A aprendizagem significativa no ensino da Histria:

o peddy paper como recurso didctico

Maria Madalena Marques dos Santos Pereira da Silva

Mestrado em Ensino de Histria e Geografia no 3. ciclo do Ensino Bsico e Ensino Secundrio

Relatrio final Setembro de 2011

Mestrado em Ensino de Histria e Geografia no 3. ciclo do Ensino Bsico

e Ensino Secundrio

Relatrio final

A aprendizagem significativa no ensino da Histria:

o peddy paper como recurso didctico

Maria Madalena Marques dos Santos Pereira da Silva

Orientador: Prof. Dr. Lus Alberto Marques Alves
Porto, Setembro de 2011
1

RESUMO
Num contexto de estgio pedaggico em ensino da Histria procurou-se reflectir
sobre a pertinncia do peddy paper enquanto estratgia conducente a uma aprendizagem
significativa. Com este trabalho tnhamos a pretenso de evidenciar as pontes existentes
entre a teoria da aprendizagem significativa e o peddy paper enquanto recurso didctico.
Tentou-se igualmente mostrar que o peddy paper enquanto recurso para ser bem
sucedido, para surtir o efeito desejado, requer um processo metodolgico que abarca trs
fases distintas: o antes, o durante e o aps a realizao do peddy paper. Isto quer dizer que o
cuidado que dedicamos planificao de toda a estratgia na qual se integra o peddy paper,
como recurso, a ateno que dedicamos ao acompanhamento do desenrolar da actividade e a
avaliao e aproveitamento didctico que fazemos do produto da actividade so
fundamentais. Por outro lado, no basta propor e preparar um peddy paper, os alunos
precisam de se envolver na actividade em todas as suas fases e toda a actividade dever
pautar-se pela excelncia da sua dinamizao, nomeadamente no que respeita elaborao
dos documentos de apoio actividade.
Da avaliao de todo o processo procuramos retirar ilaes que permitam a
utilizao desta estratgia didctica da Histria numa perspectiva social e cvica, alicerada
num rigoroso suporte cientfico.

PALAVRAS-CHAVE
Peddy paper; visita de estudo; recurso didctico; aprendizagem significativa; Vila
Nova de Cerveira.

SUMMARY
In the context of teaching practice of History we tried to think on the relevance of
peddy paper as a strategy to a significant learning. This work had the objective to show the
links between the theory of meaningful learning and teaching resource of a peddy paper.
We tried also to show that the peddy paper to be successful as a resource, to have
the desired effect, it requires a methodological process that encompasses three distinct
phases: before, during and after the peddy paper. This means that the care we devote to
planning the entire strategy that integrates the peddy paper as a resource, the attention we
devote to monitoring the progress of activities and the evaluation and the use of the product
of the activity are fundamental. On the other hand, it is not enough to propose and prepare a
peddy paper, students need to engage in the activity in all its phases and all activities should
be guided by the excellence, particularly as regards the preparation of documents to support
the activity.

KEYWORDS
Peddy paper, study visit, teaching resource, meaningful learning, Vila Nova de
Cerveira.

Agradecimentos
Sendo este um relatrio de estgio, no podemos deixar de agradecer a todos os
que de uma forma ou de outra contriburam para a concluso deste trabalho e apesar do que
vou referir de seguida ser um chavo no posso deixar de o dizer: sem o apoio de todos isto
no teria sido possvel.
Em primeiro lugar quero agradecer minha orientadora de estgio, Ftima Gomes,
que mesmo antes de haver a certeza de que eu seria admitida a estgio j tinha aceitado ser
minha guia ao longo deste ano. A ela agradeo as pistas metodolgicas e tericas, a
bibliografia, o incentivo e o apoio constante, seguro e sereno.
De seguida agradeo ao Prof. Lus Alberto Marques Alves por ter aceitado orientar
o meu relatrio de estgio e por ao longo deste tempo ter mostrado de uma forma muito
discreta mas muito forte uma compreenso e disponibilidade inexcedveis.
Tenho tambm que agradecer aos meus colegas que me acolheram to bem na
turma e que para alm de me oferecerem a sua simpatia nas mais pequenas coisas foram
para mim um auxlio precioso na readaptao faculdade.
Aos meus alunos e alunas que sabendo que eu estava a estagiar se mostraram to
preocupados em apoiar a professora.
Ao Colgio Horizonte, e em especial Directora, Rita Rebordo, pelo incentivo e
pela compreenso durante este perodo de tempo.
E como no podia deixar de ser minha famlia, e em particular aos meus pais,
porque s por saber que eles esto ali j me sinto mais segura.
E com um carinho muito especial, um muito obrigado ao meu marido por toda a
pacincia e por tudo o que ele representa para mim.

ndice
RESUMO ................................................................................................................................ 2
PALAVRAS-CHAVE ............................................................................................................. 2
SUMMARY ............................................................................................................................ 3
KEYWORDS .......................................................................................................................... 3
Agradecimentos ....................................................................................................................... 4
ndice ....................................................................................................................................... 5
Introduo ................................................................................................................................ 7
1 Enquadramento terico .................................................................................................... 10
1.1 A Escola em Portugal: da 1 Repblica aos nossos dias .......................................... 10
1.2 A aprendizagem significativa ................................................................................... 15
1.2.1 Fundamentao epistemolgica ........................................................................ 15
1.2.2 O que a aprendizagem significativa: da teoria aplicao ao processo de
ensino / aprendizagem ................................................................................................... 19
1.2.3 Caractersticas da aprendizagem significativa................................................... 22
1.2.4 Como facilitar a aprendizagem significativa ..................................................... 24
1.3 - O ensino da Histria e a aprendizagem significativa ................................................ 31
2 O peddy paper do conceito ao jogo ................................................................................. 33
2.1 O jogo como estratgia didctica ............................................................................. 34
2.2 O peddy paper como estratgia de aprendizagem significativa: da teoria prtica . 37
2.2.1 A introduo de subsunores ............................................................................. 37
2.2.2 A importncia da motivao .............................................................................. 39
2.2.3 A cooperao potenciadora desenvolvimento ................................................... 40
2.2.4 - A importncia dos materiais utilizados .............................................................. 41
2.2.5 - A responsabilidade do professor pelo processo de ensino-aprendizagem ......... 41
2.2.6 - Os bons ambientes nas aulas como factor de desenvolvimento ......................... 42
2.3 O peddy paper como experiencia didctica .............................................................. 44
2.4 Enquadramento legal ................................................................................................ 49
2.5 O local ...................................................................................................................... 52
2.6 - Logstica .................................................................................................................... 53
2.7 Preparao e envolvncia dos alunos ........................................................................ 54
5

2.8 - Organizao dos grupos ............................................................................................ 57

2.9 Os recursos de apoio visita de estudo .................................................................... 64
2.9.1 - A construo da carta ......................................................................................... 65
2.10 - A utilizao do adquirido durante o peddy paper ............................................... 67
2.11- Avaliao do peddy paper e sugestes de melhoria ............................................. 70
3 Consideraes finais e sugestes para novos trabalhos ................................................... 80
Referncias bibliogrficas ..................................................................................................... 82
ANEXOS ............................................................................................................................... 87
Anexo n.1 - Carta para os Encarregados de Educao ................................................. 88
Anexo n.2 Planificao da actividade ....................................................................... 89
Anexo n.3 Lista de pagamentos dos alunos .............................................................. 90
Anexo n.4 Lista da distribuio dos alunos e prof. por grupos ................................. 91
Anexo n.5 Carta do peddy paper ............................................................................... 92
Anexo n.6 - Guio geral da visita de estudo ................................................................ 99
Anexo n.7 Excerto de pgina do FB ....................................................................... 107
Anexo n.8 Planificao da aula dada aps a realizao do peddy paper ................ 108
Anexo n.9 Ficha de trabalho (realizada como trabalho de casa)............................. 110
Anexo n.10 Slides do PPT utilizado na aula posterior ao peddy paper .................. 113

Introduo
Neste relatrio final de estgio em ensino da Histria procuramos apresentar
algumas ideias sobre um recurso pouco utilizado como estratgia de ensino-aprendizagem, o
peddy paper. A nossa questo inicial foi: ser o peddy paper um recurso potenciador de
uma aprendizagem que se deseja significativa?
Na verdade, procuramos identificar as pontes existentes entre este recurso didctico
e a aprendizagem significativa.
A escolha deste tema esteve relacionada com a importncia que demos, dia a dia,
nas aulas, activao das concepes prvias dos alunos como ponto de partida para a
explorao de uma qualquer temtica. Na verdade, a utilizao de subsunores mostrou-se
sempre til no processo de ensino-aprendizagem. No geral, inicivamos as aulas com a
explorao dos mais diversos temas, questionando os alunos sobre os seus conhecimentos
acerca da temtica a trabalhar e parecia-nos que quando estes j tinham alguns
conhecimentos sobre o tema se mostravam mais interessados e motivados para aprenderem
mais.
Contudo, da nossa experincia como professora de Geografia, tambm nos
tnhamos vindo a aperceber que os alunos conhecem mal o territrio portugus, a nossa
cultura, o nosso patrimnio e isto revelava-se uma dificuldade para a aquisio de
conhecimentos.
Talvez por desde cedo viajarmos com a famlia apresentamos grande facilidade em
compreender o espao e a cultura portuguesa e isto fez-nos pensar que apropriarmo-nos da
realidade in loco facilitava a aquisio de conhecimentos. como se o conhecimento dessa
realidade obtido sem esforo fosse um ponto de partida facilitador da agregao de mais
conhecimento.
Apesar de uma grande parte da populao portuguesa possuir viatura prpria,
apesar do nosso pas ter sido dotado de boas infra-estruturas rodovirias, os nosso alunos
viajam pouco. Poderamos ainda acrescentar que aqueles que viajam fazem-no muitas vezes
para o estrangeiro em vez de viajarem dentro do territrio nacional.
A fim de colmatar estas lacunas apostamos, sempre que possvel, na organizao
de visitas de estudo. Mas com o tempo fomos tendo a percepo que nem sempre estas eram
suficientemente motivadoras e que isso poderia estar a condicionar a sua eficcia.
Foi deste entendimento que surgiu a ideia de realizar um peddy paper como recurso
de ensino-aprendizagem e, em especial, como recurso integrante de vista de estudo.
7

Este relatrio final encontra-se dividido em duas grandes partes. A parte um

corresponde ao enquadramento terico e cientfico. Serve de fundamentao segunda parte
do trabalho onde se desenvolve a aplicabilidade do peddy paper como recurso didctico ao
processo de ensino-aprendizagem.
Importa notar que tivemos muita dificuldade em encontrar bibliografia especfica
sobre peddy papers, o que poder atestar a ideia de que este no um recurso muito
estudado como potencial recurso didctico.
No primeiro ponto, do enquadramento terico, fez-se uma breve abordagem
introduo em Portugal das teorias da Escola Nova. No ponto dois desta primeira parte
desenvolvemos o enquadramento terico cientfico da teoria da aprendizagem significativa:
comeamos com a fundamentao epistemolgica, passamos pelo ncleo duro da teoria
focando a metodologia a seguir na aplicao da teoria ao processo de ensino-aprendizagem
e analisamos o ambiente como factor condicionante da aprendizagem significativa. Na
ltima diviso do ponto um procurou-se estabelecer a relao entre a Histria e as suas
especificidades, no que respeita necessidade de contextualizao temporal e em especial
com a aprendizagem significativa.
Na segunda parte do trabalho centramos a ateno no peddy paper enquanto
recurso didctico tendo-se tentado fundamentar, com especial ateno, a sua utilizao
como introdutor de subsunores necessrios ao processo de ensino-aprendizagem. Foi neste
captulo que foram explanados e justificados os procedimentos metodolgicos a seguir na
planificao e execuo de um peddy paper.
Detivemo-nos na enunciao do enquadramento legal subjacente a uma actividade
com as caractersticas do peddy paper, nos cuidados a ter na seleco do local a visitar e na
logstica necessria a tal actividade.
De seguida demos especial relevo importncia da preparao e envolvncia dos
alunos na planificao da actividade e posteriormente apontamos algumas pistas sobre as
estratgias passveis de serem utilizadas na organizao dos grupos / equipas.
O ltimo ponto desta segunda parte apresenta algumas orientaes sobre a
construo de cartas de peddy paper, a utilizao do adquirido durante o peddy paper e, por
fim, faz-se a avaliao do recurso com base na percepo dos alunos relativamente
actividade e na apreciao do conjunto da actividade.
Como j referimos este trabalho foi desenvolvido no mbito do estgio pedaggico
em ensino da Histria, ou seja, foi realizado num contexto muito exigente em que as
solicitaes foram muitas, por isso, pensamos que num outro contexto a anlise desta
8

temtica poderia ser diferente e nesse sentido que deixmos num ltimo ponto, o ponto
trs, algumas sugestes para futuros trabalhos.
Por fim, apresentaram-se, a concluso, as referncias bibliogrficas e os anexos dos
quais constam alguns dos materiais utilizados na abordagem da temtica da arte e
mentalidade barroca que foi o tema que deu o mote planificao da estratgia educativa
que se

1 Enquadramento terico
1.1 A Escola em Portugal: da 1 Repblica aos nossos dias

Se tivesse que reduzir toda a psicologia educacional

a um s princpio, diria o seguinte: o factor isolado
mais importante influenciando a aprendizagem
aquilo que o aprendiz j sabe. Descubra isso e ensineo de acordo.
Ausubel et al, 1978.

A constituio de uma pedagogia cientfica em Portugal sofreu um importante

impulso durante a Primeira Repblica.
Nos comeos do sculo XX destacaram-se internacionalmente pelas suas inovaes
didctico-pedaggicas Decroly (1871) e Montessori (1872-1952). a partir deles e
principalmente da grande influncia de Dewey (1859 1952), entre outros, passou-se a
poder falar de didctica moderna.
As abordagens da Escola Nova e as contribuies de carcter cientfico que as
cincias como a biologia, psicologia e sociologia deram educao, tornaram possvel
propor o aluno como protagonista da escola devido a um maior conhecimento das suas
especificidades (JIMNEZ, 1989).
no mbito do Curso Superior de Letras, criado por D. Pedro V que, em Portugal,
parecem dever-se as primeiras tentativas de introduo dos estudos de psicologia, em ordem
a servirem de suporte prtica pedaggica (FERNANDES, 1979). O decreto de 29 de Maio
de 1907, emanado da Presidncia do Conselho de Ministros, reconhecia, mais uma vez, a
necessidade de uma reforma da instruo pblica como condicionante do desenvolvimento
nacional (FERNANDES, 1979).
por esta altura que surge a ideia da pedagogia experimental. Joo de Barros
aludia s escolas inglesas chamadas de demonstrao (anlogas ao que hoje denominamos
escolas-piloto) e salientava: nestas ltimas, a tendncia para se tornarem igualmente
verdadeiros laboratrios de pedagogia, em que, com os cuidados e escrpulos que o caso
impe, vo sendo experimentadas ideias e colhidas estatsticas () (FERNANDES, 1979).
Em 1911, a reforma republicana do ensino criara as Faculdades de Letras e as
Escolas Normais Superiores. semelhana do que sucedera no estrangeiro tinha surgido
entre ns um certo nmero de centros de investigao pedaggica (FERNANDES, 1979).
10

A legislao universitria de 1911 determinava que, com a finalidade de apoiar o ensino da

Psicologia e da Pedagogia ministrado nas Faculdades de Letras e nas Escolas Normais
Superiores, fossem criados Laboratrios de Psicologia (GOMES, 1995).
Os cursos processados nas Escolas Normais Superiores tinham a durao de dois
anos, sendo o primeiro de preparao pedaggica e o segundo de iniciao prtica
pedaggica (GOMES, 1995).
A cadeira de Psicologia Experimental do 4 ano de Filosofia comeou a funcionar
em Coimbra e em Lisboa, no ano lectivo de 1914-1915, sendo professor, em Coimbra,
Augusto Joaquim Alves dos Santos e, em Lisboa, Joo Antnio Matos Romo (GOMES,
1995).
Antnio Aurlio da Costa Ferreira defendia que o educador tem de conhecer no
somente os fins e os meios da educao, mas tambm o prprio educando, o que
pressupunha a formao do educador em psicologia, na perspectiva da aco positiva.
Educar condicionar intencionalmente as reaces do indivduo (FERNANDES, 1979).
Antnio Srgio que enuncia com notvel antecipao uma teoria pedaggica que
viria a ter sucesso: o que vale aquilo que o aluno assimila, e no o que estampamos no
cardpio. Em consequncia da velocidade de transformao das tcnicas e dos processos
produtivos, o essencial de todo o ensino no seria tanto a transmisso de determinados
contedos mas, sobretudo, o aprender a aprender (FERNANDES, 1979).
A concepo sergiana de escola activa vlida nos seus aspectos fundamentais;
mas a sua crtica incondicional ou quase do ensino livresco e mnemnico conduziu ao
menosprezo do papel pedaggico da memorizao e das actividades de consolidao de
conhecimentos, que so indispensveis, embora no possuam o valor exclusivo que lhes
atribua a escola tradicional.
Durante o Estado Novo as preocupaes com a psicologia da criana/ jovem foram
estando mais ou menos presentes nas prticas pedaggicas, no entanto, no tiveram um
apoio directo do Estado. Na verdade, as Escolas do Magistrio Primrio estiveram
encerradas de 1936 a 1942.
Entre 1919 e 1930, esteve consignada uma formao especfica para o futuro
professor de ensino primrio que fosse colocado nas regies rurais. Porm, em 1930-1931
entra em vigor uma nova reforma de preparao dos professores das escolas de ensino
primrio, a qual representa um retrocesso bastante significativo, mas que se insere j nos
objectivos de simplificao. No ano seguinte, as escolas de formao passam a corresponder
rigorosamente a instituies de preparao profissional de docentes. E, por isso,
11

abandonam a designao de escolas normais e passam a denominar-se escolas do

magistrio primrio. Os seus programas destinam-se aprendizagem de um ofcio, no
incluindo disciplinas de cultura geral; considera-se o exame de admisso suficiente para a
avaliao da capacidade intelectual do aluno-mestre.
Ora, estas escolas so encerradas em finais de 1936 com a justificao da
existncia de um nmero excedente de professores, para serem reabertas em 1942, para
ministrar uma formao, com aulas tericas repartidas por trs semestres e um estgio
prtico durante um semestre, cujos programas vo ser muito semelhantes aos que j
existiam nos anos de 1930. Na prpria Assembleia Nacional ouvem-se vozes discordantes
da forma como foi promulgada esta reabertura. Um dos deputados1 declara: O decreto-lei
n. 32 243, de 5 de Setembro de 1942, manifestamente, legislao improvisada. E no
admira. Preparado pressa, para acudir a uma situao alarmante, no houve tempo para
consultar as entidades e os indivduos que conheciam mais de perto o problema, j
teoricamente (), j pelo que a profissional prtica diria lhes ensinara.
A maior mudana da escola na poca contempornea ocorre nas dcadas de 60 e 70
e, portanto, anterior globalizao. Consiste em pensar a escola na lgica econmica e
social do desenvolvimento. Antes da Segunda Guerra Mundial, o Estado, na sua relao
com a educao, permanece um Estado Educador: pensa a educao em termos de
construo da nao, paz social, inculcao de valores.
Um bom exemplo das ambiguidades do regime poltico salazarista em matria de
escolarizao da populao pode situar-se em relao problemtica da escola nica. Foi
necessrio esperar pelo ps-segunda guerra mundial para que a primeira experincia do
gnero tivesse lugar em Portugal2. Avessos ideia de uma escolaridade igual para todos

1 Interveno do deputado Nunes de Figueiredo, na sesso de 28 de Novembro de 1946. Dirio das Sesses. Ano de
1946, de 29.11.1946, p. 25 in ADO, urea do Carmo; LEOTE, Maria Isabel A escola em meio rural no Portugal do
Estado Novo. A formao dos seus professores no(s) discurso(s) do poder poltico (1933-1956), Universidade Lusfona de
Humanidades e Tecnologias (consultado online: http://www.faced.ufu.br/colubhe06/anais/arquivos/8AureaAdao.pdf).

2 Foi com o Decreto n 35.402, de 27 de Dezembro de 1945, que se iniciou no Barreiro uma experincia piloto: criao de
um Ciclo Preparatrio do Ensino Tcnico com a durao de dois anos, concebido como ciclo preliminar de estudos
comuns

de

educao

pr-aprendizagem

geral

in

http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/951/4/Cap%C3%ADtulo%20II.pdf

12

por esta ser promotora da ascenso social dos mais desfavorecidos, s em 1967, com a
criao do Ciclo Preparatrio do Ensino Secundrio, se avanar no sentido de uma
escolaridade bsica nica com a durao de seis anos
A partir dos anos 50 e, sobretudo, 60, em Frana, no Japo, na Coreia do Sul, no
Brasil, etc., o Estado torna-se Desenvolvimentista; nos Estados Unidos surge de forma
disfarada o Estado Desenvolvimentista que pilota o crescimento econmico e coloca a
educao ao servio do desenvolvimento. Esta poltica encontra um amplo consenso social,
por gerar novos empregos qualificados, que uma escolaridade mais longa permite ocupar e,
portanto, por satisfazer as classes mdias e despertar esperanas nas classes populares
(CHARLOT, 2007).
Em Portugal os primeiros anos da dcada de setenta sero marcados pela proposta
de Reforma do Sistema Educativo da autoria do ento Ministro, Jos Veiga Simo. Do
trabalho desenvolvido por Veiga Simo resulta a Lei n. 5/73, de 25 de Julho, da qual se
salientam como aspectos mais inovadores: relevncia da educao pr-escolar (BASE V); o
ensino bsico obrigatrio com a durao de oito anos (BASE VI); a remodelao do ensino
secundrio (BASES IX, X e XI); lanamento dos Institutos Politcnicos (BASE XIII e
seguintes). Das propostas consagradas na lei, apenas as que se referem ao ensino superior
tiveram continuidade nos primeiros anos do regime democrtico sado da revoluo de 25
de Abril de 1974.
A revoluo do 25 de Abril de 1974 acabou por constituir uma ruptura no processo
de reforma educativa concebido pelo Ministro Veiga Simo, consagrado na Lei de Bases
aprovada em 1973 e que para a poca representava um passo importante no sentido da
modernizao e abertura do nosso sistema educativo, porquanto nela se consagravam
algumas mudanas importantes prolongamento da escolaridade obrigatria para oito anos,
aumento da oferta educativa, institucionalizao da educao pr-escolar oficial,
diversificao do ensino superior, criao de melhores condies de acesso e sucesso
educativo para todos os jovens em idade escolar, democratizao da educao pela
promoo da igualdade de oportunidades, reforma do modelo de formao de professores
atravs da criao de escolas superiores de formao e de departamentos universitrios de
cincias da educao.
Apesar das dificuldades, o balano da aco educativa desenvolvida ao longo dos
anos loucos da revoluo deve ser considerado globalmente positivo.

13

Refira-se, em primeiro lugar, as modificaes profundas que foram introduzidas

nos currculos e programas das vrias disciplinas, num esforo de eliminao de matrias e
contedos mais objectivamente associados com o regime deposto, quando no de disciplinas
do currculo. Importa referir seguidamente que foi prosseguido o objectivo de unificar os
stimo e oitavo anos de escolaridade, objectivo que, de resto, se insere na continuidade da
poltica j definida pela Lei 5/73 (Reforma de Veiga Simo) que apontava para uma
escolaridade bsica e obrigatria de oito anos.
Ao nvel da experimentao pedaggica e da tecnologia educativa, nomeadamente
no mbito do apoio ao desenvolvimento curricular e da formao de professores, foram
dados passos importantes, corporizados mais tarde, na criao do Instituto Nacional de
Investigao Pedaggica INIP e no lanamento dos Centros Regionais de Apoio
Pedaggico - CRAP.
Do ponto de vista escolar, a ambio construir a escola fundamental, escola de
oito anos que comea aos seis anos. Prolonga-se a escolaridade obrigatria e acontece uma
massificao da escola, com efeitos de reproduo social, mas tambm de democratizao.
Surgem tambm novos problemas pedaggicos ao passo que ingressam na escola
novos tipos de alunos. Difunde-se a ideia de que se abriu a escola para o povo, sem que
mudasse a escola.
A escola tem, portanto, que encarar um novo desafio. Apesar de no ter resolvido
ainda os problemas associados generalizao do ensino fundamental, ela deve acolher
jovens das classes populares no que era a parte mais elitista do sistema escolar: do ensino
mdio at ao superior.
Na verdade, foi a partir de dcada de 70 que em Portugal as teorias da pedaggicodidcticas se aprofundaram e manifestamente se difundiram. psicologia de Piaget
associam-se as teorias sociolgicas que ganham algum relevo. O aluno visto como um
todo, a sua estrutura cognitiva, as suas vivncias, o meio em que se insere so aspectos a
serem tidos em conta no meio escolar e, em especial, pelo professor.

14

1.2 A aprendizagem significativa

1.2.1 Fundamentao epistemolgica

conhecimento

humano

construdo;

aprendizagem significativa subjaz essa construo.

J.D. Novak

A teoria da aprendizagem significativa podemos dizer que tem como pai David
Ausubel. Esta teoria remonta ao ano de 1963 quando o neurologista e psiclogo educacional
publicou um trabalho intitulado: The psychology of meaningful verbal learning. Esta
teoria foi divulgada por Joseph Novak (1977) que lhe deu um toque humanista e por D. B.
Gowing (1981) que a abordou com um olhar interacionista social (VALADARES &
MOREIRA, 2009).
A teoria da aprendizagem significativa uma teoria psicolgica acerca da
aprendizagem do ser humano, porque se refere aos mecanismos atravs dos quais se
processa a aquisio e a reteno de uma enorme quantidade de significados (AUSUBEL,
1968 in VALADARES & MOREIRA, 2009). Trata-se de uma teoria psicolgica que diz
respeito ao processo educacional, pondo nfase na aprendizagem escolar, na natureza dessa
aprendizagem, nas condies que se requerem para que esta ocorra, nos seus resultados e na
avaliao destes (AUSUBEL, 1968; AUSUBEL, NOVAK & HANESIAN, 1980 in
VALADARES & MOREIRA, 2009).
Os seres humanos pensam, sentem e actuam e todas estas trs facetas da
experincia tm de ser consideradas para optimizar as aprendizagens.
O construtivismo continua a ser considerado como uma viso epistemolgica
fundamental para a compreenso do conhecimento e como tal, bastante til no domnio
educativo, desde que seja encarado de uma forma adequada (BICKHARD, 1998; JOHN
STAVER, 1998, NOVAK, MINTZES & WANDERSEE, 2000, GOWIN & ALVAREZ,
2005 in VALADARES & MOREIRA, 2009).
O construtivismo que est associado aprendizagem significativa, segundo Joseph
Novak designa-se por construtivismo humano (NOVAK, 1990 in VALADARES &
MOREIRA, 2009).

15

A teoria da aprendizagem significativa faz parte integrante de uma viso da

construo do conhecimento que ao mesmo tempo epistemolgica e educacional e a que
chamamos construtivismo humano (VALADARES & MOREIRA, 2009).
O construtivismo humano no radical, j que o construtivismo radical
assumidamente idealista, subjectivista, instrumentalista e cptico (VALADARES &
MOREIRA, 2009). O construtivismo humano assumiu algumas ideias essenciais
provenientes de outras formas de construtivismo, particularmente do construtivismo
cognitivo e cultural. Do primeiro aceita, por exemplo, que cada indivduo um ser
cognitivamente nico, que vai construindo as suas prprias representaes acerca do mundo
muito dependentes das fontes conceptuais e lingusticas postas sua disposio, da sua
histria pessoal de vida, das suas motivaes pessoais e da disponibilidade de tempo de
energia para a tarefa da compreenso (VALADARES & MOREIRA, 2009). Do segundo
aceita, por exemplo, a importncia da cultura, particularmente da cultura humanista, como
propiciadora de ambientes ricos para a construo do conhecimento de cada ser humano
(VALADARES & MOREIRA, 2009). Um sujeito constri o seu conhecimento
manipulando ao mesmo tempo os objectos de estudo, mas tambm as fontes culturais que o
ajudam a interagir com esses objectos (VALADARES & MOREIRA, 2009).
O construtivismo humano assenta nas ideias psicolgicas e educacionais cognitivohumanistas defendidas por Joseph Novak e, ao mesmo tempo, nas ideias epistemolgicas de
Bob Gowin.
O construtivismo humano assenta em grandes princpios (NOVAK, 1990, 1993;
GOWIN, 1990; MINTZES e WANDERSEE, 2000; VALADARES, 2000; GOWIN e
ALVAREZ, 2005 in VALADARES & MOREIRA, 2009).
O primeiro desses princpios que o conhecimento no um facto absoluto e
imutvel, um processo em construo envolvendo vises, conceitos, modelos, teorias e
metodologias com que o sujeito encara o mundo, mas onde nem o sujeito nem o objecto de
conhecimento tm uma hegemonia epistemolgica (VALADARES & MOREIRA, 2009).
Porque o conhecimento construdo activamente pelo sujeito e no recebido
passivamente, todo o professor ter que estar consciente que no basta ensinar para que todo
o aluno aprenda. O aluno ter que estar intelectualmente activo para, por descoberta mais ou
menos apoiada ou por recepo (a maioria do conhecimento que construmos recolhido
por recepo activa) v construindo os significados que se pretende. Ou seja: todo o ser
humano um captador de significados, dentro e fora da escola. O papel desta o de fazer
16

com que os significados que o aluno capta e internaliza se vo enriquecendo no sentido de o

tornar um cidado intelectual e moralmente cada vez mais rico e capaz de contribuir para
uma sociedade melhor (VALADARES & MOREIRA, 2009). A aprendizagem s
enriquecedora se conduzir a significados acerca daquilo que se aprende e a uma mudana na
experincia de quem aprende. por isso que o construtivismo humano tem a ver com a
aprendizagem significativa (NOVAK, 1990; MINTZES & WANDERSEE, 2000; MARN
MARTNEZ, 2003 in VALADARES & MOREIRA, 2009), um constructo que surgiu
com Ausubel, em 1963, na obra The Psycology of Meaningful Verbal Learning, mas que
foi depois enriquecido com os trabalhos de Novak, Gowin e outros.
Um outro princpio fundamental em que assenta o construtivismo humano que a
estrutura cognitiva complexa de cada ser humano tem uma importncia decisiva na
construo do seu prprio conhecimento (VALADARES & MOREIRA, 2009).
portanto, fundamental conhecer-se o melhor possvel a estrutura cognitiva prvia
de um educando e basear a sua educao neste conhecimento.
Todavia, quando falamos em estrutura cognitiva h que ter em linha de conta que
os mecanismos que regulam as emoes e os sentimentos, esto internamente relacionados
com os mecanismos que regulam as mais altas funes racionais como sejam a
compreenso, as tomadas de deciso e a prpria personalidade (DAMSIO, 1995 in
VALADARES & MOREIRA, 2009).
No seguimento deste pensamento Martin & Boeck (1997 in VALADARES &
MOREIRA, 2009) referem que numerosas provas anatmicas e psicolgicas demonstram
que pensar e sentir, isto , o crebro racional e emocional, formam um todo inseparvel.
Apenas a coordenao da capacidade de sentir com a capacidade de pensar proporciona ao
ser humano o seu amplo leque de possibilidades de expresso, nico na natureza. As
emoes so importantes para o pensamento, os pensamentos so importantes para as
emoes.
O construtivismo humano considera ento, em termos cognitivos, que o ser
humano transdimensional pelo que nunca poder ser encarado como uma mquina
infalvel de pensar dotado de um intelecto puro. Ao contrrio, seja ele um aprendiz ou um
expert numa determinada rea do conhecimento, nunca se libertar totalmente de um certo
subjectivismo e intersubjectivismo que influenciar o modo como encara os objectos do
conhecimento e como interpreta os dados deles recolhidos.
Um outro princpio do construtivismo humano que a educao dever ter como
objectivo a construo de significados compartilhados pelos educandos (VALADARES &
17

MOREIRA, 2009). Desta forma o construtivismo d muita importncia partilha e

negociao de ideias em ambientes favorveis partilha de significados, em que os factores
sociais e a aprendizagem de competncias sociais so importantes.
Do ponto de vista epistemolgico, o construtivismo humano deve muito s ideias
de D. Bob Gowin, que ele clarifica muito bem na sua obra Educating (1981) e mais
recentemente num livro publicado em 2005 com Mariano Alvarez, e que esto subjacentes
ao seu V do conhecimento ou V epistemolgico (VALADARES & MOREIRA, 2009).
Este tanto pode ser aplicado produo de conhecimento por um aluno como por um grupo
de alunos, por um cientista ou por uma comunidade de cientistas.
O lado esquerdo do V refere-se ao domnio terico conceptual do processo de
produo do conhecimento: ali esto os conceitos, propriamente ditos, com os quais podem
ser gerados princpios e leis que, por sua vez, podem ser organizados em teorias s quais
esto associadas crenas, ou filosofias, subjacentes. Esse lado do V corresponde ao
"pensar".
Na base do V esto objectos / acontecimentos a serem estudados de modo a
responder-se questo bsica.
O lado direito do V corresponde ao domnio metodolgico na produo de
conhecimento. A partir dos registos dos eventos chega-se a dados, atravs de
transformaes como atribuio de parmetros, ndices, coeficientes; os dados sofrem novas
transformaes metodolgicas, como grficos, correlaes, categorizaes, que servem de
base para a formulao de asseres de conhecimento, ou seja, o conhecimento produzido
em resposta (s) questo(es)-foco. Esse lado do V o "fazer". Observe-se, no entanto, que
h uma permanente interaco entre os dois lados de modo que tudo o que feito no lado
metodolgico guiado por conceitos, princpios, e filosofias do lado terico-conceptual.
Reciprocamente as novas asseres de conhecimento podem levar a novos conceitos,
reformulao de conceitos j existentes ou, ocasionalmente, a novas teorias e filosofias.
esta capacidade de criar conhecimento que Novak designou por construtivismo
humano, tambm podemos designar por construtivismo humanstico, para explicitar que
tambm se adequa a uma viso psicolgica cognitivo-humanstica (VALADARES &
MOREIRA, 2009). De acordo com esta viso, a Cincia encarada como um processo, um
devir, em que o novo conhecimento se vai construindo sobre conhecimento anterior, numa
aproximao meta ideal pretendida que o conhecimento pleno do objecto de estudo. Este
processo de construo poder ser traduzido esquematicamente por uma sequncia de Vs
de conhecimento parada de Vs (NOVAK, 1998 in VALADARES & MOREIRA, 2009).
18

Numa parada de Vs, os elementos da parte metodolgico-experimental de um V acabam

por estar na origem da parte terico-conceptual de outro V que se lhe segue.
Como instrumento de ensino o V epistemolgico extremamente til pois
transmite ao aluno a noo de que o conhecimento humano produzido, construdo, com
base na interaco entre o pensar e o fazer, na busca de respostas a questes-foco sobre os
mais diversos fenmenos de interesse. Essa viso epistemolgica importante no ensino,
pois todo o ensino envolve a partilha de significados sobre o conhecimento e esse
conhecimento uma construo humana. O aluno, frequentemente, no percebe isso.
O V pode, ento, ser usado para analisar criticamente artigos de pesquisa, ensaios,
produes literrias, enfim, qualquer forma de conhecimento documentado, mas o seu uso
implica uma postura construtivista e, em muitos casos, uma reformulao de crenas
epistemolgicas.

1.2.2 O que a aprendizagem significativa: da teoria aplicao ao processo de

ensino / aprendizagem

Conhecer adquirir conhecimento sobre algo. O conhecimento pode assumir trs

formas: declarativo, procedimental e atitudinal e estas trs formas no so independentes.
Uma aprendizagem global, harmoniosa, transdisciplinar, em que o conhecimento
encarado nas suas trs facetas: declarativa, procedimental e atitudinal deve ser o grande
objectivo do ensino, uma aprendizagem voltada para a educao global / integral do ser
humano.
A grande finalidade da aprendizagem formal que os alunos tirem o mximo
partido dela para se integrarem da forma mais harmoniosa possvel no mundo em geral e nas
comunidades em que se iro integrar.
Aprendizagem significativa aquela em que os novos conhecimentos adquirem
significado por interaco com conhecimentos prvios especificamente relevantes, os
chamados subsunores. Essa interaco no-arbitrria e no-literal. Quer dizer que o aluno
atribui tambm significados particulares aos novos conhecimentos.
a presena de conceitos e proposies relevantes, claras e inclusivas, na mente do
aprendente, que vai dotar de significado o novo conhecimento em interaco com essas
ideias. Aos conceitos, ideias presentes na mente do sujeito damos o nome de subsunores,
19

ideias integradoras ou ideias ncora (AUSUBEL, 2003; MOREIRA, 1999 in VALADARES

& MOREIRA, 2009). O termo ideia ncora o menos adequado dos trs atrs apresentados,
pois a aprendizagem significativa no consiste numa simples ancoragem, uma simples unio
ou juno entre os conhecimentos novos e os que o aprendente j possui (VALADARES &
MOREIRA, 2009). medida que decorre este processo de assimilao significativa em que
os novos contedos vo adquirindo significado para o sujeito, vai ocorrendo uma
transformao dos subsunores da estrutura cognitiva, na verdade, o subsunor e a nova
ideia influenciam-se e modificam-se mutuamente.
O professor, como mediador, deve "negociar significados" a fim de que o aluno
venha a compartilhar os significados j aceites no contexto da matria de ensino.
As condies para a aprendizagem significativa so que o material seja
potencialmente significativo e que o aprendiz manifeste uma predisposio para aprender.
Potencialmente significativo quer dizer que o material tem significado lgico e que o sujeito
tem os subsunores adequados na sua estrutura cognitiva. Disposio para aprender
significa que o sujeito deve apresentar uma intencionalidade de relacionar o novo
conhecimento com seus conhecimentos prvios.
Bob Gowin apresenta como definio de aprendizagem significativa uma activa
reorganizao de uma rede de significados pr-existentes. Na verdade, atravs da
reorganizao activa de significados que qualquer ser humano vai evoluindo desde criana
at adulto e espera-se que o faa da forma mais harmoniosa possvel com o mundo em que
vive.
H diversas teorias sobre a aprendizagem, mais ou menos aliceradas em
determinadas psicologias educacionais. Seguindo de perto as ideias de L.S. Vygotsky
podemos afirmar que de acordo com certas teorias, h uma grande independncia entre o
processo de ensino aprendizagem e o processo de desenvolvimento intelectual
(VALADARES & MOREIRA, 2009). Vygotsky demarcou-se das diferentes teorias ao
formular a sua teoria da rea de desenvolvimento potencial zona blizhaisnego razvitiya.
H vrias ideias que se mostram extremamente importantes para quem quer ajudar
crianas, jovens ou adultos a aprender melhor.
A primeira ideia fundamental, j referida : aquilo que j se sabe e, como se sabe,
importante para o que se vai aprender. A aprendizagem memorstica uma pssima opo.
Em nada enriquece o estudante, no contribui para o seu desenvolvimento intelectual, o seu
contedo vai permanecer muito pouco tempo na sua memria.

20

Outra ideia fundamental a de que no processo de compreenso dos fenmenos

levantam-se obstculos epistemolgicos, autnticas barreiras do pensamento ao pensamento
(BACHELARD, 1977 in VALADARES & MOREIRA, 2009).
Outra ideia que a boa aprendizagem depende muito da motivao psicolgica. O
melhor ser a motivao interna ou intrnseca que um aluno deve ter desde o incio, sentir
que o processo mais fcil, mais enriquecedor e compensador ir aprendendo bem os temas
programticos medida que vo surgindo. Todos os estudantes deveriam ser sensibilizados,
o mais cedo possvel, para o facto de a condio de bons cidados, passar pelo modo como
forem aprendendo ao longo de toda a sua escolaridade e aps esta, devendo privilegiar as
aprendizagens significativas em vez de carem, no aparente facilitismo da aprendizagem
mecnica (VALADARES & MOREIRA, 2009).
Outra ideia que o ensino deve ser capaz de conduzir a um bom percurso de
aprendizagem por parte dos alunos. Essa ideia foi claramente formulada por Vygotsky e a
de que o nico bom ensino aquele que se adianta um pouco ao desenvolvimento cognitivo
actual do aluno (VALADARES & MOREIRA, 2009). O ensino deve ser desafiador e no
infantilizante, o estudante no deve ser confrontado apenas com questes de rotina, triviais e
repetitivas. O professor dever apresentar estratgias susceptveis de se constiturem
pequenos desafios s capacidades dos alunos.
Claro que o exerccio e a repetio so importantes facilitadores da reteno de
conhecimentos na memria, mas importante ainda a resoluo de questes com algo (por
pouco que seja) de novo. Isso obriga transferncia da aprendizagem de situaes j
debatidas para outras diferentes (VALADARES & MOREIRA, 2009).
Outra ideia que deveria ficar clara, a de que no existe relao linear causal entre
ensino e aprendizagem. A aprendizagem um processo de explorao pessoal em que
idiossincraticamente cada aluno se envolve e que o conduz a uma reorganizao activa de
uma rede de significados acerca do mundo. A apreenso , tambm, uma condio para a
aquisio de novos significados

para a experincia humana uma condio necessria

para que ocorra uma boa aprendizagem, mas no condio suficiente (VALADARES &
MOREIRA, 2009).
O ensino, ao contrrio da aprendizagem, um processo social em que o professor e
os seus alunos esto envolvidos.
Outra ideia nem sempre tida em conta que a aprendizagem, sendo um processo
pessoal, profundamente influenciada por factores sociais (VALADARES & MOREIRA,
2009).
21

O papel do educador dever ser o de facilitador, mediador e orientador da evoluo

cognitiva e do desenvolvimento global que vai ocorrendo no educando, proporcionando-lhe
experincias de aprendizagem que revelem a necessidade de modificar e fazer evoluir os
seus significados, bem como o de construir novos significados acerca do que est envolvido
nessas experincias.
A aprendizagem significativa consiste num processo construtivo e reconstrutivo ao
mesmo tempo, em que as concepes do aprendente se vo enriquecendo progressivamente.

1.2.3 Caractersticas da aprendizagem significativa

Na realidade a experincia em educao revela-nos que mesmo aps uma boa

assimilao significativa de um assunto h pormenores do mesmo que se vo perdendo por
esquecimento, com o tempo, a menos que o assunto seja revisitado; o outro que h
concepes errneas que persistem durante muito tempo mesmo aps anos de ensino
formal.
Aps a assimilao significativa de uma nova informao, como o tempo, por
exemplo, essa nova informao torna-se espontnea e cada vez mais indissocivel do
subsunor at que deixa de estar disponvel como entidade individual discriminada do
subsunor. O que resta na estrutura o subsunor modificado (VALADARES &
MOREIRA, 2009).
O subsunor que assimila a nova informao no se apaga. Modifica-se. Este
processo, designado por Ausubel como assimilao obliteradora, ajuda a compreender por
que razo as ideias gerais e confusas que aprendemos espontaneamente de modo
significativo, ainda que incorrecto, acabam por resistir tanto extino (VALADARES &
MOREIRA, 2009).
Tal como sugere Novak (in VALADARES & MOREIRA, 2009) a aprendizagem
mecnica a anttese da significativa. No entanto, a aprendizagem significativa e a
aprendizagem mecnica no so dicotmicas.
Para que exista aprendizagem significativa o aprendente tem de ser confrontado
com um contedo potencialmente significativo e que o aprendente tenha uma atitude de
aprendizagem potencialmente significativa, ou seja uma predisposio para aprender de
forma significativa (VALADARES & MOREIRA, 2009).
22

Outra ideia original e muito valiosa de Ausubel que o facto de a aprendizagem ser
mais ou menos significativa ou mecnica no tem nada a ver com o facto de ser mais ou
menos por descoberta autnoma, por descoberta guiada ou por recepo (VALADARES &
MOREIRA, 2009).
Se tivermos em conta a organizao hierrquica da estrutura cognitiva, a
aprendizagem significativa pode ser de trs tipos: subordinada, superordenada ou
combinatria (VALADARES & MOREIRA, 2009)
Na aprendizagem significativa subordinada, os subsunores vo assimilando,
progressivamente, mais conceitos e proposies cada vez mais especficos e, deste modo
vo ampliando o seu mbito e abrangncia na estrutura cognitiva. A este mecanismo do
mais geral para o mais especfico em que os conceitos vo subsumindo e subordinado outros
cada vez mais especficos chama-se diferenciao progressiva.
Mas, medida que os conceitos se vo diferenciando, aumenta cada vez mais a
possibilidade de quem aprende encontrar relaes entre os subsunores, porque esto cada
vez mais ricos, mais especficos. Quando estas relaes, estas pontes cognitivas entre
conceitos suficientemente diferenciados so estabelecidas, ocorre o que Ausubel designa por
reconciliao integradora.
Na chamada aprendizagem significativa superordenada este mecanismo de
reconciliao integradora ocorre do mais especfico para o mais geral e faz com que
conceitos e proposies de maior especificidade acabem por ficar subsumidos em conceitos
e proposies mais gerais e abrangentes do que eles. Estes conceitos e proposies mais
gerais e abrangentes do que os pr-existentes que se formam por reconciliao integradora
designam-se por superordenados (VALADARES & MOREIRA, 2009).
Mas tambm pode ocorrer aprendizagem combinatria em que os novos conceitos
nem ficam a subsumir os antigos, como na aprendizagem superordenada, nem so
subsumidos por eles como na aprendizagem subordinada. O que ocorre que os novos
conhecimentos adquirem significado por interaco com a estrutura cognitiva como um todo
ou com partes dela e no com um subsunor especfico.
Estes mecanismos tm implicaes no modo como as ideias devem ser ensinadas
ao aluno, se primeiro as mais gerais ou primeiro as mais especficas.
Ausubel considera que se deve comear por ideias gerais que sero
progressivamente diferenciadas, privilegiando assim o sentido descendente, tambm admite
a existncia de outro mecanismo com sentido ascendente: a reconciliao integradora de
conceitos e proposies. O sujeito que realiza a sua aprendizagem significativa vai do geral
23

para o particular e vice-versa, num processo que hierarquiza as novas informaes

sistematizando-as de uma maneira organizada (VALADARES & MOREIRA, 2009).

1.2.4 Como facilitar a aprendizagem significativa

atravs deste processo de assimilao construtiva que se produz basicamente a

aprendizagem na idade escolar e adulta.
A aprendizagem significativa consegue-se atravs da verbalizao e da linguagem,
para alm da vivncia directa ou indirecta das experincias sobre as quais se pretende
aprender.
Nem sempre o aluno dispe de subsunores adequados para aprender
significativamente, ento uma forma possvel de facilitar a aprendizagem e a reteno nestas
circunstncias introduzir-se subsunores adequados e torn-los parte da estrutura cognitiva
existente antes da apresentao da tarefa de aprendizagem (Ausubel, 2003 in VALADARES
& MOREIRA, 2009).
Esse o papel daquilo a que Ausubel chama o organizador avanado que um
material introdutrio que antecede a apresentao da situao de aprendizagem
(VALADARES & MOREIRA, 2009). O organizador avanado tem a funo de fornecer
um ancoradouro provisrio.
O conceito de aprendizagem significativa tambm o conceito central da teoria da
educao de Novak (1977, 1981, 1992 in VALADARES & MOREIRA, 2009). Novak
apresenta uma viso cognitivo-humanista segundo a qual o aluno no encarado como uma
mquina de pensar, mas antes como algum cuja intelectualidade tem a ver com as suas
componentes afectivas e sensitiva (VALADARES & MOREIRA, 2009).
Para Novak, a aprendizagem significativa subjaz a integrao construtiva entre
pensamento, sentimento e aco que conduz ao enriquecimento humano e da a influncia
que tem no s a aquisio de novos significados conceptuais mas tambm a experincia
emocional no processo de aprendizagem (VALADARES & MOREIRA, 2009).
Segundo Gowin a educao leva a uma mudana de significado da sua experincia
pessoal e da forma de ver o mundo (VALADARES & MOREIRA, 2009).
Tambm para Gowin, assim como para Novak e para todos os defensores do
construtivismo humano inerente teoria da aprendizagem significativa, o educando
24

considerado um ser transdimensional e no uma mquina de pensar (VALADARES &

MOREIRA, 2009).
Para Gowin os materiais educativos devero ser potencilamente significativos e
elaborados com critrios de excelncia.
A educao , portanto, tambm o processo atravs do qual tomamos posse dos
nossos poderes para o exerccio do intelecto, da emoo, da imaginao, do julgamento e da
aco: tambm o processo pelo qual adquirimos a auto-compreenso, incluindo a
capacidade de mudar a nossa prpria mente (Gowin, 1990 in VALADARES & MOREIRA,
2009).
O aprender a aprender ao longo da aprendizagem dever fazer parte dos interesses
do aprendente, que para tal deve ser estimulado e motivado.
Os professores devero ser responsabilizados pelo modo como ensinam, devero
ser preparados para ensinarem o melhor possvel, mas no podem ser responsabilizados pela
aprendizagem dos alunos, se tudo tiverem feito para os ensinar e motivar o melhor possvel,
confrontando-os com materiais significativamente correctos em ambientes favorveis
captao de significados.
Esta responsabilidade do estudante pela sua aprendizagem tem muito a ver com a
motivao do mesmo, mas esta influencivel. Para alm de necessidade de o aluno ser
confrontado com material que possui significado lgico, o aprender significativamente tem
muito a ver com a deciso do indivduo que aprende, embora dependa tambm da prontido
cognitiva deste e de uma srie de factores de ndole metodolgica que podem influenciar a
aquisio, reteno e transferncia dos conhecimentos (Ausubel, 2003 in VALADARES &
MOREIRA, 2009).
A negociao de ideias entre os actores envolvidos no acto educativo e o
compartilhar de significados ocorre num contexto social e influenciado por ele, mas a
construo de novos significados tambm governa o prprio contexto social e vai permitir
futuras alteraes no significado da experincia, o seja na educao (GOWIN &
ALVAREZ, 2005 in VALADARES & MOREIRA, 2009).

25

1.2.4.1 - O ambiente como condicionante da aprendizagem significativa

O ensino da Sociedade Industrial privilegiou a relao professor-aluno em

detrimento da relao aluno-aluno (BESSA e FONTAINE, 2002, in VALADARES &
MOREIRA, 2009). Todavia, j em toda a primeira metade do sculo passado, alguns
tericos comearam a contestar este tipo de prticas e a desenvolver a ideia de que
importante, em termos educacionais, fomentar a colaborao entre estudantes na procura de
conhecimento e desenvolver a partilha de experincias (VALADARES & MOREIRA,
2009). Assim j em 1899, John Dewey (1859-1952) defendia que a vida escolar se deve
organizar de modo a promover o desenvolvimento (DEWEY, 2002 in VALADARES &
MOREIRA). Segundo ele a matria prima da educao so as experincias
compartilhadas em grupo.
Outros trabalhos foram surgindo no sentido da reestruturao do ensino em geral,
com contributos significativos de autores como Jean Piaget, Celestin Freinet, Paulo Freire,
etc., todos defensores de uma educao dialgica, onde fosse possvel explorar a natural
curiosidade do aluno e no inibi-la.
No entanto, faltava um corpo terico, com bases slidas, sobre estratgias e
ambientes de aprendizagem, acrescida tradicional separao entre a pesquisa em educao
e a prtica dos professores (VALADARES & MOREIRA, 2009).
Foi apenas nos anos 60 que Herbert Walberg e Rudolf Moos, trabalhando
independentemente, lanaram as bases para o desenvolvimento da pesquisa educacional
sobre ambientes de aprendizagem (MAJEED, FRASER & ALDRIDGE, 2002, cit.
SEBELA, 2003, FRASER, 1986 in VALADARES & MOREIRA, 2009)
Na dcada de 90 comeou-se a sentir o efeito das ideias construtivistas na pesquisa
acerca dos ambientes de aprendizagem. Foi criado um instrumento Constructivist Learning
Environment Survey CLES, que os seus autores apresentaram em 1991 (TAYLOR &
FRASER, 1991 in VALADARES & MOREIRA, 2009). Destinava-se a avaliar as
percepes dos professores e alunos sobre determinadas dimenses consideradas
importantes nos ambientes de aprendizagem, antes e depois da sua implementao. Em
1994 foi apresentada uma nova verso: nela a nfase cognitiva foi alargada com a
preocupao com as foras scio-culturais que moldam a racionalidade das aulas
tradicionais e matemticas (TAYLOR, FRASER & WHITE, 1994 in VALADARES &
MOREIRA, 2009).
26

No fundo trata-se de tentar validar, o mais universalmente possvel as ideias de que

os bons ambientes nas aulas podem melhorar a aprendizagem, e de que os bons resultados
dos estudantes melhoram nas aulas nas quais os ambientes tm caractersticas semelhantes
s que eles prprios preferem (VALADARES & MOREIRA, 2009).
Trabalhos como os de Vygotsky mostram que a interaco social desempenha um
papel fundamental na cognio.
Por outro lado, Bruner (2000) desenvolveu quatro ideias fundamentais sobre o
aluno que est envolvido numa aprendizagem. A aprendizagem deve ser participativa,
colaborativa, pr-activa e voltada para a comunidade (VALADARES & MOREIRA, 2009).
Mais recentemente Jean Lave e Etienne Wenger (1991) desenvolveram a ideia de
aprendizagem situada que assenta nos princpios fundamentais de que conhecimento e
contexto so indissociveis e que a aprendizagem requerer interaco social e colaborao.
O conjunto de teorias que foi surgindo so complementares e na forma como se
relacionam que devem ser pensadas e se tornam teis para a fundamentao da
aprendizagem em cooperao (VALADARES & MOREIRA, 2009).
Tendo em conta B. Wilson (1996 in VALADARES & MOREIRA, 2009) podemos
considerar como ambiente construtivista de aprendizagem todo o envolvimento em que
determinados aprendentes trabalham em conjunto e se apoiam uns aos outros medida que
vo usando uma variedade de ferramentas e fontes de informao na senda orientada de
objectivos de aprendizagem e de actividades de resoluo de problemas.
Sarvey e Duffy in VALADARES & MOREIRA, 2009, tendo em conta os
ambientes de aprendizagem presencial, mas tambm o ensino distncia, estabeleceram
quatro princpios que devero estar subjacentes aos ambientes construtivistas: a
aprendizagem um processo activo e envolvente; a aprendizagem um processo de
construo de conhecimento; os aprendentes devero funcionar a um nvel metacognitivo; a
aprendizagem dever envolver negociao social.
Num ambiente construtivista o papel do professor, o papel do aluno e as relaes
educativas que se estabelecem so fundamentais.
O papel do professor num ensino construtivista, tendo em conta as ideias de Brooks
& Brooks (1997, 1999) passa por: procurar conhecer e ter em linha de conta,
permanentemente, os pontos de vista dos alunos: proporcionar actividades susceptveis de
desafiar as suposies dos alunos; colocar problemas cuja relevncia seja conhecida pelos
alunos; conceber as suas estratgias com base em conceitos iniciais amplos e abrangentes;
27

avaliar a aprendizagem dos estudantes no contexto do ensino do dia-a-dia e numa

perspectiva o mais possvel formadora.
O aluno por seu turno tem uma grande responsabilidade na sua aprendizagem e se
decidir no se esforar minimamente para aprender de forma significativa, no aprende
mesmo. Desde logo torna-se fundamental que o aluno esteja consciente do seu papel nas
aulas e esteja sensibilizado e estimulado para que o desempenhe o melhor possvel
(JONASSEN e TESSMER, 1996 in VALADARES & MOREIRA, 2009).
importante que o aluno seja activo, na recepo e/ou estruturao do
conhecimento, seja pesquisador, na explorao dos materiais e apresente uma atitude
permanente de procurar saber. Outro requisito que seja um aluno intencional, isto que
persiga determinadas metas que se encontram definidas no currculo escolar. Todos os
educadores que rodeiam os alunos, a comear pelos prprios pais e/ou familiares, devero
estimular o aluno no sentido de se esforar por alcanar os objectivos educacionais que vo
sendo definidos medida que o seu prprio processo de aprendizagem e desenvolvimento
vai ocorrendo.
Os ambientes construtivista e investigativo exigem que o aluno seja, tambm,
dialogante, envolvido em interaces frutuosas com os colegas e com o professor. O saber
dialogar frutuosamente com os colegas uma competncia social e as competncias sociais
devero ir sendo desenvolvidas desde criana.
O aluno deve ser reflexivo, articulando o que aprendeu e reflectindo nos processos
e decises tomadas.
Um aluno s ser adequadamente activo e participativo na aula se for reflexivo.
Esta condio de reflexividade uma das que distinguem o aluno activo do hiperactivo
(VALADARES & MOREIRA, 2009).
Exige-se que cada aluno procure ser o mais possvel ampliativo, gerando juzos ou
acesses, atributos e implicaes com base no que aprendeu.
Na linha do construtivismo a componente afectiva do ser humano na sua parte
cognitiva tem grande importncia. Os aspectos: intelectivo, sensitivo, volitivo e activo no
aluno so inseparveis (VALADARES & MOREIRA, 2009).
As representaes que o aluno faz acerca do tema da disciplina, do professor, dos
colegas com quem trabalha so aspectos importantes.
fundamental o estabelecimento de um clima relacional baseado na confiana e
respeito mtuo, uma mentalidade de todos por um e um por todos para o bem de todos,
para que sejam criadas condies em que professor e alunos se sintam bem, com estes a
28

desejarem aprender mais e melhor num clima de autonomia pautada pela responsabilidade
(VALADARES & MOREIRA, 2009).
Sem prejuzo da reflexo individual que tambm absolutamente necessria para a
aprendizagem, esta depende muito da interaco entre pares e, por isso, o ensino deve ser
estruturado em termos de cooperao entre estudantes, em grupos maiores ou menores,
incluindo o grupo-turma. Os ambientes construtivistas de aprendizagem assentam muito na
chamada aprendizagem cooperativa ou em cooperao, apoiada numa metodologia de
comunho de sentimentos, objectivos e atitudes construtivistas entre alunos e de negociao
e partilha de ideias conducente resoluo de problemas de mbito disciplinar ou
transdisciplinar, a qual deve ser o mais acompanhada e alimentada que for possvel pelo
professor (VALADARES & MOREIRA, 2009).
Foram vrios os autores que se distinguiram como promotores da aprendizagem
cooperativa, no entanto, foi levada a cabo uma meta-anlise por Johnson, Johnson & Stanne
(2000 in VALADARES & MOREIRA, 2009), sobre a pesquisa referente aplicao de
diferentes mtodos de trabalho cooperativo e embora os resultados sejam francamente a
favor do uso do trabalho cooperativo, os referidos autores, adeptos e fomentadores desse uso
referem prudentemente que mais pesquisa necessria a respeito dos diferentes mtodos
que so defendidos e, o que importante, a pesquisa dever ser realizada por investigadores
independentes o que em muitos casos no aconteceu (VALADARES & MOREIRA, 2009).
A aprendizagem em cooperao exige o domnio de capacidades sociais por parte
dos estudantes nela envolvidos, o que passa por uma socializao das crianas em fases
precoces e exige tambm que o professor tenha bons conhecimentos sobre os diversos
mtodos que existem, para adoptar o que achar mais conveniente em cada caso. A ideia que
est subjacente a todos estes mtodos que conhecimento, experiencia e interaco esto
intrinsecamente ligados, no existem independentemente, constituem-se mutuamente
(VALADARES & MOREIRA, 2009).
A aprendizagem cooperativa, segundo Roger Johnson e David Johnson
(JOHNOSO & JOHNSON, 2005 in VALADARES & MOREIRA, 2009), uma relao que
se estabelece num grupo de estudantes que possui determinadas caractersticas
fundamentais: uma interdependncia positiva, a qual conduz a uma sensao de sucesso ou
insucesso conjunto, um sentido de responsabilidade comum, que cada um tem de conhecer e
para o qual tem de contribuir, determinadas capacidades interpessoais que tm a ver com o
que o trabalho cooperativo exige, tal como a comunicao, confiana, liderana, tomada de
29

decises e resoluo de conflitos e uma interaco construtiva, reflexiva e auto-avaliativa,

que contribua efectivamente para a melhoria do funcionamento do grupo e da aprendizagem
de todos (VALADARES & MOREIRA, 2009).
natural que, como afirma Gail & Carter (2000 in VALADARES & MOREIRA,
2009), a popularidade da aprendizagem em cooperao muito deva a esta valorizao da
perspectiva social do ensino.
O trabalho cooperativo muito mais do que o trabalho de grupo. H que ter em
conta as necessidades especficas de organizao e motivao dos grupos, bem como um
conjunto de princpios e regras que so imprescindveis para que a aprendizagem ocorra e
Novak alerta para o facto de ser necessrio seguir as recomendaes dos irmos David e
Richard Johnson e do seu associado Qin, no sentido de se estruturar o trabalho de grupo, de
modo a que cada aluno tenha um papel claro e definido a desempenhar, assegurando-se que
todos os membros do grupo de aprendizagem participem activamente (JOHNSON,
JOHNSON & QIN, 1995 cit NOVAK, 2000 in VALADARES & MOREIRA, 2009).
Um conceito importante no trabalho de grupo o de estrutura de objectivos, que se
centra na forma como os membros do grupo assumem os seus objectivos e orientam os seus
esforos no sentido de os alcanar. Deutsch (1949 cit. SLAVIN, 1995 in VALADARES &
MOREIRA, 2009) distingue trs estruturas de objectivos: a competitiva, a cooperativa e a
individualista.
No caso da estrutura competitiva existe uma interdependncia negativa entre os
membros do grupo. Ainda que haja objectivos comuns, os esforos de cada membro
apontam no sentido de frustrar os objectivos pessoais dos outros membros. No caso da
estrutura cooperativa, pelo contrrio, h uma interdependncia positiva entre os membros do
grupo. O esforo de cada um dos elementos do grupo importante para si prprio, mas
tambm, para os outros membros. No caso da estrutura individualista, no h qualquer
interdependncia entre os membros do grupo (VALADARES & MOREIRA, 2009).
Para se estabelecer uma verdadeira aprendizagem significativa necessrio ligar o
saber s prticas sociais e propor aos alunos pequenos desafios, debates, situaesproblema,

projectos

de

trabalho,

actividades

de

observao

experimentao

(PERRENOUD, 2001 in VALADARES & MOREIRA, 2009).

O sucesso dos mtodos de aprendizagem ser tanto maior quanto mais o
funcionamento da escola se basear na colaborao, empenhamento e responsabilizao de
todos, incluindo os encarregados de educao. Toda a cultura educativa dever apontar no
30

sentido da quebra do tradicional e comprovadamente nefasto isolamento entre professor e

alunos, entre professores e encarregados de educao e dos alunos entre si (VALADARES
& MOREIRA, 2009).

1.3 - O ensino da Histria e a aprendizagem significativa

O ensino da Histria est condicionado entre outros factores, pelo nvel etrio e
intelectual dos alunos a que se destina. O papel determinante atribudo ao sujeito na
construo do seu prprio conhecimento veio alterar o processo de ensino-aprendizagem.
As novas correntes psicopedaggicas realam a prioridade que o ensino deve
conferir aos mtodos activos, necessidade de fazer participar o aluno na elaborao dos
conhecimentos a adquirir.
O ensino tradicional da Histria limitava-se a uma sucesso narrativa de datas,
nomes e factos que o aluno tinha que memorizar (PROENA, 1990).
Se um professor pretende proceder, nas suas aulas, a uma iniciao ao pensamento
histrico, isso significa que tem que levar os alunos a habituarem-se forma de pensar que
caracteriza a Histria. Ser um ensino que responda ao currculo, mas, tambm, aos
interesses dos alunos que simultaneamente lhes permita desenvolver as suas capacidades.
Devemos de preferncia ensin-los a pensar (PROENA, 1990). Tal posio leva-nos ao
ensino de uma Histria inteligvel, conceptual, em que o aluno manipula dados, compara,
aprecia, formula hipteses e procura concluses. Maria Cndida Proena (1990) considera
que estes objectivos s podem ser atingidos se o ensino da Histria partir da iniciao do
aluno no mtodo de pesquisa histrica. O aluno ter pois de aprender como se faz Histria.
Neste tipo de ensino, o aluno chamado a um contacto directo e activo com a
noo de fonte histrica. confrontado com os diversos vestgios do passado, e no apenas,
como os monumentos histricos (PROENA, 1990).
Este tipo de ensino permite ainda favorecer o aparecimento do esprito crtico no
aluno que pelo contacto e anlise de fontes e interpretaes diversas, aprende a reconhecer a
relatividade e multiplicidade do saber, ficando assim, precavido contra todo o tipo de
propaganda, os esteretipos e preconceitos.
O aprendente dever obter uma correcta noo de fonte histrica; necessrio
multiplicar as situaes em que o aluno interrogue o passado atravs de fontes diversificadas
31

que o incitem a comparar e, consequentemente, a criticar as informaes que lhe so

fornecidas. tambm necessrio levar o aluno a tomar conscincia da insuficincia das
fontes materiais, das falhas e lacunas dos testemunhos orais e da relatividade dos
documentos escritos. Assim, a pesquisa crtica de informaes sobre o passado desenvolver
no aluno competncias susceptveis de serem aplicadas em situaes da sua vida presente.
Estamos deste modo a contribuir para a sua autonomia intelectual (PROENA, 1990).
O ensino da Histria abandonar o seu carcter meramente informativo para se
tornar principalmente formativo. O ensino pela descoberta atravs da iniciao e posterior
aprofundamento do mtodo de pesquisa histrica tem inegveis vantagens formativas sobre
o ensino tradicional, baseado na memorizao de sries de acontecimentos.
O ensino da Histria deve privilegiar a construo de esquemas cognitivos e o
desenvolvimento de competncias, em vez da simples memorizao de conhecimentos.
O documento histrico permite desenvolver nos alunos atitudes de interrogao, de
reflexo e de pesquisa, pressupostos pedaggicos que, favorecem a utilizao de tcnicas
como o trabalho de grupo que permite criar um novo tipo de relaes na escola, favorecendo
o dilogo entre o aluno e o professor e contribuindo para a socializao dos alunos
(PROENA, 1990).
Quando um professor se decide pelo ensino pela descoberta no pode em momento
algum descurar o seu papel de orientador. Um dos problemas que se colocaria de imediato
seria o da seleco das fontes (PROENA, 1990).
Embora o ensino pela iniciao ao mtodo de pesquisa histrica privilegie o
documento, no quer dizer que ponha de parte os recursos audiovisuais ou outros que
constituem valiosos auxiliares no ensino da Histria.
A tarefa de realizarmos um ensino activo da Histria ser facilitada se partirmos do
estudo do meio. A partir das fontes locais e da Histria local poderemos depois, alargar o
campo do nosso estudo, atravs de generalizaes, e atingir assim os objectivos do
programa (PROENA, 1990). O recurso ao meio e Histria local, alm de contribuir para
uma aprendizagem significativa, permite desenvolver e estimular o respeito e digamos
mesmo o apreo pelo patrimnio histrico-cultural.

32

2 O peddy paper do conceito ao jogo

O termo rally paper (ou rallye-paper), que ter chegado lngua portuguesa
atravs do francs, ficou, em Portugal, associado exclusivamente a provas realizadas em
veculo automvel. O termo peddy paper foi criado para a variante pedestre. Assim, se
consultarmos o dicionrio da lngua portuguesa no encontramos a expresso peddy
paper. O peddy paper uma prova pedestre de orientao para equipas, que consiste num
percurso ao qual esto associadas perguntas ou tarefas correspondentes aos diferentes
pontos intermdios (ou postos) e que podem determinar a passagem parte seguinte do
percurso.
O peddy paper uma actividade ldica geralmente ligada aquisio de
conhecimentos sobre um determinado tema ou local.
Como referiremos mais frente neste trabalho, o peddy paper apresenta muitas
vezes uma relao muito estreita com a visita de estudo. Para que no se confunda o
documento guia do peddy paper (anexo n 5) com o documento guia geral da visita de
estudo (anexo n 6), optamos por designar o guia do peddy paper por carta3 e o
documento de que constam as informaes gerais e as restantes actividades da visita de
estudo por guio.
Depois da anlise de vrias cartas4 de peddy paper conclui-se que existem alguns
aspectos comuns:
- Identificao da equipa e dos seus elementos;
- Critrios de classificao (por exemplo penalizaes pelo no cumprimento do
tempo estipulado para a prova);
- Pontuao de cada um dos desafios;
- Durao da prova;
- Documentos de apoio, por exemplo mapas;
No geral, as cartas dos peddy papers so redigidas num tom informal.

3 Pensamos usar esta designao porque ajuda a diferenciar o guio da visita de estudo do documento relativo ao peddy
paper. Nos ralis usual a designao de road book, mas este road book dos ralis um pouco diferente da carta do peddy
paper, apresenta a quilometragem do percurso a realizar, mais esquemtico, mais sinttico e formal.
4 Foram analisadas cerca de cinco cartas disponveis online, na verdade, no se pode considerar uma amostra
significativa, mas j tnhamos observado outras e a anlise desta reforou a percepo que tnhamos sobre a forma como
so elaboradas.

33

Em funo dos temas abordados os peddy papers podem ser:

- Generalistas, quando os temas a abordar so diversos. So o tipo de peddy papers
organizados quando se pretende dar a conhecer, por exemplo, uma localidade de forma
activa e ldica a um grupo de pessoas. Os indivduos vo impelidos a descobrir inmeras
particularidades da localidade, sem que haja, contudo, uma focalizao dos desafios
constantes da carta num determinado tema. Os aspectos apresentados so diversos,
relaciona-se, por exemplo, com arquitectura, costumes, artesanato local ou produtos
agrcolas.
- Temticos quando os vrios desafios do peddy paper se centram numa temtica
em concreto, por exemplo, o Barroco em Braga. Todos os desafios de um peddy paper
deste tipo centrar-se-iam nas caractersticas da arte barroca e seriam realizados tendo por
base elementos patrimoniais barrocos da cidade de Braga.
Tendo em conta o fim a que se destinam os peddy papers podem ser:
- Ldicos, tm como objectivo central o divertimento;
- Didcticos, quando utilizados como recurso no processo de ensino-aprendizagem;
- Cooperativos, permitindo fomentar as relaes sociais entre pessoas que no se
conhecem e/ou o esprito de equipa entre indivduos que, por exemplo, trabalham juntos.

2.1 O jogo como estratgia didctica

O jogo entendido como uma situao em que vrios

jogadores devem tomar decises das quais depende
um resultado que lhes diz respeito.
Gilles Brougre, 1998.

Tm sido muitas as explicaes dadas sobre o que o jogo e quais as suas

caractersticas. A maioria destas explicaes e caracterizaes surgem no campo da
psicologia, ainda que algumas tenham surgido no campo da antropologia ou da educao
(PALHARES, 2004).
O papel do jogo no desenvolvimento da criana tem sido, por isso, objecto do
interesse e estudo de numerosos psiclogos e educadores: as teorias clssicas de Spencer, S.
34

Hall e Karl Groos viam no jogo um fenmeno indissocivel da condio humana; ao longo
do sculo XX, o contributo de autores como Claparde (1916 e 1930) e Piaget (1932 e
1945) foi fundamental para a compreenso do seu significado e importncia (CHAVES,
1992).
De tal modo foi ganhando relevo a ateno dedicada ao jogo que, em meados de
sculo XX, J. Chteau iniciava um dos seus conceituados estudos (Lenfant et le jeu) pela
constatao de que hoje em dia banal assinalar o papel primordial do jogo ao
desenvolvimento da criana, e mesmo do adulto (CHAVES, 1992).
Mas se este papel primordial do jogo no desenvolvimento da criana hoje
reconhecido por todos, podemos dizer, parafraseando L. Not (1979), que acaba ai mesmo a
unanimidade. O estudo do jogo na pedagogia contempornea foi (e ainda ) objecto de
grande controvrsia: grandes pedagogos como Dewey (1906 e 1938), Decroly (1914) e
Chteau (1946 e 1954) defenderam vigorosamente a sua utilidade e o seu interesse; outros,
como Alain (1931), Montessori (1935) e C. Freinet (1946), levantaram sistematicamente
objeces sua utilizao pedaggica (CHAVES, 1992).
Nos nossos dias, e apesar do aparecimento crescente de trabalhos dedicados ao
jogo Leif & Brunelle (1960), Henriot (1969), Kammii & De Vries (1980), Unesco (1982),
Kooij & Meyjes (1986), o problema do jogo na escola resume-se ainda alternncia jogo/
trabalho escolar e a algumas tentativas de ensino com a ajuda de jogos. Estes jogos
educativos, na maior parte dos casos, no traduzem seno a possibilidade de experimentar
um prazer ldico, ligado rotura da rotina escolar (CHAVES, 1992).
Contudo, Brougre (1998 in GALLEGO, 2007) considera que o jogo no est
ligado somente diverso e ao prazer, mas tambm ao clculo, raciocnio e operao, entre
outros processos.
Segundo, Kamii e DeVries (1990 in GALLEGO, 2007) os jogos em grupo
proporcionam muitas oportunidades para a elaborao de regras, observao dos seus
efeitos, modificaes e comparaes com diferentes procedimentos. O desenvolvimento da
iniciativa ocorre na medida em que existe por parte da criana a responsabilidade de
cumprir as regras e cuidar para que sejam cumpridas.
O jogo em grupo permite criana aprender mais do que com uma lio e
exerccios, pois alm da motivao em supervisionar os demais jogadores, as crianas tm o
feedback imediato dos colegas, o que mais valioso para a sua autonomia (KAMII & DE
VRIES, 1990 in GALLEGO, 2007).

35

A maioria das vezes, a competio vista como algo negativo por provocar
rivalidades e o sentimento de fracasso. No entanto, Kamii e DeVries (1990 in GALLEGO,
2007) destacam que estes efeitos negativos ocorrem quando a competio tratada de forma
errada.
A competio presente nos jogos diferente da competio na escola, j que a
presena na escola obrigatria e as regras so impostas pelos adultos. No jogo, partida, a
participao livre, sendo o cumprimento das regras responsabilidade dos jogadores. Neste
caso, o papel do professor nos jogos (ou deveria ser) somente o de manter a actividade
organizada, proteger os fracos dos mais agressivos e manter um ambiente favorvel ao
confronto e troca de ideias (KAMII & DE VRIES, 1990 in GALLEGO, 2007).
Rabioglio (1995 in GALLEGO, 2007) tambm destacou a importncia do jogo na
escola. Fez uma anlise da relao jogo escola onde evidenciou a viso dos professores.
Concluiu que o jogo tem um grande potencial didctico por englobar cultura, o interesse do
aluno e os contedos curriculares, permitindo reunir conhecimentos gerais e contedos
programticos.
Por outro lado, o professor deve proporcionar experincias educativas
diversificadas, tais como actividades ldicas para que o aluno se sinta motivado a aprender.
O aluno pode no gostar de uma disciplina e, por isso, no se interessa por ela, mas se o
professor preparar uma situao de aprendizagem diferente, talvez consiga motivar o aluno
para a sua disciplina. Este , portanto, um outro motivo que justifica a necessidade de se
programarem actividades ldicas na escola.
Para que o jogo seja uma estratgia didctica necessrio que haja uma
intencionalidade educativa. Isso implica uma planificao orientada para os objectivos a
alcanar. Os jogos e brincadeiras alm do seu carcter ldico, promovem, portanto, interrelaes no seio do grupo que permitem uma tomada de conscincia face s regras e
possibilidade de perder ou ganhar.
Vantagens dos jogos para o processo de ensino e aprendizagem:
- Motivam;
- Estimulam o pensamento;
- Desenvolvem vrias dimenses da personalidade: afectiva, social (respeito mtuo,
cooperao, obedincia s regras, responsabilidade, justia, iniciativa pessoal e grupal) e
motora (coordenao, destreza, rapidez, fora).

36

2.2 O peddy paper como estratgia de aprendizagem significativa: da teoria prtica

As relaes da escola com o meio so importantes, pela relevncia que tm na

divulgao do patrimnio local, mas tambm pela ligao que o conhecimento local pode
ter como contributo para a aprendizagem dos alunos.
importante fomentar a percepo directa de elementos histricos e /ou
geogrficos que enriqueam o campo cognitivo dos alunos.
Por outro lado, as nossas sociedades investem, vastos recursos na conservao e
divulgao do patrimnio, pois ele tornou-se fundamental na definio da identidade de uma
determinada comunidade (MAGALHES, F. 2005). Assim, para que os nossos alunos,
como cidados, adquiram referncias que lhes permitam estruturar a sua identidade, importa
que conheam o patrimnio associado comunidade em que vivem e do seu pas em geral.
Nesta tarefa de dar a conhecer o patrimnio local e nacional a escola e, em concreto, as
visitas de estudo tm um papel importante. Para Gowin (in VALADARES & MOREIRA,
2009) a educao leva a uma mudana no significado da experincia pessoal e na forma de
ver o mundo.
Uma das ideias chave da teoria da aprendizagem significativa a importncia da
existncia de subsunores. Aprendemos a partir do que conhecemos.
O contacto in loco com o patrimnio facilitador do enriquecimento cognitivo dos
alunos, ou seja, poder permitir a aquisio de importantes subsunores conducentes ao
desenvolvimento de uma aprendizagem significativa. O peddy paper ser sempre um
momento de integrao / assimilao da realidade.

2.2.1 A introduo de subsunores

O aluno nem sempre possui os subsunores adequados para aprender

significativamente um determinado contedo curricular pelo que uma forma possvel de
facilitar a aprendizagem e a reteno nestas circunstncias , como refere Ausubel (2003 in
VALADARES & MOREIRA, 2009) introduzir-se subsunores adequados e torn-los parte
da estrutura cognitiva existente antes da apresentao da tarefa de aprendizagem.

37

Ausubel chama a este material introdutrio que antecede a situao de

aprendizagem organizador avanado (VALADARES & MOREIRA, 2009). Quando o
aluno no possui subsunores adequados, o organizador avanado tem a funo de
suprimi-los, de fornecer um ancoradouro provisrio (VALADARES & MOREIRA,
2009).
O peddy paper constitui um momento de jogo, mas dever ser, tambm, um
momento de descoberta orientada. Mesmo que um conhecimento seja descoberto, o
indivduo pode no ter conhecimentos prvios adequados para lhe atribuir significado
(VALADARES & MOREIRA, 2009). Neste sentido, cabe depois ao professor a integrao
desse conhecimento num conjunto conceptual especfico. Podemos dizer que o professor
posteriormente, ter que estruturar a prtica lectiva de forma a que o aprendente desenvolva
uma aprendizagem significativa que pode ser subordinada, superordenada ou combinatria.
Num peddy paper em que se pretenda que os alunos integrem uma determinada
realidade que partida desconheciam, a aprendizagem que se seguir ser preferencialmente
combinatria. Nesta forma de aprendizagem os novos conceitos nem ficam a subsumir os
antigos, como na aprendizagem superordenada, nem so subsumidos por eles como na
aprendizagem subordinada (VALADARES & MOREIRA, 2009). O que ocorre que os
novos conhecimentos adquirem significado por interaco com a estrutura cognitiva como
um todo ou em partes dela e no como algum subsunor especfico (VALADARES &
MOREIRA, 2009).
Importa frisar que o peddy paper poder ser realizado com diferentes finalidades.
Estas vo da aquisio de subsunores, consolidao de conhecimentos at avaliao.
Quando o peddy paper realizado antes de se dar incio ao estudo de um
determinado tema, possibilitar a aquisio de conhecimentos prvios subsunores que
sero teis para estruturar as aprendizagens a serem desenvolvidas posteriormente. Pode ser
realizado durante o estudo de uma determinada temtica permitindo alargar os
conhecimentos sobre essa temtica. Ou pode ser realizado no final do estudo de uma
determinada unidade didctica e nesse caso o peddy paper permitir avaliar conhecimentos
j adquiridos.
Mas, no podemos esquecer que o peddy paper far sempre parte de uma estratgia
ampla que visa a aquisio de determinados conhecimentos.

38

No mbito deste trabalho, a nossa preocupao centrou-se na importncia que o

peddy paper poder ter como fornecedor de subsunores - ancoradouros para uma
aprendizagem significativa. Assim, a definio dos objectivos do peddy paper, foi uma das
tarefas primeiras qual se seguiu a definio de um roteiro que fosse capaz de responder
aos objectivos.
O material seleccionado e/ou produzido pelo professor dever pautar-se por
critrios de excelncia. O valor educacional do material traduz-se na sua capacidade em nos
conferir o domnio das nossas capacidades, dos nossos poderes, de modo a
assenhorearmo-nos do mundo em que vivemos (VALADARES & MOREIRA, 2009).

2.2.2 A importncia da motivao

O ambiente em que decorre uma vista de estudo / peddy paper , no geral, um

ambiente descontrado, mas que no deixa de comportar exigncia e importncia para o
desenvolvimento dos contedos curriculares. Para aprender, segundo a teoria da
aprendizagem significativa, o aluno ter que estar predisposto a aprender, e esta
predisposio parte da educao, do treino, da interiorizao deste pressuposto pelo aluno
desde tenra idade, mas pode ser resultado de uma motivao adicional. O peddy paper que
se desenrole num ambiente diferente do tradicional ambiente de sala de aula, poder ter esse
factor de motivao adicional.
Para Novak, a aprendizagem significativa est subjacente integrao construtiva
entre pensamento, sentimento e aco. O pensamento, sentimento e aco conduzem ao
enriquecimento humano e da a influncia que tm no s na aquisio de novos
significados conceptuais mas tambm no processo de aprendizagem.
O peddy paper, que muitas vezes parte de uma visita de estudo, contribui entre
outras capacidades para o desenvolvimento da sociabilizao, j que permite uma melhoria
das relaes aluno / aluno e professor / aluno. Muitas vezes depois de uma visita de estudo o
professor sente uma maior facilidade de relaes com turmas que at a tinham sido difceis
(PROENA, 1990).

39

2.2.3 A cooperao potenciadora desenvolvimento

De acordo com a teoria da aprendizagem significativa, na perspectiva cognitivohumanista, qualquer acontecimento educativo deve ser encarado como uma aco para
trocar significados (pensar) e sentimentos, entre o aprendente e o professor (VALADARES
& MOREIRA, 2009).
A sada de estudo e os peddy papers constituem-se, assim, como contributos para
uma aprendizagem significativa por serem palcos de sociabilizao, onde o pensamento, o
sentimento e a aco esto presentes de uma forma muito mais intensa que em ambiente de
sala de aula.
De facto, a perspectiva interaccionista social explorada por Gowin (in
VALADARES & MOREIRA, 2009) refere que a captao de siginificados condio para
a aprendizagem significativa.
A aprendizagem colaborativa como estratgia de ensino encoraja a participao do
aluno no processo de aprendizagem. Torna a aprendizagem um processo activo e o
conhecimento resulta das interaces e consensos gerados no seio do grupo. O potencial da
colaborao est bem patente nas palavras de Lvy (1994 in MOURA et al, 2009) quando
escreve que "a inteligncia ou a cognio so resultados de uma rede complexa (...) no sou
eu que sou inteligente, mas eu com o grupo humano do qual sou membro. O pretenso sujeito
inteligente nada mais do que um dos micro actores de uma ecologia cognitiva que o
engloba e restringe."
O conhecimento entendido como construo social e a aprendizagem uma
actividade construtiva que os prprios alunos tm de realizar (FOSNOT, 1999 in MOURA,
et al, 2009). Dentro destas perspectivas, o processo educativo ser tanto mais favorecido,
quanto mais o aluno tiver uma participao social em ambientes propiciadores de
interaco, colaborao e avaliao.
Os alunos quando trabalham em grupo trocam ideias, pensamentos e apresentam
sugestes para chegarem a uma ou mais solues. Por isso, importante criar ambientes de
aprendizagem que apoiem experincias autnticas, atraentes e reflexivas (JONASSEN, 1996
in MOURA, et al, 2009), por intermdio de ferramentas cognitivas que permitam tambm
desenvolver o pensamento crtico (JONASSEN, 2007 in MOURA, et al, 2009).
Actividade cooperativa mediada pelo professor um pressuposto importante, pois
quando no mbito da aprendizagem significativa se diz que o ser humano aprende
basicamente por recepo, no por descoberta, no se est a dizer que essa recepo
40

passiva (VALADARES & MOREIRA, 2009). Pelo contrrio, quem aprende recebe, ou
percebe, os novos conhecimentos e deve dar-lhes significado atravs de um processo no
qual a interaco pessoal, as actividades colaborativas e cooperativas so essenciais
(VALADARES & MOREIRA, 2009).

2.2.4 - A importncia dos materiais utilizados

Gowin defende que a educao como um processo rico em acontecimentos, muda o

significado da experincia humana atravs da interveno com materiais significativos nas
vidas das pessoas, desenvolvendo nelas pensamentos, sentimentos e aces como
disposies habituais de modo a dar significado experincia humana e usando critrios de
excelncia apropriados (VALADARES & MOREIRA, 2009).
Um aspecto importante para esta teoria reporta aos materiais educativos que
devero ser potencialmente significativos e elaborados com base em critrios de excelncia
(VALADARES & MOREIRA, 2009). Importa que a carta do peddy paper, por exemplo,
seja construda tendo por base informaes relevantes e cientificamente correctas. Deve ser
capaz de levar os alunos a assenhorearem-se do mundo que os rodeia.
A organizao e planeamento do peddy paper dever ser cuidadosa, pois s dessa
forma poderemos tornar a nossa iniciativa potencialmente significativa. Isto quer dizer que
para responder aos objectivos, o peddy paper dever ter caractersticas de jogo, ser
competitivo, desafiador, divertido, facilitador da sociabilidade, mas ter que ser muito
formativo.

2.2.5 - A responsabilidade do professor pelo processo de ensino-aprendizagem

O aprender a aprender ao longo da aprendizagem e depois dela dever fazer parte

dos interesses do aprendente, que para tal deve ser estimulado e motivado (GOWIN, 1990 in
VALADARES & MOREIRA, 2009).
Os professores devero, portanto, ser responsabilizados pelo modo como ensinam.
Devero ser preparados para ensinarem o melhor possvel, mas no podem ser
41

responsabilizados pela aprendizagem dos alunos, se tudo tiverem feito para os ensinar e
motivar o melhor possvel, confrontando-os com materiais cientificamente correctos em
ambientes favorveis captao de significados (VALADARES, et al., 2009).

2.2.6 - Os bons ambientes nas aulas como factor de desenvolvimento

Importa ainda notar que foram vrios os autores que procuraram validar as ideias
de que os bons ambientes nas aulas podem melhorar a aprendizagem e que os bons
resultados dos estudantes melhoram nas aulas nas quais os ambientes tm caractersticas
semelhantes s que eles preferem, pelo que ser bom termos em conta o estudo elaborado
por Jos Machado Pais em 1999 sobre as preferncias dos jovens portugueses na
aprendizagem da Histria.
Jos Machado Pais (1999) no seu livro sobre a Conscincia Histrica e Identidade
os jovens portugueses num contexto europeu refere que os legados histricos so as
fontes da Histria que os jovens europeus consideram mais fidedignas, isto : museus e
lugares histricos e documentos / fontes histricas. No entanto, os jovens europeus tm,
em geral, bastante mais agrado por museus e lugares histricos do que por legados
escritos (documentos / fontes histricas). Os jovens portugueses so dos que mais satisfao
retiram do contacto com museus e lugares histricos.
Com efeito, no apenas os legados histricos constituem as apresentaes da
Histria que mais agradam aos jovens portugueses, como, por outro lado, os estudantes
portugueses so os que a nvel europeu, mais agrado manifestam por tais formas de
apresentao (PAIS, 1999).
Quanto aos documentos histricos, ficamos a saber que so uma das fontes de
ensino mais valorizadas pelos estudantes portugueses (PAIS, 1999). Em contrapartida, a
didctica formal (livros escolares) no rene um grande agrado dos estudantes nem dos
portugueses, nem dos seus colegas europeus (PAIS, 1999).
Por outro lado, os jovens portugueses so dos que menos agrado manifestam pelas
narrativas dos professores. Ou seja, os meios mais tradicionais do ensino da Histria livros
escolares e narrativas dos professores - so os menos apreciados (PAIS, 1999).
Os jovens portugueses preferem, alis, as narrativas histricas veiculadas por
outros adultos (pais, avs, etc.) em vez dos seus professores (PAIS, 1999).
42

No que se refere ao agrado dos jovens portugueses pelos museus e lugares

histricos, Machado Pais (1999) menciona como possvel justificao para este interesse, o
facto de Portugal ser um dos pases mais velhos da Europa e de ter um patrimnio
monumental interessante que expressa antigos e vrios feitos da Histria, embora refira que
esta uma explicao pouco robusta pois os jovens europeus possuem tambm nos seus
pases, patrimnio histrico igualmente interessante.
No entanto, quando Machado Pais (1999) faz a avaliao da participao dos
alunos na visita a monumentos e museus refere que apenas 15% dos estudantes
portugueses se envolvem nessas visitas frequentemente ou muito frequentemente.
A nosso ver o interesse dos jovens por este tipo de fonte de aprendizagem de
valorizar e refora a nossa convico de que as visitas de estudo e, em particular, os peddy
papers so importantes recursos para o processo de ensino aprendizagem. de supor que se
os aprendentes manifestam interesse por um determinado recurso, a utilizao desse recurso
ser fonte de motivao no processo de aprendizagem pelo que se constituir como factor de
sucesso de uma aprendizagem que se deseja significativa.
Na realidade, Portugal possui em quantidade e diversidade um inegvel patrimnio
histrico e paisagstico que pode e deve ser aproveitado pelo professor de Histria. O
professor tem portanto sua disposio um vasto patrimnio. A abundncia de patrimnio
histrico garantia de deslocaes relativamente curtas que, muitas vezes, no excedem as
duas horas de viagem, o que se constitui como uma mais-valia exequibilidade das visitas
de estudo. de supor que a facilidade com que se poder chegar a um elemento cultural
que importe observar dentro do contexto do currculo escolar, favorea a realizao de
visitas de estudo.
obvio que as condicionantes de uma vista de estudo vo para alm da distncia
tempo, ou seja, apesar da mdia de tempo necessria para percorrer uma determinada
distncia muitas vezes ser reduzida, h outros condicionalismos de que falaremos mais
frente neste trabalho.

43

2.3 O peddy paper como experiencia didctica

A Educao algo que no pode ser mantido dentro

de uma caixa, pois a natureza do acto aprender
desenvolve-se quando nos sentimos inspirados a fazlo. O mundo que nos rodeia rico em inspirao
comparativamente com o contexto sala de aula, e por
isso torna-se fonte de aprendizagem sobre a nossa
cultura, sobre as potencialidades do local que
habitamos e sobre o relacionamento com os outros
Real World Learning Partnership, 2006.

O peddy paper um recurso passvel de ser aplicado no processo de ensino /

aprendizagem. O peddy paper como recurso dever estar integrado numa estratgia
planeada para se atingirem determinados objectivos.
Parece correcto aplicar ao ensino o termo estratgia como sinnimo de um plano
concebido pelo professor para, em relao a um dado contedo, atingir determinados
objectivos, numa situao pedaggica especfica e real (Boletim informativo, n 4 M.E.C,
1980 in NEVES & GRAA, 1987).
A estratgia a aplicar no processo de ensino aprendizagem depende das
caractersticas dos alunos, das caractersticas do prprio professor, do meio, dos recursos
disponveis, dos condicionalismos ditados pela necessidade de cumprimento da planificao
anual.
Importa antes de mais clarificar o porqu da seleco do peddy paper como recurso
educativo. O peddy paper, no geral, realiza-se no exterior da escola pelo que pode ser parte
de uma actividade, vulgarmente designada por visita de estudo e, podemos ainda dizer,
que as caractersticas deste tipo de actividade e os seus objectivos em vrios aspectos se
assemelham aos das visitas de estudo.
Existem vrios tipos de visitas de estudo. Para as classificar to importante
atender definio dos objectivos, como metodologia a implementar para que seja feito o
seu cumprimento (OLIVEIRA, 2008).
Tendo em conta o papel que o docente pode desempenhar nas visitas de estudo,
Brusi (1992 in COMPIANI & CARNEIRO, 1993 in OLIVEIRA, 2008) classifica-as de trs
modos distintos:
44

- Sadas dirigidas, onde o professor assume total protagonismo durante a actividade

e transmite toda a informao necessria ao aluno;
- Sadas semidirigidas, onde o professor recorre a terceiros, nomeadamente, a guias
que possuem informaes pertinentes sobre o local a visitar;
- Sadas no dirigidas, centradas totalmente nos alunos, em que estes controlam o
desenrolar da actividade e assumem um papel activo na aprendizagem que efectuam ao
longo desta.
Por sua vez Proena (1992 in OLIVEIRA, 2008) apresenta trs classificaes de
Visitas de Estudo muito prximas das apresentadas por Brusi, nomeadamente:
- Dirigida, que orientada pelo professor, e os alunos so organizados em grupos
bastantes grandes, podendo ser dotados, ou no de um questionrio;
- Livre, em que os alunos so munidos de um guio, roteiro ou fichas de trabalho
indo livremente, ss ou acompanhados pelo professor, visitar os locais assinalados;
- Mistas, em que, numa primeira parte a visita orientada pelo professor
responsvel, e numa segunda fase, os alunos so deixados sozinhos, a fim de completarem a
visita fazendo uso de um roteiro ou outro material de orientao.
Para Compiani & Carneiro (1993 in OLIVEIRA, 2008) as actividades realizadas
fora do contexto escolar, nomeadamente as sadas de campo, so classificadas em cinco
categorias, atendendo sua funo didctica, como sendo:
- Ilustrativa, em que o professor controla a aco do aluno durante a actividade, no
sentido de dirigir a sua ateno para aquilo que considera relevante, formulando questes e
fornecendo as respostas;
- Indutiva, em que o professor recorre ao uso de um guio orientador da actividade
para coordenar a sequncia de todos os trabalhos a serem realizados, desde a observao e
recolha de dados e informaes, passando pela discusso e interpretao dos mesmos, e
finalizando na elaborao de uma concluso que visa dar soluo a uma determinada
questo;
- Motivadora, com o objectivo de despertar nos alunos o interesse em formular
questes problemticas que envolvam o meio ambiente, em geral, ou o que lhe mais
familiar, em particular, ou por situaes que derivam de vivncias pessoais;
- Treinadora, capacitando os alunos com destrezas cada vez mais complexas;
- De investigao, em que os alunos, com o propsito de dar soluo a um
determinado problema, delineiam uma estratgia investigativa, formulando questes,
45

realizando observaes, recolhendo informao sujeita, numa fase posterior, a processos de

sistematizao e reflexo para elaborao da concluso sobre o problema inicialmente
definido.
Por sua vez, para Del Crmen & Pedrinaci (1997 in OLIVEIRA, 2008) classificar
as sadas de campo efectuadas fora do contexto escolar permite, posteriormente, reflectir
sobre a sua implementao. Como tal, os prprios classificam-nas como sendo
tradicionais, podendo ser dependentes de uma descoberta autnoma dos alunos ou da
observao dirigida pelo professor, ou por ltimo, orientadas para a resoluo de problemas.
Na sada tradicional, o processo de ensino e aprendizagem unilateral e baseia-se
num ensino por transmisso. Deste modo, o aluno considerado uma mera tbua rasa em
termos conceptuais, pelo que, no decorrer da actividade, o professor fica responsvel por
transmitir de uma forma clara e objectiva todo o conhecimento que considerar pertinente
para o aluno assimilar (OLIVEIRA, 2008).
Mas esta perspectiva foi h muito ultrapassada, dando origem a outras formas de
ver e utilizar este recurso.
- Na Sada como Descoberta Autnoma, os alunos assumem o papel central da
actividade. Neste sentido, a implementao desta actividade constituiu uma viragem de um
modelo de ensino em que se privilegiam o desenvolvimento procedimental e atitudinal;
- A sada em que a observao dirigida pelo professor , para Del Crmen &
Pedrinaci (1997 in OLIVEIRA, 2008) o modelo que se tem vindo a implementar com mais
frequncia. Na fase que antecede a realizao da actividade, o professor elabora um guio
orientador donde consta uma seleco das etapas que considera serem relevantes para os
alunos. Com a sua entrega na fase de implementao da actividade, o aluno passa a assumir
um maior protagonismo no processo, restando ao docente a funo de zelar pelo
cumprimento da planificao que realizou e esclarecendo as dvidas que os alunos possuam.
Os autores revelaram que, este tipo de actividade causa desorientao nos alunos pelo facto
de desconhecerem os objectivos da actividade a implementar e neste sentido destes no
entenderem o que verdadeiramente importa de cada tarefa que tem de realizar, nem as
concluses que podem retirar a partir da sua realizao (OLIVEIRA, 2008).
O ltimo e quarto modelo tem como inteno superar algumas das dificuldades e
limitaes apresentadas pelos modelos anteriores. Para classificar uma sada orientada para

46

a resoluo de problemas, os autores atenderam a trs fases distintas: antes, durante e aps a
sua realizao.
Antes da concretizao da sada da escola, designadamente da visita de estudo, o
professor coloca nas suas aulas, de forma clara e objectiva, um problema orientador de todo
um processo de investigao a desenvolver durante a sua realizao, que respeite os
contedos programticos abordados na aula, permita abordar aspectos relevantes do
currculo e possibilite ser abordado sob o ponto de vista de vrias perspectivas.
Depois de debatida e compreendida a sua intencionalidade e o seu significado, cabe
aos alunos, com a ajuda do professor, elaborarem um guio donde consta o modo como
estes vo concretizar todas as observaes a efectuar durante a sua realizao e verificar as
hipteses anteriormente formuladas.
Neste sentido, organizados em grupos de trabalho, os alunos que realizam as
observaes, efectuam medidas e registam as anotaes que tinham delineado na pr- visita,
cabendo ao docente a funo de zelar, de supervisionar e orientar, quando necessrio, todo o
trabalho desenvolvido.
Por sua vez, atendendo sua natureza e s estratgias de ensino aprendizagem
desenvolvidas no seu decorrer, Allard et al (1995 in OLIVEIRA, 2008) classifica as visitas
de estudo a museus como sendo tradicionais, interactivas, recorrendo ao auxlio de um guia
e livres, centrando-se na transmisso, observao, exposio, manipulao e role-playing de
variveis, respectivamente.
Fazendo uma breve anlise das diversas classificaes que os autores efectuaram
sobre as sadas realizadas fora do contexto escolar, designadamente as visitas de estudo,
constatmos que estas podem assentar em diversos parmetros nomeadamente, atendendo
ao cumprimento dos objectivos definidos, ao papel do professor e do aluno, ou ento a
ambos critrios (OLIVEIRA, 2008).
Sendo o peddy paper um recurso, muitas vezes integrado no mbito de uma visita
de estudo, importa notar que na sua implementao a qualidade das actividades de
preparao da visita, das actividades de visita propriamente dita e das actividades de psvisita so factores determinantes da aprendizagem.
A planificao do peddy paper teria, portanto, de obedecer a um minucioso
processo metodolgico que assegurasse a rentabilidade cognitiva, no sentido de contribuir
para a aprendizagem significativa dos contedos da disciplina.

47

A metodologia a ser aplicada planificao de um peddy paper teve por base

algumas das ideias propostas por autores como Brusi, Proena, Compiani & Carneiro, Del
Crmen & Pedrinaci e que anteriormente foram referidas. Dadas as caractersticas de jogo
deste recurso, tivemos que assumir a necessidade de adaptao da metodologia.
O peddy paper seria um recurso introduzido para facilitar a aprendizagem
significativa do subtema A arte e a mentalidade barroca. A nossa estratgia para trabalhar
este subtema integrado no tema F4 A cultura e o iluminismo em Portugal face Europa
do programa de Histria do 3 Ciclo do Ensino Bsico, passava pela introduo de
subsunores atravs da realizao de um peddy paper. Posteriormente estes subsunores
iriam ser trabalhados em sala de aula com o objectivo de aprofundar o subtema referido.
Nesse sentido, quando ponderamos o que fazer antes da realizao da actividade,
conclumos que, tendo em conta os nossos objectivos, no poderamos explorar de forma
intensiva o tema, sob pena de no responder aos nossos propsitos. Ainda assim, tendo em
conta as recomendaes de Del Crmen & Pedrinaci (1997 in OLIVEIRA, 2008) pensamos
que seria importante apresentar na aula que precedeu a visita de estudo de forma clara e
objectiva, o tema orientador para que os alunos se pudessem sentir seguros relativamente
aos objectivos do peddy paper e pertinncia do mesmo como recurso pedaggico.
Segundo Del Crmen & Pedrinaci (1997 in OLIVEIRA, 2008) depois de debatida e
compreendida a sua intencionalidade e o significado da visita de estudo, cabe aos alunos,
com a ajuda do professor, elaborarem um guio donde consta o modo como estes vo
concretizar todas as observaes a efectuar durante a sua realizao e verificar as hipteses
anteriormente formuladas. Contudo dado que se tratava de um peddy paper esta etapa foi
ultrapassada. A carta do peddy paper no foi conhecida pelos alunos at ao momento da
realizao da prova.
O nosso recurso teria um carcter motivacional, que uma das funes didcticas
das visitas de estudo indicadas por Compiani & Carneiro (1993 in OLIVEIRA, 2008). Era
nossa inteno despertar nos alunos o interesse pela aprendizagem do subtema a trabalhar.
O nosso recurso teria, tambm, uma funo indutiva (COMPIANI & CARNEIRO 1993 in
OLIVEIRA, 2008) em que uma vez que o professor recorreu ao uso de um guio orientador
da actividade, que neste caso seria a carta do peddy paper, para coordenar a sequncia de
todos os trabalhos a serem realizados, que no caso agora apresentado se centraria,
principalmente, na orientao da observao.
De uma forma geral e tendo em conta as ideias de Proena (1992 in OLIVEIRA,
2008) que so muito prximas das de Brusi (1992, citado por COMPIANI & CARNEIRO,
48

1993 in OLIVEIRA, 2008) podemos incluir o peddy paper no tipo de sada livre, em que os
alunos so munidos de um guio, roteiro ou fichas de trabalho indo livremente, ss ou
acompanhados pelo professor visitar os locais assinalados.
De uma forma geral os peddy-papers apresentam inmeras vantagens como
recurso que integra uma estratgia conducente a uma aprendizagem significativa. Entre os
aspectos positivos a destacar podemos apontar:
- Fornece ao aluno conhecimentos prvios especificamente relevantes que
funcionam como ancoradouros cognitivos para os novos conhecimentos;
- Contribui como motivao adicional para a aprendizagem: o aluno tem de estar
predisposto a aprender;
- Fomenta a actividade cooperativa mediada pelo professor;
- Fomenta a sociabilizao.

2.4 Enquadramento legal

A visita no se limitaria a um olhar descuidado e

tagarela.
Ramiro Marques, 1983.

Como j referimos, este trabalho visa sobretudo explorar a importncia do peddy

paper como facilitador da incorporao de subsunores cognitivos nos aprendentes com
vista a uma aprendizagem significativa. No ensino da Histria esses subsunores podem ser
obtidos pelo contacto com elementos patrimoniais, por exemplo: monumentos e museus.
Para se estar na presena deste tipo de patrimnio h a necessidade de se sair da escola pelo
que o enquadramento legal subjacente a estas sadas corresponde ao enquadramento legal
aplicado s visitas de estudo. O prprio ofcio circular n 21 da DREN, de 11 de Maro de
2004, refere que dever considerar-se visita de estudo toda e qualquer actividade decorrente
do Projecto Educativo de Escola e enquadrvel no mbito do desenvolvimento dos projectos
curriculares de escola / agrupamento e de turma, quando realizada fora do espao fsico da
escola e ou da sala de aula. referido ainda no ofcio circular que uma visita de estudo
sempre uma actividade curricular, intencionalmente planeada, servindo objectivos e
49

contedos curriculares disciplinares ou no disciplinares, logo uma actividade lectiva,

obrigatria para todos os alunos da turma ou para um conjunto de turmas para a qual foi
estruturada.
De seguida elencaremos a legislao relevante relativa a visitas de estudo, por nos
parecer que este enquadramento essencial a qualquer docente que pretenda avanar com a
organizao de um peddy paper fora das portas da sua escola.
- Despacho n 28 / ME / 91 regulamenta os programas de intercmbio escolar e
visitas de estudo ao estrangeiro.
- Ofcio circular n 21 de 11 de Maro de 2004, emitido pela Direco Regional de
Educao do Norte (DREN) - relativo ao conceito de visita de estudo e normas para
aprovao da visita de estudo, a saber:
- razes justificativas da visita de estudo;
- objectivos especficos;
- guies de explorao do(s) local(ais) a visitar;
- aprendizagens e resultados esperados;
- porteflio da visita;
- regime de avaliao dos alunos e do projecto;
- calendarizao e roteiro da visita;
- docentes e no docentes a envolver (1 e 2 CEB (Ciclo do Ensino Bsico): 1
docente por cada 10 alunos; 3 ciclo e secundrio: 1 docente por cada 15 alunos).
Aplica-se o regime de assiduidade dos alunos (sendo em tempo lectivo, os alunos
esto sujeitos ao regime normal de assiduidade, sendo eventuais faltas justificadas nos
termos da lei).
Implica uma autorizao e co-responsabilizao das famlias (obrigatria no caso
das visita com durao superior das actividades lectivas previstas para aquele dia).
Est coberta pelo seguro escolar (e por seguro de viagem e estadia obrigatrio no
caso de visita ao estrangeiro).
Obriga a uma declarao de autorizao de sada para o estrangeiro expressa pelo
encarregado de educao (pelo pai e pela me no caso de pais separados).
Necessita de uma autorizao expressa emitida pela DREN, no caso de visitas
superiores a trs dias em territrio nacional e de qualquer visita ao estrangeiro
independentemente do nmero de dias, dependente do envio do projecto e do preenchimento
50

do anexo II do Despacho n. 28/ME/91, de 28 de Maro at 30 dias teis a contar da data

prevista para o incio da visita.
- Lei n 13 de 17 de Abril de 2006 - relativa ao transporte colectivo de crianas at
aos 16 anos, nomeadamente durante as visitas de estudo; destacam-se os seguintes aspectos:
- Devero seguir no veculo de transporte 2 vigilantes sempre que se transportam
mais de 30 crianas ou se o veiculo possuir dois pisos.
- Cada vigilante deve fazer-se acompanhar de 1 certificado de idoneidade que da
responsabilidade da entidade organizadora do transporte.
- Cada vigilante deve possuir colete retrorreflector e raqueta de sinalizao
(homologados) e usando esses materiais deve acompanhar as crianas no atravessamento da
via.
- No se pode exceder a lotao do veculo 1 lugar por pessoa.
- Nos automveis com mais de nove lugares, as crianas menores de 12 anos no
podem sentar-se nos lugares contguos ao do motorista e nos lugares da primeira fila.
- A utilizao do cinto de segurana obrigatria.
- No permitido o transporte de volumes que pelas suas dimenses e peso no
possam ser acondicionados nos locais apropriados e seguros.
Depois da leitura atenta das obrigaes legais inerentes organizao de uma visita
de estudo entende-se que o Ministrio da Educao para alm de especial cuidado com a
segurana das crianas promove a vista de estudo como actividade que deve contribuir de
forma efectiva para a aprendizagem. Assim, de notar que para aprovao de uma visita de
estudo o Ofcio Circular n 21 de 11 de Maro de 2004, emitido pela DREN, enumera cinco
aspectos que devem constar do pedido de aprovao e que nos parece que procuram obrigar
quem planifica a ter uma especial ateno com a aprendizagem. So eles: as razes
justificativas da visita de estudo; os objectivos especficos; os guies de explorao do(s)
local(ais) a visitar; a identificao das aprendizagens e resultados esperados; do regime de
avaliao dos alunos e do projecto.

51

2.5 O local

A seleco do local para a realizao de um peddy paper parece uma misso

impossvel. Os aspectos a serem ponderados so inmeros: a distncia tempo, a distncia
custo, o responder aos objectivos relacionados com a temtica a ser trabalhada e a tudo isto
acresce uma especial preocupao com a segurana.
A necessidade dos grupos de alunos se deslocarem de uma forma mais ou menos
livre, coloca-nos a preocupao de que o local em que se desenrola o peddy paper seja um
local relativamente calmo e em que os elementos culturais a serem visitados / observados
apresentem um certa proximidade geogrfica. Embora no excessiva, sob pena de termos os
grupos muito prximos uns dos outros, com uma consequente perda de competitividade.
A soluo seria uma aldeia ou vila que possusse elementos arquitectnicos
significativos de estilo barroco.
Perante este dilema lembramo-nos da nossa passagem, h pouco tempo, por Vila
Nova de Cerveira. Tendo em conta o observado durante a curta estadia na Vila pensamos
que esta seria uma opo vivel. uma Vila calma, com pouco trfego automvel, com
vrias ruas apenas pedonais e tnhamos observado algum patrimnio significativo de estilo
barroco. Possua ainda, alguns elementos gticos que poderiam tornar o peddy paper mais
diversificado e, ao mesmo tempo, um pouco mobilizador de conhecimentos j adquiridos.
Todavia, ainda assim, pensamos que seria difcil estruturar um peddy paper, em
torno dos elementos histrico / arquitectnicos observados. partida o nmero de
elementos histrico / arquitectnicos elencados no nos pareciam suficientes para a
realizao do peddy paper que gostaramos que durasse aproximadamente 1h e 30 minutos.
Por outro lado, alguns dos pontos a visitar normalmente encontravam-se encerrados ao
pblico em geral. A igreja matriz semana, normalmente, s estava aberta nas horas
destinadas ao servio religioso e o castelo habitualmente est fechado, pois como soubemos
mais tarde, a sua abertura sem vigilncia fez com que em alguns momentos fosse
vandalizado.
Por conseguinte, solicitamos auxlio s entidades locais. Na organizao de peddy
papers a colaborao de pessoas ou entidades locais , no geral, uma mais-valia. Bons
conhecedores da realidade local indicam-nos os melhores stios a visitar, a bibliografia a
consultar e, muitas vezes, disponibilizam-se para nos abrirem as portas de monumentos
que normalmente se encontram fechados.
52

A tcnica de patrimnio da Cmara Municipal de Vila Nova de Cerveira ajudounos a todos estes nveis e ainda se prontificou a ler o guio do peddy paper a fim de
confirmar a exequibilidade do roteiro delineado e a sua correco cientfica. A igreja matriz
e o castelo, que normalmente se encontram encerrados ao pblico foram gentilmente abertos
no dia do peddy paper.
A par do patrimnio histrico, Vila Nova de Cerveira possui o AquaMuseu do Rio
Minho, uma infra-estrutura vocacionada para a educao ambiental ligada aos ecossistemas
ribeirinhos e em especial aos que respeitam ao rio Minho. Este um tema abordado pela
disciplina de Geografia no 8 ano pelo que surgiu a oportunidade de se realizar uma visita
interdisciplinar com as vantagens que isso traz inerentes gesto dos recursos humanos e
financeiros.

2.6 - Logstica

Quando se pensa em organizar uma visita de estudo nem sempre ponderamos o

dispndio de energia que teremos com a logstica. A logstica composta, no geral, por
aspectos simples e rotineiros neste tipo de organizao, mas que normalmente nos tomam
muito tempo.
Como auxlio para quem ainda no tenha muita experincia na organizao deste
tipo de actividades, deixamos aqui uma lista de pontos a ter em conta.
- Proceder ao reconhecimento prvio do local a visitar.
- Informar o conselho de turma sobre os detalhes da visita de estudo e sempre que
necessrio solicitar o auxlio deste.
- Definir as actividades introdutrias visita de estudo a realizar com os alunos
antes da visita de estudo.
- Realizar o guio de acompanhamento da visita / carta do peddy paper
(desenvolveremos este ponto mais frente neste trabalho).
- Marcar as visitas a museus e outras instituies (conforme os casos).
- Elaborar a circular a enviar aos encarregados de educao em que se d conta do
itinerrio e dos objectivos, do valor a pagar pela participao na visita de estudo e em que se
pede a autorizao / co-responsabilizao do encarregado de educao pela participao do
seu educando (anexo 1).
53

- Solicitar oramentos para o transporte e mais tarde marcar definitivamente o

servio de transporte.
- Verificar a possibilidade e valor da comparticipao pelo SASE (Servios de
Aco Social Escolar) aos alunos que so subsidiados.
- Recolher os destacveis da circular enviada aos encarregados de educao
relativos autorizao de participao e recolher o dinheiro que respeita ao pagamento.
- Solicitar aos professores de cada uma das turmas a sua participao na visita de
estudo.
- Providenciar que no dia da visita estejam disponveis as raquetas e os coletes
retrorreflectores (2 por cada autocarro com mais de 30 alunos) e os certificados de
idoneidade dos professores.
- Organizar os alunos por grupos / equipas. Atribuir a cada grupo um professor
acompanhante.
- Preparar a avaliao da visita de estudo.

2.7 Preparao e envolvncia dos alunos

A realizao de qualquer visita de estudo depende, e muito, do sentido que os

alunos lhe atribuem, da sua participao na organizao e da sua utilidade como actividade
necessria elaborao de trabalhos posteriores (TRINDADE, 2002). Segundo Maria
Cndida Proena (1990) a visita de estudo deve ser organizada e planeada em conjunto com
os alunos embora esta autora atribua a responsabilidade de definir o tipo de visita de estudo
ao professor. Ou seja, o professor decide qual a finalidade da visita de estudo, mas a
planificao deve ser conjunta. A nosso ver essa planificao conjunta tornar-se-ia difcil
pois na maior parte dos casos as visitas de estudo no se destinam apenas a uma turma e,
gerir uma planificao inter-turmas, seria uma tarefa rdua seno impossvel.
Ao envolvermos os alunos na preparao da visita de estudo estamos a motiv-los a
estarem presentes na visita de estudo e ao mesmo tempo a contribuir para que a prpria
visita se torne significativa.
Antes da visita de estudo, quanto menor for o fosso entre as expectativas dos
alunos e a realidade que vo encontrar (preparao psicolgica) e quanto mais
familiarizados estiverem com as tarefas a realizar na visita (preparao cognitiva) e com o
54

local (preparao geogrfica), mais produtiva ser a visita de estudo (ORION, 1993;
ORION & AULT, 2007 in VARELA, 2009). Torna-se, por isso, fundamental que na fase de
preparao da visita de estudo os professores: dem a conhecer aos alunos os objectivos da
visita de estudo, os quais devem estar em articulao com os programas escolares (COXPETERSEN et al, 2003; ORION, 1993; RENNIE, 2007 in VARELA, 2009); orientem os
alunos no espao a visitar; responsabilizem os discentes pela aprendizagem e reduzam o
factor novidade (DE WITT & OSBORNE, 2007; LUCAS, 2000 in VARELA, 2009). O
factor novidade tem a ver com o impacto que um contexto no familiar ao aluno produz
no seu comportamento e aprendizagem (ANDERSON & LUCAS, 1997; BRAUND &
REISS 2004; ORION, 1993 in VARELA, 2009). Embora o factor novidade nem sempre
constitua um obstculo para a aprendizagem, pois pode atrair a ateno e a curiosidade dos
alunos estimulando a sua interaco (TRANT, 2004 in VARELA, 2009), este tem que ser
reduzido, visto que, quando os alunos no se encontram familiarizados com um dado local
perdem tempo a ambientar-se com ele, antes de comearem a tirar proveito dos recursos
disponibilizados para aprender (KUBOTA & OLSTAD, 1991; ORION & HOFSTEIN, 1994
in VARELA, 2009).
Os alunos podem, tambm, colaborar na preparao da visita recolhendo
informao sobre os locais a visitar, obtendo as autorizaes e o dinheiro, podem decidir
sobre o tipo de almoo [farnel individual, ou em grupo (tipo grande pic-nic em que cada um
contribui com uma multa)], podem organizar jogos para o intervalo do almoo entre outras
propostas. Estes jogos so teis, sobretudo, quando o intervalo entre as actividades da
manh e da tarde longo. Para alm de permitirem um salutar convvio entre alunos e
alunos e professores, evitam que os alunos se dispersem do local de almoo e que cometam
pequenas transgresses por falta de ocupao.
No prprio dia da vista de estudo os professores devem fazer uma pequena
abordagem ao que vai ser o programa da visita, informar os alunos do itinerrio, dos
horrios, cuidados com os espaos e podem lembrar a importncia da boa convivncia com
os colegas, professores e guias. tambm importante que se relembrem os objectivos da
visita de estudo. Todas estas informaes podero estar presentes no guio (exemplo no
anexo n.6, pginas: 90, 91 e 92) de acompanhamento da visita de estudo e o professor
poder l-las, ou pedir a um aluno que as leia. No caso do local a visitar ser distante da
escola, esta resenha de pontos poder ser feita ao microfone do prprio autocarro a uma
distncia j relativamente curta do local de paragem.

55

O professor deve orientar a visita mas tambm deve proporcionar aos alunos tempo
para a explorao dos seus interesses pessoais (COX-PETERSEN et al, 2003; GRIFFIN &
SYMINGTON, 1997 in VARELA, 2009). A explorao de interesses pessoais implica que
o aluno tenha tempo para procurar respostas para as suas prprias questes e no somente
realizar as tarefas impostas pelo professor e/ou ser encorajado a efectuar perguntas durante a
visita de estudo (GRIFFIN & SYMINGTON, 1997 in VARELA, 2009). costume deixar
um espao no material distribudo para comentrios ou questes / dvidas (exemplo no
anexo n.6, pgina 97) dos alunos que podero ser esclarecidas no momento, no fim ou aps
a visita de estudo.
Depois da aprovao da visita de estudo em Conselho Pedaggico (anexo n.2) dos
contactos com o AquaMuseu do Rio Minho e com a Cmara Municipal de Cerveira terem
sido estabelecidos, deu-se a conhecer a visita de estudo aos alunos. Foram-lhes apresentados
os objectivos da visita de estudo e foi-lhes entregue uma circular informativa (anexo n 1)
para que os encarregados de educao tivessem conhecimento dos objectivos da visita de
estudo, de alguns pormenores de logstica e do preo. Anexo circular seguia o destacvel
de responsabilizao e autorizao da participao do educando na visita de estudo. Os
alunos fizeram inmeras perguntas sobre o contedo e moldes em que decorreria a visita de
estudo e se a algumas das perguntas a professora foi respondendo, noutros casos remeteu a
resposta para uma pesquisa na internet. Os alunos foram convidados a pesquisar sobre o
AquaMuseu e a vila de Vila Nova de Cerveira. Curiosamente alguns alunos desconheciam
em que consistia um peddy paper.
Numa aula posterior foi discutido o tipo de almoo. A professora descreveu o lugar
onde almoariam (se estivesse bom tempo). Os alunos acabaram por decidir que cada um
levaria o seu farnel.
Atendendo aos objectivos do peddy paper no interessava que os alunos
estudassem o tema antes do peddy paper, no entanto, foi dito aos alunos que seria bom que
lessem no seu manual as pginas referentes ao tema a arte barroca e a mentalidade
barroca.

56

2.8 - Organizao dos grupos

Enquanto espao de aprendizagem e formao, a escola tem um papel de particular

responsabilidade na valorizao dos aspectos sociais da aprendizagem, nomeadamente da
aprendizagem para uma vivncia democrtica (BESSA & FONTAINE, 2002). Estes foram
os princpios que Dewey props como desafio a uma educao progressista (DEWEY, 1963
in BESSA & FONTAINE, 2002).
Preocupado com o desenvolvimento social, Dewey (1963 in BESSA &
FONTAINE, 2002) afirmava que, para viver em sociedade, os indivduos necessitavam de
experienciar os processos democrticos na escola e no interior dos grupos-turma,
verdadeiros microcosmos da vida em sociedade. Para isso, duas coisas so importantes: a
sala de aula deve abraar a democracia no modo como so tomadas e aplicadas as decises;
os alunos devem relacionar-se desde cedo com outros alunos de forma cooperativa.
A aprendizagem cooperativa prope metodologias alternativas de ensinoaprendizagem, baseadas na promoo e no desenvolvimento de competncias sociais e na
aco individual exercida em estruturas cooperativas no seio de pequenos grupos, obrigando
manuteno e satisfao de objectivos em quadros sociais de interdependncia e
reciprocidade (SCHMUCK, 1985 in BESSA & FONTAINE, 2002).
A investigao no domnio da aprendizagem cooperativa tem sido particularmente
abundante, sobretudo a partir dos anos setenta (JOHNSON & JOHNSON, 1994; SHARAN,
1990; SLAVIN, 1989 in BESSA & FONTAINE, 2002).
Contudo, a recente e explosiva ateno que a aprendizagem cooperativa tem
merecido, no pode esconder as diferenas e mesmo os desacordos entre diferentes
investigadores e correntes tericas. A investigao que tem vindo a ser desenvolvida no
domnio da aprendizagem cooperativa pode ser classificada de acordo com dois grandes
racionais tericos: o motivacional e o cognitivo (BESSA & FONTAINE, 2002). O primeiro
corresponde s perspectivas da interdependncia social, da coeso social e perspectiva
comportamentalista da aprendizagem. O segundo, s perspectivas da reestruturao
cognitiva e cognitivo-desenvolvimentista (BESSA & FONTAINE, 2002).
De qualquer forma, ambas consideram que os indivduos cooperam entre si porque
isso resulta no seu prprio benefcio pessoal (BESSA & FONTAINE, 2002).
Embora discordantes, todas estas perspectivas se encontram solidamente
fundamentadas quer em termos tericos, quer empricos (BESSA & FONTAINE, 2002).
57

A teoria da aprendizagem significativa, como j se referiu, uma teoria

construtivista sobre o processo de aquisio de um corpo organizado de conhecimentos
numa situao de ensino / aprendizagem. Portanto preciso considerar a construo de
conhecimentos que a facilitem.
Os ambientes construtivistas de aprendizagem assentam muito na chamada
aprendizagem cooperativa ou em cooperao, apoiada numa metodologia de comunho de
sentimentos, objectivos e atitudes construtivas entre alunos e a negociao e partilha de
ideias conducentes resoluo de problemas de mbito disciplinar ou transdisciplinar, a
qual deve ser o mais acompanhada e alimentada que for possvel pelo professor.
Os ambientes podem ser diversificados, mas devem ser construtivistas no sentido
de fomentarem a captao e enriquecimento de significados dos alunos com base nos seus
conhecimentos prvios.
A aprendizagem em cooperao exige o domnio de capacidades sociais por parte
dos estudantes nela envolvidos pelo que importante fomentar, no s dentro da sala de
aula, mas noutros contextos, a cooperao entre alunos, sendo que esta cooperao deve ser
orientada pelo professor.
A entreajuda entre pares importante, pois implica entre outras coisas, como disse
Bruner (2000 in VALADARES, et al., 2009), ajudar os outros a serem melhores.
O trabalho em grupo uma das metodologias que mais contribui para uma
aprendizagem cooperativa, mas ao mesmo tempo contribui para o treino de competncias
sociais, pelo que desejvel que seja uma estratgia a ser utilizada em contexto escolar.
Existem diversos mtodos de aplicao da aprendizagem cooperativa. Estes
mtodos contemplam estratgias diversas que passam pela organizao dos grupos de
trabalho, pela indicao da estrutura do trabalho cooperativo e pela avaliao do produto
final.
Quando pensamos em organizar as equipas do peddy paper tivemos em conta a
desejvel participao de todos os alunos de forma activa na realizao dos desafios a
propor, isto que todos tirassem o mximo proveito no que diz respeito aquisio de
conhecimentos e que o peedy paper fosse uma actividade segura.
Os mtodos cooperativos de aprendizagem mais conhecidos destinam-se,
sobretudo, a situaes de aprendizagem em ambiente de sala de aula. O peddy paper que

58

estvamos a organizar era assumidamente um jogo com objectivos alargados que iam do
plano cognitivo ao psico-social.
Os jogos promovem uma comunicao efectiva. Ao auxiliar o relaxamento dos
indivduos em grupos, os jogos podem propiciar o fluxo comunicativo entre desconhecidos
e, particularmente, entre pessoas tmidas que necessitam de maior encorajamento
(BRANDES & PHILLIPS, 1977). H ainda que acrescentar que podem debelar hostilidades
e remover barreiras (BRANDES & PHILLIPS, 1977).
Os jogos podem fornecer estruturas prontamente adaptveis, por meio das quais as
ideias dos participantes podem sofrer um aumento gradual dentro da experincia do jogo e
da proteco da sua forma (BRANDES & PHILLIPS, 1977).
O prazer gerado a partir dos jogos resulta mais do que qualquer outro recurso no
desenvolvimento da identidade do grupo. Este prazer pode actuar como ingrediente bsico
em qualquer trabalho de grupo e pode desenvolver a coeso e uma atmosfera aberta e
condescendente muito mais prontamente do que de qualquer outra forma de trabalho
(BRANDES & PHILLIPS, 1977).
Para dar resposta complexidade dos objectivos a que nos propnhamos com a
realizao do peddy paper e tendo em conta todos os pressupostos da teoria da
aprendizagem significativa, as teorias relacionadas com a estruturao da aprendizagem
cooperativa e as vantagens dos jogos, a organizao dos grupos no poderia ser feita ao
acaso.
Existem grupos altamente eficazes, capazes de autnticas proezas, mas tambm
existem grupos altamente ineficazes. O simples facto de se colocarem alguns alunos a
trabalhar em conjunto no faz deles um grupo eficaz. Geralmente, o desempenho de um
pequeno grupo depende da forma como est estruturado (REIS, 2011).
Na organizao dos grupos, inspiramo-nos ligeiramente no mtodo Learning
Together que foi desenvolvido por David e Roger Johnson na Universidade do Minnesota
(SLAVIN, 1996 in BESSA & FONTAINE, 2002). Este um mtodo aplicvel a alunos do
1 ao 9 ano. Os domnios e reas disciplinares em que pode ser utilizado so diversos.
classificado de generalista pois a tarefa atribuda ao grupo em geral e os objectivos so
tambm transversais a todo o grupo.
Neste mtodo, os alunos so distribudos por grupos heterogneos de 4 5
elementos, a quem so distribudas fichas de trabalho. Cada grupo elabora em conjunto
essas fichas de trabalho e, no final, entrega uma nica ficha pela qual o grupo ser avaliado.
59

No existe o recurso a recompensas extrnsecas. Por essa razo, pode afirmar-se que a
estrutura-chave deste mtodo de aprendizagem cooperativa uma estrutura de objectivos
(BESSA & FONTAINE, 2002).
Embora os autores de Learning Together considerem o elemento da contribuio
individual importante, este deve resultar no de uma recompensa externa, mas de um
sentimento de interdependncia e reciprocidade face aos objectivos e aos elementos do
grupo, o que levar cada um dos alunos a sentir-se compelido a dar o melhor de si prprio
para o sucesso do grupo (BESSA & FONTAINE, 2002). Por outro lado, o docente tem
tambm o papel de avaliar continuamente o nvel de realizao de cada aluno, dando assim
informao aos indivduos e aos grupos acerca das contribuies individuais e, com isso,
responsabilizando as pessoas ao longo do processo (JOHNSON & JOHNSON, 1990 in
BESSA & FONTAINE, 2002).
Contudo, salientamos que para Robert Slavin, autor de um outro modelo: o STAD
Student Teams Achievement Divisions o facto do grupo estar sempre associado s
contribuies individuais de cada sujeito faz depender o sucesso do grupo do sucesso de
cada um dos indivduos e vice-versa. Este conceito assume uma importncia fulcral para o
autor pois atravs dele que se procura evitar o vis da preguia social ou de difuso da
responsabilidade, habitual no trabalho em grupo (SLAVIN, 1991 in BESSA & FONTAINE,
2002). Com efeito, os grupos podem e tendem a inibir a produtividade individual.
De acordo com Latan, Williams e Harkings (1979 in BESSA & FONTAINE,
2002) podemos apontar trs razes intimamente ligadas para explicar este fenmeno: os
indivduos tendem a experienciar sentimentos de iniquidade e a atribuir aos outros um fraco
desempenho ou inpcia, fazendo com que eles prprios reduzam o seu empenho e
produtividade; os sujeitos podem trocar o seu mximo rendimento por um padro de
desempenho que considerem adequado ao desempenho normal do grupo; a presso para a
obteno de resultados, quando exercida a partir do exterior e tende a responsabilizar o
colectivo, cria uma difuso de responsabilidade que leva a que os indivduos possam ter um
desempenho menor.
Ao fazer-se depender o sucesso do grupo das contribuies individuais de cada um,
introduzido um factor de responsabilidade individual e de presso intragrupal, no sentido
da melhoria sistemtica do desempenho e da obteno do sucesso atravs da entreajuda, de
modo a garantir que cada indivduo possa ser capaz de desempenhar to bem as tarefas

60

propostas em situaes de avaliao individual, em que no pode contar com o apoio dos
pares (BESSA & FONTAINE, 2002).
Um ltimo conceito importante o da igualdade de oportunidades para o sucesso.
A aplicao deste conceito implica que cada sujeito possa contribuir de igual forma para o
sucesso do seu grupo, independentemente de ser bom ou mau aluno, uma vez que, o que
est em causa uma melhoria do seu nvel de realizao anterior, o que torna a contribuio
de cada um independente da dos outros verifica-se uma preocupao com o critrio
individual de sucesso e no com a norma (BESSA & FONTAINE, 2002).
Embora o modelo de aprendizagem cooperativa Learning Together no
contemple estratgias conducentes ao treino de cada um dos membros da equipa, o que
nos parece ser um aspecto de suma importncia quando se pretende uma optimizao das
aprendizagens de cada aluno, como no era nosso objectivo trabalhar de forma efectiva a
aprendizagem de cada um dos alunos, mas sim, como j se disse, apetrechar os alunos de
simples sunbsunores conducentes a uma aprendizagem significativa, optamos por nos
inspirar neste modelo de David e Roger Johnson.
As dimenses de um grupo afectam decisivamente o seu desempenho. O tamanho
do grupo dever depender das competncias dos alunos e dos objectivos a alcanar (REIS,
2011).
Geralmente, um grupo produtivo ter dois ou trs alunos. Os grupos de quatro ou
seis elementos costumam ser pouco operacionais e tendem a dividir-se em dois sub-grupos.
Quanto maior for o grupo, maior o nvel de capacidades necessrias para um bom
funcionamento. Em grupos de maiores dimenses torna-se bastante mais difcil assegurar
que todos se empenhem na actividade, percebam os materiais e as estratgias envolvidas,
tenham oportunidade de falar e concordar ou no com as decises do grupo (REIS, 2011).
No entanto, segundo REIS (2011) a dimenso "ptima" de um grupo depende de
vrios factores: exigncias da actividade proposta a dimenso do grupo pode ser
determinada em funo das exigncias da tarefa. Por exemplo, se uma investigao incluir
trs aspectos distintos, ser adequada a constituio de grupos de trs elementos em que
cada um se encarrega de um dos aspectos. O tempo disponvel outro dos aspectos a ter em
conta os grupos de grandes dimenses demoram mais tempo a concluir uma tarefa do que
os grupos mais pequenos pois tm necessidade de uma maior interaco e coordenao entre
os membros. Outro factor a ter em conta a complexidade da actividade as tarefas
61

complexas requerem maior quantidade e variedade de recursos levando formao de

grupos de maior dimenso, que incluam alunos com grande diversidade de competncias.
As competncias sociais, tambm devem ser tidas em linha de conta os alunos com
dificuldade de relacionamento e de cooperao trabalham melhor quando so includos em
pequenos grupos. Se nunca trabalharam em grupo, o seu desempenho ser maior no interior
de um grupo de pequenas dimenses. Estes grupos so os mais adequados ao
desenvolvimento de competncias sociais e cooperativas: falar por turnos, partilhar ideias e
materiais, analisar as ideias dos colegas, etc. Assim, aconselha-se a utilizao do trabalho
em pares com alunos com pouca experincia na realizao de trabalhos de grupo.
Posteriormente, aps o desenvolvimento de algumas competncias de cooperao, poder
propor-se a constituio de grupos de trs ou quatro elementos.
Consideramos essencial a presena de um professor por equipa para que a
segurana e a promoo da cooperao no seio dos grupos fosse assegurada de forma
permanente. Assim dado o nmero de professores disponveis e o nmero de alunos
participantes organizaram-se grupos que tinham entre 7 e 8 elementos. Cada um dos grupos
contava, portanto, com a presena de um professor acompanhante. Este nmero de alunos
pareceu-nos excessivo tendo em conta o objectivo de fomentar uma efectiva cooperao
entre os elementos do grupo e uma observao atenta dos diversos elementos culturais, mas
dadas as circunstncias no foi possvel reduzir a dimenso dos grupos. De facto, para que
as actividades a serem realizadas ao longo do dia fossem devidamente acompanhadas, a
escola permitiu que 11 professores participassem na visita de estudo. Na visita de estudo
participaram cerca de oitenta alunos do 8 ano de escolaridade.
Na verdade, como referem J. A. Valadares e M. A. Moreira (2009) deve ser
prestada muita ateno constituio dos grupos, que no deve ser deixada ao critrio
exclusivo dos alunos, particularmente enquanto no esto bem treinados em actividades
cooperativas, pois corre-se o risco de que alguns fiquem marginalizados. Referem ainda
estes autores que fundamental a observao / superviso das actividades dos grupos, para
garantir que os alunos esto a desempenhar de forma eficaz os seus papeis. O professor deve
ir gerindo as tenes no grupo, chamando a ateno para os aspectos que esto a correr
menos bem.
Para a distribuio dos alunos pelos grupos segundo Reis (2011) podem utilizar-se
vrios mtodos: a distribuio efectuada pelo professor. Este mtodo pode ser utilizado
quando o professor conhece bem os seus alunos, nomeadamente no que respeita ao
62

desempenho acadmico e s competncias scio-afectivas. Devero ser agrupados alunos

com diferentes nveis de desempenho, capacidades e estilos de relacionamento, de forma a
complementarem-se.
A distribuio pode ser aleatria atravs desta estratgia os alunos so agrupados
de acordo com um esquema que no tinha sido previamente definido. Normalmente, esta
distribuio origina grupos heterogneos. No entanto, existe algum perigo de ocorrerem
combinaes homogneas ou outras combinaes indesejadas. Esta tcnica s deve ser
utilizada quando os alunos da turma j possuem alguma prtica de trabalho de grupo. A
distribuio aleatria pode ser efectuada de diferentes formas.
Reis (2011) d-nos trs exemplos de como organizar os grupos de forma aleatria:
retirar nmeros (correspondentes a grupos) de um saco ou de um chapu, neste caso os
alunos que retiraram, por exemplo, o nmero 2 ficam todos no mesmo grupo. Fazer puzzles
com peas (a partir de postais ou fotografias), junt-los num saco e pedir aos alunos para
retirarem uma pea; cada aluno dever agrupar-se com os colegas que tm as restantes peas
que completam o seu puzzle. Formar grupos com alunos que tenham nascido em estaes do
ano diferentes.
A distribuio pode, tambm, ser efectuada pelos alunos por vezes, quando o
professor atribui um determinado tema ou actividade a cada grupo, poder fazer sentido que
sejam os alunos a seleccionar a actividade ou o tema em que gostariam de trabalhar. No
entanto, as desvantagens deste mtodo so evidentes: a formao de grupos constitudos
exclusivamente por alunos com bom ou mau desempenho; a excluso de alguns alunos que
no so escolhidos para integrar qualquer um dos grupos; a juno dos melhores amigos,
acabando por excluir outros elementos do grupo durante a realizao das actividades.
Os grupos / equipas do peddy paper foram organizados pelos professores
coordenadores. Os elementos de cada um dos grupos pertenciam preferencialmente
mesma turma. Quando no houve possibilidade de se organizarem grupos com alunos
exclusivamente da mesma turma, as excepes foram reduzidas, teve-se o cuidado de que os
alunos que fossem integrados em grupos de elementos que no pertenciam sua turma
mantivessem uma relao mais ou menos estreita com esses colegas. Era nossa inteno
fomentar a cooperao e, neste caso, pensamos que ela sairia beneficiada se os elementos de
cada um dos grupos j se conhecessem.
Procuramos, tambm, que cada um dos grupos fosse heterogneo. J. A. Valadares e
M. A. Moreira (2009) referem que a heterogeneidade o critrio fundamental. Essa
63

heterogeneidade tanto diz respeito proficincia na disciplina, como capacidade de

raciocnio discursivo, de raciocnio formal, etnia, ao sexo, s razes culturais, ao nvel
sociocultural dos alunos, atitude relativamente ao assunto emestudo e capacidade de
liderana dos seus elementos. Os critrios de escolha nunca devero ser ambguos para os
alunos.
Assim, procurou-se que cada um dos grupos fosse integrado por alunos do sexo
masculino e feminino e que os alunos apresentassem nveis de rendimento acadmico
diferentes. Alunos de rendimento, mais elevado, mdio e mdio/baixo.
A cada um dos grupos foi distribuda a carta do peddy paper de que falaremos mais
frente neste trabalho.
O tempo de realizao do peddy paper era ilimitado e no contava para efeitos de
classificao. Depois de solucionados os vrios desafios os alunos entregariam a carta do
peddy paper a um professor que aguardava pelas diferentes equipas num lugar previamente
definido.

2.9 Os recursos de apoio visita de estudo

Para alm dos recursos dos locais a visitar, alguns professores concebem materiais
didcticos para serem usados na visita com o fim de facilitar a aprendizagem (Orion, 1993
in VARELA, 2009). Os materiais que mais destaque mereceram por parte dos professores
so as fichas de trabalho (Kisiel, 2003 in VARELA, 2009). Contudo, a estrutura desejvel
destas em termos de grau de abertura e de detalhe nem sempre consensual entre os
investigadores em educao em cincias (Emmons, 1997; Kisiel, 2003; Mortensen & Smart,
2007; Stronck, 1983 in VARELA, 2009). Alguns investigadores consideram que as visitas
de estudo acompanhadas de tarefas bem estruturadas, geralmente com o auxlio de fichas de
trabalho, favorecem a aprendizagem de nvel cognitivo (Stronck, 1983 in VARELA, 2009).
Por outro lado, embora no desvalorizando a existncia de fichas de trabalho, alguns
investigadores alertam para a facto de as fichas de trabalho com questes demasiado
detalhadas condicionarem a aprendizagens dos alunos (Emmons, 1997; Kisiel, 2003;
Mortensen & Smart, 2007 in VARELA, 2009). Assim, uma vez que os materiais de apoio
para uso durante a visita de estudo poderem ajudar a organizar e melhorar a aprendizagem
64

dos alunos, importante que estes materiais respeitem as caractersticas dos contextos
informais em que as visitas de estudo ocorrem (Cox-Petersen et al, 2003 in VARELA,
2009) e sejam usados com moderao (Griffin, 2004; Griffin & Symington, 1997; Kisiel,
2003 in VARELA, 2009).
Para alm das fichas de trabalho, Kisiel (2006 in VARELA, 2009) refere que
podem ser utilizados outros recursos para registar a informao relevante encontrada
durante a visita de estudo, nomeadamente em vdeo ou em fotografias, os quais podero ser
utilizados em actividades de ps-visita para promover a discusso ou at uma exposio
para a comunidade educativa.

2.9.1 - A construo da carta

Para que o peddy paper tivesse sucesso a carta tinha que responder aos objectivos a
alcanar, ou seja, ter em conta as aprendizagens que espervamos que os alunos
realizassem.
Como j referimos, o material seleccionado e/ou produzido devia pautar-se por
critrios de excelncia. O valor educacional do material traduz-se na sua capacidade em nos
conferir o domnio das nossas capacidades, dos nossos poderes, de modo a
assenhorearmo-nos do mundo em que vivemos (VALADARES, et al., 2009).
O peddy paper seria para os nossos alunos um momento de encontro, de
descoberta, de provocao. No entanto, para encontrar o caminho, o aluno precisa de pistas.
Como refere o Departamento de Educao Bsica (1994) para caminhar so necessrias
pistas a fim de que no nos percamos nos labirintos ou repetir os mesmos passos.
Queramos que a carta (anexo n 5) do peddy paper orientasse os nossos alunos
pela vila de Vila Nova de Cerveira em busca de elementos de estilo barroco, mas a Histria
tem um suporte fsico e o conhecimento dos lugares e regies ajudam a compreende-la e a
contextualiza-la pelo que a carta do peddy paper apresentou, tambm, algumas questes de
cultura geral.
No incio da carta do peddy paper os alunos encontravam algumas regras gerais,
por exemplo, a ordem pela qual se realizam as actividades era aleatria. Para alm de termos
referido verbalmente, que a prova no tinha limite de tempo e que o tempo de realizao da

65

prova no contava para efeitos de pontuao, podamos, tambm, ter registado esta
informao logo no incio da carta.
Pensamos que o aspecto grfico da carta devia ser adequado ao tipo de actividade
pelo que tivemos especial cuidado com a escolha do tipo de letra (fonte) e com a introduo
de algumas ilustraes.
Assim, como motivao adicional, o tipo de letra utilizada foi a Comic Sans MS
por este tipo de letra ser descontrada e divertida; utilizamos, tambm, uma linguagem
informal que procuramos que fosse ritmada e divertida.
Introduzimos algumas charadas para indicao de direces, a maior parte das
questes colocadas foram apresentadas como desafios enigmticos.
O espao geogrfico em que decorreu o peddy paper era relativamente pequeno e o
tempo previsto para realizao da prova mais do que suficiente para a realizao dos
desafios propostos, no entanto, pensamos que o apelo ao movimento acelerado poderia,
momentaneamente, imprimir maior ritmo de deslocao e dessa forma tornar-se divertido.
Assim, algumas indicaes apelavam ao movimento, por exemplo Desce a correr e segue
para a esquerda.
Tnhamos conscincia de que os alunos teriam dificuldade em responder a algumas
das questes presentes na carta. O tema da Arte e mentalidade barroca ainda no tinha
sido abordado e alguns itens apelavam directamente a conhecimentos que os alunos
partida ainda no possuam, por exemplo: Refere trs elementos barrocos observados no
interior da capela. Todavia, consideramos que este aspecto se tornaria desafiante. A
acompanhar alguns dos grupos tnhamos professoras de Histria que poderiam ser
solicitadas pelos alunos. Estvamos conscientes e esperanosos de que o desafio inerente
procura de algumas respostas fosse marcante e portanto, um contributo para a assimilao
de subsunores.
Para alm de questes e/ou adivinhas de completamento breve, a carta continha
itens de seleco mltipla e era tambm pedido que desenhassem um braso, que
assinalassem num mapa a localizao de dois edifcios (a Igreja Matriz e o AquaMuseu do
Rio Minho), assim como foi pedido que elaborassem uma quadra da qual fizesse parte a
palavra Cerveira. Pretendia-se que as actividades constantes da carta fossem
diversificadas e motivadoras.
No final da carta os alunos podiam encontrar um pequeno glossrio, um espao
dedicado identificao dos elementos do grupo e do professor acompanhante e um outro
espao onde posteriormente seria registada a pontuao do grupo.
66

2.10 - A utilizao do adquirido durante o peddy paper

Para Bailey (1981 in JIMNEZ, 1995) o trabalho de campo um mtodo de ensino

que no se pode confundir com o trabalho de investigao. Com ele os alunos descobrem o
que o seu professor j sabe. No se trata, portanto, de descobrir, mas sim, de aceder ao
conhecimento de forma directa e planificada. Com a realizao do peddy paper tnhamos
como objectivo a aquisio de subsunores.
Ausubel (1968 in RIDING, 1980) afirmou que, para terem significado, os novos
estudos devem ser associados aos conhecimentos que o aluno j possui. Se a informao
posta perante o aluno no for relacionvel com os conceitos que ele tem arquivados na sua
memria permanente, e acabar, mesmo assim, por ser aprendida, s-lo- mecanicamente, e
este novo material ser arquivado como um bloco isolado de conhecimentos. Aprender de
cor leva mais tempo do que compreender, e como a informao est mal organizada na
memria, a reteno dos conhecimentos assim adquiridos frequentemente m.
O professor deve planear o estudo de um novo tema de modo a que todos os novos
conceitos se possam relacionar com os conceitos precedentes. A compreenso de um tema
depende do conhecimento de conceitos base por parte do aluno pelo que se o aluno no est
na posse desses as outras ideias que deles dependem sero difceis de aprender e de arquivar
na memria permanente (RIDING, 1980). Resumindo, se a matria for organizada numa
sequncia lgica, estar de acordo com este requisito.
Embora a informao possa estar arquivada na memria pode acontecer que nem
sempre esteja pronta a ser utilizada. Quando se tem que trabalhar com material aprendido
algum tempo antes, preciso, por vezes, reactivar essa informao. Se os conceitos
necessrios para a recepo do novo material no forem estimulados antecipadamente, a
recepo pode revelar-se ineficiente.
Para que a aprendizagem seja eficaz necessrio que os conceitos essenciais faam
parte da memria, alm de estarem em posio de serem recordados rapidamente (RIDING,
1980).
Ausubel (1968 in RIDING, 1980) explorou as possibilidades de fazermos com que
os conceitos essenciais para o novo estudo sejam postos na memria ou, no caso de j ali se
encontrarem, sejam estimulados, antes do incio do estudo da matria mais importante. Para
o conseguir props a utilizao de um organizador avanado. O organizador apresenta ou
faz a reviso dos conceitos aos quais a nova informao ter que ser ligada.
67

Para que o organizador avanado a utilizar seja eficaz o professor ter que estar
seguro dos objectivos que pretende alcanar, ou seja, quais as aprendizagens que espera que
os alunos realizem.
Depois de efectuada a visita, o professor deve desenvolver com os alunos
actividades de aplicao dos conhecimentos adquiridos (PROENA, 1990). O professor
dever activar os subsunores adquiridos de forma a contribuir para uma aprendizagem
significativa. As estratgias a utilizar podero ser variadas, Maria Cndida Proena (1990)
refere entre outras estratgias, os debates e trabalhos complementares.
As actividades de ps-visita devero complementar as actividades realizadas
durante a visita de estudo ao invs de as reproduzir (ANDERSON et al, 2003 in VARELA,
2009).
Importa que qualquer que seja a estratgia seleccionada tenha em conta o
conhecimento prvio do aluno, a diferenciao progressiva, a reconciliao integradora e a
predisposio para aprender (VALADARES, et al., 2009). Mas no pode ser esquecida a
actividade cooperativa mediada pelo professor que facilite a interaco pessoal, a troca de
significados, procurando a partilha de significados (VALADARES, et al., 2009). Quando no
mbito da teoria da aprendizagem significativa, se diz que o ser humano aprende
basicamente por recepo, no por descoberta, no se est a dizer que essa recepo
passiva (VALADARES, et al., 2009). Pelo contrrio, quem aprende recebe, ou percebe, os
novos conhecimentos e deve dar-lhe significado atravs de um processo em que a interaco
pessoal, as actividades colaborativas e cooperativas so essenciais.
A aula que se seguiu visita de estudo destinava-se ao estudo da Arte e
Mentalidade Barroca (plano de aula - anexo n 8).
Depois de apresentado o tema da aula, de clarificado o significado do termo
barroco e de apresentada a situao problema passou-se observao de um excerto do
filme Amadeus que para alm de funcionar como motivao para a aula importava como
introdutor de um organizador avanado sobre a sociedade e mentalidade barroca. Os
alunos foram questionados sobre o ambiente presente no filme e sobre os aspectos que mais
lhe chamaram a ateno. Os alunos foram referindo a decorao ostensiva, as cabeleiras, a
presena de elementos da Igreja
A primeira parte da aula visava chegar aos condicionalismos da arte barroca, de
seguida passou-se anlise das caractersticas da arquitectura barroca, e posteriormente
68

aferio das caractersticas da pintura e escultura barrocas. J no final da aula os alunos

iniciariam a realizao de uma ficha de trabalho (anexo n. 9) sobre o tema abordado ao
longo da aula e, por fim, far-se-ia uma sntese e a responder-se-ia situao problema.
Para se dar resposta situao problema e s questes orientadoras da aula:
- Quais os antecedentes do barroco?
- Quais as caractersticas gerais do barroco?
- Quais as caractersticas da arquitectura barroca?
- Quais as caractersticas da pintura barroca?
- Quais as caractersticas da escultura barroca?
Foram seleccionados recursos diversificados que procuravam ora introduzir
organizadores avanados, ora apelar s concepes prvias dos alunos. Os recursos
seleccionados foram textos histricos, textos historiogrficos, mapas, imagens quer
presentes nos diapositivos do powerpoint (anexo n. 10), quer exploradas a partir da
observao de um livro sobre a pintura de Caravaggio. A escuta de msica durante a
realizao da ficha de trabalho pretendia alargar um pouco os conhecimentos dos alunos,
para alm do que eram os objectivos da aula propriamente dita.
De forma a activar os subsunores adquiridos com a participao no peddy paper,
algumas da imagens apresentadas para explorao das caractersticas da arquitectura barroca
reportavam-se a elementos arquitectnicos / artsticos observados pelos alunos em Vila
Nova de Cerveira. Os alunos foram convidados a identificar os elementos tipicamente
barrocos da fachada e do altar da igreja matriz de Vila Nova de Cerveira e do altar da capela
de S. Sebastio, tambm de Vila Nova de Cerveira.
A anlise dos vrios documentos, que foi feita atravs do dilogo cooperante com
os alunos. A anlise dos documentos e o dilogo orientado com os alunos da turma, tinha
em vista como referem Jorge A. Valadares e Marco A. Moreira (2009) a atribuio de
significados nova informao, acompanhando esta de um enriquecimento e modificao
dos subsunores, que assim se tornam mais potentes e explicativos para servirem de base a
futuras aprendizagens. Dizem ainda estes autores que este um tipo de processo construtivo
e reconstrutivo ao mesmo tempo, em que as concepes do aprendente se vo enriquecendo
progressivamente.
Ao longo da aula e sempre que se dava por assimilado um determinado contedo
foram-se fazendo pequenas snteses parcelares.
Contudo, os professores devem estar cientes de que a aprendizagem um processo
demorado e, como tal, as memrias que so adquiridas em breves visitas de estudo podero
69

ser utilizadas para dar significado a novas situaes encontradas em momentos muito
posteriores s visitas de estudo (RENNIE, 2007 in VARELA, 2009).

2.11- Avaliao do peddy paper e sugestes de melhoria

A avaliao das aprendizagens sempre constituiu uma das formas principais

funes exigidas pela sociedade escola de tal forma que Zabalza (1995 in FERREIRA,
2007) chega mesmo a dizer que a primeira coisa a salientar que a escola o mundo da
avaliao ou seja, na escola a avaliao est presente em vrios domnios, estes vo da
avaliao do desempenho dos alunos em vrios momentos avaliao do funcionamento da
prpria escola. J para Sobrinho (2002 in FERREIRA, 2007), a avaliao s em parte um
patrimnio da escola, j que tambm abrange as esferas da sociedade, da poltica e do poder.
A avaliao exigida escola rege-se por normas de excelncia que, sendo um
produto criado socialmente (PERRENOUD, 1996; 1998 in FERREIRA, 2007), encontramse determinadas em documentos oficiais, nomeadamente nos normativos de avaliao, nos
contedos programticos, nos objectivos de ano. As normas de excelncia so, por isso, de
grande relevncia na realizao de uma avaliao com funes sociais e de controlo.
Durante muito tempo, a avaliao das aprendizagens esteve exclusivamente,
associada ao paradigma quantitativo, positivista, assente nos pressupostos de objectividade,
rigor, com nfase no resultado da aprendizagem a curto prazo e no controlo das variveis
intervenientes (FERREIRA, 2007). Por esse motivo, avaliao e medida eram termos que se
confundiam. A avaliao era algo realizado parte do processo de ensino aprendizagem e
consistia na medio do grau de consecuo dos objectivos, definidos previamente, por
parte de cada aluno, resultando a sua integrao num ponto de uma escala de classificao
(FERREIRA, 2007). Da que a avaliao se exprimisse por uma pontuao / nota obtida em
funo dos objectivos que o aluno cumpria.
Tratava-se de uma perspectiva de avaliao que incidia, sobretudo, nos
conhecimentos e nas capacidades do domnio cognitivo apreendidos pelos alunos e previstos
nos objectivos anteriormente definidos. A avaliao era realizada atravs de provas
estandardizadas, que supostamente permitiam a mediao rigorosa do nvel de consecuo
dos objectivos por cada um dos alunos (FERREIRA, 2007). Esta concepo de avaliao
como medida estava enquadrada numa perspectiva de ensino tradicional, entendido como a
70

transmisso de saberes determinados oficialmente e considerados verdades absolutas que os

alunos tinham passivamente de assimilar / memorizar (LEITE & FERNANDES, 2002 in
FERREIRA, 2007). Era uma avaliao descontextualizada, porque no eram integradas as
aprendizagens no seu contexto de realizao (FERREIRA, 2007). No eram avaliadas
aquelas aprendizagens que os alunos faziam e que no estavam previstas nos objectivos. O
erro era punido e no constitua objecto de anlise para a adopo de estratgias de
interveno individualizada face a esses erros e dificuldades de aprendizagem (FERREIRA,
2007). O aluno no tinha qualquer interveno na avaliao. Esta fazia parte exclusiva das
funes do professor que, sendo detentor do poder de avaliao concedido pela posse do
saber, exercia o controlo sobre o processo de ensino-aprendizagem e sobre a avaliao dos
alunos, tomando as decises de aprovao ou de reprovao (LEITE & FERNANDES,
2002; SANTOS GUERRA, 1993 in FERREIRA, 2007).
A partir dos anos 60 do sculo XX surge uma outra abordagem terica da
avaliao. Integrada no paradigma qualitativo, esta perspectiva emergente de avaliao
baseia-se nos pressupostos da compreenso e intersubjectividade, coloca nfase no processo
e nos resultados a longo prazo, bem como nas situaes concretas e singulares (FERREIRA,
2007). A avaliao passa a ser entendida como a emisso de um juzo de valor (uma
questo de dizer se algo bom ou mau, funcionando como modelo de resposta ao processo
que exige uma negociao constante e a considerao, alm dos resultados, dos
antecedentes, processos e juzos) (PACHECO, 1996 in FERREIRA, 2007). A avaliao
surge como uma estimao global, uma determinao do mrito ou valor de uma coisa,
libertando-a do critrio dos objectivos e situando-a na resposta a questes que contrastam
em funo dos interesses existentes e dos itens a avaliar e ainda como uma descrio,
interpretao dos contextos e sua valorizao (PACHECO, 1996 in FERREIRA, 2007).
Enquanto prtica especfica da instituio escolar, a avaliao das aprendizagens
passa a constituir uma das vrias componentes curriculares do processo de ensinoaprendizagem que, pela sua complexidade e especificidade, leva a que esteja nele integrado,
mas assumindo caractersticas e funes diferentes das outras componentes (FERREIRA,
2007).
Partilhando desta perspectiva sistmica e integrada da avaliao Zabalza (1992
FERREIRA, 2007) atribui avaliao das aprendizagens dos alunos a funo de facilitar
informao sobre o modo como est a funcionar cada um dos componentes desse sistema e
o conjunto de todos eles como totalidade sistmica. Influenciada pela psicologia de
natureza construtivista, a avaliao das aprendizagens permite a verificao do que se passa
71

nos processos de ensino aprendizagem com vista sua regulao: a teoria curricular
construda luz das abordagens socioconstrutivista tem evidenciado a importncia da
avaliao como componente intrnseca do processo curricular, que permite regular e
monitorizar a adequao e a pertinncia das decises adoptadas sobre as diferentes
dimenses curriculares e organizativas, que possibilitam a criao de ambientes de
aprendizagem de qualidade (ALONSO, 2002 in FERREIRA, 2007). Nesta mesma ordem de
ideias, Alvarez Mndez (2001 in FERREIRA, 2007) afirma que a avaliao assume,
predominantemente, uma funo de regulao do processo de ensino-aprendizagem, pela
interveno face s dificuldades dos alunos e pela anlise feita pelo professor das estratgias
de ensino utilizadas.
Julgar um trabalho em funo das instrues dadas; julgar o nvel de um aluno em
relao ao resto da turma; julgar segundo normas pr-estabelecidas. Estimar o nvel de
competncia de um aluno. Situar o aluno em relao s suas possibilidades, em relao aos
outros; situar a produo do aluno em relao ao nvel geral. Representar, por um nmero, o
grau de sucesso de uma produo escolar em funo de critrios que variam segundo os
exerccios e o nvel da turma. Determinar o nvel de uma produo. Dar uma opinio sobre
os saberes ou o saber-fazer que um indivduo domina; dar uma opinio respeitante ao valor
de um trabalho (HADJI, 1994 in FERREIRA, 2007).
Apesar desta diversidade de dimenses includas na avaliao das aprendizagens,
sempre o aluno o foco da ateno. So as suas capacidades, interesses, necessidades,
expectativas iniciais, o seu ritmo de trabalho e o seu percurso de aprendizagem, so os
resultados conseguidos nesse mesmo processo que so objecto de avaliao (FERREIRA,
2007).
Independentemente da perspectiva em considerao, o processo de avaliao
pressupe trs etapas: a recolha de informao, a anlise dessa informao recolhida e a
emisso de um juzo de valor expresso de forma qualitativa ou quantitativa dependendo da
funo e das finalidades da avaliao que conduz, consequentemente, tomada de decises
diferentes (FERREIRA, 2007).
A avaliao em contexto escolar, segundo as novas concepes de avaliao, vai
muito para alm da avaliao quantificvel do desempenho acadmico de um aluno. O cerne
da avaliao o aluno, ou seja, com o intuito de optimizar as suas aprendizagens e o seu
desempenho que a avaliao existe. Assim, faz todo o sentido avaliar as estratgias e

72

recursos pedaggicos implementados no processo de ensino-aprendizagem. Verificar se as

estratgias e os recursos responderam aos objectivos inicialmente propostos.
Depois de explanada a pertinncia da avaliao em contexto escolar e depois de
concluirmos da sua importncia como reguladora do processo de ensino-aprendizagem,
vamos agora procurar reflectir sobre a implementao do peddy paper.
Segundo Reis (2011) uma actividade de grupo envolve sempre duas componentes
cognitiva e social/interpessoal. Logo, a avaliao dever centrar-se nestes dois aspectos. No
final de um trabalho de grupo, o desempenho dos alunos

na componente

cognitiva/acadmica pode ser avaliado atravs da observao/anlise/discusso dos produtos

finais (apresentaes orais, cartazes, portfolios, relatrios, etc.), de perguntas orais e de
testes escritos individuais e de grupo. A avaliao do desempenho dos alunos na
componente social/interpessoal poder ser efectuada a partir de duas fontes: a) a informao
resultante da observao directa pelo professor dos comportamentos dos alunos enquanto
trabalham; b) os elementos de auto e hetero-avaliao construdos pelos alunos sobre o
desempenho individual dos vrios elementos e a eficcia do grupo. Estas informaes
devem ser discutidas na sala de aula. Dever ser dada oportunidade aos alunos de cada
grupo de referirem: a) os comportamentos dos colegas que se revelaram positivos para o
bom desempenho do grupo; e b) os aspectos em que podero melhorar. Estes ltimos
aspectos devero ser trabalhados nas actividades seguintes. Provavelmente, no possvel
proceder a este tipo de avaliao no final de cada aula. No entanto, a avaliao da
componente social/interpessoal do trabalho de grupo extremamente importante em turmas
que no esto habituadas a trabalhar em grupo (Reis 2011).
O peedy paper foi preparado tendo em vista uma durao aproximada de 1hora e
30 minutos, mas a informao dada aos alunos foi de teriam como tempo referncia 2horas
para realizarem a prova, ou seja, assim que dessem resposta a todos os desafios deveriam
entregar a carta no local indicado.
Desejava-se que os alunos observassem com ateno cada um dos elementos
patrimoniais e que se esforassem por responder com correco carta do peddy paper pelo
que se o tempo de realizao da prova contasse para pontuar este facto poderia levar a
atropelos e a uma competio centrada menos no contedo e mais no tempo de execuo da
prova.
Assim, para efeitos de classificao contava apenas a correco das respostas
dadas.
73

De facto, pretendia-se que todos os alunos fossem obrigados a olhar para

determinados elementos e que, se possvel, os identificassem. Esperava-se que a procura e a
identificao dos vrios elementos arquitectnicos / artsticos resultasse da leitura e
interpretao cooperativa do guio. Ou seja, as respostas presentes na carta deveriam
derivar de um trabalho conjunto.
Para incentivar de forma ainda mais efectiva a cooperao entre os elementos do
grupo, Podia solicitar-se ao professor acompanhante a atribuio de uma classificao
cooperao dentro do grupo, que seria depois ponderada na avaliao global da prova.
No caso descrito, a avaliao foi feita apenas com base naquilo que David e Roger
Johnson classificam de produto do grupo, ou seja com base na correco e classificao
da carta do peddy paper.
No entanto, ao contrrio do que preconiza a teoria desenvolvida por estes autores,
foi introduzida uma recompensa. A recompensa traduzir-se-ia na valorizao social de cada
um dos grupos em funo do lugar obtido na tabela de classificao.
Quanto forma de qualificar os alunos que trabalham em grupos cooperativos, o
critrio central que devemos ter em conta que a essncia da aprendizagem cooperativa
consiste justamente na percepo de uma interdependncia positiva. E para o conseguir
Johnson y Johnson (1987 in OVEJERO, 1990) propem-nos nada menos que dez frmulas:
1. Mdia das pontuaes individuais dos membros do grupo. Cada membro do
grupo recebe a prpria qualificao individual, que leva para fazer a mdia com as dos
companheiros, obtendo-se assim a pontuao do grupo.
2. Totalizar as pontuaes individuais dos membros do grupo. o mesmo que no
caso anterior, mas sem fazer a mdia. No entanto, h uma importante diferena psicolgica:
os estudantes podem perceber que contribuem algo para o grupo, porque somam; no caso
anterior, ao fazer a mdia, o que est por baixo dessa mdia, subtrai.
3. A pontuao grupal como um nico produto: o grupo trabalha para produzir um
nico documento, exame, exposio pblica, etc. Esse produto avaliado e classificado.
Essa classificao aplica-se automaticamente a todos os membros do grupo.
4. Seleccionar ao acaso o trabalho ou documento de um dos membros do grupo e
pontu-lo: todos os membros do grupo completam o trabalho individualmente e depois cada
um examina o trabalho dos outros, certificando a sua correco, o que justifica que cada um
deles possa ser considerado como representativo do grupo.

74

5. Seleccionar ao acaso o exame de um dos membros do grupo e pontu-lo: os

membros do grupo preparam-se em grupo para o exame e certificam que cada um deles
domina bem a matria, o que justifica que cada um deles possa ser eleito, ao acaso, como
representante do grupo, aps um exame individual a todos os membros do grupo.
6. Pontuao individual mais um bnus grupal: os membros do grupo estudam
juntos e asseguram-se que todos eles dominam bem o material. Cada um examina-se
individualmente e obtm uma classificao. Se todos os membros do grupo superam um
determinado critrio de excelncia, cada um recebe um bnus.
7. Bnus baseados na pontuao mais baixa: os membros do grupo preparam-se
mutuamente para fazer um exame. Depois os membros do grupo recebem uns pontos-bnus,
na base da pontuao individual mais baixa desse grupo.
Este procedimento leva a que os membros do grupo se apoiem, animem e assistam
os companheiros de menor rendimento.
8. Pontuao individual mais mdia grupal: os membros do grupo preparam-se
mutuamente para fazer o exame. Cada um deles examina-se e recebe uma pontuao
individual. Faz-se a mdia entre as pontuaes dos membros do grupo e essa mdia
acrescenta-se pontuao de cada membro.
9. Todos os membros recebem a pontuao do membro de mais baixa pontuao.
Este procedimento fomenta que os membros do grupo animem, ajudem e apoiem os que
costumam tirar inferiores notas e com frequncia produz importantes incrementos nas
pontuaes dos menos capazes.
10. Media das pontuaes acadmicas mais uma pontuao em desempenho de
habilidades de colaborao: os membros do grupo trabalham juntos para dominar o material
atribudo. Examinam-se individualmente e faz-se a mdia das suas pontuaes. Ao mesmo
tempo, o seu trabalho observado e recolhida a frequncia da execuo das habilidades
especficas de colaborao (como aces de liderana, etc.). Assim d-se ao grupo uma
pontuao nestas habilidades de colaborao, pontuao que se junta pontuao acadmica
mdia que obteve esse grupo.
No dia do peddy paper foi distribudo a cada um dos grupos uma carta. Contudo
depois da realizao do peddy paper foi relatado por alguns professores acompanhantes que
no seio dos seus grupos, apesar das advertncias para a importncia da cooperao, alguns
alunos assumiam a liderana de forma pouco positiva e apossavam-se da carta, sem que os
restantes colegas tivessem acesso a esta.
75

Percebemos, assim, que nalguns grupos a maior parte dos alunos se limitou a seguir
o lder sem conhecer, contudo, os desafios. Para colmatar este problema, pensamos que
ser importante que a cada um dos elementos do grupo seja entregue um exemplar da carta e
que, seguindo a sugesto de Johnson y Johnson (1987 in OVEJERO, 1990), no final do
peddy paper seja escolhido aleatoriamente um dos exemplares da carta de cada um dos
grupos. A utilizao desta estratgia de avaliao grupal no caso do peddy paper permitiria
assegurar que cada um dos elementos do grupo teve acesso informao presente na carta,
mas tambm, que o preenchimento da carta foi discutido entre todos, pois seria do interesse
de todos os elementos que a carta fosse preenchida o melhor possvel.
A avaliao do desempenho dos alunos outra estratgia que pode estimular a sua
participao. O desempenho dos alunos deve ser avaliado/comentado de forma construtiva
imediatamente aps a realizao das tarefas. Os comentrios devem ser adequados a cada
um dos alunos, de acordo com a sua perssonalidade: um aluno pouco confiante dificilmente
suportar uma crtica forte. Nas actividades de grupo tambm devem ser criadas
oportunidades para auto-avaliao e hetero-avaliao. No entanto, esta hetero-avaliao no
deve incluir a atribuio de notas aos trabalhos dos colegas (REIS, 2011).
A pertinncia da avaliao da realizao do peddy paper prende-se com a aferio
da pertinncia didctica deste recurso para o processo de ensino aprendizagem e do sucesso
ou insucesso obtido com a realizao.
Mas uma vez que todo o processo de ensino aprendizagem se foca no aluno
importa aferir se este se constituiu como um recurso potenciador das aprendizagens dos
alunos.
Do guio de acompanhamento da visita de estudo (anexo n 6) constava um
pequeno questionrio que visava a avaliao da visita de estudo na globalidade, ou seja, o
peddy paper conjuntamente com a visita ao AquaMuseu do Rio Minho.
Todos os alunos que participaram na visita de estudo receberam o guio geral. No
entanto, a anlise que se segue contemplou apenas as respostas dadas por 25 alunos das
turmas A e B. Este facto deveu-se ao facto de grande parte dos alunos destas duas turmas
no terem entregado a avaliao da visita de estudo pelo que apenas se pde ter em conta a
opinio de 25 alunos.

76

O primeiro ponto da avaliao era composto por um quadro (fig.1) que procurava
aferir a opinio dos alunos sobre a vista de estudo. Os alunos deveriam assinalar no quadro a
opo que corresponderia sua opinio em relao aos vrios aspectos apresentados.

Fig. 1 Ficha utilizada na avaliao da visita de estudo.

Tendo em conta as respostas dadas pelos alunos conclui-se que 72% considerou a
visita de estudo muito organizada e os restantes 28% razoavelmente organizada. 64% dos
alunos considerou a visita de estudo muito interessante e 64% do alunos considerou a visita
77

de estudo muito motivadora, os restantes 36% classificou a visita de estudo como

razoavelmente interessante e razoavelmente motivadora.
Quanto ao facto da visita de estudo se constituir como factor de enriquecimento
pessoal, 48% dos alunos considerou-a muito enriquecedora e 52% dos alunos razoavelmente
enriquecedora.
Relativamente ao parmetro da surpresa, 20% dos alunos consideraram a visita de
estudo muito surpreendente, 68% considerou-a razoavelmente surpreendente e 12% pouco
surpreendente.
Os parmetros melhor avaliados pelos alunos, por ordem decrescente, foram a
organizao, interesse e motivao, seguidos da alegria, o facto de ser enriquecedora e por
fim o factor surpresa que ter sido o parmetro que obteve uma pior avaliao.
No que se refere aos aspectos preferidos pelos alunos, importa notar que esta era
um resposta aberta, em que os alunos poderiam referir o que entendessem. O peddy paper
enquanto recurso didctico foi o aspecto mais referido pelos alunos (16 vezes). Todos os
outros aspectos foram referidos de forma bastante menos significativa. A paisagem e as
lontras observadas no Aquamuseu do Rio Minho foram referidas cada uma delas trs vezes.
Passear pelo parque e tudo (refere-se ao conjunto da visita de estudo) duas vezes cada um.
O Aquamuseu, ver os peixes e o almoo foram aspectos referidos uma vez cada um.
No que diz respeito aos aspectos menos apreciados pelos alunos, o aspecto com
pior avaliao foi a seco dedicada s artes de pesca tradicionais do Rio Minho. Este
aspecto foi referido 11 vezes. O desagrado em responder s questes do guio foi referido 1
vez e as explicaes do guia foi tambm referido uma vez. Treze alunos referiram no terem
nada que lhes tenha desagradado, ou seja, 52% dos inquiridos responderam no ter nada a
referir.
Quanto s sugestes apontadas, um aluno referiu deixarem os alunos serem
responsveis e no fazerem o peddy paper pensamos que o aluno queria dizer que preferia
que a estratgia utilizada para conhecer os vrios elementos patrimoniais passasse pela
circulao livre dos alunos pela Vila. Outro aluno referiu haver actividades mais
motivadoras.
No geral podemos considerar que a avaliao feita pelos alunos francamente
positiva, destacando-se como elementos muito apreciados pelos alunos a organizao e o
peddy paper enquanto recurso didctico. Destaca-se igualmente pela positiva que 52% dos
alunos da amostra responderam no ter nada a referir de negativo em relao visita de
estudo.
78

Em relao ao aproveitamento do peddy paper em sala de aula podemos dizer que

sentimos que os nossos objectivos foram alcanados. De um modo geral a turma com quem
trabalhei mostrou-se muito interessada. No geral, os alunos mostraram-se mais
participativos do que era habitual naquela turma. Alm de responderem s questes
colocadas com entusiasmo, tive a percepo de que colocaram mais dvidas e intervieram
de forma mais espontnea.
Teria sido interessante aferir de forma mais objectiva o contributo do peddy paper
para a aquisio de conhecimentos.
Duas estratgias que no nosso entender podiam optimizar a utilizao do peddy
paper como recurso pedaggico:
- Atribuio de uma pontuao ao desempenho cooperativo no seio do grupo pelo
professor acompanhante.
- Pontuar uma carta a ser escolhida aleatoriamente de entre todas as cartas
preenchidas por cada um dos elementos do grupo.
Tendo em conta a avaliao do peddy paper com recurso didctico pensamos que
estas duas estratgias seriam potenciadoras, por um lado, de uma maior cooperao no seio
do grupo e, por outro, por proporcionarem um apropriamento efectivo da realidade
(elementos patrimonias) a observar por cada um dos elementos do grupo.

79

3 Consideraes finais e sugestes para novos trabalhos

Com este trabalho procurou-se dar resposta questo: ser o peddy paper um
recurso potenciador de uma aprendizagem que se deseja significativa?
Na verdade, este trabalho permitiu-nos reflectir sobre os fundamentos e princpios
inerentes aprendizagem significativa.
Depois desta reflexo procurou-se compreender de que forma que o peddy paper
poderia ser um contributo para a aprendizagem significativa.
Da anlise feita podemos concluir que o peddy paper proporciona um ambiente
construtivista fundamental aprendizagem significativa por fomentar a participao, por ser
colaborativo, por estimular a pr-actividade e todo ele ser pensado no sentido de mobilizar a
comunidade, professores alunos e, sempre que possvel, indivduos exteriores escola.
A aprendizagem que se desenvolve no mbito do peddy paper ser, portanto, uma
aprendizagem baseada na interaco social e com o meio.
O peddy paper um recurso potenciador da aquisio de subsunores, o que ficou,
de certa forma, demonstrado pela motivao e facilidade revelada pelos alunos na aula de
explorao efectiva do tema - a arte e a mentalidade barroca - que se seguiu ao peddy
paper. potenciador da reestruturao cognitiva pois o apreendido / incorporado na
estrutura cognitiva durante a realizao da actividade ser utilizado de forma a dar
significado a novas aprendizagens.
O peddy paper considerado um recurso desenvolvimentista por proporcionar a
interaco entre indivduos o que lhes permite aceder a novas competncias e um recurso
motivacional por se preocupar com o aspecto interpessoal, ou seja, com o que se passa entre
indivduos.
A realizao da experimentao da actividade in loco conduziu-nos constatao
de algumas fragilidades na aplicao do peddy paper, por isso, ao longo deste trabalho
fomos dando conta de algumas sugestes metodolgicas que devidamente enquadradas nos
pareceram propiciar uma maior eficcia na aplicao deste recurso.
Foi da anlise crtica sobre a experimentao deste recurso que surgiu a noo de
que a cooperao intergrupal no atingiu os nveis desejados. Por conseguinte, sugeriu-se
que o professor acompanhante de cada um dos grupos atribusse uma classificao ao nvel
de cooperao da sua equipa. Por outro lado, sugerimos, tambm, que fosse distribuda uma
carta a cada um dos participantes e no apenas uma carta por grupo, acrescentando-se,

80

ainda, o facto da carta a ser pontuada, no final da prova, resultar de uma seleco aleatria
entre as vrias cartas da equipa e no de uma opo emanada do grupo.
Importa frisar, que a responsabilidade pela planificao da estratgia de ensino,
pela elaborao dos materiais correctos e pelo potenciar de ambientes favorveis captao
de significados, cabe ao professor. Assim, o professor tem um papel extremamente
importante em todo o processo de ensino-aprendizagem e em especial na conduo do
processo rumo a uma aprendizagem que se deseja significativa.
Para procurar validar a estratgia de aprendizagem apresentada neste trabalho de
forma mais consistente, ou seja, de forma a aferir de modo mais objectivo o contributo do
peddy paper para a aquisio de conhecimentos, poder-se-ia realizar, por exemplo, um
estudo comparativo entre vrias turmas.
Uma turma que tivesse realizado o peddy paper, outra que tivesse tido acesso
apenas a uma igreja de estilo barroco e outra em que se tivessem visualizado algumas
fotografias de edifcios de estilo barroco. Estas trs actividades introdutrias teriam os
objectivos base do peddy paper: contribuir para uma aprendizagem significativa.
Depois da actividade introdutria poderia ser apresentada aos alunos uma ficha
onde se pudessem identificar algumas das principais caractersticas do estilo barroco. Aps
a explorao efectiva do tema distribuiramos uma outra ficha para testar os conhecimentos.
Com o intuito de optimizar a fiabilidade dos resultados, o professor das turmas
amostra deveria ser o mesmo, as estratgias a utilizar na aula de aprofundamento da
temtica deveriam ser, tambm, as mesmas e as turmas deveriam ter nveis de rendimento
semelhantes.

81

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85

86

ANEXOS

87

Anexo n.1 - Carta para os Encarregados de Educao

Escola E.B. 2/3 de Gondomar

Caros Encarregados de Educao,

No mbito das disciplinas de Geografia e Histria, os alunos do 8 ano iro realizar uma visita de
estudo, no dia 18 de Maro, a Vila Nova de Cerveira, onde podero conhecer o AquaMuseu do Rio
Minho e o Centro Histrico da Vila.
Objectivos da visita de estudo:
Identificar as vrias partes do curso de um rio (superior, mdio e inferior).
Reconhecer a diferena de seres vivos presentes em cada uma das partes do rio.
Reconhecer a importncia do ordenamento do territrio para a gesto sustentvel das
bacias hidrogrficas.
Sensibilizar os alunos para a importncia da preservao ambiental.
Identificar as vantagens e desvantagens das barragens.
Conhecer as artes de pesca tradicionais do Rio Minho.
Compreender a importncia do patrimnio para a fixao de populao nas reas do
interior.
Compreender o papel dos recursos museolgicos para atrair novas actividades
econmicas.
Identificar elementos histricos e patrimoniais da Vila de Cerveira.
Reconhecer elementos arquitectnicos caractersticos do Gtico e Barroco.
Motivar os alunos para o estudo de temticas de carcter geogrfico.
Motivar os alunos para o estudo de temticas de carcter histrico.
PROGRAMA
08:30 Sada da Escola
10:00 Lanche (no parque junto ao AquaMuseu)
10:30 Grupo A - Visita ao AquaMuseu de Vila
Nova de Cerveira
10:30 Grupo B Inicia Peddy Paper
12:00 Almoo (no parque junto ao AquaMuseu).

14:00 Grupo B - Visita ao AquaMuseu de Vila

Nova de Cerveira
14:00 Grupo A Inicia Peddy Paper
15:30 Lanche (no parque junto ao AquaMuseu)
16:00 Partida para Gondomar
17:30 Chegada (prevista) Escola

Os alunos devem levar almoo e lanche para o meio da manh e para a tarde.
Devero levar vesturio confortvel e adequado s temperaturas prprias desta poca, caso chova devero
levar impermevel.
Os alunos deslocar-se-o em carrinha fretada para o efeito.
O valor a pagar pela vista de estudo para os alunos que no beneficiam de apoio do SASE ser de 8.
Com amizade
A Professora Coordenadora

_______________________________

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

DESTACVEL

a entregar acompanhado do respectivo pagamento

Autorizo o meu educando: _______________________________ n ___ do 8 ano, turma ____ a

participar na Visita de Estudo a Vila Nova de Cerveira, no dia 18 de Maro de 2011.
No autorizo o meu educando: ________________________________ n ___ do 8 ano, turma ____
ano a participar na Visita de Estudo a Vila Nova de Cerveira, no dia 18 de Maro de 2011, porque:
___________________________________________________________________
O meu educando beneficia do escalo ___ do SASE
O meu educando no beneficia de apoio do SASE.
Envio a quantia de: _________
Data: ___ / 03 /2011
____________________________________________
Assinatura do Enc. Educao

88

Anexo n.2 Planificao da actividade

AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DE GONDOMAR
Ano lectivo de 2010/2011

Proposta para o Plano Anual de Actividades

Estabelecimento de Ensino: Escola EB 2,3 de Gondomar
Grupo. Disciplinar: Geografia (420) e Histria (400)
Coordenadores/ Dinamizadores: Professores de Geografia (Madalena Silva, Amrico Silva e Graa Marques) e de Histria (Ftima Gomes e Madalena Silva).
Tema: VISITA DE ESTUDO ao Aquamuseu do Rio Minho e Centro Histrico de Vila Nova de Cerveira
Identificar as vrias partes do curso de um rio (superior, mdio e inferior).
Objectivos
Reconhecer a diferena de seres vivos presentes em cada uma das partes do rio.
Reconhecer a importncia do ordenamento do territrio para a gesto sustentvel das bacias hidrogrficas.
Sensibilizar os alunos para a importncia da preservao ambiental.
Identificar as vantagens e desvantagens das barragens.
Conhecer as artes de pesca tradicionais do Rio Minho.
Compreender a importncia do patrimnio para a fixao de populao nas reas do interior.
Compreender o papel dos recursos museolgicos para atrair novas actividades econmicas.
Identificar elementos histricos e patrimoniais da Vila de Cerveira.
Assinalar elementos arquitectnicos caractersticos do Gtico e Barroco.
Motivar os alunos para o estudo de temticas de carcter geogrfico.
Motivar os alunos para o estudo de temticas de carcter histrico.
Estratgias

Visita guiada ao AquaMuseu e Peddy Paper no centro histrico da Vila

Insero no P.E.A.:
objectivos estratgicos

- Estimular o interesse pela preservao do patrimnio histrico-cultural, como factor determinante no processo de afirmao da identidade
nacional.
- Envolver a comunidade educativa na aplicao das suas capacidades de interveno no que respeita defesa do ambiente, promovendo
meios diversificados que estimulem o respeito pelo Homem e pela Terra.

Intervenientes

Professores e alunos.

Destinatrios

Alunos do 8 ano.

Recursos

Autocarro, guio de acompanhamento da visita, carta do peddy paper e impresso para avaliao da visita de estudo.

Previso de custos

Autocarro alugado + entrada no Aquamuseu do Rio Minho

Calendarizao

18 de Maro

89

Anexo n.3 Lista de pagamentos dos alunos

Visita de Estudo a Vila Nova de Cerveira
Lista de pagamentos
8A

Nome

Pagamento

Alice Neves

Ana Catarina Vigrio

Ana Filipa Sousa

Ana Filipa Fernandes

Bruna Martins

Bruna Carvalho

Carlos Martins

Daniel Couto

10

Daniela Oliveira

11

Filipa Pacheco

12

Hugo Soares

13

Isabelle Pena

14

Jorge Rodrigues

15

Miguel Sousa

16

Pedro Arajo

17

Ricardo Costa

18

Rubeen Neves

19

Rui Balio

20

Srgio Larouca

21

Sofia Portela

24

Vtor Castro

Escalo
SASE

Prof. M. Madalena Silva

90

Anexo n.4 Lista da distribuio dos alunos e prof. por grupos

Vista de Estudo a Vila Nova de Cerveira 18.03.2011
Distribuio dos alunos das turmas A e B e dos Professores

Manh
Peddy paper
Grupo A
1. Alice Neves (8A)
2. Ana Catarina Vigrio (8A)
3. Ana Filipa Sousa (8A)
4. Bruna Carvalho (8A)
5. Carlos Martins (8A)
6. Filipa Pacheco (8A)
7. Miguel Sousa (8A)
8. Srgio Larouca (8A)
Grupo B
1. Ana Filipa Fernandes (8A)
2. Bruna Martins (8A)
3. Daniela Oliveira (8A)
4. Isabell Pena (8A)
5. Jorge Rodrigues (8A)
6. Ricardo Costa (8A)
7. Sofia Portela (8A)
8. Vtor Castro (8A)
Grupo C
1. Ana Sofia (8B)
2. ngela (8B)
3. Catarina Neves (8B)
4. J. Pedro Borges (8B)
5. Judite (8B)
6. Lus Garrido (8B)
7. Pedro Cardoso (8B)
8. Rben (8A)
Grupo D
1. Brbara S (8B)
2. Beatriz Machado (8B)
3. Esteves (8B)
4. Gonalo Nogueira (8B)
5. Joo Manuel (8B)
6. Maria Ins Vieira (8B)
7. Maria Rui (8B)
Grupo E
1. Alexandra Corte Real (8B)
2. Bruna Magalhes (8B)
3. Diogo Rocha (8B)
4. Filipa Santos (8B)
5. Joo Pedro Monteiro (8B)
6. Maria Ins Barbosa (8B)
7. Rui Pedro Gonalves (8B)
Grupo F (do 8E ou D)

Prof.

Fernando
Caramujo

Museu

Amrico
Cristina Pereira
Isabel Matos
Teresa Gates

Apoio ao peddy paper

(recepo das cartas)

Madalena Silva

Ftima Gomes

Ftima Pinto

Lcia

Jlia Martins

Olga Ferreira
Tarde

Peddy Paper

Prof.

Museu

Grupo G

Cristina

Grupo H

Isabel Matos

Grupo I
Grupo J
Grupo K
Grupo L

Teresa Gates
Olga Ferreira
Ftima Gomes
Lcia

Amrico
Fernando
Caramujo
Ftima Pinto
Jlia Martins

Apoio ao peddy paper

(recepo das cartas)

Madalena Silva

91

Anexo n.5 Carta do peddy paper

Escola E.B. 2/3 de Gondomar
18 de Maro de 2011

PEDDY PAPER Vila Nova de Cerveira

Ol, bom dia ou boa tarde!
Deves dirigir-te aos locais que este guio indica para realizares as
diversas actividades.

ATENO: A ordem de realizao das actividades pode ser

alterada se te for mais conveniente ou se, por exemplo, houver muitas
equipas num determinado local.

COMEA!...
1 Qual a vila em que te encontras? ___________________________
1.1

A que distrito pertence? ______________________________

1.2 Como se designam os habitantes desta cidade? ________________

2 Pela avenida dos pescadores esquerda as redes vais avistar e depois,

logo direita vais virar e pela linha do comboio passar!
No Largo de S. Sebastio vais encontrar a informao a dar!
2.1 - A devoo a S. Sebastio ganhou importncia com que Guerras?
______________________________________________________
2.2 A capela de S. Sebastio est voltada para que pas?
______________________________________________________
92

2.3 A Capela construda em honra de S. Sebastio tinha como objectivo

proteger os habitantes de Vila Nova de Cerveira de que males?
______________________________________________________
2.4 Em que sculo foi construda a capela de S. Sebastio?
______________________________________________________
2.5 Se pela porta espreitares a talha _______________ vais observar!
2.6 Quantos santos h na capela?
______________________________________________________
2.7 Refere trs elementos barrocos observados no interior da capela.
______________________________________________________

3 - Desce a correr e segue para a esquerda

3.1 STOP - Duas torres e trs portas! De que estou a falar?
______________________________________________________
3.2 Quantas balaustradas tem cada uma das torres?
______________________________________________________
3.3 No local onde o silncio impera qual o Santo que se venera?
______________________________________________________
3.4 No sendo barroca, mas de inspirao barroca, quais os elementos
caractersticos do barroco que se podem identificar nesta fachada:

Arco interrompido

Coruchu

Fronto triangular

Arco ogival

Curvas e contracurvas

93

3.5 capela-mor tens de ir identificar 3 elementos tpicos do barroco.

Anjos

Elementos vegetalistas

Colunas salomnicas

Curvas e contra curvas

Elementos martimos

Arco trilobado

4 Agora sai! So trs as magnlias grandiflora posiciona-te entre as

duas mais a norte e olha sensivelmente para noroeste! A Capela de Nossa
Senhora da Ajuda, ali na barbac do castelo data do sculo XVII (1650)
Assinala com um X as figuras que melhor ilustram o arco desta capela.

Fig. 1 - 

Fig. 2 - 

Fig. 3 - 

Fig. 4 - 

4.1 Qual das figuras (de 1 a 4) representa um arco muito utilizado no

estilo gtico?
______________________________________________________

5 No passado, se querias beber fonte da vila terias de descer!

5.1 Identifica os elementos quinhentistas desta fonte.
______________________________________________________
______________________________________________________
5.2 Quantas bicas contas? _________________________________

94

Agora salta de degrau em degrau e procura A

Nossa Senhora da Ajuda guarda a porta do castelo
de Vila Nova de Cerveira Entra, sers bem
recebido com toda a certeza!

6 Qual foi o rei responsvel pela construo do castelo de Vila Nova

de Cerveira?
 D. Afonso III (1248-1279)
 D. Dinis (1279-1325)
 D. Afonso IV (1325-1357)
6.5 Procura o pelourinho! Quantos degraus conseguiste contar?
________________________________________________
6.6 O pelourinho era uma coluna de pedra onde se expunham e
________________ os criminosos.
6.7 - Lpis em riste, olhar, apontar e toca a desenhar o braso da
antiga Cmara Municipal de Cerveira.

95

7 Ests cansado? Corre, quando vires cervos a pastar a que tens

que parar!
7.1 Olha em frente h em granito no ar um
 Cavalo
 Cervo
 Peixe
7.2 De que estilo considerarias o braso da Cmara Municipal?
________________________________________________
Mapa do Centro de Vila Nova de Cerveira

8 - Assinala com um X a Igreja Matriz e com um Y o AquaMuseu.

96

9 Compe uma quadra da qual faa parte a palavra Cerveira.

9 - Agora s acelerar e a green house procurar!

Entrega o guio do peddy paper devidamente
preenchido aos professores que poders encontrar
nas imediaes da green house!

Obrigada!

Glossrio
Barbac - Obra de fortificao avanada, geralmente erigida sobre uma porta ou ponte de acesso, que
protegia a entrada de uma cidade ou castelo medieval.
Muro anterior (e mais baixo que as muralhas) para defesa do fosso.
Fresta aberta na muralha para por ela lanar setas ou fazer fogo. = SETEIRA
Fachada frontaria (de uma casa).
Barroco - Estilo arquitectural, pictural, literrio e musical cujas formas preciosas, contornadas ou acentuadas,
se opem s do Renascimento e do classicismo (scs. XVI-XVIII).
Balaustrada balaustrada a denominao dada ao conjunto arquitectnico constitudo por colunas
ornamentadas.
Coruchu - Remate cnico ou piramidal das torres ou campanrios.

97

Identificao dos elementos da equipa

Nome: _______________________ N.: ____ Turma:

Nome: _______________________ N.: ____ Turma:
Nome: _______________________ N.: ____ Turma:
Nome: _______________________ N.: ____ Turma:
Nome: _______________________ N.: ____ Turma:
Nome: _______________________ N.: ____ Turma:
Nome: _______________________ N.: ____ Turma:
Nome: _______________________ N.: ____ Turma:
Nome: _______________________ N.: ____ Turma:

Prof. acompanhante: __________________________

Pontuao do grupo: ________

98

Anexo n.6 - Guio geral da visita de estudo

Nota: o documento que se segue corresponde ao guio da visita de estudo. Este
documento foi realizado no MicrosoftPublisher pelo que o documento foi transposto para o
corpo deste trabalho sob a forma de imagem. Pede-se desculpa por alguma perda de qualidade
na apresentao do documento. Importa ainda notar que este documento foi facultado aos
alunos em mini livro: formato A5.

99

100

101

102

103

104

105

106

Anexo n.7 Excerto de pgina do FB

Excerto de uma pgina do perfil do Facebook de uma aluna que participou na visita de estudo.

107

Anexo n.8 Planificao da aula dada aps a realizao do peddy paper

Unidade:

Tema F: Portugal no contexto europeu dos sc. XVII e XVIII

Tema:

F4 - A cultura e o iluminismo em Portugal face Europa

Sub-tema:

A arte e a mentalidade barroca

Motivao:

Observao de um excerto do filme Amadeus

Situao
problema:

O barroco, uma arte ao servio do poder.

Questes
orientadoras:

Competncias
Essenciais
I Compreenso
histrica
Temporalidade /
especialidade /
contextualizao
- Localizar no tempo
eventos e processos
- Localizar no espao,
com recurso a formas
diversas de
representao espacial
- Confrontar documentos
para procurar
informaes solicitadas
pelas questes.
II Tratamento de
informaes / utilizao
de fontes

Ano lectivo 2010/2011

Escola E.B. 2/3 de Gondomar
Prof. M. Madalena Silva
8ano turma A
Planificao de aula

1 Quais os antecedentes do barroco?

2 - Quais as caractersticas gerais do barroco?
3 - Quais as caractersticas da arquitectura barroca?
4 - Quais as caractersticas da pintura barroca?
5 - Quais as caractersticas da escultura barroca?

Conceitos

Contedos

Durao da aula: 90
Data: 28.03.2011

Indicadores de

Estratgias / Experincias de

Aprendizagem

Pedaggicas

Recursos

Avaliao
- Observao directa

- Apresentao do tema da aula.

da ateno,
- Apresentao da situao agregadora.
- Identifica as
caractersticas da Arte

- Barroco
- Balaustrada
- Coruchu

- Observao de um excerto do filme Amadeus

Barroca
- A arte e a mentalidade
barroca

- Explorao dos condicionalismos que conduziram

- Relaciona a arte barroca

ao desenvolvimento da arte barroca.

no reinado de D.Joo V,
com a prosperidade

- Elaborao de uma sntese sobre o surgimento do

financeira

barroco.

interesse e
- PPT
- DVD Amadeus
- Livro Caravaggio
- Ficha de trabalho

participao dos
alunos.
- Anlise ao longo da
aula das respostas
s questes
colocadas pela
Professora.

- Explorao de vrias imagens para

- Observao da

aprofundamento dos conhecimentos sobre as

realizao da ficha

caractersticas da arquitectura barroca.

de trabalho.

108

- Interpretar documentos
escritos, iconogrficos,
mapas, relativos
situao em estudo
- Aplicar conceitos ou
palavras-chave a partir da
anlise cruzada de fontes
variadas.

- Registo de uma sntese sobre as caractersticas da

arquitectura barroca.
- Leitura de um excerto do livro Caravaggio.
- Explorao, partindo do livro sobre Caravaggio,
das caractersticas da pintura barroca.
- Registo de uma sntese sobre a pintura barroca.
- Anlise de uma escultura de Bernini para
identificao das caractersticas da escultura
barroca.
- Registo de uma sntese sobre a escultura barroca.
- Escuta de duas msicas, uma de Vivaldi outra de
Mozart ,durante a realizao de uma ficha de
trabalho.
- Sntese das caractersticas gerais do barroco.
- Anlise da situao agregadora da aula.
- Registo do sumrio da aula.

Bibliografia
CIRNE, Joana; HENRIQUES, Marlia (2007) Caderno de Histria 8, parte 1, Areal Editores, Perafita.
LAMBERT, Gilles (2010) Caravaggio, Taschen.
SARAIVA, Jos Hermano (2007) Histria Concisa de Portugal, 24 ed; Pub. Europa Amrica, Mem Martins.

109

Anexo n.9 Ficha de trabalho (realizada como trabalho de casa)

Escola EB 2/3 de Gondomar

Disciplina de HISTRIA

2010/2011

8ano turma A

Ficha de Trabalho

Data: ___ / 03 / 2011

Aluno: _______________________________________________________________________ N.: ____

 Leia atentamente todas as questes antes de responder.

1 Leia com ateno o documento que se segue (doc.1).
DOC.1 - Ouro brasileiro e manifestaes barrocas
Mas a descoberta do ouro e dos diamantes do Brasil, o incremento das exportaes de vinhos
(estabilizadas pelo Tratado de Methuen em 1703) adiam de novo o problema econmico e social, e
criam as condies de um novo surto retardatrio do barroco em Portugal. H a orgia do espectaculoso,
a pera Metastsio, profusa de cores, bastidores e tramias; a arquitectura imponente e recheada
internamente de talha ou mrmores variegados; procisses espaventosas; recepes solenes,
faustosssimas, de embaixadores ou de prelados; autos-de-f copiosos, com a pompa tradicional;
touradas intrminas; coches monumentais.
scar Lopes e Antnio Jos Saraiva in Histria da Literatura Portuguesa.

1.1 Refira as manifestaes da mentalidade barroca mencionadas no documento 1.

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
1.2 Relacione o barroco como o poder poltico.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
2 - Observe atentamente a figura que se segue (fig.1).
2.1 Explique em que medida esta imagem (fig.1)
representa a mentalidade barroca.
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________

110

3 Ilustre o mapa que segue, para tal utilize as figuras que se encontram na pgina seguinte
(fig.2).

Fig. 2

3.1 Indique os elementos barrocos presentes num dos monumentos que agora ilustram o mapa.
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________

111

Igreja Matriz de Castelo de Vide

Palcio de Queluz (Sintra distrito de Lisboa)

(Distrito de Portalegre)

Biblioteca Joanina da Universidade de Coimbra

Solar de Mateus (Vila Real)

Palcio do Freixo (Porto)

Bom Jesus (Braga)

Igreja Nossa Senhora dos Remdios (Lamego

Viseu)
Igreja de Nossa Senhora de Aires Viana do
Alentejo (vora)

BOM TRABALHO!

112

Anexo n.10 Slides do PPT utilizado na aula posterior ao peddy paper

113

A ARTE E A MENTALIDADE
BARROCAS

O barroco, uma arte ao

servio do poder.

Barroco
Palavra de origem portuguesa
que designava uma prola de
forma irregular e que define a
corrente artstica que se
manifestou na Europa, entre os
sculos XVII e XVIII.

Quais os
antecedentes do
barroco?

DEUS, QUE DEU OS REIS AOS

HOMENS, QUIS QUE ELES FOSSEM
RESPEITADOS

COMO

SEUS

LUGARES-TENENTES, RESERVANDO
PARA ELE O DIREITO DE JULGAR A
SUA

CONDUTA.

VONTADE

DE

DEUS QUE OS SBDITOS OBEDEAM

SEM PENSAR; E ESTA LEI NO FOI
FEITA APENAS PARA FAVORECER OS
PRINCPES, MAS TAMBM PARA O
BEM DOS QUE OBEDECEM.
Lus XIV, Memrias para a instruo do Delfim

Lus XIV Rei Sol

Lus XIV Rei Sol

IMAGEM DE PODER

O BARROCO E A IGREJA

Para melhor imporem a sua

autoridade,
os
monarcas
procuravam ostentar uma
imagem de grandeza e
esplendor.

O barroco surgiu na Itlia aps o Conclio de Trento, realizado de

1545 a 1563, que reuniu a cpula da Igreja Catlica e em que se decidiu
pela oposio a certas inovaes propostas por segmentos reformadores
da Igreja.

A corte tornou-se o cenrio

dessa ostentao

Em Portugal, D. Joo V,
procurou
imitar
o
Rei
Francs: a sua magnificncia
era sustentada pelo ouro do
Brasil.

A Contra-Reforma, como ficou conhecida essa reaco, significou um

grande impulso para a arte religiosa. Interessada em popularizar a
tradio e os ensinamentos cristos, a Igreja Catlica patrocinou artistas
e artesos, multiplicou a produo de ornamentos e imagens para a
decorao dos templos e irradiou essa tendncia esttica por diferentes
lugares do mundo.

O BARROCO

Distribuio da
arte barroca na
Europa, sc. XVII

Surge em Itlia
associado ao movimento de
Contra-Reforma
rapidamente expande-se pela
Europa e Amrica Latina
com este estilo a
Igreja procura engrandecer a
sua imagem junto dos fieis e
exaltar a sua devoo
religiosa

Torre dos Clrigos - Porto

Quais as
caractersticas
gerais do barroco?

Palcio ducal dos duques de Bragana - Vila Viosa

Palcio de Mafra da autoria de Ludovice

serenidade das formas clssicas renascentistas, sucedeu o

gosto pelo movimento, pelo dramatismo e pela exuberncia.

Quais as
caractersticas da
arquitectura barroca?

Balaustrada

Coruchu
Curvas e contracurvas

Medalho com escudo

Arco interrompido
Salincias e reentrncias

Igreja de S. Cipriano Vila Nova de

Cerveira

Igreja de S. Cipriano Vila Nova de

Cerveira

Igrejas do Carmo e das Carmelitas - Porto

Altar da Igreja de S. Cipriano Vila Nova de Cerveira

Capela de S. Sebastio Vila Nova

de Cerveira

Interior da igreja de S. Francisco (Porto)

Arquitectura barroca
EXTERIOR
Predominam cpulas altas e imponentes.
Usam-se vrios elementos clssicos, como os frontes
interrompidos, arcos, pilares, corucheus, balaustradas.
Fachadas concavas ou convexas, fachadas com salincias e reentrncias.
INTERIOR
O interior ricamente decorado. No caso das capelas e altares esto
presentes figuras de santos e anjos para incentivar os fiis devoo a
Deus.
Usam-se elementos vegetalistas, colunas salomnicas (torcidas),
coroas, escudos, conchas.
Biblioteca Joanina Universidade de Coimbra

Utilizam-se materiais ricos.

Arquitectos :
A arquitectura passou a ser
encarada como uma grande
escultura, o que importava era o
efeito do conjunto, o movimento e a
riqueza dos detalhes.
Borromini,
autor da Igreja de San Carlo (em Roma)

Nicolau Nasoni
autor da Igreja dos Clrigos e
Palcio do Freixo (ambos no Porto)

Caravaggio
Quais as
caractersticas da
pintura barroca?

Caravaggio o pintor mais misterioso e, sem dvida, o mais revolucionrio da

histria da arte. Em Roma, 34 anos aps a morte de Miguel ngelo, ele esteve
na origem de uma reaco violenta contra o Maneirismo, ou seja, a forma de
pintar dos mais velhos, que ele considerava limitados, afectados e acadmicos.
Imps uma nova linguagem, realista, teatral, escolhendo em cada tema o
instante mais dramtico, recrutando os modelos na rua, mesmo para as cenas
mais sagradas como a Morte da Virgem, no hesitando em pint-los de noite,
o que poucos artistas, antes dele, tinham ousado. Ele proclamou o primado da
natureza e da verdade.
Foi, para a pintura a apoteose de que veio a ser chamado, mais tarde de arte
barroca. A poca, na charneira dos sculos XVI e XVII, est repleta de furores,
de excessos e de xtases. Do conclio de Trento saiu a Contra-Reforma: ao rigor
de Lutero e de Calvino, que baniram os quadros e esculturas dos santurios,
os papas e os Jesutas opunham uma abundncia de imagens, de ornamentos,
de cores, de contrastes, de decoraes com vista a deslumbrarem os fiis e
afirmarem a supremacia de Roma. Cludio Monteverdi acabara de inventar a
pera. A obra de Caravaggio explode nesta tormenta e amplifica-a. Cada uma
das suas obras um escndalo e alguns indignam-se. Nicolas Poussin, que
chegou a Roma pouco depois da morte de Caravaggio declarou: Ele veio para
destruir a pintura.

Caractersticas da pintura barroca

O fresco era utilizado nos

Utilizao de cores intensas, como os amarelos, os dourados e os

vermelhos;

tectos das igrejas, dando a

O jogo de luz e sombras, com a inteno de criar iluso de

profundidade;

uma viso paradisaca do

O movimento, conseguido atravs das linhas curvas e na

composio das figuras;

com que o espectador se

impresso que se est a ter

cu. A inteno era a de fazer

esquecesse que havia um

tecto sobre a sua cabea e

A forte expresso de sentimentos, visivel nas figuras e nas cenas

retratadas;

imaginasse que o cu celeste

estava ali.

Os temas sagrados so retratados como um acontecimento

A coroao de Nossa Senhora de
Antnio Rodrigues Belllo

contemporneo.

Pintores:

Tecto da Biblioteca Joanina (Univ. de Coimbra)

Rubens e a sua mulher
Auto-retrato

Quais as
caractersticas da
escultura barroca?

xtase de St. Teresa - Bernini

Rembrandt

Fonte de Trevi (Roma) Bernini esteve envolvido

na sua construo

Apolo e Dafne - Bernini

Caractersticas da escultura barroca

Criao de composies cujas figuras parecem mover-se com gestos e
atitudes cheias de expresso teatral, transmitindo paixo ou o
sofrimento.

A msica

Predomina a assimetria.
uma escultura eminentemente decorativa, enquadrada num
conjunto ou simplemente isolada.
Utiliza materiais nobres como o granito, a mrmore, o bronze ou a

tcnica do policromado de forma a produzirem-se bonitos efeitos

decorativos.

Antonio Lucio Vivaldi nasceu em Veneza a 4 de Maro de 1678 e

Sntese

faleceu em Viena, 28 de Julho de 1741. Foi um compositor e msico

italiano do estilo barroco tardio. Comps 770 obras, entre as quais 477
concertos e 46 peras. conhecido, sobretudo, como autor da srie de
concertos para violino e orquestra Le quattro stagioni ("As Quatro
Estaes).

Mozart mostrou uma habilidade musical prodigiosa desde sua

infncia. J competente nos instrumentos de teclado e no violino,
comeou a compor aos cinco anos de idade e passou a apresentar-se
realeza da Europa, maravilhando todos com seu talento precoce. Foi
autor de mais de seiscentas obras. A sua obra foi louvada por todos os
crticos de sua poca, embora muitos a considerassem
excessivamente complexa e difcil.

CARACTERSTICAS DO BARROCO

Dramatismo
Movimento
Luxo
Teatralidade
Dinamismo
Contraste: claro e escuro
Predomnio da emoo e no da razo
O espectacular uma das tendncias da
mentalidade barroca

O barroco, uma arte ao

servio do poder.

Sumrio:
A arte e a mentalidade
barrocas