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Tema 5: Dificultades de Aprendizaje y Trastorno del

Lenguaje
Introduccin
Abordando a las Necesidades Educativas Especiales no Discapacitantes; debemos mencionar que
la reflexin humana se basa en un proceso complejo y an desconocido en muchos aspectos
llamado interiorizacin del habla que nos sirve tanto para plantearnos pequeos problemas
cotidianos como para cuestionarnos sobre conflictos ms complejos que se suceden en ese
interactuar diario con nuestro entorno.
Es ste proceso el que organiza nuestro conocimiento y nos hace poner en marcha mecanismos
sociales implcitos en el acto. Los problemas de aprendizaje tal como su nombre lo indica es la
dificultad que tiene una persona para aprender de la misma manera que los demsen general, se
ve afectada su comprensin lectora, el uso de las reglas ortogrficas, interpretar las normas
escuchadas, hablar correctamente, realizar, meditaciones y desarrollar problemas matemticos,
estos problemas de aprendizaje son exteriores al individuo y pueden afectar al aprendizaje y la
conducta en algunas personas.
As como tambin, en los Trastornos del Lenguaje, las diversas teoras sobre el surgimiento del
lenguaje y su funcin socio cognitiva nos hacen reflexionar sobre los condicionantes o las
premisas que fundamentan el desarrollo del lenguaje, as vemos por ejemplo que mientras Piaget
defiende su teora, donde postula que el desarrollo del lenguaje est condicionado al desarrollo de
la funcin representativa o simblica (VI estadio del desarrollo sensoriomotor), y que es a partir de
este momento cuando a travs de la imitacin y el juego simblico puede aparecer el lenguaje, las
teoras neurolingsticas defienden que las operaciones mentales y las estructuras de lenguaje se
desarrollan conjuntamente y que la posibilidad de utilizar el lenguaje es el resultado de una
construccin interna que tan slo se da mediante el proceso de socializacin e inculturacin.
Sin embargo, las tendencias actuales, sobre el desarrollo del lenguaje, sealan un camino
integrador, tanto de aspectos orgnicos como psicolgicos, formales como funcionales, de tal
manera que el desarrollo del lenguaje no se puede concebir separado de lo social, motriz o
cognitivo.
Debemos dejar en claro, que existen muchas teoras, principios, concepciones sobre los problemas
de aprendizaje y trastorno de lenguaje. La responsabilidad de los maestros (as), no solamente es
de educar en el aula sin mirar los problemas que se presentaren en los nios(as), sino brindar una
educacin ms humana y de calidad, es decir, una educacin holstica e integradora hacia el buen
vivir.

Aprendizajes esperados
Conozcamos ahora las capacidades y actitudes a desarrollar en este quinto tema:

Capacidad

Analiza la disfuncin de aprendizaje para determinar su diagnstico.

Identifica las caractersticas de las Disfunciones de Aprendizaje para la determinacin de


un trastorno de lenguaje.

Actitudes

Brinda importancia al estudio de las NEE no discapacitantes para determinar disfunciones


de aprendizaje y trastorno de lenguaje.

Mapa conceptual
Observa detenidamente el siguiente esquema, en el encontrars de un vistazo y de manera
sintetizada los principales conceptos de la temtica que abordaremos. Qu conceptos o
categoras te llaman la atencin?

5.1. Dificultades Aprendizaje (D. Ap.)


Para poder definir qu son las Dificultades de Aprendizaje debemos de diferenciar entre los
siguientes conceptos:
APRENDIZAJE

Proceso por el cual mediante intercambios con el medio se reestructuran los pensamientos,
sentimientos, percepciones y como consecuencias se producen cambios en el Sistema Nervioso.
Por lo tanto, los aprendizajes nos permitirn adaptarnos al entorno, responder a los cambios y
responder a las acciones que dichos cambios producen.

Necesidades Educativas especiales


Dificultades de los alumnos y alumnas en las actividades escolares que requieren que se adecuen
los objetivos, estrategias y/o metodologas de enseanza.

Lento Aprendizaje
Son alumnos y alumnas que presentan dificultades para seguir un ritmo de aprendizaje normal, por
presentar problemas a nivel de memoria, junto con una menor capacidad de atencin a estmulos
verbales y de expresin, y dificultades para evocar y recuperar la informacin aprendida. Estos
alumnos y alumnas no estaran en la categora de retardo mental, ni tampoco presentaran un
Trastorno especfico de Aprendizaje, ni alteraciones en su desarrollo sensorial o afectivo. Este
grupo est constituido por nios con un desarrollo ms lento y con un ritmo de aprendizaje ms
bajo que el resto de sus compaeros (Bravo 1994).
Segn Pilch, estos alumnos y alumnas al ser evaluados en sus funciones cognitivas estaran
ubicndose en la categora Fronterizo que indica el lmite entre el desarrollo promedio y la
deficiencia intelectual. Destacando el hecho que no todos los alumnos y alumnas de bajo
rendimiento acadmico tienen que estar en dicha categora intelectual.

Nivel Intelectual
Categorizacin que permite comparar el rendimiento de un individuo con respecto a otros de su
misma edad. Las reas evaluadas estn relacionadas con logros evolutivos corroborados en
actividades normalizadas.

Rendimiento acadmico
Respuesta observable del alumno o alumna ante la evaluacin, esta tiene componentes
multifactoriales entre los que destacan el nivel de desarrollo cognitivo, motivacin, nivel socio
cultural, estado afectivo emocional y caractersticas del entorno educativo.

5.1.1. Definicin del D. Ap.


El trmino Dificultades del Aprendizaje (D. Ap.) fue propuesto por primera vez por Samuel Kirk en
1963. Este concepto tuvo su origen en Chicago, en una reunin de padres con hijos con
dificultades en el aprendizaje de la lectura, en la cual se cre la primera Asociacin de Nios con
Dificultades de Aprendizajes, que se consolid en 1965 (Santiuste y Gonzlez-Prez, 2005).
Cabe comentar que mientras en el idioma ingls el trmino que se utiliza es el de learning
disabilities, en castellano existen varios vocablos que se emplean como sinnimos: dificultades
para el aprendizaje, discapacidad para el aprendizaje, problemas de aprendizaje, disfunciones para
el aprendizaje, etc.
La definicin que se d al trmino de aprendizaje depender mucho de la postura terica que tenga
quin la emita. Al analizar los paradigmas que ms han influido en el mbito educativo, se observa
que los ms representativos son: el neurofisiolgico, el conductista y el cognoscitivo:
Paradigma Neurofisiolgico: Como disciplina surgen vinculadas con otras disciplinas
neurocientficas, con el fin de indagar las complejas relaciones existentes entre cerebroconducta, as se define que el aprendizaje es, en su forma ms amplia y sencilla, el cambio
de conducta ms o menos permanente que se produce como resultado de una estimulacin
para lograr una mejor adaptacin al medio.
Tambin para esta postura terica son muy importantes las manifestaciones ms complejas
del aprendizaje fisiolgico, las llamadas funciones superiores que pueden ser de tres tipos:
a. Actividades realizadas de la sensopercepcin, que consisten en elaborar experiencias
sensoriales, por ejemplo, reconocer el Himno Nacional o palabras comunes de
nuestro idioma;
b. Actividades organizadas de accin motora, conocidas como praxias, que consisten en
la capacidad de ejecutar movimientos aprendidos simples o complejos, por ejemplo,
manejar adecuadamente los cubiertos de la mesa, utilizar un lpiz para realizar un
dibujo, etc.; y
c.

El lenguaje, proceso complejo y humano, dada la necesidad de la simbolizacin.

2. Paradigma Conductual: Se caracteriza como comentar Hernndez (2005), de la manera


siguiente: reduce el objeto de la psicologa, al despertar los procesos mentales y centrarse en
la conducta. Destaca el poder del medio ambiente y empequeece el papel del sujeto. La
consecuencia de ello es la posibilidad de modificar la conducta, que se estudia mediante el
proceso de aprendizaje, el cual es marcadamente mecanicista, asociativo y basado en
motivaciones extrnsecas y elementales que dan mucha importancia al arreglo exterior.

Se da exclusivamente al mtodo experimental, pero se descartan la introspeccin y los


autoinformes, a la vez que se pone nfasis en los anlisis de tareas. La postura asociacionista
considera que el aprendiz es un ser pasivo y dependiente del ambiente, en tanto que el
aprendizaje ocurre debido a las asociaciones entre estmulos o entre estmulos respuestas. El
conocimiento previo influye en el nuevo aprendizaje bsico por medio de procesos, como la
transferencia positiva y la transferencia negativa, debido a la semejanza de estmulos entre
asociaciones.

3. El aprendizaje cognoscitivo: se relaciona con los procesos del desarrollo del pensamiento,
qu procesos ocurren cuando un individuo aprende, cmo sentido, concibe el aprendizaje
como un proceso dinmico mediante el cual una nueva informacin se incorpora a la
estructura de conocimiento del individuo. tiene grande caractersticas: ve a las personas
como seres activos, no reactivos. Hace mayor nfasis en el cambio cualitativo (cambios en la
manera de pensar en las diversas edades) que en los cambios cuantitativos (Papalia, D y
Wendkos, 2005).
A la pregunta de que es el Aprendizaje Hernndez (2005) responde: tan slo afirmaremos
que implica todas las corrientes psicolgicas de carcter cientfico que estudian el
comportamiento humano desde la perspectiva de las cogniciones o conocimientos, y que
dicho comportamiento puede ser estudiado en sus fuentes o capacidades (competencias) o
en sus realizaciones (actuacin).

Una vez aclarado el concepto de aprendizaje es vlido hablar de las dificultades de ste. El DSMIV (Manual Diagnostico y estadstico de los trastornos mentales) considera entre los trastornos de
inicio en la infancia, la niez o la adolescencia los problemas de aprendizaje (aunque no
necesariamente se diagnostiquen durante estos periodos), entendidos como el rendimiento
acadmico que se encuentran sustancialmente por debajo de lo esperado en un rea afectada
(lectura, clculo, expresin escrita o rea de aprendizaje no especificada), con base en la edad del
nio o adolescente, su inteligencia y una educacin apropiada para su edad.
El DSM-IV establece una diferencia entre los trastornos de aprendizaje y los de la comunicacin.
Pez (2004) comenta al respecto que existe cierta polmica referente a este aspecto, ya que para
algunos autores ambas dificultades se deben a problemas en la comprensin del lenguaje o en su
caso; sin embargo, Pez seala que los problemas en la comunicacin suelen aparecer pronto en
la etapa preescolar, mientras que los aprendizajes se detectan cuando el nio empieza a ir a la
escuela y afectan sus habilidades acadmicas.
La definicin propuesta de D. Ap., para Ascoaga (1979), los problemas de aprendizaje se refieren a
las lesiones, retrasos o secuelas que alteran las funciones cerebrales superiores y que tienen un
origen fisiolgico. Cabe mencionar por ltimo la definicin siguiente:

Las dificultades de aprendizaje estn constituidas por un conjunto de deficiencias cuyo origen
es, probablemente, una disfuncin del sistema nervioso central. Se manifiestan primariamente
con problemas en el mbito lingstico y con defectos de procesamiento en las principales
factores cognitivos (atencin, percepcin, inteligencia y pensamiento) y, derivadamente, en el
mbito de las principales disciplinas instrumentales (lectura, escritura y matemticas) y,
secundariamente, en las diversas reas curriculares (ciencias experimentales, ciecias
sociales y segundo idioma).
Cursan, adems, con problemas de personalidad, auto-concepto y sociabilidad y permanecen
a lo largo de todo el ciclo vital del sujeto (Santiuste y Gonzles-Prez, 2005).

Etiologa de la Discapacidad Aprendizaje (D Ap)


Marchesi, Coll y Palacios (1999) presentan un cuadro muy ilustrativo de las posibles casus de los
problemas de aprendizaje que van desde las ms intrnsecas (como las debidas a la herencia, a
una disfuncin cerebral, etc.) hasta otras ms externas (como las debidas al entorno educativo y el
diseo de las tareas) (cuadro 1.1)

5.1.2. Caractersticas D. Ap.


Las caractersticas que se listan a continuacin corresponden a los nios con DAp como grupo; sin
embargo, no es necesario que se presenten todas en un mismo sujeto.

A. Fsicas
Los nios normales tienden a tener cierto nivel de actividad en la escuela y otros actividades fuera
de casa; generalmente duermen bien y descansan lo necesario y suficiente. La familia cuida el
aspecto fsico y de salud; en cambio, algunos nios con dificultades de aprendizaje pueden tener
menor talla y peso y otros se observan cansados y somnolientos.

B. Psicomotoras
Lateralizacin:

Es el proceso por el que se desarrolla la lateralidad y resulta importante para el


aprendizaje de la lectoescritura.

En el desarrollo de dicho proceso cabe sealar que los bebs son ambidiestros. Hacia
los ocho meses de edad, todos empiezan a mostrar una ligera preferencia por la
mano derecha; entre los dos y medio aos y los tres y medio hay un cambio a la
bilateralidad; de los cuatro a los seis, la preferencia unilateralidad predomina, y en la
edad escolar el nio debe haber alcanzado su lateralizacin y en funcin de su mano,
pie, ojo y odo. La preferencia por utilizar un lado u otro del cuerpo est relacionada
estrechamente con lateralizacin cortical y la maduracin del sistema nervioso.

El espacio es una nocin abstracta que se va construyendo y que es necesaria para


ordenar la experiencia del mundo.

Para percibir el espacio es requisito que sea capaz de captar la separacin existente entre
su yo y el mundo que lo rodea. Los nios que no desarrollar las habilidades espaciales
adecuadamente, segn Aguilar, Lebl y Recinos (1997), presentan los siguientes tipos de
errores: confunden grafas que se diferencian por su posicin espacial, invierten el orden
de letras al leer y escribir, les ser difcil acostumbrarse a la direccionalidad de los
procesos de lectoescritura y clculo y en los dictados y redacciones tienden a separar o
unir palabras, sin respetar la adecuada estructura del lenguaje.

Percepcin Temporal:

Los nios con dificultades en el aprendizaje suelen tener problemas en la percepcin


espacial y temporal y en las construcciones de conceptos relacionados con ellas.

Esquema Corporal:

La imagen corporal es la que tenemos de nuestro cuerpo sera la organizacin de las


sensaciones referentes al propio cuerpo en asociacin con los datos procedente del
exterior. Los nios con DAp presentan alteraciones en el desarrollo de este
conocimiento, control y manejo.

C. Inteligencia

Atencin

Si la atencin es disfuncional, presentan dificultades para: enfocar o fijar la atencin,


no seleccionan los estmulos relevantes de los irrelevantes y pierden la concentracin
con mucha frecuencia, porque generalmente son atrados por elementos que les
distraen. Por otra parte, no logran mantener durante un tiempo prolongado las
funciones de alerta y vigilancia. (Da Fonseca, 2004)

Percepcin:

Dentro de los problemas de percepcin msestudiados en los nios destacan las


visuales y auditivas. Parece que el nio con DPa manifiesta dificultades para
distinguir, detectar, diferenciar, escudriar e investigar estmulos con sutilezas leves
entre s, pero con significados muy diferentes (Castaedo C, 2002).

Memoria:

Segn Da Fonseca (2004), en el panorama de los tipos de dificultades para recordar


surge con mayor frecuencia en el nio con DAp lo siguiente: dificultades de recuerdo
auditivo y visual. En el recuerdo auditivo se reconocen en los nios dificultades para
comprender y recordar instrucciones y rdenes simples; tambin muestra un uso
inadecuado del lenguaje y despus problemas de aprovechamiento escolar.

Entre los problemas de memoria visual destaca la de memoria inmediata y la del


recuerdo de detalles visuales de experiencias anteriores, adems, el nio con DAp
parece funcionar respecto a este ltimo punto solo cuando el modelo est presente,
pero no recuerda ni visualiza los smbolos, si no que necesitan que estn presentes.

D. Comunicacin y de lenguaje

Los alumnos con DAp pueden presentar dificultades en la comprensin de palabras,


oraciones, conversaciones,etc. As como experimentar dificultades para seguir rdenes, o
instrucciones, emitir oraciones incompletas o mal estructuradas, dificultades en la memoria,
y para elaborar, organizar y expresar sus ideas y generalmente poseen un vocabulario
limitado.

E. Socioemocionales
Autoconcepto y autoestima:

Segn Aguilar (2006), el autoconcepto se refiere a una descripcin que un individuo


hace de s mismo, mientras que la autoestima es una evaluacin que hace la persona
de ese autoconcepto, pero tambin puede referirse a la relacin ente el yo real y el yo
ideal. Es necesario considerar la autoestima desde diferentes reas: social,
acadmica, de imagen corporal, familiar y de autoestima global.

Labilidad Emocional:

Este trmino alude a los cambios frecuentes del humor que presentan los nios con
DAp; de hecho, la probabilidad de que un nio desarrolle labilidad emocional
aumenta al parecer cuando hay una disfuncin cerebral.

Adaptacin: a consecuencia de sus conflictos, a menudoel nio puede reaccionar a


sus malas notas o a las regainas de padres y profesores (que pueden creer que no
se aplica lo suficiente) con baja autoestima y psimo, o con conductas disruptivas e
impulsivas para llamar la atencin (Myers P y Hammill D,1992).

5.1.3. Determinacin de las NEE asociadas al D. Ap.


Como se ha expresado en lneas anteriores, las necesidades educativas de estos alumnos con
DAp no son las mismas en todos ellos. El listado que a continuacin se presentan sirven para
referencia, en espera de que sea en utilidad tanto en el diagnostico como en la determinacin de la
respuesta educativa que presenten el alumno y su ambiente.

Intelectual:

Necesita desarrollar habilidades de percepcin visual, auditivas, tctil y/o quinestsicas.

Requiere desarrollar habilidades de atencin durante periodos ms largos.

Debe desarrollar habilidades de discriminacin visual, auditiva y/o tctil.

Necesita desarrollar habilidades de memoria visual y/o auditiva (a corto y/o largo plazo).

Debe desarrollar habilidades de comparacin para encontrar semejanzas y diferencias.

Requiere aplicar conocimientos.

Debe desarrollar habilidades de deduccin

Debe ejercitar la metacognicin.

rea Acadmica

Necesita adquirir y consolidar el sistema de lectoescritura convencional.

Requiere adquirir y consolidad nociones prelgicas para desarrollar pensamientos lgicamatemtica.

Requiere adquirir y/o ejercitar las operaciones matemticas.

Debe desarrollar habilidades para desarrollar problemas matemticos.

rea Motora

Necesita mejorar su coordinacin visomotora.

Debe mejorar su coordinacin auditivo-motora.

Necesita consolidar la nocin de esquema corporal.

Requiere consolidar la orientacin y la estructura temporales.

Debe ejercitar su orientacin y su estructuracin espacial.

Necesita utilizar funcionalmente su lateralidad.

rea Comunicativa y de Lenguaje

Necesita utilizar y/o mejorar la estructura sin tctica de sus frases.

Requiere mejorar la coherencia de su lenguaje.

Debe incrementar su vocabulario en general.

Necesita entender el significado del lenguaje (nivel semntico).

Debe ejercitar las funciones comunicativas.

rea Emocional

Necesita fortalecer su autoconcepto y autoestima.

Requiere identificar, expresar y manejar asertivamente sus sentimientos y emociones.

Debe desarrollar la empata.

Necesita fomentar la responsabilidad, el esfuerzo y el compromiso con la tarea.

rea Social

Necesita desarrollar la cooperacin y ayuda para trabajar con otras personas.

5.2. Trastorno del Lenguaje


Es evidente que el desarrollo del lenguaje infantil sigue una secuencia evolutiva relativamente
predecible. Pero las alteraciones, anomalas, perturbaciones o trastornos del lenguaje dificultan, de
manera ms o menos persistente, la comunicacin lingstica, afectando no solo a aspectos
lingsticos (fonolgicos, sintcticos o semnticos), sino tambin intelectuales y de la personalidad,
interfiriendo en las relaciones y rendimiento escolar, social y familiar de los individuos afectados.

5.2.1. Definicin de las alteraciones Comunicativas


Se denomina comunicacin al intercambio de ideas, opiniones o informacin entre las personas.
Una comunicacin efectiva requiere que un emisor envi un mensaje y que un receptor pueda
descifrarlo y comprenderlo Berstein, citado por Friend (1999).Una competencia comunicativa es
entendido como la capacidad para conocer, comprender, utilizar e interpretar eventos
comunicativos, en un contexto social especfico.
Durante estos eventos comunicativos realizamos acciones, movimientos de la cara, del cuerpo, las
manos, sonidos, hablamos, escribimos, etc., por eso, la comunicacin representa un concepto tan
amplio como lo son las caractersticas de los seres humanos, pues cada persona utiliza una
manera especial para expresar sus ideas y sentimientos, pero a partir de la necesidad de que otros
entiendan se crean lenguajes convencionales que permiten este intercambio.
Se concibe el Lenguaje como cualquiera de los sistemas que emplea el hombre para comunicar a
sus semejantes sus sentimientos o ideas (Diccionario enciclopdico Larousse). Para Romero
(2000), el lenguaje es la capacidad, caracterstica del hombre, de comunicarse por medio de
sistemas de signos (las lenguas) utilizados por comunicarles sociales (Romero S, 2000).
De los lenguajes existentes tanto oral como el escrito son los ms utilizados y ambos requieren que
los usuarios conozcan el cdigo y posean una competencia fsica (para emitir las palabras o para
escribir y leer) e intelectual (que facilita comprender el sistema de lenguaje que se va emplear).

El lenguaje, segn Alessandri (2005), est formado por cuatro aspectos:


a. La organizacin fontica, que se refiere a la integracin de los fonemas, los cuales son
unidades mnimas del lenguaje sin significacin y se definen por sus caractersticas de
emisin (punto de articulacin, modo de articulacin, sonoridad y resonancia).

b. La organizacin semntica, que corresponde a la evolucin del significado de las palabras,


cuando el nio se da cuenta de que una emisin corresponde a un objeto en particular, aun
cuando ste cambie de contexto o alguno de sus atributos.
c.

La organizacin morfosintctica, que corresponde a la organizacin y orden de las


palabras que integran una frase.

d. Las funciones pragmticas que abarcan las intenciones comunicativas del nio y los
ajustes que realiza en sus emisiones para adaptarse a un entorno determinado que le
permita comunicarse eficazmente con su interlocutor. Para que sea comprendido un
mensaje no basta que est bien estructurado en los niveles fonolgicos, semnticos o
sintcticos, sino que debe adaptarse al contexto.
En la formacin del lenguaje entran en juego no slo la salud fsica y emocional del individuo, sino
tambin la estimulacin que el medio le ofrece, la imitacin y el deseo de comunicarse con los
dems, lo cual favorecer que los cuatro aspectos descritos evolucionen, se conjuguen, se cmo
tambin y se perfeccionen para alcanzar la competencia comunicativa pertinentes que permita el
desenvolvimiento social, personal, emocional y laboral de un individuo

5.2.2. Clasificaciones de Trastorno de Lenguaje


Desafortunadamente cuando alguno de los cuatro aspectos ya mencionados no se consolidan, se
manifiestan alteraciones. Dichas alteraciones pueden presentarse en uno o varios de los aspectos
y variar de intensidad, por lo que, aunque haya intercambios comunicativos, stos resultaran poco
eficaces.
La definicin de la American Speech Languaje Hearing Association (ASHA) (1982) incluyen tres
aspectos en las alteraciones en la comunicacin: 1. Trastorno del lenguaje (en las que se incluyen
las articulaciones o motricidad bucolingual y el procesamiento de smbolos), variaciones culturales
en la adquisicin del lenguaje y dficit especficos de aprendizaje.

A. Dificultades en la Voz
En general, las dificultades en la voz se han atribuido a una combinacin de diversos factores: a)
existencia de un sobresfuerzo vocal persistente; b) posibles factores desencadenantes; c)
presencia de factores favorecedores. Dichas alteraciones, que afectan a la intensidad, tono o
timbre de voz, se denominan disfonas, que se pueden clasificar de la siguiente forma (Le Huche y
Allali, 1994):

Disfona disfuncional simple: caracterizada por un defecto del cierre de las cuerdas vocales
durante la emisin, pero sin lesin larngea. Es infrecuente en la patologa vocal infantil.

Disfonas disfuncionales complicadas: caracterizadas por provocar lesiones en las cuerdas


vocales, tienen su origen en una inadecuada funcin del comportamiento vocal.

Formas particulares de disfonas disfuncionales: son alteraciones que reclaman una


actuacin teraputica especfica. Entre estas formas peculiares se incluyen: la disfona
infantil, los trastornos en el cambio de voz, las afonas y disfonas por inhibicin vocal, etc.

Los trastornos de voz en la edad escolar representaran, segn Bustos (2000), formas particulares
de disfonas disfuncionales. Tradicionalmente, sin embargo, se ha diferenciado entre trastornos de
voz de carcter orgnico, debidas a lesiones en las cuerdas vocales (un plipo), y alteraciones
funcionales, cuando no se apreciaba una lesin en las cuerdas vocales pero s alteraciones en la
voz. Esta clasificacin, no obstante, se ha visto superada con el tiempo, dado que el origen de
muchas disfonas reside en un inadecuado uso vocal persistente.

B. Dificultades en el Habla
El vehculo ms complejo y difcil para manifestar el lenguaje es, sin duda, el habla. sta debe
permitir al ser humano llevar a cabo el proceso de la respiracin, de la fonacin y de la articulacin
con absoluta normalidad. Los nios con dificultades en el habla presentan desrdenes al emitir los
sonidos del lenguaje o a la hora de mantener un ritmo apropiado al hablar, de ah que
diferenciemos entre dificultades en la articulacin y dificultades en la fluidez o ritmo articulatorio.
Las Dificultades en la Articulacin
La articulacin supone la movilizacin coordinada de un considerable nmero de
msculos, nervios y rganos, y se preocupa por el estudio de las cavidades de
resonancia que modulan la onda generada para conseguir los sonidos del habla
(Martnez Celdrn, Amat, Guanyabens, Navarro y Roig, 1998). Ahora bien, la correcta
articulacin de los fonemas puede verse comprometida por diferentes causas, que
estaran en la gnesis de estos trastornos. Se han identificado tres tipos de dificultades
en la articulacin de los sonidos del lenguaje: las dislalias, las disglosias y las disartrias.
Dislalias
Son las alteraciones del habla ms frecuentes en la edad escolar, que consisten en una
dificultad para pronunciar de forma correcta determinados fonemas o grupos de fonemas
de la lengua. El trastorno puede afectar a cualquier vocal o consonante y referirse a uno
solo o a varios fonemas en nmero indeterminado. Segn el fonema afectado, las
dislalias reciben denominaciones diferentes: la articulacin defectuosa del fonema /r/
recibe el nombre de rotacismo; la del fonema /d/, deltacismo; la del fonema /s/,
sigmatismo, etc.

Disglosias
Se trata de una dificultad en la articulacin de los fonemas de la lengua por lesiones o
malformaciones de los rganos que intervienen en la produccin del lenguaje. Segn el
rgano afectado, podemos identificar diferentes tipos de disglosias: labiales, linguales,
mandibulares, dentales, palatales y nasales.

Disartrias
El trmino disartria deriva del griego (dys = defecto; arthon = articulacin), y se define
como una alteracin de la articulacin propia de lesiones en el sistema nervioso central
(SNC), as como de enfermedades de los nervios o de los msculos de la lengua, faringe
y laringe, responsables del habla.
La disartria constituye un trastorno caracterizado por una dificultad en la ejecucin
neuromuscular del habla, debido a una lesin en los conductos neuronales y
caracterizado por falta de coordinacin, debilidad o parlisis de la musculatura del habla
(Love y Webb, 1988).
El trmino disartria se aplica, pues, a un conjunto de trastornos motores del habla
producidos por un dao en el sistema nervioso.
Los principales problemas, desde el punto de vista lingstico, se aprecian en la
respiracin (irregular, descoordinada, insuficiente, nasal, etc.), en la fonacin (voz dbil,
ronca, spera, etc.), en la prosodia (acento prosdico reducido, limitaciones meldicas,
pausas inapropiadas, etc.), en la resonancia (palabras borrosas, retiidas, etc.) y en la
articulacin (omisiones, distorsiones fonticas, simplificacin de grupos consonnticos,
etc.), aunque tambin pueden advertirse dificultades al succionar, masticar, toser y
tragar.

C. Dificultades en la fluidez verbal (disfemia o tartamudez)


La disfemia o tartamudez es un trastorno difcil de conceptualizar, dada la diversidad de
manifestaciones y sntomas que engloba. En los sujetos de habla disfmica se aprecia una
disfluencia en la emisin del habla y de la comunicacin, caracterizada por una serie de bloqueos,
repeticiones o prolongaciones de sonidos, slabas o palabras (monoslabos), durante la emisin del
discurso.
Las notas ms caractersticas del trastorno podran sintetizarse en las siguientes (Gallego, 2001a):

La comunicacin est dificultada o interferida.

Suele afectar psicolgicamente a quien la manifiesta.

Est afectado el componente expresivo-emotivo del lenguaje.

Suele generar ansiedad en el interlocutor.

Se incrementa la tensin muscular en la zona del cuello y de la cara.

El tartamudeo est mediatizado por el entorno, difiere en funcin de cada persona y de su


situacin comunicativa concreta.

Se advierte en el hablante un comportamiento de lucha.

D. Dificultades en el Lenguaje
Los nios con dificultades de lenguaje tienen problemas para comprender o expresarse en su
comunidad de hablantes, de ah que bajo este rtulo se incluyan casusticas muy diferentes.
Nosotros comentaremos en este apartado los llamados trastornos especficos de lenguaje (retrasos
de lenguaje y disfasias) y las denominadas afasias infantiles. Pero las abundantes entidades
nosolgicas creadas a partir de estas especificidades (trastornos especficos del Lenguaje
TEL) hacen que en muchas ocasiones las dudas persistan sobre la identidad de los TEL como
trastono independiente o como perteneciente a una sola categora nosolgica.

I. Trastorno Especfico Del Lenguaje (Specific Language


Impairment SLI)
Bishop (1992, 3) ha definido a este trastorno, como un fracaso en el desarrollo normal del lenguaje
que no puede ser explicado en trminos de deficiencia mental o fsica, de deficiencia auditiva, de
trastorno emocional ni de privacin ambiental. Suele admitirse, pues, una definicin por exclusin,
por cuanto se incluye en esta categora diagnstica todo aquel retraso de lenguaje que no puede
ser atribuido a un dficit sensorial (auditivo), motor, cognitivo, psicopatolgico o relacionado con
privaciones socio-afectivas o lesiones cerebrales evidentes, como ya sealara Benton (1964).

Los nios con TEL suelen presentar un evidente retraso en las habilidades lingsticas, aunque no
se aprecien dficit neurolgico, auditivo o de interaccin. La identificacin de los TEL reclama una
valoracin completa de las dos dimensiones fundamentales del lenguaje (comprensiva-expresiva) y
de todos sus componentes (fonolgico, morfosintctico, semntico y pragmtico), para determinar
el nivel de desarrollo lingstico alcanzado por un sujeto, precisar su grado de retraso (ms o
menos grave) y obtener informacin relevante para la prctica logopdica.

II. Retraso simple de lenguaje


Las personas con estos trastornos, generalmente nios, son aquellos sujetos que presentan
algunas disfunciones en la realizacin articulatoria de ciertos fonemas/sinfones de su lengua y
tambin ligeros dficit de tipo fonolgico-sintctico. En todos los casos, se admite una evolucin
favorable del desarrollo del lenguaje y una normalizacin del mismo en un breve espacio de
tiempo. Las causas, muy variadas, pueden deberse a situaciones de sobreproteccin o abandono
familiar, a un nivel sociocultural deficitario e incluso a una cierta predisposicin gentica. En
general, puede decirse que estos retrasos tienen un carcter evolutivo, cuya progresin es ms o
menos rpida segn los casos.

III. Disfasia
El trmino disfasia, como admiten la mayora de los autores, se refiere a una alteracin persistente
que compromete el desarrollo del lenguaje, en ausencia de factores causales, tales como la
prdida auditiva, el retraso mental y la lesin cerebral.
Los nios con trastorno de lenguaje sufren limitaciones, ms o menos especficas, en el uso del
lenguaje, que repercute en su misma adquisicin. As, algunos autores (Belinchn, 1996)
identifican disfasia con TEL, cuando se refiere a un trastorno evolutivo del lenguaje sin evidencias
neurolgicas, persistiendo un proceso diagnstico por eliminacin o exclusin de otros trastornos.
De otra parte, la afasia es una etiqueta diagnstica que anuncia un deterioro del lenguaje como
consecuencia de una lesin cerebral, despus de los dos aos de edad, es decir, la lesin se
producira despus de que el nio hubiese adquirido el ms elemental lenguaje (Van Hout, 1997).
Las causas de este trastorno suelen atribuirse a lesiones de origen vascular, tumores cerebrales y
traumatismos. Su presencia compromete la comunicacin (comprensin-expresin) en distinto
grado, segn los casos.

5.2.3. Caractersticas del Alumno con Trastorno de Lenguaje


Las caractersticas que mencionamos a continuacin no necesariamente va a estar presente en
todos estos nios.
Fsicas

En cuanto a las caractersticas fsicas, podran presentarse anomalas anatmicas de los


rganos articulatorios, ya sea labio y paladar hendidos (LPH), fisura palatina, malas
posiciones dentarias, de los maxilares (prognatismo) y frenillo corto, entre otros. Cuando
existen dificultades ocasionadas por prdida auditiva menor, se pueden hallar alteraciones
fsicas en el nivel del odo externo o medio, que puede tener efectos en la articulacin de la
palabra hablada.

Psicomotoras

No existen caractersticas psicomotoras especficas de los alumnos que se asocien con las
dificultades en la comunicacin.

Intelectuales
Los nios con dificultades en la comunicacin poseen un nivel intelectual promedio y tienen las
caractersticas siguientes:

Pueden presentar dificultades en la sensopercepcin, sobre todo en lo relativo a la


audicin, sin tratarse de una discapacidad auditiva propiamente, pues el alumno si escucha
pero la forma como se elabora la informacin a nivel cerebral est distorsionada. Dicho de
otra forma, pueden mostrar una deficiente percepcin fontica.

Presentan un lxico mental menor que el de nios que no tienen dificultades de


comunicacin.

Tienen dificultad en la memoria a corto plazo, es decir, no pueden registrar muchos


trminos y por eso no pueden evocarlos o emplearlos cuando se requiere.

Pueden presentar dificultades en materias acadmicas, como lectura y la escritura, por lo


que la escuela puede convertirse en una experiencia frustrante para ellos.

Tambin es muy probable que presenten dificultades de emitir determinados sonidos.

Comunicativas y de Lenguaje
Segn Alessandri (2005), en los aspectos fonolgico, semntico y pragmtico. En el aspecto
fonolgico, el nio puede tener algunas dificultades en la articulacin de determinados sonidos,
como las siguientes:

Omisiones, ya sea supresin de una slaba, de consonantes media o final, de consonantes


iniciales o de grupos consonnticos.

Sustituciones, remplazando un fonema por otro.

Oclusivizacin, remplazando un fonema fricativo por uno oclusivo, por ejemplo: poco por
saco.

Ceseo.

Mettesis, que consiste en cambiar de lugar un sonido, por ejemplo: bulsa por blusa.

Sonorizacin, remplazando un sonido sordo por uno sonoro, por ejemplo: boco por foco.

Lateralizacin de vibrantes, sustituyendo r por l, por ejemplo: pelo por perro.

En el aspecto semntico puede presentar:

Sobreextensin: es decir, utiliza una misma palabra para designar objetos o


situaciones diferentes, por ejemplo lete, para leche, refresco, agua, etc.

Sobrerestriccin: cuando una misma palabra que tiene usos diferentes las aplica a
una solo situacin, por ejemplo: luz de la cocina, pero no llama luz a la proveniente
del sol o del foro del coche.

Disnomias: cuando el nio no es capaz de emitir una palabra aunque ya lo conoce y


salva esa situacin al utilizar rodeos u otras palabras.

Ecolalas: cuando el nio repite generalmente la ltima palabra que escuch del
interlocutor.

Pobreza de vocabulario

En el aspecto morfosintctico el nio puede presentar:

Sobregeneralizacin de verbos regulares cuando transforma los verbos irregulares en


regulares, por ejemplo: pon por puse, lo cual en ciertas edades es parte del
desarrollo evolutivo del lenguaje, pero en nios mayores puede considerarse
patolgico.

Yuxtaposicin de enunciados cuando utiliza dos enunciados complementarios en


lugar de uno solo completo, por ejemplo, si se le pregunta quin tiene ms
caramelos?, puede responder Pedro tiene muchos caramelos, Juan tiene poco ms
poquito caramelos, en lugar de decir: Pedro tiene ms caramelos que Juan.

Habla telegrfica cuando el nio, pasada la etapa evolutiva a la que corresponde esta
caractersticas, continua hablando sin utilizar partculas relacionadas ni nexos, lo que
hace difcil la produccin de mensajes completos.

En el aspecto pragmtico pueden aparecer dificultades aun cuando el nio posea nivel aceptable
en los aspectos fonolgico, semntico y mordosintctico; por ejemplo, en los nios que no
presentan alguna discapacidad esto puede deberse a caractersticas de personalidad o de
integracin de su ncleo familiar que no permiten la plena realizacin de todas las funciones de
lenguaje ni la evolucin de stas.

Socioemocionales
Resulta difcil determinar cul es el elemento inicial en la relacin lenguaje emociones, puesto que
ambos trminos estn relacionados ntimamente, esto dificulta determinar cul factor es el origen y
cul la causa. Por ejemplo, se cree que un entorno familiar armonioso, sin estrs, favorece un
desarrollo normal del lenguaje y, por el contrario, que nios sometidos abusos o maltratos
desarrollar problemas de lenguaje. Esta aseveracin, debe tomarse con cautela en el sentido de
que no constituye una generalidad para todos los casos.
Tambin se ha observado que la adaptacin social requiere que los nios aprendan a hablar de
una forma correcta, pero cuando no sea as, se marca un rechazo y segregacin del grupo que
puede llevar a los menores a dificultades de tipo emocional, que los lleven al tratamiento,
inseguridad y, como consecuencia, a la construccin de un autoconcepto pobre y una autoestima
baja.

Artculo
CASO APLICADO SANTIAGO

Santiago acaba de cumplir 6 aos, asiste a una escuela infantil privada y va a comenzar a
acudir a un colegio ordinario, concretamente al aula especfica de educacin especial. La
evaluacin tiene como finalidad detectar las habilidades de Santiago, su dficit y excesos
conductuales, para as seleccionar los objetivos psicoeducativos. La evaluacin comienza con
una entrevista a los padres, donde informan de multitud de aspectos relevantes de la historia
de Santiago y de su situacin actual, algunos de los cuales son: el embarazo fue normal hasta
los ltimos meses, que tuvo que mantener reposo por riesgo de un parto prematuro (es el 2. o
hijo).
El parto fue normal. Fue un nio muy tranquilo, que nunca molestaba ni lloraba. La
adquisicin de las habilidades bsicas (control ceflico, sentarse y caminar) ha sido
adecuada. Comenzaron a observar al ao de edad que era muy retrado y pasivo, y lo
atribuyeron a su carcter. A los dos aos dej de emitir las nicas palabras que pronunciaba,
mam, pap y agua. Ha recibido el diagnstico oficial de autismo y retardo severo del
desarrollo con un 60 por 100 de minusvala. Su estado de salud es bueno.

Es un nio alegre y sonriente, al que le gusta principalmente salir a la calle a pasear,


corretear, aletear las manos, estar con su madre y su padre, que le hagan caricias, baarse
en el agua, estar tumbado. No le gusta jugar con juguetes, estar con otros nios, que otra
persona diferente a su madre o su padre lo levante por la maana, le d de comer o lo lleve al
colegio. En ocasiones re y llora sin causa aparente. En cuanto al lenguaje expresivo, no
muestra lenguaje oral, comunica emociones (rindose con lo que le gusta y llorando y
pataleando con lo que no le gusta) y avisa cuando quiere agua y cuando quiere ir a dormir,
acercando a la persona a su objetivo. No tiene adquiridas las siguientes habilidades de
autonoma: control de esfnteres, colaborar en vestido, comer solo, aseo personal. En cuanto
a lenguaje comprensivo, no parece entender lo que le cuentas o pides. Los padres comentan
que se sienten muy preocupados y tienen muchas preguntas sobre el diagnstico y el futuro
de su hijo. La madre llora cuando menciona ciertos comportamientos y siempre pregunta qu
puede hacer ella. El padre pretende justificar las cosas que hace Santiago comparndolas con
las que l haca tambin de nio. En algunos momentos agacha la cabeza y calla.
La evaluacin continu con una observacin del comportamiento de Santiago en su casa con
su madre, padre y hermano. Algunas situaciones relevantes son: Santiago no se vuelve
cuando lo llaman. La mayor parte del tiempo la dedica a sentarse, levantarse, pasear, aletear
las manos, mirrselas y producir algunos sonidos variados con la boca. En ocasiones se
acerca a ellos, los mira, y ellos le sonren y hablan.
De vez en cuando, se sube al sof, tira de la cortina o da golpes a la televisin, y su padre le
regaa y lo retira dndole explicaciones. Cuando sus padres o hermano le ofrecen algn
juguete, Santiago mira para otro lado y los padres retiran el juguete. Los padres dan multitud
de instrucciones (ven aqu, toma, dame eso, sintate, etc.). Santiago no sigue ninguna. En
ocasiones ellos insisten, pero siempre acaban desistiendo. El hermano de 10 aos no
interacta espontneamente con Santiago.
A continuacin se realiz una entrevista con la educadora de la escuela infantil y una
observacin de su comportamiento en el colegio. Se concluye que en el contexto escolar: no
sigue las instrucciones de la educadora. En algunas ocasiones ella utiliza ayuda fsica, y otras
veces no insiste y le deja haciendo lo que quiere. No imita y no mantiene la atencin. A lo que
dedica el tiempo es a pasear, coger algn objeto, chuparlo, mirarlo y tirarlo al suelo, salir al
patio, tumbarse en una colchoneta, mirar por la ventana, la msica, que la educadora le haga
cosquillas.
Rechaza participar en ninguna actividad y evita a los otros nios cuando se le acercan ms de
dos a la vez. Cuando es un solo nio no lo evita, salvo que ste se dirija a l. No participa en
ninguna actividad, aunque a veces mira a la educadora cuando est haciendo algo y se re.
No se comunica oralmente, pero s pide salir al patio llevando a la educadora a la puerta de la
mano. Llora y grita cuando le pides que haga algo que no quiere. Al principio lloraba
continuamente en el aula; ahora sonre y se le ve contento.

Finalmente, tomando como referencia la Gua Portage de Educacin Preescolar y el


comportamiento de los nios/as de su edad en su contexto social, se especifican las
habilidades y dficit que muestra en todas las reas de desarrollo (autonoma, socializacin,
lenguaje y/o conceptual o cognitiva y rea motora).

Con toda la informacin se establecen los objetivos generales de intervencin, seleccionados


atendiendo a las prioridades observadas y a las necesidades referidas por los padres y la
educadora:

1) adquisicin de los comportamientos requisitos del aprendizaje: atencin, imitacin y


seguimiento de instrucciones;

2) asesorar y entrenar a los padres sobre cmo interactuar con Santiago para ensearle
habilidades adecuadas;

3) eliminar los comportamientos inadecuados;

4) adquisicin de las habilidades bsicas en las diferentes reas de desarrollo que se han
encontrado deficitarias.

Estos objetivos generales son divididos en objetivos ms especficos, seleccionando las


actividades, lo ms funcionales posibles, con las que se va a trabajar. A continuacin, se
ofrece un ejemplo de secuencia de actividades y objetivos:

A
C
T
V

O
B
J
E
T

D
A
D
E
S

Nos saludamos al
llegar (nos damos
un beso; la mano a
los compaeros,
etc.).

I
V
O
S
T
R
A
B
A
J
A
D
O
S

Habilidade
s.
Requisitas
(atencin,
seguimient
o de
instruccion
es,
imitacin).

Habilidades
de
interaccin
social.

Requisitas.
Se quita su abrigo,
lo pone en su sitio
y se sienta.

Identificaci
n de s
mismo en
foto (en el

perchero).

Orientacin
espacial.

Identificaci
n de
objetos.

Requisitas.
Colorea un dibujo
y lo guarda en su
casillero.

Identificaci
n de
objetos
(lpiz,
papel, etc.).

Habilidades
motoras
finas.

Identificaci
n de s
mismo en
foto (en el
casillero).

Orientacin
espacial.

Coge un cuento, lo
ve (mira las
pginas, las pasa,
etc.) y lo guarda en
su casillero.

Requisitas.

Orientacin
espacial.

Identificaci
n de
objetos
(cuento).

Identificaci
n de s
mismo en
foto.

Habilidades
motoras
finas.

Requisitas.
Se cambia de ropa
(va a por su
mochila, la abre,
saca la ropa, se
cambia).

Orientacin
espacial.

Identificaci
n de s
mismo en
foto.
Identificaci
n de
objetos
(mochila,
jersey,

etc.).

Habilidades
vestido (se
quita y se
pone
jersey,
pantaln y
zapatos).

Requisitas.
Sale al patio de la
mano de otro nio,
hace deporte
(carreras, jugar
con la pelota) y
regresa al aula.

Orientacin
espacial.

Habilidades
de
interaccin
social.
Identificaci
n de sus
compaero
s.

Habilidades
motoras
gruesas.

Identificaci
n de
objetos
(pelota).


Requisitas.
Merienda (saca el
yogur de la
mochila, coge una
cucharilla, pide el
yogur, come el
yogur y tira el
envase a la
basura).

Identificaci
n de
objetos
(yogur,
cuchara,
basura,
etc.).
Uso
funcional
del
lenguaje a
travs de
tablero de
figuras
(pedir lo
que
quiere).

Habilidades
motoras
finas.
Habilidades
de
autonoma
(alimentaci
n).

Requisitas.
Se lava los
dientes. Objetivos
trabajados
Requisitas.

Identificaci
n objetos
(cepillo,

vaso, pasta
de dientes).

Habilidades
motoras
finas.

Habilidades
de
autonoma
(aseo).

Como se puede comprobar en la tabla, de igual modo que un mismo objetivo se puede
trabajar a travs de multitud de actividades, una misma actividad puede servir para trabajar
diversos objetivos. De esta forma lo hacemos en secuencias naturales de comportamiento y,
al mismo tiempo, tendremos la oportunidad de practicar la habilidad en numerosas ocasiones.

Conclusiones

Podemos decir que los problemas de aprendizaje son aquellos problemas que son
causados por las diversas maneras que tiene el cerebro de funcionar, y la forma en la cual
este procesa la informacin. Los problemas de aprendizaje varan de una persona a otra, y
se presentan en muchas personas, es decir, son comunes, manifestndose por lo general
en los primeros aos de edad escolar.

Generalmente los problemas de aprendizaje no implican poca capacidad mental, sino por
el contrario suelen presentarse en personas con altos niveles de inteligencia o con niveles
promedios.

Analizamos las posibles causas, a nivel general, de los problemas de aprendizaje, entre las
cuales podemos decir que estn los factores genticos, los factores pre y peri natales, las
madres y padres mayores, disfunciones neurolgicas, etc. De la misma manera
estudiamos las posibles consecuencias en cuanto al lenguaje hablado, escrito, aritmtica,
razonamiento y habilidades para la organizacin; factores primordiales en la escuela.

Como se ha visto, la trastorno del Lenguaje (TEL) abarca un amplio abanico de


dificultades: de lenguaje, de comunicacin y de atencin. Por ello a veces este trastorno se
confunde con otras alteraciones o patologas, pero hay diferencias marcadas y a pesar que

los conjuntos de signos y sntomas de los trastornos son variados, existen diferencias
marcadas que caracterizan un cuadro u otro.

El TEL es un trastorno evolutivo que cambia con el tiempo. Este cambio est propiciado
por las propias modificaciones de la conducta lingstica como consecuencia de los ajustes
a las diversas demandas comunicativas, curriculares.

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