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JEUX DE ROLES EN FORMATION

La formation aux relations humaines concerne nombre de


professionnels engags dans des situations de face face,
individus ou groupes. Lenseignement thorique et clinique
quelle recouvre, pour intressant et ncessaire quil soit,
nen demeure pas moins limit quand on connat sa
complexit. La question se pose alors des modalits
pdagogiques supposes y parvenir et qui permettraient un
travail suffisamment en profondeur pour aider ces
professionnels qui ne sont pas ncessairement des
psychologues- se positionner face aux diffrentes
logiques qui sentrecroisent dans les organisations de travail
quelles soient de services, de production, de formation ou
dducation ?
Les recueils qui sy consacrent ne manquent pas[1]
Citons pour exemple les numros anciens de Connexions , faisant
varier lenvi les thmes et limplication des apprenants.
Une des modalits propose ici, se rapporte au jeu de
rles , dj reconnu pour tre appropri la situation de
groupe. Cette communication a donc pour objectif de
montrer les avantages spcifiques du jeu de rles dans une
squence de formation, partir dun exercice de rflexion
thorique. Elle est loccasion de mener un exercice de
rflexivit sur cet outil de formation destin des
professionnels. La honte, le malaise ou inversement le
plaisir- prouvs lissue de certaines formations plus ou
moins russies, ont accompagn pour transformer et faire
1

voluer cette pratique de formation mene depuis plusieurs


annes. Autrement dit, cet crit constitue une forme de
rappropriation de la dimension historique personnelle,
comme tentative dexplication et de restitution dun
morceau de ralit dni ou oubli (Anzieu, 1981 ; p. 107)
qui explique dailleurs certains partis pris[2]
Notamment lors de lexploitation du jeu de rles, lordre...

Nous exposerons dabord le cadrage thorique dans lequel


sinscrit le jeu de rles. Une squence type de formation
fera ensuite lobjet dune analyse et sera suivie des limites
quelle impose. Elle conduira montrer les perspectives
quoffre le jeu de rles dans les formations professionnelles
et rflchir, pour conclure, la formation du formateur,
engag lui-mme, linstar des apprenants, dans la relation
lautre.

Cadrage thorique du jeu de rles en


situation de formation :

Le jeu de rles est un outil reconnu dans les formations aux


relations humaines dfinies comme des exercices
structurs en dynamique des groupes (De Visscher,
1979). Un bref rappel historique montrera le lien ambigu
quentretiennent les formations la dynamique des groupes
et le psychodrame. Les avantages didactiques et
psychologiques du jeu de rles expliqueront ensuite son
utilit dans les formations dadultes faisant de
lapprentissage un processus dialectique o exprience et
thorie sont en interaction constante.
2

Un peu dhistoire:
Sans entrer dans lanalyse approfondie des formations aux
relations humaines, dj rpertories (Pfeiffer et Jones,
1972) et largement rfrences (De Visscher, 1991), nous
remarquons quelles recouvrent diffrentes
appellations[3]BeginNoIndex
[3] Notamment les T. group et les groupes de diagnostic...

EndNoIndex et domaines dapplication dans les


psychothrapies et dans les milieux professionnels (Anzieu,
2003).
6

Tout particulirement, ces formations qui sappuient sur la


situation de groupe correspondent des modes de
squences pdagogiques ou psychologiques qui,
remarquons-le, ne font pas systmatiquement appel au jeu
de rles. Celui-ci nest en effet quun outil de formation
parmi dautres, mme sil est reconnu depuis longtemps
comme mthode dapprentissage pour acqurir un rle.
Cette longvit faisait dailleurs remarquer, il y a dj plus
de 30 ans, que le jeu de rles avait acquis une telle ampleur
quune numration exhaustive des articles sy rfrant tait
impossible (Rocheblave-Spenl, 1969 ; p. 445).
7

De fait, lhistoire tablit la relation importante qui sest noue


entre le jeu de rles et les formations utilisant la dynamique
des groupes. Elle prsente lintrt de comprendre les
diffrents emplois quen font les auteurs. Un rapide retour
en arrire montre en effet que le jeu de rles a) est issu de
3

deux champs de rfrences thoriques trs diffrents lun


de lautre, auxquels sest ajout ; b) lintrt de Lewin pour
les phnomnes de groupe et c) lutilisation des situations
miniatures dans la slection militaire pendant la guerre.
8

a. Le jeu de rles est historiquement li aux premires


expriences de thtre spontan de Moreno, ralises
Vienne ds 1921. Cest la mise en vidence fortuite de ses
effets thrapeutiques au cours dune sance qui conduira
Moreno se dgager du modle thtral. Lanecdote est la
suivante : une jeune femme jouait le plus souvent le rle de
jeune fille ingnue, douce et romantique. Le mari tant venu
se plaindre de lattitude acaritre de son pouse, celle-ci fut
sollicite pour jouer des rles de femme agressive.
Lvolution de son comportement conduisit Moreno
dgager les principaux concepts du jeu dramatique
susceptible de librer les motions attaches aux rles et
dexprimer sous une forme symbolique les conflits vcus par
lacteur. Il va dvelopper simultanment laxiodrame (pour
dnoncer les valeurs reues), le sociodrame ( des fins de
catharsis sociale) et le psychodrame ( des fins de thrapie
individuelle)[4]BeginNoIndex
[4] Cf. De Visscher (1991, p.109-110) et Ancelin-Schutzenberger...

EndNoIndex. La technique du psychodrame sest prcise,


les sances se droulant en 3 phases : 1) Le groupe
dgage un thme commun partir dune histoire vcue ou
imaginaire. 2) Les participants (dont ventuellement les
psychodramatistes en tant qugo-auxiliaires) donnent la

rplique au sujet lorigine du scnario. 3) Le jeu est


exploit par les protagonistes.
9

Les psychanalystes franais adoptrent la technique du


psychodrame ds 1945, sans en accepter la thorisation
juge insuffisante : Moreno serait susceptible de viser la
dlivrance des affects et le changement des attitudes
envers autrui plutt que les remaniements conomiques et
topiques de lappareil psychique. La comprhension du
psychodrame sest ainsi labore la lumire des concepts
psychanalytiques (Anzieu, 1956 ; Lebovici, Diatkine et
Kestemberg, 1958), conduisant dvelopper des mthodes
originales dont le psychodrame triadique dAnne
Ancelin-Schutzenberger qui, dans une triple rfrence
Freud, Lewin et Moreno, sintresse la formation et la
sensibilisation psychologique des adultes.
10

b. La technique du jeu de rles est galement constitutive


de ltude des groupes dont Kurt Lewin[5]BeginNoIndex
[5] La rencontre bien antrieure ce programme de Lewin...

EndNoIndex fut linitiateur dans un programme quil mit au


point dans une session du Connecticut, en 1946, lintention
tant de rduire les tensions raciales trs vives aux tatsUnis. Ces sessions de formation faisaient se juxtaposer des
exposs magistraux, des tudes de cas et des situations
miniatures notamment des jeux de rles dans des
groupes denseignants, favorisant ainsi leur implication
personnelle dans le processus dapprentissage. Le dispositif
de formation, prvoyant lanalyse des interactions par le

staff (les animateurs et les observateurs du sminaire) en


labsence des membres du groupe, volua la demande de
ces derniers pour seffectuer en leur prsence. Les
observateurs retransmettaient leurs remarques au groupe,
celles de lanimateur pouvant tre compltes par des
propositions de jeux de rles destins favoriser des
interactions plus fonctionnelles. Le point spcifique fut que
les participants apportrent leurs commentaires : les
cobayes prennent la parole !
11

Ces groupes de discussion sont ainsi devenus des Basic


Skills Training-group (BST) ou groupe dentranement aux
techniques de base lors du First National Training of group
development Bethel en 1947. Le remplacement progressif
ultrieur des animateurs des BST par des psychologues
cliniciens fit voluer le dispositif dont la dnomination a
vari dune anne lautre. Les Europens en visite trois
semaines Bethel ont connu des dnominations diffrentes
et les ont rapportes en Europe. Dsignes par une lettre
de lalphabet[6]BeginNoIndex
[6] A-group (A pour Afternoon ou, une autre anne, pour...

EndNoIndex, ces activits groupales taient destines


perfectionner la capacit changer, tudier des
techniques comme le psychodrame, lobservation,
changer librement les problmes, angoisses, acqurir la
mthodologie de la recherche-action. Leurs contenus
pouvaient galement varier, faisant alterner les tudes des
cas concrets, leurs modes de rsolution et les techniques

de groupe ou comme dans les Training groups, se centrer


sur le vcu du groupe dans le prsent, visant davantage le
dveloppement personnel. Leurs modifications successives
firent ensuite varier la prsence de lobservateur charg de
renvoyer le feed back au groupe, ladjonction au moniteur
du groupe dun associ qui lui sert de rgulateur,
lintroduction des rgles gnrales dvaluation (la mise au
point dfinitive sest effectue au sein du N.T.L., National
Training Laboratory in Group Development).
12

Ces expriences qui firent lobjet de nombreuses


critiques[7]BeginNoIndex
[7] Notamment la critique pour les pionniers de Bethel,...

EndNoIndex, en ont cependant inspir dautres, notamment


en France. Cest le cas des groupes de diagnostic
[8]BeginNoIndex

[8] Ces groupes htrognes de 7 15 personnes, vise...

EndNoIndex, caractriss par une certaine diversit lie aux


rfrences thoriques diffrentes de la part des praticiens
qui privilgieront les approches de Lewin, de Rogers, de
Bion ou de Freud, mettant ainsi laccent sur la
communication, les phnomnes de pouvoir ou les mythes
et les fantasmes. Ces groupes de diagnostic ont volu vers
un renforcement des rgles (CEFFRAP) ou leur clatement,
Lapassade ayant cherch faire du groupe de diagnostic
une technique de contestation interne des institutions
sociales.
13

Les conceptions se sont aussi enrichies de la dimension


7

corporelle et motionnelle de la communication. Elles ont


donn lieu lmergence des groupes de rencontre
(Schutz) qui partent de lexploration des sentiments et
poursuivent selon les vux du groupe. Exercices corporels,
techniques de sensibilisation, jeux de rles visent
amplifier les sensations plutt que lanalyse et la
verbalisation. Ce nest plus Freud le thoricien de rfrence,
mais Reich, lobjectif tant de dbloquer physiquement les
parties du corps posant problme.
14

c. Lutilisation des situations miniatures dans la slection


militaire pendant la guerre constitue un autre champ de
rfrence thorique dimportance dans lhistoire des
formations aux relations humaines.
15

Dj avant lavnement du nazisme en Allemagne, les


psychologues sociaux avaient mis au point des situations
miniatures au cours desquelles les candidats chefs
devaient encadrer un groupe de jeunes recrues pour des
projets divers (type vasions collectives, montage dun pont
prfabriqu, etc.). Lapproche allemande visait
essentiellement identifier des chefs-ns . Mais Hitler
supprima le service de psychologie militaire.
16

Dautres expriences se droulrent ds 1942 chez les


Anglais. Bion, mdecin psychiatre anglais, porteur des
thses de Mlanie Klein, son analyste, apporta sa
contribution la connaissance de la dynamique des
groupes partir des problmes que rencontrait larme dont
8

il se sentait solidaire. Affect au War Office Selection Board,


il va inventer la technique du groupe sans leader partir
de lobservation des candidats officiers par les
slectionneurs.
17

Bien quentrs en guerre plus tard que les Anglais, les


Amricains feront aussi appel aux praticiens de groupe pour
quils contribuent dans les annes 1943-1945, leffort de
guerre et aux projets militaires. Lactivit de terrain que
constitue la guerre explique la place importante occupe
par les jeux de rles, les situations - miniatures, les activits
de groupe et en groupe. Des figures connues y participrent
au nombre desquelles lon retrouve Lewin, Lippitt, Murray,
dans les centres dvaluation de lO.S.S. (Office of Strategic
Service). Un systme de slection fut mis au point pour
identifier les leaders, et ceux qui devraient mener des
missions despionnage, de sabotage, de campagne de
propagande, de liaisons. Un ensemble de techniques de
situations miniatures pour la plupart groupales, et
particulirement ralistes, ont t mises au point.
Lobligation au secret militaire na malheureusement pas
permis de conserver le rcit de ces diffrentes expriences.
18

Aujourdhui, certaines formations la dynamique des


groupes font lobjet de rserves, parce quelles occulteraient
rles, enjeux et relations de pouvoir (Amado et Guittet,
1975) ou bien seraient perues comme une thrapeutique
sauvage et immanquablement traumatisante (De

Visscher, 1975). Ceci explique notamment que les


demandes de formation sorientent souvent actuellement
vers les groupes danalyse des pratiques
professionnelles[9]BeginNoIndex
[9] Type groupes Balint, dont Balint mdecin et psychanalyste...

EndNoIndex (Altet, 2000). Les formations appliques et


pragmatiques, danimateur-formateur du
C.D.G.A.I.[10]BeginNoIndex

[10] Centre de Dynamique des Groupes et dAnalyse


Institutionnelle,...

EndNoIndex en sont un exemple. Elles mettent laccent sur


des pratiques supervises. Leur objectif est de former de
rels professionnels capables danimer un groupe tches
dans un cadre organisationnel ou au sein dune collectivit.
Leur perspective de changement social, vise
ventuellement grer les problmes interpersonnels, intra
et intergroupaux, mais surtout assurer des tches de
formation, voire dintervention de faon efficace.
19

Lhistoire trs rapidement brosse ici du psychodrame et de


la dynamique des groupes montre que lalliance entre les
deux est loin dtre simple. Les exercices structurs en
dynamique des groupes et les situations miniatures rendent
compte dune pratique trs diversifie, selon les rfrences
thoriques et le dispositif en assurant le fonctionnement. Le
jeu de rles y revt les caractristiques dun outil
mobilisable tant dans le champ de la thrapeutique que de
la formation. Cest dans cette dernire perspective que sera
aborde la fonction formative du jeu de rles dans ses
10

aspects didactique et psychologique.

field: Inter2Les avantages didactiques du jeu


de rlesfield:
20

Le jeu de rles prconis ici, sinscrit dans une dimension


constructiviste de lapprentissage qui accorde autant
dimportance laction constitutive du dveloppement qu
la construction de connaissance et la conceptualisation.
Relevant dune approche pdagogique inductive, il se fonde
sur lhypothse selon laquelle lapprentissage prend appui
sur a) lexprience, b) le groupe et c) le jeu. Les arguments
des principaux auteurs qui sy rfrent montreront que
lespace de travail cognitif et psychoaffectif ne se trouve pas
uniquement dans lesprit des apprenants mais aussi dans
leur environnement, et quil permet darticuler la pratique et
la thorie,

a - field: Inter3Lexprience par le faire et le


subir, levier de lapprentissagefield:
21

Aldous Huxley en parlait en ces termes : Lexprience, ce


nest pas ce qui arrive lindividu, cest ce que lindividu fait
de ce qui lui arrive . Sans entrer dans une analyse
approfondie des nombreux crits qui sy
rfrent[11]BeginNoIndex
[11] Nous renvoyons le lecteur qui sy intresse au dossier...

EndNoIndex, nous constatons que lexprience est souvent


traite en opposition aux savoirs acadmiques et est
admise comme levier dapprentissage dans les formations

11

dadultes. Dewey, un des fondateurs du courant de pense


progressiste, est un des philosophes amricains les plus
importants sy intresser. Selon lui, lexprience et la
thorie constituent un processus dialectique en interaction
constante : Lexprience donne la thorie son lan vital
et son nergie ; la thorie fournit une direction
lexprience .
22

Piaget est all plus loin que Dewey en identifiant les trois
concepts de lexprience en formation : la prise de
conscience, le processus dadaptation avec le couple
assimilation accommodation, et le concept dinvariant
opratoire. Selon lui, lexprience favorise la
conscientisation qui est reconstitution conceptuelle et
interprtation de laction (Piaget, 1977 ; p. 98), obligeant
distinguer deux moments : russir et comprendre.
23

Vygotski justifie aussi, sur un plan thorique, la volont de


sintresser lexprience de lapprenant. Il distingue les
concepts quotidiens qui se forment dans lexprience, ont
une porte immdiate, sont peu abstraits et ne forment pas
de systmes et les concepts acadmiques qui sont transmis
par le langage, ont une porte gnrale et forment des
systmes. Marqus par le verbalisme, ils sont
insuffisamment saturs en concret. Ces deux lignes de sens
oppos seraient unies par la zone prochaine de
dveloppement et par le niveau prsent du
dveloppement (Vygotski, 1997 ; p. 373). Relevant du

12

dialogue avec lautre et du dialogue avec soi-mme, la prise


de conscience permet aux apprenants, par la
dcontextualisation, de comprendre le systme relationnel
auquel ils participent et quils nourrissent rciproquement.
Ce qui est mis en parole et chang par le langage, merge
la conscience et revient au sujet comme un objet externe,
plus ou moins transform par sa mise en discours et les
significations qui lont enrichi travers les changes, le
processus de prise de conscience et dinteraction avec les
autres et lui-mme. Cest la spcificit de la phase
dlucidation.
24

Que lapprentissage soit le fruit du dveloppement cognitif


ou des interactions sociales, cest la dimension cognitive et
non la dimension motionnelle de lexprience qui est le
plus souvent traite[12]BeginNoIndex
[12] Sans doute certains organismes tels que le C.D.G.A.I....

EndNoIndex. Pourtant ces deux composantes sont lies,


comme le remarque Demailly (2001) : Cest [lexprience]
un ensemble de manires dtre, de penser, de faire quil [le
professionnel] sapproprie dans le cours mme de son
travail. Il sagit de proprits sociales qui ont t construites
dans le feu de laction, dans lpreuve des vnements de
la vie professionnelle et en partie extra professionnelle car
on sait quil est difficile de sparer le temps de travail et le
temps hors travail. Lexprience est indissolublement
motive et cognitive : dceptions, plaisirs, souffrances, flair,
savoir-faire organisationnels et mthodologiques, qualits

13

comportementales, bouleversements thiques,


changements normatifs, apprentissages esthtiques,
savoirs sur les objets transformer, sur les mthodes, sur
les contextes daction, etc. . Sy ajoute la dimension
fantasmatique des affects constitutifs de la psychologie
humaine individuelle et groupale. Le jeu de rles qui
sappuie sur lexprience antrieure du sujet et dtre
exprientiel (De Visscher, 2001) favorise lmergence
dlments cognitifs et psychoaffectifs dans les discours, et
par leur lucidation, le transfert thorie pratique.

b - field: Inter3Le groupe, support


dlaborationfield:
25

Le jeu de rles a aussi la particularit de sappuyer selon


les techniques les plus diverses (De Visscher, 1979, 1991 ;
Lapassade, 1970), sur le groupe dont lapport nest pas
nouveau dans les formations aux relations humaines. Dj
en son temps, Kurt Lewin, en a analys la dynamique. Une
de ses expriences mene en 1942, reste particulirement
clbre. Il y tait question de pousser les mnagres
amricaines modifier leurs habitudes dans la
consommation des abats quelles rpugnaient acheter.
Runies en petits groupes, elles ont dcouvert les raisons
conomiques et dittiques de consommer les bas
morceaux dont la consistance et lodeur les dgotaient.
Lewin a pu constater que le sentiment dappartenance un
groupe modifie les attitudes individuelles.
26
14

Lon sait que cette explication de Lewin est conteste par


dautres chercheurs dapproche psychanalytique (Anzieu,
1999)[13]BeginNoIndex
[13] Anzieu reproche ainsi Lewin de ne pas avoir tenu...

EndNoIndex, eux aussi intresss par la vie des groupes.


Mais bien que diffrentes, les interprtations ne remettent
pas en cause lintrt du groupe dans la formation qui se fait
deux niveaux : Le premier, reconnu en pdagogie, tient
notamment leffet du conflit socio-cognitif (PerretClermont, 1979 ; Doise et Mugny, 1981) que gnre la
rencontre avec dautres, eux-mmes porteurs dautres
reprsentations du monde que soi. Parce quil est support
dlaboration, le groupe facilite lapprentissage. Il permet la
co-construction du savoir, et sa comprhension passe chez
le sujet par un processus de clarification des
reprsentations incluant croyances, valeurs charges
motionnellement. Les exercices, comme lexploitation des
jeux de rles, favorisent la conscientisation en permettant
lindividu de comprendre ou approcher les lments
conscients et inconscients mis en uvre dans sa
communication et qui orientent ses comportements. Le
second apport du groupe est li la situation exprientielle
du jeu de rles. En effet, les alliances, pactes et contrats
inconscients avec leur fonction de maintien des liens
intersubjectifs (Kas, 1993) dans lesquels chacun se trouve
pris en situation de travail dans les institutions, sont toujours
ramens un moment ou un autre par les participants en
situation de jeu. Cest l une manire dapprocher la

15

dynamique des groupes traite dans plusieurs ouvrages


importants, mais dont laccs reste difficile pour ces
professionnels dont lapport thorique sur ce plan est
insuffisant. Par lexprience du groupe dans lequel circulent
fantasmes et affects, les apprenants sont amens lucider
les reprsentations imaginaires qui font obstacle au
fonctionnement des quipes.

c - field: Inter3Le jeu, une aire intermdiaire


dexprience : Play or game ?field:
27

Parler de jeu suggre que cette activit serait plutt


rserve aux enfants. Son utilisation en formation se rfre
Winnicott pour lequel le jeu constitue la troisime aire qui
stend jusqu la vie cratrice et toute la vie culturelle de
lhomme : jouer, cest une exprience : toujours une
exprience crative, une exprience qui se situe dans le
continuum espace-temps, une forme fondamentale de la vie
(Winnicott, 1975 ; p. 103). Le jeu permettrait ainsi au bb
de contrler ce qui est au dehors , correspondant au
non-moi que lindividu a dcid de reconnatre et qui
chappe au contrle magique. Aussi, nous partons du
postulat que lillusion est la base de linitiation de
lexprience (ibid., p. 49), et que laire intermdiaire
dexprience, constituant la plus grande partie du vcu du
petit enfant, subsistera tout au long de sa vie. La formation,
comme exprience culturelle, constitue un espace
potentiel au sens de Winnicott, en tant qutape
intermdiaire o les penses et les propos sont affranchis
16

des contraintes, de lurgence et des limites imposes par


lexercice professionnel. Le jeu est aussi une aire
intermdiaire qui, situe en dehors de lindividu et de la
ralit professionnelle, aide comprendre les expriences
pour mieux les oprationnaliser en permettant de manipuler
les phnomnes extrieurs que sont les situations vcues
en quipe, dans les organisations de travail. Apprhender
par le jeu les relations humaines et exprimenter dautres
rles, dautres attitudes, dautres comportements, prpare
de la sorte lassomption de rles rels et amliore les
conduites interactionnelles de rle. Aussi, jouer la comdie,
rentrer dans le jeu, montre quil sagit bien dun jeu, place
tant entirement laisse la dcouverte, linconnu,
limprvu. Or limprvisibilit des interactions amne le sujet
ragir son insu, selon des schmes de comportements
et des reprsentations intriorises. Rvlatrice, elle
favorise la conscientisation dans la phase dexploitation par
un effet de distanciation et de faire semblant . La fonction
de pare-excitation du jeu de rles vite dtre envahi par les
motions conscutives aux interactions : on joue un autre
que soi, tout en prouvant ce que la situation simule
amne daffects et de tensions[14]BeginNoIndex
[14] Cest dailleurs le rappel du cadre du jeu qui permet...

EndNoIndex.
28

Il y a dans les situations miniatures, les expriences et


exercices structurs dinnombrables activits qui ne sont
pas des jeux de rles . Par exemple, les exercices de

17

planning dj frquents Bethel, les rsolutions de


problmes, les exercices de crativit intellectuelle etc.
Aussi, certains auteurs ont mis en vidence le caractre
alatoire de lappellation donne cette squence : le jeu
de rles, le jeu impliquant le divertissement.
29

Sans doute, le jeu de rles constitue le support dexercices


structurs par un thme prdfini dont lobjectif est de
formation et non de divertissement. Et il rsulte dune
situation dramatique ne dune exprience individuelle ou
de groupe dans des relations la fois fictives et relles.
Mais le rire nen est pas exclu, au contraire, les pleurs non
plus dailleurs. Lentrain des participants montre que
lapprentissage sopre de manire ludique, mme si tous
nont pas la mme capacit jouer, crer. linstar des
jeux denfants et leur fonction dintriorisation des rles
sociaux, le jeu de rles qui inclut des phases
dexprimentation o le srieux alterne avec lamusement,
illustre lexpression fameuse de Platon : spoudaos paizen
signifiant jouer srieusement , et rappelle notre
souvenir que loisir et cole ont la mme tymologie :
la schol .
30

Lexprience, le groupe et le jeu sont ainsi constitutifs des


avantages didactiques du jeu de rles qui relve des
techniques actives en formation, suscitant la participation,
limplication, lapprentissage par laction, et ainsi soutient
lattention des participants, les dtend et favorise la

18

concentration. Il facilite les processus de pense, parce quil


permet : dapprendre certains principes (ex : en matire
dentretiens dvaluation, de conduite de runion) ; de
mettre une technique lpreuve de la ralit et ainsi
dacqurir des comptences pratiques en les mettant en
application de manire plus ou moins russie, mais en
comprenant les effets produits (exemples : tre capable de
reformuler, de mener un entretien, de distribuer la parole) ;
de se prparer de faon raliste aux expriences
dcourageantes dont relve la rencontre avec lhumain quil
soit seul ou en groupe, les thories dveloppes dans les
sciences humaines constituant un outil conceptuel oprant
pour dvelopper une attitude comprhensive ; dinterroger
pour modifier ses attitudes en vue dattnuer ses prjugs,
envers dautres corps professionnels ou bien les familles de
malades, chacun ayant des logiques, des objectifs, des
attentes diffrentes (Jouer le rle dun chirurgien
susceptible dinsulter les infirmires pendant les oprations
- permet au futur cadre dapprendre se faire respecter
pour ensuite rentrer dans une relation de coopration).

field: Inter2Les avantages psychologiques


du jeu de rlesfield:
31

Les situations traites loccasion du jeu de rles ne


peuvent se ramener lanalyse de processus intellectuels et
au conflit cognitif, expliquant qu ces avantages
didactiques du jeu de rles sajoutent des avantages
psychologiques.
19

32

Premier point, les trois aspects dj dvelopps que sont


lexprience, le groupe et le jeu participent des avantages
psychologiques du jeu de rles. En effet, ce dernier en tant
quespace jeu, permet de jouer le rle du cadre face
une quipe (ici le groupe en formation) ayant intgr les
mmes normes sociales ou socitales attaches aux
statuts.
33

Ceci nous conduit distinguer ds prsent partir du jeu


de rles, les rles groupaux, sociaux, socitaux. Dfini
gnralement comme un comportement appropri une
position donne dans un ensemble interactions
personnelles possibles (De Visscher, 1996), le rle revt
les caractristiques dun type abstrait de conduite dont les
formes sont variables. Les rles socitaux renvoient aux
statuts et positions qui sinscrivent lintrieur mme dune
socit globale donne, alors que les rles sociaux, eux,
renvoient aux statuts et positions propres des formations
sociales comme les groupes sociaux, les organisations,
faisant de certains rles sociaux des rles professionnels.
Quant aux rles groupaux, ils correspondent des statuts
rels dfinis par le groupe restreint constitu en quipe ou
en groupe de travail runi par un objectif commun.
34

Partant de l, le jeu de rles fonctionne comme mode


dintgration de la personnalit. Selon Tap (1988), le statut
attach au rle jou sinscrit dans un processus dinter
structuration du sujet et des institutions, combinant
20

lintriorisation des modles sociaux et lexpression dune


singularit qui confre chacun sa propre personnalit. Le
rle jou rend alors visible lidentit sociale rsultant dune
intriorisation des rles et des rgles qui sont des effets
alinants de la socialisation. Il conduit le sujet vers un
processus de dsalination relevant de la
personnalisation du sujet historique pour un nouveau type
de socialisation par la position de valeurs et la
participation offensive lorientation culturelle, travers ses
projets (ibid. p. 204). Dans ce contexte, lexprience des
interrelations entre les participants et leur analyse, joue une
fonction de miroir sur lapprenant qui dcouvre son mode de
communication et ses effets sur les autres participants.
cette fin, le groupe des participants intervient comme lieu de
croissance par ses effets sur la socialisation des sujets, le
processus dindividuation de ltre humain passant par une
diffrenciation de soi et de lautre, par et au-del de
multiples identifications et oppositions, successivement
dpasses.
35

Deuxime point, le psychodrame sest construit partir des


effets psychologiques quil engendre. En effet, selon
Moreno, la fonction de catharsis du psychodrame
permet de dlivrer le sujet de ses conflits intrieurs. Sans
que cet effet soit toujours vrifiable par le formateur au
cours des exercices structurs, disons au moins que le jeu
de rles donne aux individus loccasion de librer les
motions et les sentiments interdits dexpression, dans les

21

situations professionnelles du fait de la rigidit des rles


sociaux et des normes socitales maintenus par les
contextes culturels, familiaux, institutionnels et socitaux.
Cest dailleurs l une des dimensions humaines qui
participent largement bloquer le systme. Or, comme le
rappelle Tap (ibid., p. 207), cest dans les motions quil faut
rechercher lorigine de la sociabilit. Toutes les motions ne
sont le point de dpart de la conscience de lindividu que
par lintermdiaire dautrui, la conscience de soi et celle
dautrui ayant pour origine commune des ddoublements
internes, paradoxalement associs des identifications
passionnelles autrui. Cette expression des motions
permet au joueur de prendre conscience de ses propres
sentiments et ractions vis--vis dautrui avec qui il se
trouve dabord confondu, mais de qui il va recevoir les
formules diffrencies de laction et les instruments
intellectuels sans lesquels il serait impossible doprer les
distinctions et les classements ncessaires la
connaissance des choses et de soi-mme, dautrui et des
valeurs sociales.
36

Outre ce dblocage des motions, le jeu permet


dexprimenter et de dvelopper une plasticit du
comportement, les acteurs tant appels endosser des
rles trs diffrents au cours des diverses situations. Cette
plasticit la fois provoque et rsulte de la capacit du sujet
se dcentrer et rentrer dans une attitude de
comprhension vis--vis dautrui. Elle le met en position

22

doser se montrer, se tromper, en position de moindre


contrle, et ainsi dacqurir une certaine spontanit. Cest
la capacit inventer, crer, imaginer quelque chose qui se
trouve de la sorte mobilise.
37

Le jeu de rles, en dveloppant ainsi chez les sujets des


capacits dinsight, leur permet : doffrir un miroir grce aux
commentaires recueillis, chacun se voyant dans le regard
de lautre, ce qui favorise la perception de soi-mme et la
sensibilit lgard des autres ; de sidentifier autrui : en
jouant le rle dun autre, on comprend mieux ses
proccupations, ses priorits ; de dcouvrir ce que pensent
et ressentent les autres qui nappartiennent pas au mme
sexe, au mme corps professionnel, au mme groupe ; de
dcouvrir ce que pense et ressent le groupe compris
comme une entit diffrente de la somme de ses parties ;
de modifier les comportements en apprenant saffirmer,
dvelopper sa spontanit, apprendre couter
activement, valider les propos et les sentiments dautrui.

field: Inter1Analyse dune squence de


formation avec le jeu de rles : enjeux,
mthode, posture
epistemologiquefield:
38

Le jeu de rles qui prsente des avantages didactiques et


psychologiques peut sorganiser en ateliers porteurs
dun thme de travail prdfini auquel correspondent des
23

comptences acqurir. Essentiel dans la sensibilisation


la dynamique des communications dans les groupes, le jeu
de rles nest pas antagoniste mais complmentaire
dautres outils de formation dans une mme session de
formation. Lewin lavait bien compris qui faisait alterner dans
ses T. Groups, exposs magistraux, tudes de cas et jeu de
rles.
39

Lanalyse dune squence de formation, dans laquelle le jeu


de rles occupe une place centrale va permettre maintenant
de montrer la relation tablir entre les enjeux
pdagogiques qui rvlent lintention pdagogique, la
mthode choisie, et les postures pistmologiques
attaches aux diffrents outils de formation utiliss dans
une mme session de formation. Lensemble mettra en
vidence le modle constructiviste de la mthode propose.

field: Inter2Lenjeu pdagogique : la coconstruction du savoirfield:


40

Lenjeu pdagogique dans la formation lencadrement est


sans doute de faire acqurir des techniques, mais surtout
de leur donner sens par la comprhension des relations
humaines. Cette pdagogie mancipatrice exige que la
formation confronte les sujets un rel mouvant et favorise
le systme problme plutt que le systme solution
(Morin, 1979).
41

Le modle constructiviste est mme de servir cette


24

intention. Privilgiant la co-construction du savoir, il met


laccent sur les reprsentations, utilise des savoirs faire
personnels pour les interroger et conduire une prise de
conscience, sappuie sur le conflit sociocognitif et reconnat
la fonction de lerreur dans lapprentissage. Il permet de
sappuyer sur lenvironnement de lapprenant qui en tire une
exprience irremplaable, unique devenant activit
signifiante et apprentissage exprienci (Rogers) structur
autour de la mise en scne du systme-sujet (Lerbet,
1997).
42

Dun point de vue cognitif, il va sagir de favoriser la


dcontextualisation de la pratique et la construction des
connaissances partir dune construction et co-construction
du sens, dbouchant sur une comprhension explicite
(Britt-Mari Barth, 1993). Et pour cela, aider lapprenant
expliciter le comment de son action, de ses procdures
(Vermersch, 1994), de manire ce quil puisse transformer
les objets, les mthodes et sadapter aux contextes daction
quil sera amen rencontrer. Cet exercice de
mtacognition se double de celui de mtacommunication,
tous deux favorisant la pratique rflexive (Perrenoud, 1997).
Nous appelons lucidation, la dernire phase du processus.
43

Crer les conditions pdagogiques pour que les apprenants


transfrent les savoirs travers des situations discontinues
et htrognes est un enjeu, toujours difficile atteindre
(Meirieu et Develay, 1996) et au long terme : former des
dynamiciens de groupe se fait en quatre, cinq, six ans,
25

parfois davantage. Limportant sera donc damener lindividu


mobiliser lespace de travail cognitif et psychoaffectif pour
prendre conscience de ses faons de comprendre et de
communiquer, ses partenaires stimulant sa prise de
distance critique. Lapprenant doit donc tre sollicitant et
sollicit pour retrouver les sentiments (de malaise, de ne
pas tre entendu) et les motions (la peur, la colre)
prouvs pendant le jeu, et pour les articuler avec ses
reprsentations (du rle, de la tche etc). Cet exercice
dvoile les fonctions des motions notamment dans les
interactions sociales et le cortge des rgles implicites et
explicites labores par les organisations qui rfrnent leur
rvlation. Or, comme le remarque Castro (2004), le risque
est bien dentraner un tat dpuisement professionnel,
dans les cas extrmes de suppression, dexagration et de
falsification de lexpression motionnelle, qui agissent
comme de puissants facteurs de stress supplmentaire.
Aussi, lexploration en termes simples, des ressentis, des
savoirs intuitifs, des certitudes, des questions, des doutes
dans le groupe, participe aussi une co-construction du
savoir permettant dinterprter les situations laide des
outils conceptuels des sciences humaines. Ces savoirs
exprims en fonction des faits relevs et interrogs, sont en
effet mis en perspective avec des lments thoriques de la
psychologie sociale, de la sociologie des organisations, des
acteurs et de la reproduction, de la
psychanalyse[15]BeginNoIndex
[15] Les reprsentations et les pratiques sociales (Jodelet,...

26

EndNoIndex cet gard, lapproche multirfrentielle


dveloppe par Ardoino (1993) est prcieuse en ce quelle
permet de faire appel des lectures plurielles dun mme
objet sous diffrentes perspectives reconnues comme
htrognes et non rductibles les unes aux autres. Ces
lectures en sarticulant enrichissent lintelligibilit des
situations de travail. Par exemple, lexprience des fonctions
de dpt (Bleger, 1966) du cadre[16]BeginNoIndex
[16] La fonction de dpt a t bien mise en vidence par...

EndNoIndex et de tampon comme rle de coupure-lien


(Sibony, 1991 ; p. 318) dans la situation dentre-deux ,
est analyse, comprise, conceptualise et de ce fait,
transfrable demain. Cest la dcouverte de pratiques
intersticielles (Roussillon, 1988) qui seront mettre en
uvre par la position dentre-deux , entre deux logiques
administrative ou de service, entre deux corps
professionnels (directeurs vs ouvriers, administratifs vs
mdecins, etc.), structurels (producteurs vs clients,
infirmiers vs malades), entre deux espaces, entre deux
temps. Autre exemple, limportance pour le cadre dtre
attentif la dynamique des groupes que chacun
exprimente pendant le jeu, ou encore la position
dterministe qui sactualise dans le droit la parole de
certains corps professionnels (les mdecins, les hommes)
au dtriment dautres, (les aides-soignantes, les femmes),
justifiant ainsi le rle de rgulateur du cadre. Inversement,
lidentification de la position indterministe qui fait du jeu
des acteurs, son centre dintrt, aide en cela oser se

27

positionner et ngocier. Un travail slabore de la sorte sur


les reprsentations que construisent les uns et les autres de
leur rle, des comportements et attitudes attendus deux,
leur idal du moi (Lcuyer, 1991)[17]BeginNoIndex
[17] Selon Lcuyer (1991), lidal du moi constitue une...

Ces enjeux requirent un dispositif relevant dun modle


composite correspondant aux pdagogies flexibles qui
rsultent non dun amalgame anomique, mais dune
combinatoire raisonne vitant la monotonie didactique. La
mthode propose ci-aprs en rend compte.

Mthode:
Limits un groupe de 12 ou 13 personnes, les exercices
structurs en dynamique des groupes sont reconnus
(Baiwir et Delhez, 1979) pour se drouler globalement en 8
phases[18]
1/ lintention, 2/ les objectifs, 3/ la nature de la...

Nous ne reprendrons ici que les outils tels que lanalyse de


situation, la reprise thorique, la vido, utiliss en
complmentarit du jeu de rles, et leur organisation dans
un mme dispositif de formation.
Introduction : Le formateur expose les objectifs et
lorganisation de la session[19]. Lorganisation de la formation
inclut le projet-vise... ainsi que les rgles de fonctionnement
destines instaurer un climat de scurit.
Phase de prparation par lanalyse dune situation. Chaque
participant est invit voquer une situation professionnelle
en rapport avec le thme de latelier, quil aimerait
reprendre. Ensuite, le groupe en choisit une qui sera
28

analyse par le professionnel, aid en cela par le groupe et


le formateur. Le savoir commence slaborer.
Lancement du jeu de rles : Le participant avec le groupe
dcide de la scne de la situation qui sera joue. Chacun
choisit et prpare un des rles dont celui du cadre[20]. Le
rle le plus expos est celui du cadre qui exprimente, dans lequel
il peut le plus aisment se projeter. Un groupe de deux
quatre observateurs analysera les interactions et la
procdure dexcution de la tche accomplir par le
cadre .La camra est en place qui permettra ensuite de
retravailler la scne joue.
Excution de la tche (ou droulement du jeu de rles) :
Une fois la dure de la scne approximativement arrte
(selon le thme, la dure varie de 10 20 mn), le jeu de
rles commence[21]. Contrairement la pratique du
psychodrame, les partenaires... Au cours de cet exercice, le
participant qui exprimente le rle du cadre tente de grer la
situation mise en scne partir de son intuition, de ses
reprsentations, du savoir quil a intgr progressivement
par essais erreur.
Exploitation du jeu de rles : Les faits sont analyss partir
du ressenti et des ractions des uns et des autres, guids
par la prise de notes de la part du formateur. Le cadre est le
premier auquel la parole est donne[22]. La coutume veut que
les observateurs prennent la parole... prcdant observateurs et
participants. Cest la phase dlucidation.
Reprise thorique : Ce moment de reprise thorique,
notamment du thme trait, fait suite (pour les reprendre)
29

aux injections thoriques dlivres de faon


homopathique, au fil du dit des participants. Limportant ici
est de mettre en ordre les savoirs dgags par les
apprenants en articulation avec les thories dveloppes
par les sciences humaines et sociales. Le comment faire
dgag des discussions et de lexprience, rsulte ainsi
dune construction de sens.
Exploitation avec la vido : Le jeu de rles film est visionn
avec des arrts sur image pour les scnes commenter.

De la mthode aux modles : postures


pistmologiques:

Quelle serait donc la spcificit du jeu de rles par rapport


aux autres outils que sont lanalyse de situation, le cours
magistral et la vido proposs ci-dessus ? De fait, le jeu de
rles pose la question du savoir et de la connaissance en
termes parfois trs diffrents. Ces pistmologies distinctes
voire antagonistes pourtant runies, font rfrence des
modles pdagogiques chargs de fournir un mode
dintelligibilit de laction. Elles sactualisent dans un
dispositif de formation rendant compte de la place accorde
au savoir.
Lanalyse de situation : la situation est propose par les
participants. Lobjectif nest pas de trouver des solutions
mais dapprendre poser les problmes. La dmarche du
groupe est celle de la recherche active[23]
La recherche active ou action research part de la conception...

Le terrain de laction que dcrit le professionnel en


formation devient donc le terrain de la recherche. Pour cela,
30

les apprenants devront changer de paradigme et passer de


lobservation participante, celle de la participation. Lenjeu
est de regarder la situation autrement, dapprendre
observer quand on est participant engag. Peut-on
observer sans juger ? Quelle neutralit ? Quelle tolrance ?
Quelle confiance dans le groupe pour ramener une situation
qui rend compte de soi et de sa difficult darticulation avec
lautre, les autres, linstitution ? Le fait pour le sujet de
ramener une situation professionnelle qui sera analyse par
et avec le groupe renvoie souvent une scne marque par
la souffrance. Cest la contestation pose en termes plus ou
moins pacifis qui sert de dclencheur : Comment sortir
de cette situation sans courber lchine, ni rentrer dans la
lutte arme ? . Il va donc sagir pour le sujet de nommer
clairement la souffrance au travail qui, comme tout savoir du
corps, souffre dun dficit smiotique (Dejours, 2003). Le
formateur quant lui est charg didentifier pour interroger,
la manire dont le sujet fait usage de ses reprsentations,
de sa personnalit, de ses convictions scientifiques, de ses
patterns de ractions automatiques.
La connaissance, telle quelle est ici pose, est interne,
cest--dire dans la tte des sujets qui construisent les
savoirs sur le monde, partir de laction sur les objets, cette
action permettant dacqurir le savoir. Connatre est alors
construire des significations. Lmergence de nouveaux
possibles fait rfrence une crativit endogne au sujet
qui produit de nouveaux outils cognitifs. Ce modle rend
plutt compte dune approche constructiviste de
31

lapprentissage qui relve du courant de la psychologie


cognitive, en rfrence Piaget. Il repose sur un systme
de reprsentations et de traitement de linformation selon
lequel lapprentissage consisterait modifier ces
reprsentations de situations et de savoirs partir de deux
processus : lassimilation et laccommodation. Lvolution de
la connaissance consisterait en une forme de rgulation
dans le temps. Mais la prsence en formation du groupe
appartenant des institutions autres, des services de soins
et des fonctions, parfois mme de rgions diffrentes, ne
manque pas dinterroger ce monde prconstruit et de
gnrer un conflit sociocognitif qui fait entrer le sujet dans
linconfort, lincertitude, cl de lapprentissage.
Le jeu de rles. Selon quils sont informel, spontan ou
dmonstratif (Eitington, 1990)[24].Le jeu de rles informel (il nat
des besoins et des...

, les jeux de rles varient dans leurs modalits pratiques en


fonction du modle dapprentissage auquel ils se rfrent.
Ainsi, supposons le principe des jeux de rles structurs de
type dmonstratif, o les acteurs reoivent des instructions
prcises : les acteurs ont utiliser la technique ce quil
faut faire et ce quil ne faut pas faire . Le sketch est jou
selon les instructions gnrales du formateur et lexercice
devra tre rpt par le jeu jusqu ce que les procdures
soient intgres : le savoir connatre est extrieur au sujet.
La technique prsente fait rentrer le sujet dans un rle
prdtermin par le formateur. Les modes dactions
pdagogiques valorisent le conditionnement, rendant

32

compte dune approche behavioriste (Skinner). Ils suggrent


une dimension interventionniste des expriences.
Limportant est de crer des automatismes, de planifier
lactivit du sujet en suivant un principe de pas pas , en
conformit avec lattendu (la pdagogie par objectifs), son
comportement tant orient vers ladaptation une norme
prconstruite. Lapprentissage pourrait mme tre conu
comme un processus linaire, hirarchis et cumulatif
(lenseignement programm) ! Il relve alors
essentiellement de lactivit sensori-motrice sans prendre
en compte la participation consciente du sujet. cette
approche extrme, il est bien sr prfrable de donner
chacun un tat de rflexion , ce qui lui permet une
induction personnelle.
Lapproche thorique de lapprentissage propose ici, diffre
parce que le jeu de rles part de lexprience du sujet, de la
connaissance quil a construite du thme abord, pour
explorer la situation vcue, dabord par la mdiation du
langage, puis en la jouant.
Lanalyse de situation prcdemment dcrite, favorise la
cognition, les nouveaux possibles faisant rfrence une
crativit endogne o le sujet est abord dun point de vue
thorique, au dtriment de laffectif, de limaginaire, de
linconscient. Or, ce dernier est la fois un sujet
psychologique, social, sexu qui travaille dans une
institution, en prise avec son environnement historique et
politique. Cest dans ces limites de la thorie cognitiviste
que le jeu de rles prend toute sa dimension parce quil
33

accorde une place dcisive linteraction sociale dans le


dveloppement cognitif. Il se situe dans une perspective
nopiagtienne, cest--dire lapproche socio-cognitiviste de
Vygotski selon laquelle linteraction conduit lactualisation
des possibles dj prforms. En prconisant danticiper le
dveloppement et non de le suivre, une place essentielle
est accorde linternalisation, cest--dire lintriorisation
progressive par chacun dun savoir qui serait dabord social.
Cette double perspective, cognitive et sociocognitive fait se
runir les approches de Piaget et de Vigotsky dont les
prsupposs quant lapprentissage sont assez proches.
En sy rfrant, lapproche du jeu de rles ici dveloppe est
psychosociale, au sens o lentend Moscovici qui postule
que le sujet et lobjet ne sont pas foncirement distincts. Les
reprsentations, comme forme de savoir pratique, sont
soumises une double logique cognitive et sociale faisant
cohabiter la fois du rationnel et de lirrationnel. Cette
position thorique dveloppe par certains psychologues
sociaux (Abric, 1994 ; p. 12) remet en question le modle
de la communication de Shannon (1952), et donne toute sa
place au partage dexprience. Plutt que de faire appel
des rles assigns par le formateur (approche behavioriste),
elle intensifie la participation motionnelle des acteurs
comme rsultante dune construction reprsentationnelle
interpeller pour favoriser lapprentissage et faciliter le
transfert des savoirs vers la situation professionnelle.
Reprise thorique : Lapproche constructiviste, intressante
pour le conflit sociocognitif quelle gnre, prsente le
34

dsavantage dtre exigeante pour le formateur charg de


garder le cap tout en saccrochant au terrain . Par
ailleurs, lexprience alimente certes la prise de conscience
et ventuellement la rflexion, mais elle nenrichit pas un
savoir constitu. La reprise thorique est pour ces deux
raisons ncessaire. Relevant du modle cartsien de la
transmission, elle fait de la connaissance un savoir extrieur
contenu dans le monde et les objets du monde. Son
efficacit repose ici sur le fait que la thorie devient la
rponse aux questions et aux situations explores, faisant
dire Lewin il ny a rien de si pratique quune bonne
thorie . Les apprenants feront ainsi du savoir informel du
corps, un savoir formel auquel il sera possible demain de se
rfrer pour le transfrer. Mais, prconstruit par les
apprenants, il nest plus tant transmis quil ne dvoile des
significations.
La vido ( autoscopie) : Certains spcialistes des jeux de
rles prconisent lemploi de la vido pour montrer la
bonne manire dappliquer la technique, visant ce que
les apprenants acquirent la matrise des situations.
Lavantage en est pour les participants dacqurir la
certitude dadopter le comportement prsent. Cette
approche behavioriste de la formation est ncessaire dans
lapprentissage des techniques. Elle lest moins quand il
sagit de former aux sciences humaines. En effet,
lenfermement dans la certitude, comme le reconnat
Bachelard (1980 ; p. 57), empche de penser. Il enclenche
stabilit et scurit qui font entrer dans une attitude de
35

dsapprentissage, de rigidification des comportements. La


certitude fait perdre la capacit de dvelopper une attitude
critique, une coute sensible, par rapport aux
comportements qui ultrieurement agiront le sujet, son
insu, alors que lincertitude, en laissant place au doute, est
la cl de lapprentissage.
De fait, lutilisation de la vido et son exploitation avec et par
le groupe, est autre dans lapproche constructiviste
propose ici, lintention tant de fournir aux praticiens un
mode dintelligibilit de son action. En effet, filmer la scne
en vido introduit pour la reconnatre, la subjectivit du sujet
sur la base de donnes objectives ramenant ce qui a t dit,
fait. La re-mmorisation de la scne et du climat motionnel
sert de dclencheur au rappel stimul et une
dmarche dexplicitation des dcisions, des attitudes
exprimes au travers des pratiques, des savoirs, savoir-faire
utiliss (Vermersh, op. cit.). Elle permet de reconnatre la
force de lexpression verbale, analyse en profondeur, de
capter la communication non verbale qui chappe la
conscience et montre sa ralit fulgurante : les mimiques du
visage, le regard, la voix, la manire de parler (savoir ou
non se faire comprendre), le poids des mots sur le corps. Et
en raction, limagination, le fantasme de linterlocuteur
continuent dalimenter le dsordre, le jeu. Lambigut et le
malentendu dans la communication deviennent autant de
sources derreurs dont il va sagir de faire une source de
progrs et dinvention.
La vido, en rfrence la thorie constructiviste de
36

lapprentissage, permet de faire parler la thorie, la


transfrer, lui donner sens, tout en aidant le sujet affiner
sa capacit dintervenir efficacement, plutt qu formater
des comportements.

Discussion : les possibles et les limites


Dans le modle constructiviste, lintrt du jeu de rles est
de construire la thorie. La scurit dans le groupe est
toutefois ncessaire pour que linscurit lie la situation
dapprentissage soit supportable pour le sujet. Quatre
aspects nous semblent incontournables :
La dure de la formation est importante dans la
constitution du groupe comme enveloppe qui fait tenir
ensemble des individus et o sdifie une barrire
protectrice contre lextrieur (Anzieu, 1999). Le groupe non
constitu peut en effet apparatre trop dangereux pour oser
exprimenter un rle encore mal connu. Cette peur du
groupe, analyse depuis plusieurs annes (Gibb JetL,
1973), montre que le groupe doit dpasser le moment
fantasmatique (Kas, 1993) o il est vcu comme altrit
et attendre sa fermeture susceptible de scuriser ses
membres. Ce moment idologique est un moment
fdrateur de repli narcissique o les limites entre le dedans
et le dehors saccentuent, les membres utilisant pour cela
les mcanismes de projection, le dni, le clivage,
lannulation. Le moment figuratif transitionnel , tape de
dveloppement suivante, permet enfin au groupe datteindre
une scurit lui permettant lintrojection et la projection des
37

bons objets, marque par lillusion groupale.


61

Les rgles de fonctionnement propres au groupe comme


mode douverture de la session constituent un second
aspect propre instaurer des liens en difiant des barrires
protectrices qui participent la construction dun Soi de
groupe. Ces rgles, en scurisant les membres du groupe,
fonctionnent comme garants symboliques permettant de
ramener des situations anciennes pour les travailler.
62

Ainsi, la scurit du groupe et des personnes, dfinie


partir des besoins propres chacun (ne pas tre jug, tre
entendu, pouvoir dire stop , etc.) permet de dvelopper
des comptences (Saint Arnaud, 1999)[25]BeginNoIndex
[25] Nous retiendrons ici que la comptence est un ensemble...

EndNoIndex qui, en retour, apportent une scurit dans


lactivit professionnelle. Ce que synthtise la figure
prcdente.

63

Le rle du formateur est bien daider les participants


reconnatre et comprendre la situation analyse et joue.
Mais en ractivant des scnes antrieures, conflictuelles,
douloureuses, la situation de jeu conduit parfois se
confronter des tensions internes, ce quoi chacun nest
pas toujours prpar. Et lanalyse des interactions qui
conduit interroger son propre mode relationnel met
lpreuve les individus. La blessure narcissique, qui sen suit
38

parfois, fait courir le risque aux acteurs les plus fragiles de


rigidifier leurs modalits dfensives, les empchant
ultrieurement de se mettre en scne, de sexposer. Cette
situation dlicate engage les fonctions et limplication du
formateur.
64

Deux fonctions se distinguent dans le rle de lanimateur :


celle de facilitation et celle de rgulation. La fonction de
facilitation se centre sur la forme de la session, et
consiste favoriser les changes entre les participants
sur ce qui sest pass. Labsence de jugement est de
rigueur, toutes attitudes et situations professionnelles
mritant dtre comprises. La fonction de rgulation, elle, a
pour objectif dtre en phase avec la vie affective du groupe,
sa valence[26]BeginNoIndex
[26] La valence dun groupe reprsentant les prsupposs...

EndNoIndex(Amado et Guittet, op.cit, pp.152-161). Pour


intervenir, le formateur se fonde sur ce quil ressent, et
peroit de la forme (latmosphre, le ton) et du contenu des
changes, distinguant pour cela, linstar dEnriquez (1971,
pp. 125-129), le groupe, les relations interpersonnelles et
lindividu[27]BeginNoIndex

[27] La particularit de ce groupe en formation conduit...

EndNoIndex. Il se fonde sur les phrases quil a


soigneusement retranscrites. En refltant les sentiments
non verbaliss, en questionnant les acteurs sur les raisons
de leur conduite, il aide le groupe vers la comprhension et
fait prendre conscience des sentiments et motivations.
65

39

Ces deux fonctions ouvrent sur la fonction dinterprtation


du formateur dans les expriences de groupe. De fait,
Anzieu reconnat que la prise de conscience des
phnomnes inconscients est difficile voire dramatique,
linterprtation tant recevable par les seuls participants
dont les changes ont accd cette symbolisation. Les
rgles nonces par Ezriel, reprises et compltes par
Anzieu (op. cit., p. 24) sont certes pertinentes dans la
situation psychanalytique de groupe. Mais lon connat ( J.
Porter) les effets nfastes de linterprtation abusive,
linterprtation tant susceptible de nuire lclosion du
discours authentique. Ce que ne dment pas une pratique
tablie de la formation mene auprs dadultes qui ne
sont pas des psychistes : les interprtations du formateur,
quand elles sont prmatures, crent un climat dinscurit
qui nuit la crativit et lapprentissage par lerreur
(Astolfi, 1997). Source de plaisir pour leur auteur, les
interprtations sont reconnues (Winnicott, op. cit.) pour
engendrer lendoctrinement et la soumission. Il en est tout
autrement de llucidation. Celle-ci requiert dattendre que
lapprenant comprenne ce qui se joue pour lui, tout le travail
se situant dans le fait de le rendre capable de cerner ce qui
est connu ou den devenir conscient en lacceptant.
Lattitude du formateur nest alors pas de faire surgir un sens
nouveau au-del du sens manifeste que peut prsenter une
partie du discours du sujet, et ainsi de prendre le pouvoir
par ses interventions ou par une distance trop grande
rsultant de son rle dobservateur. Au contraire, ses
40

questions clairent le groupe sur le sens des tensions qui le


traversent. En facilitant la comprhension des phnomnes
de violence dans les interactions ou de ses blocages, il
adopte une dmarche de recherche dont chacun est
mme de se saisir, pour lui emboter le pas. Et ainsi,
participer llucidation des dsirs inconscients, du mythe,
de lidologique qui porte le discours et des mcanismes de
dfense luvre dans tout groupe.
66

Limplication du formateur : le point dlicat que soulve la


fonction interprtante du formateur interroge limplication du
formateur. En effet, cette forme de pdagogie, qui relve
dune dmarche dintervention sociale, sapparente la
recherche-action (Dubost et Lvy, 2003), reconnue depuis
longtemps dans lducation (Barbier, 1977) et dans la
formation[28]BeginNoIndex
[28] La thorie du changement attache laction-research...

EndNoIndex. En effet, elle part de la conception lewinienne


des rapports entre lindividu et son environnement en
termes de champs, les groupes formant des ensembles
dfinis par des liens dinterdpendance entre leurs
membres et possdant un champ psychologique spcifique.
Le champ des phnomnes inclut donc le chercheur et
lobjet de la recherche qui, tout en rpondant pour Lewin
un idal dmocratique, a pour but, une production de
connaissance, cest--dire un objectif pistmologique.
Cette forme de pdagogie sappuie sur un dispositif
dobservation participante (Lapassade, 2003) pendant la

41

priode dinteractions sociales unissant acteurs,


observateurs et formateur[29]BeginNoIndex
[29] Dans lobservation participante, lenquteur qui ne...

EndNoIndex. Elle pose de ce fait la question de la proximit


et de la distance quil entretient par rapport son objet. Or,
comme le remarque Lvy propos de la recherche-action
(1994),
67

Non seulement limplication du chercheur nest pas


contradictoire avec le maintien de la distance ncessaire
lobjectivation du rel, sa constitution symbolique comme
objet externe et au dgagement de la conscience
immdiate que lon peut en avoir, mais elle les suppose .
68

Limplication lie la mthode dintervention, demande ainsi


au formateur de travailler sur la bonne distance qui lunit et
le spare des apprenants, pour les comprendre sans se
fondre eux. Sinterrogent ainsi les liens amoureux versus
les liens destructifs constitutifs de la relation pdagogique.
Ils obligent le formateur travailler sur son contre-transfert
et sur les dsirs inconscients quil cherche raliser dans
ses activits de formation synthtises par les figures
connues du formateur-sein , du fantasme du plican
et de la formation envieuse (Kas, 1997).
69

Rendre compte de la manire dont le formateur a vcu la


formation, expliciter ses ractions exprimes ou rprimes,
analyser ses attentes et ses craintes lgard du groupe,
notamment dans la tenue rgulire dun journal de terrain
42

recommand en son temps par Marcel Mauss, favorise


une meilleure prise de conscience. Cet exercice, par la
position critique attache la dconstruction des savoirs
clos et des institutions figes, souligne les convergences
fortes entre lethnographie et la psychosociologie
(Lapassade, 2003 ; p. 388). Par ailleurs, lquipe de
formateurs est un support de rflexion pour un travail en
cohrence au niveau symbolique. Llucidation de la
rsonance fantasmatique du transfert collectif sur le
formateur est en effet un objet de travail collectif
indispensable pour lquipe de formateurs, soutenue en
cela par un travail de supervision. Selon Anzieu, cette prise
de conscience de la rsonance transfrentielle demande
lquipe de distinguer les rsistances individuelles et
groupales des moniteurs au transfert collectif des
participants, et les dsirs inconscients que les moniteurs
cherchent raliser dans les activits pdagogiques et
dans leurs relations dobjet lgard de leur propre groupe.
Cette reconnaissance, jamais complte et jamais acheve,
requiert, minima de diffrencier, dans lactivit de
formation, ce qui relve de la technique et ce qui fonctionne
sous la dpendance dun fantasme. Cest ce que nous
avons tent de faire dans cet crit, le lecteur jouant son
tour le rle de tiers.70
Cet expos a vis rendre compte de la pratique du jeu
de rles mene auprs dadultes en formation, en vue de
les former lexercice ou lamlioration de nouveaux rles
sociaux. Lapproche constructiviste dfendue ici permet
43

darticuler la thorie et la pratique, le transfert tant favoris


par la prise de conscience des sentiments vcus par les
acteurs et de leurs ractions vis--vis dautrui. Cest le
paradigme pratique / thorie / pratique qui se trouve
privilgi, les participants la formation tant invits aller
de linduction vers la dduction, puis du particulier au
gnral, et retourner au particulier, passer de la
contextualisation la dcontextualisation pour
recontextualiser nouveau. Le jeu de rles dveloppe un
savoir qui sarticule avec une meilleure conscientisation
des savoirs faire comme comptences acqurir, et du
savoir tre . Il interroge lidentit du sujet dans sa
communication avec autrui et confre une relle
professionnalisation la formation en permettant au sujet
davoir une vision claire du mtier auquel il se prpare, les
situations concrtes permettant dtayer lintrt, les
possibles et les limites.
71

La question qui se pose est celle de savoir si le jeu de rles


peut stendre dautres groupes professionnels, et dans
quels cas. De fait, le jeu de rles, parce quil est port par
un thme de travail, est transfrable dautres publics en
formation, ds lors quil sagit de dvelopper chez
lapprenant une coute polyphonique et de travailler chez lui
une adaptabilit indispensable dans la rencontre avec
lhumain. En priorisant lanalyse de la communication, il fait
entrer dans une dmarche comprhensive de la relation
entre les tres pour reconstruire le fonctionnement dune

44

pratique travers la situation joue, laide de concepts, de


modles dintelligibilit qui interrogent, pour en dcouvrir le
sens, le discours normatif et les jugements de valeurs. Cest
une manire de prvenir, notamment chez certains
enseignants, le rempart disolation quils construisent contre
la demande orale puisante des lves[30]
Les angoisses perscutives et dpressives de lenseignant...

Il reste toutefois ncessaire, pour que le jeu de rles soit


profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger,
que le formateur ait une connaissance bien tablie des
phnomnes de communication et de groupe. Et pour cela,
quil soit mme de saisir le sens de ses propres relations
autrui. Ceci requiert quil puisse contrler ses projections,
ses dsirs, ses inquitudes, indiquant sa capacit
analyser et matriser ses interventions. Sans doute faut-il
pour cela quil ait lui-mme travaill sur ses propres
modalits dfensives, lui permettant dtre en phase avec
laffectivit des groupes en formation et de toujours
conserver une dontologie professionnelle. Cest ainsi quil
pourra mieux se positionner dans sa pratique pdagogique
qui, sans tre thrapeutique, requiert pour tre efficace,
dtre toujours respectueuse de lapprenant, dans son tre
et dans son histoire.

Rfrences
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Notes
Pour toute correspondance relative cet article, sadresser
Bertille Patin, 25 rue de ltang, 35400 Saint Malo, France ou
par courriel <bertille.patin@free.fr>. Je remercie vivement

52

laide apporte par le Professeur De Visscher dans la


finalisation de cet crit. Sa connaissance approfondie de
lhistoire et de la dynamique des groupes ma permis de
corriger certaines imprcisions.
[1]
Citons pour exemple les numros anciens de Connexions, la
revue de lARIP, les ouvrages de Angeli et Hebrard (1976-77),
de Pfeiffer et Jones (1972), voire aussi ceux de Roger
Mucchielli comportant les aspects thoriques et lapplication
pratique du thme trait pour des sujets aussi divers que la
conduite de runion (1967), le travail en quipe (6me dition,
1993), etc.
[2]
Notamment lors de lexploitation du jeu de rles, lordre de
passage des acteurs pour rendre compte de ce qui sest pass
(note 22).
[3]
Notamment les T. group et les groupes de diagnostic qui ne
sont quune infime partie des techniques danimation.
[4]
Cf. De Visscher (1991, p.109-110) et Ancelin-Schutzenberger
(1966).
[5]
La rencontre bien antrieure ce programme de Lewin avec
Lipitt, travailleur social engag auprs des jeunes et expert en
tous jeux, est dsormais lgendaire (cf. De Visscher, 1991). Elle
met en vidence lalliance fructueuse entre la formation pratique
lanimation des groupes de Lippitt et lapproche scientifique
de groupes rels de Lewin.
[6]
53

A-group (A pour Afternoon ou, une autre anne, pour Action),


S-groups (S pour Skill, talent, aptitude), C-groupe (C pour
Community, communaut), M-group (M pour mthodes), le Dgroup (D pour divis), G-group (G pour gnralisation), etc.
[7]
Notamment la critique pour les pionniers de Bethel, dtre
tombs dans le pige du fantasme en cdant au dsir des
participants de savoir ce que le staff disait deux. Le dsir de
reconnaissance nest pourtant pas un fantasme ni lhumiliation
et le mpris dailleurs, comme le montrent les travaux dAxel
Honneth (1996) de lcole de Francfort, sur le besoin de
reconnaissance comme condition du dveloppement de
rapports positifs soi.
[8]
Ces groupes htrognes de 7 15 personnes, vise
formative prsentent les particularits dtre dpourvus de
thmes prdfinis. Les rgles font rfrence une unit de
temps (successions dunits denviron 2 heures rparties sur un
week-end voire une ou deux semaines), de lieu et daction (dire
ce que lon ressent aujourdhui et maintenant), dabstinence
(absence de contact ailleurs que dans la salle de travail). Les
objectifs de formation sont sous-tendus par lhypothse selon
laquelle seule, la prise de conscience permet un changement
durable, le reprage dun phnomne tant directement li au
fait de lavoir vcu. Un observateur accompagne lanalyste, dont
la neutralit bienveillante et lattention flottante permettent au
groupe de reprer ses volutions, aid en cela par le contrle
de son propre contre-transfert.
[9]
Type groupes Balint, dont Balint mdecin et psychanalyste fut
54

linitiateur (le Balint nest quun groupe spcifique dtude des


pratiques).
[10]
Centre de Dynamique des Groupes et dAnalyse Institutionnelle,
Universit de Lige (http://www.cdgai.be).
[11]
Nous renvoyons le lecteur qui sy intresse au dossier
lexprience de la Revue internationale de recherches en
ducation et formation des adultes (2003-1).
[12]
Sans doute certains organismes tels que le C.D.G.A.I.
dmentiraient cette affirmation.
[13]
Anzieu reproche ainsi Lewin de ne pas avoir tenu
suffisamment compte du contenu psychologique du prjug
associ aux abats. Le noeud affectif qui sous-tendrait les
attitudes des mnagres amricaines vis--vis des abats serait
quils sont lis aux parties rognes du corps. Relevant de la
zone du sale, du malpropre et du dfendu, ils appartiendraient
la catgorie des mauvais objets. Lapport du groupe a t
selon Anzieu, de mettre en commun les fantasmes, les
angoisses et les mois associs chez chacune des
participantes de ce groupe de mnagres, reconnaissant en
cela que le changement sest opr sur le plan de limaginaire.
[14]
Cest dailleurs le rappel du cadre du jeu qui permet ensuite de
travailler sur le sens de la charge motionnelle si celle-ci en a
dpass les limites.
[15]
Les reprsentations et les pratiques sociales (Jodelet, 1989 ;
55

Abric, 1994), les relations autrui (Moscovici, 1994), linfluence


et le changement dattitudes (Moscovici, 1984), Le groupe et
linconscient (Anzieu, 1999 ; Kas, 1993). La crise est politique,
la politique est en crise. De lautorit traditionnelle lActe
pouvoir autogestionnaire (Mendel, 1985), etc.
[16]
La fonction de dpt a t bien mise en vidence par Jaques
(1965), dans le rle du second de lquipage qui est
dencaisser la merde. En effet, les quipes, traverses par des
mouvements anxiognes lies des modifications de pratiques
et des situations stressantes, dversent sur le cadre leurs
colres, leurs peurs qui, comme le remarque Gimenez (2002),
sont autant de marques dun sentiment de manque de
reconnaissance, dincomprhension, dabandon voire de
trahison.
[17]
Selon Lcuyer (1991), lidal du moi constitue une instance
psychique qui choisit parmi les valeurs morales et thiques
requises par le surmoi celles qui constituent un idal auquel le
sujet aspire.
[18]
1/ lintention, 2/ les objectifs, 3/ la nature de la tche, 4/ la forme
de le tche, 5/ la situation, 6/ le nombre possible de
participants, 7/ le matriel, 8/ la procdure et la dure.
[19]
Lorganisation de la formation inclut le projet-vise et le projet
programmatique (rappelant le but atteindre et les capacits
acqurir pour les participants) et expliquant les modalits pour y
parvenir.
[20]
56

Le rle le plus expos est celui du cadre qui exprimente le


comportement dont les performances sont dfinies par les
objectifs de la session.
[21]
Contrairement la pratique du psychodrame, les partenaires
naident pas lexprimentateur exprimer ce quil ressent.
Simplement, ils participent linteraction partir du scnario
propos.
[22]
La coutume veut que les observateurs prennent la parole en
premier pour rendre compte de ce quils ont vu des ractions
des participants. Ce choix peut donc surprendre, et lon peut lui
reprocher de freiner les participants, voire les castrer parfois.
Notre pratique de formation nous a conduite donner la parole
en premier celui qui a expriment le rle attendu, comme
manire de reconnatre la difficult de la tche et de le valoriser.
Nous reconnaissons de la sorte la lgitimit de ses prouvs,
ce qui lui permet ensuite de mieux adopter une dmarche
recherche dans le sens quils revtent. Ce qui nempche pas la
part importante dvolue aux observateurs qui assurent une
fonction de miroir, sans prendre le pouvoir sur lacteur principal.
[23]
La recherche active ou action research part de la conception
lewinienne des rapports entre lindividu et ce qui lentoure en
terme de champ. Elle a pour objectif une production de
connaissance : comprendre ce qui se passe, mais en mme
temps, elle implique la participation des membres du groupe.
[24]
Le jeu de rles informel (il nat des besoins et des
circonstances qui surviennent en formation et mane soit des
57

problmes rencontrs par un participant, soit de la volont


daffiner ses points de vue), spontan (il met en scne des
personnes relles les participants- et leurs vritables
problmes avec les autres, dans leur travail ou chez eux), de
type dmonstratif (le jeu prend la forme dune dmonstration
sous forme de type sketch thtral ou de reprsentation de
situations personnelles). Il peut se drouler en groupe, en
groupes multiples, avec la totalit du groupe, et fait se
distinguer les jeux faible ou fort potentiel de menace.
[25]
Nous retiendrons ici que la comptence est un ensemble de
qualits et daptitudes acquises dans un ensemble de situations
personnelles et professionnelles mises en uvre dans un
contexte professionnel donn et valuables. lapport de Saint
Arnaud, nous pouvons ajouter la dfinition de Le Boterf (1999) :
agir avec comptence suppose de savoir interagir avec les
connaissances et les comptences dautrui et avec des rseaux
de ressources collectives .
[26]
La valence dun groupe reprsentant les prsupposs de base
dfinis par Bion (2002), lis entre eux et qui alternent les uns
avec les autres. Ces 3 prsupposs de base sont : la
dpendance, le couplage, lattaque-fuite.
[27]
La particularit de ce groupe en formation conduit se centrer
sur les relations interpersonnelles et le groupe, plus que sur
lindividu.
[28]
La thorie du changement attache laction-research de
Lewin et issue dune exprience pratique, a en effet donn la
58

recherche active son point de dpart et son orientation.


[29]
Dans lobservation participante, lenquteur qui ne peut
pntrer dans un groupe peut faire appel des participants
observateurs, ce que sont ici nos apprenants. Les auteurs
distinguent la participation de lobservateur, cest--dire de
lobservation-participation, lobservation des participants,
devenus observateurs. Distinction arbitraire selon Grawitz
(2001) car les enqutes sur le terrain dmontrent la ncessit et
la ralit dune collaboration entre observateurs et observs.
[30]
Les angoisses perscutives et dpressives de lenseignant
sinscriraient selon Kas dans le fantasme du Plican, et se
thmatiseraient frquemment chez lui dans la crainte dtre
suc , bouff , puis , vid ou dvor au cours
du travail de formation par le sujet-nourrisson en formation, quil
soit lve, tudiant, apprenti ou adulte en formation (Kas.,
1997 ; p. 32-33).

Rsum
Communication vise rendre compte du jeu de rles
comme dune pratique pdagogique destine former des
professionnels aux relations humaines. Lintrt du jeu de
rles est de faire sarticuler des savoirs thoriques et
pratiques comme une construction de sens pour
apprhender les techniques, en prenant appui sur
lexprience des apprenants, sur le jeu et sur le groupe
comme lieu dlaboration et de croissance. Le modle
constructiviste, auquel se rfre la mthode propose,
59

favorise la prise de conscience permettant aux adultes en


formation de dvelopper des comptences professionnelles
et dacqurir une meilleure plasticit dans leur
comportement. Cette pratique pdagogique, reproductible
dans diverses formations professionnelles, ne manque
toutefois pas dinterroger la formation et la posture du
formateur.

Mots-cls

Motscles Jeu de rles Groupe Exprience Pdagogie

Plan de l'article
A

W
W
c
W
A

W
W
W
A
A
c

Cadrage thorique du jeu de rles en situation de


formation
Un peu dhistoire
Les avantages didactiques du jeu de rles
Les avantages psychologiques du jeu de rles
Analyse dune squence de formation avec le jeu
de rles : enjeux, mthode, posture epistemologique
Lenjeu pdagogique : la co-construction du savoir
Mthode
De la mthode aux modles : postures
pistmologiques
Discussion : les possibles et les limites
Conclusion

60

Pour citer cet article


Patin Bertille, Le jeu de rles : pratique de formation pour
un public d'adultes , Les Cahiers Internationaux de
Psychologie Sociale 3/2005 (Numro 67-68) , p. 163-178
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DOI : 10.3917/cips.067.0163.
Article prcdent
Pages 163 - 178

61