filosofia da educao

texto 6

O PAPEL DA FILOSOFIA DA EDUCAO

elucidao e crtica

impossvel fixar, na histria da humanidade, o que teria sido o primeiro gesto

educativo: no s porque, em sua acepo mais genrica, a educao coetnea instituio
da prpria sociedade (e qualquer tentativa de distino s levaria ao intil crculo vicioso em
que se busca uma coletividade minimamente instituda, sem indivduo minimamente socializado
para institu-la, ou o contrrio); mas sobretudo porque, ainda que pudssemos identificar uma
espcie de marco zero da auto-formao humana, sua assimilao atividade explcita e
sistemtica pela qual designamos a educao ainda correria por nossa prpria conta e risco.
No entanto, quase consensual situar as origens da educao, j entendida como essa
atividade sistemtica e deliberada, na antigidade grega. Segundo Werner Jaeger, foram os
antigos gregos que viram pela primeira vez que a educao tem de ser tambm um processo

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de construo consciente1. Partindo-se dessa premissa, no ser difcil admitir que tenha sido
esse, tambm, o solo histrico de aparecimento da filosofia da educao como conjunto,
exatamente, dos questionamentos e reflexes pelas quais a sociedade antiga ganhou essa
conscincia mas, tambm, como parte ento ineliminvel desse conjunto de questionamentos e
reflexes mais amplos sobre a realidade em que se constitua a prpria filosofia grega.
Segundo, ainda, W. Jaeger, a emergncia da conscincia educacional estaria ligada ao
lento processo cultural que, das origens arcaicas at a decadncia helenstica, fez convergir todo
o mundo grego antigo para a elaborao da Idia de Homem, de validade universal e
normativa. Assim, a educao nasceria marcada pela referncia a uma essncia definidora do
ser autntico2. Contudo, essa leitura idealista do nascimento da educao est, claro, longe
de ser a nica possvel e, sobretudo, ela no faz justia realidade social histrica que
pretender retratar. Mas ela sem dvida alinha-se numa longa tradio que, desde a primeira
grande conspirao do silncio da histria da filosofia3, organizada por Plato, encobriu
meticulosamente a pujana e a radicalidade dos questionamentos filosficos e da construo
democrtica da poca.
Contrariando essa tradio por muitos sculos dominante na filosofia ocidental e na
reflexo educacional que dela decorre, acreditamos dever situar o nascimento da educao e da
reflexo filosfica sobre a educao no terreno democrtico em que a interrogao sobre o que

W. Jaeger, Paidia A Formao do homem grego. So Paulo, Martins Fontes, 1995, p. 13.

Id., ibid., p. 14.

Cornelius Castoriadis, Encruzilhadas do labirinto V Feito e a ser feito. Rio de Janeiro: DP&A, 1999, p. 30.

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era determinado pela phusis e, assim, no dependia da deliberao humana, e sobre o que
cabia ao nomos e, portanto, devia ser objeto de exame por parte da coletividade, abre
caminho para uma atividade de auto-instituio explcita da sociedade. claro que a iniciativa
desse deslocamento que nos faz buscar num percurso pouco freqentado pela filosofia, at
recentemente, a identidade e o papel da reflexo filosfica sobre a educao no se apia
apenas na convico de seu fundamento histrico, mas numa deciso de sentido que deve
permanecer infundada, pois no h nada que possa ser oferecido para legitim-la, a no ser a
escolha da autonomia como critrio e como fim. A auto-nomia , assim, condenada a
permanecer infundada e talvez por isso a tradio filosfica, que se deu por vocao a busca dos
fundamentos ltimos para tudo, tenha encontrado tantos limites em tematiz-la.
Da perspectiva que a autonomia nos oferece, o cenrio de nascimento da educao
frtil de pistas para a reflexo sobre que o julgamos que deva ser, na atualidade, o papel da
filosofia da educao; e, para comear, para a atualizao, ou para a reinveno dessa questo
que no pode ser dada como superada ao menos enquanto houver reflexo educacional
autnoma: o que, de fato, est em nosso poder deliberar?
Encontramos pistas, porque cada sociedade reinstitui, com maior ou menor amplitude
(tanto quanto, no interior de sociedades no heternomas, onde vigora uma certa margem de
liberdade, reinstitumos a cada vez individualmente, com maior ou menor custo) o espao
concedido livre deliberao, criao humana, individual e coletiva.

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por isso, ento porque esta demarcao no est rigidamente estabelecida, mas
refeita a cada vez que h ainda possibilidade de deliberao. E, portanto, exigncia de reflexo
filosfica.
Podemos, assim, retomar a questo ali onde foi bruscamente encerrada, e se ela nos
parece, primeira vista, to banal, porque estamos imersos em um modo de resposta
socialmente institudo. primeira vista, portanto, no existe interrogao: para alm do
institudo que a filosofia, como prtica efetiva, comea. Onde a questo foi bruscamente
interrompida? Por exemplo, em Aristteles:

Deliberamos sobre as coisas que dependem de ns e que

podemos realizar Assim, a natureza, a necessidade, o acaso,
parecem ser causas de muitas coisas; mas preciso contar, ainda,
o intelecto e tudo o que produzido pelo homem. Os homens
deliberam () quanto quilo que lhes concerne, sobre as coisas
que eles acreditam estar em seu poder realizar. Nas cincias
plenamente constitudas, precisas e independentes do arbitrrio,
no h lugar para deliberao mas ns deliberamos sobre as
coisas que dependem de ns, e que no so sempre
invariavelmente de uma s e mesma forma A deliberao se
aplica, assim, especialmente s coisas que, ainda que estando
submetidas a regras ordinrias, so, no entanto, obscuras quanto
a seu destino particular, para as quais nada se pode precisar
antecipadamente.4
Mas quais seriam, hoje, as coisas que, em nossa experincia, ainda que estando
submetidas a regras ordinrias, so, no entanto, obscuras quanto a seu destino particular, para
as quais nada se pode precisar antecipadamente? O papel da reflexo filosfica , de maneira

Aristteles, tique Nicomaque, III, 1112 a 18 - b 10. A citao foi traduzida a partir da verses de J. Tricot (Paris:
Vrin, 1997, p. 132-133 e de Barthlemy Saint-Hilaire (Paris: Librairie Gnrale Franaise, 1992, 118-119.)

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geral, questionar a resposta imediata que somos levados a produzir para essa simples questo.
Mas no o papel da filosofia fornecer, para as deliberaes que cabem ao homem, respostas
ou fundamentos. Ao faz-lo, a filosofia simplesmente aniquila a interrogao, a oblitera, a
desqualifica. E, assim, desqualifica seu prprio papel, ou melhor, sua posteridade: se no h
mais razo para a deliberao poltica, no h mais exigncia de filosofia. E por isso que cada
sistema filosfico erguido para fundar definitivamente a resposta a essa questo se deu por
derradeiro e decretou, pelo mesmo gesto, o fim da filosofia.
Quais seriam, hoje, as coisas que, em nossa experincia, ainda que estando
submetidas a regras ordinrias, so, no entanto, obscuras quanto a seu destino particular, para
as quais nada se pode precisar antecipadamente? Sem dvida, atualmente, todo aquele que
faz da educao sua prtica quotidiana, bom grado ou mal grado, sabe reconhecer a,
espontaneamente, sua tarefa de formao. Mas porque, ento, to resistente a busca por
uma teoria, por um mtodo, por uma tcnica que determine absolutamente o que
indeterminado?
A resposta pode estar contida na prpria formulao aristotlica. Quando Aristteles
afirmava que certas atividades, estando submetidas, claro, a determinaes regionais, so
incertas quanto a seu destino particular, ele no estava em nada afirmando, como se poderia
supor atualmente, que seu fim no pudesse ser determinado. A crena em uma natureza
humana, numa essncia da qual se poderiam implicar as determinaes ltimas ou imperativos
necessrios prevaleceu, apesar das enormes brechas que a reflexo coerentemente

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desenvolveu como um limite para a filosofia instituda. E muito embora Kant declarasse a
educao, assim como a poltica, uma arte, e no uma cincia e, como j vimos no texto 2,
considerasse que, por tratar com a liberdade humana, eram as atividades mais difceis que se
possa conceber, assim mesmo est claro que, sobre o fim ltimo, sobre a essncia, sobre a
natureza autntica do humano, tanto Kant como Aristteles buscaram amparar-se na certeza
de sua determinao final.
Assim, no melhor dos casos, a filosofia veio trabalhando contraditoriamente com a
questo da autonomia, deslocando algumas certezas socialmente institudas, refazendo e
legitimando outras, mas, sem dvida, limitada pelas sombras projetadas pelo que Castoriadis
denominou a hipercategoria da determinidade.
E, muito embora, como afirma F. Cambi, a educao tenha, no decorrer da era
moderna5, finalmente se emancipado do modelo metafsico que, a partir de Plato e at seu
apogeu, no sculo XVII, dominou a educao, encarregando-se de prov-la de definies
acabadas sobre sua natureza e seus fins, quase impossvel desconhecer que essa liberao
resultou em sua submisso a um novo tipo de autoridade de saber, igualmente ansiosa em
prover de bases slidas, de fundamentos legtimos, aquilo que deveria permanecer como livre
deliberao humana e social:

H. Arendt fixava a era moderna como tendo se constitudo, cientificamente, a partir do sculo XVII, e
encerrando-se no limiar do sculo XX. Reservava, porm, o termo mundo moderno, para a designao da
realidade atual que, segundo a autora, teria comeado a se forjar, politicamente, com as primeiras exploses
atmicas. Cf. H. Arendt, La Condition de lhomme moderne. Paris, Calmann-Lvy, 1983, 38-39. (trad. bras. A
Condio Humana. Rio de Janeiro: Forense, 1987, p. 14.). Cf. Fragmento 2.

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o declnio do modelo metafsico da pedagogia () tinha comeado entre os sculos XVII e

XVIII, com Locke, aumentando depois com Rousseau e Kant, com o romantismo e o positivismo,
para expandir-se em nosso sculo, onde essa posio permaneceu como apangio de posies
que no eram de vanguarda, embora combativas e rigorosas (como o idealismo, como muito
pensamento catlico, neoescolstico ou espiritualstico). A centralidade da especulao
filosfica como guia da pedagogia foi substituda no pensamento contemporneo pela
centralidade da cincia, e de uma cincia autnoma, cada vez mais autnoma em relao
filosofia.6
Do ponto de vista da deliberao humana, justamente, a autonomizao das fontes de
saber aparece sempre como uma limitao. Todos sabemos que a modernidade se instala no
questionamento radical dos dogmas que enclausuravam a existncia humana e social num
espectro de fatalidade inquebrantvel. A descoberta do poder da ao humana derivada do
velho questionamento sobre a distino daquilo que, na existncia humana, era phusei (natural)
ou nom (institudo) num primeiro momento, deu novo mpeto especulao racional, e
tambm construo social. No entanto, quase que imediatamente em seguida, propiciou o
aparecimento de duas entidades to temveis quanto a metafsica por um lado, a autoridade
cientfica e, por outro, o Estado moderno que, autonomizadas, buscaram monopolizar as
deliberaes que cabiam ao coletivo humano.
No que respeita especificamente reflexo educacional, o fantasma do controle
absoluto da planificao, da predio, da certeza do xito sobre essas atividades que,
justamente, ainda que estando submetidas a regras ordinrias, so, no entanto, obscuras

Franco Cambi, Histria da Pedagogia. So Paulo: Ed. UNESP, 1999, p. 402.

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quanto a seu destino particular, para as quais nada se pode precisar antecipadamente foi
alimentado pela constituio desses dois poderes: o Estado, tornado mquina burocrtica de
definio da tarefa escolar e de cobrana dos resultados; e a cincia, feita esse monstro de
ininteligibilidade que sufoca o simples professor com certezas empricas jamais demonstrveis,
de absconsas leis que realizam o sucesso de experincias paradigmticas, mas dificilmente
replicveis no cenrio comum da prtica ordinria.
O professor annimo esse mesmo que, em sua experincia prtica, sabe
absolutamente que impossvel determinar plenamente o resultado de seu trabalho deve se
enfrentar, portanto, com as mltiplas exigncias que as cincias da educao no cessam de
multiplicar para a conduo do seu trabalho. Mas, o que pior, na ausncia de uma reflexo,
por parte da sociedade, sobre seu espao de autonomia e construo, como asseverar que o
fracasso escolar no derive, finalmente, de sua prpria incapacidade de controlar e prever a
efetividade de sua ao?
Em seu anonimato cotidiano, o professor precisa, urgentemente, descobrir que suas
questes no so extemporneas, nem isoladas; que seu fracasso talvez no seja o seu, mas de
um modelo que ignorou a fora da liberdade humana. Ao annimo professor, jamais foi dada a
possibilidade dessa simples interrogao, to antiga quanto a filosofia: sobre o que posso
intervir, qual o espao para a deliberao social e individual?
A annima educao necessita, urgentemente, de filosofia. E todos ns, tambm, da
velha questo que ela recobre: o que podemos e o que no podemos fazer? No mbito do que

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nos concedido deliberar, o que devemos, e o que no devemos fazer? Como, e sob que
circunstncias podemos faz-lo, e o que inviabiliza esse trabalho?
Mais do que qualquer resposta definitiva, a interrogao sobre essas questes , ainda
hoje, o papel da filosofia da educao.

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WERNER JAEGER

Todo povo que atinge um cerco grau de desenvolvimento sente-se

naturalmente inclinado prtica da educao. Ela o princpio por meio
do qual a comunidade humana conserva e transmite a sua peculiaridade
fsica e espiritual. Com a mudana das coisas, mudam os indivduos; o
tipo permanece o mesmo. Homens e animais, na sua qualidade de seres
fsicos, consolidam a sua espcie pela procriao natural. S o Homem,
porm, consegue conservar e propagar a sua forma de existncia social
e espiritual por meio das foras pelas quais a criou, quer dizer, por meio
da vontade consciente e da razo. O seu desenvolvimento ganha por
elas um certo jogo livre de que carece o resto dos seres vivos, se
pusermos de parte a hiptese de transformaes pr-histricas das
espcies e nos ativermos ao mundo da experincia dada.
Uma educao consciente pode at mudar a natureza fsica do Homem
e suas qualidades, elevando-lhe a capacidade a um nvel superior. Mas o
esprito humano conduz progressivamente descoberta de si prprio e
cria, pelo conhecimento do mundo exterior e interior, formas melhores
de existncia humana. A natureza do Homem, na sua dupla estrutura
corprea e espiritual, cria condies especiais para a manuteno e
transmisso da sua forma particular e exige organizaes fsicas e
espirituais, ao conjunto das quais damos o nome de educao. Na
educao, como o Homem a pratica, atua a mesma fora vital, criadora e
plstica, que espontaneamente impele todas as espcies vivas
conservao e propagao do seu tipo. nela, porm, que essa fora
atinge o mais alto grau de intensidade, atravs do esforo consciente do
conhecimento e da vontade, dirigida para a consecuo de um fim.
JAEGER, W. Paidia: a formao do homem grego. 4 ed. So Paulo: Martins
Fontes, 2001. pp. 3-4.

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HANNAH ARENDT

a era moderna no coincide com o mundo moderno. Cientificamente, a era moderna

comeou no sc. XVII e terminou no limiar do sc. XX; politicamente, o mundo moderno em
que vivemos surgiu com as primeiras exploses atmicas (). A finalidade da anlise histrica
pesquisar as origens da alienao no mundo moderno, o seu duplo vo da Terra para o
universo e do mundo para dentro do homem, a fim de que possamos chegar a uma
compreenso da natureza da sociedade, tal como esta evolura e se apresenta no instante em
que foi suplantada pelo advento de uma era nova e desconhecida.
ARENDT, H. A condio humana. 8 ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1997. p. 13-14.

CORNELIUS CASTORIADIS

A nica norma consubstancial phusis do homem que ele no pode

no instituir normas. A sociedade humana, e no pseudo-sociedade
animal, na medida em que ela institui normas na e pela instituio, na
medida em que estas normas encarnam significaes e que seu modo de
ser e de conservao no possui qualquer substrato biolgico especfico,
nem responde a funes, a adaptaes, a aprendizagens, ou a
problemas a resolver.
CASTORIADIS, C. Feito e a ser feito; as encruzilhadas do labirinto V. Rio de
Janeiro: DP&A, 1999. p. 33.