ltat prvoit peu de voies ou rien
du tout pour corriger ces difficults. Cest linitiative du chef dtablissement
de prospecter pour permettre ses enseignants et son institution dtre
la hauteur des attentes de la mondialisation. Les directeurs des 58ENIEG
publiques fonctionnelles du Cameroun doivent chacun se battre pour hisser
leurs coles la hauteur des coles qui doivent Favoriser le dveloppement
intgral de lenfant sur le triple plan physique, intellectuel et moral. Ltat
des lieux ici revisit est rvlateur des difficults qui jonchent les chemins de
lappropriation des TIC et partant celui de laccompagnement pdagogique
distance.
Les difficults dans lacquisition du matriel informatique

dans les coles
Le retard accus dans lacquisition du matriel informatique dans les coles se
justifie-t-il par le manque de moyens ou par le manque de volont? Dabord,
il faut dire quil y a un manque de moyens. En effet, la situation inconfortable que vivent les coles entre la gratuit et linsuffisance des budgets de
fonctionnement qui ne sont pas toujours grs par les directeurs dcoles et
les conseils dcoles narrange pas les choses. Les budgets dj insuffisants
arrivent bien rubriqus pour que le conseil dcole puisse y changer quelque
chose, encore faut-il quil puisse y avoir accs. Autrement dit, la modicit des
budgets ne permet pas denvisager lacquisition des ordinateurs pour la plupart
des coles. Mais, cette situation nest pas la mme dans toutes les coles, car
les budgets des associations des parents dlves et des enseignants (APEE),
trop varies et difficiles contrler, pouvaient facilement financer lacquisition

des machines pour la pratique des TIC, ne serait-ce que pour ce qui est des
ordinateurs de seconde main. Malheureusement, la rglementation aidant, ces
fonds sont diversement utiliss dans les coles sans quon puisse les contrler.
Par ailleurs, les contacts avec les partenaires du Nord nous ont fait rver pour
ce qui est de lENIEG de Dschang et de ses EPA. Malheureusement, les
initiatives prises par notre enseignant stagiaire lIUFM Clestin Freinet de
Nice nont pas port fruit. Et pour cause, si collecter des machines de seconde
main reste facile, trouver le budget pour les transporter reste moins vident.
Nanmoins, face au manque de moyens pour les coles et au manque de volont pour les partenaires ducatifs, ltat camerounais cherche des moyens
de rechange, mme sils sont eux-mmes lents se raliser, parmi lesquels le
Projet PAQUEB, les ordinateurs XO
Depuis environ une demi-douzaine dannes maintenant, le Projet damlioration de la qualit de lducation de base au Cameroun (PAQUEB) est
mis en uvre dans les parties septentrionale et orientale du pays, peut-tre
mme dans toutes les zones dducation prioritaire (ZEP). Mais jusqu
prsent, les rsultats de ce projet ne se font pas encore sentir. En effet, la
rflexion sur lutilisation des ordinateurs en contextes difficiles doit saccompagner de la mise en uvre de grandes infrastructures de dveloppement,
savoir llectricit et les routes. Ltat voudrait rsoudre cette difficult par
la vulgarisation des ordinateursXO pouvant fonctionner mme dans les
rgions sans lectricit avec des accumulateurs dnergie. Mais quel crdit
accorder cette dmarche? En conclusion, les difficults de vulgarisation du
Projet PAQUEB, des ordinateurs XO, nous font douter sur les capacits
de lAfrique subsaharienne rattraper le grand cart qui le spare des pays
du Nord. Telles sont les difficults qui rendent quasi impossible latteinte du
second objectif tel quil a t dfini par les instances ministrielles, savoir
Assurer une ducation de qualit en formant et en recyclant les formateurs
que vous tes; formateurs capables de sarrimer lvolution dynamique de la
science pdagogique et du monde en perptuelle mutation, surtout quand on
sait quaux difficults lies lacquisition du matriel viennent sajouter celles
lies la formation simple et encore plus la formation distance.
313
314
Les difficults dans la formation distance, corollaire de

laccompagnement pdagogique
Suivre une formation distance nest pas chose facile au regard des moyens
dployer et des quipements dont il faut disposer pour suivre convenablement les enseignements. Le Master2 en gestion des systmes ducatifs de
lUniversit Senghor est lune des preuves des sacrifices quil faut consentir
pour tre la page des FOAD. En plus, quelques esquisses de mise en place
de FOAD sont envisages dans les universits de Yaound et de Buea, mais
sans succs rel, faute dintrt et dengouement. Pour ce qui est de lUniversit de YaoundI, les travaux de recherche sont rgulirement mens au
niveau du troisime cycle de lcole normale suprieure en accord avec les
cadransC et D, savoir C. Enseigner des disciplines avec les TIC et D. Amener
les lves sapproprier diverses connaissances, avec les TIC, car ce niveau
dtudes, les cadrans A et B sont des acquis, cest--dire A. Enseigner les
TIC et B. Amener les lves sapproprier les TIC. Ces tudes portent toutes
les disciplines enseignes dans les coles, collges et lyces du Cameroun,
et prioritairement les disciplines scientifiques. La vulgarisation de leurs rsultats nest pas encore vidente. On espre tout de mme quavec le temps,
ces tudes porteront fruit, mais il faut reconnatre quune vraie formation
distance nest pas encore envisage dans la forme des FOAD des types quon
trouve sur les plateformes Moodle, Ganesha
Pour ce qui est de lUniversit de Buea, une formation distance en vue
de lobtention du diplme de Licence en sciences de lducation a t lance depuis environ cinq ans maintenant. Malheureusement, elle narrive
pas encore prendre corps. En effet, en dehors des cots qui sont un peu
prohibitifs, la faisabilit reste trop abstraite pour convaincre les uns et les
autres dabandonner la Licence de psychologie de lenfant qui permet un
Instituteur de lenseignement gnral (IEG) dtre reclass Professeur adjoint
des coles normales dinstituteurs (PAENI) pour suivre ces enseignements.
En dehors des programmes qui doivent tre vulgariss, de profondes tudes
doivent tre faites sur lissue de la formation et les divers avantages surtout
matriels auxquels elle permet daccder. Mais au-del de ces spcificits par
rapport aux programmes offerts par les universits, il faut dire que le problme
fondamental reste celui de moyens financiers ou matriels pour financer et
mettre valablement en uvre une formation, pour ce qui est des institutions
ou pour la payer et la suivre, pour ce qui est des individus.
Les voies et moyens pouvant permettre dacqurir les

outils: le partenariat
Au niveau o nous en sommes, la planche de salut pour permettre aux coles
primaires ici concernes dacqurir peut tre envisage dans deux sens, le
plan interne et le plan externe. Sur le plan interne et institutionnel, les coles
doivent attendre les financements tatiques qui coup sr ne viendront pas
de sitt, au regard des difficults conjoncturelles que traverse le systme ducatif. Toujours sur le plan interne, on pourrait compter sur les financements
de lAPEE. Mais, est-ce possible de compter sur des financements quon ne
peut pas contrler? Le ministre de tutelle ayant soustrait ces associations
du contrle de ses maillons administratifs leur a donn la latitude dvoluer
leur guise parce que toute tentative de contrle en leur sein est synonyme
dingrence administrative. Ensuite, elles fixent seules leurs taux de cotisation
et assurent avec laide des directeurs leur paiement. Sauf sursaut dhonneur, on
ne pourra pas substantiellement compter sur elles dans le sens de lacquisition
du matriel informatique, parce quon ne peut jamais savoir ce quelles ont
dans leurs caisses, la complicit des directeurs dcoles primaires aidant.
Sur le plan externe, lcole doit compter avec le partenariat multidirectionnel quelle doit tablir avec des particuliers comme avec les institutions
partenaires. Si les coles primaires peuvent faire des appels en direction des
collectivits locales, les ENIEG doivent compter avec un partenariat plus
crdible impliquant des IUFM et universits partenaires en vue de la mise
en place de centres multimdias dignes de ce nom. Lacquisition de machines relativement neuves en nombre important pour lquipement dune salle
permettrait aux enseignants de TIC de faire leurs leons, aux enseignants
tout court de sintresser aux TIC et tout ce qui les entoure, aux lvesmatres et aux lves de shabituer, de se former sur tous les plans aux TIC
et de profiter de tous les avantages quelles peuvent leur procurer au nombre
desquels louverture au monde.
315
316
Les pistes de construction des dispositifs

de formation distance
Avec lvolution scientifique, linformatique et son corollaire quest
Internet, la globalisation et la mondialisation, linterculturalit et
le changement de modes de vie, des us et coutumes et surtout des
modes de pense, les systmes ducatifs doivent repenser leurs lois
dorientation et leurs priorits pour esprer rattraper le train de
lhistoire. En dehors donc des savoirs savants, la prise en compte
de ces mutations est assez essentielle dans la mesure o:
la formation linterculturel ne fait pas toujours partie de la formation des enseignants. Pourtant, il est ncessaire que les enseignants
acquirent eux-mmes une comptence interculturelle avant dintgrer
dans leurs classes cette dimension (FIPF, www.francparler.org/dossier/interculturel).
Les premiers pas en vue de la construction dun dispositif de
formation doivent consister promouvoir ce que Thomas (2002)
appelle la dynamique interculturelle en vue de crer:
la synergie de toutes les diffrences pour: dpasser la peur et
entrer en relation avec lautre; se transformer dans la relation sans
perdre son identit; grer malentendus et conflits en prenant divers
points de vue; crer des conditions nouvelles de coopration.
Nous avons expriment cette dynamique lors de notre formation en MasterIIGSE promotion2009. Nous avons travaill
avec des camarades du Burkina Faso, du Niger, dAlgrie, du
Gabon, du Bnin comme si nous nous connaissions dj. Le
colloque du RIFEFF de Niamey ma permis de rencontrer ces
camarades, de discuter avec eux et de fter cette dynamique. Les
concepteurs des systmes de formation doivent ainsi savoir que
seul le partenariat dcomplex peut mener vers la mise sur pied
dun dispositif ouvert sur le dveloppement durable. Continuer
mener des tudes livresques fermes sans recourir Internet est
la voie royale pour des rsultats partiels et partiaux. Pour cela, il
faut entre autres actions:
initier des formations en informatique pour tous, enseignants ou lves;

crer des cercles et moments de rencontre pour la prise de contact et
lharmonisation des points de vue sur les points sur lesquels il faut axer
les formations;

mettre sur pied des forums dchanges sur des domaines dtudes varis
et entre plusieurs institutions;

choisir des thmes et demander des contributions en vue de publications;

crer des plateformes de chats synchrones et asynchrones;

crer des blogues interactifs pour des rflexions actuelles sur des thmes
donns;

programmer des sessions de formation dabord courtes, puis de plus en
plus longues sur des thmatiques relatives lducation;

travailler habituellement les thmatiques lies la gestion, au management, lemploi, au dveloppement durable, au partenariat
Autant de pistes prospecter pour construire des dispositifs de formation.
Conclusion
terme, il faudra reprer et suggrer les pistes de partenariat, de collaboration et de coopration pouvant permettre aux enseignants dtre accompagns distance et daccompagner leurs lves en prsentiel et distance
dans lacquisition des savoirs et de la culture mondiale. Une telle dmarche
dans laquelle le Nord tient la main du Sud sans complexe peut permettre de
beaucoup gagner, ne serait que dans lorganisation. Les fruits de la bourse de
mobilit effectue par notre enseignant lIUFM Clestin Freinet de Nice
non encore suffisamment cueillis ainsi que les retombes des stages queffectuent les lves-professeurs dcoles depuis trois ans dj lENIEG de
Dschang prouvent suffisance que le partenariat et la coopration doivent
tre permanents entre les institutions de formation. Les gains parfois ne
sont pas trs visibles, surtout dans les dbuts. Il suffit de maintenir le cap et
surtout de croire au bien-fond de ce qui est entrepris. Les rsultats positifs
tombent toujours.
317
318
Bibliographie
Abdallah-Pretceille, M. (2004), Lducation interculturelle, Paris, PUF, 126 p. (Que
sais-je?), Premire dition 1999.
Abdallah-Pretceille, M. et Thomas, A. (dir.), (1995), Relations et apprentissages
interculturels, Paris: A. Colin, 178 p.
Karsenti, T., Garry, R-P., NGoy Fiama, B. et Baudot, F. (2010), Former distance des
formateurs: stratgies et mutualisation dans la francophonie, Presses Universitaires
Blaise Pascal, RIFEFF/AUF.
Thomas, M. (2002), La comptence interculturelle: un apprentissage, Nonviolence
Actualit, Novembre-dcembre 2002, Centre de Mdiation Interculturelle, Metz.
Collaborer et sautorguler distance
Collaborer et sautorguler distance pour acqurir

une formation pdagogique de base:
analyse de la progression des tudiants
Gatan Temperman
Bruno De Livre
Joachim De Stercke
Dpartement des sciences et de la technologie de lducation
Universit de Mons, Mons
Belgique
1. Introduction
u premier cycle universitaire, un des grands dfis pour lenseignant

est de dvelopper et de grer des squences pdagogiques qui
favorisent lactivit autonome des grands groupes dtudiants et
qui soient susceptibles davoir un effet positif sur la maitrise des
comptences vises. Cette proccupation rejoint dans une certaine mesure
le concept dindustrialisation qui renvoie la ncessit de rechercher des
moyens pdagogiques efficaces pour faire face laugmentation importante
des volumes dapprenants luniversit (Moeglin, 1998) et labsence de
moyens supplmentaires dencadrement humain. Pour rpondre ces besoins, lusage denvironnements numriques de travail distance constitue
probablement une piste intressante dans la mesure o ces dispositifs sont
prsent capables de supporter les interactions sociales entre les apprenants,
elles-mmes potentiellement propices leur dveloppement cognitif. Cest au
cur de cette double proccupation qua progressivement merg le modle
de lapprentissage collaboratif distance qui envisage, dans une perspective
de co-construction des connaissances, dassocier distance plusieurs apprenants autour dune tche qui stimule les changes, par lintermdiaire de
lordinateur (Dillenbourg & Fischer, 2007). Quil soit envisag en prsentiel
ou distance, lapprentissage collaboratif nest cependant pas ais mettre
en uvre. Plusieurs mta-analyses montrent en effet que lapprentissage en
groupe se rvle plus efficace que lapprentissage individuel dans deux tudes
319
320

sur trois seulement (Hattie, 2009). Cette incertitude lie la garantie de bnfices pour les apprenants a ouvert la voie un large champ de recherches
centres sur la problmatique du design pdagogique de ces environnements
collaboratifs. Ces recherches ont pour objectif principal dvaluer le support
propos aux apprenants pour dynamiser leur processus collaboratif. Elles
permettent ainsi didentifier les conditions qui influencent positivement
la qualit de ce type dapprentissage. Parmi celles-ci, les modalits dencadrement tutoral constituent des variables-clefs pour stimuler et orienter les
interactions au sein du groupe. Un grand nombre de rsultats empiriques
mettent clairement en vidence leffet bnfique dinterventions spcifiques
dun tuteur humain pour rguler le processus dapprentissage des groupes
restreints (Depover & al., 2011). La mise en uvre des recommandations
issues de ces tudes savre cependant difficile intgrer en contexte rel dans
la mesure o, au premier cycle universitaire, les ressources humaines pour
encadrer ces groupes engags dans une tche collaborative savrent souvent
limites. Pour compenser ce dficit humain, certains auteurs proposent dinciter les tudiants prendre eux-mmes en charge les fonctions tutorales en
distribuant des rles sein de leur groupe de travail (Strijbos & De Laat, 2010).
Pour favoriser lautorgulation au sein des groupes restreints, une autre piste
intressante souvent voque dans la littrature pdagogique passe par la mise
disposition doutils de suivi permettant un groupe de visualiser la manire
dont ses membres collaborent dans leur environnement de travail distance
( Janssen & al., 2011). Dans cette contribution, nous essayerons dapporter
quelques lments de rponse la question de lefficacit intrinsque dun
environnement dapprentissage collaboratif autorgul la fois par les rles
et par un outil de suivi. Pour y parvenir, nous nous appuierons sur une tude
exprimentale ralise dans un contexte rel de formation.
2. Le scnario pdagogique
Le contexte de notre tude est celui dun cours introductif la pdagogie
propos des tudiants inscrits en 1re anne de bachelier lUniversit de
Mons. Il sarticule autour dune partie thorique propose en prsentiel et
de travaux pratiques organiss sur une plateforme de formation distance.
De manire les aider dans la matrise du cours, nous leur avons propos
loccasion des travaux pratiques une squence pdagogique base sur deux
tches distinctes: une activit de conceptualisation leur permettant dtablir
des liens entre les diffrents concepts du cours ainsi quune activit dtudes
de cas leur offrant la possibilit de mobiliser lensemble des notions thoriques dans des situations-problmes.
3.1 Les tches

Dans le processus de scnarisation pdagogique, il importe en premier lieu
de dterminer quelles tches seront proposes aux apprenants au travers du
dispositif de formation en lien avec les comptences que lon souhaite voir
matriser par les apprenants. Pour Oliver & Herring (2001) cits par Mangenot (2003), les tches constituent en effet la clef de vote de la conception dun dispositif dapprentissage collaboratif en ligne et dterminent les
formes de construction des savoirs qui doivent soprer. La premire tche
propose aux apprenants, la conceptualisation, a un double objectif. Elle doit
leur permettre dune part de dcrire les diffrences et les similitudes entre
diffrents concepts du cours et dautre part, dillustrer ces comparaisons par
un exemple concret. Cette activit sappuie en partie sur le script dvelopp
par Dillenbourg & Fischer (2007) o les tudiants doivent mettre en uvre
un raisonnement dialectique entre une srie de concepts-clefs du cours. Le
but pour les tudiants est de construire une grille qui articule 16concepts du
cours de manire mettre en vidence pour les concepts juxtaposs ce qui les
relie et ce qui les oppose. La seconde tche repose sur une dmarche par tude
de cas o les tudiants doivent identifier les concepts du cours dans quatre
situations de classe pour ensuite classer par une argumentation approfondie
ces diffrents cas selon leur qualit pdagogique. Afin dassurer la communication au sein du groupe, la modalit asynchrone au travers dun forum de
discussion nous est apparue la plus pertinente tant donn la part importante
dargumentation demande aux apprenants dans lactivit collaborative et le
nombre dtudiants par groupe (5tudiants). Complmentairement loutil
de communication, les tudiants disposent dun wiki pour produire les synthses collaboratives. Il permet chaque membre du groupe dapporter sa
contribution en modifiant le document dorigine.
3.2 La constitution des groupes collaboratifs

Chaque groupe collaboratif se compose de cinq tudiants. Afin de pallier le
nombre rduit de tuteurs disponibles pour encadrer les tudiants, nous avons
pris loption de distribuer les fonctions tutorales au sein de chaque groupe de
travail. Dans notre contexte, nous avons privilgi des rles centrs sur la tche
321
322

de communication afin damener chaque apprenant prendre une part de
responsabilit dans lactivit collaborative et de stimuler par la mme occasion
les tudiants sautorguler. Le tableau ci-dessous dcrit les diffrents rles
proposs aux tudiants lors des deux tches collaboratives.
Rles
Secrtaire
Modrateur
Organisateur
Thoricien
Coach
Contributions dans le groupe

Synthtiser dans le forum les ides formules au sein de lquipe tout au
long de lactivit.
Observer comment le groupe se comporte et anticiper les problmes
dchange par la rgulation de la discussion.
Coordonner les diffrentes tapes au sein du groupe (gestion du temps,
enchanement des tapes) et avertir le tuteur quand une tape est
termine.
Faire rfrence aux ressources thoriques du cours et rechercher des
informations complmentaires en provenance dautres sources.
Motiver les diffrents membres du groupe et renforcer les initiatives et
interventions au sein de lquipe.
Tableau1: La distribution des rles au sein du groupe

Pour faciliter la mise en uvre du rle attribu chaque apprenant tout au
long de la squence pdagogique, nous avons mis leur disposition un guide
explicitant les tches spcifiques prendre en charge lors des diffrentes tapes. Chaque apprenant a ainsi reu via courriel un document qui synthtise
lensemble des interventions raliser au sein de son groupe.
3.3 Le tableau de bord

Pour soutenir lactivit collaborative, lenvironnement dapprentissage intgre
des outils dawareness qui permettent daider les apprenants prendre
conscience de leur activit et de celle de leurs partenaires. Les outils permettant dtablir ce diagnostic sont souvent dsigns par les termes de tableau de bord. Ils informent les sujets sur ltat de leurs actions et de leurs
interactions au sein du groupe travers une srie dindicateurs ( Janssen &
al., 2011). Dans lenvironnement dapprentissage, il leur offre la possibilit
de visualiser, sous forme graphique et chiffre, des informations relatives
leur manire de collaborer au sein de leur quipe. Le tableau2 reprend les
diffrentes fonctionnalits de loutil en fonction de la nature des informations
fournies.
Nature des
informations
fournies
Informations
Type de visualisation
Progression
Degr
davancement
dans la squence
pdagogique
Contributions
individuelles la
discussion dans le
forum
quilibre des
changes au sein
du groupe
Diagramme de Gantt visualisant les activits

acheves et raliser dans lactivit
collaborative comparativement aux autres
groupes collaboratifs.
Histogramme dcrivant lvolution
quotidienne du nombre messages par individu
dans le forum dquipe.
dans la tche
Participation
dans lespace de
communication
Assiduit
dans le forum
Modalits dusage
de lespace de
communication
Nature des
changes dans le
forum
Structuration du
forum
Tableau2: Description du tableau de bord
Diagramme circulaire prsentant les rapports

entre le nombre de contributions total de
chaque membre du groupe et le nombre total
de messages du groupe.
Histogramme prsentant le rapport (exprim
en %) entre le nombre de jours o au moins
une action a t effectue (lecture et criture)
et le nombre de jours couls depuis le dbut
de lactivit.
Diagramme circulaire prsentant la rpartition
du type de message au sein de lquipe.
Histogramme prsentant le nombre de fils
de discussion dans le forum et leur degr
dapprofondissement.
323
324
4. Mthodologie
4.1 Plan exprimental
Pour envisager cette tude, nous nous sommes appuys sur un plan factoriel
inter-sujets deux dimensions croises. Ce type de plan exprimental se
caractrise par la manipulation de deux facteurs intervenant simultanment
et par le fait que chaque modalit dun des facteurs est associe toutes les
modalits de lautre. Une procdure de randomisation a permis de former au
total 24quipes collaboratives. Notre plan manipule deux variables relatives
au scnario dencadrement: une variable rles et une variable tableau
de bord. La premire variable indpendante distingue cinq rles distribus
dans chaque quipe collaborative. La seconde porte sur la disponibilit ou
non dun tableau de bord au sein de son quipe.
4.2 Questions de recherche

Pour valuer limpact sur lapprentissage de lenvironnement collaboratif
autorgul, notre analyse sarticule de trois questions complmentaires.
4.2.1 Q1: Dans quelles conditions lapprentissage est-il le plus efficace?
Notre premire question de recherche sintresse leffet dapprentissage.
Pour y rpondre, nous nous appuierons sur une procdure de type pr-test /
post-test. cette fin, deux preuves semblables valuant latteinte des objectifs de la formation (conceptualisation et identification) ont t labores.
Dun point de vue pratique, nous avons administr le pr-test avant le dbut
de la premire activit et le post-test au terme de la squence collaborative.
Ce dispositif dvaluation ipsative nous permettra de calculer un gain relatif
pour chaque tudiant au terme de la formation.
4.2.2 Q2: Dans quelles conditions certains processus apparaissent-ils dans lenvironnement dapprentissage?
Sur la base des traces informatiques enregistres sur la plateforme, nous
analyserons la dmarche mise en uvre par les apprenants pour raliser les
tches du scnario. Nous tiendrons compte des changes dans le forum collaboratif. Nous prendrons en considration des observations volumtriques
au travers du nombre de messages. Nous nous intresserons galement la

dimension temporelle de lusage du forum en considrant le degr dassiduit
des apprenants qui correspond au rapport nombre de jours durant lesquels
un message au moins a t dpos (criture) et lu (lecture) par ltudiant et
dure de lactivit. Nous tiendrons enfin compte du contenu des changes
en nous appuyant sur une analyse lexicomtrique des diffrents messages.
Dun point de vue qualitatif, nous comptabiliserons dune part le nombre
doccurrences ( Jelman, 2010) lies aux concepts du cours et dautre part, le
nombre doccurrences lies largumentation (mots-charnires utiliss dans
les messages pour marquer une relation de causalit, de consquence, dopposition et daddition).
4.2.3 Q3: Quels processus dapprentissage permettent dexpliquer la progression
des tudiants?
Au travers de cette troisime question, nous apprcierons laide dune analyse
de rgression multiple la contribution des diffrentes variables de processus
la qualit de lapprentissage (gain relatif ). Nous y intgrerons galement le
degr de motivation des apprenants mesur en dbut de formation au travers
du questionnaire dautodtermination dvelopp par Vezeau, Bouffard &
Dubois (2004) partir du modle de Decci & Ryan (2002).
5. Analyse des rsultats

5.1 Progression des apprenants
Les rsultats de lanalyse de variance applique nindiquent pas deffet significatif de la variable rle sur les progrs des tudiants (F= .328; p= .859).
Concernant leffet du tableau de bord, nous obtenons galement une valeur
non significative (F= 1.979; p= .162). Au niveau de leffet conjugu des deux
variables, lanalyse de variance indique quil ny a pas deffet dinteraction
entre celles-ci (F= .244; p= .913). Dun point de vue descriptif, la lecture
du tableau4 indique une progression moyenne des tudiants (34,00%)
dans latteinte dune comptence de niveau lev sur le plan cognitif. Nous
pouvons galement mettre en vidence que les apprenants disposant dun
tableau de bord obtiennent un gain moyen plus lev (36,86%) par rapport
aux tudiants ne bnficiant pas de ce support (31,15%).
325
326
Tableau
de bord
Tableau
de bord
Thoricien Secrtaire Coach
Modrateur
Organisateur
33.96
31.07
40.65
36.47
42.15
36.86
31.39
29.01
30.08
31.23
33.68
31.15
32.67
30.21
35.36
36.69
35.08
34.00
Tableau3: Gains relatifs moyens pour lobjectif de conceptualisation

En ce qui concerne la tche didentification des concepts, nous nobservons
deffet significatif ni pour la variable rle (F =.406; p= 804), ni pour la
variable tableau de bord (F= 2.912; p = .091). Lanalyse de variance met par
contre en vidence un effet dinteraction entre nos deux variables (F = 2.692;
p = .035). Les comparaisons paires laide dun t de student indiquent en
effet que des diffrences existent entre les coachs bnficiant dun tableau de
bord et les coachs ne disposant pas de tableau de bord (t = 2.153; p = .043)
ainsi quentre les modrateurs avec un tableau de bord et les modrateurs
sans loutil de suivi (t= .2.366; p =.027).
Tableau
de bord
Tableau
de bord
Thoricien
Secrtaire Coach
Modrateur Organisateur
28,98
13,75
37,87
41.88
32.70
31.04
29.56
28.69
18.22
12.25
26.12
22.97
29.27
21.22
28.04
27.06
29.41
27.00
Tableau4: Gains relatifs moyens pour lobjectif didentification

Sur la base de ces rsultats, nous pouvons dj mettre en vidence quun rle
plus social (coach et modrateur) se rvle moins efficace quand celui-ci nest
pas support par un outil de suivi.
327
5.2 Processus dapprentissage

Le tableau5 reprend les diffrentes observations recueillies lors de la tche
de conceptualisation dans le forum de discussion.
Tableau
de bord
Tableau
de bord
Nature de la
trace
dans le forum
Nombre
de messages
Degr dassiduit
en lecture (%)
Degr dassiduit
en criture (%)
Nombre de
concepts traits
Nombre de
mots-charnires
(indices
dargumentation)
Nombre
de messages
Degr dassiduit
en lecture (%)
Degr dassiduit
en criture (%)
Nombre de
concepts traits
Nombre de
mots-charnires
(indices
dargumentation)
Thoricien Secrtaire Coach
Modrateur Organisateur
87.91
75.66
95.83
99.91
107.08
78.33
64.58
72.00
71.83
74.75
62.33
51.16
60.75
58.33
61.25
23.83
21.50
22.25
20.83
24.91
119.91
94.83
118.08
122.41
104.66
39.93
67.83
47.66
58.58
72.00
64.41
61.66
59.91
63.83
73.25
45.83
46.08
42.91
43.75
54.41
19.16
26.33
18.75
19.33
20.25
55.58
104.41
63.08
77.75
75.08
Tableau5: Analyse du processus mis en uvre dans le forum (tche de conceptualisation)
328

Si nous nobservons aucune diffrence significative en termes de processus en
ce qui concerne la variable rles et linteraction entre les deux variables, la
lecture du tableau fait apparatre clairement une activit plus importante dans
le forum de discussion pour les apprenants bnficiant du tableau de bord
dans leur environnement. Pour quatre variables sur les cinq prises en compte
pour analyser le processus, nous obtenons des moyennes significativement
plus leves pour les apprenants disposant de loutil de suivi: nombre de
messages (F=14.14; p=.000), degr dassiduit en lecture (F=5.57; p=.018)
et en criture (F=12.96; p=.000), nombre de mots-charnires (F=9.55; p=
.003). Aucune diffrence (F=1.935; p= .167) napparat au niveau du nombre
de concepts traits entre les groupes exprimentaux dfinis par la variable
tableau de bord. la lecture du tableau6, nous observons galement une
activit plus intense dans le forum collaboratif lors de la tche didentification
des concepts quand les tudiants disposent dun tableau de bord. nouveau,
lexception du nombre de concepts (F= .565; p = .454), nous observons
des diffrences significatives en ce qui concerne le nombre de messages
(F=11.167; p=.000), le degr dassiduit en lecture (F=14.024; p= .000) et en
criture (F=24.75; p= .000) ainsi quau niveau du nombre de mots-charnires
(F=6.191; p .454). Il est noter que lactivit dans le forum ne se diffrencie
pas sur le plan statistique selon le rle endoss. Au niveau de linteraction,
nous ne mettons pas en vidence deffet conjugu de nos deux variables sur
le processus collaboratif lors de la seconde activit en ligne.
Tableau
de bord
Tableau
de bord
Nature de la
trace dans le
forum
Nombre de
messages
Degr dassiduit
en lecture (%)
Degr dassiduit
en criture (%)
Nombre de
concepts traits
Nombre de
mots-charnires
(indices
dargumentation)
Nombre de
messages
Degr dassiduit
en lecture (%)
Degr dassiduit
en criture (%)
Nombre de
concepts traits
Nombre de
mots-charnires
(indices
dargumentation)
329
Thoricien
Secrtaire
Coach
Modrateur
Organisateur
101.17
60.25
64.83
109.92
122.33
81.33
74.42
77.17
82.75
81.25
65.33
63.50
67.08
72.25
73.25
35.58
33.75
33.33
32.50
35.75
139.91
110.66
99.50
151.25
131.58
22.50
37.25
24.08
31.75
33.25
61.92
67.50
59.92
61.58
68.17
42.83
46.17
45.75
44.33
50.67
35.58
38.75
38.41
36.00
33.58
65.66
101.16
57.41
57.83
52.75
Tableau6: Analyse du processus mis en uvre dans le forum (tche didentification)

partir de ces diffrentes observations, nous pouvons avancer lide que les
visualisations fournies (lhistogramme avec le nombre de messages et les degrs dassiduit) dans le tableau de bord expliquent probablement ce processus
dapprentissage diffrent dans le forum de discussion. Celles-ci influencent
galement positivement largumentation (nombre moyen de mots-charnires
pour les apprenants avec un tableau de bord = 119.91). Ce constat corrobore
les travaux de Janssen & al. (2011) concernant leffet bnfique de lawareness sur la qualit des changes mdiatiss. Il va galement dans le sens des
330

recherches de Michinov & Primois (2005) qui montrent que linformation
dawareness peut tre associe au phnomne de comparaison sociale et
stimule par consquent les apprenants sengager dans la tche. En ce qui
concerne le nombre de concepts traits, labsence de diffrence entre les deux
groupes sexplique probablement par les choix poss dans la tche dfinie
par le scnario qui impose une discussion sur un nombre limit de concepts
prsents dans le glossaire du cours.
5.3 Lien entre le processus et la progression des apprenants

Pour identifier les modles susceptibles dexpliquer au mieux la variabilit
de la progression des apprenants, nous nous appuierons sur une analyse de
rgression linaire partir des variables du processus prises en compte dans
cette tude. Afin de mettre en vidence le modle qui dune part offre le
degr de prdiction le plus lev et qui, dautre part, limine successivement
les variables les moins pertinentes, nous avons choisi dappliquer la procdure
de retrait progressif des facteurs.
Prdicteurs
R
R2
Taux de signification
Prdicteur n1
Bta
Prdicteur n2
Bta
Prdicteur n3
Bta
Prdicteur n4
Bta
Prdicteur n5
Bta
Modle explicatif du gain

en conceptualisation (A)
.614
.377
.000
Nombre de mots-charnires
3.271 (p = .001)
Nombre de concepts traits
2.558 (p = .012)
Buts dvitement
- 2.497 (p = .014)
Nombre de messages
-1.990 (p=.049)
Degr dassiduit en criture
1.839 (p=.068)
Modle explicatif du gain

en identification (B)
.620
.384
.000
Nombre de concepts traits
4.901 (p=.000)
Niveau de dpart (pr-test)
- 4.862 (p=.007)
Degr dassiduit en lecture
2.762 (p=.000)
Tableau7: Modles explicatifs de la progression des tudiants (gains relatifs)
Dans le modleA (conceptualisation), nous constatons que la puissance de la

prdiction estime partir du R2 est de .377. Dans ce modle, cinq variables
dont les effets se conjuguent permettent dexpliquer 37,7% du dveloppement
de la comptence de conceptualisation. Il est intressant tout dabord dobserver que le nombre de messages est un prdicteur ngatif (Bta = -1.990). On
observe ainsi quune argumentation approfondie (Bta = 3.271) articulant les
concepts du cours (Bta = 2.558) a un poids important dans la progression
des tudiants. Cette observation montre bien que les indicateurs ddis la
rflexion peuvent stimuler la participation des apprenants, mais naugmentent
pas ncessairement la qualit des contributions. On peut galement observer
que les tudiants qui privilgient un apprentissage distribu (Bta = 1.839)
un apprentissage mass progressent davantage dans la matrise de la comptence. Sur le plan motivationnel, on peut voir que ces progrs sont lis
un faible degr dvitement des tudiants (Bta = -2.497). Ce rsultat est
cohrent avec le modle de Decci & Ryan (2002) cits par Vezeau, Bouffard
& Dubois (2004) qui indique que lindividu anim par des buts dvitement
a tendance se dsengager de la tche, car il ne peroit gnralement aucun
lien entre ses actions et les rsultats quil obtient par la suite.
En ce qui concerne le modleB (identification), trois variables expliquent
plus de 38% de la progression des apprenants. Labsence de la qualit de
largumentation se rvle assez logique tant donn que lvaluation ne mesure en aucune manire cette dimension. En termes de diffrenciation, on
constate que lactivit collaborative dans le forum a permis de faire progresser
les tudiants disposant de moins de connaissances initiales dans le domaine
(Bta = - 4.862). On observe galement que lassiduit dans la lecture du
forum (Bta = 2.762) et la discussion autour des concepts (Bta = 4.901)
interagissent positivement.
6. Conclusions et perspectives
Dun point de vue mthodologique, notre tude exprimentale montre que les
traces se rvlent tre prcieuses pour mieux comprendre la progression des
tudiants dans un dispositif mdiatis (Siemens & Long, 2011). Nos analyses
mettent en vidence que le tableau de bord influence directement le processus
dapprentissage et partiellement la progression des apprenants. Si lvaluation
formative obtenue via une agrgation des donnes et la prparation visuelle
de celles-ci sont des outils prcieux pour favoriser lautorgulation, nos analyses indiquent toutefois quil savre ncessaire de les adapter au scnario
331
332

pdagogique et de fournir aux apprenants des informations plus qualitatives
en lien avec les tches proposes. Nous pensons en particulier la visualisation des traces dargumentation et de la liste des concepts traits au sein du
groupe. En ce qui concerne les rles, aucune diffrence importante napparat
au niveau du processus et au niveau de la progression. Un effet dinteraction
positif en termes de gain apparat cependant entre les rles plus sociaux et la
disponibilit dun outil de suivi. On peut mettre lhypothse quun rle social,
qui peut savrer moins mobilisateur pour un apprenant, peut tre soutenu par
la visualisation de lactivit collaborative. Dans le cadre de cette tude, nous
nous sommes centrs uniquement sur lanalyse de lactivit des forums collaboratifs. Il savre videmment ncessaire de complter celle-ci avec lactivit
enregistre dans le wiki afin dvaluer linteraction ventuelle entre loutil de
communication et de loutil de structuration mis disposition.
7. Bibliographie
Depover, C., De Livre, B., Quintin, J.J., Peraya, D. & Jaillet, A. (2011). Le tutorat
en formation distance, Bruxelles: De Boeck.
Dillenbourg, P. & Fischer, F. (2007). Basics of Computer-Supported Collaborative
Learning. Zeitschrift fr Berufs- und Wirtschaftspdagogik, 21, pp. 111-130.
Hattie, J. (2009).Visible Learning: A Synthesis of over 800 Meta-Analysis relating to
Achievement. Routledge : Milton Park.
Janssen, J., Erkens, G. & Kirschner, P. (2010). Group awareness tools : Its what you
do with it that matters. Computers in Human Behavior, 27, pp.1046-1058.
Jelman, Y. (2010). Travail collaboratif et interactions dans les forums de discussion
ferms. Cas dlves ingnieurs tunisiens, Questions vives, 7 (14), pp.89-105.
formation distance, ALSIC, 6, 1, pp.109-125.
Michinov, N. & Primois, C. (2005), Improving productivity and creativity in online
groups through social comparison process : New evidence for asynchronous
electronic brainstorming, Computers in human behavior, vol. 21, no. 1, pp.11-28.
Moeglin P. (1998). Lindustrialisation de la formation. tat de la question, CNDP: Paris.
Siemens, G & Long, P. (2011). Penetrating the Fog: Analytics in Learning and
Education, EDUCAUSE Review, vol. 46 (5), pp. 31-40.
Strijbos, J.W & De Laat, M. (2010). Developing the role concept for computersupported collaborative learning: An explorative synthesis, Computers in Human
Behavior, 26, pp. 495-505.
Vezeau, C., Bouffard, T., & Dubois, V. (2004). Relation entre la conception de
lintelligence et les buts dapprentissages, Revue des Sciences de lducation, 30
(1), pp.9-25.
Un dispositif de formation distance

pour former des formateurs dans le domaine
des besoins ducatifs particuliers
Serge THOMAZET
Clermont Universit, Universit Blaise Pascal, ACT, Clermont-Ferrand
France
Idrissa DIOP
Clermont Universit, Universit Blaise Pascal, ACT, Clermont-Ferrand
France
Contexte du projet
iffrentes instances internationales (OCDE, 2004, 2005; ONU,

1993; UNESCO, 2000) affirment la ncessit de scolariser les
lves besoins ducatifs particuliers dans un cadre qui soit le
plus ordinaire possible. Ce qui est, pour de nombreux pays, une
nouvelle modalit de scolarisation des lves handicaps, en difficult ou
malades a des consquences trs importantes en termes de formation. En
effet, alors quauparavant, le projet tait de former quelques enseignants spcialiss qui avaient pour mission de scolariser ces enfants dans des dispositifs
spcialiss, il sagit maintenant de former tous les enseignants laccueil de la
diffrence en milieu ordinaire. La formation des enseignants et professionnels
daccompagnement peut se faire, au Nord comme au Sud, par un dispositif
minimal en formation initiale, puis par un accompagnement de terrain apport sous forme de conseil pdagogique ou en formation continue. Encore
faut-il disposer des formateurs susceptibles dassurer cette formation et cet
accompagnement. Cest de ce constat dun besoin de formation de formateurs
quest n le projet que nous prsentons ici de masters scolarisation et besoins
ducatifs particuliers qui visent la formation dexperts susceptibles dassurer
des missions de formation, de conseil et daccompagnement.
333
334
Lcole inclusive, une priorit au Nord comme au Sud

Cette approche de la scolarit des enfants79 handicaps, en grande difficult
scolaire, dcrocheurs, enfants des rues, ou encore prsentant de problmes
de comportement est connue sous le nom dcole inclusive (Thomazet, 2006,
2009a, 2009b). Lcole inclusive est avant tout un principe (Meyer, 2010) qui
affirme, pour les enfants besoins ducatifs particuliers, le droit lcole. Le
principe de lcole inclusive a t adopt par la plupart des pays du monde, lors
du forum mondial organis par lUNESCO Dakar, chaque pays sengageant
faire en sorte que dici 2015 tous les enfants, en particulier les filles, les enfants
en difficult et ceux qui appartiennent des minorits ethniques, aient la possibilit
daccder un enseignement primaire obligatoire et gratuit de qualit et de le suivre
jusqu son terme et laccueil des enfants qui ont des besoins spciaux, issus
de minorits ethniques dfavorises, de populations migrantes, de communauts
loignes et isoles ou qui viennent de taudis urbains et dautres enfants exclus de
lducation doit faire partie intgrante des stratgies pour atteindre lobjectif de
lenseignement primaire universel en 2015 (UNESCO, 2000).
La mise en place de lcole inclusive pose des problmes aussi bien aux pays du
Nord, dont lorientation inclusive, quelquefois entreprise depuis plusieurs
dcennies comme en Italie ou au Canada est encore loin dtre finalise que
pour les pays du Sud, confronts, entre autres, un manque de moyens et dexpertise dans ce domaine. Cependant, concernant les pays du Sud, les progrs
actuels de la scolarisation de tous les lves, mme si tous les problmes ne
sont pas rgls, amnent concevoir comme raliste un investissement dans
le domaine de la scolarisation des lves besoins ducatifs particuliers.
Lcole inclusive suppose la mise en place dune scolarit, dans les coles
ordinaires, pour tous les enfants. Cette approche ne remet videmment pas
en cause lexistence de structures pour les soins ou la rducation, par contre,
elle pose lcole ordinaire comme le lieu de scolarisation, et en cela, contredit
lide trs courante quil faudrait ouvrir des tablissements spcialiss pour ces
enfants. Prenons quelques exemples pour montrer que lcole inclusive nest
pas une utopie aussi bien pour les pays du Nord que pour ceux du Sud!
79 Afin de simplifier lcriture, nous utiliserons enfant pour enfant, adolescent ou

jeune adulte et cole pour dsigner toutes les structures scolaires ordinaires
Ali a 12ans. Aveugle de naissance, il est en dernire anne dcole

primaire. Il coute les professeurs, et lorsquun document crit doit
tre fait (valuation, devoir, examen) un autre lve ou un professeur
copie sous sa dicte. En premire anne dcole primaire, Ali na pas
assist lenseignement de lecture, il en a profit pour apprendre le
braille avec un professionnel spcialis qui lui a donn quelques cours.
Il peut maintenant lire les livres en braille et il espre surtout disposer
lan prochain dun ordinateur portable avec un logiciel spcialis qui
lui permettra de lire lcran grce des couteurs. Cet ordinateur
devrait lui permettre de faire sa scolarit secondaire sans difficult et
en tant autonome: il pourra mme rendre seul des documents crits
en branchant son ordinateur sur une imprimante. Finalement, le plus
difficile va tre de convaincre les enseignants quils auront juste
faire leur travail denseignant!
Esi est sourde. 19ans, elle espre rentrer lan prochain luniversit.
Comme pour Ali, le plus difficile tout au long de sa scolarit a t de
convaincre les enseignants que sa prsence ne posait pas de problmes
particuliers. Chaque dbut danne, un conseiller est venu aider les
professeurs pour trouver la meilleure place pour Esi: pas trop loin
du tableau pour quelle puisse bien voir, mais aussi dans une position
qui lui permette de voir les autres lves sans avoir trop se retourner.
Les professeurs doivent suivre quelques rgles simples: ne pas parler
en lui tournant le dos! ou encore crire au tableau les mots nouveaux
ou importants parions que ces rgles sont susceptibles daider bien
dautres lves quEsi.
Rafi a conserv les squelles dun accouchement difficile: son cerveau
a manqu doxygne et plusieurs zones sont lses. Rafi marche mal,
mais surtout prsente de grosses difficults dapprentissage. g de
7ans, Rafi est cependant capable dapprendre, son rythme et dans
un cadre adapt (il peut difficilement rester assis pendant de longues
heures). Lors dune runion rassemblant linspecteur de lducation, le
maire de la commune, les parents, le directeur de lcole, il a t dcid
douvrir dans lcole du quartier o habite Rafi un dispositif spcialis
qui pourrait lui permettre ainsi qu 5autres enfants dtre scolaris.
Une enseignante volontaire a t nomme sur cette classe aprs avoir
bnfici dune formation. Rafi partagera son temps entre une scolarisation dans le dispositif spcialis, pour lapprentissage du franais et
des mathmatiques notamment, une classe ordinaire pour le chant et
les arts, et des temps de rducation avec un kinsithrapeute.
335
336
Former des experts, susceptibles dassurer des missions de

formation, de conseil et daccompagnement
La mise en place de lcole inclusive ncessite de former tous les enseignants,
de la maternelle luniversit, ainsi que les professionnels chargs de leur
accompagnement mdico-ducatif. Pour ce faire, nous nous proposons de
former des formateurs susceptibles dintervenir la fois en formation initiale,
en formation continue et pour le montage de projets individualiss sur le
terrain. En dautres termes, cest la formation de conseillers-experts que nous
proposons de mettre en place, au niveau master par un dispositif innovant
sur plusieurs points:
-
Lobjectif habituel des formations spcialises est de former des enseignants spcialiss qui auront pour mission de scolariser les enfants
besoins ducatifs particuliers. La formation que nous ouvrons vise
former des professionnels susceptibles daccompagner un tablissement
ou un dispositif dans ses volutions vers des pratiques inclusives. Lavantage, pour les pays du Nord comme pour ceux du Sud, est de permettre
laccs lcole ordinaire de tous les enfants et adolescents plutt que de
former quelques spcialistes en charge de ces enfants dans des structures
spcialises. Cette priorit donne la formation des enseignants est
conforme aux recommandations de lUNESCO (2009), de lOCDE
(2007) et de la communaut europenne (EADSNE, 2011);
L o la formation est habituellement massivement positionne en
psychologie, mdecine ou sociologie, nous proposons une formation en
science de lducation, ancre sur les pratiques de terrain, utilisant les
savoirs fondamentaux des sciences de rfrence en appui (psychologie
clinique, psychologie cognitive, sociologie de la dcision). Lavantage
est ici daider trs concrtement les professionnels agir dans des situations lies lducation.
L o la formation est habituellement partitionne dans diffrents
secteurs (ducation, sant, social), nous proposons une formation
ouverte tous les professionnels concerns, avec le but affich de leur
apprendre travailler ensemble.
La formation universitaire de haut niveau exclut le plus souvent des
professionnels chevronns, aux comptences reconnues, mais ne possdant pas de cursus universitaire. Nous souhaitons pouvoir proposer
ces personnes la possibilit daccder la formation sans condition de
diplme. Le dispositif de recrutement des tudiants devra cependant

se charger de sassurer de la capacit des tudiants suivre un cursus
de niveau master ou quivalent.
Enfin, dans le domaine complexe des besoins particuliers et de lcole
inclusive, il serait important de disposer dun cadre international permettant de croiser les thories et les pratiques. Notre obj

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