MDULO AUTOINSTRUCTIVO

PSICOLOGA EDUCACIONAL

PERU

PSICOLOGA EDUCACIONAL
AUTOINSTRUCTIVO

PRESENTACIN
Estimado alumno!
Bienvenido al curso que lo hemos diseado con la finalidad de que incursiones
en el amplio escenario de la PSICOLOGA EDUCACIONAL. Esta, al ser una
asignatura de formacin profesional, lo desarrollaremos con la mayor evidencia
terica y prctica, pensando en que todo psiclogo debe conocer necesariamente
esta rea, an cuando no tenga el deseo de empoderarse de ella en su vida
profesional; sin embargo, tambin est diseado pensando en aquellos
estudiantes, que s encuentran en la psicologa educativa una gran posibilidad de
realizacin profesional

Los propsitos del curso as como las competencias que debes alcanzar al
finalizar el ciclo, estn consignadas en el silabo que se adjunta en este
documento que lo hemos denominado AUTOINSTRUCTIVO
La asignatura est conformada por seis unidades de trabajo. En la primera
unidad, se analizan los fundamentos bsicos de la Psicologa Educativa;
valorando la educacin humanizante, que implica contar con maestros y centros
escolares de calidad
En la segunda unidad abordamos El perfil del psiclogo educativo,, as como las
formas y niveles de intervencin, en ella enfatizamos los roles y estrategias de
trabajo que realiza el profesional psiclogo abocado a esta rea.
La tercera unidad est destinada al anlisis de los diferentes enfoques
contemporneos que han aportado al campo de de la educacin. Se plantean los
fundamentos tericos de cada uno de los aportes, as como su aplicacin en el
campo de las nuevas corrientes psicopedaggicas. Esto con la finalidad de tener
una visin panormica de los diferentes alcances de la psicologa.
Las variables que operan en el rendimiento acadmico se abordan en la cuarta
unidad, estudiamos los factores externos e internos del rendimiento acadmico,
as mismo se analizan en extenso la importancia de la motivacin y los estilos de
aprendizaje como ejes fundamentales en el proceso de aprendizaje-enseanza de
los estudiantes
La quinta unidad est dedicada al Diagnstico psicoeducacional; en ella
planteamos las diversas estrategias para realizar el adecuado diagnstico en los
mbitos educativos. Paralelamente, en la parte prctica, se realizarn talleres de
de tcnicas psicolgicas aplicadas a la educacin como herramientas de
diagnstico
Finalmente, en la sexta unidad, se abordan los programas de intervencin
psicopedaggica, enfatizando en la labor preventiva como una forma de
intervencin del psiclogo educativo. Se disearn diversos programas de
intervencin en reas como: Tcnicas y hbitos de estudio; programas de
desarrollo personal como: Autoestima, habilidades sociales y orientacin sexual;
finalmente se plantea la necesidad de elaborar y ejecutar programas de escuela
de padres y madres de familia
Para estudiar este curso, considera un horario especial, en el cul adems de las
clases que impartimos en la Universidad, t puedas incluir horas de dedicacin a
la lectura independiente, al anlisis de contenidos de temas, a la elaboracin de
mapas conceptuales, preparacin de trabajos. Para que avances en el curso,
plantate hacer un trabajo independiente, y cuando es necesario hacerlo en
grupos forma tu equipo; para ello te recomendamos lo siguiente:

1.

Revisin atenta del contenido de estos apuntes tcnicos. Es importante que

revises cada tpico, con el fin de que organices de manera efectiva tu tiempo
dedicado al estudio. Revisa contenidos de cada punto, y los aspectos que
sern considerados en la evaluacin.

2.

Estudia individualmente las lecturas y temas asignados dentro de la

semana de trabajo y de lectura independiente, desarrollando las actividades
que tengas que presentar la semana siguiente en clases. Para ello debe
contar con una agenda, o cuaderno de anotaciones, y estar atento a las
indicaciones dadas tanto en la teora como en la prctica, a lo largo del
ciclo.

3.

Trabajaremos en equipos, tanto en la teora como en la prctica; por lo que

vas a integrar uno. Tendrs reuniones de equipo para discutir, preparar y
realizar las exposiciones. Para ello piensa bien con qu personas te
sientes ms afn, y puedan consolidar juntos un trabajo serio y
responsable como un verdadero equipo de trabajo.

4.

Cumple con todos los trabajos asignados (individuales y en equipo). Revisa

al final de cada tema las actividades que debes cumplir para la siguiente
sesin de clases. Recuerda que la nota es importante, pero aprender y
estar bien informado es mucho ms importante, para la profesin que
estudias; para ello hay que prepararse bien.

ESPERAMOS APOYARTE EN ESTE PROYECTO, Y TE DESEO

xitos en tu estudio!

PRIMERA UNIDAD
LA PSICOLOGA EDUCATIVA:
DESARROLLO HISTRICO Y SUS
SUS FUNDAMENTOS BSICOS

1. La psicologa educativa: Marco conceptual y sus fundamentos

2. Desarrollo histrico de la psicologa educativa en el Per
3. La funcin de la psicologa educativa dificultades y perspectivas
4. El psiclogo educativo y su perfil profesional
5. Importancia de la psicologa educativa
9

_______________________________________________________________________________

1.1. DEFINICIONES

Desde un inicio la Psicologa Educativa (90 aos atrs), no ha sido

considerada con respecto a lo que en realidad es. Algunos creen que la
psicologa educativa es sencillamente la aplicacin de los conocimientos
de la psicologa a las actividades del aula. Otros piensan que implica la
aplicacin de los mtodos de la psicologa al estudios del aula y la vida
escolar (Grinder, 1981).

Sin embargo, en la actualidad, la corriente que recibe mayor aceptacin

supone que Psicologa Educativa, es una disciplina distinta que
cuenta con sus propias teoras, mtodos de investigacin, problemas y
tcnicas.

10

Segn Wittrock (1992), la Psicologa Educativa difiere de las otras ramas

de la Psicologa porque tiene como meta principal la comprensin y el
mejoramiento de la educacin.

Segn Berliner (1992), los Psiclogos Educativos estudian lo que la gente

piensa, siente y hace al ensear y aprender un programa o curso en
particular, en un ambiente especial en el que se pretende que tengan
lugar la educacin y la capacitacin.

Merle Wittrock, resume todo diciendo que: La Psicologa Educativa se

concentra en el estudio psicolgico de los problemas cotidianos de la
educacin,

de

lo

que

derivan

principios,

modelos,

teoras,

procedimientos de enseanza y mtodos prcticos de instruccin y

evaluacin; as como mtodos de investigacin, anlisis estadsticos,
procedimientos de medicin, valoracin para el estudio de los procesos
afectivos y de pensamiento de los estudiantes y los completos procesos
sociales y culturales de las escuelas.

1.2.

DESARROLLO HISTRICO

En esta breve introduccin al desarrollo histrico de la Psicologa

Educativa, podemos delimitar cuatro fases de acuerdo con la aparicin
de las funciones ms significativas que la Psicologa Educativa ha ido
asumiendo.
a) Fase 1:
La primera poca (1880 1920), se caracteriza por la preocupacin
por el estudio de las diferencias individuales y la administracin de
test

tiles

para

el

diagnstico

tratamiento

de

los

nios
11

problemticos, de modo que en sus orgenes la Psicologa Educativa

aparece fuertemente ligada a la educacin especial.

b) Fase 2:
En un segundo momento (1920 1955), el impacto del movimiento de
salud mental promueve la proliferacin de servicios psicolgicos para
tratar problemas psicolgicos infantiles, dentro y fuera de la escuela,
y divulga la idea de una Psicologa escolar no limitada al diagnstico
y tratamiento de los problemas de aprendizaje escolar, sino que
ocupada tambin en la atencin de los aspectos emocionales,
afectivos y sociales del alumno.

c) Fase 3:
En la tercera fase (1955 1970), empieza a considerarse la necesidad
de formar a los profesores en los avances del conocimiento psicolgico
y en su integracin en la metodologa didctica y se piensa en el
psiclogo como el profesional que acte de puente entre tal
conocimiento psicolgico y la prctica escolar.

d) Fase 4:
A partir de 1970, comienza la bsqueda de modelos alternativos
basados en las teoras cognitivas, sistmicas, organizacionales,
ecolgicas y en la psicologa comunitaria intentando dar un giro al
esquema

tradicional

problemticos

de

subrayando

atencin
la

individualizada

importancia

del

los

casos

contexto,

tanto

instruccional como sociocomunitario.

Con respecto a nuestro pas, los inicios de la Psicologa educativa

estn unidos a los comienzos de la Psicologa Cientfica ya que fue el
12

inters en la Psicologa aplicada al contexto escolar y a la orientacin

profesional el motor de desarrollo de esta disciplina. Los aportes de
Walter Blumenfeld experimentalista que crey en una psicologa
objetiva donde el experimento y la cuantificacin eran sus pilares
bsicos fue un derrotero seguido por muchos psiclogos despus.

A partir de los aos sesenta y ms slidamente a partir de los aos

setenta, se produce una recuperacin de la tradicin cientfica que se
concreta con la llegada de la Psicologa, al mundo acadmico.

Aqu cabe destacar el aporte de Psiclogos que llamamos los pioneros

por abrir el camino en esta disciplina y que continan mantenindose
vigentes actualmente, siendo reconocidos como profesionales de
calidad. Mencionemos a los Doctores Ral Gonzles Moreyra, Nelly
Ugarriza Chvez y Violeta Tapia Mendieta de Castaeda como
pioneros y buenos representantes de la Psicologa Educacional en el
Per. (La Universidad Mayor de San Marcos fue la primera entidad en
crear una escuela de Psicologa y formar Psiclogos) lo cual supone
un salto cualitativo hacia su institucionalizacin peses a las fuertes
tensiones estructurales que se dan en su seno (entre investigacin y
profesin, entre formacin bsica y especializada, as como por la
diversidad terica de partida debida en parte a la variabilidad de
escuelas y enfoques con que cuenta la psicologa).

A este respecto pueden hacerse dos matizaciones, por un lado, la

explosin demogrfica de titulados en Psicologa ha venido ms de la
demanda vocacional (ms notoria en inclinacin por el rea clnica)
que de la demanda especfica de tales especialistas en el mercado
laboral, salvo quizs en el campo educativo donde ha habido un
desarrollo significativo de la atencin a los temas psicopedaggicos,
13

por otro lado, existe un fuerte distanciamiento entre la dimensin

acadmica y la profesional que repercute en la cualificacin de
especialistas en Psicologa Aplicada

A partir de los aos setenta se configura una demanda social de

intervencin psicoeducativa, esta demanda, asociada tanto a la
difusin y generalizacin de ideas psicologizantes como a la
extensin de la oferta de los primeros titulados se concentra en las
primeras prcticas de Psicologa Educativa, centradas desde enfoque
psicotcnico en actuaciones de aplicacin de pruebas, informes
estandarizados, orientacin en cursos claves y ocasionalmente en
actividades de reeducacin. Los protagonistas eran psiclogos que
independientemente o en grupo ofrecen sus servicios y establecen
relaciones laborales irregulares (porque no hay an una Ley de
trabajo Profesional pese a los esfuerzos del Colegio de Psiclogos de
Per). De all que se entablen contratos con asociaciones de padres de
familia (APAFA), promotores y directores de instituciones educativas
privadas (la mayora) o se labore cubriendo plazas de docentes u otros
de identidades del estado (unos pocos) con el riesgo de perder el
puesto dada la irregular situacin laboral de los Psiclogos.

a.
Es

La psicologa educativa en centros privados

en

los

Centros

Educativos

Privados

(propiamente

privados

parroquiales) donde comienzan a trabajar las primeras promociones de

psiclogos

del rea

educativa. Desde

esos

inicios

como servicios

complementarios y extraescolares hasta el momento actual su evolucin

podra resumirse en:

14

Tendencia a la desaparicin de la actuacin exclusivamente

psicotcnica psicomtrica, adems de haberse consolidado la
presencia de empresas que ofrecen servicios estadsticos y tcnicos
as como material psicolgico que cubren esta faceta. (Ejemplo
Programas CIOS. universidad Champagnat de Lima que ofrece sus
resultados por medios computarizados y en corto tiempo con
informes incluidos sobre cada educando).

Han aumentado los servicios derivados de la presencia continua del

psiclogo en el centro escolar en una situacin mas regularizada de
trabajo, aunque aun ahorra las condiciones laborales (estabilidad,
horario, dedicacin, etc.) sean muy diversas y segn el mbito en el
que se desarrolle el profesional.

Si bien es cierto que la introduccin del psiclogo en los centros fue

acompaado inicialmente de una acentuacin de los aspectos
relacionados con la psicologa clnica tradicional, actualmente se
observa una marcada tendencia hacia criterios especialmente
psicoeducativos: Si embargo, las caractersticas de los centros
privados limitan las posibilidades de eleccin de actuaciones por
parte del psiclogo, a travs de programas de intervencin como:
programas, talleres, aspectos instruccionales, escuelas de padres,
asesoramiento, etc.

Se ha producido una gran proliferacin de la oferta de centros de

reeducacin apoyo escolar, con actuaciones de tratamiento muy
diversas (problemas de lenguaje, psicomotricidad, formacin de
padres, entrenamiento en habilidades, bsicas para el aprendizaje,
habilidades sociales, estimulacin de inteligencia, autoestima,
programas de intervencin temprana, etc.) Centros de estas
modalidades en lima y algunas grandes ciudades del pas como
Trujillo, Arequipa, y Piura se vienen consolidado y actualmente

15

presentan una oferta de servicios de gran calidad y amplitud. All el

psiclogo educacional tambin tiene presencia.

Es preciso sealar que en el campo de la educacin especial se

produce inicialmente cierta eclosin de ofertas de trabajo, al menos
en los aos ochenta, donde desde el Ministerio de Educacin se
fortalecen los servicios para nios con Retardo Mental, Sordos y
Ciegos. Se da cabida al Psiclogo en esta modalidad. Con el avance
de la investigacin se amplia la visin sobre la educacin especial a
la atencin de nios sobresalientes y con diversas necesidades
educativas

especiales,

inclusive

se

busca

la

integracin

del

discapacitado a la escuela comn, con nuevos enfoques de una

educacin inclusiva. Pero la cobertura de plazas de psiclogos
especializados en esos campos de la modalidad especial aun es
mnima.

b.

Evolucin de los modelos de intervencin

El comienzo de los aos ochenta marca el paso de una psicologa

educativa muy relacionada con modelos clnicos y de psicologa escolar
tradicional a una progresiva especializacin y concrecin en el objeto de
trabajo. En esos aos se produce, tardamente, el descubrimiento de
Vigotsky y de la psicologa cognitiva en relacin con el contexto educativo.
Desde entonces el constructivismo se ha hecho dominante, esencialmente
en el medio universitario relacionado con la Psicologa de la Educacin
desde el que se ha extendido a la prctica profesional, de hecho ha llegado
a ser el modelo psicopedaggico subyacente a las propuestas curriculares
del proceso educativo de nuestro pas.

En conjunto se observa cmo la intervencin Psicopedaggica adopta un

carcter "funcional" respecto a las necesidades de implantacin de los

16

programas educativa, priorizando las actuaciones de asesoramiento

curricular sobre las dems. El psiclogo educacional necesita preparacin
sobre como se manejan aspectos del currculo escolar, las competencias,
la planificacin dosificada, etc., para asesorar al maestro. Aqu an hay
debilidades a superar en muchos psiclogos educativos ya egresados.

c.

Lneas de actuacin y desempeo de la profesin

En este breve y muy incompleto recorrido queda patente que en a

consolidacin del rol del psiclogo educativo han confluido tres grandes
lneas de actuacin:

Una proveniente de un enfoque sociolaboral, que pretenda la

insercin eficaz y madura del alumno en la vida activa (funciones de
orientacin profesional, asesoramiento vocacional).

Otra lnea de actuacin es de tipo psicolgico y pedaggico y pretende

la mejor de la vida escolar, en una lnea de apoyo a la comunidad
educativa (funciones de asesoramiento, de formacin y de apoyo
didctico.).

Una tercera lnea puede ser caracterizada como de orientacin

teraputica (reeducadora, compensadora...).

Es la confluencia de estas lneas, la que da al psiclogo educativo

fuerza y riqueza conceptual.

1.3.

PRESENCIA PROFESIONAL, DIFICULTADES Y PERSPECTIVAS

En conjunto los psiclogos educativos representan aproximadamente un

40% del total de los profesionales de la psicologa que ejercen como tales,
lo cual nos sita como una de las reas ms numerosas del colectivo
profesional, despus del rea clnica.
17

En el sector pblico y en lo educativo an no se consolidan los esfuerzos

aislados de algunas entidades que a cogen al Psiclogo Educacional en
una plaza

digna y

bien

remunerada, porque su presencia aunque

es reconocida como importante no se plasma en la prctica. Este es un

espacio por cubrir, estamos seguros en el corto plazo, dado que no hay
una educacin democrtica, renovadora, innovada solo con computadoras
en las aulas, redes de Internet, o con las propuestas hechas en los
Lineamiento de Poltica Educativa 2001-2006 sin la presencia de
profesionales - adems de los docentes- que en el caso de los Psiclogos
educacionales contribuyen al desarrollo de la educacin.

Otra fuente de dificultades, que adems se hace ms importante conforme

se resuelven en mayor o menor grado los problemas de estatus, es la
referida a la definicin del rol, perfil y funciones; la progresiva superacin
de prcticas tradicionales y el surgimiento de la demanda social de
intervencin en distintos mbitos produce la necesidad de un debate
constante sobre las cuestiones referidas al rol del psiclogo educativo, a
todo ello se unen los desarrollos cientficos y tecnolgicos que obligan un
permanente esfuerzo de actualizacin y de definicin de lneas nuevas de
actuacin psicoeducativa (como ocurre en general en todos los modelos y
servicios educativos) que sin abandonar, como a veces se pretende, las
grandes lneas de confluencia citadas en el apartado anterior incorporen
aspectos tales como los nuevos conceptos dinmicos del aprendizaje de
las formas de aprender, una evaluacin formativa, analtica y basada en
criterios, la respuesta a las necesidades derivadas de la integracin de las
diferencias tanto personales, como sociales y culturales, una orientacin
educativa y profesional de tipo educativo, el anlisis del contexto
educativo, etc.

18

Finalmente se observa un tercer grupo de dificultades que van a ser clave

para nuestro desarrollo profesional, se trata de los aspectos deontolgico
y ticos; as los problemas de estatus y rol, la delicada frontera entre
interdisciplinaridad

intrusismo,

la

dinmica

entre

funciones

profesionales y funciones asignadas, la presencia de un rol mediador y

una posicin administrativa concreta, y finalmente los dilemas ticos y
deontolgico del
derivadas

psiclogo

de

los

estigmatizacin,
profesional,

los

en

procesos
temas

contextos
de
de

educativos:
etiquetaje

confidencialidad

la; dificultades
consiguiente
y

secreto

los requerimientos emanados del consentimiento para la

intervencin y en

ultima instancia, y como tema clave, la necesaria

posicin critica del psiclogo ante el reforzamiento de un perfil

institucionalmente deseable del alumno.

Por su trascendencia nos detendremos brevemente en este ltimo punto.

Se da un rea de conflicto cuando el psiclogo educativo intenta crear, o
apoya la creacin, en los alumnos, de determinados hbitos de
pensamiento, sentimiento o conducta. Se trata de un punto en que la
deontologa profesional linda con la filosofa educativa. El anlisis de sus
distintas implicaciones trasciende el objetivo que nos proponemos en este
auto instructivo. Sin embargo es necesario tener en cuenta que el
psiclogo puede dejarse utilizar por el "sistema institucional educativo"
para inducir aquellos comportamientos o conductas que terminan
beneficiando a los directores o educadores y no a los alumnos. Utilizar
tcnicas

que

promuevan

la

obediencia

ciega,

la

sumisin,

la

competitividad y el individualismo supone una opcin pedaggica y tica

muy diferente a la de promover la autonoma y competencia personal, la
creatividad, la cooperacin, el respeto a los dems y la autodisciplina. El
psiclogo educativo debe saber esto y tener en cuenta su propia posicin

19

en relacin con los objetivos conductuales y actitudinales que se estn

intentando inculcar en los alumnos.

1.4. EL PSICLOGO EDUCATIVO Y SU PERFIL PROFESIONAL

a.

El psiclogo como profesional al servicio de la educacin

El Psiclogo de la Educacin es el profesional de la psicologa cuyo

objetivo de trabajo es la reflexin e intervencin sobre el comportamiento
humano, en situaciones educativas, mediante el desarrollo de las
capacidades de las personas, grupos e instituciones. Se entiende el
trmino educativo en el sentido ms amplio de formacin y desarrollo
personal y colectivo.

El Psiclogo de la Educacin desarrolla su actividad profesional

principalmente en el marco de los sistemas sociales dedicados a la
educacin en todos sus diversos niveles y modalidades; tanto en los
sistemas reglados, no reglados, formales e informales, y durante todo el
ciclo vital de la persona.

As mismo interviene en todos los procesos psicolgicos que afectan al

aprendizaje, o que de este se derivan, independientemente de su origen
personal, grupal, social, de salud etc., responsabilizndose de las
implicaciones educativas de su intervencin profesional y coordinndose,
si procede, con otros profesionales.

b.

Funciones
Intervencin Ante Las Necesidades Educativas De Los Alumnos

El profesional de la psicologa participa en la atencin educativa al

desarrollo desde las primeras etapas de la vida, para detectar y prevenir a
20

efectos socio-educativos las discapacidades e inadaptaciones funcionales,

psquicas y sociales.

Evaluacin Y Diagnstico

Realiza la evaluacin psico-educativa referida a la valoracin de las

capacidades personales, grupales e institucionales en relacin a los
objetivos de la educacin y tambin al anlisis del funcionamiento de las
situaciones educativas. Para ello trata de determinar la ms adecuada
relacin entre las necesidades individuales, grupales o colectivas y los
recursos

del

entorno

inmediato,

institucional

socio-comunitario

requeridos para satisfacer dichas necesidades.

Tambin, y ligado al proceso de evaluacin, el psiclogo puede proponer

y/o realizar

intervenciones

que se

refieran

la

mejora

de

las

competencias educativas de los alumnos, de las condiciones educativas y

al desarrollo de soluciones a las posibles dificultades detectadas en la
evaluacin.

Orientacin Asesoria Profesional y Vocacional

El psiclogo promueve y participa en la organizacin, planificacin,

desarrollo y evaluacin
asesoramiento

de

profesional

los

procesos

de

orientacin

y vocacional, tanto en lo que tienen de

informacin, asesoramiento y orientacin a los alumnos ante las opciones

que deban tomar frente a las distintas posibilidades educativas o
profesionales, como en la elaboracin de mtodos de ayuda para la
eleccin y de mtodos de aprendizaje de toma de decisin vocacional. El
objetivo general de estos procesos es colaborar en el desarrollo de las
competencias de las personas en la clarificacin de sus proyectos

21

personales, vocacionales y profesionales de modo que puedan dirigir su

propia formacin y su toma de decisiones.

Preventivas

El psiclogo interviene proponiendo la introduccin de modificaciones del

entorno educativo y social que eviten la aparicin o atenen las
alteraciones en el desarrollo madurativo, educativo y social.

La prevencin se orienta a proponer las condiciones para un mejor

desarrollo de las capacidades educativas y tambin a prevenir las
consecuencias que pueden generar la diferencia entre las necesidades
educativas de la poblacin y las respuestas que dan los sistemas sociales
y educativos; incluye tanto acciones especificas para la prevencin de
problemas educativos concretos (como son Ia adaptacin inicial a la
escuela, la deteccin precoz de alumnos con necesidades educativas
especiales, etc.), como los aspectos de intervencin desde las primeras
etapas mediante tcnicas de estimulacin y, ya en las etapas escolares los
procesos dirigidos a permitir a los alumnos afrontar con progresiva
autonoma y competencias eficaces las exigencias de la actividad
educativa.

Desde el enfoque preventivo se contemplan intervenciones tanto en

asesoramiento a agentes educativos (educadores, padres, etc.) como en el
desarrollo de programas especficos: educacin para la salud, educacin
afectivo sexual, prevencin de las drogodependencias, y de los proyectos
ligados en general a la transversalidad (educacin de valores, educacin
no sexista, etc.).

Intervencin En La Mejora Del Acto Educativo

22

Las funciones ligadas a esta intervencin pretenden la adecuacin de las

situaciones educativas a las caractersticas individuales y/o grupales
(evolutivas cognitivas, sociales, etc.) de los alumnos y viceversa. Estas
funciones se realizan a travs de asesoramiento didctico, de la
organizacin y planificacin educativa de programacin, de asesoramiento
y actualizacin del educador; y en general se refieren a la intervencin
sobre las funciones formativas y educativas que se realizan con el alumno.

El psiclogo presta apoyo y asesoramiento tcnico al educador tanto en:

Su

actividad

general:

adaptacin

de

la

programacin

las

caracterstica evolutivas psicosociales y de aprendizaje de los alumnos,

organizacin

di

escenario

educativo,

mtodos

de

enseanza-

aprendizaje, niveles de concrecin curricular, aplicacin de programas

psico-educativos concretos, etc.

Como en su actuacin educativa con alumnos con necesidades y/o en

situaciones

educativas

especiales,

adecuaciones

curriculares

programas individuales, actuaciones compensatorias, diversificaciones,

y en general procedimientos de atencin a la diversidad.
Igualmente colabora en la formacin permanente y apoyo didctico al
educador, aportando su preparacin especfica sobre las reas
evolutivas, cognitivas, afectivas, comportamentales, psicosociales e
institucionales.

Tambin son objeto de la intervencin del psiclogo los fenmenos

institucionales que configuran los centros educativos: la relacin entre
los objetivos y las formas organizativas con el funcionamiento real, la
mejora eficaz de las relaciones entre los componentes de la institucin
educativa, etc.; as presta su colaboracin y apoyo tcnico en la
elaboracin y desarrollo de proyectos educativos de centro, de

23

proyectos de innovacin curricular, integracin y atencin a la

diversidad, nuevas tecnologas, compensacin y apoyo educativo, etc;
as como en los cambios organizativos y metodolgicos requeridos por
estos proyectos, en la lnea de hacer competentes a las propias
instituciones en la realizacin de los fines que se proponen.

Formacin Y Asesoramiento Familiar

El psiclogo acta promoviendo y organizando la informacin y formacin

a madres y padres en una lnea de apoyo al desarrollo integral del hijo/a.
Realiza la intervencin para la mejora de las relaciones sociales y
familiares, as como la colaboracin efectiva entre familias y educadores,
promoviendo la participacin familiar en la comunidad educativa, as
como en los programas, proyectos y actuaciones que el profesional de la
psicologa educativa desarrolle.

Intervencin Socioeducativo

El psiclogo participa en el anlisis de la realidad educativa, y de los

factores sociales y culturales que influyen en el proceso educativo de la
comunidad concreta, interviene en la prevencin socioeducativa, impulsa
la

cooperacin

coordinacin

de

los

servicios,

instituciones

organizaciones sociales del entorno. En resumen, interviene en las

relaciones entre las actividades educativas y la comunidad donde tienen
lugar, as como en los factores sociales y culturales que condicionan las
capacidades educativas.

Tambin puede participar en el diseo de planes de intervencin

comunitaria en el mbito territorial, promoviendo criterios metodolgicos,
procesos de implantacin, sistemas de evaluacin, etc.

24

El psiclogo puede asesorar tcnicamente a los responsables de la toma

de decisiones

de

planificacin

actuacin

partir

de

su

pronunciamiento especializado y de su aplicacin al anlisis y estudio del

sistema educativo en una lnea de mejora de la atencin educativa.

Investigacin y Docencia

La investigacin incluye las actividades para el anlisis y reflexin sobre

el propio trabajo; la mejora y actualizacin de su competencia tcnica, la
profundizacin y extensin de la teora y los procedimientos propios de la
psicologa de la educacin.

La docencia que realizan los profesionales de la psicologa educativa est

orientada a difundir su conocimiento entre los dems profesionales de la
educacin, los grupos sociales implicados en esta, los propios psiclogos
y estudiantes de psicologa y otros colectivos profesionales.

c.

Procedimientos, tcnicas e instrumentos

La Psicologa Educativa, como rea aplicada de la psicologa, utiliza los

mtodos generales de la misma. El procedimiento general de intervencin
engloba

los

siguientes

pasos:

evaluacin

inicial

diagnstico,

intervencin, seguimiento y evaluacin final, y valoracin, con la toma de

decisiones que se deriva de la misma.

Las tareas propias de la Psicologa Educativa pueden dividirse en dos

grandes bloques:

Las relacionadas con la evaluacin

La evaluacin se efecta sobre las distintas reas en funcin de la

demanda, la problemtica y las necesidades, priorizando su funcionalidad
25

y operatividad, y se analizan detalladamente las variables psicolgicas

que influyen en el comportamiento humano dentro del contexto educativo,
llegando, cuando proceda. a la determinacin de un diagnstico en la
situacin educativa.

Ello incluye la, descripcin e identificacin de dicha situacin, la

formulacin de hiptesis explicativas y la emisin de hiptesis de mejora.

Las tcnicas ms utilizadas para la evaluacin son la entrevista

psicolgica,

la

observacin

en

sus

diferentes

modalidades

(no

estructurada, sistemtica, auto-observacin), los auto informes y los tests

psicolgicos, seleccionando las mas adecuadas al objeto (individuos,
grupos, instituciones) y al tipo de evaluacin (normativa, criterial,
curricular).

Las que se refieren a la intervencin

La intervencin se efecta en los diferentes mbitos sobre las diferentes

variables psicolgicas que intervienen en el acto educativo. Las tcnicas de
intervencin en Psicologa Educativa son las derivadas de las reas
bsicas y Aplicadas de la Psicologa.

Las Psiclogas y los Psiclogos de la educacin deben prestar atencin a

los aspectos deontolgicos en todas las fases de su actuacin, tanto en la
seleccin de pruebas y tcnicas para la evaluacin y la intervencin (rigor,
validez) como en la toma de decisiones que se derivan de su trabajo y en la
transmisin de la informacin (informes orales y/o escritos) al propio
sujeto y a terceras personas, considerando que en muchas ocasiones el
destinatario del informe no es el propio sujeto evaluado y que este no
acude por propia iniciativa.

26

d.

mbitos de actuacin

El profesional de la psicologa educativa interviene en el mbito personal,

familiar, organizacional, institucional, socio-comunitario y educativo en
general; con Educandos, receptores del proceso educativo, y Agentes
Educativos,

intervinientes

directa

indirectamente

en

el

proceso

educativo.

e.

Formacin

Es Universitaria, cumpliendo un Plan de estudios en las Facultades o

Escuelas de Psicologa de las Universidades Peruanas; especialmente en
el Norte del Pas, como: Antenor Orrego, Csar Vallejo, Seor de Sipn,
entre otras;

dndole al estudiante la oportunidad que desde el VIl ciclo

adquiera la experiencia del trabajo de campo en la especialidad de

Psicologa Educacional, a travs de conocimientos derivados de la prctica
pre- profesional

f.

Titulacin

La Universidad otorga el ttulo profesional de Psiclogo, a nombre de la

Nacin y faculta al especialista

al ejercicio de la

colegiatura por ley en el Colegio de Psiclogos

carrera

previa

del Per, en sus

respectivos colegios regionales como: Regin Chiclayo, Regin La libertad,

entre otras.
g.

Acreditacin

Dos requisitos previos son necesarios:

1. Estar en posesin de la titulacin reconocida por el Colegio de

Psiclogos del Per
2. Estar colegiado en el Colegio de Psiclogos del Per, para el ejercicio
27

legal de la Profesin.
1.5. IMPORTANCIA DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA:
La psicologa educativa, esta muy relacionada con todos los aspectos del
desarrollo

humano.

Tiene

funciones

preventivas

para

orientar

el

desenvolvimiento de las mejores potencialidades humanas de la manera

mas apropiada.

Tiene una gran importancia por el conocimiento de los principios

fundamentales, que tiene mucho valor para el ser humano, cuyo objetivo
es estudiar la conducta humana que debe representar una contribucin
valiosa en el hombre, en su vida cotidiana. Mediante el estudio de la
psicologa educativa averiguamos los resortes que impulsan nuestro
desarrollo y nuestra conducta, as logramos conocer los factores que han
intervenido o que intervienen, beneficiosa o perjudicialmente en el
desenvolvimiento de nuestras potencialidades.

Fundamentalmente la psicologa educativa es una disciplina cuyo estudio

se exige, a aquellos que aspiran dedicarse a ella; para conocer a fondo la
conducta del educando

estar familiarizado con los principios de la

dinmica humana, de su desarrollo,

de

su

motivacin ,

de

sus

talentos, de su ajuste emocional, etc.

Cmo podr orientar el desarrollo del educando?, si en todos sus

aspectos y niveles no sabe cmo

es ese desarrollo. Cmo procede y

cuales deben ser los objetivos deseables

para

ayudar

falla? Cmo va ha encauzar los aprendizajes del

comprende su motivacin y su proceso?.etc. Estas son

al alumno que
alumno

si no

algunas de las

28

interrogantes

que

la Psicologa

Educativa

responde

dada su

importancia

Donde quiera que se FORME a

los nios y jvenes hace falta conocer la

Psicologa educativa. Quien se interesa en la niez y la adolescencia debe

tener buena base en la Psicologa educativa. La orientacin del nio y del
adolescente requiere aplicar constantemente los principios psicolgicos,
as los estudiantes de un curso de psicologa educativa sern capaces de
Orientar a maestros, alumnos y padres para el logro de los objetivos
de aprendizaje eficaz de los alumnos.

Siendo

el alumno el actor principal, la capacitacin

Psiclogo

que

brinda el

educativo a maestros y padres de familia, busca orientar el

desarrollo y el aprendizaje del

educando y

fortalece

el aporte del

binomio maestros- padres.

El hogar es un ambiente

de mayor trascendencia, en donde el ser

humano tiene un mejor desarrollo en su aprendizaje de all que la tarea

conjunta

hogar escuela es una necesidad que el psiclogo Educativo no

debe dejar de considerar.

1.6.

CONCLUSIONES

El innegable crecimiento tanto numrico como en trminos de estatus de

los psiclogos educativos, no puede sin embargo encubrir la persistencia e
incluso

el

aumento

de

dificultades

asociadas

al

rol

profesional,

acrecentadas por la participacin, a veces incluso monopolizacin, de las

entidades poltico-administrativas en la definicin y priorizacin de
funciones (sin excluir la necesidad de cierto grado de intervencin
administrativa, especialmente en los aspectos relacionados con la
29

asignacin de recursos, la homogeneidad y coherencia de las actuaciones

y la gestin pblica en general).

En este contexto, tan complejo como interesante, de crecimiento numrico

y de estatus y de dificultades de rol, pensamos que como garanta de
nuestra autonoma profesional y del servicio que nuestro trabajo presta,
existe la necesidad de potenciar socialmente e! conocimiento de nuestro
rol y nuestras posibilidades de intervencin.

Somos profesionales realmente existentes, con prcticas reales, mejores o

peores, pero visibles y evaluables. Obtenemos avances y mejoras,
intervenimos y somos reclamados por una creciente demanda social; los
intentos de aprovechar una supuesta inseguridad asociada a problemas
concretos -posicin inestable de mediacin, dificultades de formacin y
reclutamiento, - no pueden convertirnos en veletas, a merced de los
vientos acadmico-universitarios o poltico-administrativos que en cada
momento soplen.

Somos psiclogos, somos los profesionales de la psicologa cuyo objetivo de

trabajo es el comportamiento humano en situaciones educativas y slo
mejorando nuestro desempeo, definiendo y perfilando nuestro rol,
participando

en

las

organizaciones

iniciativas

profesionales,

reflexionando y compartiendo nuestras reflexiones a travs de las

plataformas de expresin educativas y profesionales , avanzando en
nuestra formacin e investigando hiptesis de mejora, ser como
consigamos continuar nuestro desarrollo profesional y prestar un mejor
servicio a la comunidad educativa y social en que nos desenvolvemos

ANEXO N 1
30

FORMAS Y NIVELES DE INTERVENCIN DEL PSICLOGO

EDUCACIONAL

(Primer
ensayo

elaborado por Edmundo Arvalo Luna, en la maestra de Psicologa educativa

UNMSM (1993) presentado en el VII Congreso Nacional de Psicologa Lima-Per, y
publicado en diversas revistas).

1.
Precisiones preliminares:
Las necesidades y problemas que plantea la educacin son tan variadas
en cuanto a su contenido, que requieren un enfoque multidisciplinario
para afrontarlas. Las mismas, que resultan tanto de los cambios sociales
como del mismo trabajo educativo, plantean siempre renovadas
exigencias de un trabajo con fundamento cientfico y tecnolgico La
ciencia psicolgica y la psicologa educativa cubren parte de estas
expectativas De hecho los principios psicolgicos tienen implicaciones
practicas en Ia educacin, siendo los ms importantes los referidos a los
procesos del aprendizaje y del desarrollo.
Como bien sabemos la educacin tiene un doble fin: la socializacin y la
optimizacin del potencial humano. Respecto a lo segundo, la psicologa
tiene un rol importante que cumplir, por cuanto el conjunto de hechos
que estudia la misma (los procesos y fenmenos psquicos, la
personalidad y la conducta) le permiten contribuir a solucionar la
problemtica del desarrollo mental y personal del individuo, en este caso
el educando.
El conjunto de las necesidades y problemas de la educacin pueden
organizarse en lo que se han convenido en llamar las "reas de Accin"
profesional. En nuestro caso, las reas de accin de la psicologa
educativa (personal - social, acadmica y vocacional) cada una de las
cuales estn conformadas por conjuntos de necesidades y problemas
afines. Cabe preguntarse por el rol del psiclogo en cada una de stas
reas de intervencin.
Ese mismo rol tambin debe definirse en funcin de la propia disciplina y
la propia profesin psicolgica que desarrolla diferentes "formas de
intervencin" cuya definicin precisa aun dista de ser satisfactoria. Tales
"formas de intervencin" se refieren a las diferentes maneras del actuar
profesional sobre una determinada realidad. En nuestro caso hablamos
de las maneras como el psiclogo educativo interviene en la solucin de
los problemas educativos.

31

En esta perspectiva, cabe hacer una precisin. En el intento de definir el

papel del psiclogo en el campo educativo, no se trata de enumerar,
como es comn hacerlo, una serie, de actividades que persiguen metas
especifica. Tampoco basta la precisin del qu es lo que hay que
intervenir y el cmo hacerlo. Se trata ante todo de organizar esas
actividades en un todo estructurado, sin redundancias, tal que permita
que el actuar profesional del psiclogo educativo sea eficaz y efectivo
Mas all de la definicin del rol de una especialidad universal est la
definicin del rol del psiclogo educativo nacional, la que ha resultado
particularmente difcil de lograr debido a la manera coma se fue
construyendo la especialidad en el pas a travs de la historia.
Observamos los siguientes hechos:
A. Una creciente complejidad de los conocimientos psicolgicos y los
cambios de las concepciones educativas. Es lo que sucede por
ejemplo con el desarrollo de los tests y la psicometra, de las
orientaciones psicoteraputicas y los estudios de la personalidad, de
la dinmica grupal y la psicologa social, de la psicologa cognoscitiva
y del aprendizaje, cognoscitivo, etc.
B. Una especializacin profesional demasiado restringida, que
concentra la atencin en determinados problemas descuidando
otros. Es el caso por ejemplo de la importancia concedida a los
problemas de ajuste personal (el "psiclogo clnico"). A la psicometra
y la orientacin vocacional (el "psicopedagogo") e, incluso, a la
problemtica del excepcional.
C. El nfasis puesto en el desarrollo y aplicacin de modelos
psicolgicos de determinada orientacin, teniendo como objetivo el
modelo terico en s y no la resolucin de las cuestiones educativas.
En un trabajo anterior se intent clasificar el conjunto de tareas,
funciones y responsabilidades que competen al psiclogo educativo, en
"reas de accin" (personal social, acadmica y vocacional) cada una de
las cuales estaba conformada por "lneas de accin" (por ejemplo
desarrollo cognitivo, hbitos de estudio, rendimiento, orientacin
vocacional). Ahora intentamos un mayor acercamiento a la elaboracin de
un programa de trabajo para el psiclogo educativo, describiendo las
maneras como este profesional aborda la resolucin de los problemas que
le competen. Estas "formas de intervencin", como se podr apreciar, no
son propias del trabajo del psiclogo educativo sino que podemos
encontrarlas en otros campos de accin profesional del psiclogo.
Una ltima precisin. Tan importante como las reas de accin y las
formas de intervencin son los niveles y modalidades educativas de
nuestro sistema educativo, que nos proponen necesidades y problemas
32

mas o menos diferenciados, y a los cuales podemos referirnos como

"niveles de intervencin" As, la reas, las formas y los niveles, que
surgen de una triple perceptiva (la de la realidad, la profesin y la
organizacin administrativa ) , se construyen en tres importantes
criterios para la organizacin de las actividades del psiclogo educativo
que no debemos dejar de tomar en cuenta.

2.

Formas de intervencin

a. Diagnostico situacional
Consiste en identificar mediante diferentes procedimiento (cuestionarios,
pruebas psicolgicas evaluacin acadmica, informe tcnicos, la
observacin y entrevista, etc.) las necesidades de desarrollo de
comportamientos socialmente deseables. Lo que aqu interesa es el grupo
(los educandos los docentes y los dems profesionales, las familias) y su
realidad socioeconmica, educativo-cultural y de la salud fsica y mental.
Cabe precisar que este diagnstico debe realizarse antes de empezar el
ao lectivo y brindar la informacin sobre la cual se realizar la
planificacin del acto acadmico. Una de sus fuentes pueden ser los
informes de investigacin y los informes de seguimiento del ao lectivo
anterior. En contraparte, el diagnstico situacional, puede utilizarse en la
definicin de problemas de investigacin, en la descripcin de los
antecedentes fcticos y en las sugerencias de posibles resultados de
nuevas investigaciones.

b. Evaluacin y diagnostico
Comprende la aplicacin de medios, tcnicas e instrumentos de
evaluacin psicolgica y educativa que permitan obtener informacin que
describa y permita comprender el comportamiento individual y grupal.
Tales evaluaciones recaen fundamentalmente sobre los educandos,
tambin en sus padres cuando el caso lo requiere.
Cabe hacer dos precisiones. Primero, la aplicacin y evaluacin puede
haber sido realizada por terceros (incluye a los internos de psicologa, los
docentes y dems personal especializados o entrenados para el caso) y el
psiclogo puede remitirse a revisar slo los informes. Segundo, la
evaluacin debe complementarse con un diagnstico (o simple
descripcin de conductas) un pronstico y las recomendaciones

33

necesarias para enfrentar las deficiencias, las conductas no deseadas y

dems problemas psicolgicos y educativos encontrados.
Esta forma de intervencin necesariamente antecede al tratamiento, en
tanto brinda la informacin necesaria que nos indica el problema
especifico que debe resolverse. Puede ser el origen de algunas
investigaciones pero, a la vez, puede utilizar la informacin emprica de
las mismas para mejorar la validez y la confiabilidad de sus
conclusiones.
Se diferencia del diagnstico situacional en tanto la informacin que
maneja es ms precisa y permite diferenciar al sujeto respecto al grupo
el monto de trabajo se reduce si existe un buen diagnstico situacional
que d las pautas dnde centrar la atencin. La evaluacin puede ser
muchas veces individual o en pequeos grupos, la razn principal puede
ser la deteccin y derivacin de casos por parte de los docentes, objetos
de la capacitacin y asesora o no. En tanto haya mayor capacidad y
manejo de informacin por parte de docentes y otros profesionales de la
comunidad educativa, ms precisan y til puede resultar la evaluacin
comprendida.
c.
Tratamiento y orientacin
Incluye las diferentes terapias, la orientacin y el concejo, las tcnicas
correctivas, la ejercitacin y entrenamiento. Cabe recordar lo siguiente, el
tratamiento debe considerar el recurso temporal y, por lo tanto, no debe
asumirse la atencin de casos psiquitrico o alteraciones psicolgicas que
requieran una atencin muy especializada. La alternativa es la derivacin
y el apoyo al profesional que se hace responsable del caso. Su desarrollo
se da en cualquier momento y su concentracin en determinadas pocas
del ao se debe en realidad a malas costumbres de la comunidad
educativa. Lo que debe constituir un tema de trabajo del programa
preventivo.
Esta forma de intervencin antecede al seguimiento, en tanto ste ltimo
evala los logros del tratamiento. Su eficiencia aumenta o el monto de
trabajo se reduce si el programa preventivo anula la ocurrencia de
problemas psicolgicos (por ejemplo, la denominada iatrogenia). Si la
capacitacin docente es eficaz en tanto elimina los/problemas que se
generan por malos procedimientos de enseanza y evaluacin, si la
asesora al docente orienta a aquel sobre la responsabilidad y
posibilidades de accin propias y la del psiclogo. De all que por un
criterio econmico la intervencin del psiclogo debe concentrarse menos
en el tratamiento y la orientacin que en la prevencin, la capacitacin y
la asesora.
34

Por otro lado, se dijo ya que la informacin que maneja puede ser la
fuente de un diagnstico situacional y el punto de partida del
seguimiento y nuevas investigaciones. Pero tambin utiliza los resultados
de las investigaciones para precisar la mejor manera de tratar un
problema, su relacin con la planificacin se da slo a travs del
diagnstico situacional.
d. Prevencin
Comprende la realizacin de programas educativos comunales que eviten
problemas sociales o apoyen al personal profesional, para profesional o
no profesional en las actividades comunales que realizan. El trabajo se
realiza fundamentalmente con la comunidad, los padres de familia o con
los educandos como grupos sociales identificables.
Como ya se dijo esta forma da intervencin resulta prioritaria en tanto
reduce la ocurrencia de problemas psicolgicos (por ejemplo, la salud
mental), educativos (por ejemplo, las malas estrategias de aprendizaje),
mdicos (por ejemplo, el clera, las caries, etc.) , comunales (por ejemplo,
la violencia y delincuencia juvenil), etc.
En lo que se refiere a la evitacin de conductas, la informacin situacional
que se requiere puede ser mnima en tanto, desde el punto de vista
temporal y espacial, la posibilidad de ocurrencia de una dificultad pude
reducirse a partir de realidades similares o ms amplia en la cual se
incluye la comunidad local. En cuanto al apoyo a otros profesionales de la
comunidad educativa es necesario tener un perfil psicolgico de las
personas sobre las que vamos a actuar. En cualquier caso es necesario
partir de la informacin situacional y las investigaciones educativas y
otros informes tcnicos antes de abordar el programa preventivo.
Obviamente puede haber un seguimiento posterior dirigido a evaluar los
resultados de la intervencin. Finalmente la prevencin puede
constituirse en la fuente de nuevas investigaciones prcticas con muestra
intencional.
5. Investigacin
Busca conocer las propiedades y variables de los hechos psicolgicos y
educativos, comprobar Ion principios y teoras en situaciones educativas
concretas, desarrollar y adaptar instrumentos de medicin y otras
estrategias metodolgicas para la bsqueda de informacin. Cabe precisar
que se trata de investigaciones psicolgicas aplicadas a la educacin; sin
desmerecer el inters por lograr conclusiones tericas? resulta
imprescindible encontrar informacin que sea til para el trabajo
educativo. Todas las otras formas de intervencin pueden constituirse en
fuentes de nuevos problemas de investigacin y de los datos a analizar en
35

el desarrollo de las mismas. Y el marco terico y las posibles soluciones

pueden complementarse en los datos empricos propios del trabajo
educativo. As como sus conclusiones sern tiles para cada una de las
otras formas de intervencin. Ello sugiere dos cosas: primero, que no es
conveniente realizarlas ni al inicio ni al final del ao acadmico, sino en el
transcurso del mismo; segundo, que deben ser relativamente simples y
realizables en cortos lapsos de tiempo.
6. Asesora
Se refiere a las actividades de consulta para la solucin de problemas y
toma de decisiones, realizadas ante todo por los diferentes responsables
de la tarea educativa. Se trata simplemente de un transmitir de
informacin especializada a otros profesionales de la comunidad
educativa. El trabajo preventivo de los mismos puede no requerir un
apoyo en el campo mismo sino slo una orientacin para la toma de
decisiones y solucin de problemas que pudieran presentarse. Tal es la
situacin de, por ejemplo, los docentes de aula. Las decisiones pueden
incluir la derivacin de casos problema o el asumir la responsabilidad de
darle una muy propia solucin, todo dentro de un marco racional.
Luego de la prevencin, la capacitacin y la asesora resultan ser las
mejores maneras de aumentar la eficiencia de la labor psicolgica. Al
final, sern muy pocos los casos de sujetos que requieran una atencin
especial del psiclogo.
La asesora supone un trabajo ms individualizado que la capacitacin .
Tratndose de otros profesionales del campo educativo, la asesora es a la
capacitacin lo que, en el caso de los educandos, el tratamiento es a la
prevencin.
Como en las dems maneras de intervencin (prevencin tratamiento y
capacitacin) en los sujetos de la educacin la asesora puede suponer 1una evaluacin continua o seguimiento del trabajo del docente y dems
responsables educativos.
7. Planificacin
Se relaciona primordialmente con las actividades del macrosistema
corno son: diseo y desarrollo de programas educativos, curricula,
materiales, sistema de evaluacin.
Lo que en l se detalle tendr como una de sus fuentes el diagnstico
situacional realizado. Igualmente, en l se describir todo lo que se har
durante el arto. Por tal razn tal tarea debe realizarse inmediatamente
antes de empezar el arto acadmico. El poco tiempo del que se dispone
36

para la tarea exigir del psiclogo una mayor capacitacin en las tcnicas
para su elaboracin.
8. Capacitacin
Se refiere a la enseanza y entrenamiento de los docentes y dems
responsables de la educacin, en los diferentes aspectos psicolgicos
relacionados con su actividad profesional. Incluye, por ejemplo, las
tcnicas y procedimientos con fundamentos psicolgicos , las
recomendaciones, para la toma de decisiones, el manejo de informacin
psicolgica, las estrategias para la solucin de problemas, el conocimiento
de la realidad educativa desde una perspectiva psicolgica , etc.
Como ya se dijo, la capacitacin precede en importancia a la asesora .
Esto por un criterio econmico de intervencin. En tanto se trabaja con
grupos de profesionales cabe suponer un posterior seguimiento y adems,
una posterior evaluacin con fines de investigacin.
!
9. Seguimiento
Consiste en la evaluacin continua de toda intervencin que tenga fines
remediativos (la prevencin, el tratamiento, la capacitacin y la asesora).
Esta debe ser sistemtica y oportuna, tal que nos permita obtener
conclusiones sobre la eficacia de las medidas implementadas. Por
definicin su desarrollo es posterior a la prevencin y tratamiento y a la
capacitacin y asesora. Igualmente, se constituye en una de las fuentes
del diagnstico situacional, sugiriendo nuevos elementos para la
planificacin del siguiente arto acadmico Obviamente puede ser la
fuente de estudios no probabilsticas, demuestra accidental, que brinden
resultados iniciales e inmediatos.
Pura culminar con este anlisis podramos entender las relaciones entre
las diferentes formas de intervencin si intentamos mltiples
clasificaciones de las mismas. Algunas tienen como meta la "obtencin de
informacin" (diagnstico situacional, el diagnstico y la evaluacin, el
seguimiento y la planificacin), otras la intervencin "remediativa" (la
prevencin, el tratamiento la orientacin, la capacitacin y la asesora) y
una tercera el "el manejo de informacin" (la planificacin) , desde el
punto de vista de los sujetos de la educacin, algunas se centran
fundamentalmente en el educando (la evaluacin y diagnstico, el
tratamiento y la orientacin ), otros en el docente y dems responsables
educativos (capacitacin y asesora ) , otros en la comunidad en general (la
prevencin), y unos ltimos no tienen preferencia (el diagnstico
situacional, el seguimiento y la investigacin y la planificacin ) . Algunos
suponen un trabajo individual (la prevencin y la capacitacin) y otros
aceptan un trabajo individual (el diagnstico y evaluacin, el tratamiento y
37

la asesora al docente). Algunos pueden ser muy eficientes aunque pocos

eficaces (el diagnstico situacional, la prevencin y la capacitacin), otros
muy eficaces aunque pocos eficientes (la evaluacin y diagnstico, el
tratamiento y orientacin y la asesora). Tambin, existe secuencia
temporal de ocurrencia: diagnstico situacional, planificacin y dems
formas de intervencin; evaluacin y diagnstico, tratamiento y
orientacin; capacitacin, luego, asesora y luego seguimiento. La lista
puede resultar interminable y en cualquier caso siempre nos acercamos al
objetivo del presente trabajo.

ACTIVIDADES

1. Investiga mediante fichas sobre conceptos de Psicologa Educativa,

Psicologa Escolar; psicologa Pedaggica; Psicologa Educacional (Cuida
incluir la fuente, el autor, edicin y ao de publicacin.
2. Elabora un mapa conceptual sobre el tema Importancia de la Psicologa
Educacional (sintetizados por ti, a partir de la lectura de este tema)
3. Elabora un mapa conceptual sobre las funciones del psiclogo educacional
4. TRABAJO DE EQUIPO: (DE TRES PERSONAS) Encuesten a tres psiclogos
educacionales y sinteticen sus hallazgos a la luz del tema de esta lectura.
Entregue mximo en dos hojas su sntesis (anexe encuesta)
5. TRABAJO DE GRUPO: (5 PERSONAS) Investiga mediante encuestas y
entrevistas a Directores y Profesores, sobre la labor que segn ellos deben
realizar un psiclogo en las instituciones educativas, luego contrasta con el
contendido de la unidad
6. Elabora un anlisis crtico de estos resultados, para debatir en grupos

AUTOEVALUACIN

38

Escribe el nmero que consideres segn tu opinin, la valoracin que le otorgas a

cada enunciado, de acuerdo a los siguientes criterios:
Si
Si
Si
Si
Si

Tu
Tu
Tu
Tu
Tu

Apreciacin
Apreciacin
Apreciacin
Apreciacin
Apreciacin

ES
ES
ES
ES
ES

MUY BUENA, Escribes el

BUENA, Escribes el
REGULAR, Escribes el
MALA, Escribes el
MUY MALA, Escribes el

5
4
3
2
1

Enunciados
Mi motivacin e inters en el tema es
Hasta aqu, mi aprendizaje de este tema es
Mi participacin como alumno en este tema es..
La actitud del profesor en esta parte del tema es

Puntajes

SEGUNDA UNIDAD

ENFOQUES CONTEMPORANEOS DE
LA PSICOLOGA EDUCATIVA

39

APORTES DE LA PSICOLOGA A LA EDUCACIN

Robert Gagn y la teora del aprendizaje como proceso acumulativo

Federic Skinner y la teora del aprendizaje y comportamiento

Led Vigotzky y la zona de desarrollo prximo

Jean Piaget y la concepcin gentico evolutiva

Joseph. Novack y los mapas conceptuales

Jerome Brunner y las estructuras cognitivas

Carl Rogers y la enseanza humanstica

David Ausubel y la teora del aprendizaje significativo

Howard Gardner y las Inteligencias mltiples

_______________________________________________________________________________

ROBERT GAGNE:
El aprendizaje como proceso
acumulativo

Psiclogo norteamericano, naci en el ao 1916, estudi en Yale, y recibi

su doctorado en la universidad Brown, en 1940. Se ha destacado como
profesor en las universidades de Princeton, Berkeley, y Florida State. Ha
publicado artculos y libros relacionados con el rea del aprendizaje. Entre
ellos encontramos:
Las teoras del aprendizaje (1970)
Principios bsicos del aprendizaje para la enseanza (1976).
40

Principios para la planificacin de la enseanza (1976).

Gagn, define su teora del aprendizaje como un cambio en la capacidad o

disposicin humana, relativamente duradero el cual se basa en el modelo
de la familia del Procesamiento de Informacin. En esta teora
encontramos una fusin entre conductismo y cognoscitivismo. Tambin se
puede notar un intento por unir conceptos piagetianos y del aprendizaje
social de Bandura.
1.1. Teora del Aprendizaje:
Sistema construido por pensamiento, con el que se relacionan entre s
cosas en un sistema de principios y consecuencias. Las teoras
constituyen la trama interna de una ciencia. La teora proviene de
hiptesis, comprobadas total o parcialmente y no de opiniones
personales subjetivas. Para que una teora sea til, deber
modificarse con el proceso de la ciencia, permaneciendo
constantemente sometida a crtica de nuevos hechos y de nuevas
relaciones comprobadas.
1.2. Requisitos:
Debe ser realista, para ayudar al docente a tomar conciencia de lo que
ocurre en clase
No debe cegar al profesor ante la realidad
Debe encarar las situaciones del aprendizaje como un todo
Es necesario que destaque las condiciones del aprendizaje: Madurez,
prontitud y motivacin.
Debe tener caractersticas dinmicas: Todo comportamiento tiene
causa, todo comportamiento tiene objetivos, las causas y objetivos son
mltiples, el comportamiento es proceso continuo y envuelve a todo el
organismo.
1.3. Caractersticas:
Gagn, postula la teora eclctica, denominada as porque se encuentra
racionalmente organizada y considerada verdaderamente sistemtica.
Existe en ella una unin importante entre conceptos y variables y
variables del conductismo y cognoscitivismo. Esta teora esta basada en
un modelo de procesamiento de la informacin, la que a su vez se basa en
una posicin semi - cognitiva de la lnea de Tolman. Su enfoque fue
organizado en cuatro partes especficas:

41

I.

II.

III.
IV.

La primera incluye los procesos de aprendizaje, es decir cmo el

sujeto aprenden y cuales son los postulados hipotticos sobre los
que se construye la teora.
La segunda parte analiza los resultados del aprendizaje o los tipos
de capacidades que aprende el estudiante y que se divide en 6
partes:

un grupo de forma bsica del aprendizaje

las destrezas intelectuales

la informacin verbal

las estrategias cognoscitivas

las destrezas motrices.

las actitudes.
La tercera parte trata de las condiciones del aprendizaje, es decir los
eventos facilitadores del aprendizaje.
La cuarta es la de las aplicaciones de la teora.

1.4. Proceso del aprendizaje:

Para Gagn, los procesos de aprendizaje consisten en el cambio de una
capacidad o disposicin humana, que persiste en el tiempo y que no puede
ser atribuido al proceso de maduracin. El cambio se produce en la
conducta del individuo, posibilitando inferir que el cambio se logra a
travs del aprendizaje.

42

EL PROCESO DE APRENDIZAJE SEGN GAGN

ESTRUCTURAS

PROCESOS

Docente

Alumno

Recepcin
Memoria a corto
E
plazo
Control ejecutivo
Expectativas

FACTORES

Motivacin
Atencin selectiva
Codificacin
Almacenamiento
Recuperacin
Generalizacin
Transferencia
Ejecucin

Fase de motivacin
(Preparacin)
Fase de aprehensin
(Atencin)
Fase de adquisicin
(Codificacin)
Fase de generalizacin
(Respuesta)
Fase de
retroalimentacin
(Reforzamiento)

ASPECTO INTERNO

ASPECTO EXTERNO

APRENDIZAJE COMO PROCESO

ACUMULATIVO

1.5. Modelo de procesamiento de informacin:

Este modelo presenta algunas estructuras que sirven para explicar lo que
sucede internamente durante el proceso del aprendizaje. La informacin,
los estmulos del ambiente se reciben a travs de los receptores que son
estructuras en el sistema nervioso central del individuo. De all pasa a
una estructura hipotetizada a travs de la cual los objetos y los eventos
son codificados de la forma tal que obtienen validez para el cerebro; esta
informacin pasa a la memoria de corto alcance donde es nuevamente
codificada, pero esta vez de forma conceptual. En este punto se puede
presentar varias alternativas de proceso para su almacenamiento o no en
la memoria de largo alcance. Una vez que la informacin ha sido
registrada en cualquiera de las dos memorias, que para Gagn no son
diferentes como estructuras, sino en "momentos", sta puede ser retirada

43

o recuperada, sobre la base de los estmulos externos que hagan necesaria

esa informacin.
1.6. Fases del aprendizaje:
Los estmulos que recibe el alumno son ingresados a su memoria
transitoria denominada de corto alcance, posteriormente estos estmulos
pasaran a una memoria de largo alcance, momento en que se puede decir
que el alumno ha fijado un elemento y puede recuperarlo en el futuro.
A propsito, los mecanismos internos constituyentes del proceso de
aprendizaje corresponden a etapas en el acto de aprender, y stos son:

MOTIVACIN

APREHENCIN

RETROALIMENTACIN

DESEMPEO

ADQUISICIN

RETENCIN

GENERALIZACIN

RECUPERACIN

Motivacin: es preciso que exista algn elemento de motivacin (externa)

o expectativa (interna), para que el alumno pueda aprender.
Aprehensin: es la percepcin selectiva de los elementos destacados de la
situacin.
Adquisicin: es la codificacin de la informacin que ha entrado en la
memoria de corto alcance, y que es transformada como material verbal o
imgenes mentales para alojarse en la memoria de largo alcance.
Retencin: es la acumulacin de elementos en la memoria.
Recordar: es la recuperacin de la informacin almacenada en la
memoria de largo alcance, en base a estmulos recibidos.
Generalizacin: consiste en la recuperacin de la informacin
almacenada ya sea en circunstancias similares como tambin diferente en
las que s produjeron su almacenamiento.
Accin: la informacin ya recuperada y generalizada pasa al generador de
respuestas donde se organiza una respuesta de desempeo que refleja lo
que la persona ha aprendido.
44

Retroalimentacin: la persona requiere verificar que ha dado la

respuesta correcta a los estmulos, esto garantiza que ha aprendido
correctamente. El profesor puede desempear este papel para satisfacer
esta necesidad.
1.7. Capacidades aprendidas:
Desde la ptica de Gagn existen cinco clases de capacidades que pueden
ser aprendidas. Las mismas son el punto de partida de un proceso muy
importante que es el de la evaluacin. Debern ser las mismas
capacidades aprendidas las que se evaluaran para determinar el xito del
aprendizaje. Estas son:
a) Destrezas motoras: destrezas del sistema muscular
b) Informacin verbal: gran cantidad de informacin, nombres, hechos y
generalizaciones. Responde a la pregunta Que cosa?
c) Destrezas intelectuales: adquisicin de discriminaciones y cadenas
simples hasta llegar a conceptos y reglas. Responde a la pregunta Como
hacer que cosa?
d) Actitudes: las actitudes influyen sobre la eleccin de las acciones
personales, ante hechos o personas. Son actitudes la honestidad, la
amabilidad, as como tambin hay actitudes positivas tiles como la
actitud hacia el aprendizaje de las ciencias, de las artes, y tambin
actitudes negativas tiles como la aberracin al consumo de drogas,
alcohol en exceso, entre otros.
e) Estrategias cognoscitivas: son destrezas organizadas internamente
que gobiernan el comportamiento del individuo en trminos de su
atencin, lectura y pensamiento.
1.8. Tipos de aprendizaje
Los tipos de aprendizaje son parte del proceso de aprendizaje, mientras
que las capacidades adquiridas son el resultado del aprendizaje.
Los tipos describen las formas en que el aprendizaje se puede dar en el
individuo.
a) Aprendizaje de signos y seales: los signos son cualquier cosa gracias
a la cual puede asociarse algn concepto. Por ejemplo. Truenos y cielo
oscuro = se sospecha que va llover.
b) Respuestas operantes: el individuo aprende un conjunto de estmulosrespuestas, en l que cada estimula tiene asociada una respuesta nica
que no esta sujeta a las condiciones emocionales. Se caracteriza por una
sola asociacin entre l estimulo y la respuesta, y no por relaciones
encadenadas o mltiples. El aprendizaje de operacin de instrumental o
aparato cae dentro de esta clasificacin.

45

c) Aprendizaje en cadena: es el aprendizaje de una secuencia ordenada

de acciones. Por ejemplo. Una receta de cocina, o atarse los cordones.
d) Asociaciones verbales: consiste en un tipo de aprendizaje en cadena,
pero exige un proceso simblico bastante complejo. Es un buen recurso
elegir un elemento que forma parte de la respuesta que ayude a recordar
la respuesta completa.
e) Aprendizaje de discriminaciones mltiples: implica asociacin de
varios elementos, y tambin la discriminacin mltiple. Por ejemplo. El
aprendizaje que realiza el profesor para llamar a cada alumno por su
nombre.
f) Aprendizaje de conceptos: implica la capacidad de responder a los
estmulos a travs de conceptos o propiedades abstractas, como color,
forma, tamao, numero, etc. Por ejemplo. Al examinar la foto de un
animal, determinar si es cuadrpedo.
g) Aprendizaje de principios: es posible el aprendizaje mecnico de
enunciados de principios sin entender realmente las razones del mismo.
Por ejemplo. El resultado de elevar un nmero a una potencia par es
siempre positivo
1.9. Condiciones del aprendizaje
Gagn da bastante atencin a las condiciones externas, a la situacin de
aprendizaje. Segn su concepto se identifican cuatros elementos iniciales
en una situacin de aprendizaje:
aprendiz o alumno
situacin de estimulacin bajo la cual se har el aprendizaje
lo que ya est en memoria o lo que se puede denominar conducta de
entrada.
conducta final que se espera del alumno.
En el enfoque de Gagn, el primer elemento que se enfatiza sobre las
condiciones del aprendizaje es el de establecer las respuestas que se
espera del estudiante. Esto s hace a travs de la formulacin de objetivos.
Luego se introduce en el problema del aprendizaje.
RESUMEN DE LAS DIFERENTES CAPACIDADES HUMANAS
APRENDIDAS
CAPACIDAD
APRENDIDA

Informacin
verbal

MODALIDAD
DE
EJECUCIN

Afirmaciones
verbales

CONDICIONES
INTERNAS
Recuperacin de un
contexto significativo
ms amplio

CONDICIONES
EXTERNAS
Presentar informacin
nueva en un contexto
significativo
Activar la atencin

46

mediante variaciones
escritas u orales

Habilidades
intelectuales:
Discriminacione
s
Conceptos
Reglas
Reglas de orden
superior

Estrategias
cognitivas

Responder a
clases de
estmulos como
distintos: usar
conceptos y
reglas para
resolver
problemas

Originar
soluciones
nuevas a los
problemas;
utilizar diversos
medios para
controlar el
propio
pensamiento y
procesos de
aprendizaje

Recuperacin de los
conceptos y reglas
relevantes

Decidir
comportarse de
una
determinada
manera

Recuperacin de la
informacin y
habilidades
intelectuales
relevantes para la
conducta objetivo

Ejecutar
movimientos
del cuerpo
suavemente y
en la secuencia
adecuada

Recuperacin de los
componentes de las
cadenas motoras

Actitudes

Habilidades
motoras

Cada subhabilidad es
un prerrequisito para
el orden superior: las
reglas de orden
superior requieren la
recuperacin de
reglas, stos de
conceptos y stos de
discriminaciones:
Las discriminaciones
requieren formas
bsicas de
aprendizaje como
asociaciones y
cadenas

Estimular la recuperacin
de componentes de
aprendizaje establecidos
previamente
Presentar pistas verbales
para ordenar la
combinacin de las
habilidades o componentes
Programar revisiones
espaciadas
Emplear una variedad de
contextos para facilitar la
transferencia
Descripcin verbal de la
estrategia
Brindar una variedad
frecuente de
oportunidades para ejercer
la estrategia presentando
nuevos problemas para
resolver.

Recordar al alumno
algunas de sus
experiencias logradas
asegurar su identificacin
con el modelo
Hacerle desempear la
accin u observar en un
modelo
Darle retroalimentacin de
la accin eficaz o hacrsela
observar en un modelo.
Presentar pistas verbales o
de otra naturaleza para
aprender las subrutinas
ejecutivas
Proveer una prctica
repetitiva
Proveer una
retroalimentacin precisa o
inmediata

1.9. Recomendaciones para potenciar el aprendizaje:

47

1.

Estimular los diversos tipos de aprendizaje de manera articulada en

el educando
2.
Generar procesos de interaccin sujeto y medio para lograr el
aprendizaje
3.
Iniciar y culminar el proceso de aprendizaje con eventos motivadores
4.
Planificar la enseanza segn las capacidades del alumno para
aprender e involucrarlos en la tarea.
5.
Valorar el papel de los objetivos del aprendizaje que debe incluir: la
accin, el objeto de ejecucin, la situacin de aprendizaje, los
instrumentos y el tipo de capacidad que el alumno debe mostrar..
6.
Estimular la atencin, la memoria, la transferencia y la ejecucin en
las tareas.
7.
Informar al alumno sobre los objetivos del aprendizaje
8.
Conocer y disear actividades en relacin a los prerrequisitos o
conocimientos previos del alumno para desarrollar la tarea.
9.
Presentar material estimulante proporcionando ayuda pedaggica,
es decir, guiar el aprendizaje.
10. Generar, motivar y evaluar la ejecucin del alumno.

FEDERICK SKINNER
El aprendizaje y
comportamiento

2.1. Concepcin del aprendizaje

Skinner, define el aprendizaje como un cambio en la probabilidad de una
respuesta. En la mayora de los casos, esta respuesta es originada por el
acondicionamiento operante. En este sentido el acondicionamiento
operante es el proceso didctico por el cual una respuesta se hace ms
probable o ms frecuente.
48

En el proceso del acondicionamiento operante, el rebosamiento aumenta

la probabilidad de repeticin de ciertas respuestas. Skinner cree que casi
toda la conducta humana es producto de un reforzamiento operante. En el
acondicionamiento operante los maestros son considerados arquitectos y
edificadores de la conducta de los estudiantes. Los objetivos didcticos se
dividen en un gran nmero de pasos muy pequeos y se refuerzan uno
por uno. Los operantes, una serie de actos, son reforzados, se refuerzan
para que incrementen la probabilidad de su recurrencia en el futuro. En
este proceso es de suma importancia que los profesores empleen
programas debidamente cronometrados y espaciados.
El profesor Skinner se opone a que los psiclogos y los profesores usen
trminos tales como "fuerza de voluntad, sensacin, imagen, impulso o
instinto", que se supone que se refieren a eventos no fsicos. La conducta
es el movimiento de un organismo o de sus partes, en un marco de
referencia suministrado por el propio organismo o por varios objetos
externos o campos de fuerza. Un condicionamiento operante es una serie
de actos que consigue que un organismo haga algo; levante la cabeza,
mueva una pierna, diga "caballo". En el proceso, el condicionamiento
operante hace que las respuestas cambien.
Seala tambin Skinner que en la vida humana, en varias actividades,
incluyendo la educacin, la gente cambia constantemente las
probabilidades de respuesta de otras personas mediante la formacin de
conciencias de reforzamiento. El reforzamiento operante mejora la eficacia
de la conducta. Mediante el reforzamiento aprendemos a mantener el
equilibrio, caminar, practicar juegos fsicos y manejar herramientas e
instrumentos, realizamos una serie de movimientos, y la probabilidad de
que repitamos esos movimientos mejora y aumenta. Siempre que algo
refuerza una forma particular de conducta, las probabilidades de que se
repita tal conducta son mayores.
A los muchos reforzamientos naturales de la conducta, pueden agregarse
ejercicios de reforzamientos artificiales. Cualquier lista de valores es una
lista de valores condicionados. Estamos constituidos de manera que bajo
ciertas circunstancias el alimento, el agua, el contacto sexual, y cualquier
conducta relacionada con ellos, es muy probable que se repita al tenerlos
de nuevo. Otras cosas pueden adquirir estos valores. Un organismo puede
ser reforzado por casi cualquier situacin. En todos sus estudios y
exposiciones, el profesor Skinner se ha adherido rigurosamente a la
conviccin bsica de que los psiclogos deben restringir sus estudios a las
correlaciones entre los estmulos y las respuestas. Skinner, igual que
Thorndike y Watson, supone que el hombre es neutro y pasivo, y que toda
conducta puede describirse en trminos mecanicistas.
49

Skinner considera su teora como un sistema descriptivo, y al mismo

tiempo abiertamente analtico. Skinner pens que el reflejo, como
acontecimiento que produce cambios en la conducta, es la unidad
adecuada para el anlisis de la conducta. Es una unidad funcional, no
anatmica o localizada.
Si uno quiere suprimir una respuesta debilitando la conexin, esto se
logra cuando se deja de reforzar la produccin de la respuesta, proceso
que puede ser entorpecido si el castigo suprime la respuesta. Las
respuestas no se eliminan sino hasta que se expresan libremente. El
castigo puede actuar de dos formas: debilitando el hbito o conexin
(entonces acta como reforzamiento negativo, o como factor que acelera la
extincin), o bien suprimiendo solamente la respuesta (dejando el hbito
intacto). Suprimir la respuesta puede ser, por ejemplo, reprimirla, aunque
la tendencia siga existiendo (hbito intacto).Se comprob tambin que el
castigo est asociado ms ntimamente con los estmulos que con la
respuesta. Si el castigo fuese un agente reforzante similar al premio,
actuara sobre las respuestas.
Skinner est interesado por la observacin del comportamiento y su
relacin con las "contingencias de refuerzo", es decir, las ocasiones en que
a una determinada respuesta ha seguido una recompensa. Su idea es que
este tipo de anlisis puede ser suficiente para explicar cualquier forma de
aprendizaje, incluso el aprendizaje lingstico.
Para Skinner est claro que el condicionamiento operante se aplica a
cualquier tipo de respuesta, porque cada uno de ellos puede ser seguido
de refuerzo; por consiguiente, se empe en estudiar las principales
respuestas humanas, buscando los hechos reforzadores que provocan su
mantenimiento o consolidacin.
En esta perspectiva Skinner puso de manifiesto el carcter "manipulable"
del comportamiento humano, denunciando por un lado el papel
desempeado por ciertos grandes agentes de control, como la familia, el
Estado y la Iglesia y, por el otro, proponiendo, en una novela utpica,
utilizar con buen resultado esas mismas "reglas de manipulacin", de
modo que se llegue a realizar una especie de "repblica" platnica,
gobernada por los sabios. En cambio est claro que el condicionamiento
operante se aplica a cualquier tipo de respuesta, porque cada uno de ellos
puede ser seguido de refuerzo.
Los maestros que aceptan la perspectiva conductista asumen que el
comportamiento de los estudiantes es una respuesta a su ambiente
pasado y presente y que todo comportamiento es aprendido. Por tanto
cualquier problema con el comportamiento de un estudiante es visto como
50

el historial de refuerzos que dicho comportamiento ha recibido. Como para

los conductistas el aprendizaje es una manera de modificar el
comportamiento, los maestros deben de proveer a los estudiantes con un
ambiente adecuado para el refuerzo de las conductas deseadas.
2.2. Principios de la modificacin de conductas
Las conductas no deseadas de los estudiantes en el aula pueden ser
modificadas utilizando los principios bsicos de la modificacin de
conducta.
Las siguientes son tcnicas aplicadas en la educacin para eliminar
conductas no deseadas en los estudiantes:
1. Refuerzo de las conductas deseadas, que de esta manera competir
con la conducta no deseada hasta reemplazarla por completo.
2. Debilitar las conductas no deseadas eliminando los refuerzos de
estas.
3. La tcnica de la "saturacin" que implica envolver a un individuo en
la misma conducta no deseada, de manera repetitiva hasta que el
individuo se sienta hastiado del comportamiento.
4. Cambiando la condicin del estmulo que produce la conducta no
deseada, influenciando al individuo a tomar otra respuesta a dicho
estimulo.
5.
Usando castigos para debilitar la conducta no deseada.
Hay que admitir la gran influencia del conductismo en la educacin y la
gran influencia que seguir manteniendo sobre esta.
2.4. Condiciones para el aprendizaje
1.

2.

3.

Maduracin del aprendiz: se trata del conjunto de capacidades,

caractersticas y habilidades del individuo que han alcanzado su
desarrollo ptimo para permitirle intentar o abordar algn
aprendizaje.
La estimulacin del ambiente del aprendiz: es el conjunto de
circunstancias materiales, personas y oportunidades que propician
que el sujeto tenga acceso o pueda abordar el aprendizaje.
Motivacin del aprendiz: es el conjunto de capacidades,
disposiciones, habilidades e intereses que impulsan al sujeto a
intentar o abordar algunos aprendizajes en lugar de otros.

51

2.3. Aportes de Skinner al aprendizaje

Los aportes ms significativos que ha dado Skinner al estudio del
aprendizaje, se basan en los aspectos de su teora del condicionamiento
aperante; analicemos los ms significativos:
I. Condicionamiento reflejo.
Reflejo corporal: es una actividad automtica del cuerpo que est
genticamente programada y que se dispara en presencia de estmulos
especficos.
Estmulo incondicionado: se trata de la presencia de algn satisfactor
del ambiente que es necesario para el organismo y que dispara o activa
algn reflejo del organismo.
Respuesta incondicionada: es el reflejo corporal que se dispara
automticamente en presencia del estmulo incondicionado.
Apareamiento de estmulos: se trata de la presencia simultnea del
estmulo neutro ante el organismo
Estmulo
condicionado: es cualquier estmulo del ambiente
originalmente neutro que luego de ser apareado con el estmulo
incondicionado se convierte en un nuevo disparador de algn reflejo del
organismo.
II. Condicionamiento operante.
Es la teora del aprendizaje que intenta explicar la conducta que es nueva
para el organismo proponiendo que dicha conducta se adquiere debido a
que las consecuencias que percibe el organismo aprendiz aumentan o
disminuyen la frecuencia de aparicin de esas conductas.
Conducta operante: Es un comportamiento que es nuevo para el
organismo por que no se encuentra programado en su cdigo gentico.
Evento reforzante: se trata de la entrega de algn estmulo del ambiente
que satisface alguna necesidad del organismo que aprende (la entrega de
un premio).
Estmulo reforzante: es un estmulo del ambiente que aplicado al
organismo que aprende tiene la capacidad de hacer que aumente la
frecuencia de aparicin de alguna conducta.
2.5. Tipos de aprendizaje segn el condicionamiento operante
1.

Aprendizaje por reforzamiento: es el aprendizaje en el cul la

conducta es nueva para el
organismo y aumenta su frecuencia
de aparicin luego de recibir algn estmulo reforzante.
52

2.

3.

4.

Aprendizaje por evitacin: es el aprendizaje donde el organismo

aprende una conducta nueva que termina o impide la aplicacin de
algn estmulo aversivo (desagradable), y aumenta la frecuencia de
aparicin de esa conducta para que no regrese.
Aprendizaje supersticioso: es el aprendizaje donde alguna
consecuencia casualmente
reforzante o aversiva aumenta la
frecuencia de aparicin de alguna conducta.
Aprendizaje por castigo: es el aprendizaje donde un organismo
aumenta la frecuencia de
aparicin de las conductas que no
fueron seguidas o que no recibieron ningn estmulo aversivo
o
desagradable.

Olvido: todas las conductas que no reciben o que dejan de recibir

reforzamiento tienden a disminuir su frecuencia de aparicin y a
desaparecer.
El conductismo parte de una concepcin empirista del conocimiento. La
asociacin es uno de los mecanismos centrales del aprendizaje. La
secuencia bsica es: E - R.
La principal influencia conductista en el diseo de software la
encontramos en la teora del condicionamiento operante de Skinner.
Cuando ocurre un hecho que acta de forma que incrementa la
posibilidad de que se d una conducta, este hecho es un reforzador.
Skinner: "toda consecuencia de la conducta que sea recompensante o,
para decirlo ms tcnicamente, reforzante, aumenta la probabilidad de
nuevas respuestas".
Las primeras utilizaciones educativas de los ordenadores se basan en la
enseanza programada de Skinner, consistiendo en la "presentacin
secuencial de preguntas y en la sancin correspondiente de las respuestas
de los alumnos. A este uso del ordenador se le denominar EAO (o CAI en
ingls, Computer Assisted Instruction): se centra en programas de
ejercitacin y prctica muy precisos basados en la repeticin.
PROCEDIMIENTOS

Reforzadores
positivos

PRESENTACIN
(Fortalece respuestas)
REFORZAMIENTO
POSITIVO
CASTIGO POR
PRESENTACIN
(Debilita respuesta)

RETIRADA
(Debilita respuestas)
CASTIGO POR
RETIRADA
REFORZAMAIENTO
NEGATIVO
(Fortalece respuesta)
53

Reforzadores
aversivos

EXTINCIN
(Debilita respuestas)

No hay consecuencias
Fuente: Coll y otros (1992)

2.6. Recomendaciones para mejorar el aprendizaje:

1.
2.

Establecer criterios de reforzamiento de conductas que faciliten el

aprendizaje
Facilitar los procesos de discriminacin y generalizacin.

3.

Observar, registrar y modificar el comportamiento del alumno en

situaciones de tarea, o de respuesta en eventos de aprendizaje.

4.

Acondicionar apropiadamente el ambiente y el material con que se

ensea.

5.

Formular objetivos significativos en trminos operativos.

6.

Evaluar al alumno en relacin a ejecuciones previas.

54

LED VIGOTZKY
La zona de desarrollo prximo

El tema central de Vigotzky es la relacin entre los procesos de desarrollo

y de aprendizaje. Su posicin es eminentemente genetista: Intenta
comprender la gnesis, es decir el origen y el desarrollo de los procesos
psicolgicos; su enfoque genetista se divide en los niveles: Filogentico
(desarrollo de la especie humana), Sociogentico (Historia de los grupos
sociales); Ontogentico (desarrollo del individuo) y Microgntico
(Desarrollo de aspectos especficos del repertorio psicolgico de los
sujetos), todos los cuales intervienen en la construccin de los procesos
psicolgicos.
Constituy su insistencia en el notable influjo de las actividades con
significado social en la conciencia. El pretenda explicar el pensamiento
humano en formas nuevas. Rechazaba lo doctrina de la introspeccin y
formul muchas de las mismas objeciones de los conductistas. Quera
abandonar la explicacin de los estados de la conciencia y referirse al
concepto de conciencia; del mismo modo, rechazaba las explicaciones
55

conductistas de los actos en trminos de las acciones anteriores. Antes

que descartar la conciencia (como hicieron los conductistas) o la funcin
del ambiente (como los introspectivistas), buscaba una regin intermedia
que diera cuenta de la influencia del entorno por sus efectos en la
conciencia
Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje,
pensaba que lo produce la integracin de los factores social y personal. El
fenmeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la
conciencia y fundamenta una teora psicolgica que unifica el
comportamiento y la mente. El entorno social influye en la cognicin por
medio de sus " instrumentos", es decir, sus objetos culturales (autos,
mquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). El
cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales
en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas
mentalmente. La postura de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo
dialctico, porque recalca la interaccin de los individuos y su entorno.
3.1. Zona Proximal de Desarrollo (ZPD)
Este es un concepto importante de la teora de Vigotsky (1978) y se define
como: La distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la
solucin independiente de problemas y el nivel de desarrollo posible,
precisado mediante la solucin de problemas con la direccin de un adulto
o colaboracin de otros compaeros ms diestros.
La ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un estudiante
dado las condiciones educativas apropiadas. Es con mucho una prueba de
las disposiciones del estudiante o de su nivel intelectual en cierta rea y
de hecho, se puede ver como una alternativa a la concepcin de
inteligencia como la puntuacin del CI obtenida en una prueba. En la
ZDP, maestro y alumno (adulto y nio, tutor y pupilo, modelo y
observador, experto y novato) trabajan juntos en las tareas que el
estudiante no podra realizar solo, La ZDP, incorpora la idea marxista de
actividad colectiva, en la que quienes saben ms o son ms diestros
comparten sus conocimientos y habilidades con los que saben menos para
completar una empresa.
Para Vigotzky, el desarrollo de la persona sigue al aprendizaje, que
posibilita el rea de desarrollo potencial con ayuda de la mediacin social
e instrumental. Segn l, el individuo se sita en la zona de desarrollo
actual o real (ZDR) y evoluciona hasta alcanzar la zona de desarrollo
prximo o potencial (ZDP) que es la zona inmediata a la anterior. Esta
zona de desarrollo prximo no puede ser alcanzada sino a travs de un
56

ejercicio o accin que el sujeto puede realizar solo, pero le es ms fcil y

seguro hacerlo si un adulto, u otro nio ms desarrollado, le prestan su
ZDR; estos elementos poco a poco permitirn que el sujeto domine la
nueva zona ZDP y se vuelva entonces ZDR. (Ver figura adjunta).

ZDR

ZDP

ZDR
ZDP

ZDR
ZDP

ZDR

Ese prestar del adulto, o del nio mayor, se llama enseanza o educacin.
Ella despierta en el nio, la inquietud, el impulso y la movilizacin
interna, para que lo que no le pertenencia, porque no lo entenda o
dominaba, y entonces lo vuelve suyo
Una aplicacin fundamental atae al concepto de andamiaje educativo,
que se refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que estn
lejos de las capacidades del estudiante, de manera que pueda
concentrarse en dominar los que puede captar con rapidez. Se trata de
una analoga con los andamios empleados en la construccin, pues, al
igual que estos tiene cinco funciones esenciales: brindar apoyo, servir
como herramienta, ampliar el alcance del sujeto que de otro modo seran
imposible, y usarse selectivamente cuando sea necesario.

57

En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro (o el tutor) hace

la mayor parte del trabajo, pero despus, comparte la responsabilidad con
el alumno. Conforme el estudiante se vuelve ms diestro, el profesor va
retirando el andamiaje para que se desenvuelva independientemente. La
clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al discpulo en la ZDP, que
se modifica en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al
estudiante a que aprenda dentro de los lmites de la ZDP.
Otro aporte y aplicacin es la enseanza recproca, que consiste en el
dilogo del maestro y un pequeo grupo de alumnos. Al principio el
maestro modela las actividades; despus, l y los estudiantes se turnan el
puesto de profesor. As, estos aprenden a formular preguntas en clase de
comprensin de la lectura, la secuencia educativa podra consistir en el
modelamiento del maestro de una estrategia para plantear preguntas que
incluya verificar el nivel personal de comprensin.
Desde el punto de vista de las doctrinas de Vigotsky, la enseanza
recproca insiste en los intercambios sociales y el andamiaje, mientras los
estudiantes adquieren las habilidades. La colaboracin entre compaeros
que refleja la idea de la actividad colectiva. Cuando los compaeros
trabajan juntos es posible utilizar en forma pedaggica las interacciones
sociales compartidas. La investigacin muestra que los grupo cooperativos
son ms eficaces cuando cada estuante tiene asignadas sus
responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que
cualquiera puede avanzar. El nfasis de nuestros das en el uso de grupos
de compaeros para aprender matemticas, De ciencias o lengua y
literatura atestigua el reconocido impacto del medio social durante el
aprendizaje.
Por ltimo, una aplicacin relacionada con la teora de Vigotsky y el tema
de la cognicin situada es la de la conduccin social del aprendiz, que se
desenvuelve al lado de los expertos en las actividades laborales. Los
aprendices se mueven en una ZDP puesto que, a menudo se ocupan de
tareas que rebasan sus capacidades, al trabajar con los versados estos
novatos adquieren un conocimiento compartido de proceso importantes y
lo integra al o que ya saben. As, sta pasanta es una forma de
constructivismo dialctico que depende en gran medida de los
intercambios sociales.

ZDP

COMPRENSIN

Actividades significativas
Personas significativas
Contexto socio-cultural
Interaccin
Instrumentos materiales
Instrumentos psicolgicos
Futuro

58

3.2. Recomendaciones para mejorar el aprendizaje:

1. Brindar atencin central al conocimiento previo y el desarrollo cultural
del alumno (funciones superiores)
2. Captar el proceso de inicio y formacin de las capacidades del alumno,
para la planificacin acadmica (actividades)
3. Examinar que cada materia acadmica tenga una relacin propia y
modificable con las caractersticas del alumno. (Currculo)
4. Valorar que la instruccin solo es buena cuando precede al desarrollo,
activando funciones que estn en la ZDP (Potenciacin)
5. Evaluar a partir de la ejecucin actual, el nivel de ejecucin que
alcanaza el alumno en el plano potencial (rea de desarrollo)
6. Respetar el carcter
individual del desarrollo del aprendizaje
acadmico y el apoyo del adulto.
7. Obtener indicadores en el alumno para que permitan conocer e
integrar su nivel de aprendizaje actual y futuro (ZDA-ZDP)

59

JEAN PIGET
Concepcin gentico - evolutiva

Es tambin uno de los ms entusiastas defensores de la educacin nueva

y de la escuela activa. Para l, educar es adaptar al individuo al medio
ambiente social. La educacin debe basarse en la psicologa del nio y en
sus manifestaciones activas, caractersticas de la infancia. Desde la
investigacin y profundizacin del problema complejo de la formacin
intelectual.
Piaget postula una nueva concepcin de inteligencia, que influye
directamente sobre las corrientes pedaggicas del momento. Segn l "la
inteligencia es la adaptacin por excelencia, el equilibrio entre asimilacin
continua de las cosas a la propia actividad y la acomodacin de esos
esquemas asimiladores a los objetos."
A raz de esta concepcin, Piaget formula el proceso de desarrollo de la
inteligencia a partir de la divisin del mismo en seis perodos, cada uno de
los cuales supone un avance en relacin con el anterior. A lo largo de este
desarrollo, el objetivo es lograr el equilibrio del psiquismo, que se
caracteriza por la estabilidad y la actividad que permitirn anticipar las
situaciones a enfrentar. En este contexto, lo esencial de cada construccin
o perodo anterior permanece casi siempre en forma de base sobre la cual
se alzarn los logros de sucesivas fases del aprendizaje
4.1. Teora Piagetana: Las ideas ms importantes sobre las que se
sustenta la teora de PIAGET son las siguientes:
A. El funcionamiento de la inteligencia:
Asimilacin y Acomodacin: En el modelo piagetiano, una de las ideas
nucleares es el concepto de inteligencia como proceso de naturaleza
biolgica. Para l el ser humano es un organismo vivo que llega al mundo
con una herencia biolgica, que afecta a la inteligencia. Por una parte, las
estructuras biolgicas limitan aquello que podemos percibir, y por otra
hacen posible el progreso intelectual.

60

Con influencia Darwinista, PIAGET elabora un modelo que constituye a su

vez una de las partes ms conocidas y controvertidas de su teora. PIAGET
cree que los organismos humanos comparten dos "funciones invariantes":
organizacin y adaptacin. La mente humana, de acuerdo con PIAGET,
tambin opera en trminos de estas dos funciones no cambiantes. Sus
procesos psicolgicos estn muy organizados en sistemas coherentes y
estos sistemas estn preparados para adaptarse a los estmulos
cambiantes del entorno. La funcin de adaptacin en los sistemas
psicolgicos y fisiolgicos opera a travs de dos procesos complementarios:
la ASIMILACIN Y LA ACOMODACIN. La asimilacin se refiere al modo
en que un organismo se enfrenta a un estmulo del entorno en trminos
de organizacin actual, mientras que la acomodacin implica una
modificacin de la organizacin actual en respuesta a las demandas del
medio. Mediante la asimilacin y la acomodacin vamos reestructurando
cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo del desarrollo
(reestructuracin cognitiva). Asimilacin y acomodacin son dos procesos
invariantes a travs del desarrollo cognitivo.
Para PIAGET asimilacin y acomodacin interactan mutuamente en un
proceso de EQUILIBRACIN. El equilibrio puede considerarse cmo un
proceso regulador, a un nivel ms alto, que gobierna la relacin entre la
asimilacin y la acomodacin.
B. El concepto de Esquema:
El concepto de esquema aparece en la obra de PIAGET en relacin con el
tipo de organizacin cognitiva que, necesariamente implica la asimilacin:
los objetos externos son siempre asimilados a algo, a un esquema mental,
a una estructura mental organizada.
Para PIAGET, un esquema es una estructura mental determinada que
puede ser transferida y generalizada. Un esquema puede producirse en
muchos niveles distintos de abstraccin. Uno de los primeros esquemas es
el del objeto permanente, que permite al nio responder a objetos que no
estn presentes sensorialmente. Ms tarde el nio consigue el esquema de
una clase de objetos, lo que le permite agruparlos en clases y ver la
relacin que tienen los miembros de una clase con los de otras. En
muchos aspectos, el esquema de PIAGET se parece a la idea tradicional de
concepto, salvo que se refiere a operaciones mentales y estructuras
cognitivas en vez de referirse a clasificaciones preceptales.
C. El proceso de equilibracin:
Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el
sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la
61

relacin entre ellas es cambiante de modo que la evolucin intelectual es

la evolucin de esta relacin asimilacin/ acomodacin.
Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin
se establece en tres niveles sucesivamente ms complejos:
1.
El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los
acontecimientos externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto
3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas
diferenciados.
Pero en el proceso de equilibracin hay un nuevo concepto de suma
importancia: qu ocurre cuando el equilibrio establecido en cualquiera de
esos tres niveles se rompe? Es decir, cuando entran en contradiccin bien
sean esquemas externos o esquemas entre si. Se producira un
CONFLICTO COGNITIVO que es cuando se rompe el equilibrio cognitivo.
El organismo, en cuanto busca permanentemente el equilibrio busca
respuestas, se plantea interrogantes, investiga, descubre,...etc., hasta llega
al conocimiento que le hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo.
4.2. Implicaciones educativas de la teora de Piaget:
PIAGET parte de que la enseanza se produce "de dentro hacia afuera".
Para l la educacin tiene como finalidad favorecer el crecimiento
intelectual, afectivo y social del nio, pero teniendo en cuenta que ese
crecimiento es el resultado de unos procesos evolutivos naturales. La
accin educativa, por tanto, ha de estructurarse de manera que favorezcan
los procesos constructivos personales, mediante los cuales opera el
crecimiento. Las actividades de descubrimiento deben ser por tanto,
prioritarias. Esto no implica que el nio tenga que aprender en solitario.
Bien al contrario, una de las caracterstica bsicas del modelo pedaggico
piagetiano es, justamente, el modo en que resaltan las interacciones
sociales horizontales.
Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje inciden en
la concepcin constructivista del aprendizaje. Los principios generales del
pensamiento piagetiano sobre el aprendizaje son:
1. Los objetivos pedaggicos deben, adems de estar centrados en el nio,
partir de las actividades del alumno.
2. Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al
servicio del desarrollo evolutivo natural.

62

3. El principio bsico de la metodologa Piagetiana es la primaca del

mtodo de descubrimiento.
4. El aprendizaje es un proceso constructivo interno.
5. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.
6. El aprendizaje es un proceso de reorganizacin cognitiva.
7. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos
cognitivos o contradicciones

cognitivas.

8. La interaccin social favorece el aprendizaje.

9. La experiencia fsica supone una toma de conciencia de la realidad que
facilita la solucin de

problemas e impulsa el aprendizaje.

10. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se

privilegie la cooperacin, la colaboracin y el intercambio de puntos de
vista en la bsqueda conjunta

del

conocimiento

(aprendizaje

interactivo).
4.3.

Recomendaciones para mejorar el aprendizaje

Favorecer el logro del aprendizaje, en funcin de la competencia

cognitiva del alumno

Ordenar y secuenciar el aprendizaje de acuerdo al nivel operatorio

que definen las competencias del alumno

Comprender que asimilacin y acomodacin

indisociables en el aprendizaje escolar

Determinar procedimientos basados en la naturaleza interactiva del

fenmeno de aprendizaje

Respetar la actividad auto estructurante del educando

Intervenir a nivel docente para fomentar la produccin de ideas y la

exploracin experimental en el alumno

Provocar procesos de desequilibrio-reequilibrio mental en el alumno,

de acuerdo a su nivel cognitivo, tareas y experiencia

son

fenmenos

63

Fomentar el reconocimiento,
mediante imgenes y lenguaje

la

reconstruccin

educacin

Generar procesos intelectuales de naturaleza lgico matemtica

Asumir un rol mediador entre los contenidos del currculum escolar

y los esquemas del alumno
RECUERDE USTED ..
El crecimiento educativo en el alumno, se produce por los cambios
provocados por la accin o estimulacin ambiental desde el periodo
sensoriomotor, hasta el de las operaciones concretas, y desde sta al
perodo de las operaciones formales.

En 1978 el experto J.
Novak present una
innovadora
propuesta
JOSEPH NOVACK
encaminada a mejorar
Los mapas conceptuales
los resultados de la
educacin
ambiental,
que fomentaba el desarrollo de un aprendizaje ms efectivo por parte de
64

los alumnos junto con cambios de actitud positiva. Se trataba de

relacionar el conocimiento sobre la naturaleza del conocimiento y del
aprendizaje humano con la educacin en general y la ambiental en
particular, con el convencimiento de que la aplicacin de las propuestas
realizadas por autores como Toulmin, Kuhn y Ausubel en el mbito de la
educacin introducirn importantes mejoras cuyos beneficios saldran a la
luz en un futuro.
5.1. Aprendizaje significativo: aprendizaje significativo, que es un
aporte original de Ausubel; Novak lo incorpora a su teora y adems lo
coloca en un lugar central. El aprendizaje significativo es un proceso a
travs del cual una persona incorpora la nueva informacin de manera
que esta se relaciona con la estructura cognitiva previamente existente en
el individuo. Novak sustenta su teora educativa en el aprendizaje
significativo y en el proceso de asimilacin de la nueva informacin que
conlleva.
Declara que el aprendizaje est en el mismo continuum que el aprendizaje
memorstico, siendo la naturaleza mecnica o significativa de las
relaciones que un individuo establezca entre lo que sabe y la nueva
informacin la que determine el tipo de aprendizaje al que ms se
aproxime a esa persona: memorstico o significativo.
ENFOQUES DE LA ENSEANZA

POR DESCUBRIMIENTO

APRENDIZAJE
MEMORSTICO

APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO

POR RECEPCIN

APRENDIZAJE
MEMORSTICO

APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO

Aprendizaje por descubrimiento: Lo que va a ser aprendido no se da en

su forma final, si no que debe ser reconstruido por el alumno antes de ser
aprendido e incorporado significativamente en su estructura cognitiva.
Aprendizaje por recepcin: El contenido o motivo de aprendizaje se
presenta al alumno en su forma final, solo se le exige que internalice o
incorpore el material (leyes, un poema, un teorema) y que pueda
recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.
Aprendizaje significativo: Se da cuando los contenidos son relacionados
de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe.
65

Aprendizaje memorstico o mecnico: Se da cuando la nueva

informacin es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con
conocimientos pre existentes.

APRENDIZAJE
MEMORSTICO

APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO

No se establece una distincin entre Aprendizaje Significativo o

Aprendizaje Memorstico como una dicotoma, sino como un continuum,
es ms, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en
la misma tarea de aprendizaje.
5.2. Los Mapas Conceptuales: Segn Novak Los Mapas Conceptuales
tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en
forma de proposiciones. Una proposicin consta de dos o ms trminos
conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semntica. En
su forma ms simple, un mapa conceptual constara tan slo de dos
conceptos unidos por una palabra de enlace para formar una proposicin;
por ejemplo - El cielo es azul -, representara un mapa conceptual simple
que forma una proposicin vlida referida a los conceptos -cielo- y -azulEl Mapa Conceptual es una herramienta de instruccin que ha sido
desarrollada en las bases de la teora del aprendizaje de Ausbel (1988). El
concepto de mapas sirve para clarificar relaciones entre nuevos y antiguos
conocimientos, y fuerza el aprendizaje para exteriorizar estas relaciones.
Los mapas conceptuales son herramientas tiles para ayudar a los
estudiantes a aprender acerca de la estructura del conocimiento y los
procesos de construccin de pensamiento (meta cognicin).
De esta forma, los mapas conceptuales tambin ayudan al estudiante a
aprender sobre el cmo aprender (meta aprendizaje).
Los mapas
conceptuales dirigen la atencin, tanto del estudiante como del profesor,
sobre el reducido nmero de ideas importantes en las que deben
concentrarse en cualquier tarea especfica de aprendizaje.
Una vez que se ha completado una tarea de aprendizaje, los mapas
conceptuales proporcionan un resumen esquemtico de todo lo que se ha
aprendido. Puesto que se produce ms fcilmente un aprendizaje
significativo cuando los nuevos conceptos o significados conceptuales se
engloban bajo otros conceptos ms amplios, ms inclusivos, los mapas
66

conceptuales deben ser jerrquicos; es decir, los conceptos ms generales

e inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa, y los conceptos
progresivamente ms especficos y menos inclusivos, en la inferior.
En conclusin, el concepto de -mapeo- (diagramacin) parece ser un buen
mtodo para estimular el aprendizaje significativo entre estudiantes con
diferente preparacin acadmica, una situacin tpicamente encontrada
en clases de ciencia introductoria. Se tienden a ser recordados ms
fcilmente que un texto [Nov88].

Los mapas conceptuales deben ser jerrquicos; es decir, los conceptos ms

generales e inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa, y los
conceptos progresivamente ms especficos y menos inclusivos, en la parte
inferior.

67

JEROME BRUNNER
Teora de las estructuras cognitivas

6.1. Aspectos principales

Dentro de esta concepcin, el aprendizaje es definido como un proceso
dinmico, referido a cambios en las ESTRUCTURAS COGNOSCITIVAS, en
un espacio vital que es el ambiente de clase y la experiencia propia y
particular del educando.
El educando en este sentido, es un sujeto inmerso en un proceso activo de
cambio motivacional, con personalidad propia, dinamismo y con
intencionalidad innata en interaccin continua, con un medio ambiente
que lo estimula continuamente y con eventos simultneos y variados a
nivel escolar, social y familiar.
Para el principal representante de sta teora, es evidente que los cambios
en las estructuras mentales y en el espacio vital, es decir, conocimiento y
ambiente internalizado, se estructuran en eventos internos de gran
importancia para la vida del escolar, el desarrollo intelectual, la
potenciacin del rendimiento y el logro de metas educativas. Es de valiosa
ayuda, que el docente comprenda el papel que Brunner (1965) otorga al
discernimiento continuo, como activador del aprendizaje del alumno.
En las situaciones de aprendizaje, el docente debe estar atento al
momento oportuno en el cual el alumno encuentra la relacin que existe
entre los elementos de una situacin educativa y su actividad mental,
brindndole un significado, siendo capaz de aplicarlo a otras situaciones.
En referencia a este punto, el profesor se convierte en un generador de
situaciones potencialmente transferibles.
68

Desde lo que significa la relacin del educando con el proceso de

aprendizaje, esta posicin confiere un rol activo al alumno, orientado a
metas y mediante la percepcin, la bsqueda de conocimientos. En tal
sentido, el individuo aprende a partir de lograr formas de representacin,
haciendo del aprendizaje una conducta compleja, de manejo ambiental, de
cambio de estructuras cognitivas, enfatizando la produccin de
situaciones especficas. Se debe priorizar:
a.
Que el alumno categorice informacin
b.
Que el alumno profundice la conceptualizacin
c.
Que el alumno desarrolle esquemas nuevos para aprender, como
efecto de las actividades anteriores
6.2.

Aportes:
El alumno en su actividad de aprendizaje emplea tres modos de
representacin (inactivo, icnico, simblico) que dependen de
factores internos y externos, que en el plano docente y del apoyo
psicopedaggico, ayudan a DINAMIZAR LAS ESTRUCTURAS O EL
CRECIMIENTO para conocer, comprender y asimilar temas y
contenidos escolares.
El alumno elige, retine, y transforma informacin que recibe en
tareas y actividades. Por lo tanto, es importante la auto activacin
desarrollada gracias al apoyo psiceducativo con NUEVAS FORMAS
DE ESTUDIO Y DE MOTIVACIN. El alumno debe comprender y
sentirse competente para ello.
Un aporte fundamental en la posicin de Brunner, es que el
fenmeno educativo tiene un cariz evolucionista que padres y
maestros deben aceptar. Educar es favorecer el desarrollo cognitivo
desde el punto de vista activo, ya que el alumno, con un
ADECUADO MANEJO DE SU AMBIENTE, y de los factores que lo
conforman

6.3.

Recomendaciones para desarrollar el aprendizaje

Generar actividades de enseanza que promuevan el aprendizaje
intencional en el alumno
Motivar el insigth o conocimiento repentino en el nio escolar

Considerar la estructura del espacio vital o experiencia interna d

ela vida escolar que posee el nio

Propiciar la retencin y recordacin de elementos con significado

de acuerdo alas expectativas del docente

69

Comprender que toda clase es un evento de transformacin de

informacin

Estimular
tareas
basadas
en
la
conceptualizacin de temas y contenidos

Fomentar el desarrollo cognitivo para el manejo y comprensin

del ambiente o experiencia en el educando

Estimular el conocimiento a travs de actuaciones o acciones en

el educando (Modo enactivo)

Desarrollar tareas que permitan la presentacin de

informacin, mediante imgenes en el nio (Modo icnico)

Estimular el conocimiento simblico y aprendizaje verbal en el

educando

categorizacin

la

CONFIE..
. En la intencin del alumno.
. En su capacidad de transformacin
. En sus estilos de representacin
. En su capacidad de captacin rpida
. En su actividad constante
. En sus formas de retencin
EN TODO APRENDIZAJE ESCOLAR

CARL ROGERS
La enseanza humanstica

7.1. Ideas preliminares

Este modelo educativo denominado humanista o antiautoritarista, surge
como una respuesta a los modelos ortodoxos, tradicionales o autoritarios,
que centran la enseanza en la ctedra magistrocntrica, cuyo objetivo
sera producir tcnicos bien informados que estn completamente
70

dispuestos a llevar a cabo todas las rdenes de la autoridad constituida

sin cuestionarlas, Rogers (1985)
El humanismo, es propuesto por un grupo de estudiosos quienes a travs
de sus experiencias personales, plantean y promueven este modelo
educativo, entre los mas relevantes se encuentran Ivn Ilich (Europa), Carl
Rogers (EE.UU.), Paulo Freire (Brasil).
El objetivo en este enfoque es lo que se podra describir vagamente como
democrtico, Hutchins (1982), quien seala al respecto: el fundamento
de la democracia es el sufragio universal; el sufragio universal hace
de cada hombre un dirigente. Si cada hombre es un dirigente,
entonces, cada hombre necesita la educacin que deben tener los
dirigentes"
En efecto, el principal propsito de un sistema educativo democrtico, es
la formacin de dirigentes, a fin de que los alumnos puedan convertirse en
INDIVIDUOS; es decir:
a.
b.

c.
d.
e.
f.

Que sean capaces de tener iniciativas propias para la accin y ser

responsables de sus acciones.
Que sean capaces de una eleccin y auto direccin inteligentes; que
aprendan crticamente con la capacidad de evaluar las
contribuciones que hacen los dems.
Que hayan adquirido conocimientos relevantes para la resolucin de
problemas.
Que sean capaces de adaptarse flexible e inteligentemente a
situaciones problemticas nuevas.
Que sean capaces de cooperar eficazmente con los dems en
diversas actividades.
Que trabajen no para obtener aprobacin de los dems, sino en
trminos de sus propios objetivos socializados.

Es evidente que muchos educadores no compartan estas metas, de all

que, en algunas universidades los objetivos se orientan a promover
alumnos que puedan reproducir cierto material informativo, que tenga
habilidades para realizar ciertas operaciones intelectuales prescritas y que
pueda reproducir el pensamiento de sus maestros.
7.2. Mtodos que emplea el humanismo
La psicologa humanista emplea el mtodo fenomenolgico y el
comprensivo en el dilogo. La naturaleza del dilogo - y este es un punto
71

de mxima relevancia - es enriquecido con la aplicacin de las principales

reglas del mtodo fenomenolgico. El mtodo comprensivo a travs del
dilogo surge como una protesta contra el reduccionismo de los otros
enfoques educativos, promoviendo como alternativa "Ir hacia el estudio de
las cosas mismas".
El mtodo fenomenolgico considera que debemos dejar al fenmeno
hablar por s mismo. El rol del docente es observar, analizar y describir
todos los aspectos del fenmeno: sus detalles, matices y caractersticas
precisas y exactamente como aparecen, abordndola sin juzgar o
anteponer nuestros juicios, dando lugar a que la "estructura" sea la que se
imponga en nuestro conocimiento.
El mtodo comprensivo mediante el dilogo se desarrolla a travs del
encuentro, lo cual permite lograr un alto nivel de empata. Entendemos
por empata, al proceso por medio del cul una persona es capaz de
colocarse imaginariamente en el rol y en la situacin del otro, con el fin de
comprender sus sentimientos, sus puntos de vista, actitudes y tendencias
a actuar en una situacin dada. Este mtodo hace posible una mejor
comprensin del ser humano.
Con estos instrumentos metodolgicos la educacin humanista aborda y
promueve el desarrollo humano dentro de un clima vivencial plenamente
autntico y genuino, considerando que la comprensin emptica profunda,
la aceptacin y el aprecio incondicionales crean una atmsfera clida y
acogedora para la manifestacin de las vivencias y motivaciones profundas
y, consiguientemente, para el desarrollo adecuado de la persona. Desde la
perspectiva epistemolgica, este enfoque est orientado hacia una meta: la
comprensin del hombre como ser libre y creativo.
7.3. La enseanza centrada en el alumno
El planteamiento de la educacin humanista, se basa la creacin de una
atmsfera de aceptacin, comprensin y respeto para un proceso de
enseanza, denominado educacin. Refiere, que, el consejero que tambin
es maestro, puede tener una aplicacin en su actividad diaria con sus
alumnos.
A partir de estos planteos, una gran cantidad de profesionales comenzaron
a utilizar este modelo en la situacin escolar; indudablemente, como era
lgico, se presentaron en este proceso de ensayo, tropiezos y errores,
muchos de los intentos fueron parcialmente exitosos; sin embargo, como
quiera que haba una gran diferencia con la enseanza convencional,
gener la necesidad de realizar mayores investigaciones. Rogers, seala,
72

que si la educacin se lleva a cabo siguiendo los lineamientos de la terapia

centrada en el cliente, el logro de este objetivo implicara una
transformacin total en la educacin, tarea que sera de una magnitud
extraordinaria.
El pensamiento Rogeriano es en cierto sentido un descubrimiento, a
travs de su experiencia, de principios efectuados por Dewey, Killpatrick y
muchos otros; y un redescubrimiento de prcticas eficaces que han sido
descubiertas una y otra vez por maestros competentes.
7.4. Aplicacin del enfoque humanista en el aula
a.
La creacin de un clima de aceptacin
Implica bsicamente considerar la actitud del maestro; significando esto,
que si las actitudes del maestro son propicias para crear un clima
adecuado en el aula, las tcnicas especficas son secundarias. Esta
relacin entre la actitud bsica y el mtodo especfico es expresado con
claridad por Eiserer (1984) quien seala: "? si los maestros aceptan a los
estudiantes tal como son, le permiten expresar libremente sus
sentimientos y actitudes sin condenarlos ni juzgarlos, planean las
actividades de aprendizaje con ellos en lugar de para ellos, crean en el
aula una atmsfera relativamente libre de condiciones, estaran creando
un clima de aceptacin".
Las consecuencias de acuerdo con los testimonios actuales, parecen
orientarse en el sentido de objetivos democrticos. Es evidente que las
condiciones mencionadas pueden ser logradas de muchas maneras
diferentes, que el clima para el aprendizaje autodirigido por los
estudiantes, no es el resultado de un solo tipo de procedimientos. Shedlin
(1983), corrobora esta instrumentalizacin obteniendo resultados efectivos
en este procedimiento de enseanza, seala: " Un clima de permisividad y
comprensin en el aula ofrece una situacin libre de amenazas, en la que
el estudiante puede trabajar sin defensividad; se despeja el campo para
que considere el material discutido desde su propio marco de referencia
interno; se comprende su deseo de aceptacin, y en razn de ello siente la
necesidad de hacerse responsable de sus propias interpretaciones y
comprensiones; siente la fuerza de la creencia de otra persona en su
propia integridad".
Rogers a este respecto tambin seala, de que el maestro que desee
utilizar este pensamiento, y desarrollar un clima educativo favorable al
iniciar un curso, debe: primero promover un clima permisivo y
comprensivo, que respete la personalidad y la individualidad intencional
de cada estudiante, esto solo puede desarrollarse en la medida en que el
73

instructor sostenga una ideologa coherente con estos elementos; en

segundo lugar, debe estudiar el maestro cuidadosamente las tcnicas a
utilizar, toda vez que la experiencia se desarrollar en un sentido casi
diametralmente opuesto a toda experiencia educativa previa del
estudiante.
Por ejemplo, seala que lo deseable es una disposicin
circular de los asientos, o alguna disposicin fsica en que el instructor o
facilitador tenga el mismo tipo de lugar que cualquier miembro de la
clase. Es importante dar primaca a los propsitos de los estudiantes. Las
sesiones deben iniciarse con una descripcin por parte de los estudiantes
de los problemas que enfrentan o con una discusin de reas
problemticas.
El autor seala que algunas veces ha comenzado el curso con una
enunciacin tan simple como la siguiente: "Este es un curso denominado
dinmica de la personalidad (o el nombre del curso del que se trate),
supongo que alguno de ustedes, tuvo alguna finalidad al inscribirse, an
cuando esa finalidad era la de cursar una materia mas Si
comenzramos exponiendo nuestras finalidades, quiz podamos elaborar
juntos el curso de manera que pueda satisfacerles".
Cuando se enuncian los propsitos personales (a menudo dudando e
interrumpindose), se les acepta simplemente o se esclarecen las actitudes
vinculadas a ellos. Gradualmente emergen problemas a partir de estos
propsitos, y las clases se embarcan en la construccin de sus propios
programas.
Rogers es muy claro al sealar que estas experiencias tienen algunas
respuestas sorprendentes y frustrantes en los estudiantes; sin embargo,
seala que, en la medida en la que encuentran un clima totalmente
distinto al ya conocido, estallan y aumentan la tensin; como quiera que
se les acepta tales actitudes negativas, los estudiantes comienzan a
reconocer el clima que existe.
En este tipo de clima, seala el autor, que se producen modificaciones en
el pensamiento del estudiante, y al finalizar el curso, adquieren una idea
muy especial; testimonios recogidos por Rogers, sealan tales
apreciaciones; relievando bsicamente la carencia de presiones, la
aceptacin de su intervencin y de su silencio, el hecho de que '"todo
dependa de l".
Anderson y Withall, segn seala Rogers, han desarrollado una
investigacin cuyo objetivo era medir el clima o atmsfera de la clase en
trminos del grado en que se "centra en el maestro" o se "centra en el
alumno", concluyendo, por ejemplo, que el clima de la clase en gran
74

medida es un producto de la conducta del maestro. La atmsfera que

prevalece depende principalmente de lo que el maestro hace y de cmo lo
hace.
b.
El desarrollo de los propsitos del individuo y del grupo
Como se ha mencionado anteriormente, Rogers propone que el curso debe
estar centrado en los alumnos y por ende el propsito parte de los
estudiantes. Seala adems, que usualmente el mtodo utilizado por el
autor, en cada inicio de la clase es por ejemplo: Qu queremos discutir
hoy?
Naturalmente la clase parte luego de alguna pregunta o
contribucin individual. Aade que por su experiencia ha demostrado, que
el proceso del curso y su aprendizaje parecen desarrollarse con un ritmo
acelerado cuando el curso es elaborado por los estudiantes de acuerdo con
sus propios intereses cambiantes. Para esto es conveniente que el maestro
sea til para la exploracin de los propsitos del grupo, indicando algunos
de los posibles recursos que los miembros pueden utilizar. En tal sentido,
se resume que el objetivo del instructor o facilitador es el de ayudar
continuamente a elucidar los propsitos individuales formulados de un
modo ambiguo y contradictorio que gradualmente se combinan en
propsitos grupales.
c.
La funcin cambiante del lder
La funcin cambiante del lder supone una actitud de responder
exclusivamente a las actitudes emocionales y a los sentimientos
manifestados, expresando esclarecimientos o comprensiones de los
mismos, sea comentarios estructurantes, la experiencia del grupo tiende a
convertirse primeramente en una terapia grupal. Las respuestas del lder
tendern a centrar la atencin en estos aspectos emocionales.
Esto implica que el lder desarrolla una direccin de un reconocimiento
sensible de las actitudes o ideas, expresadas por los miembros del grupo,
a travs de la comprensin y una determinacin positiva de evitar la
interrupcin cuando las interacciones entre los miembros del grupo son
muy frecuentes.
7.5. Principios para humanizar el clima del

aprendizaje

a.
Afecto: Los grupos de aprendizaje, integrados por alumnos,
profesor(es) y materiales del currcula, se organizan a travs de la
comunicacin de la informacin, del afecto y de las expectativas. En un
centro humanizado los subsistemas son ricos en afecto y alientan las
transacciones YO-TU y las relaciones personales dentro de un clima de
empata.
75

b.
Metas: Los grupos de aprendizaje aspiran a alcanzar metas
concretas, que normalmente se establecen en trminos de cambio
individual o de resultados de grupo. Los subsistemas de un grupo
humanizado comparten sus metas. Sus miembros tienen en cuenta los
sentimientos y las metas del otro.
c.
Reducir
conflictos:
Los
grupos
de
aprendizaje
son
interdependientes respecto a otros sistemas que les influyen
continuamente. Un grupo con un clima humanizado de aprendizaje,
nunca se ver libre de conflictos, pero sus miembros, sabiendo que el
conflicto es inevitable, puede controlarlo y tratar de reducir la tensin
solidaria y empticamente.
d.
Aprovechar los recursos: En la mayora de centros y grupos de
aprendizaje existe una multiplicidad de recursos, capacidades,
conocimientos y destrezas. Una de las claves para humanizar el clima de
aprendizaje reside en el mximo aprovechamiento de los recursos de sus
miembros
e.
Comprensin de normas: La tenacidad de la cultura de un grupo o
del clima de una institucin escolar reside en el poder de las normas, en
su grado de definicin en el grado de resistencia al cambio. La base para
un mayor desarrollo de las relaciones entre personas totales y para las
transacciones YO-TU en los centros de enseanza es la comprensin y
formulacin de normas referentes a las relaciones interpersonales.

7.5.

Caractersticas de la enseanza centrada en el alumno

CREAR UN
CLIMA DE
ACEPTACIN

PAPEL DEL
DOCENTE

RESULTADO
S

a.

PLAN DE
ACTIVIDADES
EVALUACIN

Creacin de un clima de aceptacin:

Se puede y se debe confiar en el alumno
Se debe crear un clima libre de tensiones emocionales
Se debe aceptar a los estudiantes tal como son.
Permitir que expresen libremente sus sentimientos y actitudes sin
condenar ni juzgar.

76

La responsabilidad del proceso de aprendizaje y de la marcha del

grupo se asume en forma compartida.
La autodisciplina funciona dentro de este clima de respeto por s
mismo y por los dems.

b. Papel del docente:

Es una funcin cambiante y flexible.
Ayuda a esclarecer propsitos individuales y a relacionarlos con los
grupales.
Acta en dos planos, complementarios entre s:
a. Formando parte como uno ms del grupo
b. En una posicin operativa como lder del grupo
Al inicio del funcionamiento del grupo dirige para establecer la
modalidad o clima de la experiencia grupal.
Posteriormente es bsicamente un participante.
c. Plan de actividades:
Se planean junto con los alumnos las actividades del aprendizaje.
Para planificar previamente se deben enunciar los propsitos
individuales.
Se deben discutir los lineamientos del curso.
Se hace la programacin en forma conjunta.
d.
Evaluacin
El auto evaluacin es la modalidad ms deseable.
El grupo tambin puede calificar.
Los estudiantes pueden proponer tipos de evaluacin y participar en
ella.
e.
Resultados
Se consigue interesar a los estudiantes ms que imponerles.
Se producen modificaciones en el pensamiento de los alumnos, se
acepta as mismo tal como es, sus percepciones se vuelven ms
flexibles, menos rgidas, se vuelve ms capaz de aceptar a los
dems.
El aprendizaje no concluye con la clase.
Los estudiantes descubren, experimentan, aprenden por s mismos.
Se produce un enriquecimiento y desarrollo personal.
7.6.

Objetivo de la educacin centrada en el alumno

77

FAVORECER EN EL EDUCANDO EL DESARROLLO INTEGRAL DE

SU PERSONALIDAD.

Esto es:
1. Que aprenda a vivir sus emociones y sentimientos
2. Que sea flexible para adaptarse a las circunstancias cambiantes de
su vida.
3. Que sea capaz de dirigirse as mismo
4. Que aprenda a utilizar y desarrollar sus capacidades y
potencialidades.
5. Que sea creativo y transforme su mundo en aquello que est a su
alcance.
7.7. Conclusiones respecto al humanismo
Gran parte de la educacin actual parece basarse operacionalmente en el
supuesto: "NO SE PUEDE CONFIAR EN EL ALUMNO". Actuando de
acuerdo con este supuesto, el maestro debe de proporcionar la motivacin,
la informacin, la organizacin del material, y debe de utilizar en todo
momento exmenes (interrogatorios, repeticiones, exmenes orales,
exmenes de fin de curso, pruebas estandarizadas) para forzar al
estudiante a realizar las actividades deseadas.
El enfoque que hemos estado analizando, se basa en el supuesto
diametralmente opuesto: " SE PUEDE CONFIAR EN EL ALUMNO", se
puede confiar en que desear aprender en todas las formas que protejan o
desarrollen al s mismo, se puede confiar en que aprovechar los recursos
que puedan servir a tal fin, se puede confiar en que se puede evaluar as
mismo de manera que ayude a su propio progreso; se puede confiar en
que crecer siempre que pueda disponer de una atmsfera adecuada para
su crecimiento.
Si el maestro acepta este supuesto o desea adoptarlo como hiptesis, se
siguen ciertas modalidades de conducta, stas son:
1.
Crea un clima en la clase que respeta la integridad del alumno, que
acepta todos los objetivos, opiniones y actitudes como expresiones
legtimas del marco de referencia interno del estudiante en ese
momento.
2.
Acepta los sentimientos y actitudes emocionales que rodean a
cualquier experiencia educativa o grupal. Se acepta as mismo como
miembro de un grupo de aprendizaje, en lugar de una autoridad.
3.
Hace disponibles los recursos para el aprendizaje, confiando en que,
si satisfacen las necesidades del grupo, sern utilizados.
78

4.

Confa en la capacidad del alumno para evaluar sus progresos en

trminos de los objetivos que tiene en ese momento.
5.
Tiene confianza en el hecho de que en esa atmsfera que ha
contribuido a crear, se da un tipo de aprendizaje que es significativo
para la persona y que nutre el desarrollo total del individuo, al mismo
tiempo que incrementa su familiaridad con un campo dado del
conocimiento.
7.8. Recomendaciones para mejorar el aprendizaje
1. Conocer las caractersticas de personalidad del alumno, en cuanto a
sus esquemas cognitivos, emociones e intereses
2. Proponer temas de estudio de acuerdo a las necesidades de los
alumnos
3. Fomentar la bsqueda de alternativas y soluciones para los
problemas que se presentan a nivel grupal
4. Respetar el estilo y ritmo de aprendizaje que conduzcan al alumno a
la competencia y tambin sus limitaciones.
5. Proporcionar un clima de interaccin social alumno-docente, alumnoalumno, docente-grupo.
6. Renovar la enseanza de acuerdo a las capacidades y habilidades del
nio.
7. Estimar en el alumno el anlisis, la auto evaluacin y la autoestima.
8. Establecer un clima de grupo a fin de que el alumno aprenda vivir
con otros de manera constructiva.
9. Mantener un clima permisivo autnomo a fin de que el alumno
descubra los conocimientos de acuerdo a sus expectativas y
necesidades.
10. Propiciar la motivacin y resolver situaciones-problema que dirijan al
alumno a la investigacin con compromiso afectivo.

DAVID AUSUBEL
El aprendizaje significativo

79

8.1. Aspectos fundamentales

El carcter cognitivo de la teora de Ausubel (1963) aporta a la educacin
la valoracin de la integracin de los nuevos contenidos de las estructuras
mentales existentes en el alumno. En ella se reconocen diversos tipos y
dimensiones del aprendizaje, destacando la presencia de organizadores
previos en el funcionamiento verbal del alumno, por lo que esta lnea
psicoeducativa, de gran influencia actual, considera como supuesto
principal APRENDIZAJE VERBAL significativo, variable fundamental en el
proceso enseanza-aprendizaje.
En detalle, la naturaleza del aprendizaje requiere para este autor de
distinciones, caracterizando por un lado el aprendizaje por recepcin y
aprendizaje por descubrimiento, y por otro lado la dimensin del
aprendizaje significativo, frente al aprendizaje repetitivo. Gracias a estas
dimensiones, son explicadas diferentes actividades humanas de
aprendizaje. El comportamiento del alumno en cada una de ellas nos lleva
a las siguientes conclusiones:

En el aprendizaje por reopcin, el alumno recibe los contenidos por

aprender en forma final y acabada, pasivamente, sin exploracin, de la
misma manera como podr reproducirlos, y en donde su performance
es mnima

En el aprendizaje por descubrimiento, implica una actuacin distinta,

el alumno recibe el contenido, no en su forma acabada, sino que tiene
que ser comprendido por el descubrimiento u organizacin del material
para asimilarlo, reordenndolo antes de adaptarlo a su estructura
cognoscitiva

El aprendizaje significativo, como anteriormente ha sido descrito, est

vinculado a la relacin que hace el alumno entre el nuevo contenido y
la experiencia previa, y requiere de l una actitud favorable para la
tarea.

El aprendizaje repetitivo, implica que el alumno debe asimilarlos tal

cual los percibe, ya que los contenidos de la tarea son especficos y
mayormente complejos, haciendo uso de su memoria de forma
mecnica.
80

Ausubel (1990) propone que el aprendizaje significativo se da a partir de la

interaccin entre los nuevos conceptos que recibe el alumno y los ya
existentes, pero destacando la capacidad transformadora del individuo.
Este proceso supone la adecuacin de la enseanza que debe garantizar
que los nuevos materiales sean potencialmente sustantivos y claros, que el
alumno posea ideas relevantes sobre un tema y fundamentalmente
exprese su disposicin hacia el aprendizaje, con una ACTITUD ACTIVA. La
capacidad del docente en evaluar estos requisitos; estructura, material y
motivacin, es indispensable para la asimilacin cognoscitiva que puede
realizar el alumno en clase.
Mediante este tipo de asimilacin el alumno evita el aumento del bloqueo o
prdida de informacin. El aprendizaje significativo, otorga a la
asimilacin estabilidad y sociabilidad, ya que las conexiones logradas SON
SIGNIFICATIVAS Y SIN INTERFERENCIAS. Se puede establecer anexos,
diferenciaciones y a su vez permiten la adquisicin de nuevos
aprendizajes. Estos son aspectos favorables en comparacin con
aprendizajes repetitivos. A ello se complementa, la disposicin activa y
receptiva ya mencionada, por lo que los cambios parecen ser ms
favorables en el alumno si en cada disciplina acadmica aprende por
recepcin significativa, sin que ello deje de destacar el aprendizaje por
descubrimiento, til en los primeros aos escolares, o en algunas
situaciones didcticas iniciales en clase.
As mismo, este aprendizaje mayormente favorable se presenta a travs del
lenguaje, por lo que Ausubel (1978) concede importancia a nivel escolar
dentro de un marco cognoscitivo, el aprendizaje oral y expositivo. La
didctica que inicie y desarrolle la asimilacin principalmente en la
lectura, debe basarse en conceptos generales o inclusotes que deben ser
activados como organizadores previos en el material que se va a aprender.
Este es un andamiaje o base para la asimilacin. El organizador puede
presentarse de manera expositiva (claves para que el alumno describa el
material) o de forma comparativa, (claves para que el alumno establezca
semejanzas y diferencias). En sntesis, podemos afirmar que el aprendizaje
significativo por ASIMILACIN COGNOSCITIVA, es un APRENDIZAJE
VERBAL SIGNIFICATIVO.
8.2. Aportes de Ausubel a la educacin

La principal contribucin de Ausubel es reorientar la tarea del docente,

en cuanto a que debe ser agente de planificacin, organizacin y
secuenciacin de contenidos, a fin de que el alumno pueda alcanzar el
aprendizaje significativo en contraposicin a un aprendizaje repetitivo o
memorstico, o comnmente denominado mecnico.
81

El aprendizaje significativo como elemento caracterstico, debe ser

reconocido en base a dos formas diferentes: el aprendizaje
subordinado, cuando el alumno aprende una serie de conocimientos en
forma jerrquica y se produce cuando las nuevas ideas son
relacionadas de manera subordinada o inclusiva con otras ideas ms
generales o de mayor nivel de complejidad y abstraccin. Y por el
contrario se presenta EL APRENDIZAJE SUPRAORDENADO, cuando el
alumno relaciona los conceptos o ideas nuevas por ser de mayor
generalidad respecto a las ideas ya existentes en su estructura, que son
ms simples o especficas.

Finalmente, se pueden aceptar las explicaciones de Ausubel, como un

apoyo a una psicologa de la comprensin y memoria del alumno,
fundamentalmente aplicable al estudio de la capacidad de lectura.
Especficamente la realizacin del proceso de comprensin parece
responder a un procesamiento de arriba-abajo en el texto ledo, en
donde resulta eficaz y reforzante la presentacin previa de un ttulo o
de ideas claves, para ayudar a clarificar los datos que obtiene el
alumno de la lectura, activando esquemas. Ello nos recuerda la
importancia de la estructura de los textos para que el alumno obtenga
representaciones significativas a partir de estrategias.

COMPRENSIN
LECTURA

E
S
T
R
A
T.
P
R
O
C
E
S
A
M
I
E
N
T.

ABAJO-ARRIBA

DATOS LEIDOS

ARRIBA-ABAJO

HIPOTESIS SUPUESTO
COMPROBABLE

Esquemas contrastados
con los datos de la lectura
Activan esquemas

82

8.3. Recomendaciones para mejorar el aprendizaje

1.

Estimular el aprendizaje receptivo en el alumno

2.

Conocer la estructura cognoscitiva del alumno que aprende

3.

Presentar

hechos

relacionados

organizados

mediante

explicaciones claras
4.

Utilizar procedimientos de evaluacin que mida la habilidad del

alumno para exponer y comparar, datos, hechos y conceptos

5.

Brindar organizadores previos como claves de la aprendizaje

verbal, como ideas puente entre lo bueno y lo conocido

6.

Considerar las caractersticas del material, la edad del alumno y

su nivel de familiaridad con la informacin que se le presenta

7.

Determinar

procedimientos

didcticos

que

desarrollen

el

aprendizaje significativo a nivel cognitivo y actitudinal

8.

Estimular en el alumno la comprensin de lectura en base al

uso de abstracciones y clasificaciones (inclusividad) del material

9.

Programar situaciones de aprendizaje que permitan vincular la

estructura conceptual de una asignatura con la estructura
cognoscitiva mental del alumno.

10.

Desarrollar actividades de aprendizaje por descubrimiento

guiado y por autodescubrimiento dentro de las materias a
asimilar por el educando.

83

SABA USTED que.

Cuando el alumno investiga, realiza un aprendizaje significativo.
Cuando en cursos de ciencia, se ensea a aplicar frmulas y solucionar problemas,
mediante pautas programadas, mejora su razonamiento numrico por
descubrimiento
Cuando el alumno elabora esquemas y cuadros sinpticos a partir de un texto ledo,
crea estructuras cognoscitivas de utilidad para aprendizajes futuros.
Cuando se expone y se compara se crean organizadores previos
Cuando se estimula el aprendizaje significativo y receptivo en un alumno, la
disposicin motivacional para la lectura mejora notoriamente.

HOWARD GARDNER
Teora de las inteligencias mltiples

El Psiclogo y profesor de la Universidad de Harvard, Howard Gardner, desarroll

la teora de las inteligencias mltiples basndose en la creencia de que las
personas aprenden de diferentes maneras, de acuerdo a sus habilidades.
Estableci ocho categoras en las que dividi la inteligencia, con estas
clasificaciones se demuestra que la inteligencia no es una sola y que las personas
pueden ser inteligentes de distintas maneras
Interesado en la psicologa y el arte, l mismo es un msico y pianista aficionado,
ha propuesto esta teora que se public en 1983 en el libro titulado Frames of Mind;
y desde entonces ha recibido un enorme reconocimiento. Ha publicado asimismo,
varios libros relacionando su teora con la prctica educativa y con el mbito de la
creatividad artstica.

9.1. Ideas en torno a las inteligencias mltiples

Gardner es un personaje estelar de la educacin estadounidense.
Inspirador de la reforma educativa, es codirector del Grupo Zero, que
84

funciona en Harvard para desarrollar nuevos sistemas de evaluacin de

los avances educativos. Es autor, entre otros libros, de Inteligencias
mltiples, Mentes creativas, La mente escolarizada y Estructura de la
mente. Se desempea como profesor de Educacin y Psicologa en la
Universidad de Harvard y de Neurologa en la Escuela de Medicina de
Boston. Se le reconoce haber logrado desmontar una forma de
pensamiento nico en psicologa que privilegiaba indebidamente a las
inteligencias verbales y lgico matemtica en el proceso educativo.
Lo que plantea Gardner en su teora de las IM es una visin pluralista de
la mente humana, que permita reconocer muchas facetas distintas de la
cognicin, que tenga en cuenta que las personas tienen diferentes
potenciales cognitivos y que contrastan diversos estilos cognitivos. Esta
teora se basa primordialmente en la ciencia cognitiva (el estudio de la
mente) y la neurociencia (el estudio del cerebro).
Para Howard Gardner la inteligencia es la capacidad para resolver
problemas, o de crear productos, que sean valiosos en uno o ms
ambientes culturales. l, junto con su equipo de trabajo, considera que se
puede hablar de ocho inteligencias (podran ser mas o menos, depende
del equipo de investigacin y los La inteligencia lingstica, la inteligencia
lgico matemtica, la inteligencia espacial, la inteligencia musical, la
inteligencia corporal y cintica, la inteligencia interpersonal, la inteligencia
intrapersonal y la inteligencia naturalista.
Puesto que prcticamente todos los roles culturales requieren varias
inteligencias, resulta particularmente importante considerar a los
individuos como una coleccin de aptitudes ms que como poseedores de
una nica capacidad de resolucin de problemas que puede medirse
mediante tests de papel y lpiz.
9.2. La inteligencia segn Gardner
El autor dice: Pienso en las inteligencias, como potenciales biolgicos en
bruto, que nicamente pueden observarse en forma pura en individuos
que son, en un sentido tcnico, monstruos. En prcticamente todos los
dems, las inteligencias trabajan juntas para resolver problemas y para
alcanzar diversos fines culturales: vocaciones, aficiones y similares.
Mas concretamente una inteligencia, segn la teora de las IM, implica la
habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar productos
que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad
determinada. Los problemas a resolver van desde crear el final de una
historia hasta anticipar un movimiento de jaquemate en ajedrez, pasando
85

por remendar un edredn. Los productos van desde teoras cientficas

hasta composiciones musicales, pasando por campaas polticas exitosas.
Por ltimo, una inteligencia debe ser susceptible de codificarse en un
sistema simblico: un sistema de significado, producto de la cultura, que
capture y transmita formas importantes de informacin. El lenguaje, la
pintura y las matemticas son tres sistemas de smbolos, prcticamente
mundiales, que son necesarios para la supervivencia y la productividad
humana.
En una entrevista que le hizo Jorge Halpern a Gardner en la Argentina,
en 1997, le pregunt: Cmo es su idea de las Inteligencias Mltiples?, l
contesto:
Es un argumento evolucionista. Somos una especie y, como tal, hemos
evolucionado por millones de aos hasta tener - uso una metfora - ocho o
nueve computadoras diferentes en nuestro cerebro - mente. Y cada una de
estas computadoras hace un trabajo diferente: si tenemos que encontrar un
camino, usamos la computadora espacial. Si necesitamos comprender a otra
gente, usamos una computadora Interpersonal, y as sucesivamente.
Scrates deca que el hombre es el animal racional. Yo digo que el hombre es
el ser que tiene inteligencia musical, inteligencia espacial, etc. Mi otra
afirmacin es que, as como todos tenemos distintas personalidades y
aspectos diferentes, tambin poseemos distintas combinaciones de
inteligencias. Y no hay dos personas que tengan exactamente la misma
combinacin
9.3. No slo palabras y nmeros
Para Gardner la inteligencia es la "capacidad de resolver problemas o de
crear productos que sean valiosos en uno o ms ambientes culturales",
(1994; 10). Lo sustantivo de su teora consiste en reconocer la existencia
de inteligencias mltiples diferentes e independientes, que pueden
interactuar y potenciarse recprocamente. La existencia de una de ellas,
sin embargo, no es predictiva de la existencia de alguna de las otras. Las
inteligencias propuestas son: lingstica, lgico-matemtica, espacial,
musical, corporal-kinestsica, interpersonal, intrapersonal, y naturalista.
Brevemente, cada inteligencia puede ser descrita del siguiente modo:
Inteligencia Lingstica: Es la capacidad involucrada en la lectura y
escritura, as como en el escuchar y hablar. Comprende la sensibilidad
para los sonidos y las palabras con sus matices de significado, su ritmo y
sus pausas. Est relacionada con el potencial para estimular y persuadir

86

por medio de la palabra. Corresponde a la inteligencia que puede tener un

filsofo, un escritor, un poeta o un orador.
Inteligencia Lgico-Matemtica: Es la capacidad relacionada con el
razonamiento abstracto, la computacin numrica, la derivacin de
evidencias y la resolucin de problemas lgicos. Corresponde a la
inteligencia que podemos encontrar en un matemtico, un fsico, un
ingeniero o un economista.
Inteligencia Espacial: Es la capacidad utilizada para enfrentar problemas
de desplazamiento y orientacin en el espacio, reconocer situaciones,
escenarios o rostros. Permite crear modelos del entorno viso-espacial y
efectuar transformaciones a partir de l, aun en ausencia de los estmulos
concretos. Podemos encontrar esta inteligencia en un navegante, un
arquitecto, un piloto o un escultor.
Inteligencia Musical: Es la capacidad para producir y apreciar el tono,
ritmo y timbre de la msica. Se expresa en el canto, la ejecucin de un
instrumento, la composicin, la direccin orquestal o la apreciacin
musical. Por cierto, podemos pensar en compositores, intrpretes,
directores de orquesta o conciertos.
Inteligencia Corporal: Es la capacidad para utilizar el propio cuerpo ya
sea total o parcialmente, en la solucin de problemas o en la
interpretacin. Implica controlar los movimientos corporales, manipular
objetos y lograr efectos en el ambiente. Comprende la inteligencia propia
de un artesano, un atleta, un mimo o un cirujano.
Inteligencia Interpersonal: Es la capacidad para entender a los dems y
actuar en situaciones sociales, para percibir y discriminar emociones,
motivaciones o intenciones. Est estrechamente asociada a los fenmenos
interpersonales como la organizacin y el liderazgo. Esta inteligencia
puede estar representada en un poltico, un profesor, un lder religioso o
un vendedor.
Inteligencia Intrapersonal: Es la capacidad para comprenderse a si
mismo, reconocer los estados personales, las propias emociones, tener
claridad sobre las razones que llevan a reaccionar de un modo u otro, y
comportarse de una manera que resulte adecuada a las necesidades,
metas y habilidades personales. Permite el acceso al mundo interior para
luego poder aprovechar y a la vez orientar la experiencia. En general, esta
inteligencia puede estar bien representada en cualquier persona adulta y
madura.

87

Inteligencia Naturalista: Es la habilidad para reconocer, identificar,

diferenciar, categorizar y clasificar elementos del medio y usar esta
informacin en la solucin de problemas. Esta capacidad parece tener una
fcil justificacin evolutiva y adaptativa, se ha generalizado en nuestra
vida actual y gracias a ella reconocemos la importancia de preservar el
ecosistema. Una persona que interacta con el medio que le rodea de
forma eficiente, que disfruta del aire libre, de las plantas, los animales etc.
Hablar de inteligencias mltiples, y concebirlas como sistemas
independientes, definitivamente replantea la discusin sobre los factores
de la inteligencia, habitualmente asociados a una dimensin cognitiva.
Ciertamente, tambin cambia cualquier perspectiva sobre estimulacin y
desarrollo de esta capacidad. En sntesis, Gardner nos conduce a
redimensionar la importancia de los componentes racionales,
invitndonos a reconocer y valorar otras expresiones de la persona, que no
guardan relacin directa con logros cognitivos.
9.4. Muchas maneras de vivir
Gardner postula que los seres humanos son capaces de conocer y de
aprender de maneras diferentes: A travs del lenguaje, del anlisis lgicomatemtico, de la representacin espacial, del pensamiento musical, del
uso del cuerpo, de una comprensin de los dems, de nosotros mismos y
del entorno que nos rodea. En la vida cotidiana las inteligencias operan en
armona, dentro de un cierto perfil de inteligencias, de modo que no es
fcil reconocer su autonoma e independencia, pero cuando se observa
con atencin la naturaleza peculiar de cada una se hace evidente.
El reconocimiento de esta diversidad hace ms compleja la comprensin
de la experiencia y el aprendizaje humano. Estas diferencias desafan un
sistema educativo que supone que todos pueden aprender las mismas
cosas del mismo modo, y que basta con una medida uniforme y universal
para poner a prueba a un estudiante. En los debates sobre inteligencia y
educacin es preciso tomar en cuenta estas distintas formas del
pensamiento, as como los contextos en los que es posible expresarlas o
desarrollarlas.
Es evidente que la cultura occidental ha valorado de preferencia las
inteligencias lingstica y lgico-matemtica: Por qu dedicar entonces
energa a estimular aquellas inteligencias en las cuales nuestra cultura no
parece estar demasiado interesada? Esta es la respuesta de Gardner:
Para dar mejores oportunidades y ampliar las posibilidades de
atender adecuadamente a los nios que sistemticamente fracasan
en la escuela.
88

Porque las distintas inteligencias no representan slo contenidos,

sino tambin formas de pensamiento que no es bueno
desaprovechar.
Porque la hegemona de ciertas inteligencias ha bloqueado la
oportunidad de hacer frente a la diversidad de tareas y desafos que
tienen los seres humanos.

9.5. Inteligencias mltiples, creatividad mltiple

Gardner postula que inteligencia y creatividad no deben comprenderse
como fenmenos separados. Rompe as una dicotoma de larga presencia
entre los estudiosos de la creatividad. El primer paso consiste en
reemplazar la pregunta convencional: Qu es la creatividad?, por otra
que definitivamente cambia la direccin de la bsqueda: Dnde est la
creatividad? La primera todava permite una respuesta ms abstracta,
sin contexto, en tanto que la segunda impone la obligacin de una mirada
ms amplia. En el curso de este movimiento surge la siguiente propuesta:
"Individuo creativo es la persona que resuelve problemas con regularidad,
elabora productos o define cuestiones nuevas en un campo de un modo
que al principio es considerado original, pero que al final llega a ser
aceptado en un contexto cultural concreto", (1995; 53).
Gardner caracteriza la creatividad y la persona creativa del siguiente
modo:

La creatividad implica novedad inicial y aceptacin final.

La creatividad se caracteriza por la elaboracin de nuevos productos
o el planteamiento de nuevos problemas.
Las actividades creativas slo son conocidas como tales cuando han
sido aceptadas en una cultura concreta.
Una persona suele ser creativa en un campo y no en todos.
Una persona es creativa cuando exhibe su creatividad en forma
consistente.

En su libro Mentes Creativas, Gardner formula un razonamiento apoyado

en dos ejes que interactan a lo largo de todas sus pginas. Por una parte
la ya mencionada teora de las inteligencias mltiples, y por otra una
aproximacin conceptual a la creatividad que denomina perspectiva
interactiva. En este segundo eje se reconocen tres niveles de anlisis, que
no pueden ser desatendidos en una consideracin de la creatividad: La
persona con su propio perfil de capacidades y valores, el campo o
disciplina en que trabaja con sus sistemas simblicos caractersticos, y el
mbito circundante, con sus expertos, mentores, rivales y discpulos, que
emite juicios sobre la validez y calidad tanto del propio individuo como de
89

sus productos. Conforme a esta perspectiva, la creatividad no puede ser

interpretada situndose en forma exclusiva en alguno de estos niveles.
No importa cuanto talento tenga una persona, no estaremos en
condiciones de decidir sobre su grado de creatividad si no hemos
examinado el modo como se apropia de su campo, transformndolo o
incluso creando uno nuevo; y no conocemos las relaciones con su mbito,
sus tensiones y conflictos.
As, cada uno de estos niveles y sus respectivas interacciones, provocan la
aparicin de numerosas cuestiones de inters para la investigacin, que a
partir de este momento no puede quedar encerrada en los lmites de una
sola disciplina. La consideracin de una estructura interdisciplinaria para
los estudios sobre creatividad, se hace evidente en este enfoque.
Recprocamente, se vuelven inconsistentes los intentos reduccionistas, que
habitualmente terminan psicologizando la creatividad.
9.6. A modo de conclusin sobre las IM.
1. Un aspecto importante en el tema de la inteligencia, es que como
ninguna otra construccin hipottica, ha concitado el inters y la
controversia, que resulta muy
importante considerarlo en los
modelos tericos psicopedaggicos
2. En sntesis, inteligencia es un vocablo til para designar una
experiencia o un fenmeno, en ningn caso es una entidad tangible y
mensurable. Surge como una opcin conceptual.
3. Estamos acostumbrados a pensar en la inteligencia como una
capacidad unitaria. Sin embargo, en oposicin a esos enfoques de
perfil ms bien reduccionistas, han surgido nuevas tendencias que
permiten entender que la inteligencia no es unitaria, ni est ligada
nicamente al aspecto cognoscitivo.
4. Queda claro que la propuesta de Gardner sobre su teora, no fue
tomada en cuenta en la comunidad psicolgica a la que inicialmente
present; sin embargo, es de un gran valor en el campo de la
pedagoga, y en ello radica su verdadera importancia.
La siguiente tabla nos permite visualizar las diferentes actividades que se
pueden realizar en el aula, para desarrollar las diferentes inteligencias
mltiples:

90

LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES, SEGN SU RELACIN CON ACTIVIDADES DE DIVERSOS MBITOS, Y EJEMPLOS PARA DESARROLLAR
EN EL SALON DE CLASES
INTELIGENCIA

Verbal
Lingstica

Lgico
Matemtica

Visual
Espacial

Corporal
Kinestsica

SE RELACIONA CON

Escritura creativa / Expresin oral / Humor/ Expresin

formal e informal / Leer / Contar historias / Narrar
cuentos / Tener conocimiento de amplio vocabulario
Smbolos abstractos / formulas / calcular / descifrar
cdigos / forjar relaciones entre elementos / hacer
grficas y organizadores / patrones lgico- matemticas /
hacer bosquejos / resolver problemas / silogismos /
rompecabezas / el pensamiento cientfico / razonamientos
inductivo y deductivo.
imaginacin visual / esquemas de color y texturas/
imaginacin guiada / visualizar / mapas conceptuales /
hacer montajes / crear diseos y patrones / pretender
fantasear / espacio tridimensional/

Lenguaje corporal/ gestos/ mmicas/ esculturas

corporales/ dramatizaciones/ baile/ rutinas de gimnasia/
rutinas de aerbicos/ grficas del cuerpo humano/
ejercicios fsicos/ deportes/ representaciones/ Se relaciona
con el movimiento y el conocimiento del cuerpo

ACTIVIDADES EN EL SALN DE CLASES

Juegos de palabras / Concursos de oratoria / Escritura de
cuentos / Poesas y ensayos / Desarrollo de publicaciones /
Debates verbales /
Club de lectura / Discusiones de temas especficos /
Escribir diarios /
Concurso de chistes.
Rompecabezas / ejercicios de solucin de problemas /
experimentos / preparar organizadores grficos / juegos
matemticos / ejercicios de lgica.

Proyectos de artes visuales (pintar, dibujar, esculpir)/

preparar mapas conceptuales/ fotografas, videos/ utilizar
recursos audiovisuales/ hacer grficas/ diagramas/ disear
escenografas/ diseo comercial/ ilustrar cuentos y
poemas/ hacer tirillas cmicas/ hacer esculturas/
dibujar mapas para llegar a lugares/ disear interiores y
exteriores de casas/ certmenes artsticos
movimientos creativos/ deportes/ ejercicios de relajacin/
pantomima/ presentaciones de obras de teatro/ concursos
de baile moderno o folklrico modelaje de ropa

91

Musical
Rtmica

Interpersonal

Intrapersonal

Ecolgica o
Naturalista

Emocional

Sonidos/ sonidos instrumentales/ sonidos ambientales/

composicin musical/ crear estilos musicales/ tocar
instrumentos musicales/ patrones de tonos musicales/
vocalizar/ sensibilidad al ritmo

Cantar/ utilizar ritmos/ crear melodas y canciones/

tocar instrumentos/ desarrollar una rutina de baile/
identificar gneros musicales

Enseanza colaborativa/ aprendizaje colaborativo/

empata con los dems/ dar retroalimentacin/ proyectos
grupales/ intuir los sentimientos de otros/ comunicacin
persona a persona/ percibir los motivos de los dems
Procesar emociones/ destrezas de concentracin/
focalizar/ razonar/ proyectos individuales/ conocimiento
de uno mismo/ tcnicas de meta cognicin/
autorreflexin/ estrategias de pensamiento/ ser sensato y
cuidadoso con uno mismo/ estados alterados del ser/
gusto por el orden/
Trabaja con la apreciacin y entendimiento de la
naturaleza/ proteccin y conservacin del ambiente/
encuentros con la naturaleza/ observar la naturaleza/
clasificar especies/ interactuar con otros seres vivientes y
tener una comunin con la naturaleza
La perspectiva/ la espontaneidad/ la creatividad/ las
habilidades sociales/ las habilidades emocionales/ el
control de los sentimientos y de las emociones/ el manejo
de las esperanzas/ la perseverancia/ la autodisciplina/ la
responsabilidad/ la empata (reconocer y aceptar los
sentimientos y las emociones de los dems)

Trabajo cooperativo/ solucin de conflictos/ trabajo en la

comunidad/ tutoras/ club de asistentes de orientadores/
visitas a hospitales y hogares de ancianos/ participacin en
chats
Estudio individual/ escribir reflexiones/ desarrollar
actividades para fomentar la autoestima/ escribir diarios
reflexivos/ hacer grupos de apoyo

proyectos sobre el ambiente / reciclaje de papel, plsticos y

otros/ cuidado de los animales/ dibujar o fotografiar objetos
del ambiente/ visitas al zoolgico

Proyectos creativos en grupo/ ejercicios de solucin de

problemas/ personificacin role play/ reflexiones/
tormenta de ideas/ participacin en el establecimiento de
reglas de conducta y otras/ tutoras

92

ACTIVIDADES

1. Cul es el fundamento bsico de la teora de Robert Gagn?

2. Qu significa aprendizaje como proceso acumulativo?
3. Explique con un ejemplo prctico las fases del aprendizaje segn
Gagn
4. Cul es el fundamento bsico de la teora de Skinner en el
aprendizaje?
5. Qu aplicaciones prcticas encuentra usted en el aprendizaje desde la
perspectiva conductista?
6. Cul es el fundamento bsico de la teora de Vigotzky en el
aprendizaje?
7. Qu aplicaciones prcticas encuentra usted en el aprendizaje desde la
perspectiva sociocultural?
8. Cul es el fundamento bsico de la teora de Piaget en el aprendizaje?
9. Qu aplicaciones prcticas encuentra usted en el aprendizaje desde la
Piagetana?
10. Cul es el aporte fundamental de Novack al aprendizaje?
11. Analice las implicancias prcticas de esta aporte a la vida cotidiana
de los alumnos en su formacin profesional
12. Cul es el aporte fundamental de la teora de Brunner al aprendizaje?
13. Analice las implicancias prcticas de esta aporte a la vida cotidiana
de los alumnos en su formacin profesional
1. Cul es el aporte fundamental de la teora Humanista aplicada a la
enseanza?
14. Analice las implicancias positivas y negativas del humanismo aplicado
a la educacin
15. Cul es el aporte fundamental de la teora de Ausubel al aprendizaje?
16. Analice las implicancias positivas y negativas del humanismo aplicado
a la educacin
17. Cul es el aporte fundamental de la teora de las inteligencias
mltiples de Gardner a la educacin?
18. Realice una anlisis de esta teora aplicada a la educacin superior

AUTOEVALUACIN

Escriba el nmero que consideres segn tu opinin, en cada uno de los

enunciados, emplea los siguientes criterios:
Si
Si
Si
Si
Si

Tu
Tu
Tu
Tu
Tu

Apreciacin
Apreciacin
Apreciacin
Apreciacin
Apreciacin

ES
ES
ES
ES
ES

MUY BUENA, Escribes el

BUENA, Escribes el
REGULAR, Escribes el
MALA, Escribes el
MUY MALA, Escribes el

5
4
3
2
1

Preguntas
Mi motivacin e inters en el tema es
Hasta aqu, mi aprendizaje de este tema es
Mi participacin como alumno en este tema es..
La actitud del profesor en esta parte del tema es
TOTAL

Puntajes

94

TERCERA UNIDAD
LOS CONFLICTOS E INDISCIPLINA
EN EL AULA

COMPETENCIAS A DESARROLLAR

1. Analiza, identifica y explica las causas de los conflictos e

indisciplina en el aula
2. Plantea estrategias para resolver conflictos en el aula
3. Plantea estrategias para mejorar la disciplina en el aula
4. Analiza y explica la importancia del clima psicolgico en el aula
95

_________________________________________________________________________

3.1. ESTRATEGIAS PARA RESOLVER CONFLICTOS EN EL AULA

3.1.1.

Qu es Conflicto?

El conflicto es una situacin en donde existen diferencias persistentes, que

muchas veces pueden o no ser resueltas; en la que se ven confrontados
dos o ms maneras de percibir, sentir y valorar un mismo hecho, una
misma conducta o un mismo mensaje. Adems, el conflicto forma parte
de la convivencia humana y constituye una fuente de aprendizaje,
desarrollo y maduracin personal, ya que la persona debe poner en
marcha una serie de mecanismos que favorezcan una gestin positiva del
mismo.
Cabe sealar que, no se debe asociar conflicto con violencia, porque
mientras que el conflicto responde a situaciones cotidianas de la vida
social y escolar, en la que se dan enfrentamientos de intereses, discusin y
necesidad de abordar el problema, la violencia es una de las maneras de
enfrentarse a esa situacin.
3.1.2.
-

Caractersticas:
Se da entre 2 o ms personas.
Tiene mltiples causas y generan efectos.
Puede permanecer latente.

En un contexto de aprendizaje formal y estructurado, los conflictos que

protagonizan los alumnos suelen ser de varios tipos:

Los Que Guardan Relacin Con La Autoridad: Cuando hay

discrepancias con el contenido de los mensajes del docente, con su
estilo comunicacional o con la persona misma del maestro.
96

Los Que Guardan Relacin Con La Tarea De Aprendizaje: Cuando

hay discrepancias con el contenido, la forma o la oportunidad de lo que
se propone como experiencia de aprendizaje.

Los Que Guardan Relacin Con Sus Pares: Cuando hay discrepancias
con determinadas conductas, mensajes, estilos o decisiones de sus
propios compaeros de estudios.

Sin embargo, as como existen conflictos que los alumnos se permiten

expresar directamente a travs de conductas confrontadoras, existen
tambin conflictos directamente planteados por los docentes cuando estos
atribuyen, a determinadas conductas que manifiestan los alumnos con
naturalidad y serenidad, un significado negativo o una intencin
perjudicial.
3.1.3.

Origen De Los Conflictos En Las Aulas

Siempre se ha pensado que los conflictos que surgen en las aulas suelen
tener siempre algn culpable. Por tanto, que la primera reaccin ante los
problemas ha sido identificarlo, para luego separarlo, amonestarlo,
sancionarlo o convertirlo en objeto de evaluacin psicolgica y hasta
mdica. Es decir, se ha presumido, en el alumno aparentemente
responsable del conflicto, algn tipo de anormalidad individual o familiar.
Es as, que dentro de este enfoque, el departamento psicopedaggico o la
tutora han sido siempre las instancias llamadas a intervenir y las que
cargaban con la responsabilidad de devolver al docente un alumno
curado de las dificultades y deficiencias que, supuestamente, originaron
su mal comportamiento. Para luego, llamar a los padres del alumno, y
poder detectar dentro de la dinmica familiar la segura raz del problema,
regaarlos y prescribirles una manera diferente de hacer las cosas.
Sin embargo, este enfoque basado en un modelo de pensamiento lineal y
determinista causa-efecto, no tiene vigencia en la ciencia actual. Por
tanto, es muy importante que el psiclogo disponga de un conjunto de
estrategias para el manejo de conflictos, basadas en enfoques ms
actuales y ms serios acerca de los problemas en la relacin humana.
Actualmente se sabe que, los hijos adoptan la agresin como un hbito no
porque sus padres sean agresivos, sino que adems se cumplen otras
condiciones:
- En su entorno social personal, esa es la nica regla que se practica
o se conoce.
97

En el espacio escolar vive experiencias hostiles que provocan

sistemticamente en l respuestas agresivas.

Por tanto, la agresividad de los alumnos no slo es consecuencia de la

violencia familiar si no tambin es producto de su entorno social. Por lo
que el tutor tiene que cuidar que en la escuela el ambiente no sea
agresivo.
3.1.4.

Entender Los Conflictos En El Contexto En Que Surgen

Cuando existen conflictos, las causas no pueden buscarse fuera del

contexto especfico en que se producen, ni puede ignorarse el
comportamiento de los otros autores presentes en la escena de los
acontecimientos, incluido el docente o el propio tutor si es el caso.
Conocer la realidad de la familia de los alumnos es importante, porque
ayuda a entender ciertas creencias que se hacen evidentes en su conducta
habitual, pero no para encontrar las causas del conflicto que se ha
producido en otro espacio social, en otras circunstancias y en la
interaccin con otros personajes. Es as, que en el siguiente cuadro se
encontraran un conjunto de factores, los cuales suelen generar conflictos
en contextos formales de aprendizaje:

3.1.5.
Aulas

Factores Que Pueden Desencadenar Conflictos En Las

INTERACCIN
ALUMNO DOCENTE
Agresin directa del
docente al alumno ya
sea fsica o verbal.
Hostilidad o rudeza
hacia todos o hacia
alguno en especial.
Indeferencia deliberada
o causal, al alumno y /
o a sus mritos.
Presin, exigencia

INTERACCIN
ALUMNO - ALUMNO
Agresiones directas
de parte de otros
alumnos ya sea fsica
o verbal.
Burlas,
hostilizaciones,
eventuales o
sistemticas.
Exclusin del grupo,
discriminacin,
marginacin.
Amenaza o chantaje,

INTERACCIN
ALUMNO - TAREA
Actividad montona,
simple, irrelevante, que
genera hasto.
Actividad difcil,
compleja, que genera
angustia, rabia,
frustracin.
Actividades que no
admiten variaciones.
Actividades que exigen
98

continua, vigilancia
estricta, censura.
Demandas injustas,
desmedidas o
inoportunas para los
alumnos.

presin constante de
otros.
Exigencias
arbitrarias, reclamos
continuos.

un tipo de habilidad,
que no es la del alumno.
Actividades excesivas,
que crean saturacin y
cansancio.

Cabe sealar, que no es que las dificultades familiares y personales de los

alumnos no pesen en su nimo y su desempeo social o acadmico; pero
los estados emocionales que llevan al saln de clase como resultado de
experiencias ajenas a la escuela como la frustracin, ansiedad, irritacin,
depresin, agresividad; pueden ser contrarrestados en su interior,
originando as los conflictos en el aula.
Debemos tener en cuenta, que no se su pasado ni su historia familiar,
sino ms bien la calidad de las interacciones sostenidas con los docentes,
amigos, etc, la que decide en ultima instancia la postura del alumno.
Muchas veces suele ocurrir que los docentes no se dan cuenta o no
perciben la relacin que tienen los conflictos con los acontecimientos
vividos en el interior de su curso, y lo que hacen es separar a los alumnos
supuestamente responsables para que los otros los ayuden a poder
superar sus supuestas dificultades y as poder continuar con su clase.
Por tanto, es funcin de todo tutor colaborar con el docente para
identificar cuales son los factores en el contexto relacional del aula, que
pueden estar contribuyendo a la presencia de conflictos; y sobre todo
tendr que ayudarlo a buscar soluciones que le permitan corregir todo
aquello que este generando algn tipo de conflicto.
1.1.6.

Estrategias para Prevenir y Manejar los Conflictos

A lo largo de la historia se han intentado solucionar los conflictos dentro

del aula de muchas maneras, una de ellas es la siguiente: En primer
lugar, no es bueno que el tutor espere que aparezca un conflicto para
intervenir. Por tanto es muy importante anticiparse y trabajar en conjunto
con los docentes para prevenir cualquier situacin que puedan generar
problemas; as como para que aprendan a resolverlos ellos mismos en el
momentos mismo que surjan, sin necesidad de la intervencin de terceras
personas.

99

Es as, que siguiendo esta perspectiva se encuentran tres estrategias a

travs de las cuales se podr prevenir y resolver los conflictos con los
alumnos:
a.

Normar y evaluar la convivencia con los propios alumnos

No se trata de disear reglamentos exhaustivos que contemplen todas las

situaciones, sino ms bien se trata de tomar un conjunto de acuerdos
prcticos, cuyo principal propsito, es que los alumnos se identifiquen con
su centro escolar, que se sientan incluidos en su grupo de clases y que se
den cuenta que sus puntos de vista son muy valiosos e importantes para
sus profesores.
Estos acuerdos se irn completando y mejorando a lo largo del ao,
buscando siempre educar la participacin, la responsabilidad, la
autonoma de los alumnos. A continuacin se presentan algunas pautas
bsicas para normar y evaluar la convivencia con los alumnos:

b.

Acordar con los alumnos las reglas bsicas para un trabajo eficiente
y una convivencia armnica en el aula a lo largo del curso.
Evaluar peridicamente preocupaciones y satisfacciones respecto al
cumplimiento de los acuerdos.
En los acuerdos no deben existir las acusaciones, los sermones, las
amenazas y castigos.
Para cada problema debe existir varias soluciones.
Respetar los puntos de vista de los alumnos e incluir en los
acuerdos todos los aportes que se dieron.
Lo que importa mucho es que los acuerdos se cumplan, pero ms
importara la calidad del esfuerzo que se pone para cumplirlos.
Resolver conflictos
grupal

va

la negociacin y la autorregulacin

La negociacin, busca que ambas partes encuentren juntas una solucin

que sea lo ms satisfactoria posible para cada una de ellas, que propicien
y construyan acuerdos. Sin embargo muchas veces parecen tener
posturas opuestas o irreconciliables. Ese es el nico camino que convierte
situaciones de tensin y enfrentamientos en magnficas oportunidades de
aprender.
En este punto, es necesario distinguir entre posiciones e intereses.
Posicin es aquello que cada parte reclama en una situacin de conflicto, e
inters es la preocupacin o deseo que subyace a esa peticin.
100

PASOS PARA RESOLVER CONFLICTOS EN LA

RELACIN CON LOS ALUMNOS
1. Entender Qu Est Pasando
2. Negociar y Proponer un
Acuerdo
Serenarse: mantener la calma, evitar Armonizar:
asumir que
reacciona
con
prisa,
respirar
todas las posturas tienen la
profundamente, no juzgar a nadie todava,
razn.
slo se tendr que calmar para poder Imaginar:
imaginar
concentrarnos y darnos cuenta de todos
propuestas que permitan
los detalles de la situacin.
resolver
el
conflicto,
Observar: responder a la pregunta qu
entendiendo, respetando los
est pasando aqu?, tratar de registrar los
sentimientos de todos.
hechos, palabras, gestos, expresiones, Decidir:
de
todas
las
miradas de todos.
posibles soluciones.
Escuchar: hacer uso de los dos odos, con Proponer: seleccionar un
uno se escucharn con atencin las
modo igualmente creativo de
palabras de los chicos y con el dos los
proponer acuerdos, siendo:
mensajes que esconden detrs de los
claro
y
directo,
ser
gestos, expresiones, la conducta.
persuasivos, plantear antes
Pensar: Para qu han hecho esto?,
un distractivo para bajar la
Estn reaccionando contra la clase,
tensin,
proponer
una
contra el curso, contra el mtodo?.
postergacin en espera de
mejor oportunidad, etc.
Decidir: elegir alguna de las hiptesis
imaginadas.

c.

Hacer del aprendizaje una experiencia intensa e integradora

Existe una regla de Oro, para poder disminuir los conflictos en las aulas
que es: Hacer del aprendizaje una aventura fascinante para los alumnos,
donde la participacin de ellos sea la caracterstica principal de la clase.
Se sabe que el aburrimiento y la ansiedad, comnmente asociados al
aprendizaje escolarizado de nios, adolescentes y jvenes, son los que
provocan los conflictos, el rechazo, la oposicin o el abandono
Para evitar todo esto, de debe satisface tres condiciones indispensables:

Crear en las aulas un clima de relacin humana, basado en la

confianza: a travs del trato respetuoso hacia los alumnos, elogiando
sus mritos y capacidades.
Integrar a los alumnos, cohesionndolos como grupo de tarea:
proponiendo tareas interesantes, permitiendo que realicen actividades

101

sugeridas por ellos mismos, fomentar en aula conversacin y

debate, alentar a la investigacin.
Propiciar una manera de aprender interactiva, estimulante
personalizadora: a travs de los trabajos en grupo, alentando
autonoma, respetando las diferencias de estilo, ritmo, aptitud
intereses de los alumnos y de los grupos.

el
y
la
e

3.2. DISCIPLINA EN EL AULA

3.2.1. Puntos clave
3.2.2.
Qu es la Disciplina?
En la educacin primaria y secundaria, los problemas disciplinarios
incluyen tambin, amenazas de violencia, insubordinacin y faltas a las
clases. Los maestros generalmente definen la disciplina desde tres
perspectivas
Como el orden que se establece en el grupo: (Un grado razonable de
orden, es esencial para que ocurra el aprendizaje)
Sin embargo, los maestros tradicionales, consideran que el orden
significa que todo estudiante debe permanecer sentado y trabajar en
silencio
Como el modo en que se establece el orden: (Difiere de maestro a
maestro)
Difieren en cuanto al esfuerzo para motivar a los alumnos a que
aprendan, hasta tcnicas para mantener a los alumnos parados en
la puerta.
Exigir disciplina mediante castigos (Tambin el castigo vara)
Desde privar al alumno de cierto privilegios obtenidos en clase,
hasta enviarlos a la oficina del director. Se usa en grados diversos y
con efectos diversos.
3.2.3.
Porqu es conveniente la disciplina?
Porque as un grupo y los integrantes pueden funcionar
Porque es ms que la mera imposicin de controles externos
El objetivo final de la disciplina es la autodisciplina o el autocontrol
Los prisioneros estn controlados pero no necesariamente
La conducta que es un problema en el salan de clase, puede no serlo en otro.
disciplinados
pasearse, andar y hablar de un lado a otro, puede ser una alteracin de
conducta en un saln tradicional y no serlo en una clase abierta.
Pueden prevenirse muchos problemas de conducta
Para que un grupo funcione son necesarias algunas reglas, pero las reglas
deben ser pocas, sensatas, congruentes y justamente obligatorias. cuando
sea posible, algunos alumnos deben participar en la formulacin de las
reglas.
El castigo puede producir efectos indeseables y debe emplearse nicamente
102
cuando faltan las medidas preventivas, o cuando existe amenaza contra la
seguridad.

son dos sistemas especficos

3.2.4.

Cmo podemos evitar la indisciplina en el aula?

Peterson (1960) citado por Yelon y Weinstein (1997), ha sistematizado las

siguientes recomendaciones para los maestros:
1. COMPORTESE CON FIRMEZA Y SERIEDAD
2. ESTE PREPARADO PARA LO INESPERADO
3. HAGA INTERESANTE LA PRESENTACIN DEL TEMA
4. SEPA CUANDO PASAR ALGO POR ALTO
5. SEPA CUANDO IMPONERSE

Distinguir entre el mal comportamiento intencional o no

intencional

Distinguir entre la discusin y la argumentacin del alumno

Distinguir entre el humorismo y la insolencia del alumno

6. NO AMENACE POR AMENAZAR
7. SEA CONGRUENTE
8. NO PRETENDA QUE LO SABE TODO
9. CONOZCA A SUS ALUMNOS
10.
CONSERVE SU SENTIDO DEL HUMOR
Que otras recomendaciones hara usted de acuerdo a su
experiencia?
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------3.2.5. Qu opinan ustedes?
1. Una clase disciplinada es una clase que permanece callada?
103

2. Creen que se puede controlar a los alumnos, si se les permite

hablar y caminar por el saln mientras trabajan?
3. Existe diferencia entre disciplina y control?
4. Es posible prevenir los problemas de conducta?
5. Un maestro debe tratar de comprender, porqu se portan mal los
alumnos?
6. Los alumnos pueden asumir la responsabilidad del autocontrol?

ANEXO N 2

IMPORTANCIA DEL CLIMA PSICOLGICO EN EL AULA

Abstract de la investigacin de Edmundo Arvalo Luna, para obtener el grado
acadmico de Magster en Psicologa, Mencin Psicologa Educativa, UNMSM, Lima2000
Son diversas las dificultades que presentan los alumnos en los diferentes centros
educativos, entre ellas se encuentran las de orden social, econmico, familiar, de
rendimiento, psicolgico y de interaccin entre sus grupos de pares. As mismo,
pese a las innovaciones educativas, aun persisten relaciones de tipo autoritario,
fra y formal y distante de los alumnos con sus profesores, prevaleciendo en los
alumnos actitudes despersonalizantes y masificadas, donde predominan los
lderes negativos al interior del aula.
La escuela no es nicamente un lugar donde los alumnos acuden a aprender,
sino adems de ello, pasan una buena parte de su infancia y adolescencia, es
una comunidad de seres en las que existen diferentes caracteres, una comunidad
que tiene influencia sobre esos seres; as mismo participa en las condiciones de
desarrollo de cada uno y exige que se adapte a ese medio social. Es decir, el
alumno debe lograr adaptarse a ese clima diferenciando del ambiente familiar,
donde la relacin supuestamente est llena de afectividad.

104

De otro lado, el clima del colegio sustituye al de la familia, por el maestro

respecto a sus padres, y los compaeros respecto a los hermanos. En efecto, la
relacin con el maestro es determinante para la integracin del alumno, el
maestro a veces exige una obediencia estricta y la relacin con los alumnos, son
casi siempre de tipo intelectual: l ensea el alumno aprende. En cuanto a los
compaeros, son al principio unos desconocidos, que no tardarn en ser rivales
en ciertos aspectos. Cada escolar es mirado por otros con alguna indiferencia o
con un inters, objetivo que se cambia ms a menudo en hostilidad y a veces en
simpata.
El saln de clases, mbito en el cul los estudiantes pueden educarse en la
experiencia diaria para la vida democrtica, es un espacio de convivencia y
trabajo colectivo; es el escenario donde las relaciones interpersonales alumno alumno, profesor - alumno tienen gran relevancia, por ser una comunidad donde
todos se enriquecen mutuamente y donde el aprender es un desarrollo colectivo.
Un clima del aula positivo, generar en los alumnos, agrado por el estudio y un
buen desempeo acadmico (Yelon y Weinstein, 1997).
De otro lado, la influencia del profesor es muy grande, sea ella positiva o
negativa; esa influencia afecta adems las actitudes de los alumnos y su propio
aprendizaje. En efecto, es comn ver alumnos que marchan mal en una
asignatura y mejoran ostensiblemente su rendimiento cuando cambian de
profesor. Esto significa que el comportamiento docente en relacin con los
alumnos es de fundamental importancia, para que ocurra el aprendizaje (Lafout,
1999).
Segn autores como Stanford y Roarck (1984), Schmuck y Schumck (1981),
citados por Yelon y Weinstein (1997): al interior del aula de clases se presentan
etapas en la conformacin de los grupos, y estas tienen que ver no solo con el
tipo de interaccin social, sino tambin con el clima social escolar que prevalece
en el aula:
De otro lado, se observa en la prctica, que los alumnos de los
diferentes
colegios, sean catlicos, laicos o estatales, en su mayora presentan, un nivel de
autodisciplina negativa, donde las normas de convivencia parecen estar
distorsionadas, prevalece la burla y el sarcasmo. Candeias, C. y Arvalo, E.
(2000), reafirman estos datos, cuando sealan que los alumnos no visualizan con
claridad los criterios de convivencia y las pautas de tica necesarias para actuar
en conjunto frente a lo que debe hacer, exigir o permitir; prima en ellos una
educacin de tipo individualista y competitiva, quedando postergado el trabajo en
equipo, hay una escasa capacidad de auto evaluacin y coevaluacin y
deficiencia en la organizacin para la toma de decisiones en el nivel de aula y
colegio; practicas contrarias a las que postula en sus diversos ttulos, captulos y
artculos la famosa Ley General de Educacin; ante dichos comportamientos,
padres y maestros y cuerpos directivos se muestran muy preocupados

105

En razn a todo ello, en estas elucubraciones, intentaremos explicar y deslindar

aspectos ligados a la prctica docente para lograr una buena convivencia, y que
nos permita entender la importancia de generar un clima psicolgico en el aula
que sea apropiado. En efecto, existen diversos estudios que dan cuenta la
relacin significativa y sinrgica entre la interaccin social, el clima psicolgico
del aula y el rendimiento acadmico de los alumnos (Arvalo, E. 2000).
I. ALGUNAS INVESTIGACIONES AL RESPECTO
BROWN, COLLINS y DUUID (1989) aportan acerca
del significado
del
Aprendizaje al sustentar que El Aprendizaje es Cooperativo ya que la
participacin en prcticas sociales es un aspecto esencial del aprendizaje
situado, ello tambin implica que el aprendizaje productivo presenta un carcter
cooperativo, de interaccin entre personas. Por lo que es fundamental
estudiar ese grado de interaccin, para hacerla fuerte
y en favor del
aprendizaje.
RUIZ, C. y ARVALO, E. (1989) investigan la Relacin entre los rasgos de
personalidad y la integracin social (aceptacin, rechazo y aislamiento), en
escolares primarios de ambos sexos, con el apoyo del CONCYTEC, obteniendo
como resultados los siguientes: Los nios que son aceptados en su grupo, se
caracterizaban por su cordialidad y alta capacidad escolar, as mismo, se
muestran ms impulsivos y despreocupados. Por otro lado, al comparar nios y
nias aceptados en el factor rendimiento e inteligencia, las nias destacan en
mayor medida. Se hallan diferencias entre nios y nias aceptadas en el factor
sobrio-confiado, siendo caracterstico de los varones su mayor entusiasmo,
optimismo, mientras que las nias se revelan como serias y prudentes; tambin
encuentran que las nias aceptadas, se caracterizan por su mayor apego a la
disciplina, y al cumplimiento de reglas y convencionalismos sociales,
caracterstica sta que no est presente en el grupo de varones.
ARVALO, E. (1990), realiza un estudio acerca de los Rasgos de personalidad en
la clasificacin grupal de aceptados, rechazados y aislados en estudiantes de
ambos sexos, del cuarto y quinto de secundaria, con el apoyo del CONCYTEC,
encontrando como resultado, que existen diferencias significativas en los varones
aceptados respecto a los varones rechazados; siendo los primeros ms sociables,
cordiales y amigables; en tanto que los rechazados, se caracterizan por ser
personas hostiles y con poca aceptacin a las normas de convivencia; asimismo,
encuentra que los varones aislados por su grupo, se muestran ms indiferentes a
las necesidades de los dems, en tanto que las mujeres aceptadas se
caracterizan por su actitud altruista y benevolente. Tambin encuentra como
resultado, que en general, difieren los varones de las mujeres en el rasgo de
masculinidad feminidad, destacndose los varones por ser ms activos,
arriesgados y poco sensibles, en contraposicin a las mujeres que se muestran
ms impresionables, romnticas y compasivas, independientemente de la
posicin alcanzada en su grupo. Cabe considerar tambin como resultado
importante, que el grupo de aceptados, se caracteriza por ser ms activo y
dinmico, con alta energa y ms productivo, son ms mesurados, serios y con

106

buen autodominio; los rechazados se caracterizan por ser belicosos, con deseo de
dominio y resentimiento; los aislados, son retrados, poco amigables y tmidos.
MIRANDA y ANDRADE ( 1998) realizan un estudio acerca de la Influencia
de las variables: Rendimiento acadmico, familia y ajuste social en alumnos del
Segundo de secundaria de la comunidad de Santiago (Chile) trabajo presentado
en la Pontificia Universidad Catlica de Chile con el propsito de establecer la
influencia de las variables que describen y explican los niveles de Autoestima
de los alumnos por efecto de factores familiares, sociales y escolares que la
afecta. y llegan a los resultados siguientes: a) Las tres variables estudiadas
(rendimiento, familia y ajuste social) afectan significativamente la autoestima
de los alumnos, b) La variable que ms afecta la autoestima social de los
alumnos es Destreza
Retrica (capacidad del alumno para expresarse
abiertamente frente al grupo de
pares) c) La Variable Experiencia de
Pertenencia ( No tanto familiar sino principalmente pertenencia social) juega
un importante papel no solo en el fortalecimiento de la autoestima general,
sino tambin en el grado en el que una persona es considerada miembro de un
grupo determinado. El pertenecer a un grupo y ser aceptado eleva la
Autoestima de los alumnos.
LAFOUT (1999) en un ensayo hecho en Madrid, Espaa describe la temtica
de la CONVIVENCIA, como un criterio transversal bsico; sealando que esta
debe figurar en la currcula de todos los niveles de enseanza en los
colegios. Considera que las instituciones escolares deben revisar su manera
peculiar de convivir e ir a la bsqueda de un orden propicio para el desarrollo
armnico de la tarea pedaggica. La convocatoria de la autora es que entre
todos los educadores se construya una metodologa
adecuada y coherente
para ensear la Convivencia como parte del rol educativo que la escuela debe
cumplir.
La autora refiere que la escuela se ve convocada a ensear a sus alumnos
a convivir y que solo podr hacerlo desde el propio modelo adulto de
convivencia que propicien sus profesores. Requiere para su cumplimiento de
la gestin ordenada de espacios que lleven a los alumnos a ejercer la
reflexin sobre sus propias conductas, de un gran deseo de transformacin y
de una certera conviccin de que convivir es un aprendizaje esencial para
poder crecer con equilibrio y vivir en la sociedad sin sometimientos ni
anarquas.
ARVALO, E. (2000) En la UNMSM, estudia el clima escolar y la interaccin
social de los alumnos secundarios del Colegio Claretiano, siendo su objetivo
establecer si existan diferencias entre aquellos que fueron aceptados, rechazados
y aislados por su grupo de pares, respecto a la percepcin que tenan de su clima
social escolar; hallando que los aceptados por su grupo son ms amistosos,
consideran que es importante el apoyo y la ayuda y disfrutan trabajando en
equipo; as mismo visualizan a la figura del profesor de manera positiva. En
cambio el grupo de rechazados, se inclinan ms por la culminacin de tareas,
procurando destacar mejor en los estudios; sin embargo, no disfrutan del clima

107

escolar como los aceptados. Finalmente, los alumnos aislados por sus pares,
revelan indiferencia a la membresa del grupo, no se involucran en tareas que
requieren participacin; sin embargo buscar ser acogidos por sus compaeros,
son los que mejor destacan en la competencia acadmica
II.

VARIABLES QUE INFLUYEN EN EL CLIMA PSICOLGICO DEL AULA

Las interacciones en la clase, el centro en el cul se desarrollan esas

interacciones, el liderazgo del profesor, su metodologa, la personalidad y el
rendimiento de los alumnos tienen una relacin. En efecto, un medio ambiente
afable y activo puede conseguirse dentro de un contexto bien estructurado, que
se caracterice por el enfoque sistemtico de la enseanza, por el orden, la
flexibilidad y la equidad. Un clima y organizacin de esta naturaleza, combinado
con diferentes mtodos de enseanza, cada uno de los cuales trate de conseguir
objetivos particulares, da por resultado en los estudiantes una gran seguridad
emocional, gusto por el aprendizaje y un buen rendimiento acadmico.
Al respecto, plantea Levin (1972) citado por Uculmana (1995) que para tener un
mejor entendimiento de la dinmica de los grupos, es importante considerar la
variable: Cohesin, entendida como la suma de fuerzas y para esto es
fundamental la influencia que el grupo ejerce sobre sus miembros, y la variable
denominada locomocin grupal, que se refiere al movimiento hacia una meta
determinada, es decir, la claridad de la meta de un grupo, tienen importantes
efectos sobre la eficacia de la locomocin grupal.
2.1. LA MOTIVACIN DEL MAESTRO EN EL GRUPO
Algunos maestros pueden sentir que su trabajo solo consiste en ensear, que
durante toda la clase se debe trasmitir nicamente el contenido del curso y no
motivar; pero en la transmisin de las asignaturas cuando los alumnos estn
desinteresados, no logran sus propsitos. Hawley (1983), citado por Yelow y
Weinstein (1997), sugiere que podra emplearse mucho ms tiempo para motivar
a los alumnos; y que si estn bien motivados aprenden ms aprisa que aquellos
desmotivados; y el tiempo que se toma para mejorar el clima de motivacin de la
clase puede considerarse tiempo invertido para futuros dividendos en vez de
tiempo perdido sin provecho.
De otro lado, considerando la importancia de la motivacin en el maestro, Marx y
Tombaugh, referido por Uculmana, (1995) hacen una analoga entre el proceso
del aprendizaje y la operacin de un motor de gasolina; sealando que no
importa cun bien construido y delicadamente afinado pueda estar un motor, ya
que al carecer de combustible, no funcionar. Del mismo modo, los alumnos con
los hbitos mejor desarrollados no aprendern sin activacin o motivacin
relevante.
Tambin Uculmana, (1995), dice en trminos educativos, que la motivacin, es
un proceso que: a) Conduce a los alumnos a experiencias en las cuales puede
ocurrir el aprendizaje; b) Energiza y activa a los alumnos y los mantiene
razonablemente alertas; c) Conserva su atencin en una direccin determinada.

108

As pues, la motivacin en el aula afecta tanto al aprendizaje como la conducta

de los alumnos y si estn motivados para aprender, aprenden ms. Y, adems
una buena forma para evitar problemas de conducta es involucrar a los alumnos
en el aprendizaje.
Cabe sealar que la meta que se desea alcanzar en ltima instancia es la auto
motivacin, o sea que los alumnos desarrollen sus propios intereses por
aprender, que continen motivados de tal manera que ellos busquen el
conocimiento despus de participar en su clase.
Yelon y Weinstein (1997) al respecto mencionan, que los humanistas como Carl
Rogers, consideran que existe en el alumno una disposicin natural por
aprender, la cul puede ser fomentados por los maestros; en tanto que los
conductistas como B.F. Skinner, sugieren que el ambiente del aula debe estar
cuidadosamente estructurado para reforzar la conducta que implique motivacin.
2.2.

DESARROLLO DEL GRUPO EN EL SALN DE CLASES

Con relacin a cmo se desarrollan los grupos, es preciso analizar dos teoras:
Segn Yelon y Weinstein (1997), explican cuatro etapas del desarrollo aplicables
a las aulas.
En la etapa uno, los alumnos buscan seguridad y aceptacin. Los alumnos se
prueban unos a otros, y prueban al maestro buscando seales de confianza y
apoyo. Pues los maestros deben comprender esta necesidad de probar, de buscar
seguridad, y deben aceptar a los alumnos como son, para lo cul frecuentemente
se puede ofrecer elogios y nimos.
En la etapa dos, empiezan a tomar forma los patrones de influencia dentro del
grupo. Se desarrolla la comunicacin y algunos alumnos toman el liderazgo en
situaciones acadmicas, otros en papeles sociales y se establecen normas.
En la etapa tres, cuando se ha logrado la cohesin, el grupo empieza a trabajar
conjuntamente hacia sus metas comunes.
La etapa cuatro, es un nivel ideal en que el grupo maduro, deja lugar para la
expresin y aceptacin de diversos estilos de aprendizaje individuales. En esta
etapa se expresan abiertamente los sentimientos y el grupo trabaja
armoniosamente para resolver problemas y el maestro comparte el liderazgo.
Yelon y Weinstein (1997) presentan una teora similar a la anterior. La etapa
uno, el inicio de la formacin de grupo, se caracteriza por una necesidad de
orientacin. Los alumnos tratan de saber en dnde estn y cmo deben
relacionarse en el grupo. La etapa dos, es el desarrollo de normas, es la que
puede hacer o romper una clase en cuanto a la formacin de un grupo. En esta
etapa gran parte de la conducta de los alumnos consiste en probar al maestro,
los lmites y procedimientos. Este es el primer gran paso para convertirse en
grupo, ya que se establecen las reglas bsicas que sern muy difciles de
cambiar. Estas reglas determinan que clase de grupo ser. Ya sea que el maestro
quiera conservar firmemente el control o quiera compartir la toma de decisiones
con los alumnos. As se fija el patrn. La etapa tres, es la de conflicto. Una vez

109

establecidas las reglas y las normas, stas provocan reacciones en los alumnos.
Pues las reglas inevitablemente son desafiadas, y esto ocurre cuando los
estudiantes han adquirido confianza en su habilidad para resolver problemas y
crear reglas. Los maestros pueden esperar constantes desafos, pero no pueden
renunciar al control o ejercer controles demasiado estrictos simplemente porque
se les desafa. Cuando el maestro es capaz de enfrentar y afrontar sin perder la
calma; a esto sealan Stanford y Roark, (1984), citados por Yelow y Weinstein
(1997) como, un maestro que puede construir el camino para la oposicin de
lazos ms fuertes y relaciones de trabajo ms constructivo. En la etapa cuatro,
se sustituyen los conflictos y las hostilidades de la etapa tres por la aceptacin de
diferencias de opinin, conforme se aceptan las normas y se construyen la
cohesin; los alumnos comienzan a comunicarse bien y a trabajar
conjuntamente en tareas de aprendizaje. Los maestros deben ayudar a los
alumnos para desarrollar habilidades de liderazgo y aprender a trabajar en
cooperacin. La etapa cinco corresponde a la produccin. Al fin se ha formado el
grupo, en el cul suele haber confianza, liderazgo compartido, comunicacin
abierta y aprendizaje efectivo. Esta etapa es poco comn ya que implica un nivel
muy alto de participacin e involucramiento grupal. Cuando se alcanza esta
etapa, se producen tanto logros acadmicos como interaccin efectiva de muy
alto nivel. La etapa seis, trata sobre la demostracin de afecto, es difcil de
alcanzar, puesto que implica estrechos lazos personales entre maestro y alumno.
La etapa siete de realizacin, explica la flexibilidad y la conducta orientada al
ser, como rasgo que distinguen a esta etapa.
2.3. INFLUENCIA DEL LIDERAZGO DEL MAESTRO
El profesor puede crear en el aula de clases, un clima psicolgico que favorezca o
desfavorezca el aprendizaje. Levin y sus colaboradores (1954), citado por
Uculmana, (1995); realizaron estudios experimentales para aprendizaje en nios
de once aos. Estudiaron tres casos de liderazgo en diferentes ocasiones. Las
investigaciones caracterizaron como sigue la actuacin de cada uno de los
lderes:
LIDER AUTORITARIO.- Todo lo que debe ser hecho es determinado por el lder.
Los grupos de trabajo son tambin formados por el lder, que determina lo que
cada uno debe hacer. El lder no dice a sus dirigidos cules son los criterios de
evaluacin y las notas no admiten discusin. Lo que dice el jefe es ley. El lder no
participa activamente de las actividades de la clase; simplemente distribuye las
tareas y da rdenes.
LDER DEMOCRTICO.- Todo lo que es hecho es objeto de discusin del grupo;
cuando hay necesidad de un consejo tcnico el lder sugiere varios
procedimientos alternativos a fin de que los miembros del grupo escojan. Todos
son libres para trabajar con los compaeros que quieren, cayendo a todos la
responsabilidad por la conduccin de las actividades. El lder debe discutir con el
grupo los criterios de evaluacin y participar en las actividades del grupo.

110

LDER PERMISIVO.- El lder desempea un papel bastante pasivo, da libertad

completa al grupo y a los individuos, a fin de que stos determinen sus propias
actividades. El lder se coloca a disposicin para ayudar en caso de ser solicitado.
El lder no se preocupa de evaluar la actividad del grupo, permaneciendo ajeno a
lo que est aconteciendo.
Los resultados son: En el liderazgo autoritario, los nios manifiestan dos
comportamientos tpicos: apata y agresividad. Cuando el lder sala del saln los
nios dejaban las tareas propuestas y pasaban a tener comportamiento agresivo
y destructivos, manifestando mucha insatisfaccin por la situacin. En el
liderazgo democrtico, los nios se muestran ms responsables y espontneos en
el desarrollo de sus tareas. Con la salida del lder el trabajo contina casi en el
mismo nivel en el que estaba antes. Con este liderazgo fueron menos frecuentes
los comportamientos agresivos. En el liderazgo permisivo, se observ que los
nios no llegaban a organizarse como grupo y dedicaban ms tiempo a las tareas
propuestas en ausencia del lder. En ausencia del lder surgan otros lderes, que
asuman y conducan las actividades de los nios interesados en trabajar.
Segn Ausubel y Novak (1991), las variables sociales deben ser consideradas
dentro del mbito escolar, pues inciden inevitablemente en el aprendizaje de las
materias de estudio, valores y actitudes. Su influencia en el aprendizaje de las
primeras, es mediada principalmente a travs de variables motivacionales.
Un clima escolar genuinamente democrtico es ms efectivo con respecto a los
tres objetivos, pero frecuentemente se le confunde con un clima de saln de
clase liberal o excesivamente permisivo. Tambin un clima escolar autoritario no
constituye necesariamente un inconveniente: a) si la cultura adulta es
similarmente autoritaria; b) Si los adultos son consistentes al exigirle tanto de s
mismos como de los nios.
Aunque el peso de los testimonios de que se dispone indica que la eleccin entre
climas de saln de clase autoritario y democrtico, en los Estados Unidos, ejerce
poco efecto en el aprovechamiento de la materia (Stern, 1963), citado por Ausubel
y Novak (1991); hay buenas razones para creer que causa profundos efectos en
las actitudes hacia la escuela, en la conducta social general dentro de sta y en el
aprendizaje de los valores adultos.
Parece razonable suponer que a medida que los nios crecen en una sociedad
democrtica, y particularmente de la adolescencia en adelante los controles
autoritarios debern hacerse progresivamente ms liberales, a fin de satisfacer
las necesidades crecientes de autodeterminacin y desenvolvimiento de las
capacidades de dirigirse a s mismo y auto disciplinarse.
2.4.

RELACIN PROFESOR - ALUMNO

Investigaciones realizadas en la escuela (Hawley, 1983), (Hamacheck, 1988),

(Yelon y Weinstein, 1997), (Lafout, 1999, Arvalo 2000), demuestran que los
profesores que les gusta lo que hacen, son ms generosos en las evaluaciones, se

111

muestran ms tolerantes y amigos, oyen a los alumnos y estimulan la

participacin; y logran mejores resultados que los profesores competentes en su
materia pero ms fros y distantes con relacin a la clase. Cuantos ms jvenes
sean los alumnos, ms importante ser la relacin afectiva. Una sonrisa, un
abrazo, una palabra amiga, frecuentemente tienen efectos ms positivos sobre el
aprendizaje que mltiples consejos y rdenes.
Tres orientaciones bsicas deben estar siempre presentes en el trabajo del
profesor, en su interaccin con sus alumnos:
a. En lugar de castigar el comportamiento negativo, estimular e incentivar el
comportamiento constructivo.
b. En lugar de forzar al nio, orientarlo en la ejecucin de las actividades
escolares oyendo sus opiniones.
c. Evitar la formacin de prejuicios, por medio de la observacin y el dilogo
constantes que permitan al profesor constatar los cambios que estn
ocurriendo con el alumno y comprender su desarrollo.
2.5.

ASPECTO SOCIAL Y PERSONAL DEL ALUMNO

Sin duda lo que ms perjudica el clima psicolgico en la escuela es el sistema

social en que vive. Generalmente la escuela no tiene en consideracin la
situacin familiar de cada alumno (el tipo de familia, el nmero de hermanos y la
educacin familiar) puede, muchas veces, dificultar el clima que surge en el aula.
Esto acontece, sobre todo, porque la escuela desconoce las situaciones
particulares y trata a los alumnos como si fuesen todos iguales, con los mismos
problemas, las mismas situaciones familiares, las mismas aspiraciones, etc.
Caractersticas como: Maduracin, ritmo personal, sus intereses y aptitudes
especficas, sus problemas psicolgicos y orgnicos afectan el clima psicolgico.
Muchos de estos obstculos pueden ser superados y minimizados o anulados si
el profesor de la escuela procura comprender y tener en consideracin ellos.

2.6.

INFLUENCIA DEL MAESTRO EN LA RELACIN ENTRE ALUMNOS

Por lo general los maestros tienen poca relacin con la formacin de una clase
como un todo. Los administrativos escolares toman las decisiones bsicas en
cuanto al tamao y la composicin del grupo, ya sea una seccin transversal de
la poblacin escolar, o que sta este agrupada en forma especial; sin embargo, es
el profesor quien tiene que asumir las riendas del control en el aula, y su
influencia en el comportamiento de los alumnos y las relaciones que establecen
entre s, es de vital importancia. En efecto, un profesor dominador y autoritario,
estimula a los alumnos a asumir comportamientos de dominacin con relacin a
sus compaeros.
Se crea un clima de desconfianza, de represin y hasta agresin con relacin a
otros alumnos. Esto es: a) El alumno que sufre control autoritario, rehuye a ese

112

control de forma evidente y violenta, cuando puede; de forma velada, por medio
de desinters y de pasividad, cuando no tiene otra salida. b) Los alumnos ms
fuertes transfieren dominacin hacia los alumnos ms dbiles.
Tal clima de desigualdad, competicin, lucha y tensin, produce efectos negativos
sobre el aprendizaje. Vuelca sus preocupaciones para la defensa de la
dominacin y la agresin de los otros alumnos, frustrndose en sus tentativas de
concentrarse en la materia y aprender. Para aprender un alumno, precisa de un
clima de confianza.
Las relaciones con los compaeros se vuelven importantes en especial en la
adolescencia, sobre todo en sociedades tecnolgicamente avanzadas segregadas
por edades, como la nuestra, que demora la entrada al mundo adulto del trabajo
del trabajo y la responsabilidad familiar. (Conger, 1991)
Segn Erwin (1993) los profesores pueden hacer varias cosas para fomentar las
relaciones positivas entre los alumnos; por ejemplo, en el proceso de ayudar a
los integrantes de la clase a conocerse entre s, como individuos y comenzar a
funcionar como una comunidad de aprendizaje. Se les puede proporcionar
oportunidades de presentarse as mismos bajo una luz positiva y de exhibir sus
talentos e intereses nicos. Los alumnos que buscan objetivos comunes tienden
a conocerse y a valorarse entre s, de modo que las experiencias de aprendizaje
cooperativas bien estructuradas pueden conducir a reacciones de compaeros
positivos, incluyendo relaciones que cruzan las lneas de otros gneros, de clase
social y tnicas.
1.7. GRUPOS INFORMALES EN EL AULA
Muchos grupos se forman espontneamente dentro y fuera de la escuela. Tanto
el grupo de las "risitas" al fondo del aula, como el grupo que siempre se rene a
la hora del recreo, se forman siempre para agradarse entre s. La definicin del
grupo social depende de la independencia psicolgica. Con base a esta
interdependencia, los grupos informales tienen un impacto en los grupos
formales del aula.
Los estudiantes en la adolescencia, estn fuertemente influenciados por la
presin de sus compaeros, por los grupos informales a las que pertenecen. La
presin no cesa en la puerta del saln de clases. Los grupos en competencia no
pierden poder dentro de la escuela, porque con frecuencia dan algo que la
escuela no da: La interaccin humana, un sentido de independencia y poder
sobre sus propias actividades, participacin e involucramiento.
Los crticos dicen que las escuelas estn caracterizadas por tener un maestro
como predicador y un alumno como auditorio pasivo, por la rutina y tedio
administrativo. Motivo por el cual los alumnos buscan los grupos informales
para sentir calor y apoyo.
La "sub cultura" de los adolescentes tiene un impacto sustancial en las actitudes
hacia la escuela. A principios de la dcada de los sesenta, James Coleman (1988)

113

demostr que la estructura de la escuela secundaria, no solo tolera las actitudes

de la sub cultura sino que realmente fomenta la preocupacin adolescente por el
atletismo y la vida social a costo del logro acadmico.
Los grupos informales tienen un impacto significativo sobre el grupo escolar en
tres reas: el establecimiento de normas, la presin de los compaeros y la
cohesin del grupo.
2.8.

ESTABLECIMIENTO DE NORMAS EN LAS CLASES

Son los niveles aceptados por el grupo; son actitudes y expectativas compartidas
que permiten a un grupo de individuos trabajar para obtener una meta comn.
La contraparte psicolgica de una norma es una actitud. Las normas son
actitudes de individuos compartidas por un grupo. Cuando se adopta normas,
los miembros saben que sus actitudes son compartidas por otros y se espera que
se conduzcan con tales actitudes.
Un grupo no puede funcionar bien, no puede trabajar eficazmente en conjunto, a
menos que adopte normas compartidas. Las normas tienen influencia importante
en el clima del aprendizaje en el saln de clases
Si la mayora de los alumnos
de un grupo comparten las mismas normas la presin de stas inducir a los
dems del mismo grupo a participar. Pero si no existen normas compartidas, la
clase no funcionar como grupo, y seguir siendo un conjunto de individuos.
a.
Presin de igualdad en el saln de clases
Es factor poderoso en la conducta grupal. La presin de igualdad, y, la tendencia
a la conformidad, es tan potente que la gente puede negar lo que ante s, si otros
lo niegan. A los alumnos les importa mucho las opiniones de sus compaeros si
se desarrollan normas que degrada el logro acadmico, o si la presin de los
dems anima a los jovencitos a burlarse de las expectativas del maestro, es
probable que no se desarrolle un grupo que trabaje en conjunto hacia la
consecucin de una meta de aprendizaje (Yelon y Weinstein, 1997).
b.
Cohesin del grupo en el aula
Se encuentra estrechamente relacionado con las normas, la cohesin es el
sentido total de inclusin que sienten los miembros de un grupo. Si las normas y
los valores son compartidos y la presin del grupo apoya las normas y los valores
del mismo; el grupo tiene ms probabilidades de cohesin. Tambin si existe el
espritu de grupo, si el grupo es cohesivo, es ms probable que se sigan las
normas. En los salones cohesivos, los alumnos estn activamente involucrados
unos con otros, se importan y se ayudan entre s
III.
1.

CONCLUSIONES
Se entiende que la tarea de la educacin escolar, como espacio de
convivencia, es permitir y facilitar el crecimiento de los nios y adolescentes
como seres humanos que se respetan as mismos y a los otros, con
conciencia social y ecolgica de modo que puedan actuar con
responsabilidad y libertad en la comunidad a la que pertenecen.

114

2.

3.

4.

5.

Tambin se considera como tarea del mbito escolar, crear las condiciones
que permitan al estudiante, ampliar su capacidad de accin y reflexin en el
mundo que vive, de modo que pueda contribuir a su conservacin y
transformacin de manera responsable.
El comportamiento interpersonal e intrapersonal de los adolescentes al
interior del aula no estn libres de dificultades y muchas veces es en el
proceso de enseanza aprendizaje donde se observan transformaciones
adaptativas, alteraciones de conducta, conflictos interpersonales que
inhiben o afectan el aprendizaje, influyendo en el clima del aula.
Se observa en la prctica, que el alumno secundario del colegio Claretiano,
no visualiza a su colegio como una institucin formativa, porque aguanta,
tolera todo el proceso de aprendizaje, sin encontrarle un sentido para su
futuro. Considera que es una etapa por la que hay que pasar. Se aprecia
tambin, un grado elevado de desmotivacin, no existe un clima adecuado
para el aprendizaje (no se da la conveniente personalizacin, existe baja
autoestima, gran influencia de los lideres negativos y muchas actitudes
masivas). Ellos no aceptan y rechazan muchas de las normas de convivencia
y perciben al profesor, sin autoridad, ms all de sus calificaciones.
En el saln de clases es necesario que se propicie un clima afable con una
atmsfera psicolgica positiva, tal como lo hemos reiterado en este trabajo;
para ello es preciso que las autoridades del colegio y los docentes, propicien
las condiciones para que los alumnos desarrollen actitudes favorables hacia
su colegio.

EAL/

ACTIVIDADES

115

ACTIVIDADES SUGERIDAS
1.
2.
3.
4.
5.

Segn su opinin qu factores desencadenan los conflictos en el

aula, explique.
Segn su criterio cul debera ser el procedimiento o estrategias
para resolver un problema de burlas o descalificacin entre los alumnos
Qu entiende usted por Clima Psicolgico del aula?
Segn su experiencia, qu variables debe trabajarse ms para
mejorar el clima psicolgico del aula?
Haga un anlisis crtico del artculo Importancia del Clima Psicolgico en
el aula, adaptndolo a nuestra realidad

AUTOEVALUACIN

Escribe el nmero que consideres segn tu opinin, la valoracin que le otorgas a

cada enunciado, de acuerdo a los siguientes criterios:
Si
Si
Si
Si
Si

Tu
Tu
Tu
Tu
Tu

Apreciacin
Apreciacin
Apreciacin
Apreciacin
Apreciacin

ES
ES
ES
ES
ES

MUY BUENA, Escribes el

BUENA, Escribes el
REGULAR, Escribes el
MALA, Escribes el
MUY MALA, Escribes el

5
4
3
2
1

Enunciados
Mi motivacin e inters en el tema es
Hasta aqu, mi aprendizaje de este tema es
Mi participacin como alumno en este tema es..
La actitud del profesor en esta parte del tema es
TOTAL

Puntajes

116

CUARTA UNIDAD
VARIABLES QUE OPERAN EN EL
RENDIMIENTO ACADMICO

LA MOTIVACIN Y LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

1.

Variables que operan en el rendimiento acadmico

2.

Factores biolgicos en el rendimiento acadmico

3.

Factores familiares

4.

Factores personales

5.

Causas del bajo rendimiento acadmico

6.

La motivacin escolar

7.

Los estilos de aprendizaje

_________________________________________________________________________

4.1.

EL RENDIMIENTO ACADMICO

4.1.1.
Definiciones:
El rendimiento acadmico es la relacin entre la produccin acadmica y
el valor global de los factores que la condicionan, este trmino refleja la
preocupacin de todo agente educativo.
117

El xito del nio depende en mucho de cmo la escuela modela la

personalidad del alumno. Esto es aplicable tanto para las caractersticas
cognitivas como para las extracognitivas.
El rendimiento escolar contribuye para el educando un parmetro que le
proporcionar gratificacin o frustracin por ello necesita de apoyo de sus
padres y maestros para poder superar las dificultades que se le presentan.
El rendimiento acadmico suele entenderse como la cantidad de
conocimientos hbitos adquiridos por un alumno en la escuela.
GARDNER (1994) ha puesto de manifiesto el problema que han tenido
que afrontar todas las sociedades modernas al momento de resolver el
problema educativo; esto es, supeditar sus propias opciones al mundo del
desarrollo y la industrializacin de la sociedad. Esto ha significado que
cualquiera que sea el tipo de sociedad, ha tenido que adaptarse a formas
tradicionales de transmisin del conocimiento, y por ende, a los criterios
restringidos de evaluacin y de aceptacin de rendimiento por parte de los
alumnos. Postula en su defecto, actuacin, logros, proyectos
contextualizados, significativos y autnticos, derivados de instrucciones
diferenciadas.
4.1.2. Caractersticas del rendimiento acadmico
a. Caractersticas Cuantitativas:
Tendencia Central: Los puntos obtenidos en los exmenes o evaluaciones
tienen agruparse alrededor de un valor central constituyendo la masa del
rendimiento promedio
Variabilidad: Los puntajes del Rendimiento Acadmico varan
considerablemente, los calificativos en la escuela vigesimal oscilan entre 0
y 20.
Forma: Las distribuciones de los puntajes tienden a tomar la forma de la
curva normal.
b. Caractersticas Cualitativas:
Inestabilidad: La Inestabilidad de los calificativos es evidente en efecto,
hay profesores que califican con latas notas, otros con notas bajas y an
slo califican con notas medias.
Imprecisin: Cuando los profesores examinan por proposiciones al azar
varan en su juicio sobre el valor del examen.
Inconsistencia en la forma de su distribucin: L a distribucin de las
calificaciones se presentan inconsistemente, a veces el promedio se halla
en la zona inferior.

118

4.1.3. Condicionantes del rendimiento acadmico

a.
Inteligencia: Aguirre Y otros (1988) Afirman que las
transformaciones deben brotar al final del proceso de aprendizaje como
adquisiciones definidas, incorporadas visualmente por los alumnos a la
contextura de la personalidad. Aunque la mayor parte de las
investigaciones encuentran que hay correlaciones positivas entre factores
intelectuales y rendimiento, es preciso matizar que los resultados en los
tests de inteligencia o aptitudes no explican por s mismos el xito o
fracaso escolar, sino ms bien las diferentes posibilidades de aprendizaje
que del alumno. Como es sabido, hay alumnos que obtienen altas
puntuaciones en las tradicionales pruebas de cociente intelectual y cuyos
resultados escolares no son especialmente brillantes, incluso en algunos
casos son negativos.

Para explicar esta situacin o la inversa (escolares con bajas puntuaciones

y alto rendimiento) hay que apelar a otros aspectos, v. gr., la personalidad
o la motivacin. Cuando se consideran estos factores las predicciones
sobre el rendimiento acadmico mejoran. Entre las variables intelectuales,
la que tiene mayor capacidad predictiva del rendimiento acadmico es la
aptitud verbal (comprensin y fluidez oral y escrita). La competencia
lingstica influye considerablemente en los resultados escolares, dado
que el componente verbal desempea una relevante funcin en el
aprendizaje. Tampoco debe soslayarse que todo profesor, consciente o
inconscientemente, al evaluar tiene muy en cuenta cmo se expresan sus
alumnos.
Bravo (1990) ha dado la siguiente definicin de inteligencia escolar: "es el
conjunto de habilidades cognitivas y verbales que procesan, integran y
organizan el aprendizaje y toda la experiencia escolar y lo van
relacionando con los aprendizajes y experiencias anteriores, por medio de
la codificacin y categorizacin de sus contenidos, de modo de permitir la
aplicacin a situaciones nuevas". Es decir, es una capacidad de asimilar la
experiencia y la enseanza de la vida escolar y aplicarla a situaciones
nuevas, que incluso pueden estar fuera del mbito escolar.
b.
Clima social escolar: El clima escolar depende de la cohesin, la
comunicacin, la cooperacin, la autonoma, la organizacin y, por
supuesto, del estilo de direccin docente. En general, el tipo de profesor
dialogante y cercano a los alumnos es el que ms contribuye al logro de
resultados positivos y a la creacin de un escenario de formacin
presidido por la cordialidad. Se puede pronosticar un mejor rendimiento
acadmico a los alumnos que trabajan en un ambiente presidido por
119

normas claras y en el que se promueve la cooperacin, sin desatender el

trabajo autnomo. As pues, se confirma la idea de que el establecimiento
y seguimiento de normas claras y el conocimiento por parte de los
alumnos de las consecuencias de su incumplimiento, ejerce una
influencia positiva sobre el rendimiento. Asimismo, se apoya la opinin de
los investigadores que no son partidarios de las estructuras de aprendizaje
de tipo competitivo. Por el contrario, la cooperacin entre alumnos,
adems de favorecer el rendimiento acadmico, genera relaciones
personales positivas entre ellos.
c.
Ambiente familiar: El clima familiar influye considerablemente en
el educando tanto por las relaciones que se establecen en el hogar, como
por los estmulos intelectuales, culturales, etc. que se brindan, as como
por la forma de ocupar el tiempo libre. La familia es la institucin natural
ms importante en la formacin. La familia constituye un buen indicador
de la influencia que esta institucin ejerce sobre el rendimiento escolar del
alumno. Esto quiere decir que es beneficioso utilizar racionalmente el
tiempo libre, de forma que se combine la formacin y la diversin. Desde
esta perspectiva, por ejemplo, no sera recomendable pasar varias horas
cada da ante el televisor y s resulta apropiado, en cambio, practicar
deporte, acudir al teatro y al cine, apreciar el arte, leer, realizar
excursiones, integrarse en grupos prosociales, etc. Este tipo de actividades
estimuladas por un ambiente familiar genuinamente cultural-educativo
ensanchan los horizontes intelectuales y personales y, por ende,
coadyuvan a mejorar el rendimiento acadmico. El rendimiento acadmico
en los distintos niveles educativos es el resultado de una constelacin de
factores. Pese a los numerosos estudios sobre el tema, permanecen las
incgnitas y dificultades del sistema educativo, en general, y de los
educadores, en particular, a la hora de erradicar el Elevado fracaso
escolar.
4.1.4. Factores que influyen en el rendimiento acadmico:
Martnez-Otero (1997) se describen resumidamente algunos de los
factores que influyen en el rendimiento acadmico en la enseanza
secundaria. Para facilitar la exposicin se analizan los distintos
condicionantes por separado, mas no hay que olvidar, que el rendimiento
escolar depende, en mayor o menor grado, de numerosas variables que
configuran una enmaraada red en la que es muy difcil calibrar la
incidencia especfica de cada una.
1. EL INDIVIDUO

Fsicos: rganos sensoriales y estado fsico general

120

Psicolgicos y pedaggicos
Rasgos y ajuste psicolgico general: hiperactividad, depresin,
ansiedad, fobia escolar...
Motivacin
Auto concepto y autoestima
Aptitudes e inteligencia: sobredotado, deficiencia intelectual
Actitudes, hbitos y destrezas intelectuales: estilo cognitivo
Competencia lingstica

Capacidad intelectual:
Retraso intelectual leve: Dificultades con el trabajo intelectual.
Insuficiencia en las dos reas generales en que se divide la
medicin de la inteligencia:
rea verbal: Comprensin y uso del lenguaje, formas
especficas de memoria, juicio social, pensamiento lgico,
concentracin y pensamiento asociativo.
rea de ejecucin manual: Coordinacin visomotora,
organizacin perceptual, habilidad para planear una accin y
otros factores.
Tipos:

Problemas neurolgicos en el procesamiento del lenguaje:

Nios de inteligencia promedio o ms all del promedio:
presentan dificultades para dominar las destrezas bsicas de
lectura escritura y clculo aritmtico.
Dficit de atencin con o sin hiperactividad:
Dificultad para concentrarse y organizarse
Depresin: disminuye el nivel de atencin y motivacin que
requiere el trabajo escolar
Ansiedad

Motivacin:
Todo aprendizaje efectivo requiere una motivacin adecuada por
parte del que estudia. Si falla la motivacin el estudio ser una
molestia para el nio y los problemas escolares no tardan en
hacerse sentir.
El reconocimiento, la aceptacin social, el logro de metas a corto
plazo actan como estmulos que invitan a seguir manteniendo el
mismo nivel de esfuerzo.
Falta de Tcnicas y hbitos de estudio:

Aprender a aprender:
121

La inversin de esfuerzo con un resultado pobre desanima

pronto al estudiante
Convertir el estudio en un hbito.
Establecer una organizacin metdica para ir cumpliendo los
compromisos escolares.

2. LA FAMILIA
Ambiente afectivo: conflictos, sobreproteccin,
rechazo
Nivel econmico
Nivel cultural
Nivel educativo de los miembros de la familia
Actitud hacia la escuela
Causas ms comunes

abandono,

Problemas circunstanciales:
Tipos:
Personales: Enfermedad grave
Familiares: El divorcio de los padres
Al igual que en los adultos generan preocupacin y angustia
en el nio.
Los inconvenientes escolares que generan suelen ser
temporales.
Se requiere: Atencin profesional, e intervencin psicolgica
que le ayude al nio a manejar el problema.
3. LA ESCUELA

Modelo y concepcin de centro educativo

El sistema educativo su ordenacin y financiacin
Los mtodos y sistemas de enseanza
La labor de los profesores
La comunicacin en la escuela
Implicacin de padres y alumnos en la escuela
Medidas para la atencin a la diversidad

Enseanza deficiente: Sita fuera del nio y de la familia la

responsabilidad de lo que ocurre.
Cuando el problema est en un maestro problemtico todos o la
mayor parte de los nios que reciben sus clases han de mostrar
el mismo retraso. Si unos aprenden bien y otros no hay que
buscar otra explicacin.

122

4. LA SOCIEDAD
Cambio y evolucin de las estructuras sociales
Habilidades y conocimientos que son necesarios
incorporarse al mundo laboral

para

4.2. LA MOTIVACIN:
Los motivos o propsitos desempean un papel fundamental en la
determinacin de las actitudes y de la conducta humana en general. La
vida humana tanto individual como colectiva seria incomprensible e
inexplicable si perdisemos de vista los motivos o propsitos que impelen
al ser humano a obrar, a realizar un esfuerzo, a luchar y afrontar
sacrificios. En el fondo, condicionando todos estos modos de accin y de
reaccin, estn los motivos como unas fuentes de energa que orientan
todo el proceso de ajuste del individuo y de loas comunidades a su medio
fsico y social. Esos motivos pueden ser:
Incidentales, transitorios y superficiales, que condicionan la actitud y
la conducta del individuo durante algunas horas o durante algunos
das, sin repercutir profundamente en la personalidad.
Permanentes, profundos e internos, que dejan profundas huellas en la
personalidad y orientan la vida del individuo desde la infancia hasta la
muerte.
Esto es respecto a la duracin y persistencia de tales motivos o
propsitos vitales. En cuanto a su colorido emocional o afectivo muestran
gran variabilidad sobre la base de diferencias individuales irreductibles.
En ciertos individuos son tensos y en otros apenas semiconscientes,
vagos, indecisos y ocasionales.
4.2.1.

TEORAS DE LA MOTIVACIN

Respecto a la motivacin existen varias teoras psicolgicas; entre las ms

principales son las siguientes:
1. Teora de las Necesidades
Se concentra en lo que necesitan las personas para llevar vidas
gratificantes:

Jerarqua de Necesidades de A. Maslow.- sostiene que las

personas estn motivadas para satisfacer distintos tipos de
necesidades clasificadas con cierto orden jerrquico:
* Necesidades de Autorrealizacin.
* Necesidades Secundarias:
- Necesidad de Estima
123

- Necesidad social o de pertenencia

- Necesidad de seguridad.
* Necesidades Primarias:
- Necesidades Fisiolgicas.

Teora de Frederick Herzberg.- Esta es la teora de los dos

factores de la motivacin. Los factores Higinicos o de insatisfaccin
y por el otro lado los factores Motivantes o satisfechos.

Teora de A. Alder.- Las necesidades tienen tres categoras:

existenciales, de relacin (relaciones interpersonales) y de
crecimiento (creatividad personal). Menciona que cuando las
necesidades superiores se ven frustradas las necesidades inferiores
volvern, a pesar de que ya estaban satisfechas.

Teora de las tres necesidades.- Jhon W. Atkinson propone

en su teora que las personas motivadas tiene tres impulsos:
* La necesidad de logro
* La necesidad del poder
* La necesidad de Afiliacin.
El equilibrio de estos impulsos vara de una persona a otra.

La necesidad de logro es el deseo de superarse, impulso para esforzarse

por la excelencia o el xito.
La necesidad de Afiliacin es aquella en la cual las personas buscan una
estrecha asociacin con los dems.
La necesidad de poder se refiere al grado de control que la persona quiere
tener sobre su situacin. Como maneja el xito o el fracaso.
Cada una de estas teoras muestra la satisfaccin de algunas necesidades
ms importantes que las personas han conseguido alcanzar a travs del
tiempo. En ellas se destaca que las personas deciden cual es su grado de
satisfaccin, comparando de manera conciente sus necesidades y
circunstancias.
2.

Teora de la Expectativa
La conducta esta determinada por una combinacin de factores
correspondientes a la persona y factores del ambiente. Las personas
optan por una conducta cualquiera con base en sus expectativas
que dicha conducta conducir a un resultado esperado. Las
personas esperan ciertas consecuencias de su conducta.

124

3.

Teoras conductuales
Los conductistas utilizan trminos como recompensa e incentivo
para explicar la motivacin. Una recompensa es un objeto o
acontecimiento atractivo que aparece como consecuencia de una
determinada conducta. Un incentivo es un objeto o acontecimiento
que alienta o desalienta la conducta.
Si se nos refuerza de manera sistemtica para realizar determinadas
conductas adquiriremos hbitos o tendencias a comportarnos de
ciertas cualidades.

4.

Teora de la Metas.
Esta es la teora expuesta por el psiclogo Edwin Locke en la cual se
establece que las personas se imponen metas con el fin de lograrlas.
Una meta es lo que un individuo se esfuerza por lograr.
Hay cuatro razones por las que el establecimiento de metas mejora
el desempeo. Primera, las metas dirigen nuestras atenciones a la
tarea(cada vez que mi mente se aleja del capitulo mi meta de
terminarlo me ayuda a volver la atencin al trabajo).segunda, las
metas movilizan los esfuerzos (entre mas difcil sea la finalidad,
hasta cierto punto, mayor ser el esfuerzo).tercera, las metas
incrementan la persistencia (cuando se tiene un objetivo claro es
menos probable distraerse o rendirse hasta alcanzarlo).Por ultimo,
las metas promueven la formulacin de nuevas estrategias cuando
las anteriores resultan insuficientes.
Se describen cuatro fases para establecer metas:
Establecer una norma que se alcanzara
Evaluar si se puede alcanzar la norma
Evaluar si la norma se cie a las metas personales
La norma es aceptada, establecindose as la meta y la
conducta se dirige a la meta.

4.2.2.

LA DINMICA PSICOLOGICA DE LA MOTIVACIN

La aprehensin o toma de conciencia del valor que representa un objeto

dado, una persona, una situacin o un conocimiento, en el esquema
general de la vida del individuo o de la sociedad.
Esta aprehensin o toma de conciencia del valor puede ser:
Intuitiva, directa, espontnea.
Reflexiva, elaborada mentalmente, dirigida.
La relacin subjetiva de la persona con el valor aprendido. La mera
aprehensin de valores, slo por s, no es suficiente para interesar al
individuo e impulsar su actividad hasta el grado de mximo esfuerzo para
conquistarlos. Un gran nmero de valores aprehendidos por nosotros y
125

considera-dos como tales, permanece en nuestros horizontes menta-les

como una galera de valiosas estatuas, sin impulsarnos a obrar y a
esforzarnos para conquistarlos; es que no llegamos a establecer una
relacin de posibilidad o de convivencia entre esos valores permanecen
fuera de la rbita de nuestras aspiraciones y no dinamizan nuestra
actuacin.
Del conjunto de los valores objetivos y reales que aprendemos,
seleccionamos aquellos que mejor se prestan para satisfacer nuestras
necesidades, deseos o aspiraciones y que parecen estar al alcance de
nuestras posibilidades, ya sea inmediatas, o bien, alejadas en el espacio y
el tiempo.
Impulso y polarizacin del esfuerzo personal para la consecucin del
valor. Una vez que se ha establecido la relacin "persona - valor", se
produce en el individuo una fuerte tensin energtica que lo impulsa a
obrar y a empear su esfuerzo. El valor, una vez que se ubic en el nivel
de aspiraciones del individuo, polariza todo el empeo y la energa del
mismo.
Estos son los tres momentos o fases esenciales de la motivacin, tanto de
la conducta humana en general, como del aprendizaje en el nivel escolar.
En ambos casos, la dinmica psicolgica de la motivacin es
esencialmente la misma:
Aprensin o toma de conciencia del valor.
Relacin de la persona con el valor aprehendido y deseado.
Impulso y polarizacin del esfuerzo personal para la consecucin
del valor.
La motivacin no es un problema exclusivo de la enseanza y del
aprendizaje.
Podemos deducir algunas conclusiones sobre la motivacin del
comportamiento humano en general, y del aprendizaje en particular.
Cualquier motivacin es siempre mejor que ninguna
La motivacin positiva por los incentivos, por la persuasin, por el
ejemplo y por la alabanza, es ms eficaz y provechosa que la
negativa, hecha por amenazas, gritos, reprensiones y castigos.

4.2.3.

MOTIVACIN Y APRENDIZAJE

126

Una de las aspiraciones mas comunes entre los que trabajan con otras
personas, como por ejemplo los profesores es la de ser capaces de motivar
a las personas con las que trabajan.
La motivacin es un proceso dinmico que surge como resultado del
encuentro entre mis actitudes y mi entorno. Motivar a los dems consiste
en crear una situacin en la que le ofrezcamos algo valioso al otro en
funcin de su mapa actitudinal. Eso presupone por una parte, conocer al
otro, saber lo que valora, ser receptivos.
Con frecuencia se asocia la motivacin con la accin, pero la motivacin
empieza con la no-accin, con la observacin y el respeto al otro. Y por
otro lado motivar supone actuar sobre uno de los elementos La persona o
el ambiente. Cuando no podemos cambiar el entorno para adecuarlo a las
actitudes del otro el nico elemento sobre el que podemos trabajar son sus
actitudes. En esos casos intentar motivar al otro quiere decir intentar
hacerle cambiar en su manera de pensar y de entender el mundo para que
valore lo que el entorno le ofrece.
A. Al aprendizaje, como actividad personal, reflexiva y sistemtica que
busca un dominio mayor sobre la cultura y sobre los problemas vitales de
los alumnos, plantea:
Atencin y esfuerzo sobre reas nuevas de observacin, de estudio y
de actividad.

Autodisciplina, con el de otros placeres y satisfacciones inmediatos, para realizar los estudios y cumplir las tareas exigidas.
Perseverancia en los estudios y en los trabajos escolares, hasta
adquirir el dominio de la materia de estudio, de modo que sea de
utilidad real para la vida.
Para conseguir que los alumnos aprendan, no basta explicar bien la
materia y exigirles que aprendan; es necesario despertar su atencin,
crear en ellos un genuino inters por el estudio, estimular su deseo de
conseguir los resultados previstos y cultivar el gusto por los trabajos
escolares. Ese inters, ese deseo y ese gusto actuarn en el espritu de los
alumnos como justificacin de todo su esfuerzo y trabajo para aprender.
Motivar es despertar el inters y la atencin de los alumnos por los valores
contenidos en la materia, excitando en ellos el inters de aprenderla, el
gusto de estudiarla y la satisfaccin de cumplir las tareas que exige.
Motivar el aprendizaje es hacer irrumpir en el psiquismo de los alumnos
las fuentes de energa interior y encauzar esta energa para que los lleve a
aprender con empeo, entusiasmo y satisfaccin. No habr entonces
coaccin ni hasto, y el aprendizaje ser ms eficaz y lucrativo.
127

B. El inters legtimo, resorte de todo el esfuerzo y de todo el aprendizaje,

puede ser:
Prctico y utilitario, o trascendental y abstracto.
Egosta, altruista o socializado.
Inmediato, o mediato y remoto.
Bajo cualquiera de esas formas, el inters es esencial para el xito del
aprendizaje. Los alumnos slo aprenden bien lo que les interesa
realmente.
C. Todo estudio exige siempre esfuerzo y concentracin. Para que los
alumnos realicen el esfuerzo de estudiar nuestra materia ser menester
que encuentren en ella significados y valores que den sentido al empeo
que manifiesten y que justifiquen el gasto de sus energas fsicas y
mentales.
Para lograr que nuestros alumnos estudien y aprendan la materia que
enseamos, no basta con presentrsela de un modo erudito en clases
formales, mediante monlogos expositivos, que desarrollen la materia en
el nivel de capacidad del profesor. Ser necesario, ante todo, presentrsela
en forma de mensajes significativos que hagan resaltar en la mente de los
alumnos los valores bsicos y vitales que contiene nuestra disciplina. Ser
necesario, sobre todo, adecuar nuestra materia al nivel de capacidad y
comprensin actual de los alumnos y organizar los planes de trabajo
mediante los cuales, desde el principio del ao escolar, se los conduzca a
interactuar de un modo constructivo y provechoso con la materia que se
estudia.
Concentrando eficazmente la atencin de los alumnos, orientando con
seguridad el pensamiento reflexivo de los mismos y comprometiendo su
actividad en planes de trabajo y tareas adecuados al nivel de capacidad y
comprensin de los mismos, el profesor crear las condiciones necesarias
para una autntica motivacin. Esa ser la condicin esencial y bsica
para que nuestros alumnos logren un alto nivel de rendimiento en su
trabajo. Teniendo presente este objetivo, el profesor realizar su funcin de
incentivacin, que la moderna didctica considera de fundamental
importancia para la eficacia de la enseanza
4.2.4.

MOTIVACION, ESTILOS COGNITIVOS Y DE APRENDIZAJE

Motivacin para aprender:

Conocerse a uno mismo es el primer paso.
Nuestros xitos y fracasos se deben a nuestro esfuerzo.
Es posible que nos esforcemos ms en unas tareas que e otras.
128

Tenemos capacidad para aprender unos un poco mas, otros un poco

menos.
Hay que pensar positivo
Tener en claro para que nos sirve los estudios.
Darle calidad a nuestros trabajos.

4.2.5.

RECOMENDACIONES A DOCENTES

1.

Dar al alumno experiencias de xito en el aula, no aquellas que

lo lleven a fracasar:
Si tiene experiencias positivas se fortalecer su tendencia a
dedicarse a las tareas en poca posterior.
Si el alumno es brillante y la tarea es fcil entonces conviene
aumentar la dificultad de la tarea.

2.

Persistencia por los estudios y tareas a pesar de fallar algunas veces:

Alumno con una necesidad de obtener xito, tiene probabilidad de
persistir despus del fracaso.

Nios con poca realizacin, enfrentados a una tarea muy

sencilla se genera ansiedad y desaliento para seguir esforzndose.
EL CIRCULO DE LA MOTIVACION QUE NOS LLEVA AL XITO
Esta compuesta por diez pasos:

10.
INTERESARNOS
LO SUFICIENTE

2.

9.
PREMIAR
NUEVOS
DESEMPEOS

8.
EJERCER
LIDERAZGO

1.
METAS

BUSQUEMOS
PUNTOS
POSITIVOS

MOTIVACIN HACIA
EL EXITO

3.
BUSQUEMOS
PUNTOS
POSITIVOS EN
OTROS 129

7.
PARTICIPAR
Y
PREGUNTAR

4.
DESARROLLAR
INTERESES

6.
DAR APOYO
POSITIVO

5.
ESCUCHAR
CON
ATENCIN

Nios con gran potencial y fuertes necesidades de

realizacin, conviene darles los tiempos y espacios suficientes para
que trabajen en el aula con libertad.

Debemos evitar que los alumnos tengan muchas

experiencias de fracaso en el aula.

3.

4.

La motivacin bien regulada asegura el xito escolar:

Para tener xito escolar debe tener una buena motivacin.

Niveles muy altos en los nios les genera mayores xitos

escolares.

Tarea importante del docente ser ir incrementando poco a

poco la motivacin de sus alumnos

Los nios tmidos son los que tienen mayor motivacin

interna que aquellos nios sociables ser recomendable que para
ellos la motivacin sea moderada, y brindarle confianza.

A los alumnos sociables y adems con poca ansiedad sern

tiles las recompensas externas.

Existen varios modos de incrementar la motivacin de

logro en los alumnos y que los ayude a alcanzar el xito escolar. Se
logra mediante estrategias .como: divisin de tareas, nivelacin,
apoyos regulados, as mismo se puede incrementar la motivacin de
logro con buenos incentivos.
Proporcione a los alumnos buenos modelos de realizacin:
130

Brindarle a los alumnos modelos de realizacin puede dar

como resultado una mayor motivacin y mejor rendimiento y en su
conducta.

maestro puede servir como ejemplo de modelo de realizacin,

al narrar a los nios como han sido sus experiencias personales.

4.3. ESTILOS DE APRENDIZAJE

4.3.1.

QU ES EL ESTILO DE APRENDIZAJE?

Para saber lo que es el estilo de aprendizaje de una persona es preciso

conocer primero el concepto de aprendizaje. Podemos diferenciar entre tres
planteamientos referentes al concepto de aprendizaje:
Conductismo: el aprendizaje es un cambio permanente en la conducta de
un sujeto.
Cognitivismo: Para el cognitivismo el aprendizaje es un cambio en la
capacidad de una persona para responder a una situacin particular,
estamos hablando por tanto de un cambio cognitivo. Afirman que tambin
hay un cambio a nivel conductual, pero ste es un reflejo de un cambio
mucho ms trascendental a nivel interno, el cual es de carcter cognitivo.
Postura intermedia o integradora es la que entiende por aprendizaje
aquel proceso en el que se incorporan contenidos informativos, se
adquieren destrezas o habilidades prcticas, se adoptan nuevas
estrategias de contenido y el sujeto se apropia de actitudes, valores y
normas que rigen su comportamiento.
Defi nicin de Estilos de Aprendizaje:
Keefe (1988) recogidas por Alonso Et al (1994) seala que los estilos de
aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven
como indicadores relativamente estables, de cmo los alumnos perciben
interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje.
Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes
estructuran los contenidos y utilizan conceptos interpreta la informacin,
los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones que influyen en el
aprendizaje, mientras que los rasgos fisiolgicos estn relacionados con el
biotipo del estudiante.
Por su parte, Revilla (1998) plantea que son relativamente estables
aunque pueden cambiar pueden ser diferentes en situaciones diferentes,
131

son susceptibles de mejorarse y cuando a los alumnos se les ensea

segn su propio estilo de aprendizaje.
Los educadores prefieren hablar de estilos de aprendizaje y los psiclogos
de estilos cognoscitivos.
Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y
fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo
los aprendices perciben, interaccionan y responden a un ambiente de
aprendizaje.
Los estilos de aprendizaje se caracterizan segn la utilizacin ms o
menos frecuente de un cierto conjunto de estrategias. Aunque parece ser
que existen tendencias individuales a desplegar unas u otras estrategias,
no resulta adecuado adjudicar de una vez por todo un estilo de
aprendizaje a un estudiante determinado. Un mismo individuo puede
aplicar distintas estrategias, pertenecientes tericamente a distintos
estilos de aprendizaje, si se ve enfrentado a tareas o experiencias
distintas.
El estilo de aprendizaje es, por tanto, un planteamiento cognitivista
referido a la heurstica mental, Es El Conjunto De Hbitos, Formas O
Estilos De Cada Persona Para Actuar O Pensar En Cada Situacin.
Cmo tendemos a tomar decisiones en distintas situaciones y entornos,
bajo condiciones de incertidumbre, en situaciones lmite, en estados de
serenidad, etc.
Podramos afirmar, de una forma ms sencilla, que se trata de cmo la
mente procesa la informacin, del modo como se vale de ciertas
estrategias de aprendizaje para trabajar la informacin, o el cmo es
influida por las percepciones de cada individuo, todo con la finalidad de
lograr aprendizajes eficaces, significativos, ptimos, etc.
Cada alumno adoptar su propio estilo de aprendizaje, con lo que
podemos afirmar que existen diversos estilos de aprendizaje. De esta
forma encontramos una serie de caractersticas a considerar en nuestra
labor docente:
Los estilos de aprendizaje no son inamovibles, son
relativamente estables, es decir, que pueden cambiar. Los alumnos
conforme avanzan en su proceso de aprendizaje descubren mejores formas
o modos de aprender, por lo tanto, van a variar su estilo, adems
depender de las circunstancias, contextos y tiempos de aprendizaje que
tengan que enfrentar.
Pueden ser diferentes en situaciones diferentes. Por ejemplo una de estas
situaciones puede depender de los tipos de aprendizaje. Tambin sucede

132

que varan de acuerdo a la edad del alumno y sus niveles de exigencia en

la tarea de aprendizaje.
Son susceptibles de mejora y, adems, deben siempre mejorarse. Los
alumnos deben saber que ningn estilo dura toda la vida, sino que ms
bien conforme avancen en su propio proceso irn descubriendo cmo
mejorar ese estilo o los estilos que maneje.
Dominndolos se puede utilizar un estilo u otro segn lo requiera la
situacin donde se tenga que aplicar. El alumno, con la orientacin del
maestro, aprende a descubrir cules son los rasgos que perfilan su propio
estilo y, a la vez, identifica cules de esos rasgos debe utilizar en cada
situacin de aprendizaje para obtener mejores resultados.
Los alumnos aprenden con ms efectividad cuando se les ensea con sus
estilos de aprendizaje predominante. Es decir, que todos los maestros
debemos conocer cules son los estilos de aprendizaje de cada alumno y
del grupo en general para que, a partir de ellos, podamos desarrollar
sesiones de aprendizaje eficaces y que conduzcan al logro de aprendizajes
en cada uno de ellos.

4.3.2.

VENTAJAS DE CONOCER LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

A partir de esta ltima caracterstica nos preguntamos: qu ventajas nos

ofrece conocer y potenciar los estilos de aprendizaje de nuestros alumnos?
Podemos resaltar las siguientes ventajas:
a.

Nosotros podremos orientar mejor el

aprendizaje de cada alumno si conocemos cmo aprenden. Es decir,
que la seleccin de nuestras estrategias didcticas y estilo de
enseanza ser ms efectivo.
La aplicacin en el aula de los estilos de
aprendizaje es el camino ms cientfico de que disponemos para
individualizar la instruccin.

b.

C.

Si nuestra meta educativa es lograr que el

alumno aprenda a aprender, entonces debemos apostar por
ayudarlo a conocer y mejorar sus propios estilos de aprendizaje.

Esto le permitira al alumno, entre otras cosas, saber:

cmo controlar su propio aprendizaje,

cmo diagnosticar sus puntos fuertes y dbiles como alumno,
133

4.3.3.

cmo describir su estilo o estilos de aprendizaje,

conocer en qu condiciones aprende mejor cmo aprender de la
experiencia de cada da,
cmo superar las dificultades que se le presentan en su proceso de
aprendizaje.
CATEGORAS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE:

A continuacin se presenta la descripcin de las cuatro categoras bsicas

para establecer los estilos de aprendizaje.
1. Activo o Refl exivo:
Los aprendices activos retienen y comprenden mejor la informacin
despus de realizar algo en el mundo exterior (fuera de su cerebro) con
la informacin. Les agrada aplicar la informacin al mundo real,
experimentarla en acciones propias o analizar o explicar otras personas
lo que han aprendido.
Estrategias sugeridas por los alumnos para el aprendiz activo:
Estudie en un grupo cuyos miembros tomen turnos para explicarse
los temas unos a otros y despus los analizan.
Piense en los usos prcticos del material del curso.
Piense en la forma en que el material se relaciona con sus propias
experiencias a si alguna vez ha experimentado directamente algo
que le aclare cmo funciona la informacin.
Los aprendices reflexivos retienen y comprenden mejor la
informacin despus de que se toman un tiempo para pensar en
sta.
Estrategias sugeridas por los alumnos para el aprendiz reflexivo:
Mientras lee, detngase en forma peridica para pensar en lo que
ley.
No slo aprenda de memoria el material; piense por qu es
importante y con qu se relaciona, tomando en cuenta las causas y
los efectos involucrados.
Escriba con sus propias palabras resmenes breves de las lecturas
o las ctedras. Quiz tome tiempo, pero lograr retener el material
con mayor efectividad.
2. Sensorial o Intuitivo
Los aprendices sensoriales prefieren los hechos y datos especficos y
concretos, as como la experimentacin detallada. Se inclinan por
resolver problemas con mtodos estndar y son pacientes con los
detalles. No responden bien ante las sorpresas o complicaciones nicas
134

que cambian el procedimiento normal. Son buenos para memorizar

hechos.
Estrategias sugeridas por los alumnos para el aprendiz sensorial:
Pregunte al profesor cmo se aplican en la prctica las ideas y los
conceptos.
Pida ejemplos especficos de las ideas y conceptos.
Realice una lluvia de ideas de ejemplos y prcticas especficas solo o
con sus compaeros de clase.
Piense sobre la forma en que las teoras establecen relaciones con el
mundo real.
Los aprendices intuitivos prefieren la innovacin y las teoras. Son
hbiles para captar conceptos nuevos e ideas amplias. Consideran
desagradable la repeticin y el aprendizaje con base en hachos. Se
sienten a gusto con los smbolos y las abstracciones, relacionndolos
con frecuencia con conocimientos y experiencias previos. La mayor
parte de las clases estn dirigidas a los aprendices intuitivos.
Estrategias sugeridas por los alumnos para el aprendiz intuitivo:
Si se encuentra en una clase que trata principalmente con
informacin factual, trate de pensar en los conceptos,
interpretaciones o teoras que unen esos hechos.
Tome conciencia de que es propenso a errores por descuido en los
exmenes porque los detalles le hacen perder la paciencia. Dedique
tiempo a leer las instrucciones y las preguntas completas antes de
responder y asegrese de revisar su trabajo.
Dgase a usted mismo que debe ser ms cuidadoso y prestar
atencin a los detalles escolares.
3. Visual o Verbal
Los aprendices visuales recuerdan mejor lo que ven: imgenes,
esquemas, diagramas de flujo, calendarios, pelculas y demostraciones.
Tienden a olvidar las palabras e ideas que slo se hablan. Por lo
general, las clases no incluyen mucha informacin visual. Ntese que
aun cuando las palabras escritas en un papel o en el pizarrn son algo
que ve, comprenderlas con facilidad es parte de ser un aprendiz verbal.
Los estudiantes visuales aprenden ms fcilmente las claves visuales
que no incluyen palabras.
Estrategias sugeridas por los alumnos para el aprendiz visual:
Agregue diagramas a sus notas siempre que sea posible. Anote las
fechas en un calendario; las funciones de matemticas pueden
graficarse; escriba los porcentajes en una grfica de pastel.
135

Organice sus notas de modo que pueda ver con claridad los puntos
principales y los hechos de apoyo, as como la forma en que se
relacionan los conceptos
Una con flechas los hechos relacionados en sus apuntes.
Codifique sus apuntes con colores utilizando marcadores, de modo
que todo aquello que se relacione con un tema se encuentre del
mismo color.

Los aprendices verbales recuerdan gran parte de lo que escuchan y

ms de lo que escuchan y repiten. Se benefician con la discusin y el
anlisis, prefieren la explicacin verbal a la demostracin visual y
aprenden con efectividad al explicar los conceptos a otras personas.
Las palabras escritas se procesan como informacin verbal, por tanto,
los aprendices verbales aprenden con eficacia mediante la lectura. La
mayor parte de las clases estn dirigidas a los aprendices verbales,
pues presentan el material mediante la palabra escrita, la ctedra o el
anlisis.
Estrategias sugeridas por los alumnos para el aprendiz verbales:
Duerma lo suficiente y llegue a tiempo de modo que pueda captar
todo con mayor eficiencia.
Platique sobre lo que aprendi. Trabaje en grupos de estudio de
modo que tenga la oportunidad de explicar y discutir lo que
aprende.
4. Secuencial o Global:
Para los aprendices secuenciales es ms fcil aprender el material que
presenta una progresin lgica y ordenada. Solucionan los problemas de
manera lineal y paso a paso. Pueden trabajar con secciones de material
sin comprender todava el concepto completo. Tienden a ser ms fuertes
cuando observan las partes de un todo en lugar de comprender el todo y
dividirlo en partes. Aprenden mejor cuando estudian el material en una
progresin de lo ms fcil a lo ms complejo o difcil. La mayor parte de los
cursos se imparten en forma secuencial.
Estrategias sugeridas por los alumnos para el aprendiz secuencial:
Si tiene una clase en la que el profesor pasa de un tema a otro u
omite algunos pasos, pdale que complete las partes faltantes o que
le ayude a relacionar los temas.
Cuando estudia los apuntes de una clase en la que el profesor
presenta la informacin de manera aleatoria, no los lea en el orden
en que estn. Tmese tiempo para volver a escribir el material de
acuerdo con una lgica que le ayude a comprenderlo mejor. Aunque
esto le tomar tiempo, a la larga le ahorrar horas de estudio.
136

Los aprendices globales aprenden en forma general. Quiz se sientan

perdidos durante das y semanas, incapaces de resolver los problemas
ms sencillos o de demostrar la comprensin ms rudimentaria, hasta
que de repente captan la idea. Es probable que se sientan tontos y
desanimados mientras luchan con el material que muchos otros
aprendices parecen aprender con facilidad. Sin embargo, una vez que
comprenden, tienden a ver el panorama general en un grado que otros
alumnos no logran muy a menudo. Casi siempre son muy creativos.
Estrategias sugeridas por los alumnos para el aprendiz global:
Ante todo, reconocer que no es lento ni tonto.
Antes de tratar de estudiar un captulo de un libro, lea todos los
subttulos para tener una idea general de lo que trata el captulo.
Cuando reciba su primera tarea sobre un tema nuevo, dedique un
tiempo extra y revise todo el captulo antes de empezar. Este tipo de
lectura preliminar, le evitar leer una y otra vez las partes que no
pueda comprender.
En lugar de dedicar poco tiempo a cada material todas las noches,
trate de apartar algunas noches para materias especficas y
profundice en una a la vez. Despus, mantngase alejado de esa
materia durante un da o dos.
Trate de relacionar los temas con otras cosas que ya sabe.
Pregntese cmo puede aplicar el material y cmo se relaciona con
algo ms.
No pierda la fe en usted mismo. Lo lograr, y una vez que lo haga,
quiz pueda hacer con ello ms de lo que imagina.
Grasha y Riechmann (1999) clasifican en seis, los estilos de
aprendizaje:
1.
Competitivo
Aprende el material para hacer las cosas mejor que los dems en el
saln de clases. Compite con otros estudiantes para obtener premios
como calificaciones altas y la atencin del profesor. El saln de clases se
convierte en una situacin de ganar o perder donde quiere ganar
siempre. En la sala prefiere: ser lder del grupo en las discusiones o
proyectos; hacer preguntas; destacar individualmente para obtener
reconocimiento; algn mtodo de enseanza centrado en el profesor.
2.
Colaborador:
El aprendizaje ocurre mejor al compartir ideas y talentos. Es cooperativo
con maestros y compaeros. La clase es un lugar para la interaccin
social y aprendizaje de contenidos.
137

En la sala prefiere: participar en las discusiones de pequeos grupos;

manejar los materiales junto a sus compaeros; proyectos de grupo, no
individuales; notas o calificaciones por la participacin del grupo.
3.
Evasivo:
Tpico de los estudiantes que no estn interesados en el contenido del
curso en una sala de clases. No participa con profesores ni compaeros.
Desinteresado en lo que pasa en la clase. En la sala prefiere: estar
desmotivado; las auto evaluaciones o las coevaluaciones donde todos
obtienen una calificacin de aprobado, no los exmenes; no leer lo que
se les asigna; no realizar las tareas; no atender a los profesores
entusiastas; no involucrarse en interacciones maestro-alumno, ni a
veces en interacciones alumno-alumno.
4.
Participativo:
Quiere aprender el contenido del curso y le gusta asistir a clases. Toma
la responsabilidad de obtener lo ms que pueda de la clase. Participa
con los dems cuando se le pide que lo haga. En la sala prefiere:
actividades que impliquen discusiones o debates; que le den la
oportunidad de discutir la informacin recibida en clases; tareas de
lecturas; cualquier tipo de examen; profesores que lo motiven a analizar
y sintetizar la informacin del curso.
5.
Dependiente:
Poca curiosidad intelectual, aprende slo lo que quiere. Ve a los profesores
y los compaeros como fuente de estructura y apoyo. Busca las figuras de
autoridad en la sala para que le digan qu tiene que hacer. En la sala
prefiere: que el profesor apunte de manera esquematizada lo que se va a
realizar; fechas e instrucciones claras para la entrega de tareas; clases
centradas en el profesor.
6.
Independiente:
Le gusta pensar por s mismo. Prefiere trabajar solo, pero escucha las
opiniones de los dems compaeros. Aprende el contenido del curso que
piensa que es necesario. Confa en sus propias habilidades de aprendizaje.
En la sala prefiere: estudiar de manera independiente y a su propio ritmo;
los problemas que le proporcionan la oportunidad de pensar por s mismo;
los proyectos libres sugeridos por l mismo, clases centradas en el
alumno.
Segn Honey y Mumford (1999), los estilos de aprendizaje son
cuatro:
138

1.
Activos:
Estas personas se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas
experiencias. Son de mente abierta, nada escpticos y acometen con
entusiasmo las tareas nuevas. Son personas del aqu y ahora y les
encanta vivir nuevas experiencias. Sus das estn llenos de actividad.
Piensan que por lo menos una vez hay que intentarlo todo. Tan pronto
como desciende la excitacin de una actividad, comienzan a buscar la
prxima. Crecen ante los desafos que suponen nuevas experiencias y se
aburren con los largos plazos. Son personas muy de grupo que se
involucran en los asuntos de los dems y centran a su alrededor todas
las actividades.
Caractersticas
1. Animador
2. Improvisador
3. Descubridor
4. Arriesgado
5. Espontneo
2.
Refl exivos:
Les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes
perspectivas. Renen datos analizndolos, con detenimiento antes de
llegar a alguna conclusin. Su filosofa consiste en ser prudente, no
dejar piedra sin mover, mirar bien antes de pasar. Son personas que
gustan considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un
movimiento. Disfrutan observando la actuacin de los dems. Escuchan
a los dems y no intervienen hasta que se han adueado de la situacin.
Crean a su alrededor un aire ligeramente distante y condescendiente.
Caractersticas
1. Ponderado
2. Concienzudo
3. Receptivo
4. Analtico
5. Exhaustivo
3.
Tericos:
Adaptan e integran las observaciones dentro de las teoras lgicas y
complejas. Enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por
etapas lgicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en
teoras coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su
sistema de pensamiento, a la hora de establecer principios, teoras y
139

modelos. Para ello si es lgico es bueno. Buscan la racionalidad y la

objetividad huyendo de lo subjetivo y de lo ambiguo.
Caractersticas
1. Metdico
2. Lgico
3. Objetivo
4. Crtico
5. Estructurado
4.
Pragmticos:
Predomina en ellos la aplicacin prctica de las ideas. Descubren el
aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera
oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rpidamente y con
seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. Tienden a ser
impacientes cuando hay personas que teorizan. Pisan la tierra cuando
hay que tomar una decisin o resolver un problema. Su filosofa es
"siempre se puede hacer mejor, si funciona es bueno".
Caractersticas
1. Experimentador
2. Prctico
3. Directo
4. Eficaz
5. Realista
Estos estilos, segn la conceptualizacin de P. Honey y A. Mumford,
fueron modificados por Catalina Alonso, con caractersticas que
determinan con claridad el campo de destrezas de cada uno de ellos.
Segn las investigaciones de Catalina Alonso, las caractersticas de los
estilos no se presentan en el mismo orden de significancia, por lo que se
propuso dos niveles. El primero corresponde a las cinco caractersticas
ms significativas obtenidas como resultado de los anlisis factoriales de
componentes principales, denominadas caractersticas principales y el
resto aparece con el nombre de otras caractersticas.
4.3.4.

ENFOQUES DE L OS ESTIL OS DE APRENDIZAJE

Se considera que hay cuatro estilos que pueden describir el estilo de

aprendizaje del sujeto que aprende. Estos estilos son:
Enfoque Fctico: El sujeto se basa en la observacin y en las dotes que
proporcionan los sentidos. La vista, el tacto y el odo, son utilizados como
la experiencia bsica de aprendizaje.
140

Enfoque Intuitivo: Se centra en la imaginacin y en la suposicin de

ciertos principios rectores.
Enfoque Analtico: Se basa en el tratamiento sistemtico y lgico de la
informacin recogida.
Enfoque Normativo: Interpreta los hechos en la aplicacin de un sistema
de valores -normas- para captar una informacin objetiva o subjetiva.
Los cuatro estilos se complementan, todos los sujetos hacen uso de ellos.
Pero cada individuo tiene su estilo predilecto, por sus experiencias
anteriores de aprendizaje. En base a este conocimiento el formador debe
identificar el estilo de aprendizaje predominante y el menos desarrollado,
para ver los medios de aprendizaje que no ha desarrollado. Para
finalmente, analizar los diferentes estilos de aprendizaje disponibles, para
un sujeto o grupo concreto.

ACTIVIDADES

1.

Segn su opinin, cul es el objetivo de la educacin, en

cuanto a la motivacin de los alumnos?
2.
Ponga un ejemplo y explique la motivacin desde la
perspectiva de las necesidades
3.
Ponga un ejemplo y explique la motivacin desde la
perspectiva conductual
4.
Ponga un ejemplo y explique la motivacin desde la
perspectiva de las metas
5.
Realice un anlisis sobre la relacin entre la motivacin y el
aprendizaje
6.
Qu otras recomendaciones hara usted a los docentes para
lograr la auto motivacin en sus alumnos
7.
Qu entiende usted por estilos de aprendizaje?
8.
Segn su experiencia, en sus alumnos Qu estilo de
aprendizaje predomina? Y cmo los potenciara?
9.
Realice un anlisis diferencial entre los estilos de aprendizaje
activos y reflexivos
10.
Ponga ejemplos prcticos para desarrollar un estilo de
aprendizaje sensorial o intuitivo.

141

AUTOEVALUACIN

Escribe, el nmero que consideres segn tu opinin en cada uno de los

enunciados, emplea los siguientes criterios:
Si
Si
Si
Si
Si

Tu
Tu
Tu
Tu
Tu

Apreciacin
Apreciacin
Apreciacin
Apreciacin
Apreciacin

ES
ES
ES
ES
ES

MUY BUENA, Escribes el

BUENA, Escribes el
REGULAR, Escribes el
MALA, Escribes el
MUY MALA, Escribes el

5
4
3
2
1

Preguntas
Mi motivacin e inters en el tema es
Hasta aqu, mi aprendizaje de este tema es
Mi participacin como alumno en este tema es..
La actitud del profesor en esta parte del tema es
TOTAL

Puntajes

142

QUINTA UNIDAD

EL DIAGNOSTICO
PSICOEDUCACIONAL

143

HACIA UN ADECUADO DIAGNOSTICO DE LOS PROBLEMAS

PSICOEDUCATIVOS

1.

Aspectos preliminares del diagnstico

1.

Estrategias del diagnstico Psicoeducacional

2.

reas que cubren la evaluacin y diagnstico

3.

Fases de un diagnstico

4.

Esquema del informe psicolgico

_________________________________________________________________________

5.1.

ASPECTOS PRELIMINARES

Hasta no hace mucho tiempo, la evaluacin era considerada como una tarea
solo vinculada a medir medir el conocimiento, medir cuanto se ha cumplido los
objetivos propuestos, medir y numerar, asignar puntajes, etc.
Actualmente dicha postura coexiste con otra ms sensata Aquello que se evala
en educacin es considerado como una estructura dinmica que est constituida
por procesos, sistemas y subsistemas. La educacin es un concepto abstracto,
pero el sujeto que se educa, es un ser concreto inserto en la realidad,
desempeando roles, actuando con una historia en un contexto socio-cultural y
con una proyeccin continua hacia delante, hacia su porvenir. Al desempearse,
al actuar, al hacer, este sujeto, en comunidad, conforma un proceso que, siempre
se halla en desarrollo. As se constituyen sistemas y subsistemas en relaciones
interdependientes.
Es imposible cuantificar, igualando los parmetros matemticamente y sin tomar
en cuenta LA REALIDAD. Sin embargo, an hoy es dable observar la prctica de
esta clase de evaluacin, que solo apunta a la medida, y que aunque no se
expresa en nmeros, se manifiesta con pautas ms o menos rgidamente
establecidas.
Las evaluaciones es -para nosotros- un integrante ms del proceso de
aprendizaje, que no esta a parte de, sino que al encontrarse reflejada en el
hacer, permite armonizar, el juego de todos los componentes de dicho proceso.

144

ENTONCES, EVALUAR ES:

A.
B.
C.
D.
E.
F.

G.
H.
I.
J.
K.

Reflexionar a partir del hacer, y tambin hacer a partir del reflexionar

Darnos tiempo para probar y comprobar el alcance de cada situacin
de aprendizaje
Seleccionar reestrategias que emanen de un Proyecto Educativo,
elaborado en un contexto especfico.
Tomar distancia de las situaciones, a fin de mirarlas, decodificarlas,
entenderlas.
Interpretar desde el punto de vista psicolgico, las vivencias, tal como
se nos muestran, reflejando las personales experiencias de aprendizaje.
Trabajar en equipo los resultados obtenidos en los distintos momentos
de la tarea, siempre tomando en cuenta el proceso en su totalidad y los
periodos en particular.
Proponer nuevas acciones conforme a los datos que nos brinda la
realidad observable y el encuadre psicolgico correspondiente
Es punto de partida desde un diagnstico hacia un aprendizaje
Es considerar cambios, progresos, errores, como etapas de un proceso.
Es partir de nuevas pautas
Es replanteo..

NUESTRA PROPUESTA DE EVALUACIN Y DIAGNSTICO LE DICE NO a:

Las acciones rgidamente establecidas
Las frmulas que se aplican por igual a todos los casos
La in diferenciacin de situaciones, personas y/o grupos
La cuadrcula clsica que slo es til para cuantificar casi de memoria
La masificacin de resultados, en trminos de conductas superables
El prejuicio
El estereotipo.
NUESTRA PROPUESTA LE DICE SI a:
La tarea realizada con fundamento
La reflexin y el intercambio enriquecedores
El darse y dar tiempo
La observacin y el registro cotidiano
El aprovechamiento de manifestaciones espontneas * El afianzamiento de
los aprendizajes
La aplicacin de lo aprendido en otras situaciones
As pues, el diagnstico psico educacional es una manera de coleccionar
informacin sobre el educando con problemas. En efecto, si deseamos obtener
informe sobre las caractersticas psicolgicas
sean intelectuales, de
personalidad, adaptacin u otros, es preciso realizar un buen diagnstico.
Formular una diagnosis implica siempre una prognosis; porque debemos llegar a
establecer un conjunto de factores causales del problema, pero a la vez,
necesariamente tiene que incluirse una direccin:

145

Qu posibilidades tiene el alumno?

Qu se va a conseguir?
Qu esperamos de las personas implicadas en su posible tratamiento?
El pronstico, es el resultado de lo que nosotros esperamos del nio. Con el
diagnstico, queremos informacin psicolgica sobre los alumnos que presentan
problemas de aprendizaje, que tienen malas tcnicas de estudio, que tambin
tienen desajustes de conducta, que tienen limitaciones intelectuales. EL
DIAGNSTICO DEBE SER ESTRATGICAMENTE ELABORADO.
Para la evaluacin y anlisis de los resultados de un caso problema, debemos
tomar en cuenta los siguientes factores:
1.

2.

Tener un conocimiento cientfico y amplio del desarrollo normal y de las

crisis normales del desarrollo, para poder comprender cuando estamos
ante un caso problema. Ejemplo, la mentira.
Tener un conocimiento amplio de los instrumentos que se usan (alcances y
limitaciones)

3.

Tener una teora de la personalidad como marco de referencia. Esto es til

para interpretar la conducta durante la entrevista y segn los resultados
de las evaluaciones.

5.2.

ESTRATEGIAS DEL DIAGNSTICO PSICOEDUCACIONAL

A.

La recoleccin de datos

A travs de la historia del educando (entrevista padres, maestros)

De los formularios e informes de remisin

De la entrevista y observacin del alumno

Otros informes sobre la conducta

B.

Mtodos de entrevista y observacin:

Con el evaluado realizamos una entrevista inicial y sistemtica, as como
las observaciones pertinentes.

C.

Examen psicolgico

Uso de batera de pruebas (de acuerdo a la problemtica)

Diseo de perfiles

Elaboracin de informes psicolgicos

Entrega de informes a padres y maestros.

5.3.
A.

REAS QUE CUBREN LA EVALUACIN Y DIAGNSTICO

El funcionamiento intelectual y aptitudinal (Cognitiva) En el diagnstico
de esta rea, no solo debe interesarnos conocer el CI, porque es un dato
referencial. Tambin nos interesa los factores relacionados con el uso que el

146

sujeto hace de su inteligencia: La integridad de la memoria, sus habilidades

para probar la realidad, su congruencia de pensamiento de acuerdo a su
edad, el estado de alerta del sujeto, la imaginacin y creatividad, los factores
de anlisis y sntesis, entre otros.
B.

El funcionamiento social.- Nos interesa aqu indagar el grado de

independencia, confianza, iniciativa, los intentos del sujeto para alcanzarlos,
la intensidad de las relaciones interpersonales, la tolerancia social, la
habilidad para compartir y competir en el grupo de pares, su grado de
ajuste social al grupo.

C.

El funcionamiento emocional:- Comprende el estudio de la cualidad del

temperamento (grado de estabilidad en la respuesta emocional); el grado de
apreciacin de la auto perspectiva (auto concepto), grado de tolerancia a la
frustracin; la capacidad del sujeto para enfrentarse a emociones en
conflicto (acercamiento, aceptacin, rechazo).

D.

El ajuste personal y la adaptacin.- Incluir: el grado de flexibilidad

(rigidez-flexibilidad); habilidad para sobreponerse a los problemas,
capacidad adaptativa e integracin.

E.

reas ligadas a procesos neuropsicolgicos como: Procesos de percepcin,

procesos de coordinacin psicomotora, procesos de madurez visomotora,
entre otros.

F.

Otras esferas: En estos ltimos tiempos se viene enfatizando en esferas

como la inteligencia emocional, las habilidades sociales, nivel de asertividad
y autoestima, aspectos del desarrollo personal que tiene gran influencia no
solo en el rendimiento acadmico, sino fundamentalmente en la integracin
de la personalidad de los educandos.

5.4.

FASES DE UN DIAGNSTICO

1.

Ordenamiento sistemtico de los datos provenientes de las fuentes

2.

Discusin y evaluacin de los resultados, esta debe ser congruente con la

informacin recogida, tanto en la historia, anamnesis, como en la
evaluacin misma.

3.

Elaboracin del informe psicolgico, que es un documento que expresa el

fiel reflejo de un trabajo profesional que nos conduce a aclarar las dudas
que se tenan acerca del educando. Este documento no debe ser ni muy
extenso ni demasiado corto; no debe dejar dudas, no debe ser ambigua;
debe evitar en lo posible usar adverbios de cantidad (mas, menos, mucho
etc.) No debe ser muy tcnico, a no ser que vaya de psiclogo a psiclogo.
Yo recomendara que los informes que se dirijan a los docentes y
coordinadores deben redactarse en trminos pedaggicos, traduciendo lo

147

que un resultado indica en trminos queque al maestro le resulta ms

significativo y de ayuda apara su labor; por ejemplo si hallamos que un
alumno demuestra brillantez se deber traducir, como un alumno con
latas habilidades y debe recomendarse suministrar mayor exigencia
acadmica; similar informe se realizar en el caso que revelan deficiencias
o limitaciones.
De igual manera se recomiendo, por mi experiencia que al realizar
diagnsticos grupales, stas se presenten en cuadros, realizando una
explicacin de la esfera psicolgica explorada y elaborar los perfiles
correspondientes que permitan comprender resultados de manera
objetiva. Se recomiendo igualmente no trabajar con aspectos normativos
estadsticos, percentiles, puntuaciones etc.
El esquema de un informe psicolgico es el siguiente:
I.
II.
III.
IV.
V.
VI.
VII.
VIII.
IX.

Datos generales
Motivo de evaluacin, derivacin, consulta.
Antecedentes significativos
Determinacin del problema actual
Observacin participante de la conducta
Tcnicas o instrumentos psicolgicos utilizados
Anlisis psicolgico integral
Conclusiones
Recomendaciones.

TALLER DE PRUEBAS PSICOLGICAS

En esta asignatura, realizaremos talleres de las siguientes pruebas psicolgicas:

1.
2.
3.
4.
5.
6.

Escala del Clima Social Escolar (CES)

Inventario de Estilos de aprendizaje de Kolb
Test de aptitudes escolares nivel primaria (TAE-1)
Test de aptitudes escolares nivel secundaria (TAE-2)
Batera de Socializacin BAS-3
Escala del Clima social familiar FES

148

ACTIVIDADES

COLOCAR LA V o F SEGN CORRESPONDA FRENTE A CADA UNA DE LAS

AFIRMACIONES SIGUIENTES.
____

La evaluacin debe ser tomada como un elemento ms integrado al

proceso de

aprendizaje.

____

La evaluacin es un proceso que se aplica por igual a todos los casos

____

La evaluacin psicoeducacional, no debe ser considerada como un

aprovechamiento

____

de manifestaciones espontneas.

Un buen diagnstico psicoeducacional, supone coleccionar informacin

sobre el educando con problemas.

____

El funcionamiento intelectual en un diagnstico, supone conocer

los

factores relacionados con el uso que hace el sujeto de su inteligencia.

149

____

El grado de flexibilidad, y habilidad para sobreponerse a los problemas,

en el alumno debe ser analizado, en la esfera del funcionamiento
emocional.

____

La auto perspectiva, as como el grado de tolerancia a la frustracin, se

cubre en la evaluacin del rea de adaptacin.

____

En el proceso diagnstico debemos considerar bsicamente los resultados

del test.

____

A un diagnstico necesariamente le sigue un pronstico.

____

El pronstico es el resultado de lo que nosotros esperamos del nio

CONTESTA CON CLARIDAD DE IDEAS LAS SIGUIENTES PREGUNTAS.

1.

Explica en qu consiste, la premisa de tener un conocimiento cientfico y

amplio del desarrollo normal y de las crisis normales del desarrollo, para
poder comprender, cuando estamos ante un caso problema y cuando no.
Ponga un ejemplo

2.

Explica ordenadamente las fases de un diagnstico, especialmente el

que est ligado al anlisis de los resultados.

AUTOEVALUACIN

Escribe, el nmero que consideres segn tu opinin en cada uno de los

enunciados, emplea los siguientes criterios:

150

Si
Si
Si
Si
Si

Tu
Tu
Tu
Tu
Tu

Apreciacin
Apreciacin
Apreciacin
Apreciacin
Apreciacin

ES
ES
ES
ES
ES

MUY BUENA, Escribes el

BUENA, Escribes el
REGULAR, Escribes el
MALA, Escribes el
MUY MALA, Escribes el

5
4
3
2
1

Preguntas
Mi motivacin e inters en el tema es
Hasta aqu, mi aprendizaje de este tema es
Mi participacin como alumno en este tema es..
La actitud del profesor en esta parte del tema es
TOTAL

Puntajes

SEXTA UNIDAD

151

LOS PROGRAMAS PREVENTIVOS

EN PSICOLOGA EDUCATIVA

LA PREVENCIN COMO ROL BSICO

DE LA PSICOLOGA EDUCAVA

1. Programas preventivos en psicologa educativa

2. Principios del trabajo preventivo
3. Cmo desarrollar los programas preventivos

en psicologa

educativa?
4. Niveles de prevencin segn el grupo
5. esquema de los trabajos preventivos
6.

_______________________________________________________________________________

6.1. PROGRAMAS PREVENTIVOS EN PSICOLOGA EDUCATIVA:

Una de las formas de intervencin ms significativas que exigen los tiempos
actuales en la psicologa es la labor de prevencin. En efecto, esta labor

152

comprende la realizacin de programas educativos intra e interinstitucional, que

eviten los problemas sociales y apoyen en los objetivos tanto comunales como
institucionales.
El trabajo se realiza a nivel comunal, con los padres de familia, autoridades, e
instituciones coadyuvantes a la educacin; se busca el apoyo de profesionales y
personal especializado en diversas actividades; as mismo se apunta a los grupos
sociales identificables, sean stos educandos o personas del entorno.
A nivel institucional, la prevencin apunta a desarrollar programas preventivos
promocionales de la calidad de vida tanto de los educandos, como de los padres
de familia y docentes. Actividades que estn orientadas a la participacin activa
de los actores educativos. Estos programas son:
1. A nivel de Padres de familia, se orienta a desarrollar jornadas de Escuela de
padres y para padres, entendiendo que stos son los principales educadores y
actores; existiendo para ello diversas formas y modalidades que deben
adecuarse a la realidad de cada centro educativo, propendiendo siempre
adecuarse a las caractersticas y estilos de vida de las familias, especialmente
en lo concerniente a tiempo, horario y costumbres. La idea es educar y/o
orientar a las familias.
2. A nivel de alumnos, la prevencin se dirige a fomentar el crecimiento y
desarrollo integral del educando, para ello se planifican jornadas o talleres de
desarrollo de la autoestima, las habilidades sociales, la conducta asertiva, la
inteligencia emocional, la prctica de valores y actitudes. As mismo, se deben
generar programas de apoyo y enriquecimiento de tcnicas y estrategias de
estudio.
3. A nivel de Docentes, se busca desarrollar programas de capacitacin en temas
de evaluacin, programacin curricular, manejo de la conducta en el aula,
estrategias cognitivas; pero fundamentalmente en temas de psicologa del
desarrollo y psicometra, a fin de que sean ellos los principales detectores de
los problemas.
Como lo hemos sealado reiteradamente (Arvalo, 1993) esta forma de
intervencin resulta prioritaria, en tanto reduce la ocurrencia de problemas
psicolgicos, (ejemplo, cuadros depresivos), educativos (por ejemplo, inadecuadas
estrategias de aprendizaje), mdicos (caries, clera), comunales (pandillas y
violencia juvenil), entre otros.
En lo referente a la evitacin de conductas, el diagnstico situacional, que se
requiere puede ser mnimo, desde el punto de vista temporal y espacial. La
posibilidad de ocurrencia de una dificultad, puede reducirse a partir de las
realidades similares o ms amplias en la cual se incluye la comunidad local.

6.2. PRINCIPIOS DEL TRABAJO PREVENTIVO

153

1. Deteccin y atencin temprana a grupos de riesgo, lo cual implica detectar

en las edades ms tempranas la posible presencia de factores que pueden

originar desviaciones, para aprovechar los perodos sensitivos de cada uno de
los procesos psquicos, de manera que la plasticidad del cerebro propicie la
formacin de nuevos reflejos ms adecuados, as como detectar alguna
dificultad que pueda empezar a surgir en su gnesis.
2. Carcter sistmico de la evaluacin y el tratamiento: que significa ir
controlando cada una de las acciones que se vayan ejecutando y sus efectos
sobre el desarrollo del sujeto e ir enriqueciendo las mismas en la medida que
sea necesario.
3. Enfoque ecolgico: el cual implica que se tomen en cuenta todos los
elementos que influyen sobre el desarrollo del sujeto, es decir los aspectos
familiares, escolares, comunitarios y personales.
4. Carcter dialgico de la decisin y la accin preventiva, que significa la
existencia de dilogo, comunicacin, intercambio entre todos los factores que
estn implicados en la valoracin e interaccin con el sujeto
Para la instrumentacin prctica de estas concepciones es necesario contar con
algunas definiciones que operacionalmente son necesarias, a las que llamaremos
como Categoras del trabajo preventivo y se definen como:
Factor de riesgo: Aquellas situaciones educativas difciles que enfrenta el menor
en su medio familiar o micro social, que pueden poner en peligro el desarrollo
adecuado de su personalidad y que pueden ser afectivas (espirituales) o
materiales. Dentro de stos encontramos la ausencia de alguno de los
progenitores, (lo que clasifica a la familia como incompleta) y la manifestacin de
abandono o desatencin familiar del menor, que alguno de los progenitores o
ambos sufran de alcoholismo, enfermedades psiquitricas o dependencia de
psicofrmacos, drogas, etc, que manifiesten conductas antisociales o delictivas,
hayan sido sancionados o estn en privacin de libertad, adems de estos deben
tenerse en cuenta aquellos que estn por encima de la influencia familiar como
son factores del contexto social de tipo econmico, cultural, religioso y de
condiciones de vida, tanto material como espiritual que pueden determinar una
situacin desventajosa.
Situacin de desventaja social: cuando un menor se somete a la influencia de
factores de riesgo durante un tiempo prolongado, an cuando la intensidad de
manifestacin sea discreta y se rompa con el equilibrio adaptativo del sujeto, se
generan probadas alteraciones en su desarrollo, limitndolo para el disfrute y
beneficio de las oportunidades de desarrollo existente. Estas alteraciones pueden
manifestarse en cualquiera de las esferas de regulacin de la personalidad o
combinadas.
De forma general son comunes en estos menores manifestaciones de un bajo
desarrollo emocional, inmadurez, inseguridad, desconfianza, bajo nivel de
orientacin hacia el estudio, expresiones de carencia afectiva, alteraciones
atencionales, (bajo nivel de concentracin y cambio frecuente), bajo rendimiento
acadmico, reacciones emocionales inadecuadas.

154

Las manifestaciones son diversas, como lo son las causa que le originan, por ello
no queremos dejar una imagen absoluta de lo antes dicho, en esta categora es
esencial comprender que son manifestaciones aisladas, con poca estabilidad y
organizacin, a pesar de matizar el comportamiento del alumno y su rendimiento
escolar no llegan a alcanzar el rango de desviacin.
Cuando la desventaja social es acentuada, apareciendo en los menores
manifestaciones marcadas que provocan una tendencia al agravamiento de la
conducta porque se van combinando sntomas, configurando manifestaciones
ms complejas y enraizadas aunque no lleguen a la variedad y estabilidad de un
trastorno conductual, hace a los menores en esta situacin ms vulnerables, en
ellos es comn la presencia de reacciones agresivas, evasin ante los conflictos,
respuestas inadecuadas en la comunicacin y una mayor intensidad en las
manifestaciones antes declaradas, a esta categora se denomina proclives.
De este estado es fcil evolucionar a uno ms complejo, cuando se produce una
desarmona entre los elementos cognitivos y afectivos que sustentan la
autorregulacin, y esto proporciona un desequilibrio entre las condiciones del
medio y las posibilidades personales de adaptacin, de integracin
autodeterminada y autorregulada, que es consecuencia de una baja autoestima,
de una percepcin distorsionada del medio y su sistema de relaciones por los
problemas de comunicacin, se configura de forma estable y con gran variedad
de sntomas una alteracin en el desarrollo de la personalidad que repercute
fundamentalmente sobre la conducta.

6.3.

CMO DESARROLLAR LOS PROGRAMAS PREVENTIVOS EN

PSICOLOGA EDUCATIVA?

Una de las finalidades de la educacin, reconocidas expresamente en nuestro

sistema educativo, es el desarrollo integral de la personalidad de todos y cada
uno de los nios y adolescentes que en un futuro, ms o menos prximo, sern
los adultos de nuestra sociedad.
Esto implica ayudar a nuestros nios y adolescentes en el difcil proceso de
convertirse en UN SER HUMANO AUTENTICO E INTEGRO, es decir con la
capacidad de relacionarse adecuadamente con los dems, aceptando las
diferencias de cada uno de ellos y comprendiendo el verdadero significado de la
palabra respeto, tanto hacia los dems como hacia uno mismo y con un sistema
de valores personales y sociales bien fundamentados y estructurados.
Este proceso de convertirse en persona, en un SER HUMANO AUTENTICO E
INTEGRO es una ardua y larga tarea, por lo que ser apropiado comenzar desde
que se inicia el proyecto personal de cada uno, es decir desde los primeros
momentos de vida y desde la Educacin Inicial, Primaria y Secundaria en
nuestro Sistema Escolar.
Acostumbrados como estamos en nuestra sociedad al excesivo valor que se le da
a la inteligencia, tanto por los padres como por profesores, los nios y

155

adolescentes infravaloran otros aprendizajes como los relacionados con la

afectividad y los sentimientos.
Es por tanto urgente, que de manera integrada, metdica y constante se trabajen
en el aula aprendizajes tan importantes para un ser humano, como los referidos
a su propio proceso individual y social de convertirse en persona, por que al
contrario de lo que se cree de manera generalizada, estos aprendizaje no deben
dejarse nunca al azar, sino muy al contrario ser objeto de sistematizacin y
practicarse diariamente en el aula.
Por ello nos proponemos a presentar un conjunto de tcnicas Psicologas las
cuales servir no solo a los Psiclogos que en su afn de conocer diversas
tcnicas para el trabajo con personas que presentan dificultades en el rea
escolar, familiar y personal, sino tambin a los docentes o profesionales
dedicados a trabajar con padres, nios y adolescentes con el objetivo de mejorar
su desempeo en las 3 esferas: personal, social y escolar.

Que son los talleres?

Dado que la palabra taller se utiliza en diversos enfoques y situaciones, se parte

de plantear esta propuesta de taller desde una perspectiva educativa, como una
alternativa de aprendizaje, en este caso, para el trabajo con padres de familia y
otros agentes educativos que tengan a su cargo la formacin y el cuidado de sus
hijos.
Teniendo en cuenta que el taller permite la insercin del estudiante en la realidad
durante el aprendizaje, ste se constituye en la actividad ms importante desde el
punto de vista del proceso pedaggico, pues adems de conocimiento aporta
experiencias de vida que exigen la relacin de lo intelectual con lo emocional y
activo e implica la formacin integral.
As, desde la propuesta de Maya Betancourt, el taller se concibe como una
Unidad Productiva de Conocimiento a partir de una realidad concreta; unidad
que permite transferirse a esa realidad a fin de transformarla, al posibilitar que
los participantes trabajen haciendo converger teora y prctica.
Ezequiel Ander-Egg afirma que la palabra taller sirve para indicar un lugar donde
se trabaja, se elabora y se transforma algo para ser utilizado: aplicado a la
pedagoga, el alcance es el mismo: Se trata de una forma de ensear y sobre todo
de aprender, mediante la realizacin de "algo", que se lleva a cabo
conjuntamente.

Que requisitos se debe tener para conducir un taller?

El orientador u organizador es el docente o agente educativo. Esta funcin se
justifica en grupos grandes y cuando se acenta un trabajo en pequeos grupos.

156

El orientador es dinamizador y animador, ejemplo a imitar, Es la persona

encargada de orientar y de animar las distintas actividades del proceso.
El animador debe tener carisma para que su labor tenga xito; debe poseer un
cmulo de cualidades y valores que le permitan ser el alma y motor de la
actividad. La accin que l realice servir de modelo, de gua de ejemplo para los
dirigidos. Quienes podrn retomar muchos de los valores observados en l. El
animador deber entonces ser un verdadero patrn. Contagiar a sus orientados
de entusiasmo, de alegra, del deseo de vivir, dando testimonio con todos sus
actos.

Quienes intervienen en los talleres?

Las personas que intervienen o participan se deben caracterizar por su
entusiasmo, creatividad, participacin y compromiso personal. De un modo
general podra decirse que los roles y funciones de los participantes, son la otra
cara de los que tiene asignado el profesor. Desde este punto de vista pueden
resumirse as:
a.

b.
c.
d.
e.
f.

Entrenamiento para el desarrollo de la personalidad y ejercicio responsable

de la libertad, asumiendo su implicacin en su propio proceso de
aprendizaje.
Preocuparse por adquirir la capacidad de "aprender a aprender", esto es la
adquisicin de hbitos de estudio y autoformacin.
Desarrollar formas pedaggicas que sean aprendizaje por descubrimiento,
personal y/o grupal.
Hacer propuestas inventivas y originales.
Asumir una participacin activa y responsable, con tendencia a trabajar en
equipo.
Tener una actitud de libertad, no de sumisin, pero s de respeto hacia los
dems, una actitud de colaboracin, libre, reflexiva y crtica. Se trata de una
acritud de respeto humano recproco, como ingrediente esencial para
suscitar, desarrollar y mantener relaciones interpersonales positivas.

Quienes participan en un taller deben saber "para qu lo hacen" y ser muy

conscientes de que el objetivo metodolgico esencial es que produzcan ideas y
materiales. Todos actuarn en condiciones de igualdad; las relaciones deben ser
totalmente horizontales, de mutuo respeto, fraternidad y solidaridad. Se busca
con el trabajo en equipo, estimular y aprovechar las capacidades, iniciativas y
produccin individual y de grupo.

Como debe ser la evaluacin del taller?

La evaluacin del taller no debe entenderse como un momento y menos como el
final, sino como varios momentos en todo el proceso del mismo, caracterizndose
por ser integral, permanente, sistemtica, acumulativa, cientfica, formativa o

157

educativa, as como, participativa y autoevaluativa, puesto que la auto evaluacin

debe ser una de las constantes en el taller.

6.4.

NIVELES DE PREVENCIN SEGN EL GRUPO

1. A NIVEL DE PADRES:
Programas de Escuela de Padres
Asesora y Orientacin a la familia
2. A NIVEL DE DOCENTES
Capacitacin en:
- Tutora
- Metodologa y evaluacin
- Manejo de aula
- Resolucin de conflictos
3. A NIVEL DEL ALUMNOS
Programa de crecimiento personal:
Desarrollo de habilidades sociales
Inteligencia emocional
Autoestima
Toma de decisiones
Prctica de valores
Programas de orientacin sexual
Programas de orientacin vocacional
Programas de estrategia cognitivas y estilos de aprendizaje

6.5. ESQUEMA REFERENCIAL DE LOS PROGRAMAS PREVENTIVOS

Deben adecuarse a las caractersticas y necesidades de cada grupo
1.

Datos
-

2.

Fundamentacin: Aqu se describe y explica la problemtica existente, as

como la razn o justificacin en que se basa el programa, enfatizando en la
importancia o impacto en el grupo beneficiario.

3.

generales
Denominacin
Beneficiarios
Nmero de sesiones
Duracin
N de participantes
Horario

Objetivos
3.1.
3.2.

Objetivos generales
Objetivos especficos (Por cada sesin de trabajo)

158

4.

Evaluacin: Se especifica el tipo de evaluacin que se ha de realizar, para

conocer los resultados del problema, tanto en el proceso como en el final.

5.
Actividades a desarrollar
Se sigue un marco lgico por cada sesin, de acuerdo al siguiente esquema:
Tema

6.

7.

Objetivos

Actividades

Estrategias

Medios
materiales

y Evaluacin

Metodologa: Se detallan las diferentes estrategias metodolgicas, donde se

incluyen las dinmicas de grupo, los estudios de casos, sociodramas,
anlisis de temas en grupo
RECURSOS

Se especifica los recursos humanos y materiales. Los primeros atiende hace

referencia a las personas que contribuirn a la realizacin del proyecto. En los
recursos materiales, es necesario especificar todos aquellos materiales fungibles
y no fungibles que se requerirn para cada programa
8.

FINANCIAMIENTO
Debe quedar especificada la fuente del financiamiento

9.

CRONOGRAMA
Se precisa elaborar el cronograma, porque nos gua el avance del mismo,
es un cuadro de doble entrada en la que se plantean las actividades (sesiones),
as como las fechas
Ejemplo:
ACTIVIDADES
1

AO/ CICLO/ MES

4 5 6 7 8 9 10

11

1.
2.
3.
4.
Fecha..///
Firma del responsabe_________________________

ACTIVIDADES
159

1.

Elabore
clase:

y ejecute programas de acuerdo a los temas desarrollados en

De
De
De
De

autoestima
habilidades sociales
orientacin sexual
orientacin vocacional-profesional

De Escuela de Padres

AUTOEVALUACIN

Escribe, el nmero que consideres segn tu opinin en cada uno de los

enunciados, emplea los siguientes criterios:

Si
Si
Si
Si
Si

Tu
Tu
Tu
Tu
Tu

Apreciacin
Apreciacin
Apreciacin
Apreciacin
Apreciacin

ES
ES
ES
ES
ES

MUY BUENA, Escribes el

BUENA, Escribes el
REGULAR, Escribes el
MALA, Escribes el
MUY MALA, Escribes el

5
4
3
2
1

Preguntas
Mi motivacin e inters en el tema es
Hasta aqu, mi aprendizaje de este tema es
Mi participacin como alumno en este tema es..
La actitud del profesor en esta parte del tema es
TOTAL

Puntajes

160

REFERENCIAS BIBLIOGRAFCAS

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ARCE, Alan, (1999) Constructivismo. Lima: Ediciones Abedul.
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Unidad de Post grado UNMSM. Lima, Per
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