Enfoque Centrado en El Aprendizaje Taller David

CURSO DE PREPARACIN PARA EL EXAMEN DEL SERVICIO PROFESIONAL DOCENTE
Ccompetenciasdocentes2020.edublogs.org
Objetivo:
Desarrollar y/o fortalecer las competencias de los docentes en servicio

mediante estrategias de apoyo a partir de los Perfiles, los Parmetros e
Indicadores establecidos por el INEE y el SPD .
Objetivo General:
Desarrollar y /o fortalecer las competencias de los docentes en servicio,

conforme a los perfiles, parmetros e indicadores de desempeo, que
les permitan transitar con xito las evaluaciones con fines de
permanencia en el Servicio Profesional Docente
Objetivos especficos
Asegurar la permanencia de los docentes en servicio.

Reforzar los conocimientos del marco legal y curricular del nivel educativo en el
que presta su servicio
Reforzar los conocimientos y habilidades pedaggicas que permitan mejorar su
prctica docente.
Brindar las herramientas que favorezcan en su prctica, el aprendizaje de los
alumnos y le permitan cumplir con las exigencias propias de su funcin
Julio 2015
COMPETENCIAS DOCENTES A DESARROLLAR

Conocimientos acerca de los fines y propsitos de la educacin y de sus
fundamentos legales o normativos, filosficos y ticos.
Conocimientos disciplinares sobre la o las materias que el docente debe
ensear.
Conocimientos pedaggicos generales y su incorporacin en la prctica
docente, que se refieren fundamentalmente al grado en que el docente
domina el conocimiento del desarrollo del nio y/o del adolescente; de cmo
aprenden los alumnos; de las estrategias para la enseanza y de gestin y
organizacin en el aula.
Conocimientos de las didcticas especficas y su puesta en prctica,
especialmente las de los campos disciplinares que le corresponde ensear.
Conocimiento de sus alumnos, del contexto y comunidad en los que trabaja.
Duracin:
40 hrs.
Fechas y horarios:
Sabados Septiembre 12, 19 y 26, de 2015. De10:00 a 13:30 hrs.
Lugar:Instituto de Difusion Tecnica n1
La presente gua tiene el propsito de orientar y apoyar a los sustentantes en
el estudio de los contenidos que forman parte de dicha evaluacin. Est
integrada de diversos apartados cuyo objetivo es explicar qu es y en qu
consiste la evaluacin, particularmente en relacin con las etapas en que se
desarrollar el proceso, las dimensiones, parmetros y aspectos a evaluar, as
como la bibliografa bsica de apoyo para el estudio. Finalmente, se presenta
una seccin con recomendaciones generales cuyo propsito es apoyar a los
sustentantes antes y el da de la aplicacin; adems, se La gua de trabajo
para la tercera sesin ordinaria, organiza las actividades en cuatro momentos:
ENFOQUE CENTRADO EN EL APRENDIZAJE

Contenido
1.
Enfoque centrado en el aprendizaje del proceso de enseanzaaprendizaje
Por qu un nuevo modelo educativo
Aprendizaje significativo
Estilos de aprendizaje
o Dominancia hemisfrica
o Inteligencias mltiples
o Inteligencia emocional
o Sistema de percepcin
o Estilos de aprendizaje
2. Planeamiento didctico
o Objetivos
o Contenidos
o Estrategias de Enseanza
o Estrategias de Aprendizaje
o Estrategias de Evaluacin
1. Enfoque centrado en el aprendizaje del proceso de enseanza-aprendizaje
a. Por qu un nuevo modelo educativo

A mediados del siglo XX se busc formar dentro de la escuela a un individuo
integral, considerando tres esferas: cognitiva, socioafectiva y psicomotriz; el
discurso educativo comentaba que al desarrollar este potencial se formara a los
individuos integrales que requera la sociedad.
Si analizamos detenidamente, el nico nivel educativo cuyos programas,

planeacin, forma de organizacin en clase y evaluacin desarrollan esta
expectativa educativa, es el nivel de preescolar; puesto que desde nivel primaria,
secundaria, bachillerato y educacin superior, la esfera que se ha privilegiado es la
cognitiva, esto en detrimento de las otras esferas que conforman a ese individuo
integral que se esperaba formar. Qu resultados se han obtenido? Un individuo
que maneja muchos conocimientos de manera factual, pero que manifiesta
considerables rezagos en sus habilidades psicomotrices y una enorme
deshumanizacin producto del casi inexistente desarrollo de sus habilidades
sociales.
Ahora bien, si se le ha concedido tanta importancia a la esfera cognitiva, qu
aspectos de ella hemos desarrollado en la escuela? Considerando las
investigaciones de Benjamn Bloom, nos dice que la esfera cognitiva tiene seis
niveles de profundidad como lo observamos en el siguiente cuadro:
Nivel Cognitivo
Conocimiento
Comprensin
Aplicacin
Anlisis
Caractersticas
Procesos
Recordar informacin almacenada en la

Evocar, recordar, enumerar,
memoria
sobre
lugares,
fechas,
citar, enlistar, mencionar,
frmulas, acontecimientos, etc.
nombrar, subrayar, etc.
Darle un significado funcional a una Explicar, distinguir, identificar,
informacin determinada para que forme
ejemplificar, deducir, inferir,
parte de nuestro potencial.
transformar, traducir, etc.
Proceso que implica utilizar los Demostrar, calcular, preparar,
conocimientos
comprendidos
para
probar, producir, resolver,
solucionar problemas o coordinar medir, utilizar, graficar, manejar,
situaciones.
etc.
Capacidad de dividir el todo en sus Analizar, relacionar, reflexionar,
partes para reflexionarlo y entenderlo.
dividir, diferenciar, seleccionar,
Sntesis
Evaluacin
Capacidad para integrar las partes y

construir un nuevo todo.
Capacidad para comparar situaciones
con base en la experiencia y as poder
emitir criterios y juicios de valor.
clasificar, comparar, etc

Construir, disear, elaborar,
crear, organizar, coordinar,
planear, idear, proyectar,
programar, sintetizar, etc.
Evaluar, justificar, sustentar,
discriminar, jerarquizar,
interpretar, clasificar, concluir,
criticar, etc.
Si analizamos detenidamente, en la escuela se ha privilegiado a la esfera

cognitiva, pero de esta no hemos desarrollado todo su potencial. En la mayora de
los casos, por los amplios contenidos tericos y las necesidades administrativas,
nicamente se desarrollan los tres primeros niveles: conocimiento, comprensin y
aplicacin, dando como resultante un perfil tcnico, que carece de la habilidad
para reflexionar sobre su propia praxis, crear propuestas innovadoras, y poder
evaluar y criticar adecuadamente los hechos y fenmenos que le rodean.
Un claro ejemplo de esta parcialidad educativa lo tenemos en el nivel de
educacin superior, al observar que un considerable porcentaje de alumnos
universitarios no se titulan. Entre las mltiples causas se encuentra su temor al
tener que presentar un trabajo de investigacin que exige la construccin previa
de todos estos niveles cognitivos, en especial los aspectos de anlisis, sntesis y
evaluacin, que de manera escasa se trabajan dentro del aula.
Retomando lo subrayado en prrafos anteriores, este modelo ha dado por
resultado a un individuo con una esfera cognitiva parcializada que si bien maneja
muchos conocimientos, en su mayora son de manera factual; un individuo que
manifiesta considerables rezagos en sus habilidades psicomotrices y una
lamentable deshumanizacin producto del casi inexistente desarrollo de sus
habilidades sociales.
Suena fuerte, pero si contemplamos a nuestro alrededor observamos que la
violencia y crisis social que encaramos actualmente a nivel mundial, responde a
este tipo inadecuado de formacin.
Por ello la UNESCO, y todas las entidades educativas a nivel internacional
interesadas en la recuperacin de la sociedad, sealaron en el Informe de la
Comisin Internacional para el Desarrollo de la Educacin (1992), los siguientes
principios que conforman la nueva visin para la educacin:
Aprender a aprender. Significa tener la capacidad organizar, orientar y definir el

propio aprendizaje; saber cuestionarse, indagar y construir el conocimiento. Es la
facultad que lleva a la autoactualizacin y al descubrimiento constante.
Aprender a hacer. Significa aprender a transformar a la sociedad con acciones

inteligentes y responsables, implica la formacin de la conciencia social en la
bsqueda del mayor bien para el mayor nmero.
Aprender a vivir juntos. Significa aprender a vivir responsablemente, respetando
y cooperando con otros seres humanos y en general con todos los organismos
vivos y los sistemas no vivos que guardan el equilibrio del planeta y del cosmos.
Implica entender y experimentar el principio de la interdependencia y el desarrollo
de la conciencia ecolgica.
Aprender a ser. Significa descubrir la verdadera naturaleza humana,
estableciendo un orden interno para desarrollar nuestro potencial ilimitado. Es el
despertar de la conciencia holstica ; entendindola como la experiencia directa de
la totalidad, en la que el ser humano reconoce el orden fundamental del universo y
su identidad con este orden; es decir, que todo funciona con un propsito en
especial para la evolucin.
Lo que se pretende ahora es formar a un verdadero ser humano de cuatro esferas,
que desarrolle su potencial en las diversas reas del conocimiento, para
transformar a la sociedad actual en una sociedad armnica, interdependiente y
equilibrada, que a su vez practique la preservacin, enriquecimiento y desarrollo
del planeta y del cosmos.
Para lograr esta meta, es de vital importancia que

todos aquellos que fuimos formados por el
paradigma educativo anterior y que tenemos
ingerencia en la educacin de las nuevas
generaciones; tomemos conciencia de ello y desde
hoy aceptemos el reto de cambiar para ser mejores
seres humanos.
Ante este panorama, se contempl la necesidad de
innovar la forma de trabajo en la escuela, para
formar a este ser humano desde una perspectiva holista. Este trmino proviene
del griego holos que significa totalidad, o sea que la realidad, es una totalidad no
7
dividida y que los seres humanos somos parte de esta totalidad. La visin holista
pretende formar una conciencia que considere a las cuatro esferas propuestas por
la UNESCO, para que cada persona se construya a s misma como una totalidad
individual que a su vez forma parte de una totalidad social, natural y csmica.
En este sentido se concluy que la escuela deba cambiar en toda su estructura,
para poder lograr estos propsitos educativos. Entre estos cambios se decidi que
dentro del proceso enseanza-aprendizaje, era necesario dar prioridad al
aprendizaje para volver ms dinmico al educando hacindolo responsable y
partcipe de su propia formacin. A esta concepcin se le ha dado el nombre de
enfoque centrado en el aprendizaje.
Algo igualmente importante y que retomaremos posteriormente con ms detalle es
en relacin con los contenidos. El antiguo modelo estaba repleto de contenidos
terico nicamente, ahora los contenidos sern de tres tipos: Contenidos
declarativos que llevarn el soporte terico, contenidos procedimentales con
los que aprendern a realizar diversos procedimientos y contenidos
actitudinales a travs de los cuales formar sus habilidades sociales.
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE NMERO 1: Realice las siguientes estrategias,

recuerde copiar y colocar las respuestas en las actividades del portafolio. Ir al
formato de ejercicio nmero 1
10
b. Aprendizaje Significativo
Durante mucho tiempo el proceso de enseanza-aprendizaje dio prioridad a la
enseanza, ya que se conceba al profesor como el transmisor de saberes
culturales; desde esta perspectiva el docente enfocaba a la enseanza desde su
particular estilo, sin considerar los estilos de aprendizaje de sus alumnos. En
muchas ocasiones la forma de adquisicin del conocimiento era mecnica y
repetitiva, o sistemtica y rgida, basada en programas con extensas actividades
sin considerar el potencial, necesidades e intereses del estudiante.
En la dcada de los sesenta, el psiclogo educativo David Ausubel, aport sus
investigaciones al mbito escolar acerca del aprendizaje significativo. Como
otros tericos cognitivistas, asegur que el aprendizaje implica una
reestructuracin activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el
educando posee en su estructura cognitiva.
Ausubel concibe al alumno como un procesador activo de la informacin, y
asegura que el aprendizaje es sistemtico y organizado, pues es un fenmeno
complejo que no se reduce a simples asociaciones memorsticas. Reconoce
tambin la importancia que tiene el aprendizaje por descubrimiento, dado que el
alumno reiteradamente descubre nuevos hechos, forma conceptos, infiere
relaciones, genera productos originales, etctera; desde esta concepcin se
considera que no es factible que todo el aprendizaje significativo que ocurre en el
aula sea por descubrimiento.
Ausubel subraya asimismo la importancia del aprendizaje verbal significativo, que
permite el dominio de los contenidos curriculares que se imparten en las escuelas,
principalmente en el nivel medio y superior.
De acuerdo con este autor, hay que diferenciar los tipos de aprendizaje que
pueden ocurrir en el saln de clases. En primer lugar encontramos el modo en que
se adquiere el conocimiento que puede ser por recepcin o por descubrimiento y
en segundo lugar la forma en que el conocimiento es incorporado en la estructura
cognitiva del estudiante, que puede ser por repeticin o significativo.
Modo (recepcin)
Recepcin repetitiva
Forma
(repeticin)
Se pide al alumno que memorice Se pide al alumno que realice la prctica

la tabla qumica de los elementos. citada en su libro de texto.
Recepcin significativa
Forma
(significativa)
Modo (descubrimiento)
Descubrimiento repetitivo
Descubrimiento significativo
Se pide al alumno que a partir de Se pide al alumno que a partir de una

la informacin analizada, realice serie de actividades experimentales,
un mapa conceptual.
infiera los principios de un fenmeno.
11
En el aula se dan mltiples factores con los que se pueden desarrollar estas
estrategias, para ello debemos considerar la propuesta de Frida Daz Barriga.
1. El aprendizaje se facilita cuando se le presentan los contenidos al alumno
organizados de manera conveniente y siguen una secuencia lgica-psicolgica
apropiada,
2. Es conveniente delimitar intencionalidades y contenidos de aprendizaje en una
progresin continua que respete niveles de inclusividad, abstraccin y generalidad.
3. Los contenidos escolares deben presentarse en forma de sistemas
conceptuales organizados, interrelacionados y jerarquizados, y no como una serie
de datos aislados y sin orden.
4. La activacin de experiencias y conocimientos previos que posee el aprendiz
en su estructura cognitiva, facilitar los procesos de aprendizaje significativo de
nuevos materiales de estudio.
5. El establecimiento de puentes cognitivos (conceptos e ideas generales que
permiten enlazar la estructura cognitiva con el material por aprender), pueden
orientar al alumno(a) detectar las ideas fundamentales, a organizarlas e integrarlas
significativamente.
6.
Los contenidos aprendidos significativamente (por recepcin o por
descubrimiento) sern ms estables, menos vulnerables al olvido y permitirn la
transferencia de lo aprendido
7. Dado que el alumno en su proceso de aprendizaje, y mediante ciertos
mecanismos autorregulatorios, puede llegar a controlar eficazmente el ritmo,
secuencia y profundidad de sus conductas y procesos de estudio, una de las
tareas principales del docente es estimular la motivacin y participacin activa del
sujeto, y as aumentar la significatividad potencial de los materiales acadmicos.
El enfoque centrado en el aprendizaje, rescata al alumno como ser participante y
responsable en la construccin de su conocimiento.
12
C. Estilos de aprendizaje
Cada persona aprende de manera diferente, cada persona posee un potencial
diferente, tiene conocimientos y experiencias diferentes, sin embargo, durante
mucho tiempo hemos desarrollado el proceso de enseanza-aprendizaje como si
todos tuvisemos las mismas caractersticas. Otro aspecto importante por resaltar
es que ao con ao al inicio del ciclo escolar, los docentes nos interesamos por
saber qu tanto de los contenidos tericos manejan los alumnos, sin ponen mayor
atencin a los atributos que acabamos de mencionar, cuando de ellos depende el
xito o fracaso del veradero aprendizaje.
Interesados en cambiar los paradigmas estticos en la educacin, nos
introduciremos en el anlisis de los estilos de aprendizaje.
Qu son los estilos de aprendizaje? Existen muchos investigadores que
ofrecen su punto de vista al respecto, en general podemos decir que son
indicadores que ayudan a guiar las interacciones de la persona con las realidades
existenciales. Facilitan un camino, aunque limitado, de auto y heteroconocimiento.
Sin embargo, el concepto mismo de estilos de aprendizaje no es comn para
todos los autores y es definido de forma muy variada en las distintas
investigaciones. La mayora coincide en que se trata de cmo la mente procesa la
informacin o cmo es influida por las percepciones de cada individuo (Hill, 1971;
Witkin, 1975; Brown, 1978).
A partir de las definiciones de diversos autores, hemos estructurado la siguiente:
Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y
fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo
los docentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de
aprendizaje.
Existen diversas dimensiones en el estudio de los estilos de aprendizaje, entre
ellas hemos retomado:
Dominancia hemisfrica (Teoras neurofisiolgicas)
Inteligencias mltiples (Teoras cognitivas)
Inteligencia emocional (Modalidad afectiva)
Sistema de percepcin (Modalidad citada por

Neurolingstica)
Estilos de aprendizaje
la
Programacin
13
Dominancia Hemisfrica (Teoras Neurofisiolgicas)

Los doctores Roger Sperry (premio Nobel de Ciencias 1981), y Robert Ornstein, han
logrado renombre internacional por sus investigaciones acerca de las ondas cerebrales y
las especializacin de funciones del cerebro. Descubrieron que ambos hemisferios del
cerebro estn vinculados por una red extremadamente complejas de fibras nerviosas
denominada cuerpo calloso y cada hemisferio realiza actividades mentales diferentes
como a continuacin se especifica.
En resumen y considerando sus caractersticas principales, al hemisferio izquierdo se le

ha denominado hemisferio lgico-cientfico y al hemisferio derecho intuitivo-artstico. Si
analizamos detenidamente, la forma de trabajo que se ha llevado a efecto en la escuela
tradicionalmente, observamos que desarrolla ms las potencialidades del hemisferio
izquierdo en detrimento de las cualidades del hemisferio derecho.
Lo importante de esto es que el ser humano tiene la capacidad de desarrollar todas las
caractersticas de ambos hemisferios, para llevarlo hacia un estado de potencial
inimaginable. Actualmente algunas corrientes estn desarrollando estrategias para lograr
la activacin y comunicacin de ambos hemisferios como la Gimnasia para el Cerebro y
las tcnicas de Programacin Neurolingstica.
14
Teora de las Inteligencias Mltiples (Teoras cognitivas)

Durante muchos aos se crey que la inteligencia era un nmero asignado con el nombre
de Coeficiente Intelectual, y que inclua nicamente procesos lgico-matemticos y
lingsticos; por tal motivo todo el sistema educativo se enfoc en desarrollar este tipo de
inteligencias. En el ao de 1983 el doctor Howard Gardner y su equipo de colaboradores
presentan a la comunidad cientfica su Teora de las Inteligencias Mltiples, a partir de ese
momento ha cambiado la concepcin de inteligencia en todos los mbitos, repercutiendo
principalmente en la educacin.
Tipo de
Inteligencia
Lingstica
Lgicomatemtica
Musical
Visual-espacial
Cinestsicacorporal
Caractersticas
Es la sensibilidad al significado y
usan los expertos en lenguaje como
puede activar realizando actividades
conversaciones, contar historias,
participar en debates y escribir
Es
la
habilidad
para
las
sistemas lgicos complejos. Los
los ingenieros y los cientficos la
estimular resolviendo juegos por
crucigramas, descifrar cdigos,
resolver problemas, desarmar
mental.
Es la aptitud para entender y crear
personas que les gusta cantar,
acompaar a la msica. Msicos,
muestran este tipo de inteligencia.
el comps,
componiendo una
diferentes tipos de msica y ritmos,
musical, aprendiendo canciones.
orden de las palabras. La

los escritores y oradores. Se
como:
escuchar
leer, escuchar audiocintas,
poemas o historias.
matemticas y otros
tcnicos en computacin,
manifiestan. Se puede
computadora,
adivinar
acertijos,
artefactos
y
clculo
msica. La manifiestan las
tararear, llevar el comps y
compositores y bailarines
Se puede estimular llevando
cancin,
escuchando
tocando
un
instrumento
Es la capacidad para
visuales con precisin y
mente. La manifiestan las
imaginar paisajes, manipular
modelar,
disear.
pintores,
escultores
y
manifiestan. Se estimula
escultura en barro, pintando
mentales,
maquetas
y
percibir
los
estmulos
recrearlo o alentarlo en la
personas que les gusta
objetos en el espacio,
Arquitectos, diseadores,
controladores areos la
haciendo
modelados,
un cuadro, haciendo mapas
collages.
Es la capacidad de utilizar el propio

expresarse con un fin particular.
son hbiles en este tipo de
gusta moverse y expresarse a travs
estimular
bailando,
generando
deportes como la gimnasia rtmica,
ballet, aerbicos y ejercicios de
cuerpo con habilidad para

Bailarines, atletas y actores
inteligencia ya que les
de su cuerpo. Se puede
coreografas,
haciendo
olmpica o atletismo, danza,
Gimnasia para el Cerebro.
15
Interpersonal
Intrapersonal
Naturalista
Es el talento de percibir y
estados de nimo, deseos y
inteligencia la manifiestan los
facilitadores y orientadores ya
escuchar, persuadir y realizar
a travs de juegos grupales,
ideas y practicar el aprendizaje
entender a los dems, sus

motivaciones,.
Esta
docentes,
terapeutas,
que les gusta comunicarse,
acuerdos. Se puede estimular
trabajos en equipo, comunicar
cooperativo.
Es la capacidad de comprender las

filosofa
personal.
Consejeros,
aquellos
que
escriben
manifiestan ya que les gusta
fijarse objetivos de desarrollo
escribiendo un diario, practicando
Aprendiendo a guardar silencio para
emociones, los valores y la

lderes espirituales, filsofos y
introspectivamente
la
reflexionar profundamente y
interno. Se puede estimular
ejercicios
de
relajacin.
escuchar al interior.
Es la sensibilidad para reconocer a la

mundo natural y utilizar esta habilidad
conexiones y patrones de coexistencia
Eclogos, bilogos, guardabosques y
puede estimular a travs del contacto
de mascotas.
flora y a la fauna, distinguir al

productivamente.
Percibe
que los dems no perciben.
campesinos la manifiestan. Se
con la naturaleza y el cuidado
Nuevamente observamos que la escuela ha privilegiado a la inteligencia lgicomatemtica y lingstica, sin reparar en que existen otros tipos de inteligencia igualmente
importantes; con esta teora podemos observar que en las aulas no existen alumnos
ineptos, slo existen personas con inteligencias diferentes.
Reflexionando en ello, podemos concluir que las personas con inteligencia lgicomatemtica y lingstica se desenvuelven sin mayor dificultad en un sistema creado para
desarrollar esas habilidades, mientras que aquellos que poseen otro tipo de inteligencia
tienen que desarrollar diversas estrategias y esforzarse ms para cumplir con los
requerimientos de rendimiento acadmico que se les exige. Ahora la visin educativa
debe ser diferente para desarrollar el potencial de cada uno de nuestros alumnos.
Inteligencia Emocional (Modalidad afectiva)

Tambin incluimos los rasgos afectivos como educadores y como orientadores, ya que
hemos podido comprobar la variacin en los resultados del aprendizaje de alumnos que
quieren aprender, que desean, que lo necesitan y los que pasan sin inters por los temas.
Es importante reconocer que la motivacin y las expectativas que tenemos de los
alumnos, influyen en su aprendizaje. La "decisin" de aprender, la "necesidad" de
aprender para lograr una meta, son elementos que pueden favorecer la construccin del
conocimiento, siempre que no lleven un nivel de tensin que pueda bloquear a los
estudiantes.
16
Los rasgos afectivos condicionan notablemente los niveles de aprendizaje. La experiencia

previa sobre el tema o sobre otro similar, as como las preferencias temticas del
discente tambin afectan al aprendizaje.
Al respecto, Daniel Goleman postula su teora sobre la Inteligencia Emocional que es
definida como la capacidad de control de las propias emociones, permitindonos
mantener la calma y dominar la impulsividad.
Goleman seala, que la gran importancia educativa de la inteligencia emocional radica, en
que la actual generacin de jvenes muestra una tendencia mundial a tener ms
conflictos emocionales y a estar ms deprimidos; por ello comenta que este tipo de
inteligencia es ms importante que la inteligencia acadmica; aseverando que es un mejor
predictor de xito futuro en la vida social y profesional de los estudiantes.
Existen alumnos que pueden tener xito acadmico, pero esto no asegura que sern los
mejores profesionistas y que tendrn una vida emocional equilibrada.
Una clasificacin sencilla que nos permite poco a poco ir arribando al control de la
inteligencia emocional es conocer cules son las caractersticas de una persona reactiva y
de una persona proactiva.
La persona reactiva, reacciona ante
cualquier estmulo externo perdiendo el
control de s misma, su manifestacin puede
ser colrica o de depresin. En ocasiones se
las define como personas de carcter fuerte,
pero no es as, la realidad es que este tipo de
personas posee el carcter ms dbil ya que
siempre dependen de las circunstancias
externas y no tienen control de s mismas.
17
Las personas proactivas tienen un total control

de sus emociones, esto quiere decir que pueden
enojarse, estar tristes o melanclicas, pero la
diferencia es que saben en qu momento
hacerlo, por qu motivo, con qu persona y en
qu intensidad. La persona proactiva siempre
lleva consigo su propio ambiente.
Es importante como docentes y seres humanos,
lograr ser personas proactivas, dueas de
nuestras emociones, para que con tal ejemplo y
gua, invitemos a nuestros alumnos a serlo.
Sistema de percepcin (Modalidad sensorial citada por la Programacin

Neurolingstica)
En el aprendizaje se incluye el proceso perceptivo. Cada persona percibe de
acuerdo a sus experiencias anteriores, pero no slo percibimos de forma diferente;
tambin interactuamos y respondemos a los ambientes de aprendizaje de manera
distinta.
La modalidad sensorial preferida por cada sujeto es, sin duda, otro elemento que
debe analizarse. Los individuos se apoyan en distintos sentidos para captar y
organizar la informacin, de forma que algunos autores la esquematizan as:
Visual o icnico lleva al pensamiento espacial.

Auditivo o simblico lleva al pensamiento verbal.
Cinestsico o activo lleva al pensamiento motrico.
Dentro de la Programacin Neurolingstica los doctores Richard Bandler y Jonh

Grinder han denominado a estas preferencias sensoriales: Sistemas
Representacionales.
Sistema
Representativo
Va
Desarrollo
(Aprende mejor a travs de)
Visual
Vista
Esquemas,
imgenes,
videos,
dibujos,
fotografas,
mapas,
diagramas,
mapas
conceptuales, mapas mentales, colores y
mucha iluminacin.
Auditivo
Odo
Msica, cintas de audio, conferencias, debates,

comentarios, cuentos, narraciones y sonidos
18

de la naturaleza.
Cinestsico
Tacto
Gusto
Olfato
Aromas,
texturas,
sabores,
modelado,
maquetas, manipulacin y construccin con
todo tipo de materiales.
Regularmente los docentes emplean ms el lenguaje verbal en sus clases,

favoreciendo a los auditivos, pero un visual adems de la explicacin verbal
requerir de imgenes, dibujos, etc., y un cinestsico, adems de lo verbal y las
imgenes, necesitar materiales concretos para manipular y construir el
aprendizaje.
Estilos de Aprendizaje
P. Honey y A. Mumford (1986) han partido de una reflexin acadmica y de un anlisis de
la teora y cuestionarios de D. Kolb (1984), para llegar a una aplicacin de los estilos de
aprendizaje. Interesados en averiguar por qu en una situacin en la que dos personas
comparten texto y contexto, una aprende y otra no. La respuesta radica en la diferente
reaccin de los individuos, explicable por sus diferentes necesidades acerca del modo
como construyen al aprendizaje y aprehenden el conocimiento. Aqu aparece una
explicacin: los estilos de aprendizaje de cada persona originan diferentes respuestas y
diferentes comportamientos ante el aprendizaje. Recordemos lo que es un estilo de
aprendizaje como lo observamos en prrafos anteriores:
Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que
sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los discentes perciben,
interactan y responden a sus ambientes de aprendizaje.
Los Estilos, en consecuencia, para P. Honey y A. Mumford son cuatro, que a su vez son
las cuatro fases de un proceso cclico de aprendizaje:
19
ALUMNOS ACTIVOS
ALUMNOS REFLEXIVOS
ALUMNOS TERICOS
ALUMNOS PRAGMTICOS
Activos. Las personas que tienen predominancia en estilo activo se implican plenamente
y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escpticos y
acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Son gentes del aqu y ahora y les
encanta vivir nuevas experiencias. Sus das estn llenos de actividad. Piensan que por lo
menos una vez hay que intentarlo todo. Tan pronto como desciende la excitacin de una
actividad, comienzan a buscar la prxima. Se crecen ante los desafos que suponen
nuevas experiencias, y se aburren con los largos plazos. Son personas muy de grupo que
se involucran en los asuntos de los dems y centran a su alrededor todas las actividades.
Reflexivos. A los reflexivos les gusta considerar las experiencias y observarlas desde
diferentes perspectivas. Recogen datos, analizndolos con detenimiento antes de llegar a
alguna conclusin. Su filosofa consiste en ser prudente, no dejar piedra sin mover,
mirar bien antes de pasar. Son personas que gustan considerar todas las alternativas
posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuacin de los
dems, escuchan a los dems y no intervienen hasta que se han adueado de la
situacin. Crean a su alrededor un aire ligeramente distante y condescendiente.
Tericos. Los tericos adaptan e integran las observaciones dentro de teoras lgicas y
complejas. Enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por etapas lgicas.
Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teoras coherentes. Les gusta
analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento, a la hora de establecer
principios, teoras y modelos. Para ellos si es lgico es bueno. Buscan la racionalidad y
la objetividad huyendo de lo subjetivo y de lo ambiguo.
Pragmticos. El punto fuerte de las personas con predominancia en Estilo Pragmtico es
la aplicacin prctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y
aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rpidamente y
con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. Tienden a ser impacientes
20
cuando hay personas que teorizan. Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisin o
resolver un problema. Su filosofa es: siempre se puede hacer mejor, si funciona es
bueno.
Caractersticas de los cuatro estilos de aprendizaje
21
Como observamos, cada alumno posee un estilo para apropiarse del conocimiento, desde
luego tambin cada profesor tiene el propio; si un docente imparte su clase de acuerdo a
su particular estilo, favorecer nicamente a los alumnos que tienen las mismas
caractersticas; lo importante es que apreciemos esta diversidad para que la prctica
educativa pueda contemplar a todos los estilos.
Segn Kolb, una clase global debe contemplar lo siguiente:
ESTILOS DE APRENDIZAJE: MODELO DE KOLB
En una clase debe haber actividades, reflexiones, teora y experimentacin para as

enfocar a todos los estilos de aprendizaje.
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE No. 2: Realice las siguientes estrategias,

recuerde copiar y colocar las respuestas en las actividades del portafolio.
Ir a formato de ejercicio nmero 2

Hemisferios Cerebrales
22
Cinestsica-corporal
Inteligencias Mltiples
En cada recuadro escriba una breve definicin de cada
una
Lingstica
Interpersonal
Lgico-matemtica
Intrapersonal
Musical
Naturalista
Espacial
Espiritual
23
Sistema de Percepcin
Cmo aprende un alumno as?
VISUAL
AUDITIVO
CINESTSICO
24
2. Planeamiento didctico
Planear es prever.
Prever es anticiparse a los hechos.
La previsin es uno de los atributos esenciales del buen maestro para evitar la
improvisacin y la rutina.
Del correcto planeamiento depende la eficiencia y la seguridad del proceso
enseanza-aprendizaje.
Juan
Ricardo Nervi
Para planear adecuadamente, es necesario contemplar los siguientes aspectos:

a)
Objetivos
b)
Contenidos
c)
Estrategias de Enseanza
d)
Estrategias de Aprendizaje
e)
Estrategias de Evaluacin
a) Objetivos
Un objetivo es una meta o conjunto de metas a lograr en un determinado lapso de
tiempo. Existen objetivos a nivel macroplaneacin, que es la planeacin a nivel
nacional, y objetivos a nivel microplaneacin que es propiamente la planeacin
didctica.
25
DIMENSIONES DE LA PLANEACIN
Fines y objetivos de la educacin
Fundamentacin filosfica, pedaggica, psicolgica y social
Objetivos generales de la educacin media superior
Finalidades atribuidas a este nivel del sistema
M
A
C
R
O
P
L
A
N
E
A
C
I
Objetivos generales del ciclo

Capacidades y competencias a desarrollar en los alumnos en las esferas
cognitiva,
psicomotriz, afectiva y de interaccin social.
Objetivos generales del rea o asignatura
Capacidades y competencias que el alumno debe desarrollar al final del
ciclo,
en una rea determinada de conocimientos.
Objetivos de rea o asignatura para un curso o grado
Concrecin de los aprendizajes especficos que propiciarn el desarrollo de
las
capacidades y competencias propuestas.
M
I
C
R
O
P
L
A
N
E
A
C
I
O
N
Objetivos de aprendizaje
1. Poseen el mayor nivel de concrecin.
2. Orientan los proceso de enseanza y aprendizaje en el
aula.
3. Sealan las competencias a desarrollar en los alumnos.
4. Indican los contenidos que sern motivo de aprendizaje.
5. Se plantean a travs de planes anuales, trimestrales,
mensuales, semanales o diarios.
Zaida Molina Bogantes
26
Cmo se planea?
1. 1.
Considerando los objetivos de la macroplaneacin.
2. 2.
Considerando el potencial, intereses, necesidades y contenidos manejados por el

grupo.
No existe una sola forma de plantear los objetivos, ni un solo enfoque que permita
sealar un modelo especfico por seguir.
Dependiendo de la lnea o corriente de currculo o de aprendizaje que se siga, los
objetivos pueden asumir caractersticas diferenciadas.
Corriente
Los objetivos se visualizan como
Conductismo
Bloom
Cambios de conducta a lograr en el alumno.
Cognoscitivismo
Bruner
Logro de habilidades o destrezas cognitivas.
Objetivos expresivos
Eisner
Actividad o experiencia por realizar.
Enfoque centrado en el
aprendizaje
Realizacin de procesos cognitivos y contenidos

por desarrollar en clase
La propuesta de redaccin de objetivos con enfoque

centrado en el aprendizaje funciona ms adecuadamente
cuando el currculo tiene tambin este enfoque.
Se centra en los resultados de la actividad

constructiva del alumno.
Se expresan en trminos del estudiante, la accin
que ser capaz de realizar, el contenido sobre el cual
versar la ejecucin y las condiciones en las que se
desarrolla el proceso de aprendizaje.
Aspectos a considerar en la redaccin de objetivos

27
1. Es fundamental que los objetivos incluyan con precisin los contenidos objeto
de aprendizaje:
Contenidos declarativos
Datos, hechos, conceptos, principios
Contenidos procedimentales
Procedimientos
Contenidos actitudinales
Actitudes, valores
2. Los verbos se clasifican de acuerdo a estos tres tipos de contenidos

3. La clasificacin de verbos debe ser vista como un referente que permite
manejar diversos elementos.
4. Se retoman los planteamientos de Csar Coll, ya que permite clarificar que el
aprendizaje de diversos tipos de contenidos, conlleva capacidades y competencias
diferentes.
Cmo reflejar en los objetivos didcticos el aprendizaje de

contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales ?
28
Categora 1
Hechos, conceptos
y principios
Categora 2
Procedimientos
Categora 3
Valores, normas
y actitudes
Aprender hechos y conceptos

significa que se es capaz de
identificar, reconocer, describir
y comparar objetos, sucesos o
ideas.
Aprender
un
procedimiento
significa que se es
capaz de utilizarlo en
diversas situaciones
y
de
diferentes
maneras, con el fin
de
resolver
los
problemas
planteados
y
alcanzar las metas
fijadas.
Aprender un valor significa que se

es capaz de regular el propio
comportamiento de acuerdo con el
principio normativo que dicho
valor estipula.
Aprender un principio significa

que se es capaz de identificar,
reconocer, clarificar, describir y
comparar las relaciones entre
los conceptos o hechos a que
se refiere el principio
Aprender una norma significa que

se es capaz de comportarse de
acuerdo a ella.
Aprender una actitud significa
mostrar
una
tendencia
a
comportarse de una manera
adecuada.
TAXONOMA DEL APRENDIZAJE BASADA EN EL PROCESAMIENTO

HUMANO DE INFORMACIN
TIPOS DE
CONOCIMIENTO
1. DECLARATIVO
FACTUAL
DESCRIPCIN
Descifra y traduce informacin en

forma literal de un cdigo a otro,
reconoce significados
convencionales
2. DECLARATIVO
Asocia unidades de informacin
CONCEPTUAL
identificadas y las integra en su
(CONOCIMIENTOS) propia estructura; combina
significados, organiza y valida
informacin; elabora o redacta
conclusiones.
3. PROCEDIMENTAL
Aplicacin prctica de los
OPERATIVO
procedimientos convencionales en
(DESTREZAS)
situaciones controladas. Requiere
de acciones de manipulacin,
precisin, control y
automatizacin.
4. PROCEDIMENTAL
Elabora reglas sobre acciones y
EJECUTIVO
condiciones en funcin de una
(HABILIDADES)
meta definida y representada,
evaluando y ajustando hasta
resolver el problema de manera
creativa.
VERBOS
Acciones en trminos de
resultados
Listar, enunciar, mencionar,
memorizar, nombrar,
recordar, repetir, traducir,
localizar
Describir, clasificar, explicar,
discutir, argumentar,
representar, redactar,
sintetizar, etc.
Aplicar, desarrollar,
demostrar, emplear, operar,
bosquejar, ilustrar, practicar,
usar, utilizar, dramatizar,
reproducir, manipular,
seguir, coordinar, etc.
Resolver, proponer,
investigar, experimentar,
inventar, disear, formular,
planear, organizar, estimar,
valorar, juzgar, revisar,
contrastar, verificar, elegir,
decidir, asumir, respetar,
tolerar, etc.
Nota:
29
Al redactar un objetivo para un contenido declarativo se emplean verbos de la

categora 1.
Al redactar un objetivo para un contenido procedimental se emplean verbos de la
categora 2.
Al redactar un objetivo para un contenido actitudinal se emplean verbos de la
categora 3.
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE No.3: Realice las siguientes estrategias, recuerde
copiar y colocar las respuestas en las actividades del portafolio.
Ir al formato de ejercicio nmero 3
Con base en la informacin anterior, redacte 2 objetivos de cada categoras que se le
solicita
30
b) Contenidos
Los contenidos tericos o contenidos declarativos han sido privilegiados en los currculos
escolares de todos los niveles educativos. Este tipo de saber nos lleva al conocimiento de
datos, hechos, conceptos y principios.
Se les ha dado el nombre de declarativos porque es un saber que se dice, que se
declara. Dentro de los contenidos declarativos se manejan los conocimientos de manera
factual o de manera conceptual como se indica en el cuadro siguiente:
Contenidos Declarativos
Conocimiento factual
Conocimiento conceptual
Consiste en
Memorizacin mecnica
Forma de
adquisicin
Tipo de almacenaje
Todo o nada
Asimilacin y relacin con los

conocimientos previos
Progresiva
Listas, datos, enlistados
Redes conceptuales
Repeticin o repaso
Bsqueda de significado y del

sentido (elaboracin y
construccin personal)
Actividad bsica
realizada por el
alumno
Los contenidos procedimentales se

relacionan con el saber hacer o
aprender a hacer, es el conocimiento
que se relaciona con la ejecucin de
procedimientos, estrategias, tcnicas,
habilidades, destrezas, mtodos, etc. El
saber procedimental es de tipo prctico,
porque est basado en la realizacin de
varias acciones u operaciones.
Los contenidos actitudinales han sido poco atendidos en
la enseanza de todos los niveles educativos. Actualmente
es indispensable favorecer su formacin ya que las
actitudes son construcciones que median nuestro actuar y
estn compuestas por tres elementos: un componente
cognitivo, un componente afectivo y un componente
conductual que se interrelacionan entre s para dar como
resultado una actitud ante la vida.
A travs de los contenidos actitudinales podemos formar
valores y habilidades sociales en los alumnos. Si
reflexionamos detenidamente, estos contenidos tienen
relacin abierta con los principios de aprender a ser y
aprender a vivir juntos.
31
c) Estrategias de enseanza
Las estrategias de enseanza son los procedimientos y recursos utilizados por el
profesor para promover aprendizajes significativos.
Para obtener xito con las estrategias de enseanza, el docente debe conocer el
potencial de su alumnado, los conocimientos previos que maneja, los intereses y
necesidades que presenta y el tipo de estrategias de aprendizaje que posee. Con base en
todo lo anterior y a travs de una buena motivacin, el profesor planifica y aplica sus
estrategias.
La enseanza es un proceso continuo de negociacin de significados, de
establecimiento de contextos mentales compartidos, fruto y plataforma a la
vez de este proceso de negociacin.
A continuacin mencionamos diferentes estrategias de enseanza, invitndole a consultar
el apoyo electrnico-bibliogrfico que se le sugiere, para que conozca ms a fondo cada
una de ellas as como su forma de aplicacin.
Estrategias de
Enseanza:
Propsitos de Aprendizaje
Sntesis
Organizadores Previos
Ilustraciones
Preguntas Intercaladas
Pistas Tipogrficas y
Discursivas
Analogas
Mapas Conceptuales y
Redes Semnticas
Uso de Estructuras
Textuales
Dentro de las estrategias de enseanza no debemos olvidar a la motivacin. La palabra

motivacin proviene del latn movere, que significa poner en movimiento o estar listo
para la accin. En el mbito educativo significa proporcionar motivos, es decir estimular la
voluntad de aprender.
El papel del docente se centrar en propiciar motivos en sus alumnos para
despertar su inters de aprender, participar y construir.
La motivacin no es una tcnica o mtodo, es un carcter holista de relacin
intrapersonal e interpersonal presente en todo acto de aprendizaje, de forma
tal que los alumnos desarrollen un verdadero gusto por la actividad escolar y
comprendan su utilidad personal.
32
d) Estrategias de aprendizaje
Uno de los postulados de la UNESCO es aprender a aprender, buscando brindar al
alumno los elementos necesarios para que se transformen en aprendices autnomos,
independientes y autorregulados.
Para lograr este objetivo es necesario saber que las estrategias de aprendizaje son
procedimientos, estrategias, tcnicas, operaciones o actividades especficas que el
estudiante utiliza para aprender significativamente. Son ms que los hbitos de estudio
porque se realizan de manera flexible y son instrumentos aprendidos en interaccin con
alguien que sabe ms.
Las estrategias de aprendizaje se basan en los siguientes aspectos:
Procesos cognitivos bsicos.- Son todas aquellas operaciones y procesos

involucrados en el procesamiento de la informacin, como atencin, percepcin,
codificacin, almacenaje, memoria, etc.
Base de conocimientos.- Se refiere al bagaje de hechos, conceptos y principios

que poseemos, el cual est organizado en forma de un reticulado jerrquico,
tambin conocido como conocimientos previos.
Conocimientos estratgicos.- Es la forma de solucionar situaciones con los

conocimientos y recursos que se tienen. Saber cmo conocer y hacer las cosas.
Conocimientos metacognitivos.- Se refiere al conocimiento que tenemos sobre

qu y cmo lo sabemos, as como el conocimiento que tenemos sobre nuestros
procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos, imaginamos y
solucionamos problemas.
Las estrategias de aprendizaje se clasifican en cuatro grupos:
Estrategias de recirculacin de la informacin.- Suponen un procesamiento de

carcter superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje literalmente
memorstico, se basa en el repaso constante de la informacin.
Estrategias de elaboracin de la informacin.- Suponen integrar y relacionar la

nueva informacin con los conocimientos previos.
Estrategias de organizacin de la informacin.- Permiten realizar una

reorganizacin constructiva de la informacin que ha de aprenderse, mediante el uso de
estas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar la informacin con la intencin
de lograr una representacin correcta de la informacin.
Estrategias de recuperacin de la informacin.- Son aquellas que permiten

optimizar la bsqueda de informacin que hemos almacenado en nuestra memoria a largo
plazo, utiliza la evocacin.
33
Clasificacin de estrategias de aprendizaje

Proceso
Tipo de
estrategia
Aprendizaje
memorstico
Recirculacin
de
la informacin
Finalidad u objeto
Repeticin simple
y acumulativa
Subrayar
Destacar
Copiar
Palabras clave
Rimas
Imgenes mentales
Parafraseo
Elaboracin de inferencias
Resumir
Analogas
Elaboracin conceptual
Clasificacin de
la informacin
Jerarquizacin y
organizacin de la
informacin
Uso de categoras
Evocacin de la
informacin
Repaso simple
Apoyo al repaso
(seleccionar)
Procesamiento
simple
Elaboracin
Procesamiento
complejo
Aprendizaje
significativo
Organizacin
Recuerdo
Recuperacin
Tcnica o habilidad
Redes semnticas
Mapas conceptuales
Uso
de
estructuras
textuales
Seguir pistas
Bsqueda directa
Por ltimo, Beltrn (1987), ha elaborado una clasificacin de habilidades

cognitivas que manejan los estudiantes en sus estrategias de aprendizaje.
Habilidades de bsqueda de
informacin
Habilidades de asimilacin y
retencin de la informacin
Habilidades organizativas
Habilidades inventivas y creativas
Habilidades analticas
Habilidades en la toma de
decisiones
34
Habilidades de comunicacin
Habilidades sociales
Habilidades metacognitivas y
autorreguladoras
Aprendizaje cooperativo y proceso de aprendizaje-enseanza

El modelo de educacin integral (al cual hicimos referencia al principio de este
programa) se distingui por crear en el aula situaciones escolares individualistas y
de competencia, en las que el logro de los objetivos dependa de cada quien.
Esa conducta en las aulas dio como resultado a la sociedad individualista,
competitiva y depredadora que hoy padecemos.
Por lo tanto, para rescatar y desarrollar el potencial del ser humanos, como lo
propone el modelo educativo holista de cuatro esferas, es necesario entonces
promover otro tipo de organizacin y acercamiento en el aula.
Como respuesta a este enfoque, hemos rescatado al aprendizaje cooperativo
como estrategia de interaccin en el proceso aprendizaje-enseanza. Si
reflexionamos detenidamente podremos observar que el alumno no aprende en
solitario, sino por el contrario, la actividad autoestructurante del aprendizaje
est mediada por la influencia de los otros.
En el mbito escolar, la posibilidad de enriquecer nuestro conocimiento, ampliar
nuestras perspectivas y desarrollarnos como personas est determinada por
la comunicacin y el contacto interpersonal con los docentes y los
compaeros de grupo.
Existen muchas experiencias sobre el aprendizaje cooperativo, Decroly, Freinet,
Freire y muchos otros han subrayado las ventajas que se logran. Al respecto
Jean Piaget comentaba que la cooperacin incida en tres tipos de
transformacin del pensamiento:
La cooperacin es fuente de reflexin y de conciencia de s mismo.

Permite disociar lo subjetivo de los objetivo, en este sentido es fuente de
objetividad, ya que corrige la experiencia inmediata.
Es fuente de regulacin.
35
Actualmente David y Roger Johnson son los fundadores del Centro para el
Aprendizaje Cooperativo de la Ciudad de Minnesota, en donde han
realizado mltiples experiencias de aprendizaje con grupos de alumnos de
diversos niveles educativos, obteniendo los siguientes resultados:
Mayor rendimiento acadmico.

Mejores relaciones socioafectivas.
Mayores productos de aprendizaje en relacin con el tamao del grupo.
Es muy importante que los profesores no perdamos de vista la riqueza de este tipo
de estrategia en el aula, indispensable en la formacin de los contenidos
actitudinales para el desarrollo de las habilidades sociales.
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE No. 4: Realice las siguientes estrategias y
recuerde copiar y colocar las respuestas en las actividades del portafolio.
Ir al formato de ejercicio nmero 4

En los recuadros de la derecha coloque el nombre de los aspectos en los que se
basan las estrategias de aprendizaje, segn la lista que se le brinda a
continuacin.
Procesos cognitivos bsicos
Base de conocimientos
Conocimientos estratgicos
Conocimientos metacognitivos
Caractersticas
Aspectos
Es la forma de solucionar situaciones con los conocimientos y

recursos que se tienen. Saber cmo conocer y hacer las
cosas.
Se refiere al conocimiento que tenemos sobre qu y cmo lo

sabemos, as como el conocimiento que tenemos sobre
nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando
aprendemos, recordamos, imaginamos y solucionamos
problemas.
Son todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el
procesamiento de la informacin, como atencin,
percepcin, codificacin, almacenaje, memoria, etc.
Se refiere al bagaje de hechos, conceptos y principios que
poseemos, el cual est organizado en forma de un
reticulado
jerrquico,
tambin
conocido
como
conocimientos previos.
36
e) Estrategias de evaluacin
37
La evaluacin es un proceso orientado a

comprender y mejorar la construccin
de los aprendizajes, al respecto Santos
Guerra nos dice que: La evaluacin es
un proceso de dilogo, comprensin y
mejora.
La evaluacin no es un acto represivo, sino
una estrategia que permite mejorar el
proceso de aprendizaje-enseanza. Desde
el enfoque centrado en el aprendizaje, la
evaluacin es un proceso, cotidiano que
permite
establecer
criterios
con
respecto
a
la
construccin
de
conceptos, procedimientos y actitudes
del estudiante; considerando:
Estrategias, ritmos y competencias

para el aprendizaje
Colaboracin con el grupo
Inters y compromiso por la tarea
Crecimiento personal
Diagrama representativo de las estrategias de evaluacin
38
Como podemos observar, la evaluacin as concebida, comprende una fase de

valoracin que contempla los aspectos cualitativos en el proceso de aprendizajeenseanza (actitudes, estrategias, ritmos y competencias para el aprendizaje,
colaboracin con el grupo, inters y compromiso por la tarea y crecimiento personal) y se
evala con tcnicas informales; llamadas as porque es a travs de escalas estimativas.
Comprende una fase de medicin que se centra en los aspectos cuantitativos
expresados a travs de calificaciones. Tambin contempla los ejercicios, prcticas y
productos elaborados en clase y fuera de clase, mismos que se evalan a travs de
tcnicas semiformales, por considerar tanto escalas estimativas como calificativas.
No todo lo que cuenta es evaluable, ni todo lo que puede evaluarse cuenta...

Einstein
En efecto, dentro del aula ocurren
infinidad de acontecimientos que
quizs no se pueden evaluar, pero que
sin
embargo
nos
hablan
del
compromiso del alumno. Por el
contrario, hay aspectos que pueden
evaluarse, pero la forma de lograrlo
fue tal vez a travs de la brillantez
mecnica que presentan algunos
estudiantes, que no demuestran
compromiso en el haber cotidiano del
aprendizaje, pero como son lgicomatemticos o lingsticos y tienen
una enorme capacidad de memoria
mecnica, de un da a otro pasan el
examen con buenas calificaciones o a
travs de copiar a sus compaeros.
Por ello los docentes debemos conjuntar diversas estrategias de evaluacin para no caer
en criterios unidireccionales (slo exmenes) que no responden a la totalidad real del
proceso enseanza-aprendizaje.
Tcnicas Formales.- Se les llama formales porque pertenecen al mbito de la medicin
ya que se pueden comprobar a travs de escalas calificativas, entre ellas tenemos:
Pruebas objetivas
Pruebas de ensayo
Listas de cotejo
Mapas conceptuales
Tcnicas Informales.- Llamadas as porque dependen directamente de la observacin y

criterios del profesor. Se valoran con escalas estimativas, entre ellas tenemos:
39
Observacin
Entrevista
Rbrica
Portafolios
Autoevaluacin
Coevaluacin
Tcnicas semiformales.- Al ser los ejercicios, trabajos y productos desarrollados en

clase y fuera de clase, el profesor pude asignarles tanto escalas estimativas, como
escalas calificativas.
Dificultades para la evaluacin:
Falta de tiempo.
Falta de motivacin.
Individualismo profesional.
Exigencias administrativas.
Exigencias del mbito social.
Carencia de ayuda.
Sugerencias para mejorar el proceso evaluativo:
Poner en tela de juicio la forma de evaluar.

Investigar sobre los procesos de evaluacin.
Desarrollo del dilogo profesional.
La participacin de los alumnos en su evaluacin.
La relacin con los padres sobre la evaluacin.
CONCEPTOS
40
Factual
Holista
Se refiere
a las unidades de informacin que son
asimiladas sin modificar su estructura convencional. Se
aprende en forma literal o al pie de la letra Ej.
Conocimiento de datos, fechas etc.
Este trmino proviene del griego holos que significa

totalidad, o sea que la realidad, es una totalidad no dividida
y que los seres humanos somos parte de esta totalidad.
Enfoque
centrado en el
aprendizaje
Focaliza la actividad en el alumno, como el eje que sirve de

gua en los procesos de enseanza y de aprendizaje
mediante estructuras pedaggicas que facilitan, orientan y
promueven una interaccin constructiva entre el alumno y el
profesor, entre el alumno y su objeto de conocimiento, entre
el alumno y su grupo escolar, entre el alumno y su entorno
inmediato.
Contenido
declarativo
Es un saber que conforma por medio del lenguaje; se refiere

al saber qu, los datos, hechos, principios, conceptos.
Contenido
procedimental
Se refiere al saber hacer, se refiere a los conocimientos

relacionados con las estrategias, habilidades, destrezas,
tcnicas, mtodos etc. Generalmente este conocimiento es
de tipo prctico.
Contenido
actitudinal
Se relaciona con el saber ser, implica juicios valorativos. Las

actitudes son reflejo de los valores de la persona.
Aprendizaje
significativo
Este aprendizaje ocurre cuando la informacin previa ya

existente en la persona, se relaciona con la nueva
informacin por aprender en la estructura cognitiva de
manera organizada debido a la significacin lgica de los
contenidos de aprendizaje.
Aprendizaje por
descubrimiento
Ocurre cuando el contenido principal por aprender es

generado o descubierto por el alumno; generalmente ocurre
en la solucin de problemas o formacin de conceptos.
41
Conocimientos
previos
Se refiere a las nociones que la persona tiene en relacin

con algn contenido y que servirn de base para un nuevo
aprendizaje.
Motivacin
Movere=moverse, ponerse en movimiento, estar listo para

actuar. Se relaciona con activar la motivacin de la persona
para disponerse al aprendizaje.
Estilos de
aprendizaje
Son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven

como indicadores relativamente estables, de cmo los
docentes perciben, interaccionan y responden a sus
ambientes de aprendizaje.
Aprendizaje
cooperativo
Ocurre cuando los alumnos participan de manera activa y

conjunta en la resolucin de problemas o en la construccin
de productos.
Valoracin
Es el resultado del anlisis del contexto del educando y de

los recursos , que tambin implica la definicin de fines,
objetivos, medios y procedimientos para asignar recursos.
Medicin
Es el proceso de asignacin de nmeros, letras o signos a

acontecimientos de acuerdo con un mtodo significativo,
que nos ayudan a describir o predecir acontecimientos.
42

Enfoque Centrado en El Aprendizaje Taller David

Transféré par

Informations du document

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Enfoque Centrado en El Aprendizaje Taller David

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

CURSO DE PREPARACIN PARA EL EXAMEN DEL SERVICIO PROFESIONAL DOCENTE

Desarrollar y/o fortalecer las competencias de los docentes en servicio

Desarrollar y /o fortalecer las competencias de los docentes en servicio,

Asegurar la permanencia de los docentes en servicio.

CURSO DE PREPARACIN PARA EL EXAMEN DEL SERVICIO PROFESIONAL DOCENTE

COMPETENCIAS DOCENTES A DESARROLLAR

CURSO DE PREPARACIN PARA EL EXAMEN DEL SERVICIO PROFESIONAL DOCENTE

CURSO DE PREPARACIN PARA EL EXAMEN DEL SERVICIO PROFESIONAL DOCENTE