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AO 2016
Equipo docente:
Profesora Titular: Dra. Adela Coria
Profesor Adjunto: Dr. Octavio Falconi
Profesores Asistentes:
Profesora Adscripta:
Ayudante Alumna:
Florencia Sommadossi
Flavia Stefani
Magdalena Luca Surez
Jorgelina Torres Salvucci
1 El estudio de casos se corresponde con una forma natural de aprender alrededor de situaciones realistas. La vida diaria
nos presenta, muestra e incluye distintas situaciones sobre las cuales reflexionamos, discutimos y tomamos alguna
posicin Muchas veces, estas situaciones inclusive nos impulsan a buscar ms informacin, expresar nuestras ideas o
puntos de vista, o influir en el curso de la situacin El mtodo de estudio de casos recupera este proceso natural de
entender, interpretar e intervenir en la realidad y lo sistematiza para la enseanza El estudio de casos constituye una
metodologa para el anlisis-interpretacin-accin en torno a situaciones reales o con gran similitud con la realidad. De
este modo, se provoca el inters de los participantes, se genera el debate e intercambio con el grupo y se promueve la
comprensin de las situaciones de las alternativas de accin. (Davini, 2008).
Los trabajos prcticos sern de entrega grupal 2, con lo cual se pretende propiciar el debate
de ideas fundamentadas a partir de distintos autores y la construccin conjunta de los
aprendizajes a travs de dispositivos pedaggicos organizados; los cuales estn puestos
para disponer situaciones y evocar realidades educativas a ser analizadas.
EJE N 1
TRABAJO PRCTICO N 1 El trabajo de ensear, sus condiciones simblicas y
2 lectura: Terigi , Flavia, (2004) La Plena inclusin Educativa como problema de enseanza. La
enseanza como problema de poltica educativa. Revista Novedades Educativas N 168 Buenos
Aires.
Terigi, Flavia, (2004) Educabilidad en tiempo de crisis. Condiciones sociales y pedaggicas para el
aprendizaje escolar. Revista Novedades Educativas N 168 Buenos Aires.
3 lectura: Cornu, Laurence (2004) Transmisin e institucin del sujeto. Transmisin simblica,
sucesin, finitud. En Frigerio, G. y Diker, G. (comps.) La transmisin en las sociedades, las
instituciones y los sujetos. Un concepto de la accin educativa. Bs. As.: Noveduc.
2 Como seala Edith Litwin Son numerosos los estudios que han revelado acerca de la importancia del trabajo en grupo.
Las razones que promueven la organizacin de los grupos en las aulas se pueden sintetizar en que la heterogeneidad en
los grupos provoca la ayuda entre unos y otros; la explicitacin de las diferencias puede promover intercambios que
favorezcan el crecimiento de cada uno de los integrantes; la complejidad de las tareas puede hacer que la conformacin
del grupo sea la condicin necesaria para afrontarlas, promoviendo el trabajo y el aprendizaje cooperativo; las diferencias
en el grupo pueden reflejar las existentes en el conjunto de la sociedad y posibilitar as, conductas ciudadanas en las que
la ayuda, el trabajo y la responsabilidad compartida sean parte de la formacin. El grupo es el lugar privilegiado para dar
cuenta del nivel cognitivo, de las ideas y las representaciones, y al explicitarlas en un grupo de pares se promueve un
proceso de negociacin de significados que favorece el aprendizaje. (Litwin, 2008, Cap.5).
PAUTAS DE TRABAJO:
Se acredita la consigna A con trabajo grupal (dos o tres integrantes) presencial y entrega
de lo producido en el ltimo encuentro de TP. El escrito deber tener una extensin de dos
pginas como mnimo y de 4 pginas como mximo.
Objetivos:
Conocer y analizar las condiciones (materiales y simblicas) y responsabilidades (del
Estado, sus polticas, instituciones y sus agentes) respecto al trabajo de ensear en la
actualidad.
Construir un posicionamiento como profesor que se inicia en un contexto escolar y
sociocultural especfico.
Actividad de Trabajo:
A continuacin les proponemos que seleccionen dos situaciones de las trabajadas en clase.
Con ellas, les solicitamos que realicen las siguientes actividades:
A) A partir de una caracterizacin histrica y poltica de las transformaciones producidas en
el trabajo de ensear, construya una interpretacin pedaggica didctica sobre los
diferentes modos en que ha sido concebida la educacin y en especial, el trabajo de
ensear.
En la produccin de este texto interpretativo, nos interesa que puedan dar cuenta de los
modos en que la escuela, el docente y el trabajo de ensear eran entendidos, as
como los horizontes de futuro promovidos desde la escuela secundaria y, en especial,
las tensiones derivadas de las actuales polticas de inclusin escolar.
Sugerimos construir dilogos entre aportes de diversos referentes tericos. Para ello,
construyan relaciones entre los cambios producidos en el Programa Institucional
presentados en el texto de F. Dubet, las caractersticas de la escolarizacin de masas
desarrolladas en el captulo de D. Feldman y las situaciones y/o casos que hemos
propuesto para el anlisis. En estos ltimos, encontrarn indicios que les permitan
considerar las disposiciones, representaciones y expectativas de profesores y alumnos/as
con el trabajo escolar y los desafos para las polticas de enseanza.
Finalmente, sugerimos tener presente a lo largo del texto que elaboren, el anlisis de las
condiciones macro y micro del trabajo de ensear.
B) Reflexione sobre los desafos derivados de las situaciones analizadas para el trabajo de
ensear. Tenga en cuenta para ello, categoras como las de: proceso de profesionalizacin
competencias y eficacia en la tarea-, masificacin, saber didctico disponible, dispositivo
escolar el aula, la clase, la leccin-, reconocimiento, responsabilidad, justicia, hospitalidad,
herencia, distancia, entre otros. (esta consigna no es entregada en forma escrita)
EJE N 2
TRABAJO PRCTICO N 2: Diseos curriculares y Actividades de
enseanza.
BIBLIOGRAFA:
Bernstein, Basil, (1997), Clases, Cdigo y Control II. Hacia una teora
de las transmisiones educativas. Cap. IV y V. Madrid: Akal Universitaria. (EJE 2)
Cangenova, Ricardo Los ncleos de integracin curricular en el diseo y
desarrollo de iniciativas pedaggicas escolares (versin preliminar). Equipo Pedaggico
del Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE) Ministerio de Educacin, Ciencia
y Tecnologa de la Nacin. Secretaria de Educacin. (EJE 2)
Davini, Maria Cristina (2008), Cap. 8 Programacin de la enseanza, En
Mtodos de enseanza. Didctica general para maestros y profesores, Santillana,
Buenos Aires. (EJE3)
Meirieu, Phillipe, (1992), El camino didctico En, Aprender, s. Pero cmo?,
Octaedro. (EJE 3)
Meirieu, Phillipe, (2007), Es responsabilidad del educador provocar el deseo
de aprender Cuadernos de Pedagoga, N373, Noviembre, Barcelona. (EJE 3)
PAUTAS DE TRABAJO:
Se acredita con trabajo grupal (hasta tres integrantes de la misma carrera) presencial y
entrega de lo producido en el ltimo encuentro de TP.
Objetivos:
Apropiarse de herramientas conceptuales para analizar los diseos curriculares.
Explorar la seleccin, organizacin y secuenciacin de contenidos en diseos curriculares
Identificar la seleccin, organizacin y secuenciacin de contenidos en actividades de
enseanza en materiales didcticos.
Los diseos curriculares prescriben los contenidos a ensear en los diferentes espacios
curriculares de cada uno de los aos de cursado de la escuela secundaria. A su vez en
dichos documentos se ofrecen orientaciones respecto a la organizacin de los contenidos
en distintos formatos curriculares y pedaggicos (Materia/Asignatura, Seminario, Taller,
Proyecto, Laboratorio, Observatorio, Ateneo, Trabajo de Campo, Mdulo). Asimismo en
tanto docentes nos incorporamos en instituciones que han desarrollado -a partir de los
diseos curriculares oficiales- Proyectos Curriculares Institucionales (PCI) y Programas para
los espacios curriculares. Por otra parte, para ayuda y apoyo de nuestra tarea de enseanza
se encuentra el mercado editorial de libros de textos escolares e inclusive los materiales que
ofrecen los Ministerios de Educacin de la Nacin y de la Provincia.
A) Reconozca qu contenidos del Diseo Curricular se han seleccionado en este material
didctico. Interpreten por qu se los considera valiosos.
B) Identifiquen un conjunto de contenidos del rea curricular de su incumbencia que puedan
complementar y ampliar la/s actividad/es analizada/s y que no se encuentra/n
contemplado/s en la/s misma/s.
C) A partir de las dos consignas previas, armen un mapa de contenidos (conceptuales y
procedimentales) dando cuenta de un orden de relaciones y jerarquas. Contemplen en ese
mapa los contenidos -y en ellos, las nociones-ncleo- reconocidos en las actividades del
material didctico y aquellos que proponen para complementar y ampliar desde su rea de
incumbencia (se sugiere diferenciar unos y otros, incluso las nociones-ncleo, con
diferentes tipos de letra o en recuadros de diferentes colores).
EJES N 3 y 4
TRABAJO PRCTICO N 3: Construccin metodolgica: la clase y su
evaluacin
Clases prcticas que se desarrollan durante las semanas del 3 al 21 de octubre.
FECHA DE ENTREGA: 24 al 28 de octubre (segn da de comisin de trabajo prctico).
BIBLIOGRAFA:
Bombini, Gustavo (2004) Prcticas docentes y escritura: hiptesis y experiencias en torno a una
relacin productiva. I Jornadas Nacionales Prcticas y Residencias en la Formacin de Docentes.
14, 15 y 16 de Noviembre de 2002. Crdoba, Argentina. En Prcticas y Residencias. Memoria,
Experiencias, Horizontes Crdoba: Ed. Brujas.
Davini M.C. (2008) Mtodos de enseanza. Didctica general para maestros y profesores, Buenos
Aires: Santillana. Cap. 8 y 11.
Edelstein, G., (1996), Un captulo pendiente: el mtodo en el debate didctico contemporneo En
AA:VV. Corrientes didcticas contemporneas, Buenos Aires: Paids.
Meirieu, Phillipe, (1992), El camino didctico En, Aprender, s. Pero cmo?, Octaedro.
Stodolsky Susan (1991) La importancia del contenido en la enseanza, Bs As: Paids. Cap.1.
Litwin, Edith (2008) El oficio de ensear. Condiciones y Contextos, Bs As: Paids. Cap. 5 El oficio
en accin: construir actividades, seleccionar casos, plantear problemas y Cap. 8 El oficio del
docente y la evaluacin.
Cazden, Courtney (1991) El discurso en el aula. El lenguaje de la enseanza y del aprendizaje.
Barcelona: Paids. Cap. 6.
Celman Susana Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta de
conocimiento? En Camillioni y otras, La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico
contemporneo. Paids Educador.
Anijovich Rebeca y Gonzalez Carlos, (2011), Evaluar para aprender. Conceptos e instrumentos.
Introduccin, Cap. 5 Consignas claras: el valor de la palabra escrita y Cap.8 A modo de cierre.
CONDICIONES DE PRESENTACIN:
Extensin mxima: 8 carillas (hoja A4, mrgenes 2 cm., letra Times New Roman, tamao
de fuente 12, interlineado 1,5). Citar bibliografa empleada.
Entrega: grupo de tres integrantes (como mximo) de la misma carrera.
Objetivos:
Apropiarse de herramientas conceptuales para analizar las actividades didcticas, sus
propsitos y los aprendizajes que promueven.
3 Para orientarse en el desarrollo de la consigna le recomendamos la lectura del apartado Clarificar los
propsitos y definir los objetivos de aprendizaje (p.171) del captulo Programacin de la enseanza del texto
de M.C. Davini en el cual seala que los objetivos expresan los aprendizajes que se esperan que los alumnos
alcancen (asimilacin de conocimientos, cambio conceptual, capacidades para la resolucin de problemas,
transferencia a las prcticas, trabajo cooperativo, habilidades, destrezas, etctera). Asimismo, en dicho
apartado encontrar ejemplos -en unos recuadros grisados en pag. 173- de: Objetivos terminales o de
productos; Objetivos de procesos y Objetivos expresivos. Es importante subrayar que una actividad puede
incluir y articular a su interior estos diferentes tipos de objetivos propuestos por la autora.
Material de anlisis
Unidad 1
Algunas Frases/situaciones:
Fragmento extrado de Serie Cuadernos para el Aula 7: MECyT (Ministerio de Educacin,
Ciencia y Tecnologa) (2007) Leer y escribir textos literarios: risas, miedos y viajes. Buenos
Aires:
MECyT
(pp.
13-14).
Disponible
en:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002721.pdf) - (Registro de una clase de
Literatura en una escuela de Ensenada, en la provincia de Buenos Aires (2003). Cortesa del
Prof. Fernando Andino.
probar y el otro no. Aprovecho la idea de prueba para introducir la siguiente pregunta:
Dnde ocurren los asesinatos?. Marcela dice: a la chica la matan en el cuarto del
hombre. Por qu?, escucho desde el otro grupo. Marcela responde: Porque la
muchacha estaba a los pies de la cama cuando el hombre despierta y encuentra los
denarios. Les pido que vuelvan a corroborar al texto. El grupo de los inquietos le responde:
No dice a los pies de la cama, no aclara el lugar del asesinato, los asesinos fueron
soados. Traslado la discusin a La sentencia: Dnde matan al dragn?. Marcela
responde: en el jardn. El grupo de los inquietos insiste: No est claro el lugar. Los invito
a volver al texto. Intervengo luego de unos minutos: Explican los textos los lugares de los
asesinatos?. No, responden. Y, entonces, por qu algunos suponen que los lugares son
el jardn y el dormitorio del hombre?, vuelvo a preguntar. Porque se lo imaginan, responde
Lucas. Pregunto: Qu sucede cuando en un relato se explican las causas de las muertes,
se describen los lugares?. Son cuentos policiales responde una chica que no haba
participado an. Pregunto: Qu tipo de relatos pueden ser estos?. Fantsticos
responden casi automticamente. Por qu?, pregunto. Hacen silencio y noto cierta
dispersin. Dejo el interrogante abierto.
En otro orden de las cosas, quiero comentarte lo trabajado en una de las aulas donde doy
clases. Es un tercer ao de la Escuela XXXX XXXX. Le doy una actividad a los alumnos
para trabajar verbos irregulares, que era buscar en un texto verbos, determinar cules
eran irregulares, y conjugarlos en algunos tiempos que les propuse. Una de las alumnas
me pregunta si puede poner msica, y les digo a todos, que pongan msica de a uno, o
que uno solo musicalice toda el aula, y decidieron esto ltimo. Trabajaron con una
tranquilidad nunca vista por m, incluso la preceptora entr a buscar el libro y pregunt si
estbamos en prueba. Te cuento esto, porque pareciera que los docentes pensamos que
la panacea de la enseanza es el silencio en el aula. Es interesante apreciar cmo
aqu la enseanza logra hacer lugar al reconocimiento del otro, sus gustos e intereses, sin
renunciar a trabajar con el saber.
Entrev: Por qu se fueron los chicos que se fueron?
Alumno: Se iban porque no les gustaba el colegio;
Entrev: A algunos los echaron por mala conducta?;
Alumno: A Pedrito;
Entrev: Es como que se iban solos;
Alumna: El curso que estoy ahora, que es mucho ms lindo;
Alumna: Si, no s, si nos tenemos que unir para hacer algo, o si vamos a salir a un lado
vamos todos, y est todo bien entre todos nosotros, y est bueno eso;
Entrev: Y ustedes porque creen que llegaron a 6, y que estn con ese espritu tan de
seguir?
Alumno: A m porque me gusta.
(Alumnos de 6 ao)
(Alumnos de 3 ao)
Para estos alumnos, pareciera que los profesores no ensean en el aula, pero tampoco
cuando dan clases en la biblioteca o en la sala de computacin:
Entrev: Y ac en la escuela les han enseado algunas cosas que tienen que ver;
Alumno: (interrumpe) Nunca ensearon nada; []
Entrev: O sea que les gustara aprender y que los profes les enseen.
Alumna: Claro somos analfabetos (Alumnos de 3 ao)
Entrevista realizada a una docente de varios aos de trayectoria (13 aos) en otra
escuela secundaria pblica de la ciudad de Crdoba
E: Qu te parece que hara falta para sostener a esos chicos que se van?
F: Esos chicos vienen al aula y no me escuchan, pero porque no me pueden escuchar. No
ven la hora de que termine la clase. Empiezan: Que estoy embarazada, Que mi pap es
esto y todo as. Entonces, hay muchas cosas en su cabeza. Entonces, ellos tienen muchos
problemas de adultos, cuando en realidad son jvenes. Tienen que solucionar los
problemas de adultos en la casa: cuidar a sus hermanos, cocinar, adems de otras tareas.
Pero adems, estn muy solos, te dira desamparados, sin ningn adulto que los contenga,
que les ponga lmites, que les diga como resolver esto o aquello. Todo eso es trabajo para
ellos y que realizan desde muy chicos. As el espacio y tiempo para estudiar es ms limitado
que en otras familias, donde an, cuando los padres tienen muchas horas fuera de la casa,
por trabajo y se ausentan, los chicos disponen de un tiempo y un espacio para estudiar.
Adems de los recursos para realizar sus tareas escolares.
Lo que s tenemos que mejorar, digo, es el trabajo del aula. Los chicos se aburren, o sea,
tenemos que ir tratando de mejorar. Es como que todo este sistema, est cayendo. Las
tecnologas nuevas, otras formas de ver la vida. Hay cambios. Yo, ahora, estoy estudiando.
Viendo cosas nuevas.
El tema es cmo se hace uso de este tiempo en la escuela, s puede funcionar ampliarlo -es
algo que tambin se ve con el CAJ- el tema es qu propuestas les hacemos en este tiempo
de estar en la escuela, hay posibilidades para que aprendan algo diferente?, de otro modo?,
qu vnculos construimos en ese tiempo de estar con ellos en la escuela?
Tenemos como profes la idea de mejorar la calidad de vida de nuestros alumnos, que sepan
elegir, que puedan conseguir un trabajo, pero tambin nos importa lo que les pasa ahora,
qu posibilidades tienen de acercarse a producciones culturales variadas, a diversos
recursos que -muy probablemente- solo en la escuela puedan acceder.
Uno se maneja con la idea de que la situacin para ellos va a mejorar si ahora les
ofrecemos algo distinto. Pero el tema es que hacemos ahora que los tenemos enfrente de
nosotros y lo que ahora pasa tiene mucha importancia para sus vidas.
Eso lo estoy hablando con compaeras de la misma rea de hacer cambios en los modos
en que enseamos, el ao que viene porque como esto, ya est planificado, tens que
seguir haciendo como est. Los cambios seran para el ao que viene.
E: Cmo sera?
A: Lo nuevo sera la forma de dar la clase. Utilizar mucho la narrativa, ver videos. Distintas
formas porque la explicacin los aburre. Las fotocopias les aburren. El conocimiento tiene
que venir de algn lado porque sino. Los videos estn dando resultado. El otro da,
pasamos un video de la mesopotamia asitica y les gust. Dur como 15 minutos y lo
volvimos a pasar porque tena mucha informacin para trabajar despus. Tiene que entrar
el conocimiento rpido. Aunque no lo creas, tienen mucha facilidad con la tecnologa. Eso
est bueno porque se estn adaptando a ese cambio. La lectura y la escritura, tenemos que
buscar que estn en algn momento. Ya sea en la produccin, si pasamos algn video,
ellos tienen que producir como sea, tienen que escribir contestando preguntas, de lo que
vieron, no s. Mayor produccin de ellos en cuanto a la lecto-escritura. Ellos tienen que
saber leer y escribir bien. Cuando uno sabe leer y escribir bien, uno puede pensar. Para
poder pensar, hay que saber leer y escribir bien.
Y esto es algo que ellos tienen que practicar, ejercitar. Porque viste, que nos pasa muy
seguido, pensamos en todo lo que hacemos nosotros los docentes para que ellos aprendan.
Y, yo me pregunto, entonces No tendra que ser al revs?. Tendra que haber un espacio
para que puedan hacer ms ellos, porque la inteligencia se va desarrollando si hay mucho
ejercicio pero si te lo va haciendo todo el otro. Eso siempre me lo cuestiono yo. No lo
tendra que ir elaborando ellos, pensarlo ellos?
E:Por qu no pueden solos?, Estn desorientados?
A: Te hablo de los cursos que tienen problemas. En los cursos que no hay problemas, ven
los videos y te contestan todo, trabajan bien. Te estoy hablando de los cursos con
problemas. Te estoy hablando de un 1 donde todos tienen problemas. Vas probando varias
formas y no da resultado. Te dicen Usted escribe mucho en el pizarrn, usted hace esto o
aquello y al final de tantas estrategias, termins haciendo todo vos para que ellos se
queden quietos y les entre el conocimiento. Entonces, vas haciendo todo. Hay cursos
maravillosos, vos das trabajo, lo hacen y se mueven, te lo entregan. Pero en los cursos que
eso no sucede hay que moverse rpido y lo hacs todo vos. Desde la escritura, desde la
explicacin, desde el mapa y entonces ellos siempre algo para decirte que est mal: que
como habls, como escribs, desde como le pons lmites. Siempre te cuestionan. Vos le
decs Vas a tener que ir un rato afuera porque no ests quieto y ah te replican Usted me
dice a m y no le dijo nada a aquel que est all Y vos no pods estar viendo todos a la
vez, ir poniendo normas a uno por uno, es difcil. Es muy difcil porque a veces la injusticia,
para ellos la injusticia es lo peor que le pods hacer. Por ejemplo, que vos le pongas tantas
normas a uno y a otro que hizo lo mismo no. Son tantos factores en el aula que a veces se
te escapan. No pods manejar todo, es imposible. Humanamente tambin hay que ponerse
lmites, hasta en el tono de voz. Porque por ah te dan hasta ganas de pegar un grito para
que no lo hagan ms. Entonces ah los vas perdiendo, los perds. Entonces, termins
buscando el dilogo, le decs que esa es la forma de trabajo. Y as todos los das lo mismo,
hasta que llega un da que hace Clic y est ah sentado, trabajando y en 3 ao. Y penss
qu hiciste, qu le dijiste, para poder repetirlo.
pregunta va y pregunta viene, nos fuimos metiendo en las llamadas culturas precolombinas.
Esto implic aproximarme desde la enseanza al concepto de cultura, y ayudarlos a percibir
desde los documentos arqueolgicos, indicios que podran estar marcando diferencias y
similitudes entre los diferentes grupos que habitaban Amrica. Intencionalmente me met
ms en la cultura incaica y al observar las ruinas arqueolgicas lemos y conversamos sobre
su desarrollo cultural. As llegamos al tema de la lengua y al hacer referencia a la que haba
predominado en la cultura incaica, el quechua, Samuel, que estaba muy compenetrado en
el tema, reaccion y dijo para sorpresa de todos sus compaeros: Yo hablo quechua.
Me acuerdo que fue como un acto involuntario que le sali, y que intent esconder
enseguida cuando todos sus compaeros se dieron vuelta a mirarlo, mientras yo deca:
En serio, Sami? tambin un tanto sorprendida por la espontaneidad de la reaccin.
Intent esconder su cabeza entre sus brazos apoyados sobre el pupitre, mientras su
hermana que era ms grande, para no quedar atrs, dijo, con cierta resignacin, que
tambin ella hablaba pero no tan bien como su hermano. Y a m me dio pie. As que
hablan la lengua de la cultura incaica. Qu tal, eh? Los chicos se alborotaron y
comenzaron a pedirles que dijeran algo. Al principio, no se animaban, pero al final, aflojaron
ante tanta insistencia y as, todos intentamos repetir un saludo en quechua que nos
resultaba bastante difcil por la pronunciacin de los sonidos. A partir de este momento
comenzamos a conversar sobre cmo haban aprendido el idioma, dnde y cundo lo
hablaban. Y nos fuimos introduciendo en la actual Bolivia, hasta hablar de por qu ese gran
territorio que perteneca a la cultura incaica se dividi y se conformaron distintos pases; por
qu Bolivia se llamaba Bolivia, quin haba sido Bolvar, su relacin con San Martn y sus
sueos para Amrica. Conversamos sobre costumbres, comidas, msica. A propsito, Mara
trajo un cassette hermossimo de msica andina que escuchamos en clase. Y as fue que
por ms de una semana dedicamos un tiempito a asomarnos a la cultura de Bolivia, a la de
Sami y Mara quienes se vean recontentos en ese rol temporario de protagonistas,
mostrando lo que de alguna manera constitua su identidad. Me pregunto a la distancia qu
habr quedado en los chicos de esta experiencia. No tengo certezas pero creo que ayud a
un mejor acercamiento. Por lo menos, no recuerdo haber intervenido ms por asuntos como
el que movilizaron esta estrategia de intervencin desde la enseanza. Pero alcanzar con
esto para ver a los otros con otros ojos? Y ellos, cmo nos vern a nosotros? Cmo
construirn sus miradas las familias de estos nios en la vida cotidiana? Qu prejuicios
mutuos se irn realimentando en los intercambios laborales de esta sociedad regida por
valores del mercado que se alejan bastante de la solidaridad y la bsqueda del bien comn?
Pero Son slo los inmigrantes los excluidos, los discriminados, los culturalmente negados?
Y qu sobre los aborgenes de nuestro propio pas desplazados a las ciudades, cuyos
hijos se incorporan en nuestras escuelas y ocupan sus bancos vistiendo un guardapolvo
blanco que los iguala? Los iguala el guardapolvo? Qu nos iguala y qu nos diferencia?
En todo caso el respeto a la diversidad que conforma el discurso poltico-educativo quizs
tenga que hacer tambin un lugar concreto desde el currculo para trabajar sobre las
diferentes culturas que portan nuestros alumnos, y de este modo encontrar pistas que nos
ayuden a acercarnos ms y mejor para hacer de este entorno, que por las circunstancias de
la historia nos toca compartir, un lugar ms justo, solidario y querible para todos.
Notas al pie: 1 Primer verso de una cancin de Violeta Parra. 2 Primer verso de una cancin de
Leopoldo Corretjer que se canta en algunos actos escolares. 3 Juego de palmas tradicional en las
escuelas argentinas.
Prof. Silvia Mateo Prof. de Lengua y Literatura Lic. en Letras Lugar de trabajo: Ciudad
Autnoma de Buenos Aires Ao: 2006
Cuando todo segundo ao se qued dormido
http://www.memoriapedagogica.com.ar/sist_info/fasciculos/fasciculo1.pdf (pag 37)
Cuando todo segundo ao se qued dormido Silvia Mateo La historia es simple: cuando un
viernes como tantos otros entr al aula de segundo ao para dar una clase de Literatura,
encontr a todos los alumnos recostados sobre sus bancos en actitud de estar dormidos.
Vuelvo a contar la historia: entro al aula -que estaba en el ms absoluto silencio- y veo al
encaminarme hacia el escritorio que todos permanecan inmviles, con las cabezas
apoyadas en sus brazos como si fueran almohadas. Y una vez ms lo cuento porque el
asombro es grande-. Cuando estuve al frente del grupo, vi a todos dormidos y me provoc
una honda impresin. No dije una sola palabra. Me sent como lo hago habitualmente y abr
el libro de temas para llenar los casilleros que, casi siempre, lleno recin cuando la clase
est terminando, o an luego en el recreo; porque el comienzo de las clases siempre
requiere de mucha energa y focalizacin en otros detalles. Hay que observar cmo estn
dispuestos para comenzar, qu indicaciones hay que dar, cmo presentar lo que vamos a
hacer , aunque lo que sucede habitualmente es que ellos tienen todava conversaciones sin
terminar, preguntas sobre temas que no tienen que ver con la clase, peleas entre ellos por
resolver, objetos que se tienen que devolver-prestarsacar-tirar. Y uno tiene que leer los
signos que nos permiten visualizar a qu clima llegamos y rpidamente acomodar el tono,
las palabras, los gestos y los movimientos a esa temperatura. Solo se oa como jams se
haba odo en ese curso- el sonido de las hojas del libro de temas mientras yo las dejaba
pasar, sin leerlas, y creo recordar que exager un poco el sonido que haca al volver las
pginas para ver si provocaba algn cambio. Pero no. Conocindolos como los conozco
saba que ah haba algo decidido con un propsito. Me pregunt quin haba ideado el
plan, y pens que saba perfectamente la respuesta. Y a continuacin, creo que pens que
tena que decidir cmo me iba a comportar frente a esto que me presentaban. Disfrut el
silencio. Me pareci que haba pasado una eternidad cuando termin de llenar los casilleros
y me qued mirando la escena. Decid, entonces, caminar alrededor del semicrculo que
formaban con sus bancos y los observ uno por uno. Son un pequeo grupo de diez
alumnos; un grupo que qued chico, con ms varones que mujeres solo dos- y que
durante todo el ao mantuvo disputas internas interminables por sus diferencias abismales.
Pero en este preciso momento se haban puesto todos de acuerdo, como en una especie de
milagro, y evidentemente no pensaban moverse en absoluto, ni un milmetro, ni con el ms
imperceptible de los movimientos. Mantenan cerrados los ojos sin apretar; cerrados como
en el sueo ms profundo y tranquilo. Volv al escritorio y abr mi maletn, en el que siempre
llevo varios libros, y no solamente los que voy a utilizar: libros que tal vez leo mientras viajo,
o que simplemente estn conmigo por alguna otra razn ms azarosa. Haba llevado ese
da El pas del viento de Sylvia Iparraguirre; un libro de relatos pleno de huracanes y
silencios en los desiertos de la Patagonia. Eleg un relato en el ndice sin saber muy bien
por qu. Med la extensin y me pareci un relato que poda leerse en el tiempo que tena.
En la historia, un marinero que ha sido abandonado por error por la tripulacin del barco en
el que viajaba logra salvar su vida en medio de una tormenta de nieve, gracias a la cercana
de otro hombre desconocido. Y comenc a leer en voz alta: La tormenta le- Isla de los
Estados, 1902, y el sonido que sali de mi boca fue tremendo, casi escalofriante. Pero no
hubo ni el ms leve movimiento, por lo que segu leyendo sin esperar ninguna reaccin;
aunque lea como si estuviera actuando el relato ms que leyndolo. Pasaron muchos
minutos y la nica voz fue la ma, y el nico sonido el de mis pisadas, como si realmente me
encontrara sobre la estepa cubierta de nieve en la que suceda la historia, en la ms
absoluta soledad. Y como si los cuerpos desplomados sobre los bancos
acurrucadosfueran los personajes que ateridos de fro se mantenan quietos y juntos para
sobrevivir. Y lea: Cuando la silueta fue un punto en el horizonte, el marinero Novello supo
que el barco no volvera y la certeza lo aturdi como un golpe: estaba abandonado en la Isla
de los Estados. Le castaetearon los dientes y todo el cuerpo se le puso a temblar: nadie
iba a venir. Las corrientes marinas y la niebla eran temibles en la isla, hacan naufragar los
barcos estrellndolos contra las piedras como si fueran barriles vacos. En el comienzo del
relato sent que haba elegido bien; para m y para ellos. Y por momentos el relato me haca
pensar en lo que la situacin significaba para m y a continuacin, en lo que supona- que
poda estar significando para ellos, aunque sobre eso segu pensando todava muchos das
despus, porque mi interpretacin del suceso fue variando en el transcurso de la situacin y
durante los das que siguieron. En el impacto inicial pens se hacen los dormidos para no
trabajar,Y luego la sensacin fue estn actuando de dormidos, y un segundo ms tarde,
estn verdaderamente como dormidos. Era posible pensar muchas razones por las que lo
hacan, algunas muy obvias y otras no tanto: se haban acostado muy tarde, en dos das se
iban de viaje de estudio a San Martn de los Andes y ya no queran ms clases,
simplemente era noviembre, o no queran escuchar ms nada sobre las ficciones de
Borges. O tal vez, frente al desafo inminente de estar sin sus familias en la montaa,
buscaban fortalecer el grupo a travs de una accin no conflictiva, igualndose en lo que
todos somos iguales: el sueo. Y estas razones eran posibles en diferentes grados. Sin
embargo, ms all de las hipotticas razones -las corrientes marinas- que conducan al
grupo, lo que hacan era un pedido de que yo actuara en consecuencia. Me pregunt
mientras lea, qu habran pensado que yo hara. Habran pensado que iba a hacer algo
para que se incorporaran?, los iba a nombrar individualmente?, iba a dar clase igual?,
iba a dejar el aula?, Iba a llamar a alguien? Lo cierto era que el barco de la clase que
haba preparado, en principio, se alejaba por el horizonte como el barco de Novello. Yo lea:
Su nica suerte, pens Novello, era que los haban hecho desembarcar con las mochilas.
Hizo un rpido recuento: dos latas de carne, unas galletas, un cuchillo, un pedazo de soga y
algunas cosas ms. Baj por el acantilado hacia una playa en forma de herradura donde
anidaba una colonia de pinginos. Apenas notaron su presencia, pero a Novello le gust ver
algo que graznaba y se mova en aquella desolacin. En ese momento yo ya no pensaba en
ellos sino en m, que solo contaba con unas pocas cosas para hacer. Qu puede hacer un
profesor si los alumnos se niegan a entrar en el juego que se juega cuando estamos en
clase? Con qu cuenta? Unas galletas, un cuchillo, un pedazo de soga y algunas cosas
ms le. Y, sin aviso, la clase puede convertirse en un barril vaco y estrellarse contra las
rocas. Mir el reloj: haban pasado casi los ochenta minutos de ese primer bloque de clase.
Sin ninguna pausa haba ledo, y ellos haban permanecido sin movimiento alguno.
Escuchaban el relato? Si no lo escuchaban haban hecho un buen ejercicio de dominio
corporal, en todo caso. Le: Un rato largo lo pas mirando el mar... como el que mide los
pros y los contras de una decisin. Pero yo estaba convencida de que s lo escuchaban, en
realidad, como nunca haban escuchado un relato, por lo menos no con ese silencio
ininterrumpido, esa distensin corporal y ese posible parecido con los ritmos para acunar. El
relato estaba llegando al final como la hora de clase. Ahora faltaba media pgina. Pero
entonces comenzaron los ruidos de afuera porque los otros cursos ya estaban saliendo a la
hora del corte habitual. Decid que leera hasta que alguien dijera algo. Le: Cuatro horas
ms tarde, haban sido llevados a bordo. Aturdido por su flamante popularidad, Novello se
olvid del hombre, que fue conducido abajo con custodia. Lo reclamaban las voces de sus
compaeros que, entre elogios y palmadas, le preguntaban detalles de su aventura.
Entonces, el alumno ms inquieto del grupo se incorpor con una increble sonrisa y me
dijo: Creo que ya es el recreo. Le contest que s. Es hora de salir al recreo les dije- y
lentamente, sonrientes, todos fueron saliendo del aula sin decir absolutamente nada.
Confirm luego del recreo que haban escuchado la historia, porque cuando volvieron al
aula - tenan cuarenta minutos ms de Literatura-, lo primero que me pregunt uno de ellos
y era evidente que ya no eran los mismos que en el bloque anterior- fue si iba a leerles el
final del relato, porque no queran quedarse sin saber qu pasaba finalmente en la historia.
Lo interesante es que si ellos no me lo hubieran pedido expresamente, mi decisin durante
el recreo haba sido ignorar por completo el relato ledo, como si nunca hubiese sido ledo o
como si yo tambin hubiera estado dormida. Y estaba dispuesta a considerar ese tiempo
como un derrotero innecesario que habra que desandar. Pero el relato haba tomado
cuerpo en ellos. Y entonces el espacio anterior haba sido verdaderamente para ellos y para
m un seguir adelante con lo puesto, pese a todo, para que el barco no fuera un barril vaco,
no se estrellara, y llegara a buen puerto.