Manual

Manuales docentes de Educacin Primaria
12
Bases psicopedaggicas de la Educacin Especial

M. Olga Escandell Bermdez
Rosa Marchena Gmez
2006
COLECCIN: Manuales docentes de Educacin Primaria

N 12 - BASES PSICOPEDAGGICAS
DE LA
EDUCACIN ESPECIAL
del texto:
Rosa Marchena Gmez
de la edicin:
UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA
VICERRECTORADO DE PLANIFICACIN Y CALIDAD, 2006
Primera edicin
ISBN: 84-96502-96-1
Depsito Legal: GC 540-2006
Maquetacin y diseo:
Servicio de Publicaciones de la ULPGC
Impresin:
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ndice
PRESENTACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
GUA ACADMICA
PRESENTACIN DE LA ASIGNATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Mdulo 1. Responder a las diferencias:
perspectiva evolutiva y tendencias clasificatorias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
Mdulo 2. De la Integracin Escolar a la Educacin Inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
Mdulo 3. Organizacin Legislativa y Necesidades Educativas Especiales . . . . . . . . . . .20
Mdulo 4. Adaptaciones Curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
Mdulo 5. El alumno con dificultades de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22
Mdulo 6. El alumno con dificultad de adaptacin y/o comportamiento . . . . . . . . . . . .24
Mdulo 7. El alumno con discapacidad intelectual y
el alumno con altas capacidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25
Mdulo 8. El alumno con discapacidad sensorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26
Mdulo 9. El alumno con discapacidad motrica y el alumno con trastorno
generalizado del desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
ESTRATEGIAS DIDCTICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
MATERIAL DIDCTICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
BIBLIOGRAFA PARA EL MDULO 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
EVALUACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34
MANUALES DOCENTES DE EDUCACIN PRIMARIA
ndice M. Olga Escandell Bermdez y Rosa Marchena Gmez
MDULO 1. RESPONDER A LAS DIFERENCIAS: PERSPECTIVA EVOLUTIVA Y

TENDENCIAS CLASIFICATORIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35
PRESENTACIN DEL MDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
OBJETIVOS DEL MDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38
EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
1. Respuesta social y educativa a las diferencias de las personas: visin histrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
1.1. Antigedad clsica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
1.2. Edad Media . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
1.3. El Renacimiento (s. XV-XVI) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40
1.4. Siglos XVII y XVIII . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40
2. Siglo XIX: el nacimiento de la Educacin Especial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41
3. Del siglo XX a la actualidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44
3.1. La evolucin de las concepciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46
4. Las clasificaciones de las personas con discapacidad o con dificultades
para aprender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48
4.1. Anlisis de las tendencias clasificatorias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48
4.2. Clasificaciones de la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) . . . . . . . . . . . .49
4.3. El concepto de necesidades educativas especiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .52
ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
EJERCICIOS DE AUTOCONTROL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
MDULO 2. DE LA INTEGRACIN ESCOLAR A LA EDUCACIN INCLUSIVA . . . . . . . . . .61
1. El concepto de normalizacin: primer paso hacia la integracin escolar . . . . . . . . .65
2. La integracin escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67
2.1. Definicin de la integracin escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67
2.2. Factores que propiciaron la integracin escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .68
2.3. Maneras de entender y llevar a la prctica la integracin escolar . . . . . . . . . . . .70
3. La Educacin Inclusiva: ms all de la integracin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73
3.1. Qu es la Educacin Inclusiva? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73
3.2. Educar con la diversidad: condicin bsica de la Educacin Inclusiva . . . . . . .75
3.3. Las Inteligencias Mltiples: una teora que fundamenta la diversidad . . . . . . . .77
6
ndice
4. Condiciones de un aula inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79

4.1. Cmo organizar la clase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80
4.2. Cmo debe ser el ambiente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81
4.3. Cmo solventar los problemas de orden del aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81
4.4. Cmo hacer las aproximaciones curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82
ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84
BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85
EJERCICIOS DE AUTOCONTROL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88
MDULO 3. ORGANIZACIN LEGISLATIVA Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES . . .89
1. Marco Normativo Social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93
1.1. Constitucin Espaola de 1978 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93
1.2. La LISMI: Ley 13/ 1982, de 7 de abril, de Integracin Social de los
Minusvlidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93
1.3. La LIONDAU: Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminacin y accesibilidad universal de las personas con discapacidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .94
1.4. Ley de Promocin de Autonoma Personal y Atencin a las Personas Dependientes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .96
2. Marco Normativo Escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .96
2.1. La LOGSE: LEY ORGNICA 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenacin
del Sistema Educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97
2.1.1. Decreto 286/1995 de 22 de Septiembre, de ordenacin de atencin al
alumnado con necesidades educativas especiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99
2.1.2. Orden de 7 de Abril de 1997, por la que se regula el procedimiento de
realizacin de las adaptaciones curriculares de centro y las individualizadas, en el marco de la atencin a la diversidad del alumnado de las
enseanzas no universitarias en la Comunidad Autnoma de Canarias . . .100
2.1.3. Orden de 9 de Abril de 1997, sobre la escolarizacin y recursos para
alumnos/as con necesidades educativas especiales por discapacidad derivada de dficit, trastornos generalizados del desarrollo y alumnos/as
hospitalizados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101
2.2. La LOE: LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin . . . . . . . .107
ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .110
BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111
EJERCICIOS DE AUTOCONTROL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113

SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114
MDULO 4. ADAPTACIONES CURRICULARES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115
PRESENTACIN DEL MDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117
OBJETIVOS DEL MDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .118
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .118
EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119
1. Concepto de Adaptacin Curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119
2. Tipos de Adaptacin Curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120
2.1. Adaptaciones Curriculares y elementos que modificamos . . . . . . . . . . . . . . . .120
2.2. Adaptaciones Curriculares e intensidad de las adecuaciones . . . . . . . . . . . . . .121
3. Nivel de las Adaptaciones Curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123
3.1. Adaptaciones Curriculares de Centro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123
3.2. Adaptaciones Curriculares de Aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125
4. Adaptacin Curricular Individual (ACI) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .126
4.1. Proceso de decisin para elaborar una ACI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .127
4.2. El DIAC (Documento Individual de Adaptacin Curricular) . . . . . . . . . . . . .129
4.3. La ACI a corto plazo a partir de la Unidad Didctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . .131
5. Algunas reflexiones sobre las Adaptaciones Curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .132
ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134
BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .135
EJERCICIOS DE AUTOCONTROL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .136
MDULO 5. EL ALUMNO CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE . . . . . . . . . . . . . . . . . .139
1. El alumno con dificultades de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .143
2. Intervencin psicoeducativa en las Dificultades de Aprendizaje (DA) . . . . . . . . . .144
3. Dificultades en el lenguaje oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .145
4. Intervencin en el alumno con dificultades en el lenguaje oral . . . . . . . . . . . . . . . .148
5. Dificultades de aprendizaje en la lectura (DAL) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .150
6. Intervencin en el alumno con dificultades de aprendizaje en la lectura . . . . . . . .152
7. Dificultades de aprendizaje en la escritura (DAE) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155
8. Intervencin en el alumno con dificultades de aprendizaje en la escritura . . . . . . .156
8
ndice
9. Dificultades de aprendizaje en las matemticas (DAM) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .159

10. Intervencin en el alumno con dificultades de aprendizaje en las matemticas . .162
ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .166
BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .167
EJERCICIOS DE AUTOCONTROL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .169
GLOSARIO DE TRMINOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .172
MDULO 6. EL ALUMNO CON DIFICULTAD DE ADAPTACIN Y/O COMPORTAMIENTO . .173
1. El alumnado con dificultades de comportamiento y/o adaptacin . . . . . . . . . . . .177
1.1. El comportamiento agresivo en la edad escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .178
1.1.1. Intervencin psicoeducativa en la conducta agresiva . . . . . . . . . . . . . . . .181
1.2. El trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH) . . . . . . . . . .184
1.2.1. Orientaciones para los profesores de estudiantes hiperactivos . . . . . . . .186
1.2.2. Intervencin en los problemas comportamentales . . . . . . . . . . . . . . . . . .187
1.3. La diversidad relacionada con la deprivacin socio-cultural . . . . . . . . . . . . . . .190
1.3.1. Necesidades Educativas Especiales en situaciones de deprivacin
sociocultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .191
1.3.2. Intervencin en los problemas de deprivacin sociocultural . . . . . . . . . .192
1.4. Educacin Intercultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .193
1.4.1. Delimitacin conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .194
1.4.2. Intervencin en educacin intercultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .195
ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .198
BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .200
MDULO 7. EL ALUMNO CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y EL ALUMNO CON
ALTAS CAPACIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .207
1. Los alumnos con discapacidad intelectual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .210

1.1. Delimitacin conceptual y clasificacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .211
1.2. Desarrollo cognitivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .213
1.3. Desarrollo lingstico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .215
1.4. Desarrollo personal y social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .216
1.5. La intervencin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .217
1.6. La respuesta educativa en Educacin Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .220
2. El alumno con altas capacidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .221
2.2. Modelos explicativos de la superdotacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .222
2.3. Caractersticas del alumnado con altas capacidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .224
2.4. Importancia de la deteccin temprana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .225
2.5. Intervencin psicoeducativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .228
2.5.1. La adaptacin curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .230
ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .233
BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .234
ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .242
MDULO 8. EL ALUMNO CON DISCAPACIDAD SENSORIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .245
1. El alumno con discapacidad visual y/o ceguera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .248
1.2. Desarrollo psicolgico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .250
1.3.1. Estimulacin visual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .253
1.3.2. El aprendizaje del sistema Braille . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .253
1.3.3. Orientacin y movilidad y habilidades de la vida diaria . . . . . . . . . . . . . .256
1.3.4. Adaptaciones curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .257
2. El alumno con discapacidad auditiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .260
10
ndice
2.3.1 Sistemas aumentativos de comunicacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .264

2.3.1.1. La comunicacin bimodal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .264
2.3.1.2. La lectura labial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .265
2.3.1.3. La palabra complementada o Cued-Speech . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .265
2.3.1.4. La dactilologa o alfabeto manual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .266
2.3.1.5. Los gestos de apoyo a la comunicacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .266
2.3.1.6. La comunicacin total . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .266
2.3.2. El bilingismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .267
2.3.3. Aportaciones de los implantes cocleares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .267
2.3.4. Escolarizacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .268
2.3.5. Adaptaciones curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .268
ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .270
BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .271
MDULO 9. EL ALUMNO CON DISCAPACIDAD MOTRICA Y EL ALUMNO CON
TRANSTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO (TGD) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .281
1. El alumno con discapacidad motrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .285
1.2. La parlisis cerebral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .286
1.3. La espina bfida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .289
1.4.1. En el rea motriz y la autonoma personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .290
1.4.2. Comunicacin y lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .292
1.4.3. Sistemas alternativos de comunicacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .293
1.4.4. Ayudas tcnicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .294
1.4.5. Las adaptaciones curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .295
2. El alumno con trastornos generalizados del desarrollo (TGD) . . . . . . . . . . . . . . .297
2.2. El espectro autista y sus dimensiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .300
2.4. Necesidades de las personas autistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .303
11

2.5.1. Mtodo TEACCH y programa de Comunicacin Total . . . . . . . . . . . . .307
2.5.2. Criterios de escolarizacin de los alumnos con autismo . . . . . . . . . . . . .308
ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310
BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .311
12
resentacin
La Universidad de Las Palmas de Gran Canaria es consciente que la funcin de una universidad moderna no puede limitar su actividad docente a la enseanza presencial. Nuestra
vocacin de servicio en el marco de un contexto geogrfico discontinuo y nuestras conexiones
con frica y Amrica, nos urgen a buscar alternativas para acercar la formacin superior a
sectores que no pueden cumplir las especificaciones de la enseanza presencial.
Tras la exitosa experiencia de la Licenciatura de Psicopedagoga en lnea, que ya cuenta
con dos promociones de egresados, y la puesta en marcha de Turismo en modalidad no presencial, nuestra Universidad es la nica que oferta la Diplomatura de Magisterio-Educacin
Primaria en modalidad no presencial, carrera ampliamente demandada por personas adultas
con dificultades para acceder de manera presencial a la universidad.
La formacin superior en modalidad no presencial exige materiales docentes de calidad
que faciliten los procesos de enseanza-aprendizaje. Por esta razn, y con la experiencia de
23 manuales editados para la Licenciatura de Psicopedagoga en modalidad no presencial,
iniciamos la edicin de una coleccin de manuales docentes que se publican a la vez en formato papel y en soporte electrnico en distintos volmenes que responden a los contenidos
de las asignaturas de Magisterio en modalidad no presencial elaborados por profesores de la
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.
Estos manuales presentan el mismo diseo instruccional y de publicacin que incluye, en
primer lugar, la gua acadmica de la asignatura y desarrolla, posteriormente, cada uno de los
mdulos con un esquema comn que incorpora el ndice del mdulo, el esquema de la asignatura, los contenidos del mdulo, el esquema o mapa conceptual de los contenidos, la
exposicin de los contenidos, las actividades a desarrollar por los estudiantes, la bibliografa
bsica para el estudio del mdulo y las referencias bibliogrficas, los ejercicios de autocontrol
y las correspondientes soluciones, un glosario de trminos y los anexos.
Quiero expresar mi agradecimiento a los autores que han realizado un esfuerzo para elaborar unos materiales rigurosos y adaptados a una nueva forma de ensear y aprender. Al
Servicio de Publicaciones de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria por su dedicacin, diligencia y eficiencia. Y a la colaboracin institucional prestada por los departamentos
responsables de la docencia en esta titulacin y a la Facultad de Formacin del Profesorado
que han hecho posible la cristalizacin de este proyecto.
Espero que estos manuales docentes sean una herramienta til para nuestros estudiantes
y les ayuden a construir conocimientos significativos. Esta es nuestra apuesta institucional
que pretende acercar la formacin universitaria a todos los miembros de la sociedad canaria.
Manuel Lobo Cabrera
Rector
13
ua acadmica
PRESENTACIN DE LA ASIGNATURA
Para el diseo de esta asignatura y su propuesta docente se ha tenido en cuenta, el perfil
profesional del Maestro Especialista en Educacin Primaria, los aspectos bsicos que deben
conocer y las tareas que deben asumir en el desarrollo de sus funciones, teniendo como referente bsico la mejora de la calidad de vida de las personas con algn tipo de necesidad educativa especfica.
El mbito profesional del Maestro Especialista en Educacin Primaria viene bien definido por la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE). Segn ella, el campo
de actuacin de un experto de estas caractersticas se centra en la enseanza a nios de 6 a
12 aos de edad, con unas necesidades educativas y personales muy especficas que el maestro
debe atender. Para poder alcanzar este objetivo, el maestro de la citada Especialidad ha de
tener un profundo conocimiento de materias relacionadas con la Pedagoga, la Sociologa y
la Psicologa del Desarrollo y de la Educacin y las distintas Didcticas Especiales.
El alumno o la alumna que acaba cualquiera de las titulaciones de esta diplomatura ha de
estar preparado para el ejercicio de su profesin, por lo que precisa de una formacin especfica que lo capacite para, entre otras cosas, hacerse cargo de una clase, formar parte de un
claustro o ser consciente del modelo educativo que transmite.
Las disciplinas que hemos mencionado y las competencias que como profesional docente
debe desempear un Maestro Especialista en Educacin Primaria quedan perfectamente
reflejadas en el plan de estudios vigente de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, que
adems de las asignaturas obligatorias propias, integra las materias troncales entre las que se
encuentra la que nos ocupa Bases psicopedaggicas de la Educacin Especial.
Esta materia responde a la necesidad formativa del profesorado tutor de Educacin Primaria
que ya en su momento impuls la Ley Orgnica de Ordenacin del Sistema Educativa
(LOGSE), que reconoca que la finalidad de este nivel educativo Educacin Primaria ser
proporcionar a todos los nios una educacin comn que haga posible la adquisicin de los
elementos bsicos culturales, los aprendizajes relativos a la expresin oral, a la lectura, a la
escritura y al clculo aritmtico, as como una progresiva autonoma de accin en su medio.
No obstante, con la reciente entrada en vigor de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo,
de Educacin (LOE) se establece un nuevo e innovador planteamiento educativo que sita
la diversidad como un eje fundamental dentro de la etapa de Educacin Primaria, al tiempo
BASES PSICOPEDAGGICAS DE LA EDUCACIN ESPECIAL
15
Gua
M. Olga Escandell Bermdez y Rosa Marchena Gmez
que concibe los apoyos y la prevencin de las dificultades como reas prioritarias de intervencin del profesorado. Tal y como se recoge en su artculo 16, la educacin primaria es una
etapa educativa que comprende seis cursos acadmicos, que se cursarn ordinariamente
entre los seis y los doce aos de edad.
Adems se establece que su finalidad es proporcionar a todos los nios y nias una educacin que permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir las habilidades
culturales bsicas relativas a la expresin y comprensin oral, a la lectura, a la escritura y al clculo, as como desarrollar las habilidades sociales, los hbitos de trabajo y estudio, el sentido
artstico, la creatividad y la afectividad. En este sentido, cabe destacar que la accin educativa debe procurar la integracin de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado,
adaptndose a sus ritmos de trabajo.
Profundizando en lo establecido en la LOE, observamos que entre los objetivos de la
Educacin Primaria, destaca el d que establece que una de las metas de esta etapa ser
conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas,
la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminacin de
personas con discapacidad. Por tanto, la vinculacin decidida entre la accin preferente de
atender a la diversidad y la etapa de Primaria, que se concreta, an ms, en uno de los principios psicopedaggicos recogidos en el artculo 19 de la Ley donde se establece que en
esta etapa se pondr especial nfasis en la atencin a la diversidad del alumnado, en la atencin individualizada, en la prevencin de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en
prctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades.
Por ello, entendemos que la troncalidad de esta materia es clave para entender la importancia que se le ha asignado en todos los planes de estudio vigentes del cuerpo de maestros,
independientemente de la especialidad vinculada. De ah que se haya considerado los descriptores propios de la asignatura contemplados en el Plan de Estudios vigente en la titulacin
de Maestro Especialista en Educacin Primaria de la Universidad de Las Palmas de Gran
Canaria; as como los condicionantes que dan lugar a una propuesta realista en el contexto
del resto de asignaturas de esta titulacin en coherencia con los crditos de los que dispone.
As, de acuerdo con la Resolucin de 2 de octubre de 2000, de la ULPGC, por la que se
hace pblico la adaptacin de la normativa vigente del plan de estudios de Maestro, Especialidad
de Educacin Primaria, los descriptores de la asignatura Bases Psicopedaggicas de la
Educacin Especial son: las dificultades de aprendizaje y necesidades educativas especiales.
Los trastornos del desarrollo y su incidencia sobre el aprendizaje escolar. La escolarizacin
de los alumnos con dficits sensoriales, fsicos y psquicos. Integracin educativa de alumnos con dificultades.
Por tanto, la propuesta de asignatura que presentamos est condicionada por su propia
duracin (nueve crditos), por la diversidad de estudiantes que acceden a la titulacin, as como
la complementariedad con el resto de las asignaturas en orden a evitar solapamientos y repeticiones con los contenidos de stas y, sobre todo, con una vocacin de formacin amplia
que acerque al futuro maestro tutor a la realidad de las aulas canarias, diversas, heterogneas
y cambiantes da a da.
16
Gua
OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA

1. Conocer y comprender desde una perspectiva evolutiva la respuesta social y escolar que
se le ha proporcionado a las personas percibidas diferentes, identificando en este proceso
el contexto en el que surgi la Educacin Especial y las fases de su reconceptualizacin.
2. Identificar la Educacin Inclusiva como el planteamiento actual que debe regir la respuesta a la diversidad desde los centros escolares.
3. Analizar las normativas legales sociales y escolares que regulan la atencin al alumnado
con necesidades educativas especiales.
4. Conocer las caractersticas de las principales necesidades educativas especficas, analizando los diferentes enfoques y adoptando una actitud crtica ante ellos.
5. Desarrollar una actitud investigadora, desde la perspectiva del aprendizaje constructivo
y significativo, desarrollando estrategias de actuacin tiles para su competencia profesional.
6. Actuar de forma coordinada con los compaeros, fomentando el intercambio interdisciplinar, elemento bsico de la actuacin profesional del maestro especialista en Educacin
Primaria.
7. Integrar las aportaciones tericas para construir un corpus cientfico sobre las necesidades educativas especficas, generando conocimientos coherentes que les capacite para
el desarrollo prctico de los mismos.
8. Valorar la formacin permanente como una va necesaria para el ejercicio responsable
de la profesin.
CONTENIDOS
Los mdulos desarrollados en este manual son:
Mdulo 1. Responder a las diferencias: perspectiva evolutiva y tendencias clasificatorias
Mdulo 2. De la Integracin Escolar a la Educacin Inclusiva
Mdulo 3. Organizacin legislativa y necesidades educativas especiales
Mdulo 4. Adaptaciones Curriculares
Mdulo 5. El alumno con dificultades de aprendizaje
Mdulo 6. El alumno con dificultad de adaptacin y/o comportamiento
Mdulo 7. El alumno con discapacidad intelectual y el alumno con altas capacidades
Mdulo 8. El alumno con discapacidad sensorial
Mdulo 9. El alumno con discapacidad motrica y el alumno con trastorno generalizado del desarrollo
17
Gua
MDULO 1. RESPONDER A LAS DIFERENCIAS: PERSPECTIVA EVOLUTIVA

Y TENDENCIAS CLASIFICATORIAS
En este mdulo 1 planteamos los hechos histricos y las concepciones que han concurrido
en la sociedad y la escuela a la hora de responder a las diferencias de las personas, as como
la tendencia que ha existido a lo largo de los aos de clasificar y etiquetar a determinados
grupos. Al hacerlo descubriremos lo que se conoce como Educacin Especial, disciplina que
ha adoptado un referente distinto segn la poca en que nos situemos, por lo que ha arrastrado un importante proceso de reconceptualizacin.
Al principio, ni siquiera exista. Las personas que la sociedad consideraba diferentes, eran
cruelmente rechazadas. Podamos hallar educacin, ms no la Educacin Especial. Pero desde
muchos mbitos se anhelaba su surgimiento. Cuando por fin surge y comienza a avanzar en
los objetivos que se haba propuesto, le comienzan a caer mltiples crticas. Se demanda una
Educacin Especial distinta, con otro carcter, ms amplia, menos segregadora y que no aplique tantas etiquetas inamovibles a las personas. Bajo esas peticiones se va poco a poco
reconceptualizando. Pero no lo hace de manera homognea y llegan a convivir en la prctica y en la teora concepciones tradicionales junto con otras ms innovadoras. Y es en este
vaivn, cuando empiezan a alzarse voces llegndose a pedir, incluso, que la Educacin Especial
vuelva a desaparecer.
Como ven, el panorama es complejo. Nos encontramos, por tanto, ante una disciplina
que no siempre existi, que el significado que adopt ayer y el que adopta hoy no son coincidentes y que en la actualidad, se llega a desear hasta su desaparicin.
Por todo ello, el propsito principal de este tema consiste en proporcionar informacin
que contribuya a comprender y analizar ese largo y cruel proceso que defini a la sociedad a
la hora de responder a las diferencias de las personas y que desemboc, despus de muchos
siglos, en el surgimiento de la Educacin Especial. Sostenemos que bajo est frmula contribuiremos a desarrollar la mxima aristotlica que afirma que quien conoce las cosas desde
el comienzo, las comprende mejor. Cerraremos el tema con un anlisis de las clasificaciones
de mayor trascendencia que han ido surgiendo a lo largo de los aos hacia las personas que
la sociedad ha considerado diferentes. Al hacerlo, percibiremos de manera paralela esa evolucin que poco a poco ha ido experimentndose desde el punto de vista social y educativo
hacia esos colectivos.
Los contenidos desarrollados desde este mdulo son:
1. Respuesta social y educativa a las diferencias de las personas: visin histrica
1.1. Antigedad clsica
1.2. Edad Media
1.3. El Renacimiento (s. XV-XVI)
1.4. Siglos XVII y XVIII
2. Siglo XIX: el nacimiento de la Educacin Especial
3. Del siglo XX a la actualidad
3.1. La evolucin de las concepciones
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Gua
4. Las clasificaciones de las personas con discapacidad o con dificultades para aprender
4.1. Anlisis de las tendencias clasificatorias
4.2. Clasificaciones de la Organizacin Mundial de la Salud (OMS)
4.3. El concepto de necesidades educativas especiales
MDULO 2. DE LA INTEGRACION ESCOLAR A LA EDUCACIN INCLUSIVA
Las pginas de este segundo captulo se abren en el punto en que cerramos la explicacin
de cmo ha ido evolucionando la atencin a las personas con discapacidad en el mdulo 1.
En ese primer bloque nos habamos detenido en la mitad del siglo XX. Los nios y nias
con discapacidad estn siendo clasificados, etiquetados y escolarizados en instituciones o
centros especficos atendidos por un personal especializado. Reciben educacin con alguna influencia mdica pero estn separados. O mejor dicho, segregados. Todos los alumnos
que asisten a estos centros dejan de tener una vida normalizada.
Es esta situacin la que comienza a replantearse, a nivel internacional, a partir de los aos
sesenta. Con las argumentaciones que se esgriman y los marcos legales que fueron surgiendo comenzaremos este captulo. Explicaremos tambin cmo, alcanzado el deseo de poner
fin a esa escolarizacin segregada y comenzar lo que se conoce con el nombre de integracin
escolar, la situacin no mejor demasiado. Una manera sectorial y equivocada de interpretar
esta integracin ha hecho que no se consigan los propsitos iniciales. Cerraremos este mdulo con un apartado amplio la Educacin Inclusiva que constituye el horizonte en donde se
posiciona actualmente la Educacin Especial
Consideramos que la comprensin y asimilacin de este captulo tiene gran importancia.
Hoy en da, la mayora de los profesionales de la educacin estn conformes con la escolarizacin conjunta, en un mismo colegio, de los alumnos con discapacidad. Sin embargo, todava
quedan algunos docentes que la ponen en duda o son abiertamente contrarios a este sistema
de educacin.
Los contenidos desarrollados desde este mdulo 2 son:
1. El concepto de normalizacin: primer paso hacia la integracin escolar
2. La integracin escolar
2.1. Definicin de la integracin escolar
2.2. Factores que propiciaron la integracin escolar
2.3. Maneras de entender y llevar a la prctica la integracin escolar
3. La Educacin Inclusiva: ms all de la integracin
3.1. Qu es la Educacin Inclusiva
3.2. Educar con la diversidad: condicin bsica de la Educacin Inclusiva
3.3. Las Inteligencias Mltiples: una teora que fundamenta la diversidad
4. Condiciones de un aula inclusiva
4.1. Cmo organizar la clase
4.2. Cmo debe ser el ambiente
19
Gua
4.3. Cmo solventar los problemas de orden del aula

4.4. Cmo hacer las aproximaciones curriculares
MDULO 3. ORGANIZACIN LEGISLATIVA Y NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES
En los dos mdulos anteriores hemos mostrado lo que ha sido y lo que debera ser la
Educacin Especial. Desde este tercero nos interesa adquirir unas ideas claras sobre las normativas que la administracin va prescribiendo en torno los alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales cuando se escolarizan en las escuelas. Estamos hablando de legislacin
escolar y, en consecuencia, de lo que se intenta que sea la respuesta educativa a los alumnos
con nee.
Dado que esas normativas escolares nunca son independientes o no deberan serlo de
otras ms genricas y de carcter ms social, comenzaremos por explicar estas ltimas. Posteriormente pasaremos al marco normativo escolar que regula nuestra Comunidad Autnoma
Canaria al respecto.
Hemos de tener en cuenta que cuando una teora con sus correspondientes conceptos es
incorporada a la estructura legal de un sistema educativo, existen muchas probabilidades de
que se extienda y se lleve a la prctica con ms facilidad. Lo que solo se queda en los libros,
aunque tenga intensas trazas innovadoras y adecuadas, la mayora de las veces ni tan siquiera llega a conocerse. Parece que solo lo que se publica en el Boletn Oficial es susceptible de
ser acatado para la escuela.
A su vez, la asuncin de los textos normativos no siempre es sinnimo de aplicacin
correcta. Por poner una referencia concreta, la simple denominacin y uso de algunos trminos nuevos por parte de los maestros pensando que es ste el mejor indicador visible de
que en las escuelas estn entrando aires de renovacin a partir de las nuevas leyes educativas,
puede llevarnos a intensas confusiones. Con frecuencia nos quedamos en nuevas palabras
pero con viejas prcticas. El trmino diversidad es utilizado en muchas disposiciones legales; los maestros lo refieren de continuo en sus intercambios profesionales. Sin embargo,
son muchas las evidencias que van avisando de que este hecho no es sinnimo de que los
objetivos de la Escuela Inclusiva estn extendidos por las escuelas. O lo que es lo mismo,
las legislaciones escolares suelen generar cambios en las escuelas, pero la mayora de las
veces son cambios superficiales y no profundos y autnticos.
Tambin hay que tener presente que no toda la base terica que acoge y sustenta un sistema educativo es siempre la adecuada. Podramos decir que en este tema ha habido avances
y retrocesos a lo largo de nuestra historia ms reciente. La ideologa poltica de los que protagonizan estas prescripciones legales, son los que condicionan esas bases tericas. Por esta
razn, creemos que como educadores o futuros educadores, el anlisis crtico hacia cualquier
disposicin siempre debe estar encendido y atento.
Sin olvidar estas cuestiones, en este tercer mdulo, como ya hemos comentado, vamos a
adentrarnos en la comprensin de las disposiciones legales relacionadas con la atencin educativa de los estudiantes con nee que actualmente, en el momento en que escribimos este
libro, estn vigentes a nivel social y escolar
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Los contenidos desarrollados desde este mdulo son:

1. Marco Normativo Social
1.1. Constitucin Espaola de 1978
1.2. La LISMI: Ley 13/ 1982, de 7 de abril, de Integracin Social de los Minusvlidos
1.3. La LIONDAU: Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no
discriminacin y accesibilidad universal de las personas con discapacidad
1.4. Ley de Promocin de Autonoma Personal y Atencin a las Personas Dependientes
2. Marco Normativo Escolar
2.1. La LOGSE: LEY ORGNICA 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenacin del Sistema
Educativo
2.1.1. Decreto 286/1995 de 22 de Septiembre, de ordenacin de atencin al alumnado
con necesidades educativas especiales
2.1.2. Orden de 7 de Abril de 1997, por la que se regula el procedimiento de realizacin
de las adaptaciones curriculares de centro y las individualizadas, en el marco de
la atencin a la diversidad del alumnado de las enseanzas no universitarias en
la Comunidad Autnoma de Canarias
2.1.3. Orden de 9 de Abril de 1997, sobre la escolarizacin y recursos para alumnos/as
con necesidades educativas especiales por discapacidad derivada de dficit, trastornos generalizados del desarrollo y alumnos/as hospitalizados
2.2. La LOE: LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin
MDULO 4. ADAPTACIONES CURRICULARES
El trmino adaptacin curricular es relativamente nuevo dentro del mbito de la enseanza,
no teniendo antecedentes en pocas pasadas. En Espaa, fue la LOGSE (1990) la que introdujo estos dos vocablos. Constituye una de las principales estrategias a la hora de ensear
con la diversidad del alumnado, hecho que explica esta ausencia histrica en la literatura
didctica. Recordemos que la heterogeneidad del alumnado y la necesidad de ensearle sin
ejercer exclusiones es un propsito todava joven en el campo educativo
Sin embargo, podemos decir que cualquier maestro, desde tiempos atrs, ha podido poner
en prctica una adaptacin curricular sin ser consciente de ello. Cuando un nio o nia comienza a tener dificultades para aprender y lo que est tratando de transmitirle el profesorado el
currculo no lo entiende ni asimila, los maestros preocupados y responsables normalmente
recurren a hacer algn cambio o modificacin, o lo que es lo mismo, una adaptacin. Por ejemplo, si uno no arranca a leer con el mtodo que lo est haciendo el resto de los compaeros,
en ocasiones, el mismo maestro, y por propia iniciativa, cambia este recurso y pone al estudiante a leer con un libro de otra editorial. Se modifica, por tanto, un elemento del currculo,
en este caso, los recursos. En esta situacin, aunque el maestro no sea consciente de ello,
acaba de realizar una adaptacin curricular en su aula.
Si dos alumnos que se sientan juntos estn permanentemente hablando entre s y distrayndose uno a otro, es lgico que el maestro los cambie de sitio y los ponga separados desde
el punto de vista espacial. Una vez ms, en este caso, se ha modificado otro elemento del
21
Gua
currculo la organizacin espacial para as conseguir que estos habladores chiquitos puedan aprender mejor.
Estos ejemplos tan obvios nos dan informacin de varias cuestiones con respecto a lo que
implica una adaptacin curricular. Por lo pronto, vemos que no son ms que acciones esperables de todo el profesorado en el ejercicio responsable de su accin tutorial y orientadora
y que persiguen que el alumno o alumna aprenda realizndole las adecuaciones que hagan falta
en el currculo. Qu maestro se queda impasible en el aula viendo que un alumno no aprende
a leer u observando que dos chicos no avanzan porque se pasan el tiempo hablando entre s
de manera permanente. Pero tambin nos debe hacer comprender que una adaptacin curricular no es continuamente algo tan simple. Los destinatarios no son siempre los alumnos
bajo estas caractersticas, las cuestiones que se modifican del currculo no son tan bsicas y
elementales ni el aula es siempre el escenario donde se realizan estas adecuaciones.
Las adaptaciones curriculares pueden ser de varios tipos, niveles o poseer grados diferentes
de intensidad a la hora de modificarse aspectos del currculo. Y es esto lo que abordaremos
en este mdulo. Al hacerlo veremos que la conceptualizacin de este trmino es sencilla pero
no as su anlisis y clasificacin. Las mltiples perspectivas que podemos adoptar a la hora
de clasificarlas suelen generar un despliegue relativamente amplio de divisiones y subdivisiones que pudiera, en principio, causar cierta confusin. Esperemos que con las aclaraciones
que hagamos desde estas pginas, contribuyamos a que desaparezca esta primera impresin.
Los contenidos que desarrollados desde este mdulo son:
1. Concepto de Adaptacin Curricular
2. Tipos de Adaptacin Curricular
2.1. Adaptaciones Curriculares y elementos que modificamos
2.2. Adaptaciones Curriculares e intensidad de las adecuaciones
3. Nivel de las Adaptaciones Curriculares
3.1. Adaptaciones Curriculares de Centro
3.2. Adaptaciones Curriculares de Aula
4. Adaptacin Curricular Individual (ACI)
4.1. Proceso de decisin para elaborar una ACI
4.2. El DIAC (Documento Individual de Adaptacin Curricular)
4.3. La ACI a corto plazo a partir de la Unidad Didctica
5. Algunas reflexiones sobre las Adaptaciones Curriculares
MDULO 5. EL ALUMNO CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
En este mdulo abordamos un mbito de actuacin clave para el maestro tutor de Educacin
Primaria, como es el alumnado con dificultad de aprendizaje. Un tema de reciente tradicin
cientfica pero con un soporte emprico y prctico amplio que tiene tambin su reflejo en el
actual marco legal surgido con la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, que
en el captulo I de su Ttulo II, aborda la Equidad en la Educacin, se establece como principio clave del sistema educativo la atencin al alumnado con necesidad especfica de apoyo
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Gua
educativo recogindose que corresponde a las Administraciones educativas asegurar los

recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atencin educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades especficas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde
al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el
mximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carcter general para todo el alumnado. Por ello, abordaremos en este mdulo
la conceptualizacin de las DA que ha constituido un foco de discusin por la incursin de
distintas disciplinas en su estudio (medicina, psicologa, pedagoga, etc.). Aportamos el concepto de mayor consenso y cules son los planteamientos generales de la intervencin desde
la psicologa cognitiva.
Como la definicin de DA hace referencia a alteraciones que se manifiestan en la adquisicin y uso de habilidades de escucha, habla, lectura, escritura o habilidades matemticas,
comenzamos tratando el lenguaje. Con una especial trascendencia en el desarrollo global del
nio y en los procesos de enseanza-aprendizaje, desde el mbito escolar, se le presta cada
vez ms atencin a los problemas del lenguaje, que antes estaban asumidos por el mbito
clnico. Trataremos por tanto, los problemas del lenguaje y la intervencin en contextos
escolares.
Vamos a conocer el concepto de dislexia evolutiva desde un planteamiento psicolingstico, analizando cada uno de los procesos cognitivos implcitos en la lectura as como los procedimientos y estrategias de intervencin para su mejora. Asimismo conoceremos el modelo
psicolingstico modular de la escritura y diferenciaremos entre un alumno con retraso en la
escritura y cuando tiene una disgrafa y sus repercusiones en la intervencin. El enfoque cognitivo de las DA, tambin ha condicionado los instrumentos y procedimientos de valoracin
diagnstica, aproximndonos a un modelo cualitativo de anlisis de procesos que intervienen
en la escritura.
Por ltimo tratamos una realidad presente en la mayora de las aulas de Educacin Primaria:
las dificultades matemticas, que se han convertido en nuestro sistema educativo en la asignatura con mayores ndices de fracaso escolar. La preocupacin por los resultados tan negativos
en esta materia se agravan, en tanto que las matemticas suponen un elemento fundamental
en el currculo de las diversas etapas educativas, contribuyendo no slo a la formacin acadmica del alumnado sino, tambin, a la funcionalidad que muchos de los aprendizajes matemticos pueden tener, sobre todo, en la vida adulta. De acuerdo con ello, abordaremos qu
entendemos por Dificultades de Aprendizaje de las Matemticas, cules son sus manifestaciones principales, as como las propuestas de intervencin que para la etapa de Educacin
Primaria proponemos.
Los contenidos desarrollados en este mdulo son:
1. El alumno con dificultades de aprendizaje
2. Intervencin psicoeducativa en las Dificultades de Aprendizaje (DA)
3. Dificultades en el lenguaje oral
4. Intervencin en el alumno con dificultades en el lenguaje oral
5. Dificultades de aprendizaje en la lectura (DAL)
6. Intervencin en el alumno con dificultades de aprendizaje en la lectura
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7. Dificultades de aprendizaje en la escritura (DAE)

8. Intervencin en el alumno con dificultades de aprendizaje en la escritura
9. Dificultades de aprendizaje en las matemticas (DAM)
10. Intervencin en el alumno con dificultades de aprendizaje en las matemticas
MDULO 6. EL ALUMNO CON DIFICULTAD DE ADAPTACIN Y/O COMPORTAMIENTO
El objetivo fundamental que nos planteamos al abordar este mdulo es el de presentar
una visin global de las dificultades que manifiestan los nios en su adaptacin y/o comportamiento y de las necesidades educativas especiales que de ellos se derivan y que es necesario
atender para superarlas. Destacamos este objetivo porque ante esas necesidades educativas
especiales, es frecuente que los profesionales se planteen que como no son permanentes, no
constituyen una verdadera discapacidad, y en este sentido la persona que las manifiesta
tiene mayores niveles de responsabilidad en su superacin y consecuentemente, mayores
niveles de culpabilidad si no lo consigue. Pero como nuestro objeto de estudio e intervencin
son los nios, el nico argumento que nos resulta til es que, bien sea heredada biolgicamente o heredada del medio, no ha sabido atender y modularizar convenientemente el
desarrollo, este alumnado presenta una verdadera discapacidad; y en la medida en que pueda
tener una causa ms ambiental que biolgica, proporcionar tambin un margen mayor de
intervencin al educador.
Las dificultades de adaptacin y/o comportamiento, reconocemos que es uno de los problemas actuales que ms preocupa a los docentes. Problemas comnmente llamados de
indisciplina, mala conducta, problemas actitudinales, disrupcin, etc. impiden una vida y un
clima escolar satisfactorio por su elevada presencia, por su excesiva continuidad y por el
cuestionamiento de la puesta en prctica del proceso educativo en s mismo. Los trastornos
de conducta en toda su extensin constituyen un gran reto para la futura labor docente de
cualquier maestro como profesional de la educacin. Las alteraciones comportamentales y
conductas asociales hacen referencia a problemas de personalidad que, desde las etapas de
Infantil y Primaria, se encuentran latentes o en incipiente proceso de desarrollo.
Hemos considerado alteraciones comportamentales y/o de adaptacin, a aquellas conductas que no son estimadas como normales bien de acuerdo a su edad, o bien a los valores
socioculturales de la comunidad en la que debe desenvolverse el discente como un miembro ms; o del mismo modo, atendiendo a las consecuencias negativas para su desarrollo
posterior o bien para el medio en que se desenvuelve. Las causas de estas dificultades no son
transparentes ni fcilmente identificables. A una posible predisposicin se aade la influencia
de un ambiente familiar desequilibrado y de unos modelos educativos inconsistentes: desde
parmetros autoritarios hasta permisivos; factores que obstaculizan todo su desarrollo afectivoemocional vinculado a un plano personal. Estas alteraciones de comportamiento y conductas
asociales exigen unas contundentes estrategias de intervencin, a ser posibles, preventivas,
ante los diversos problemas escolares; estrategias configuradas por tcnicas y procedimientos
para modificar esas conductas-problema.
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No obstante, conociendo la complejidad del campo y el hecho de que si no se interviene

de manera preventiva y ajustndonos a las necesidades especiales puntuales que necesita ese
alumno, pueden convertirse en necesidades educativas especiales permanentes en el mbito
escolar y continuar prolongndose con una etapa adolescente de predelincuencia, bandas
marginales, grupos callejeros, violentos, etc. De ah que analicemos distintos modelos de
intervencin, dotndoles de mayor protagonismo a aquellos ms tiles dentro del marco
escolar. Igualmente se resalta la figura del maestro tutor de aula para detectar e intervenir
precozmente en este tipo de manifestaciones y conductas.
1. El alumnado con dificultades de comportamiento y/o adaptacin
1.1. El comportamiento agresivo en la edad escolar
1.1.1. Intervencin psicoeducativa en la conducta agresiva
1.2. El trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH)
1.2.1. Orientaciones para los profesores de estudiantes hiperactivos
1.2.2. Intervencin en los problemas comportamentales
1.3. La diversidad relacionada con la deprivacin socio-cultural
1.3.1. Necesidades Educativas Especiales en situaciones de deprivacin sociocultural
1.3.2. Intervencin en los problemas de deprivacin sociocultural
1.4. Educacin Intercultural
1.4.1. Delimitacin conceptual
1.4.2. Intervencin en educacin intercultural
MDULO 7. EL ALUMNO CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y EL
ALUMNO CON ALTAS CAPACIDADES
La inteligencia ha sido concebida a lo largo de la evolucin histrica de la educacin, como
una de las variables fundamentales asociadas al xito escolar. Se entenda, y an muchos
siguen bajo este paradigma, que era estable e inmutable y con un mayor cociente intelectual,
mayor xito escolar y viceversa.
Actualmente, la inteligencia es entendida y asumida por la gran mayora de los profesionales de la educacin como algo no monoltico, sino integrada por diferentes aspectos: inteligencia emocional, inteligencia prctica, inteligencia kinestsica, inteligencia personal, etc.
Por ello Gardner elabora su teora de las inteligencias mltiples a partir de la cual podemos
establecer un continuo de inteligencias clave para entender la diversidad del alumnado en
cuanto a sus capacidades intelectuales.
En este mdulo abordaremos, por tanto, el continuo de capacidades intelectuales sobre
el que encontramos por una parte, al alumnado con discapacidad intelectual y, por otra, al
alumnado que presenta altas capacidades intelectuales. En ambos casos, trataremos la terminologa a emplear, las caractersticas del alumnado y, sobre todo, la respuesta educativa que
el profesorado de Educacin Primaria puede y debe ofrecer a este alumnado para ajustar los
procesos de enseanza-aprendizaje a sus necesidades.
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1. Los alumnos con discapacidad intelectual
1.1. Delimitacin conceptual y clasificacin
1.2. Desarrollo cognitivo
1.3. Desarrollo lingstico
1.4. Desarrollo personal y social
1.5. La intervencin
1.6. La respuesta educativa en Educacin Primaria
2. El alumno con altas capacidades
2.2. Modelos explicativos de la superdotacin
2.3. Caractersticas del alumnado con altas capacidades
2.4. Importancia de la deteccin temprana
2.5. Intervencin psicoeducativa
2.5.1. La adaptacin curricular
MDULO 8. EL ALUMNO CON DISCAPACIDAD SENSORIAL
Los sistemas visual y auditivo, junto a otros, son los encargados de procesar la informacin
del ambiente externo e interno. Los sentidos reciben y transforman la energa adems de
modificarla, ampliarla y reducirla y estn pues al servicio de la informacin del organismo
preparados para recibir y actuar. Por ello, se puede deducir que la informacin sensorial es
esencial para la construccin de los procesos cognitivos. Cuando el organismo pierde informacin que debera llegarle por alguno de los rganos sensoriales, ste ve dificultado su proceso de construccin y desarrollo.
Las discapacidades auditivas y las visuales son deficiencias sensoriales de cierta importancia
porque son los canales que propician en mayor potencia la codificacin y decodificacin del
mundo externo e interno. La funcin principal del odo se encuentra ntimamente ligada al
desarrollo del lenguaje, habilidad implicada en los procesos bsicos de comunicacin, aprendizaje o socializacin. El sentido de la vista enva al cerebro tantas sensaciones como el resto de
los sentidos juntos. Por ello, las disminuciones visuales suponen un aislamiento y una afectacin general en el comportamiento y desarrollo de las personas de enorme magnitud que
debe ser resuelta con la sustitucin de canales y experiencias recibidas por otros sentidos.
En suma, nos encontramos ante dos realidades, la del alumnado con discapacidad derivada
de dficit visual o derivada de dficit auditivo. Ambos son situaciones educativas comunes
en las que el profesorado de Educacin Primaria debe afrontar con la mxima profesionalidad,
aproximndose desde los referentes terico-prcticos a la cotidianidad de unas aulas cada vez
ms diversas y heterogneas.
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1. El alumno con discapacidad visual y/o ceguera
1.2. Desarrollo psicolgico
1.3.1. Estimulacin visual
1.3.2. El aprendizaje del sistema Braille
1.3.3. Orientacin y movilidad y habilidades de la vida diaria
1.3.4. Adaptaciones curriculares
2. El alumno con discapacidad auditiva
2.3.1 Sistemas aumentativos de comunicacin
2.3.1.1. La comunicacin bimodal
2.3.1.2. La lectura labial
2.3.1.3. La palabra complementada o Cued-Speech
2.3.1.4. La dactilologa o alfabeto manual
2.3.1.5. Los gestos de apoyo a la comunicacin
2.3.1.6. La comunicacin total
2.3.2. El bilingismo
2.3.3. Aportaciones de los implantes cocleares
2.3.4. Escolarizacin
MDULO 9. EL ALUMNO CON DISCAPACIDAD MOTRICA Y EL ALUMNO
CON TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO
El desarrollo motor humano es un medio fundamental para conocer y aprehender la realidad; de ah la importancia de su estimulacin y atencin educativa preferente. Las disfunciones motrices que se pueden presentar en el alumnado de Educacin Primaria, escolarizado
en centros ordinarios o centros de integracin preferente, son adems las propias dificultades
en movilidad y motricidad, las dificultades a nivel sensorial y comunicativo, que sern objetivo prioritario de la actuacin que en los centros realice todo el profesorado. Este alumnado
tambin puede manifestar problemas emocionales como ansiedad, baja autoestima y atencin,
falta de motivacin, ... que unido a las dificultades planteadas, hacen que la intervencin
educativa a desarrollar tenga como objetivo fundamental el fomento de la autonoma e independencia personal.
As, las discapacidades motricas que abordaremos en este mdulo son, dada su prevalencia en el alumnado de la etapa que nos ocupa, la parlisis cerebral y la espina bfida. La
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primera de ellas suele emplearse para denominar de manera global a trastornos motores diversos que tienen en comn que la lesin se ha producido en la etapa prenatal o durante la primera infancia y cuya manifestacin bsica es un trastorno en el tono, la postura y el movimiento.
Por su parte, la espina bfida se genera por un defecto congnito en el cierre de cualquiera
de las vrtebras, aunque se presenta de manera ms habitual en las zonas lumbar y sacra.
Uno de los apoyos fundamentales para abordar la intervencin educativa en el rea de
comunicacin con el alumnado con discapacidad motrica son los sistemas aumentativos y
alternativos de comunicacin, que adems se emplean tambin en la intervencin con el
alumnado con Trastornos Generalizados del Desarrollo-TGD (especialmente autismo y
espectro autista), que se aborda en la segunda parte de este mdulo.
El alumnado con TGD engloba a un conjunto de diversos trastornos en los que el autismo y el espectro autista, son su mxima expresin por su presencia en las aulas de
Educacin Primaria. Su prevalencia es mucho menor si se compara con el resto del alumnado con discapacidad, ya que su intervencin generalmente requiere de apoyos de difcil
generalizacin que conllevan una escolarizacin en centros ordinarios con aula enclave o
centros especficos de educacin especial.
El alumnado con autismo generalmente tiene problemas para tomar contando afectivo
con las dems personas, presentan dificultades en el lenguaje y comunicacin; establecen
rutinas y rituales muy rgidos; presentan estereotipias e hipersensibilidad a los cambios, etc.
La intervencin educativa que se desarrolle requera, al igual que el grupo de alumnos anterior, abordar la autonoma personal y la comunicacin como objetivos claves.
1. El alumno con discapacidad motrica
1.2. La parlisis cerebral
1.3. La espina bfida
1.4.1. En el rea motriz y la autonoma personal
1.4.2. Comunicacin y lenguaje
1.4.3. Sistemas alternativos de comunicacin
1.4.4. Ayudas tcnicas
1.4.5. Las adaptaciones curriculares
2. El alumno con trastornos generalizados del desarrollo (TGD)
2.2. El espectro autista y sus dimensiones
2.4. Necesidades de las personas autistas
2.5.1. Mtodo TEACCH y programa de Comunicacin Total
2.5.2. Criterios de escolarizacin de los alumnos con autismo
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ESTRATEGIAS DIDCTICAS
Para lograr los objetivos propuestos y abordar los contenidos planteados, concretamos
distintas estrategias didcticas que incluyen las siguientes actividades:
Realizacin de mapas conceptuales que recojan los elementos de las cuestiones tratadas en los distintos mdulos.
Elaboracin de trabajos individuales por parte de los estudiantes: conceptualizaciones,
justificacin razonada de perspectivas de anlisis.
Construccin de cuadros sobre cuestiones tratadas conforme a las especificaciones
recogidas en el apartado de actividades de cada mdulo.
Bsqueda de informacin en distintos soportes para responder a cuestiones planteadas.
Sistematizacin de clasificaciones razonadas mediante la aplicacin de criterios de clasificacin conforme a las especificaciones recogidas en el apartado de actividades.
Creacin de grupos de trabajo colaborativo en lnea para debatir, poner en comn y
construir conocimientos.
Dinamizacin de sesiones presenciales (trasladadas luego a los foros) establecidas por
la coordinacin de la titulacin con la finalidad de profundizar en los contenidos, desarrollar las actividades, preparar los exmenes, etc.
MATERIAL DIDCTICO
Los materiales bsicos para preparar la materia estn constituidos por el manual escrito
de esta asignatura (el mismo que figura en la plataforma educativa). A medida que se desarrolle el curso se irn incluyendo otros materiales en distintos soportes, as como vnculos
a pginas de difusin de informacin en lnea que se consideren adecuados para abordar los
contenidos de la materia o que sean objeto de actividades de los propios mdulos de los que
consta la misma.
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Rivire, A. y Martos, J. (2000). El nio pequeo con autismo. Madrid: ARTEGRAF, S.A.
EVALUACIN
La evaluacin de la asignatura incluye la realizacin de trabajos prcticos, la participacin
en las actividades en lnea (foros de discusin, charlas, aportaciones, iniciativas y propuestas
del alumnado) y una prueba escrita presencial:
Parte I. La participacin en las actividades en lnea y la realizacin de las tareas programadas
aporta el 40% de la nota final y se evaluar a partir de la participacin en las actividades en lnea
y la realizacin de los trabajos previstos. La nota oscila entre 0 y 4. Ser necesario obtener una
nota mnima de 2 puntos para superar esta parte de la asignatura. La evaluacin de los debates
y foros en lnea se evaluar por la calidad, coherencia, pertinencia y nmero de intervenciones.
Parte II. La parte terica de la asignatura aporta el 60% de la nota final y se evaluar
mediante una prueba escrita que consta de 30 preguntas de respuesta mltiple. La nota del
examen oscila entre 0 y 6. La nota mnima necesaria para superar esta parte de la asignatura
es de 3 puntos. Los criterios de correccin son los propios de una prueba objetiva con preguntas de respuesta mltiple (Aciertos-(Errores/3)/30 x 6.
La asignatura se considera superada cuando el estudiante ha conseguido los mnimos necesarios (2 puntos en la parte I y 3 puntos en la parte II). La nota final consiste, superados los
mnimos sealados anteriormente, en la suma de las puntuaciones de la parte I y de la parte II.
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Mdulo 1
Responder a las diferencias:
Perspectiva evolutiva y tendencias clasificatorias
Rosa Marchena Gmez
PRESENTACIN DEL MDULO

En este mdulo 1 planteamos los hechos histricos y las concepciones que han concurrido en la sociedad y la escuela a la hora de responder a las diferencias de las personas, as
como la tendencia que ha existido a lo largo de los aos de clasificar y etiquetar a determinados grupos. Al hacerlo descubriremos lo que se conoce como Educacin Especial, disciplina que ha adoptado un referente distinto segn la poca en que nos situemos, por lo que ha
arrastrado un importante proceso de reconceptualizacin.
Al principio, ni siquiera exista. Las personas que la sociedad consideraba diferentes, eran
cruelmente rechazadas. Podamos hallar educacin, ms no la Educacin Especial. Pero desde
muchos mbitos se anhelaba su surgimiento. Cuando por fin surge y comienza a avanzar en
los objetivos que se haba propuesto, le van cayendo mltiples crticas. Se demanda una
Educacin Especial distinta, con otro carcter, ms amplia, menos segregadora y que no aplique tantas etiquetas inamovibles a las personas. Bajo esas peticiones se va poco a poco
reconceptualizando. Pero no lo hace de manera homognea y llegan a convivir en la prctica y en la teora concepciones tradicionales junto con otras ms innovadoras. Y es en este
vaivn, cuando empiezan a alzarse voces llegndose a pedir, incluso, que la Educacin Especial
vuelva a desaparecer.
Como ven, el panorama es complejo. Nos encontramos, por tanto, ante una disciplina que
no siempre existi, que el significado que adopt ayer y el que adopta hoy no son coincidentes y que en la actualidad, se llega a desear hasta su desaparicin.
Por todo ello, el propsito principal de este tema consiste en proporcionar informacin que
contribuya a comprender y analizar ese largo y cruel proceso que defini a la sociedad a la
hora de responder a las diferencias de las personas y que desemboc, despus de muchos
siglos, en el surgimiento de la Educacin Especial. Sostenemos que bajo est frmula contribuiremos a desarrollar la mxima aristotlica que afirma que quien conoce las cosas desde
el comienzo, las comprende mejor. Cerraremos el tema con un anlisis de las clasificaciones
de mayor trascendencia que han ido surgiendo a lo largo de los aos hacia las personas que
la sociedad ha considerado diferentes. Al hacerlo, percibiremos de manera paralela esa evolucin que poco a poco ha ido experimentndose desde el punto de vista social y educativo
hacia esos colectivos.
37
MD 1 Rosa Marchena Gmez
OBJETIVOS DEL MDULO

1. Conocer, desde una perspectiva evolutiva, cmo ha sido la respuesta educativa y social
hacia las diferencias de las personas tomando conciencia de la tendencia de rechazo y
crueldad que existi durante muchos siglos.
2. Situar y analizar el contexto histrico y social que gener el surgimiento de la Educacin
Especial.
3. Estudiar con un enfoque evolutivo la tendencia clasificatoria de la escuela y la sociedad hacia las personas con discapacidad o con dificultades para aprender.
4. Comprender y posicionarse en las actuales terminologas que se aplican a las personas
con discapacidad.
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS
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Responder a las diferencias: perspectiva evolutiva y tendencias clasificatorias MD 1
EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS

1. RESPUESTA SOCIAL Y EDUCATIVA A LAS DIFERENCIAS DE LAS PERSONAS: VISIN HISTRICA
Abrir las pginas de la historia con esta visin suele producir bastante indignacin. Durante
mucho tiempo, la sociedad rechaz y margin a aquellas personas que posean una discapacidad
o sencillamente presentaban unos rasgos fsicos que no coincidan con el de los dems. Con
este escenario, la atencin educativa a este tipo de personas fue, obviamente, poco considerada. En las etapas iniciales del desarrollo histrico, casi seramos ms precisos si hablsemos de
atencin social hacia las personas con discapacidad. La actuacin educativa tard mucho en llegar.
Son varios los autores que han hecho referencias desde sus trabajos a estos acontecimientos histricos: Scheerenberger (1984) y Lpez Torrijo (1995) a quienes le debemos la recopilacin de frases y textos de la poca. Tambin han hecho reseas a este tema Arnaiz (2003),
Ortiz (1995), Garca Pastor (1995), Molina (1994), Garrido (1988). A partir de todos ellos
iremos elaborando este apartado.
1.1. Antigedad clsica
Existen referencias de cmo en Grecia, tal como marcaban las leyes, se contemplaba el
despeamiento y asesinato de los dbiles y deformes desde el monte Taigeto. Aristteles
lleg a escribir en la Repblica promlguese la ley de que ningn nio deforme merecer vivir. No
debemos olvidar que el objetivo de la educacin en la sociedad griega se basaba en preparar
a los jvenes intelectualmente para asumir posiciones de liderazgo en las tareas del Estado
y la sociedad. Con este exigente y selectivo propsito, es coherente pensar que todo aquel
nacido que evidenciara alguna caracterstica que fuera a impedir ese proceso educativo, haba
de ser eliminado.
En la poca de Roma, las cosas no cambiaron demasiado desde este punto de vista. Desde
esta cultura tambin se comparta la idea de que las personas con discapacidad eran seres
que no merecan vivir y que haba que arrojarlos desde la roca Tarpeia. Aunque parece ser
que se permita el infanticidio slo durante los ocho primeros das. Pero el padre poda
matar, mutilar o vender posteriormente a sus propios hijos. Podemos afirmar, por tanto, que
Roma fue tambin especialmente cruel con las personas con discapacidad. Aunque, paradjicamente, parece ser que los invlidos de guerra eran tenidos como honrados.
1.2. Edad Media
El protagonismo de la Iglesia en esta etapa permiti que se condenara socialmente el
infanticidio que se vena cometiendo bajo la herencia griega y romana. Sin embargo, esta
conquista no vino acompaada de un gran avance en el trato social proporcionado a las personas con discapacidad.
A todas ellos se les consideraban posedas del demonio o de espritus infernales. Se les
someta a exorcismos y en algunos casos se les llevaba a la hoguera. El arzobispo de York,
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lleg a decir que los necios son una de las cinco categoras de personas que tienen el cerebro emponzoado
y la mente trastornada por las imaginaciones de la brujera y por tanto deban ser quemados en la hoguera
La explicacin de las anormalidades que se observaban en ellos eran atribuidas al castigo divino o a complicadas explicaciones sobrenaturales. En esta poca las causas de la epilepsia se interpretaba como una conducta inmoral en la vida de la madre mientras lleva en su seno al
hijo, lo cual da aposento a la imbecilidad que se genera en la cabeza del feto por influencia de los astros
Pero frente a estas absurdas e ilgicas argumentaciones, cabe decir que fue en la Edad
Media cuando se crearon las primeras instituciones de acogida los llamados Asilos con
actitudes fundamentalmente paternalistas. Sin embargo, si bien fue innovadora su creacin,
el ambiente y las prcticas que all imperaban, eran muy agresivas. Estos centros hacinaban
no solo a personas con discapacidad, sino tambin a prostitutas, delincuentes, ancianos,
pobres, brujas... Se cuenta que en uno de estos centros se encontraron cuatro pares de
grilletes, once cadenas de hierro, seis cerrojos y dos cepos... para veinte pacientes.
1.3. El Renacimiento (s. XV-XVI)
El Renacimiento, en general, trajo consigo un trato ms humanitario hacia el colectivo de
personas percibidas como marginadas. Desde las rdenes religiosas se dio un paso adelante
al considerar a los discapacitados como personas. No obstante, esto no afect a todos. Llevados
probablemente por la ausencia de alteracin en el fsico y su apariencia de normalidad, las
personas sordas fueron objeto de cierto inters educativo por parte de algunos sectores
minoritarios.
Fue el espaol Fray Ponce de Len (1520-1582), monje benedictino del monasterio de
Burgos, quien desafi la opinin de Aristteles de que los sordos no podan hablar y consigui
con xito ensear a hablar, leer y escribir a un pequeo grupo de sordos. l mismo contaba:
tuve discpulos, que eran sordos y mudos a nativitate, hijos de grandes seores, e de personas principales, a quienes mostre hablar y leer, y escribir, y contar, y a rezar y ayudar a misa, y saber la doctrina cristiana...
Pero este avance educativo, tal como dijimos antes, no se extendi a otras personas con
discapacidad. Aquellos con discapacidad mental, visual o motrica, continuaban ocupando
los asilos que se haban iniciado en la Edad Media.
1.4. Siglos XVII y XVIII
En estos siglos, la atencin educativa a las personas sordas, que se haba iniciado de manera sectorizada y dirigida a la alta sociedad, continu avanzando en sus propsitos. Juan Pablo
Bonet (1560-1620) recogi en un libro la metodologa que haba iniciado en el siglo anterior
Ponce de Len, llegando a publicar entre sus pginas el primer alfabeto dactilolgico, al que
se le incluy, adems, explicaciones detalladas de cmo ensearlo: le harn formar al mudo con
su mano derecha todas aquellas figuras como aparecen pintadas (...), y cada una que le fueren haciendo le
irn sealando con de dedo de la mano izquierda la letra que significa...
Ms adelante, en el s. XVIII, el abad Charles Michel LEpee (1712-1789) fund la primera
escuela pblica para sordos en Pars, inicindose la utilizacin del lenguaje de signos. Este
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educador religioso hizo que todo el mundo creyera en la posibilidad de educar a las personas sordas.
En relacin a las discapacidades visuales, las acciones emprendidas en el siglo XVII fueron
escasas. Pero avanzado el s. XVIII, surgi Valentn Hay (1745-1822) siendo el primero en adoptar la escritura en relieve a travs de grandes y pesadas letras de madera y en proclamar que los
ciegos eran educables. Con este enfoque cre en Pars en 1784 el primer instituto de Jvenes
Ciegos, para que recibieran una educacin especfica, lejos del trato que reciban en el Asilo.
Pero todos estos avances no llegaron todava a aquellos nios y nias que presentaban
otras discapacidades. Este grupo segua hacinado en las instituciones que se haban creado
en la Edad Media y que todava en esta fecha continuaban crendose. Hay referencias de
cmo en el siglo XVII se crearon ms centros para acoger a todo tipo de nios abandonados, inadaptados, deficientes... y cmo en una de estas instituciones de Pars, en 1670, haba
2000 nios ingresados, de los que murieron el 75% en los tres primeros meses que siguieron a su inauguracin.
Estos terribles hechos no impidieron que, a partir de los progresos educativos que haban
arrastrado las personas sordas y ciegas, comenzaran a permeabilizarse las ideas filosficas
de Rousseau y con ello se vieran influidos Pestalozzi y Frebel. Estos dos grandes pedagogos
se plantearon que las personas con discapacidad mental, recluidas en esos espantosos asilos,
eran susceptibles de ser educadas. Asistimos, por tanto, a finales del siglo XVIII a un movimiento cientfico-terico que ira abriendo puertas a lo que vendra en siglos posteriores.
2. SIGLO XIX: EL NACIMIENTO DE LA EDUCACIN ESPECIAL
Durante el siglo XIX, se van a producir, tal como mostramos en la figura 1, importantes
hitos que repercutiran directamente en la atencin social y educativa de los nios y nias
con discapacidad. Por esta razn, se ha considerado que esta centuria puede marcar el inicio de la Educacin Especial.
Figura 1. Hitos del siglo XIX que simbolizan el surgimiento de la Educacin Especial
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Uno de los ms llamativos cambios se sita en el campo de la Medicina, siendo esta disciplina la primera que acogi el estudio de las discapacidades. Desde este mbito surgieron
mdicos que comenzaron a investigar cientficamente las llamadas enfermedades mentales,
hecho que conllev el aumento del inters respecto a las personas con discapacidad mental.
Figuras mdicas de esta poca que destacaron bajo esta especializacin fueron:
Esquirol, psiquiatra que en 1818 da a conocer su principal aportacin que fue la definicin de idiota, diferencindola de la demencia y de la confusin mental. Con ello
constat que el retraso mental deba ser definido como un dficit intelectual constatable, de origen orgnico e incurable. Distingui tambin dos niveles de retraso mental:
la imbecilidad y la idiocia con toda una serie de niveles intermedios.
Itard (1774-1838), de formacin mdica, ha sido considerado como el padre de la
Educacin Especial. Llev a cabo un trabajo educativo con un nio, Victor, encontrado en los bosques de Aveyron que, fundamentado en el desarrollo de las funciones
sensitivas, intelectuales y afectivas, contribuy decisivamente en la evolucin de la
Educacin Especial.
Seguin (1812-1880), mdico neurlogo, dise un mtodo fisiolgico basado en la actividad
sensorial, que abarcaba la educacin del nio idiota desde sus primeros momentos
de la vida hasta la formacin vocacional de empleo.
El que los mdicos, en esta etapa, fuesen un referente clave en relacin al tratamiento y
cuidado de las personas con discapacidad, conllev, por un lado, consecuencias relevantes
e innovadoras, pero por otro lado, origin que la discapacidad fuese vista como una enfermedad, como algo que se puede contagiar, lo que gener que las personas con estas caractersticas estuvieran asociadas a la idea de ayuda, cuidado, dependencia permanente, nios
eternos... y muchas veces, a la hora de darle una atencin sta se basara, principalmente, en
un carcter asistencial, con altas connotaciones mdicas. La mayora de estas personas estaban ingresadas en hospitales y manicomios. Si nos detenemos a reflexionar un poco podemos todava encontrar trazas de esta tradicin en la sociedad actual. Cuntas noticias aparecidas en los peridicos marcan en titulares frases encabezadas por la expresin un grupo
de enfermos cuando quieren referirse a alguien con cualquier discapacidad. Como veremos
ms adelante, son las propias personas con discapacidad las que hoy en da estn luchando
para que no se les perciba precisamente como enfermos, sino sencillamente como personas
diferentes desde un punto de vista determinado.
Pero este siglo XIX ha pasado a la historia de la Educacin Especial por otro hecho muy
importante. Desde varios estudios se hace mencin a esta poca como la Era de las Instituciones
o la Institucionalizacin de la Educacin Especial. La razn de esta denominacin se basa en que,
sobre todo a partir del ltimo cuarto de siglo, comenzaron a crearse instituciones especficas para nios y nias con discapacidad, separndose as de su internamiento conjunto con
personas con demencia, ancianos, enfermos... en asilos, hospitales o manicomios.
Esta institucionalizacin o tendencia a llevar a los nios y nias a centros exclusivos para
ellos, perdur durante mucho tiempo, prolongndose incluso hasta la segunda mitad del
siglo XX. En Espaa lleg ms tarde, coincidiendo con la apertura de la Escuela Central de
Anormales (1924). Esta institucin actu como modelo, pudindose considerar como la primera escuela pblica que se abra en Espaa para nios con discapacidad mental. En Canarias,
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obviamente, el retraso fue an mayor. En un trabajo anterior (Marchena, Almeida y Dniz,

2000) explicamos cmo el centro de El Toscn, inaugurado en Las Palmas en 1964, constituy la primera institucin de la ciudad de Las Palmas para acoger a escolares con discapacidad. Anteriormente, los nios y nias con discapacidad, o eran escondidos en sus casas, o
se les enviaba al Asilo de San Antonio, sito en la plaza de Sto. Domingo de Vegueta, junto a
locos y leprosos (trmino textual utilizado en su poca).
La causa que justifica la creacin de instituciones la podemos situar en la generalizacin
de la enseanza que comienza a producirse en los pases ms desarrollados a partir del s
XIX con el surgimiento de la Revolucin Industrial. Por toda Europa y Norteamrica se empezaron a crear numerosas escuelas para poder acoger al elevado nmero de chicos y chicas
mientras sus padres estaban en el trabajo. Al principio acudan todos los nios, incluso aquellos que tradicionalmente estaban siempre en casa o hubiesen tenido que ir a los asilos.
Ante esta masificacin, la escuela encontr dificultades para ensear. Obviamente algunos
alumnos tenan problemas para aprender y/o presentaban alguna discapacidad. A estos estudiantes, los expertos le aplicaron el trmino anormales y se etiquet as a todo nio que,
por cualquier causa no poda adaptarse convenientemente a las condiciones de la vida escolar.
La cuestin que se plante luego, una vez diferenciados los escolares en normales y
anormales, fue qu hacer con estos ltimos. Se haca evidente que no eran enfermos. A
su vez se tena como referente las instituciones que ya en el siglo pasado se haban dedicado a los nios ciegos y sordos. Ante esta situacin, el problema de la infancia anormal se
resuelve creando esos centros especficos o instituciones para todos ellos. Pero dado el protagonismo cientfico de los mdicos de la poca sobre estos temas, la educacin all recibida se impregn de esta influencia, hablndose incluso de tratamiento pedaggico o pedagoga teraputica pedagoga que cura trmino este ltimo de acentuado predominio
clnico y que todava convive, bajo un grave error, entre los maestros actuales.
Pero hay un rasgo de estas instituciones que nos lleva a criticar lo que este avance supuso en su poca. Todas ellas se localizaban en las afueras de las poblaciones, argumentando
que el campo le proporcionaba a esa infancia anormal una vida ms sana y alegre. De esta
manera se tranquilizaban muchas conciencias. Los nios y nias con discapacidad eran atendidos protegindoles de la sociedad. Pero la realidad era que esa sociedad consegua as evitar cualquier contacto o mal credo contagio.
Las ideas de Darwin y con ello la aparicin de la eugenesia1, reforz esta tendencia de
aislar a las personas con discapacidad. Los dbiles mentales fueron considerados como un
peligro para la sociedad, siendo necesario alejarlos e incluso esterilizarlos, tal como se hizo
en Francia, Alemania y algunos estados de EE. UU. Se lleg a compartir el argumento de
que lo mejor que se poda hacer con la discapacidad era esconderla, pues se asociaba a sentimientos de culpabilidad y vergenza.
En medio de estas exclusiones, no podemos cerrar los acontecimientos importantes de
este siglo de cara a la Educacin Especial sin mencionar, tal como indica la figura 1, la aparicin del Sistema Braille, ese cdigo de comunicacin, que emplean actualmente las personas que no ven, y que se basa en unos pequeos puntos en relieve. Su creador fue Luis Braille
1 La eugenesia es la bsqueda de la creacin de una raza superior por medio de la seleccin de los progenitores, la eliminacin selectiva o la esterilizacin de los individuos que presenten caractersticas indeseables.
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(1809-1852), alumno ciego del Instituto que haba fundado en Paris Valentn Hay. Cansado
de poder leer tan solo mediante esas letras grandes de madera que haba diseado su profesor
tal como referimos en pginas anteriores de modo que en una hoja slo haba espacio
para unos pocos prrafos y que algunas obras llegaban a ocupar hasta 20 tomos y pesar cada
uno nueve kilos, Braille discurri un nuevo sistema. Se inspir para ello en un cdigo de comunicacin militar basado en grupos de puntos. Desde entonces, este sistema ideado por Braille
se ha extendido por todo el mundo y ha sido adaptado a todas las lenguas, incluido el chino.
3. DEL SIGLO XX A LA ACTUALIDAD
La tnica iniciada en el s. XIX continu hasta un poco ms de la mitad de esta nueva centuria, esto es, las instituciones segregadas para educar a las personas con discapacidad fueron una prctica dominante tambin en buena parte de este siglo.
No obstante, se perciben algunas diferencias que hemos resumido en la figura 2 que
podemos considerar progresos, bajo la relatividad de la poca, con respecto al siglo anterior.
En primer lugar, la idea de que todos los nios y nias con discapacidad deben ser educados es un aserto que pocos ponen en duda. Un segundo avance sera el que los tratamientos meramente asistenciales dejan paso a los tratamientos mdico-psicolgico-educativos,
que se van adentrando en todas las instituciones. Como afirma Arniz (2003), se establece
as un puente entre el mbito mdico y el pedaggico, aunque es verdad que la supremaca
del modelo mdico todava era del todo evidente.
Figura 2. Avances de la Educacin Especial en la primera mitad del siglo XX,
bajo la relatividad de la poca y con respecto al siglo anterior
Un tercer hecho que podemos considerar como mejora, es el que las instituciones se
hacen ms pequeas porque se comienzan a especializar segn las caractersticas de los
nios que atienden. Si en un principio las instituciones eran esencialmente para los chicos y
chicas con ceguera, sordera o discapacidad mental, en esta poca los alumnos con problemas de conducta, los que tenan trastornos de lenguaje (dislexia, dislalias...), parlisis cerebral, etc., comienzan tambin a escolarizarse en esas instituciones, por lo que el flujo de
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alumnos que pasa de la educacin general a la educacin especial, se hace cada vez ms
manifiesto y grande. Ante la necesidad de ordenar y clasificar todos estos chicos y chicas, se
pens que la especializacin de los servicios educativos, con expertos al frente, sera la mejor
opcin. Y es as como se van creando los centros de educacin especial segregados, agrupando a los alumnos de la manera ms homognea posible. Si reflexionamos sobre este
hecho, podemos ver en este acontecimiento el arranque de la Educacin Especial como sistema separado y paralelo a la Educacin general.
Pero a este argumento que justifica la proliferacin de las instituciones especializadas y
ms pequeas, es conveniente que le aadamos un acontecimiento cientfico que casi explica mejor esta tendencia. Desde el comienzo de la institucionalizacin, eran los mdicos los
que deban encargarse de determinar en la escuela si un nio era normal o no. Pero es a
principios del s XX, en el ao 1905, cuando surge la obra de Binet y Simon. Estos dos psiclogos considerados como los padres de los test disean, con el apoyo y respaldo del
gobierno francs, una prueba capaz de medir la inteligencia, hecho que abre las puertas a la
actual psicometra.
Con esta escala la primera para evaluar la deficiencia mental se consigue disponer de
un criterio objetivable que permitira determinar qu nios deberan ser separado de los sistemas escolares ordinarios y cules pasar a las aulas especiales, agrupados a su vez en categoras
previamente evaluadas. Ante el problema de no saber dnde escolarizar estas clasificaciones
de estudiantes, se genera la conveniencia de modificar la institucionalizacin a travs de mltiples centros ms pequeos.
Explica Garca Pastor (2005) que este procedimiento clasificador, adems de catalogar a
esa poblacin tan heterognea de los asilos, permiti tambin establecer un tratamiento
ms justo en el interior de stos. Entre otras cuestiones, la separacin entre diferentes tipos
de alineados2 furiosos y no furiosos llev a que les fueran retiradas las cadenas a los
que no eran considerados peligrosos, todo un smbolo social en la poca en que se estaba
viviendo.
Pero hubo un inconveniente en este afn de medir y etiquetar que todava llega hasta
nuestros das. El conocimiento previo del nivel intelectual del alumnado, cre en el profesorado un efecto negativo ya que stos comenzaron a pensar y siguen algunos pensndolo que
eso era inamovible y que, por tanto, las personas con discapacidad mental tenan un techo
generado por sus propias potencialidades innatas. Incluso algunos maestros se anclaban en
la idea de que esos alumnos solo podan beneficiarse de un tratamiento asistencial y no educativo. Esta errnea aplicacin de los estudios de Binet y Simon es planteada por Garca
Pastor (2001), quien advierte que las teoras de estos autores no han sido suficientemente
consideradas e interpretadas
Al llegar los aos cincuenta y sesenta del s. XX, esta dinmica de segregacin escolar y
creacin permanente de centros especficos, comienza a ser ampliamente cuestionada y criticada. Se alzan voces desde Europa y EE. UU., inicialmente de los propios padres de esos
chicos y chicas con discapacidad que observan cmo sus hijos no alcanzan grandes logros
y se les est privando de mltiples derechos bsicos como seres humanos. Estos acontecimientos comienzan a obtener una importante repercusin social dando lugar a las primeras
2 Trmino de la poca que hacia referencia a aquellas personas que haban perdido la razn.
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reivindicaciones que piden la normalizacin e integracin escolar de todo ese alumnado que asiste en paralelo a eso centros apartados. Dada la trascendencia de estos fenmenos sociales, en
el prximo mdulo 2 nos centraremos en su estudio.
Cerramos esta visin histrica de la Educacin Especial, por tanto, justo cuando se ponen
en marcha los procesos que en la actualidad han llevado a que la escolarizacin de cualquier
nio o nia con algn problema para aprender o con discapacidad se haga en el colegio ms
cercano de su casa.
Hemos visto, tal como explica Garrido (1988), que primero se recorri el largo camino
de la institucionalizacin, esto es, la simple lucha por alcanzar el derecho a la educacin y,
en consecuencia, el poder asistir a una institucin educativa. Esto no lleg hasta entrado el
siglo XIX y dej atrs muchas centurias de cruel discriminacin. Pero un siglo ms tarde,
cuando se haba conseguido aquello por lo que tanto se luch, se descubre entre todos que,
por diversas razones, esta institucionalizacin, que naci de manera especializada y diferenciada de las restantes, slo estaba ayudando a segregar y marginar ms a estos nios. La institucionalizacin entra pues en crisis y comienza la escolarizacin de estos estudiantes en
centros ordinarios: es la poca de la integracin. Con sus ventajas e inconvenientes y con sus
derivaciones ms actuales, nos adentraremos en el siguiente captulo, tal como ya hemos
advertido.
3.1. La evolucin de las concepciones
Si analizamos lo que la sociedad y la escuela, hasta llegar a nuestros das, ha ido haciendo con respecto a las personas con discapacidad, podemos hallar una serie de concepciones
y/o mentalidades que resumen muy bien los hechos histricos que hemos ido describiendo.
A partir de estas concepciones, una vez que las describamos en este apartado, deberamos
reflexionar algunas cuestiones. Los acontecimientos acaecidos en otros siglos ya pasaron,
pero han desaparecido con ello las concepciones que subyacan en cada momento histrico? Bajo este enfoque nos gustara que leysemos el presente epgrafe de este mdulo.
Puig de la Bellacasa (1990) explica esas concepciones en tres etapas concretas. Las hemos
resumido en la figura 3. Para este autor las ideas, actitudes y concepciones de la sociedad con
respecto a las personas con discapacidad se pueden clasificar en:
a) Modelo Tradicional: se le asigna un papel de marginacin orgnico funcional y social a las
personas con discapacidad. Se les ubica en un sitio marcado, en un puesto asignado,
con plaza permanente entre los atpicos y los pobres, con el denominador comn de
la dependencia y el sometimiento. O lo que es lo mismo, las personas con discapacidad, debido a sus caractersticas, no tienen utilidad alguna para la sociedad por lo que
deben ser apartadas y, en todo caso, vivirn de la beneficencia, esto es, hacindolas
dependientes del resto de los ciudadanos. Ellos no pueden tomar decisiones. Las
tomamos nosotros en su lugar.
b) Paradigma de la rehabilitacin: frente al modelo anterior, se percibe que ya no se rechaza
a la persona con discapacidad pero, sin embargo, se considera que sta debe estar bajo
la tutela y dependencia del ambiente que generan y proporcionan los expertos y especialistas. Centra el problema en el individuo, en sus deficiencias y dificultades. Por ello
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se precisa su rehabilitacin mediante la intervencin profesional de diferentes especialistas que mantienen el control del proceso. A las personas con discapacidad hay que
atenderles, pero siempre bajo la sper especializacin, lo que lleva a olvidar la normalidad que estas personas presentan desde muchos puntos de vista. Bajo este enfoque,
un alumno con discapacidad solo tendra que estar en un Centro de Educacin Especial
o, a lo sumo, con el maestro especialista, pero nunca con los tutores del resto de los
compaeros.
c) Paradigma de la autonoma personal o independent living (vida independiente): esta concepcin
nace emparentada con la defensa de los derechos civiles de colectivos sociales minoritarios o marginales en Norteamrica. Desde este movimiento por la vida independiente se subraya como elemento fundamental la autodeterminacin de las personas con
discapacidad para decidir sus propios procesos, incluido el rehabilitador y se persigue,
como meta prioritaria, la supresin de las barreras fsicas y sociales del entorno que les
rodea. Se considera, asimismo, que los problemas de las personas con discapacidad no
residen en el individuo discapacitado sino en el contexto. Las discapacidades son, por
tanto, sociales. En otros trminos, que si un chico o chica con discapacidad no lleva
una vida como los dems (salir a discotecas, viajar, trabajar...) no es por ser como es,
sino porque su entorno se lo impide (barreras arquitectnicas, barreras en los transportes, rechazo social...). La calidad de vida de las personas con discapacidad pasar,
en consecuencia, por mejorar el contexto y no tanto por someter al individuo a un proceso rehabilitador.
Figura 3. Modelos con respecto a las personas con discapacidad
(basado en Puig de la Bellacasa, 1990)
Ideas y concepciones hacia las personas con discapacidad
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Estas tres concepciones o formas de pensar con respecto a las personas con discapacidad, podramos situarlas histricamente en los diferentes perodos que vimos en el apartado anterior. El modelo tradicional sera propio de esa larga etapa que llega hasta el siglo XIX.
Al comenzar la llamada era de la institucionalizacin siglo XIX y buena parte del XX nos
posicionaramos con el paradigma de la rehabilitacin. Y la poca actual, que veremos con detenimiento en el mdulo 2, sera la que correspondera con el paradigma de la autonoma personal.
Sin embargo, y abriramos aqu la reflexin antes anunciada, conforme hemos ido avanzando en esas concepciones, han ido desapareciendo los modelos anteriores para dar paso a
los nuevos? Actualmente no existen posicionamientos del modelo tradicional o de la rehabilitacin?
Muy a nuestro pesar, la respuesta a esta interrogante no nos sita en un buen lugar. Por
ejemplo, en ocasiones algunas personas suelen sostener afirmaciones de este tipo: esto es
como un nio tonto, mucho gasto y no sirve para nada. Estas desafortunadas comparaciones estn dejando entrever el modelo tradicional por muchos lados. O una noticia que sali
hace poco en los medios de comunicacin en la que se resaltaba cmo una maestra llegaba
a afirmar que no entrara ms en su clase hasta que no se llevasen al hospital al nio con
Sndrome de Down que tena en su aula. Aqu se asomara el paradigma de la rehabilitacin, o
sea, la bsqueda del experto y en este caso intensamente equivocado que atienda al chico
con ese sndrome.
En definitiva, podemos afirmar que, desgraciadamente, todava es fcil percibir en mltiples comportamientos, expresiones, noticias, sucesos... que no todos hemos llegado a la
lnea que marca el pensamiento basado en la reivindicacin, justa y necesaria, que aclaman
las personas que pertenecen a colectivos minoritarios o que tienen una discapacidad. O lo
que es lo mismo, a las concepciones desprendidas del paradigma de la autonoma personal.
4. LAS CLASIFICACIONES DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD O CON DIFICULTADES PARA
APRENDER
4.1. Anlisis de las tendencias clasificatorias

Desde que la sociedad ha percibido a las personas con discapacidad y en la escuela se han
hecho visibles los problemas para aprender de determinados alumnos, se ha procedido inmediatamente a su categorizacin y, en consecuencia, a ponerles una etiqueta. Esta tendencia
a la clasificacin ha generado, lgicamente, una profusin de taxonomas considerable desde
tiempos atrs.
Por ejemplo, tal como recoge Ortiz (1995), Seguin en 1824 present una clasificacin de las
personas con discapacidad mental, que Molina (1995) la incluye dentro de lo que denomina
taxonoma precientfica. Concretamente utilizaba los siguientes criterios:
Idiota: grave afectacin.
Imbcil: levemente retrasado.
Dbil Mental: retardo en el desarrollo.
Simple Retraso: desarrollo intelectual lento.
48
Esa tendencia clasificatoria y muchas otras ms que se han venido generando desde mltiples autores e instituciones ha sido cuestionada ampliamente ya que la forma en que se ha
utilizado ha sido perniciosa. Influidos por unos supuestos cientficos tradicionales deterministas, la etiquetacin ha llevado a la idea de que el nio no podra salir de unos determinados
y fijados lmites de patrones de aprendizaje o comportamiento. Esto ha sido un impacto y
ha influido negativamente, tal como explica Garca Pastor (1995), no solo en las percepciones
y conductas del propio nio sino tambin en las percepciones y conductas de las personas que
interaccionan con l. Desde este punto de vista, tipificar la discapacidad ha sido algo intil.
Es Garca Pastor (1995) tambin la que refiere, en base a los estudios de varios autores
que recopila, que algunas clasificaciones son subjetivas y estn construidas socialmente.
Estudiadas las clasificaciones utilizadas en Educacin Especial en 120 pases, parece ser que
en la mayor parte de stos coincidan las clasificaciones de nios con trastornos orgnicos
(los que no ven, no oyen, les falta alguna parte del cuerpo...), pero no ocurra lo mismo con
otras clasificaciones que identificaban nios con otro tipo de caractersticas (los que tienen
dificultades en matemticas o en lenguaje, los que presentan un comportamiento alterado...).
En cada zona geogrfica se aplicaba un trmino diferente, lo que demuestra la relatividad y
subjetividad de las categorizaciones.
A su vez, si analizsemos el significado semntico que se le ha atribuido a cada clasificacin, nos encontraramos tambin cmo detrs de cada trmino asoma una concepcin de
rechazo o marginacin hacia las personas con discapacidad: anormales (fuera de lo normal);
subnormal (por debajo de lo normal); minusvlido (menos vlido); invlido (no vlido)...
Sin embargo, ante todo este panorama clasificatorio, coincidimos con las argumentaciones de Garrido (1995) cuando explica que estos inconvenientes no invalidan la utilidad que
tiene para la ciencia y la necesidad que existe de estudiar fenmenos comunes que se dan en
diversas entidades. Sigue siendo preciso conseguir clasificaciones que ordenen el vasto y
complejo mbito de elementos hacia los que se dirige. Aunque dejemos bien claro que stas,
desde sus etiquetas y significados, nunca deben generar perjuicios y efectos negativos hacia
la dignidad e integridad de cada persona.
En el tercer punto de este tema, vamos a referirnos a dos tipos de clasificaciones que han
tenido una gran trascendencia. La primera ser la que ha propuesto la Organizacin Mundial
de la Salud (OMS). Esta entidad, ha ofrecido regularmente varias propuestas clasificatorias
bajo el propsito de unificar y estandarizar a nivel internacional, las terminologas referidas
a las personas con discapacidad. La segunda clasificacin que explicaremos ser la ofrecida
por Warnock (1978). Nos estamos refiriendo al concepto de necesidades educativas especiales, trmino de especial uso y relevancia en el mbito educativo.
4.2. Clasificaciones de la Organizacin Mundial de la Salud (OMS)
La OMS ha publicado en dos ocasiones, dos criterios clasificadores diferentes. Cuando
surgi la primera de ellas, en el ao 1980, se trataba de alcanzar los siguientes propsitos:
De manera general se proyectaba hacer una clasificacin que utilizara unos trminos
positivos. Esto es, se buscaba la desaparicin de esos vocablos tan espantosos, que ya
estn en desuso, y que antes citamos: subnormal, imbcil, anormal, retrasado mental...
49
Se deseaba ir ms all del proceso mismo de enfermedad y clasificar las consecuencias

que sta deja en el individuo tanto en su propio cuerpo, como en su persona y en relacin con la sociedad. Que no se asociara, por tanto, la discapacidad con una enfermedad, sino, en todo caso, como una consecuencia de sta.
Se intent evitar la sustantivacin de situaciones adjetivas, esto es, que a las personas
no se les denominara con un sustantivo que naca de una cualidad (sordo, ciego, deficiente...) entre las muchas existentes que cualquier ser humano puede tener. Y la manera de lograrlo sera anteponer siempre el persona con..., haciendo de esta manera ms
relevante la integridad individual. Los lectores de estas pginas deben notar que a lo
largo de las explicaciones que se van haciendo, estamos tratando de aplicar esta indicacin de la OMS. Con frecuencia, al referirnos, por ejemplo, a alguien que no ve o no
oye, utilizamos la expresin persona con sordera persona sorda persona con
ceguera... y muy pocas veces los vocablos sordo o ciego.
Bajo estos buenos propsitos, se dio a conocer, en el ao 1980, lo que se conoci como
la Clasificacin Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalas (CIDDM-1,1980). Se comenzaba aclarando que cuando una persona tena o haba tenido una enfermedad, poda generarse
una deficiencia, discapacidad y minusvala, teniendo estos tres trminos el siguiente significado:
Deficiencia: prdida o anormalidad de una estructura o funcin psicolgica, fisiolgica o
anatmica. En pocas palabras, alteracin corporal con respecto al resto de las personas: un odo que no recibe las ondas sonoras, una pierna que no tiene movilidad, una
mente que no va con la rapidez de los dems...
Discapacidad: restriccin o ausencia debida a una deficiencia de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un
ser humano. Esto es, lo que no es capaz de hacer un sujeto debido a su deficiencia: no
es capaz de moverse, no es capaz de or...
Minusvala: situacin de desventaja consecuencia de una deficiencia o discapacidad
que limita o impide desempear un papel social. O lo que es lo mismo, la desventaja social
que las personas vivencian debido a su discapacidad: no le dan trabajo, le cuesta encontrar pareja...
Pero esta clasificacin, aunque mejor notablemente con respecto a otras que existan, recibi muchas crticas. Entre otras, obsrvese que continu utilizando un trmino nada positivo.
Nos estamos refiriendo a la palabra minusvlido.
En el ao 2001, despus de realizarse una larga revisin internacional de esa terminologa
de 1980, se aprob la nueva versin clasificatoria3 con el nombre definitivo de Clasificacin
Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud (CIF, 2001)
Bajo esta nueva visin, se comienza explicando lo que implica o las consecuencias que
tiene el llevar una vida con un estado de salud en forma positiva, paro luego compararlo con lo
que conlleva una vida con un estado de salud en forma negativa, que sera donde se situara la
3 OMS (2001). Clasificacin Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud. Madrid:
IMSERSO, OMS Y OPS.
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persona con discapacidad. Obsrvese que no se menciona la palabra enfermedad, sino estado de salud negativo.
Tanto en una situacin como en otra, la persona tendra unas consecuencias. En el cuadro 1 hemos intentado explicar esta serie de derivaciones. Fjense bien en l, para entender
las frases que podramos construir a partir de estas terminologas. Por ejemplo, segn esta
propuesta, ahora tendramos que decir persona con limitaciones a la hora desplazarse o
persona con restricciones en la participacin a la hora de buscar pareja.
Pero en vistas de que sera muy largo este tipo de expresiones, se ha optado por considerar que cuando decimos, sencillamente, persona con discapacidad, ya nos estamos refiriendo
a las limitaciones y restricciones que experimenta. La palabra discapacidad es como si tuviera un significado sintetizador. Abarca todo.
Cuadro 1. Planteamiento de la Clasificacin Internacional del Funcionamiento,
a Discapacidad y la Salud (CIF, 2001)
Como explican Egea y Sarabia (2003), el vocablo en ingls disability (discapacidad) deja,
por tanto, de utilizarse con la conceptualizacin de la CIDDM-1,1980. Ahora este vocablo
vendra a ser un trmino paraguas que englobara las deficiencias, las limitaciones en la actividad y las restricciones en la participacin. Queda, por tanto, con un significado que engloba
los factores negativos del funcionamiento humano. Y, como se observa, el trmino minusvlido, por fin, ha desaparecido.
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Es posible que muchos de ustedes estn ahora pensando que esta clasificacin de la OMS
no la conoce mucha gente, ya que contina hacindose uso, a nivel social, de palabras que,
en teora, han desaparecido. Incluso, la propia administracin, concretamente el IMSERSO,
sigue dando certificados de minusvala. Ante esto, solo nos debe quedar una opcin. Que ustedes y nosotros, siempre utilicemos el vocablo correcto: persona con discapacidad. Y que desde el
mbito profesional que vayamos a ejercer o estemos ya ejerciendo, as como desde las relaciones sociales que mantengamos, seamos siempre el estandarte que aclara y avisa de cules son
las palabras que hacen dao y van en contra de la dignidad de muchos colectivos y, por el
contrario, cules son las palabras que cientficamente se ha convenido utilizar en la actualidad.
4.3. El concepto de necesidades educativas especiales
En los aos setenta, la Secretara de Educacin del Reino Unido, con el propsito de sentar unas bases para la integracin escolar y social de los nios y nias con discapacidad de
ese pas, solicit a una experta Mary Warnock que elaborara un estudio en torno a este
tema. En respuesta a esta peticin, esta autora escribi un informe que se public en 1978
con el nombre de Informe Warnock. Fue en este documento en donde apareci por primera
vez el trmino necesidades educativas especiales (nee).
Antes de definir concretamente lo que implica este trmino, es conveniente tener en
cuenta algunas cuestiones previas. Esta nueva terminologa emergi como crtica intensa a
esas mltiples categoras y etiquetas de las que hablamos antes y que tanto dao estaba
haciendo a los nios y nias que se les aplicaba.
Durante mucho tiempo, en las escuelas se estaba empleando lo que Garca Pastor (1995)
denomina el diagnstico tradicional. Con este enfoque, cuando un alumno iba mal en el aula se le
haca un estudio basado solo en los test para hacerle as un diagnstico de lo estaba sucediendo. Pero este diagnstico se centraba solo en el nio y olvidaba que existan otros factores
(la metodologa empleada por el profesor, las caractersticas del contenido que se deseaba que
el alumno aprendiera...) que pudieran estar tambin influyendo en los problemas de esos
chicos y chicas. Esto es, en este tipo de diagnstico se trataba de describir y categorizar los problemas y sus causas achacndosela siempre al individuo o a su familia y no tanto la bsqueda de soluciones. Y una vez encontrada la etiqueta, el proceso de estudio pareca llegar a su fin.
Es precisamente contra esta tendencia donde se sita el Informe Warnock (1978). En
este informe se afirma que la base para la toma de decisiones acerca de qu prestacin educativa se requiere, no debe ser la simple denominacin de alguna deficiencia, sino una descripcin detallada de la necesidad especial en cuestin. Por ello es conveniente la abolicin legal de
la clasificacin de deficientes. El nombre de la clasificacin debe atribuirse a la necesidad
educativa especial, no a la persona.
Como vemos, Mary Warnock est insistiendo en que hacer un estudio a un alumno porque tiene dificultades para aprender para as encontrar solucin a sus problemas, no puede
limitarse a una definicin intelectual o cientfica de su problema. Lo que habra que hacer es
concretar las cosas que necesita ese alumno o alumna para aprender. Para avanzar en esta
lnea, esta autora ve innecesario que se sigan utilizando las clasificaciones existentes hasta la
fecha. Lo que tendramos que clasificar son las necesidades y nunca la persona.
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Pensemos en un maestro que encuentra a un nio que no aprende como el resto de los
dems. Para que no se prolongue ms esta situacin, solicita ayuda al orientador del Centro.
ste se remite a pasarle un test al nio y a aplicarle una etiqueta que luego trasmite al profesor. Le dice, por ejemplo, este alumno, acta as porque tiene una discapacidad mental.
Y una vez comunicado este diagnstico, detiene ah todo el proceso de orientacin. Se
solucionarn as los problemas para aprender? Obviamente lo que se ha hecho es un diagnstico tradicional basado en clasificar a la persona. El maestro no ha encontrado en esta
informacin nada que le ayude a seguir. Adems, puede hacerle caer en la idea de que, como
el problema est en el chico, en su discapacidad, l no tiene tampoco nada ms que hacer.
Si seguimos las recomendaciones del informe Warnock, al maestro habra que describirle lo que necesita este chico para que, a pesar de su discapacidad, contine aprendiendo. En
este caso, por ejemplo, necesitara que se le ensease con mucho material manipulativo,
necesitara que no se insistiese en cosas tericas sino en destrezas prcticas, necesitara que
se le motivase mucho, etc. Y al hacerlo as, es cuando estaramos citando sus necesidades.
Si analizamos este giro a la hora de evaluar, diagnosticar y tomar decisiones se percibe que
se est poniendo el nfasis en las tareas que desde el mbito educativo son precisas a la hora
de superar las dificultades para aprender. Describirle a un docente lo que necesita para avanzar su alumno, es invitarlo y estimularlo a la accin bajo esta lnea.
Se est considerando que estas dificultades, propias del individuo, tienen condicionada su
mejora al contexto educativo en donde se site. Si el profesor responde correctamente a lo
que necesita ese chico, las dificultades van a disminuir. Los problemas para aprender surgen,
por tanto, al interaccionar las caractersticas del alumnado con las caractersticas del espacio
escolar en que se site. Segn sea la intervencin educativa, un alumno con cualquier caracterstica personal, tendr ms o menos dificultades. Todo depender de que se responda adecuadamente a lo que necesita.
A su vez, esas necesidades no sern siempre las mismas en todos los contextos. Un alumno con discapacidad mental, por ejemplo, que asiste a un aula en la que el profesor consigue tener altamente motivado a todos sus alumnos y alumnas, no necesitar que se le motive. Ya lo est. Sus necesidades son menores. Por el contrario, si lo ponemos en un aula con
un profesor tradicional y montono, sus necesidades en ese mbito aumentarn.
Con este teln de argumentaciones surge el concepto necesidades educativas especiales. Desde
el Informe Warnock (1978) se plantea que la necesidad educativa especial es lo que precisa individualmente un nio, desde la ptica educativa, para realizar progresos. Ms adelante, Marchesi y Martin
(1990) explican que el que un nio tenga necesidades educativas especiales significa que presenta algn problema de aprendizaje a lo largo de su escolarizacin que demanda una atencin ms especfica y mayores recursos educativos de los necesarios para compaeros de su edad.
Establecido el significado de este nuevo concepto, se advierte tambin que, tal como
queda reflejado en la figura 5, pueden surgir dos tipos de necesidades educativas especiales:
a) Necesidades educativas pasajeras o transitorias: precisan una atencin educativa durante una
fase determinada pudiendo luego desaparecer sta. Pero slo si recibe la ayuda adecuada
los problemas sern temporales y no permanecern en el nio. Un ejemplo claro lo
tendramos en el alumnado extranjero que, bajo la condicin de inmigrante, acude a la
escuela. Estos chicos, al principio, tendrn muchas necesidades educativas, sobre todo
53
desde el campo de la comunicacin y la relacin social, pero pasado el tiempo, stas

irn disminuyendo siempre y cuando en el aula y en el centro se haya respondido adecuadamente a sus necesidades.
b) Necesidades educativas permanentes: La atencin educativa es a largo plazo o para siempre.
Los estudiantes con ceguera, tienen unas necesidades, por ejemplo, a la hora de leer,
que siempre permanecern. Adaptar todos los textos al lenguaje Braille ser una condicin para alcanzar los objetivos educativos que permanecer de manera constante a
lo largo de su escolarizacin. Aunque, a su vez, sus necesidades variarn en funcin del
aula y el centro al que asistan. Un profesorado con prcticas metodolgicas tradicionalistas, dificultar ms el aprendizaje de estos chicos.
Figura 4. Concepto de Necesidad Educativa Especial (nee)
Plantear la atencin educativa a los nios y nias que encuentran dificultades para aprender bajo todas estas orientaciones, desprende unos cambios importantes que en el mismo
Informe Warnock (1978) son explicitados.
Por lo pronto, la Educacin Especial deja de tener el sentido que, tal como hemos visto
al comienzo de este tema, tuvo en su origen. Esto es, durante mucho tiempo la Educacin
Especial se asoci siempre a la enseanza de las personas con discapacidad. Pero ahora tiene
un nuevo planteamiento.
Desde el Informe Warnock, la Educacin Especial consistir en la satisfaccin de las
necesidades educativas especiales de un nio, con el objeto de acercarse, en lo posible, al
logro de los fines de la educacin. Deber entenderse como un continuo de prestaciones
que va desde la ayuda temporal hasta la adaptacin permanente o a largo plazo de lo que
hay que ensear y aprender
Como consecuencia de este nuevo planteamiento, al preguntarnos quin precisar los
servicios de la Educacin Especial se rechaza la idea de la existencia de dos grupo diferentes
de nios, los deficientes y los no deficientes, de los cuales los primeros reciben Educacin
Especial y los segundos simplemente Educacin. Se explica desde este informe que uno de
cada cinco nios puede necesitar ayuda educativa especial en algn momento de su vida
54
escolar. Esto no significa que uno de cada cinco nios ser deficiente en el sentido tradicional del trmino, dada la clasificacin de nee establecida antes.
La Educacin Especial adquiere, por tanto, un concepto amplio y flexible. Con el concepto tradicionalista un 2% de la poblacin necesitara un tratamiento educativo especial,
que sera el que corresponde con los estudiantes que tienen una discapacidad. Ahora, sin
embargo, sera el 20% el porcentaje de nios que podra presentar cualquier tipo de necesidad a lo largo de su escolarizacin.
Se advierte a la vez que esa prestacin educativa especial que se reciba, dondequiera que
se realice, tendr carcter adicional o suplementario, y no independiente o alternativo, como
sola ocurrir en el pasado. Esto es, que la escolarizacin de un nio o nia con necesidades
educativas especiales no deber realizarse en centros o instituciones separadas, sino en colegios ordinarios. Sobre esta cuestin profundizaremos ampliamente en el mdulo 2.
En el Informe Warnock (1978) se sostiene igualmente que este cambio de enfoque en la
Educacin Especial llevara consigo un replanteamiento en la Formacin del Profesorado
que afectara tanto a los de Educacin Especial como a los de Primaria o maestros de otras
especialidades. Por ello se recomienda que todos los cursos de formacin del profesorado
incluido los de posgraduados incluyan un componente de Educacin Especial. Y es aqu
donde deben encontrar la razn por la que ustedes, estudiantes de Magisterio que no son
especialistas en Educacin Especial, estn cursando una asignatura como la que aqu estamos desarrollando.
En definitiva, hemos visto en este apartado que las clasificaciones hacia las personas con
discapacidad o que presentan algn problema para aprender ha sido constante a lo largo de
los aos y han ido evolucionando conforme se han modificado las concepciones hacia la
Educacin Especial. Nos hemos detenido en la que instaur la OMS en 1980 y en el 2001
y hemos desarrollado con ms detenimiento la que se estableci desde el Informe Warnock
el concepto de necesidades educativas especiales dada la trascendencia educativa y escolar que
ha llevado consigo. La utilizacin correcta de estos nuevos vocablos as como su interpretacin adecuada lo comentaremos en el siguiente mdulo.
55
ACTIVIDADES
1) A partir de experiencias directas que puedas recoger de tus relaciones con amigos o
familiares, o bien mediante la lectura de alguna noticia de los medios de comunicacin,
selecciona fragmentos desde los que se evidencien concepciones hacia las personas
con discapacidad basadas en el paradigma tradicional o de la rehabilitacin.
2) Realiza un mapa conceptual en el que se recoja una visin sintetizada de los hechos histricos ms importantes que han definido la respuesta social y educativa hacia las diferencias de las personas.
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BIBLIOGRAFA
BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
Garca Pastor, C. (1995). Una escuela comn para nios diferentes: la integracin escolar. Barcelona:
EUB.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Arniz, P. (2003). Educacin Inclusiva: una escuela para todos. Mlaga: Aljibe.
Egea, C y Sarabia, A. (2003). Nuevos conceptos y terminologa de la discapacidad en la CIF
de la OMS. En M. A. Verdugo y F. B. Jordn de Urres (coord.): Investigacin, Innovacin y
cambio. V Jornadas Cientficas de Investigacin sobre personas con discapacidad. Salamanca: Amaru.
Garca Pastor, C. (2001). En qu fallaron los pronsticos de Binet y Simon? En J. J. Bueno,
J. J., T. Nez, T. et al. (coord): Atencin Educativa a la diversidad en el nuevo milenio. Actas de
las XVIII Jornadas Nacionales de Universidad y Educacin Especial. La Corua: Servicio de
Publicaciones de la Universidad de La Corua.
Garca Pastor, C. (2005). Educacin y Diversidad. Mlaga: Aljibe.
Garrido, J. (1988). Breve repaso histrico de la Educacin Especial. El Guiniguada, 4: 107-118.
Lpez Torrijo (1995). Textos para una historia de la Educacin Especial. Valencia: Universitt de
Valncia.
Marchena, R.; Almeida, A. y Dniz, O. Escolarizacin del alumnado con necesidades educativas especiales en Las Palmas de Gran Canaria: Orgenes histricos. En R. Marchena y J.
D. Martn (Coord): De la Integracin a una Educacin para Todos. Madrid: CEPE.
Marchesi, A. y Martn, E. (1990). Del lenguaje del trastorno a las necesidades educativas
especiales. En A. Marchesi, C. Coll y J. Palacios (coord) Desarrollo psicolgico y Educacin III.
Necesidades Educativas Especiales y aprendizaje escolar. Madrid: Alianza Editorial.
Molina, S. (1994). Deficiencia Mental. Aspectos psicoevolutivos y educativos. Mlaga: Aljibe.
Ortz, M. C. (1995). Las personas con necesidades educativas especiales. Evolucin histrica del concepto. En M. A. Verdugo (dir) Personas con discapacidad. Perspectivas psicopedaggicas y rehabilitadoras. Madrid: Siglo XXI.
Puig De La Bellacasa, R. (1990). Concepciones, paradigmas y evolucin de las mentalidades
sobre la discapacidad. En D. Casado et al., Discapacidad e informacin. Madrid: Real Patronato
de Prevencin y de Atencin a Personas con Minusvala.
Scheerenberger, R.C. (1985). Historia del retraso mental. San Sebastin: SIIS.
Warnock, M. H. (1978). Special educational needs. Report of the committee of enquiry into the education of handicapped children and young people. London: HMSO.
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EJERCICIOS DE AUTOCONTROL
1. Durante qu momento histrico fue prctica frecuente el infanticidio de los nios y
nias que nacan con alguna discapacidad?
2. Los Asilos que acogan bajo el maltrato y la crueldad a las personas con discapacidad
surgieron en...
3. Fray Ponce de Len fue el primer educador de las personas con discapacidad intelectual.
VERDADERO FALSO
4. El inters cientfico mdico por la discapacidad se sita en el siglo XIX
VERDADERO FALSO
5. Braille cre y diseo su mtodo de lectura y escritura para las personas ciegas en la
misma poca en que se dise otro para las personas sordas.
VERDADERO FALSO
6. Cmo se denominan las tres concepciones o paradigmas de Puig de la Bellacasa (1990).
7. El trmino minusvala surgi tras la Clasificacin Internacional de Deficiencias, Discapacidades
y Minusvalas (CIDDM-1,1980).
VERDADERO FALSO
8. La expresin persona con discapacidad es la que actualmente se acepta desde el mbito
social segn propone la OMS.
VERDADERO FALSO
9. Cmo se llama y en que fecha surge el informe en donde aparece por primera vez el
concepto de nee.
10. La necesidad educativa especial es lo que precisa individualmente un nio, desde la
ptica educativa, para realizar progresos.
VERDADERO FALSO
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SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL

1. En la poca Griega y Romana.
2. La Edad Media.
3. FALSO.
4. VERDADERO.
5. FALSO.
6. Modelo Tradicional, Paradigma de la Rehabilitacin y Paradigma de la Autonoma Personal.
7. VERDADERO.
8. VERDADERO.
9. Informe Warnock (1978).
10. VERDADERO.
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Mdulo 2
De la Integracin Escolar a la Educacin Inclusiva
Rosa Marchena Gmez

Las pginas de este segundo captulo tenemos que abrirlas en el punto en que cerramos
la explicacin de cmo ha ido evolucionando la atencin a las personas con discapacidad en
el mdulo 1. Recuerden que nos habamos detenido en la mitad del siglo XX. Los nios y
nias con discapacidad estn siendo clasificados, etiquetados y escolarizados en instituciones o centros especficos atendidos por un personal especializado. Reciben educacin con
alguna influencia mdica pero estn separados. O mejor dicho, segregados. Todos los
alumnos que asisten a estos centros dejan de tener una vida normalizada.
Es esta situacin la que comienza a replantearse, a nivel internacional, a partir de los aos
sesenta. Con las argumentaciones que se esgriman y los marcos legales que fueron surgiendo
comenzaremos este captulo. Explicaremos tambin cmo, alcanzado el deseo de poner fin
a esa escolarizacin segregada y comenzar lo que se conoce con el nombre de integracin escolar, la situacin no mejor demasiado. Una manera sectorial y equivocada de interpretar esta
integracin ha hecho que no se consigan los propsitos iniciales. Cerraremos este mdulo
con un apartado amplio la Educacin Inclusiva que constituye el horizonte en donde se
posiciona actualmente la Educacin Especial.
Consideramos que la comprensin y asimilacin de este captulo tiene gran importancia.
Hoy en da, la mayora de los profesionales de la educacin estn conformes con la escolarizacin conjunta, en un mismo colegio, de los alumnos con discapacidad. Sin embargo,
todava quedan algunos docentes que la ponen en duda o son abiertamente contrarios a este
sistema de educacin. Da la impresin de que prevalece en ellos ese paradigma de la rehabilitacin que mostrbamos en pginas anteriores.
Por esta razn creemos oportuno transcribir literalmente, a modo introductorio, las reflexiones que el profesor Garrido (1993) plante en su momento con respecto a este tema.
Aunque existen otras justificaciones psicolgicas y sociales, un futuro maestro no debe nunca
olvidar estos pensamientos:
Los profesores no especialistas difcilmente conciben lo que de discriminacin supone la educacin de
un nio en un centro especfico. Si bien el centro dispone de profesores y medios muy adecuados para
la educacin de los nios que asisten a ellos y viven felices dentro de l, sin embargo, supone para ellos
la separacin de su entorno humano.
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El nio, al no asistir al centro de su zona, no convive con los nios que luego ve durante el da, al
salir de casa, al subir y bajar en el ascensor o subir y bajar las escaleras, al disfrutar de un rato de
ocio vespertino al aire libre en la plaza o en el parque de su barrio... Esto conduce a que los dems
nios lo vean como un desconocido, como un bicho raro al que no saben cmo hay que tratar o al
que, tal vez, hay que tenerle miedo y alejarse de l. Es decir, toda la felicidad que vive en el colegio
especfico se torna en desgracia, infelicidad, desprecio y rechazo al volver a su entorno.
En cambio, si el nio acudiera al centro de su zona, desde temprana edad, convivira con sus vecinos
de vivienda, se conoceran, en el colegio aprenderan mutuamente a tratarse, lo cual despertara una
corriente afectiva y de simpata que posibilitara que su tiempo de escuela y ocio le resultara atractivo y compensador.
Estas razones de tipo social que avalan el sistema de integracin vienen complementadas por otras
razones de tipo histrico, psicolgico, educativo, didctico... que tambin inducen a preferir este sistema de escolarizacin. (Garrido, 1993:41)
OBJETIVOS DEL MDULO
1. Analizar el contexto social que gener el surgimiento de la integracin escolar.
2. Valorar el fenmeno de la integracin escolar como hecho que pone fin a la segregacin de
los nios y nias con discapacidad.
3. Comprender el significado de la integracin escolar as como las diferentes formas en que se
ha interpretado.
4. Percibir la Educacin Inclusiva como planteamiento innovador de la actual Educacin
Especial comprendiendo las razones de ello.
5. Tomar conciencia crtica de las prcticas de aula que generan procesos de exclusin y van
en contra de la diversidad del alumnado.
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De la Integracin Escolar a la Educacin Inclusiva MD 2

1. EL CONCEPTO DE NORMALIZACIN: PRIMER PASO HACIA LA INTEGRACIN ESCOLAR
Explicaba Bank Mickkelsen (1969), director durante muchos aos de los Servicios Sociales
dedicados a los Deficientes Mentales de Dinamarca, que mientras los deficientes vivieran
segregados, se generaran pocas oportunidades para aprender como vive el resto de las personas, por lo tanto slo sera posible aprender e integrarse socialmente si se les permitiese
hacerlo. Sobre la base de estas argumentaciones naci el principio de normalizacin, que como
se observa surgi en el mbito social y no en el educativo.
Por normalizacin debemos entender la necesidad de poner a disposicin de todos los sujetos
con discapacidad unas condiciones y unas formas de vida que se aproximen lo ms posible a las circunstancias y al estilo de vida vigente en cada modelo de sociedad concreto. Bank Mickkelsen (1969) lo refera
exactamente con estas palabras: un principio de actuacin consistente en ofrecer a los deficientes 1 posibilidades para hacer cosas normales.
Dada su trascendencia, este principio pas rpidamente al resto de los pases nrdicos de
la mano de autores como Nirje (1969). Posteriormente lleg a Canad y EE. UU., bajo la
influencia, ante todo, de Wolfensberger (1972). Espaa lo acat entre sus normativas legales en el ao 1982.
Nirje (1969), director ejecutivo de la asociacin Sueca para nios Deficientes, lleg a
explicar la normalizacin en trminos muy operativos traducindolo a las acciones triviales de
la vida. Dado el valor de esta explicacin, transcribimos literalmente lo que este autor refiri en su momento:
Normalizacin significa... un ritmo normal del da. Levantarse de la cama a la hora que lo hace el
promedio, aun cuando se sea un retrasado mental profundo o minusvlido fsico, vestirse como el promedio (no de distinta manera), salir para la escuela o el trabajo (no quedarse en casa). Hacer proyectos para el da por la maana. Por la noche recordar lo que se ha hecho durante la jornada. Almorzar
a la hora normal (no ms temprano ni ms tarde por conveniencia de la institucin) y en la mesa como
todo el mundo (no en la cama).
Normalizacin significa... un ritmo normal de la semana. Vivir en un sitio, trabajar o ir a la escuela en otro y divertirse en otro sitio (no todo en la misma residencia). Planear el fin de semana y saber
que hay que volver a la escuela o al trabajo el lunes.
Normalizacin significa... un ritmo normal del ao. Un tiempo de vacaciones como es normal en el
mundo del trabajo o la escuela (no todo el ao de vacaciones). Las vacaciones suelen caracterizarse por
cambio de localidad, comidas, actividades, deportes y distracciones.
Normalizacin significa... experiencias normales de acuerdo con cada ciclo de vida. En la niez, los
nios, no los adultos, van a campamentos de verano. En la adolescencia, los intereses se centran en
arreglarse, la peluquera, los discos y las amistades con chicos y chicas. Cuando se es adulto, la vida
1 En algunas ocasiones, el lector encontrar expresiones en donde aparecen trminos como deficientes
retrasado mental profundo minusvlido. Estos vocablos, tal como explicamos en el tema anterior, son
obsoletas y deben erradicarse. Sin embargo, tal como se puede comprobar, nos hemos visto obligados a
referirlos cuando estamos citando las palabras que han usado determinados autores de pocas ya pasadas.
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se llena con el trabajo y responsabilidades. Cuando se es anciano, se recuerda la vida pasada que se
ha llenado de algn modo.
Normalizacin significa... tener diversas oportunidades de escoger. De nios poder escoger entre varios
juegos o amigos. De adultos dnde vivir, qu clase de trabajo le gustara hacer, cul puede hacer mejor.
Si se prefiere salir con unos amigos o quedarse en casa a ver la TV.
Normalizacin significa... vivir en un mundo de dos sexos, Tanto los nios como los adultos se desarrollan mejor en un mundo de dos sexos. A los adolescentes les gusta conocer chicos y chicas, los adultos pueden enamorarse y decidir casarse o emparejarse.
Normalizacin significa... tener derecho a un nivel econmico como el promedio de las personas. Tomar
decisiones sobre cmo gastar en las necesidades personales o en algunos pequeos lujos.
Normalizacin significa... vivir en una casa normal en un vecindario normal. No en habitaciones o
edificio con 20, 30 100 residentes, todos ellos etiquetados como diferentes y aislados de la comunidad. El tamao y localizacin de las viviendas debe ser igual o tan parecido al del promedio como
sea posible. No distinguirse desde fuera. Todo ello dar a los residentes muchas ms oportunidades de
integrarse en la comunidad. (cit en Toledo, 1984:30-31).
Para entender bien todas estas argumentaciones sobre el principio de normalizacin, es adecuado que nos detengamos tambin en las explicaciones e interpretaciones que ofrece Garca
Pastor (1995) al respecto. Para ella, la mayor aportacin de la normalizacin es que se centra
no en la situacin de las personas que sufren una discapacidad, sino en la relacin entre estas
personas y todas las dems.
El concepto de normalizacin, como principio de accin, viene a llamar la atencin
sobre el hecho de que tenemos unas relaciones sociales muy diferentes con las personas con
discapacidad. Contina explicando esta autora que estas relaciones estn mediatizadas por
muchos obstculos (actitudes, prejuicios...). Todo ello hace que nos comportemos nosotros
y las personas con discapacidad de modo extrao. Aunque no debe entenderse solo que
el cambio en estas relaciones signifique darles facilidades, significa tambin exigirles, porque
esto es una forma de valorar sus posibilidades.
Como explica Arnaiz (2003), segn este enfoque, la normalizacin que describa Nirje
(1969) hay que entenderla desde un doble sentido: poner al alcance de las personas con deficiencia mental todos aquellos medios que normalicen su existencia y su forma de vida en su
contexto ms prximo; y dar la oportunidad a la sociedad de conocer y respetar formas distintas de ser; circunstancia fundamental para reducir los temores y mitos que han llevado a
la sociedad a marginar a estas personas.
En consecuencia, el significado autntico del concepto normalizacin no debe entenderse como que ellos deben cambiar, sino que este comportamiento cambiar en la medida en
que los dems les tratemos de una manera normalizada. No se trata de normalizarles, se trata
de normalizar las relaciones que mantenemos unos con otros (Garca Pastor, 1995:41).
Una de las principales consecuencias que se desprendi de los demandas de la normalizacin fue el tema de la escolarizacin de los nios y nias con discapacidad. Si debemos normalizar nuestras relaciones y propiciar unas condiciones como las que todos tenemos qu
derecho queda para segregarles en centros apartados y privarles de la convivencia que se
crea en el colegio del barrio, a donde acuden todos los nios y nias de la misma edad? No
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hay normalizacin mientras haya segregacin educativa. Posibilitar una escolarizacin normalizada, esto es, favorecer la integracin escolar se convirti, en consecuencia, en el instrumento ms inmediato que nos llevara a la normalizacin. La normalizacin sera el objetivo a
conseguir y la integracin el medio para lograrlo.
2. LA INTEGRACIN ESCOLAR
Convencidos de que no es posible la normalizacin si los chicos y chicas con discapacidad
son escolarizados en centros alejados y separados, las voces que aclamaban la normalizacin
exigieron, a la vez, la llamada integracin escolar. Estados Unidos, Italia e Inglaterra fueron los
primeros pases en aplicarla, comenzando en la dcada de los aos setenta. En Espaa se
regul su introduccin a partir del ao 1985.
2.1. Definicin de la integracin escolar
Esta modalidad de escolarizacin, ha sido definida desde muchos estudios. Una de las
primeras referencias es la de Birch (1974). Este autor fue uno de los tericos ms importantes en
el desarrollo y divulgacin de lo que en EE. UU. comenz a conocerse como mainstreaming.
Este trmino, que signific inicialmente paso progresivo de los nios con discapacidad a
la corriente educativa normalizada, Birch (1974) lo defini como un proceso que pretende unificar la educacin ordinaria y especial, con el fin de ofrecer un conjunto de servicios educativos a todos los
nios segn sus necesidades de aprendizaje.
A partir de esta definicin ha habido mltiples aproximaciones y definiciones sobre este
concepto. Illn y Lozano (2001) sostienen que en todas ellas es posible encontrar una serie
de elementos que les son comunes. Esos elementos aludiran a los siguientes aspectos:
a) Se trata de un proceso que rene en un mismo contexto educativo a los alumnos con
y sin necesidades educativas especiales.
b) Se propone una unin, que se desarrolla a travs de diferentes modalidades institucionales y organizativas. Unos alumnos estarn todo el tiempo en el mismo aula, otros se
organizarn yendo a un aula especial y a la ordinaria, existirn los que solo vayan a un
aula especial pero estando en un centro ordinario y los habrn tambin que asistan
todava a un Centro Especial.
c) La modalidad de atencin se lleva a cabo en funcin de las caractersticas del alumno.
Otro rasgo que apareci tambin en muchos de los estudios que fueron surgiendo sobre
la integracin escolar, se centraron en advertir que no se debera concebir solamente como una
vuelta indiscriminada de todos los nios de clases especiales a clases ordinarias. Ese contexto
ordinario precisara de unos servicios de apoyo y de una nueva acomodacin arquitectnica.
Aunque la formacin del profesorado, las actitudes de los compaeros o de las familias, tendran tambin un papel clave. Se haca evidente, por tanto, que la integracin escolar por decreto
o por ley no funcionara. Alcanzar todos esos buenos propsitos que se pretenda sin pensar
en modificar el contexto escolar normalizado se haca obvio.
67
Pero como veremos ms adelante, la materializacin de esta advertencia no se tuvo muy

en cuenta. O en los casos que se hizo se orient de manera inadecuada. De manera progresiva todos los pases fueron incorporndose a esta nueva forma de escolarizacin sin pensar
demasiado en la importancia del acondicionamiento contextual.
2.2. Factores que propiciaron la integracin escolar
Fueron varios los factores que contribuyeron a que la integracin escolar bajo los trminos
antes explicados, fueran extendindose y tomando un mayor arraigo.
No obstante, antes de comentarlas, nos parece interesante que nos detengamos en los
comentarios que hizo Biklen (1985) en su momento. Este autor argumentaba que muchas
personas podran estar esperando que la ciencia contestara si la integracin es buena idea,
pero que mirar a la ciencia para esto es como preguntarle si es bueno y correcto que la gente
cuide de sus padres cuando son mayores. En otras palabras, la prctica de la integracin no
es fundamentalmente una cuestin que la ciencia pueda contestar. Desde la ciencia podemos aprender los efectos de una poltica determinada o cmo hacer el trabajo mejor, pero
la ciencia no puede decirnos que la integracin es buena.
A partir de estas explicaciones, quisiramos subrayar que la bsqueda de justificaciones
cientficas que apoyen la aplicacin de la integracin escolar, es algo innecesario si tenemos
en cuenta la naturaleza misma de la integracin escolar as como los objetivos que persigue.
En este apartado vamos a describir los factores que reforzaron la iniciativa de escolarizar a
los chicos y chicas con discapacidad en centros ordinarios. O lo que es lo mismo, acontecimientos que ejercieron una mayor influencia a la hora de promover un clima social adecuado sobre el que pudiera asentarse la integracin escolar. En la figura 1 se han planteado de
manera resumida. Pero no vamos a tratar de entrar en discusiones sobre la idoneidad de la
integracin desde el punto de vista cientfico. Como recoga Garrido (1993) en su estudio,
la integracin escolar, hoy da, no es un tema opinable, sino un derecho constitucional.
Figura 1. Factores que propician la Integracin Escolar
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Siguiendo a Illn y Lozano (2001), uno de los primeros acontecimientos que marcaron
esta corriente integradora fueron los estudios que desde algunas universidades trataban de
demostrar que en el retraso mental, la inteligencia no se encuentra determinada solo por la
herencia, sino tambin por la crianza y el ambiente. Algo as como que nuestra inteligencia no
es una capacidad inamovible y fija. En los casos de discapacidad mental y en los que no existe
esta circunstancia el cociente intelectual puede obtener un incremento sustancial. Eso s,
para que esto se produzca es necesario que la persona se desenvuelva en un ambiente adecuado en el que exista el suficiente estmulo y es evidente que en los centros segregados no
se cumplan estas condiciones.
Se pudo comprobar tambin, tal como nos lo plantea Garrido (1993), que las teoras de
Vigostky, al aplicarse a los nios y nias con discapacidad mental, daban luz a la forma en
que deban estar stos escolarizados. Recordemos que desde estas teoras se entenda la zona
de desarrollo potencial como distancia entre el nivel de desarrollo actual y el nivel de desarrollo
potencial. Y sobre estos conceptos se demostr experimentalmente que esa zona se cubre mejor
por el nio al integrarlo en un grupo de ms capacidad o habilidad que si se integra en otro con nios de
similares o inferiores limitaciones. Esto arroj muchas argumentaciones en defensa de la desaparicin de los centros especficos. En esos entornos los estmulos y la atencin recibida eran
mnimos. En consecuencia, el desarrollo se haca necesariamente ms lento, el ambiente no
era el adecuado.
Un tercer factor tambin determinante hacia el tema fueron los fallos judiciales que dictaminaban oficialmente que los nios con discapacidad tenan derecho a estar escolarizados con
todos los dems ciudadanos. Garca Pastor (1995) refiere cul fue el primer acontecimiento
relacionado con la litigacin y la legislacin. Sucedi en EE. UU. en 1954 siendo protagonizado por una asociacin de padres. Parece ser que la decisin de este histrico caso determin legalmente que la segregacin de los estudiantes en escuelas diferentes era inconstitucional. Vemos por tanto, que los sectores sociales ms implicados los padres fundamentalmente denunciaron y demandaron durante mucho tiempo el derecho a que los nios con
discapacidad pudieran acceder a las escuelas del barrio. Los padres y madres demandaban la
integracin de sus hijos: la integracin se convirti en una demanda por parte de los sectores sociales afectados que se consideraron discriminados al no tener acceso a las escuelas pblicas (Garca Pastor, 1995:36).
Todos esos litigios, que se prolongaron durante muchos aos, culminaron en EE. UU. con
la publicacin de una Ley2 en 1975 que incorpor las demandas de todos esos casos. Este
hecho, ante el resto de los pases, fue marcando la lnea a seguir en estos temas. Los aspectos claves que se consiguieron con ese marco legal fueron (Garca Pastor, 1995):
El derecho a un procedimiento correcto en los sistemas de clasificacin y ubicacin de
los nios en las escuelas. Recordemos del mdulo 1, cmo desde la aparicin de los test
de inteligencia, se hace una utilizacin abusiva de stos y, en funcin nicamente de
los resultados que arrojaba la puntuacin del Coeficiente Intelectual (CI), se decida
escolarizar a un chico en un centro especial u ordinario. Sobre este impreciso diagnstico, es sobre lo que lucharon los padres.
La proteccin frente al uso de pruebas, test, que resulten discriminatorios por su significado cultural y/o acadmico para determinados nios.
2 Ley de Integracin de 1975 (Education for All Handicapped Children Act) ms conocida como Ley 94/142.
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Situacin del nio en ambientes que no supongan restricciones a sus posibilidades de

educacin. Esto significa que los nios estarn siempre que sea posible junto a nios
no deficientes.
Los nios deben recibir aquellos programas de educacin individualizada que sean
necesarios.
Retomando la figura 1, a estos tres acontecimientos citados tendramos que aadir un cuarto factor que tambin contribuy a favorecer la aparicin de la integracin escolar. Nos estamos
refiriendo a las consecuencias que se derivaron del anlisis de la eficacia de los programas que se
estaban aplicando en los centros especficos. A partir de estos estudios, la educacin segregada va
perdiendo credibilidad ya que se comienza a observar unos logros altamente cuestionables,
alejados todos ellos de la finalidad que en un principio acogi la integracin escolar. La integracin social, objetivo principal de estos programas, no se estaba cumpliendo y se puso en
tela de juicio.
Como sostiene Garrido (1995) al respecto, mientras se mantienen dos grupos de nios
separados los que tienen discapacidad y los que no en colegios diferentes, por ms que
les digamos a ambos que deban aceptar a todos y relacionarse con todos mediante razonamientos muy vlidos, nunca conseguirn realizarlo, puesto que no lo han entrenado, no lo
han practicado. La escuela ha de ensear a vivir al nio como tal y ofrecerle las oportunidades diversas que la vida le presenta ya en su edad escolar, y entre ellas se encuentra la de convivir con nios con discapacidad. Si queremos que estos nios convivan eficazmente con el
resto y stos con aqullos, deben aprender a hacerlo desde su edad infantil y desde la escuela. Lo otro, la segregacin en dos grupos, es caer en el error del invernadero: procurarles un
ambiente artificial con la esperanza de que posteriormente, cuando sean adultos, por arte de
birlibirloque, sepan vivir esta situacin de relacin con personas diferentes. Por todo esto,
se llega a la conclusin de que la integracin social no avanzara nunca mientras la integracin escolar no fuese una realidad.
Un ltimo factor que propici el establecimiento de la integracin escolar en la mayora
de los pases del mundo fue la preocupacin por la proteccin de los derechos humanos as como los
derechos de las personas deficientes. En 1957, la Asamblea General de la Naciones Unidas especific que el nio deficiente fsico, mental o social deba recibir el tratamiento, la educacin
y los cuidados especiales que necesitasen su estado o situacin. Ms tarde, en 1968, la
UNESCO elabor un informe en el que haca una llamada a los gobiernos sobre la necesidad de una dotacin suficiente de servicios para nios deficientes. Como explica Garca
Pastor (1995) la opinin general del grupo de expertos que elabor este informe de la
UNESCO era que las polticas nacionales, en materia de educacin especial, deberan orientarse a asegurar la igualdad de acceso a la educacin y a integrar a todos los ciudadanos en
la vida econmica y social de la comunidad.
2.3. Maneras de entender y llevar a la prctica la integracin escolar
Conforme se ha ido poniendo en marcha a nivel internacional la integracin escolar, han sido
variadas y de muy distinta ndole las aproximaciones que se han efectuado en el transcurso
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del tiempo, a la hora de ordenar los contenidos tericos y prcticos que se han ido generando en torno a esta modalidad de escolarizacin (Jimnez y Vil, 1999).
Por lo pronto, no ha sido estudiada de la misma forma desde el punto de vista evolutivo. Tal como se deduce de las explicaciones de Garca Pastor (1995), podemos hablar, de
una progresin evolutiva a nivel internacional en lo que a argumentaciones sobre la integracin se refiere. La dcada de los sesenta estara marcada por los planteamientos que se
derivaban del principio de normalizacin. Los setenta seran aos impregnados de discursos en donde la integracin se proclama como derecho y conquista. Y en la poca de los
ochenta se abre un captulo crtico que apunta contra las estrategias que se estn siguiendo
para poner en marcha esta modalidad de escolarizacin.
Tampoco se han mantenido las mismas tendencias en este tipo de escolarizacin si atendemos a las zonas geogrficas. Segn Jimnez y Vil (1999) existiran tres zonas diferentes
desde este punto de vista: a) mbito anglosajn (Estados unidos, Canad, Gran Bretaa,
Australia y Nueva Zelanda); b) mbito escandinavo (Dinamarca, Suecia, Noruega, Islandia y
Finlandia), c) mbito latino (Italia, Espaa, Francia, Blgica, Suiza y Holanda).
Si atendemos a los presupuestos ideolgicos y a sus consiguientes prcticas tampoco ha
habido homogeneidad. La integracin escolar la podemos ordenar en varios enfoques, tal
como nos lo explica Parrilla (1992):
a) La integracin centrada en el emplazamiento de los alumnos
Bajo este primer enfoque, se entiende la integracin escolar como el mero trasvase fsico
de alumnos desde el sistema educativo especial al ordinario. La asuncin bsica de este
planteamiento es que la ubicacin por s misma es capaz de producir efectos perjudiciales o beneficiosos en los alumnos, tanto en su rendimiento acadmico como en sus
logros socioemocionales. En consecuencia, no se tiene en cuenta lo que est sucediendo en esas aulas, en esos emplazamientos en los que se va a escolarizar los alumnos
con discapacidad. Lo que prima es determinar bien la ubicacin del alumnado (en un centro especfico, en un centro especfico a tiempo parcial, en un centro ordinario con un
aula aparte...) esto es, los aspectos estructurales de su educacin y no tanto los didcticos.
Parrilla (1992) refiere este enfoque como bastante simplista. Garrido (1993) lo interpreta
como la llamada integracin puramente fsica; el alumno se encuentra dentro del edificio y
del aula adecuada, pero sin que se le procuren las ayudas y adaptaciones que se requiere.
b) La integracin basada en proyectos de intervencin sectorial
Se admite bajo este punto de vista que el simple contacto entre alumnos con discapacidad y sin discapacidad no produce avances educativos. Al contrario que el enfoque
anterior, acepta que es preciso contemplar y planificar, adems, la dimensin social y
didctica. Sin embargo, esta intervencin se centra solo en el alumno que tiene los problemas para aprender o en el profesorado especialista que debe ensearle, descuidando
la formacin del maestro generalista. Y es ste el grave error en el que incurre.
Pongamos un ejemplo. Bajo esta visin se admite que un nio con discapacidad por el
simple hecho de asistir a un aula de Primaria no va a aprender habilidades sociales estando en contacto con sus iguales. Por ello, se considera importante que se planifiquen,
entre otros, programas que favorezcan el desarrollo de estas habilidades. Pero segn
este enfoque, esto se aplicara solo a los que tienen necesidades educativas especiales
71
pero no al resto de los compaeros; es la intervencin sectorial, dirigida a un solo sector. El nio o nia con discapacidad aprendera a dar las buenas horas, las gracias y el
por favor. Pero y el resto? La realidad indica que, la mayora de las veces, esos alumnos no tienen con quin practicar esos aprendizajes. Al no haber enseado al resto la
importancia de determinadas prcticas sociales, nadie les saluda, nadie les da nada y
por consiguiente no tienen a quien dedicarles ni las ms elementales gracias.
Podramos relacionar este enfoque con lo que Lpez Melero (1997) denomina Modelo
del Dficit . Bajo este modelo se dan por vlidos los siguientes principios de actuacin:
El sujeto o su familia es el nico culpable o responsable de sus caractersticas.
No se cuestiona nunca la influencia del contexto.
Es la persona, o el estudiante, el que tiene que cambiar y no la sociedad ni la escuela. Por esta razn se interviene de esa manera sectorial.
Como no se consigue el cambio en ellos, se les debe hacer un mundo aparte.
Se subraya lo que no saben hacer y sus diferencias, ya que existe determinismo y
pesimismo con respecto a las diferencias de los escolares.
Se acude a especialistas y expertos, por lo que un nio con nee solo es competencia del profesorado de apoyo.
Esta forma de pensar ha impregnado durante bastante tiempo la Educacin Especial.
Y es aqu donde reside el gran obstculo para lograr los ideales que desde un principio se fij la integracin escolar. No podemos integrar a nadie si solo pensamos que
el problema est en ellos, los alumnos con dificultades para aprender. Y bajo esta
deduccin, a la hora de emprender medidas para solventarlo, solo aplicamos respuestas individuales aplicadas de manera sectorizada a esos estudiantes que van mal. Con
estos planteamientos, es lgico que no se alcancen los logros que se propuso esa
corriente educativa.
c) La integracin escolar desde el enfoque institucional
Este enfoque sera el actual a pesar de que, en su momento, Parrilla (1992) fue crtica
hacia sus planteamientos. Deberamos entenderlo como aquel que moviliza e implica
a toda la institucin, a toda la escuela (profesores especialistas, profesores tutores,
alumnos con discapacidad, alumnos sin discapacidad, alumnos extranjeros, alumnos
con sobredotacin...) Y el deseo de esta movilizacin radica en la idea de que es el contexto el que debe mejorar, y no solo algunas partes, si queremos que todos los alumnos se sientan integrados social y educativamente
Con esta visin ya no es acertado utilizar el trmino integracin, porque no son los nios
que vienen de los centros especficos los que deben cambiar e integrarse. Es, por el
contrario, la propia escuela la que tiene que transformarse. Esta forma de pensar arrastra tambin la idea que debe fusionarse la Educacin Especial con la educacin general en una sntesis unitaria.
Este posicionamiento es el que subyace en los movimientos ms innovadores y actuales de la Educacin Especial tanto desde el punto de vista didctico como investigador. Los referentes bsicos de lo que se conoce como Educacin Inclusiva podramos
situarlos en este enfoque. Dada la actualidad de este movimiento educativo, nos centraremos en los siguientes apartados en su desarrollo.
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3. LA EDUCACIN INCLUSIVA: MS ALL DE LA INTEGRACIN

3.1. Qu es la Educacin Inclusiva?
Al igual que ocurri con la integracin escolar, la Educacin Inclusiva tal como explicamos en un anterior trabajo (Marchena, 2005) fue inicialmente un movimiento de familias,
educadores y miembros de la comunidad de EE. UU. Las crticas a las frmulas que se seguan
para integrar a los estudiantes con necesidades educativas especiales fueron uno de sus principales argumentos, siendo este punto donde podemos situar los antecedentes de este movimiento educativo. Desde esos grupos se aclamaba crear escuelas y otras instituciones sociales
basadas, de una vez por todas, en una autntica aceptacin hacia los estudiantes con discapacidad, los ms afectados por un mal planteamiento de las escuelas tradicionales.
De manera paralela a las protestas de estos grupos, fue tambin trascendente al respecto, el posicionamiento crtico que desde Estados Unidos origin el llamado movimiento
REI (Regular Education Iniciative). Sus propulsores, tal como nos explica Salend (1998), consideraban que separar la educacin en dos sistemas Educacin General y Educacin
Especial para ensear a los estudiantes con necesidades especiales, solo estaba consiguiendo etiquetarlos y estigmatizarlos, a la vez que se fragmentaba y se empobreca la comunicacin entre los profesionales de ambos sectores. Por todo ello, los defensores de esta corriente sostenan que el fallo de los alumnos est relacionado con los problemas contextuales de
la escuela y no tanto con los propios del estudiante. Garca Pastor (1996) nos explicaba que
fue este movimiento el que defendi por primera vez la prevaleca de un nico sistema educativo para todos, llegando a proponerse la abolicin de la Educacin Especial.
De manera concreta, dejando ya los antecedentes que fueron generando esta corriente
educativa, la Educacin Inclusiva se conoce tambin como educacin para todos y persigue, fundamentalmente, educar desde un mismo centro educativo sin excluir a ningn estudiante, sin
que haya escuelas especiales y escuelas ordinarias. Es en la misma escuela a donde deben
acudir todos los estudiantes y, como diran Stainback y Stainback (1999), el objetivo de estas
escuelas consistir en garantizar que todos los alumnos los discapacitados fsicos y psquicos graves y profundos, los que plantean serios problemas de disciplina, los corrientes, los
superdotados, y quienes estn en situacin de riesgo sean aceptados en pie de igualdad, reconocidos por lo que cada uno tiene que ofrecer a la comunidad educativa y se les ofrezcan
las ayudas necesarias para que su aprendizaje sea satisfactorio. Vemos, por tanto, que busca
la inclusin no solo de los chicos y chicas con discapacidad. Se va ms all de este concepto. Los procesos de exclusin en el aula llegan tambin a otros colectivos. Y sobre ellos hay
que estar tambin pendientes.
Pero para que se pueda materializar este cmulo de ideales educativos, los partidarios de
la Educacin Inclusiva advierten que se precisa de todo un nuevo enfoque y de diversos cambios en los planteamientos del profesor, de los centros y el currculo. Y aqu radica la diferencia con la corriente integradora de los aos setenta y ochenta. Los problemas y el fracaso
escolar de muchos estudiantes pasa, necesariamente, por replantear el contexto para averiguar
en qu se est fallando a la hora de dar clase a unos estudiantes diferentes y no tanto por culpabilizar y responsabilizar a los alumnos de sus singularidades proporcionndole el apoyo solo
a ellos de manera sectorial, tal como se hizo y se sigue haciendo en muchos colegios en aras
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de conseguir la integracin escolar. Como dira Vlachou (1999) la inclusin tendra que explorar las razones por las que el aparato educativo no ha logrado crear oportunidades para todos.
Ainscow (1999, 2001a, 20001b, 20001c) refiere que la Educacin Inclusiva es un sinnimo
de la mejora de la escolaridad. Segn este autor, queda conceptualizada como algo que tiene que
ver, a la larga, con todos los alumnos y alumnas y con todos los centros escolares, y que afecta
al sistema educativo en su conjunto. Algo as como avanzar hacia una buena educacin para todos, siempre que en este trmino todos y todas no tuviera cabida ningn tipo de exclusin.
Llegados a este punto, muchos pueden estar plantendose que existe coincidencia entre
los principios de la Educacin Inclusiva y la integracin escolar. Podramos afirmar que la
Educacin Inclusiva es una prolongacin o, mejor dicho, un seguir avanzado en lo que la
integracin escolar comenz a proponerse y que, por diversas causas, no consigui. Pero a
pesar de este punto de unin, los significados son diferentes.
Ainscow (1999) explicaba la diferencia entre ambas corrientes educativas resumida grficamente en la figura 2 en los siguientes trminos. Se ha utilizado la palabra integracin
para describir procesos mediante los cuales ciertos nios sobre todo los que tienen discapacidad reciben apoyos con el fin de que puedan participar en las explicaciones de los colegios,
explicaciones que no se han modificado a pesar de estar estos chicos presentes. Por el contrario, inclusin sugiere un deseo de reestructuracin del programa y de todo lo que se
explica en un colegio para responder a la diversidad de los alumnos que reciben las clases.
Es cierto que esa reestructuracin que precisa la Educacin Inclusiva supone un proceso
de cambio que todava los centros no han asumido. Hay que modificar la mentalidad, las actitudes, las prcticas educativas, la organizacin de los centros, las funciones de los profesores
de apoyo, y todo ello no se hace de un da para otro. Decan al respecto Udvari-Solner y
Thousand, (1996: 191) que transformar las islas de esperanza que supone la educacin inclusiva en tierras
de oportunidad, no ser fcil ya que como Einstein puso de manifiesto no podemos esperar resolver los problemas que hemos creado con el mismo nivel de pensamiento que utilizamos cuando los creamos. Semejante
transformacin requerir creatividad, colaboracin y continuos interrogantes.
Figura 2. Diferencias entre la Integracin Escolar y la Educacin Inclusiva
INTEGRACIN ESCOLAR
74
EDUCACIN INCLUSIVA
Pero rearfirmando esta idea, explica Garca Pastor (1998) que la direccin que debe tomar
ese proceso de cambio en las escuelas inclusivas no debe concebirse como algo concreto
capaz de realizarse en un solo momento: se habla del cambio como si se tuviera que dar en algn
momento concreto que nunca llega, como si se tratara de un solo cambio; cuando de lo que se trata es de no
quedarse parados, de estar cambiando continuamente (p.352). Esta autora es partidaria de la expresin inglesa moving schools. El cambio es por tanto un proceso y no un suceso.
Dentro de ese proceso de cambio, una de las reestructuraciones en las que ms insiste la
Educacin Inclusiva es la aceptacin de la diversidad del alumnado. Tendramos que fijarnos bien en este trmino. No es sinnimo de alumnos con discapacidad, ni de alumnos
inmigrantes. Es algo que afecta a todo el grupo clase. Es un atributo colectivo. Dada su
importancia, dedicaremos el epgrafe siguiente a abordarlo en profundidad.
3.2. Educar con la diversidad: condicin bsica de la Educacin Inclusiva
Al entrar en un aula debemos tener en cuenta que nos vamos a encontrar con la inevitable
y enriquecedora diversidad del alumnado. Para entender bien el significado de ste trmino
vamos a seguir las argumentaciones que expusimos en una publicacin anterior (Marchena,
2005).
Su definicin exacta es compleja. Sez (1997) lleg a afirmar que hay palabras, trminos
y conceptos que tienen la textura de los pantanos y el que se refiere a la diversidad puede ser
uno de ellos. Gimeno (1999) llega a referirlo como polifona semntica o poliedro de muchas caras.
A partir de una revisin terica de los muchos discursos que intentan conceptualizarlo,
podramos sintetizar diferencialmente tres significados muy prximos entre s diversidad,
diferencia y desigualdad lo que nos ayudar a entender mejor el primero de ellos, que es el que
nos interesa. En la figura 3 hemos representado de manera resumida esta equivalencia lxica.
En lo que respecta a la diversidad, si tuviramos que subrayar la palabra clave o nuclear de
esta definicin, no dudaramos en destacar la expresin hecho objetivo. Cualquier profesor,
al entrar en su clase o ante cualquier grupo humano puede percibir con facilidad que sus
alumnos no tienen el mismo color de pelo, ni el mismo comportamiento, ni los mismos gustos, ni la misma familia, ni la misma mirada, ni un largo etctera. Existiran cientos de criterios
que conforme furamos adoptndolos se desplegara un abanico de muchos colores entre
nuestro alumnado. Al profesorado le podr gustar o no esos rasgos de sus alumnos, pero
est claro que lo que percibir es la naturaleza y la vida misma. Desde estas pginas, esta realidad diversa la vamos a considerar permanentemente como un valor. Como dira Griffo
(1999) la naturaleza vive y se reproduce exactamente sobre la riqueza de las diversidades.
Ante esta realidad el docente debiera considerar que somos todos los que estamos contribuyendo a configurar esa diversidad, ya que, conforme voy cambiando los criterios clasificadores, los grupos resultantes van tambin modificndose. En consecuencia, no existen
los estudiantes diversos y los dems. Bajo este enfoque, un mismo alumno o alumna
podr estar en varios grupos a la vez. Si llega un estudiante nuevo procedente de otro pas,
es cierto que pertenece al grupo de los extranjeros o inmigrantes. Pero si cambio este criterio clasificador procedencia geogrfica es posible que tambin est entre los compaeros
ms rpidos en comprender las matemticas, y a la vez entre los ms tmidos y tambin entre
los ms guapos, pero a lo mejor entre los que motricamente peor se desenvuelven.
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Figura 3. Significado de los trminos diversidad-diferencia-desigualdad
Pero retomemos de nuevo la figura 3. Existe otro concepto diferencia que no coincidira exactamente con el mismo significado de diversidad. Si, al igual que antes, subraysemos
las palabras que mejor refieren este trmino, lo haramos en torno a la de apreciacin subjetiva. Entre una mujer morena y otra rubia realidad objetiva quin es la diferente?
Responder a esta interrogante conlleva adelantar de inmediato el vocablo de depende.
Efectivamente, si estamos en Suecia, la diferente sera la morena. La respuesta sera contraria si el que contesta lo hace desde Espaa. En los dos casos, se est reflejando el pensamiento de las personas de un pas o de otro, aquello a lo que estn acostumbrados en cada
sociedad. Se sigue un criterio de frecuencia estadstica variable de un contexto a otro y en
consecuencia subjetivo para llegar a la conclusin de quin es la mujer diferente.
Tenemos que reconocer que son muchas las situaciones en las que resolvemos el etiquetaje bajo esta frmula. Consideramos diferente a todo aquello que es poco frecuente. Como
vemos, estamos ante algo totalmente subjetivo en donde las construcciones cognitivas personales, bajo la influencia social, deciden la asuncin de un trmino.
Pero si solo nos quedramos en ese punto la percepcin de la diferencia no tendramos
demasiados problemas. Este fenmeno se complica cuando a lo que hemos denominado
diferente le anexamos una valoracin, positiva en ocasiones y negativa muchas otras. Al
surgir esto ltimo, comienza la discriminacin o rechazo de lo que juzgamos diferente, con
todas las consecuencias que eso puede acarrear.
Cuando un profesor considera que su alumno extranjero, o el que lleva el pelo azul con
un imperdible en la oreja, es diferente lo est valorando o solo por ese hecho lo considera
menos? Y aqul que es ciego y se comunica con el sistema braille? Como vemos, el problema
no estara en percibir la diferencia, conviccin muy unida al pensamiento y difcil de erradicar.
La complejidad surge cuando acompao esta percepcin de rechazo e inferioridad. Adems,
tal como planteamos en prrafos anteriores, esos alumnos que yo etiqueto como diferentes,
pueden serlo solo bajo un criterio su sistema de comunicacin, la forma de peinarse pero
no ocurrir as si asumo otros como la sociabilidad, sus habilidades musicales, sus destrezas,
etc. Al proceder as, uno de esos estudiantes puede perfectamente estar incluido en cualquier
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mayora estadstica poseedora de determinado rasgo muy comn a todos. Desde esa perspectiva, dejara de ser diferente. Tendramos aqu otra argumentacin ms para apoyar la
relatividad o subjetividad de este concepto.
Es en este punto en donde emerge necesariamente la necesidad de aclarar lo que implica el ltimo concepto que muestra la figura 3. Si las diferencias que percibimos traen como
consecuencia que establezcamos una jerarqua alumnos mejores, alumnos peores se configura el significado de la desigualdad. Donde hay jerarqua palabra clave de esta definicin no hay diversidad sino desigualdad. Cuando esto ocurre, determinadas personas
gozan de unos privilegios y derechos que no poseen otras. Es evidente que es ste el trmino que debemos desterrar del aula. El ideal al que debiramos aspirar se sita en la igualdad,
pero obviamente, sin que esto suponga una anulacin de la diversidad.
Un profesor que asume los principios de la Educacin Inclusiva, debe mostrar una
defensa absoluta de la diversidad humana por ser ste el rasgo que mejor define e impregna
a todas las personas. Diversidad entre individuos y diversidad incluso desde nosotros mismos
a lo largo de nuestra vida. En la medida que se vaya adentrando esta concepcin nuestra
inevitable visin de las diferencias no tendr porqu verse acompaada de rechazo o infravaloracin. Sin embargo, habra que procurar que este propsito a alcanzar no permeabilizase
segmentos de desigualdad y en consecuencia de injusticias. Aqu se situara, de manera resumida, lo que deberamos entender cuando referimos el concepto de diversidad.
Como veremos ms adelante, la diversidad es siempre enriquecedora en un aula si el profesor es capaz de percibirlo as. Podemos construir nuestra enseanza sobre las diferencias
de los alumnos y alumnas. Explican Stainback, Stainback y Jackson (1999) que debemos descubrir esa diversidad de destreza y capacidad que cada uno posee con la intencin de ponerlas al servicio de los dems. Estos autores llegan a proponer la conveniencia de que los
alumnos reflexionen y exterioricen cuestiones como stas: a) en qu cosas soy realmente
bueno b) cules son las tres cosas en las que tengo problemas c) de qu forma puedo ayudar a otro d) en qu cosas necesito ayuda y qu tipo de ayuda me gustara. Estas reflexiones
llevan implcitas un lema que las justifican: nadie es ms listo que todos juntos.
Al dar respuesta a esas cuestiones conseguimos igualmente que los alumnos y el mismo
profesorado perciban que todas las personas tienen destrezas y habilidades pero que a la vez
todos necesitamos ayuda en ciertos terrenos. Una estudiante puede ser una excelente lectora pero a lo mejor necesita ayuda para que la acepten en los momentos del recreo. Otro
puede ir mal en matemticas pero destacar por su memoria y por su capacidad para organizar actividades. El liderazgo social que poseen otros se puede convertir en una excelente
ayuda ante determinadas tareas, como por ejemplo, rescatar informacin conectando con
colectivos ajenos al aula. En definitiva, como dira Garrido (2001: 19) todos los hombres son necesarios en el conjunto social, para todos hay funciones tiles que cumplir, todos forman el mosaico perfecto de
la sociedad, nadie sobra, nadie es imprescindible, pero tampoco nadie es eliminable.
3.3. Las Inteligencias Mltiples: una teora que fundamenta la diversidad
La presencia de esa diversidad en los trminos en que debe ser aplicada al aula, encuentra
en algunas teoras muchas de sus justificaciones. Y una de ellas es la de las inteligencias mltiples.
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Como vamos ahora a explicar, a travs de sus planteamientos vamos a comprender el porqu
todos los alumnos poseen, sin excepcin, puntos de valoracin dignos de ser tenidos en cuenta.
Estas teoras fueron descritas por Gardner (1985, 1995). Este autor, segn hemos explicado en otros trabajos (Marchena, 2005), observ nios con dficit y el concepto de inteligencia
en muchas culturas, llegando a la conclusin de que no solo existen las tradicionales inteligencias clasificadas en lgicas y lingsticas; existen mltiples inteligencias. Todas ellas se clasificaran en los tipos que se describen en el cuadro 1. Segn este planteamiento, triunfar en los
negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de
inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es
ms inteligente que Michel Jordan, pero sus inteligencias pertenecen a campos diferentes.
Gardner (1985) enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha entronizado las
dos primeras de la lista la lgico-matemtica y lingstica hasta el punto de negar la existencia
de las dems. Algunos alumnos pueden tener una baja capacidad lgico-matemtica pero sin
embargo es viable que destaquen por sus habilidades interpersonales, intrapersonales o
espaciales. Ante ello, como diran Udvari-Solner y Thousand (1996), el profesorado debe
apreciar y valorar en sus clases las conductas derivadas de esas inteligencias, situacin que
hasta la fecha ha sido poco convencional. Aunque para ello tambin estar obligado a organizar las actividades permitiendo expresiones de conocimiento que se realicen de mltiples
modos, poniendo en marcha mltiples inteligencias. La misma materia se puede, por tanto,
presentar de formas muy diversas que consientan al alumno asimilarla partiendo de sus
capacidades y aprovechando sus puntos fuertes.
Los profesores deberan, bajo el enfoque que impregna las teoras de las inteligencias mltiples, recordar en cada instante de sus clases que al avance diversificador que conllevan estas
teoras, se une la definicin de la inteligencia como una capacidad y no como algo innato e
inamovible, argumento que cuando hablamos de la integracin escolar, fue tambin referido.
Algunos sectores del profesorado consideran que en la vida se nace inteligente o no, y que
la educacin no puede cambiar ese hecho. Contrariamente a esta idea, es un aserto, comprobado desde muchos puntos de vista, el que todos nacemos con unas potencialidades marcadas
por la gentica, pero que esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra
dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educacin recibida, etc. Pensemos
que ningn deportista de lite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades
naturales. Lo mismo se puede decir de los matemticos, los poetas, o de la gente emocionalmente inteligente. Al definir la inteligencia como una capacidad, Gardner (1985), sin negar
el componente gentico, nos hace recordar que la inteligencia es, por tanto, una destreza que
se puede desarrollar.
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Cuadro 1. Las inteligencias mltiples de Gardner (1985, 1995)
4. CONDICIONES DE UN AULA INCLUSIVA

Hemos explicado que la Educacin Inclusiva pasa necesariamente por reestructurar muchas
dimensiones educativas: la organizacin de los centros, la metodologa adoptada, las funciones de los profesores de apoyo, la formacin del profesorado, sus tareas profesionales... Pero
de todos estos mbitos, hay un espacio que cobra gran valor debido a su trascendencia. Nos
estamos refiriendo al aula.
Los profesores deben pensar que si a su clase asiste un nio extranjero, uno con ceguera,
otro superdotado y otros tantos muy diferentes entre s, est ante la vida misma, la realidad
ms cotidiana. En el cine, en la calle, en los centros comerciales, tambin estamos todos juntos.
Ahora bien, si ante ese hecho considera que son solo esos chicos los que tienen que esforzarse en adaptarse a la dinmica del aula, est equivocado. Para poder dar clase y conseguir que
ese grupo tan heterogneo aprenda, hay que modificar la metodologa del profesorado, su
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manera de relacionarse con ellos, las tareas que le manda cada da. Justo todo aquello que se
desconsider al arrancar la integracin escolar. Los mtodos de antes, cuando solo iban a la
escuela los mejores porque los dems o no podan o le obligaban a irse no son vlidos
ante un mapa de diferencias.
Con el propsito de concretar la idea anterior, hemos elaborado un esquema en donde
se plantea, a modo de interrogantes, los aspectos ms prcticos que un profesor debe tener
en cuenta en su aula para responder a la diversidad y tender as a las orientaciones de la
Ecuacin Inclusiva.
4.1. Cmo organizar la clase
En el aula no solo hay que organizar los espacios. Existen dimensiones tan importantes
como stas:
Las rutinas: Saludar, preguntar cmo se est al llegar a clase, dejar unos minutos reservados para colocar el material de cada uno, ir al bao antes de salir al recreo, escucharlos
despus de un fin de semana... son rutinas que generan hbitos de sociabilidad, autonoma, higiene, etc. Todo ello contribuye a que todos los alumnos tengan oportunidades para aprender desde la prctica comportamientos muy tiles. Al hacerlo de esta
forma, an aquellos que tengan dificultades para aprender, tendrn fcil estas tareas.
Por ejemplo, qu mejor forma de aprender a dar las buenas horas, que practicndolo a
diario con el profesor. Les aseguro que muchos profesores lo hacen. Pero otros no.
Las actividades: Cuantas ms tareas lleven consigo las actividades mejor, ya que as cada
nio hace las tareas en funcin de sus caractersticas individuales. Por ejemplo, si explicamos un tema haciendo que los alumnos hagan muchas actividades pero que se basan
todas ellas en leer lo que dice el libro de texto, aparecer mucho fracaso en el aula. Y
la causa de ello residir en el bajo nivel de lectura que tienen muchos chicos y chicas en
clase. Para hacernos receptores de un contenido con la intencin de comprenderlo
tambin podemos recurrir a la consulta de revistas, peridicos, fotografas, montajes
audiovisuales, bsquedas en internet. En este punto es donde entra el despliegue de
diversas tareas y con ello la posibilidad de que todo el alumnado pueda participar.
Los recursos: La riqueza de recursos va a favorecer el que exista una mejor respuesta a la
diversidad. No es lo mismo que se explique una planta con una maceta delante que con
una foto del libro de Conocimiento del Medio. Con el primer recurso, aprendern ms
alumnos. Con un solo libro de texto, nico adems para toda la clase, no se puede educar con las diferencias. Esta condicin es la que tambin permitir que se puedan realizar muchas tareas. Por otro lado, el uso de los medios audiovisuales y de las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs) deben ser percibidos como
un poderoso recurso, sobre todo si en el aula contamos con alumnos con discapacidad
auditiva a los que le vendr muy bien la imagen o con discapacidad visual a los que
le vendr muy bien el sonido.
Los espacios: Distribuir espacialmente la clase va a contribuir favorable o desfavorablemente en la respuesta educativa a las nee. En un aula no se puede tener siempre la misma
distribucin. sta debe ser flexible, en funcin de las actividades y caractersticas de los
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nios. Un alumno que ve mal, debe estar al principio del aula cuando copia de la pizarra, pero puede ser cambiado de asiento al trabajar en grupo.
El tiempo: Es preciso distribuir el tiempo programando actividades que sean variadas y
motivantes en funcin del cansancio de los alumnos, la edad, la tarea a realizar, el
momento de la jornada escolar, etc.
4.2. Cmo debe ser el ambiente
El ambiente de un aula va surgiendo en la medida que controlamos, entre otros, los siguientes elementos:
La relacin entre los alumnos: Conviene que en el aula exista una cohesin entre los alumnos y disminuya la competitividad y las situaciones de friccin. Solo as se har realidad
esa frase de nadie sabe ms que todos juntos. Trabajar con frecuencia bajo la modalidad de grupos, favorecer este propsito.
La disposicin de los alumnos hacia las tareas de clase: El entusiasmo y la participacin voluntaria de los alumnos hacia lo que se hace en el aula indica que hay satisfaccin entre los
alumnos. Si por el contrario encontramos dificultad para realizar las actividades, desconexin con el trabajo o excesivo formalismo en el aula, la disposicin de los alumnos
no est en los mejores parmetros. El aprendizaje, por tanto, se ve perjudicado y el
ambiente se va deteriorando.
La relacin entre profesor y alumno: Un profesor que educa con la diversidad mantiene comprensin hacia sus alumnos (personaliza, es flexible, valora a sus alumnos de manera
asertiva, genera situaciones de humor compartido, diversifica tareas...). El lado opuesto sera el del docente que se opone a sus alumnos con frecuencia (se crean situaciones
antagnicas, momentos de tensin encubierta, velocidad en la enseanza, se omiten las
sugerencias del alumnado, hay favoritismo, se lanzan mensajes de desvalorizacin...).
4.3. Cmo solventar los problemas de orden del aula
Si ante los conflictos que surgen en un aula, el profesor responde con discursos y sermones
enfrentados o con miradas o gestos envenenados, se est haciendo evidente que no hay nada
previsto para solventar los problemas de orden. Y en una clase donde hay heterogeneidad,
es muy frecuente que surjan estas situaciones. En la medida que defendemos la diversidad,
nos veremos inevitablemente frente a experiencias antagnicas.
Recurrir a una normativa que previamente, desde principio de curso, se ha acordado
entre todos sera una buena medida. Profesores y alumnos deben preparar, y posteriormente consensuar, lo que ellos creen que deben cumplir mutuamente y las consecuencias que
acarrean su no acatamiento. Nombrar entre el alumnado peridicamente lo que UdvariSolner y Thousand (1996) denominan conflict manager (gestionador de conflictos), sera asimismo muy conveniente. Algo as como una especie de intermediador entre el profesor y el
alumno a la hora de resolver los desencuentros que se hayan creado. l sera el encargado
de aplicar la normativa que se tenga dispuesta en ese grupo.
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Trabajar con frecuencia bajo la modalidad del trabajo cooperativo, es otro excelente recurso para que disminuyan los conflictos en el aula. Podemos afirmar que los profesores que
recurren a estas formas organizativas, cuentan en su haber con menos episodios de agresin
entre el alumnado de su clase.
4.4. Cmo hacer las aproximaciones curriculares
Este interrogante debe traducirse como qu hay que hacer, o cmo deben abordarse, los
temas que se vayan explicando y trabajando en el aula, si tenemos presente la diversidad del aula.
Por lo pronto, el desarrollo de la multiculturalidad va a ser un factor clave. Organizar el
currculo bajo una educacin multicultural, supone desarrollar unas prcticas y unos conocimientos que fomenten el entendimiento de las diferencias y similitudes humanas desde el
punto de vista cultural.
Arnaiz y Haro (2001) exponen que los objetivos prioritarios de esta modalidad de educacin
haran referencia a los siguientes aspectos: a) el anlisis, la valoracin y la crtica de las diferentes realidades socioculturales; b) la promocin de un marco de relaciones que facilite la
convivencia entre todos los seres humanos; c) el desarrollo de un rgimen educativo no discriminador; d) la construccin de los conocimientos desde diversas perspectivas culturales.
Un ejemplo que concretara este ltimo punto citado la construccin de los conocimientos desde diversas perspectivas culturales supondra que si estamos entregados en el
aula a analizar los componentes nutritivos de los alimentos que tomamos a diario, tengamos
que hacer mencin, necesariamente, de lo que se consume en pases ms lejanos, aquellos
que son, precisamente, los lugares de origen de otros compaeros.
En las prcticas multiculturales existe, sin embargo, el riesgo de que se est promoviendo lo que se suele denominar currculo turstico, es decir, que se presente la diversidad
potencial de cualquier tema como algo forneo, extico y aislado del resto de la clase. Algo
as como organizar das especiales cargados de exposiciones, demostraciones y bonitos
encuentros dedicados a dar a conocer las caractersticas de una cultura, pero al entrar en el
aula, olvidarnos de todo ello. En esta direccin, Arnaiz y Haro (2001) sostienen que la interculturalidad no puede quedar reducida a una visin folclrica y etnocntrica de las culturas
minoritarias, sino que debe atravesar el currculo, sin que pueda ser identificada como una
asignatura ms, sino como la esencia del currculo.
Otra segunda aproximacin curricular importante consistira en globalizar la enseanza.
Estructurar los contenidos de una ciencia puede hacerse desde dos perspectivas: una lgica
y otra psicolgica. La primera, supondra partir de la propia ciencia y de su estructura interna.
En base a ello, se diseara y desarrollara el currculo. La segunda donde se situara la globalizacin tratara de buscar una sntesis adecuada entre la lgica del contenido y la psicologa
del sujeto que aprende, llegndose a organizar lo que se tiene que aprender en funcin de los
intereses del alumno o alumna. Es obvio que una enseanza que se propone responder a las
diferencias de sus alumnos, precisar estructurar los contenidos con este ltimo enfoque. Al
hacerlo as, se facilita la aprehensin y comprensin del conocimiento. Mientras nos entregamos con nuestro alumnado a preparar un huerto en el patio del colegio por ejemplo los
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aprendizajes que se desencadenen sern ms fciles de alcanzar. A su vez, cada uno, en funcin de sus potencialidades podr integrar aquello que mejor se ajuste a sus caractersticas.
Por ltimo, el utilizar el contenido de cualquier aspecto desarrollado en clase para introducir valores de tolerancia y respeto entre alumnado, sera otra aproximacin muy apropiada. De
todos es sabido que la sociedad actual precisa y demanda una solucin a las mltiples transgresiones que se producen contra la convivencia pacfica, el respeto o el comportamiento
responsable. Esta realidad llega a la escuela y se traduce con la presencia de grupos de estudiantes con necesidades educativas especiales en el mbito del comportamiento social.
Avanzar con el propsito de responder a estas situaciones, supone ante todo que el contenido diseado y desarrollado introduzca estos temas como uno ms de los clsicamente
instruccionales (lengua, matemticas...). Esto implicara que el profesor asumiera que la responsabilidad social y la resolucin pacfica y dialogante de los conflictos, deba someterse al
mismo proceso de enseanza aprendizaje que las ecuaciones de segundo grado o las oraciones subordinadas. A su vez, impartiendo cualquier asignatura, resolviendo problemas de
matemticas, haciendo un dictado de lengua, organizando un juego en educacin Fsica...
siempre existir una oportunidad para transmitir cualquier norma o valor clave en la convivencia. En consecuencia, la introduccin de contenidos referidos a valores en las intenciones y realidades de la prctica educativa, constituye uno de los mejores instrumentos para
desarrollar estas temticas.
Llegados a este punto del discurso y en el momento de cerrar ya este mdulo, nos gustara pensar que despus de todo el entramado argumental que hemos expuesto en este
tema, se haya llegado a la conclusin de que responder a la diversidad desde el aula, nunca
debe limitarse a planificar medidas diferentes desde el aula teniendo en cuenta a los alumnos aisladamente. Para responder a la diversidad hay que revisar y renovar la totalidad de las
prcticas educativas y no solo lo que se hace con un chico o chica individualmente. Al actuar
as, estaremos actuando segn las orientaciones de la actual Educacin Especial, esto es,
segn el horizonte que marca la Educacin Inclusiva.
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ACTIVIDADES
1) Reflexiona sobre las prcticas de aula que haya protagonizado algn maestro conocido
y trata de recordar si se ajustaba o no a las condiciones que debe reunir un aula inclusiva.
2) Comenta algn caso que hayas vivenciado de cerca desde el que se observe cmo transcurra un da de clase para un alumno con discapacidad mientras asista a un aula ordinaria. A partir de ello, compralo con los referentes tericos de este mdulo y establece tus propias conclusiones.
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86
1. El principio de normalizacin naci en el mbito educativo.
VERDADERO FALSO
2. Cita los tres primeros factores que propiciaron la integracin escolar.
3. Cmo se llama el enfoque que entiende la integracin escolar como el mero trasvase
fsico de alumnos desde el sistema educativo especial al ordinario.
4. La integracin escolar desde el enfoque institucional coincide con las argumentaciones
de la Educacin Inclusiva.
VERDADERO FALSO
5. La necesidad de reestructurar la escuela es defendida desde los planteamientos de la
Educacin Inclusiva.
VERDADERO FALSO
6. Cul es el trmino clave en el concepto de diversidad? y en el de diferencia?
7. Cita el nombre de las ocho inteligencias mltiples que propone Gardner (1995).
8. Cuantas ms tareas lleven consigo las actividades mejor, ya que as cada nio hace las
tareas en funcin de sus caractersticas individuales.
VERDADERO FALSO
9. Trabajar con frecuencia bajo la modalidad de grupos, no favorece la respuesta a la
diversidad y va en contra de los principios de la educacin inclusiva.
VERDADERO FALSO
10. Qu es el conflict manager (gestionador de conflictos)?
87

1. Falso.
2. Nuevos estudios: el ambiente modifica la inteligencia/ Teoras de Vigostky/ Fallos
judiciales promovidos por los padres.
3. Integracin basada en el emplazamiento de los alumnos.
4. VERDADERO.
5. VERDADERO.
6. Hecho Objetivo y Apreciacin Subjetiva.
7. Naturalista, interpersonal, intrapersonal, corporal, musical, espacial, lingstica, lgicomatemtica.
8. VERDADERO.
9. FALSO.
10. Una especie de intermediador entre el profesor y el alumno a la hora de resolver los
desencuentros que se creen en el aula. l sera el encargado de aplicar la normativa
que se tenga dispuesta en ese grupo.
88
Mdulo 3
Organizacin Legislativa y Necesidades Educativas Especiales
Rosa Marchena Gmez

En los dos mdulos anteriores hemos mostrado lo que ha sido y lo que debera ser la
Educacin Especial. Ahora nos interesa adquirir unas ideas claras sobre las normativas que
la administracin va prescribiendo en torno los alumnos y alumnas con necesidades educativas
especiales cuando se escolarizan en las escuelas. Estamos hablando de legislacin escolar y,
en consecuencia, de lo que se intenta que sea la respuesta educativa a los alumnos con nee.
Dado que esas normativas escolares nunca son independientes o no deberan serlo de
otras ms genricas y de carcter ms social, comenzaremos por explicar estas ltimas. Posteriormente pasaremos al marco normativo escolar que regula nuestra Comunidad Autnoma
Canaria al respecto.
Hemos de tener en cuenta que cuando una teora con sus correspondientes conceptos es
incorporada a la estructura legal de un sistema educativo, existen muchas probabilidades de
que se extienda y se lleve a la prctica con ms facilidad. Lo que solo se queda en los libros,
aunque tenga intensas trazas innovadoras y adecuadas, la mayora de las veces ni tan siquiera llega a conocerse. Parece que solo lo que se publica en el Boletn Oficial es susceptible de
ser acatado para la escuela.
A su vez, la asuncin de los textos normativos no siempre es sinnimo de aplicacin
correcta. Por poner una referencia concreta, la simple denominacin y uso de algunos trminos nuevos por parte de los maestros pensando que es ste el mejor indicador visible de
que en las escuelas estn entrando aires de renovacin a partir de las nuevas leyes educativas, puede llevarnos a intensas confusiones. Con frecuencia nos quedamos en nuevas palabras pero con viejas prcticas. El trmino diversidad es utilizado en muchas disposiciones
legales; los maestros lo refieren de continuo en sus intercambios profesionales. Sin embargo, son muchas las evidencias que van avisando de que este hecho no es sinnimo de que
los objetivos de la Escuela Inclusiva estn extendidos por las escuelas. O lo que es lo mismo,
las legislaciones escolares suelen generar cambios en las escuelas, pero la mayora de las
veces son cambios superficiales y no profundos y autnticos.
Tambin hay que tener presente que no toda la base terica que acoge y sustenta un sistema educativo es siempre la adecuada. Podramos decir que en este tema ha habido avances y retrocesos a lo largo de nuestra historia ms reciente. La ideologa poltica de los que
protagonizan estas prescripciones legales, son los que condicionan esas bases tericas. Por
91
MD 3 M. Olga Escandell Bermdez y Rosa Marchena Gmez
esta razn, creemos que como educadores o futuros educadores, el anlisis crtico hacia
cualquier disposicin siempre debe estar encendido y atento.
Sin olvidar estas cuestiones, en este tercer mdulo, como ya hemos comentado, vamos a
adentrarnos en la comprensin de las disposiciones legales relacionadas con la atencin educativa de los estudiantes con nee que actualmente, en el momento en que escribimos este
libro, estn vigentes a nivel social y escolar
OBJETIVOS DEL MDULO
1. Diferenciar y relacionar el marco normativo social y escolar que regula la atencin a las
personas con discapacidad y/o necesidades educativas especiales.
2. Conocer las principales normativas sociales que partiendo de la Constitucin Espaola
de 1978 han ido generndose en el mbito de la discapacidad hasta llegar a la actualidad.
3. Analizar la LOGSE como ley educativa que todava permanece en vigor a travs de los
decretos y rdenes relacionados con la atencin al alumnado con nee.
4. Conocer los primeros planteamientos de la LOE en torno a la Educacin Especial.
92
Organizacin Legislativa y Necesidades Educativas Especiales MD 3

1. MARCO NORMATIVO SOCIAL
1.1. Constitucin Espaola de 1978
El punto de arranque en el que nos vamos a situar ser nuestra Constitucin Espaola de
1978. En el artculo 49, podemos leer:
Los poderes pblicos realizarn una poltica de previsin, tratamiento, rehabilitacin e integracin de
los disminuidos fsicos, sensoriales y psquicos, a los que prestarn la atencin especializada que
requieran y los ampararn especialmente para el disfrute de los derechos que este Ttulo otorga a todos
los ciudadanos.
Utilizando la terminologa propia de la poca, vemos cmo nuestro pas, recin estrenado su rgimen democrtico, advierte que los colectivos de personas con discapacidad deben
disfrutar de los mismos derechos que el resto de los ciudadanos. El siguiente paso a la publicacin de este artculo fue la elaboracin por parte del Instituto Nacional de Educacin Especial
institucin creada por el Ministerio de Educacin y Ciencia en 1975 de lo que se conoci
como el Plan Nacional de la Educacin Especial. El valor de este documento fue el haber formulado, por primera vez en Espaa, el principio de normalizacin e integracin escolar. Pero
queda todo en el mbito de la utopa al no estar respaldados por una normativa prescriptiva, cosa que sucedera ms adelante.
1.2. La LISMI (Ley 13/ 1982, de 7 de abril, de Integracin Social de los Minusvlidos)
Con la finalidad de desarrollar ese artculo cuarenta y nueve de la Constitucin y los principios que ya adelantaba el Plan Nacional de Educacin Especial, en 1982 se aprob la Ley
13/ 1982, de 7 de abril, de Integracin Social de los Minusvlidos (LISMI). Esta Ley estableci,
segn se refiere desde su texto, una serie de medidas en materia de atencin personal, social
y laboral a las personas con minusvala, trmino literal que se utiliza permanentemente
desde todo el articulado.
El gran valor de esta Ley radic en la entrada, a nivel oficial, de los principios de normalizacin e integracin escolar. Recordemos que, como vimos en el mdulo 2, en esas fechas casi
toda Europa y EE. UU. avanzaba bajo ese estandarte. Los principios de sectorizacin e individualizacin tambin constituyeron el eje organizativo de esta disposicin.
Desde el principio de sectorizacin se entenda el derecho a que las personas con discapacidad pudieran recibir las atenciones que precisaran dentro de su entorno natural. Por ello, los
servicios educativos (escuelas, institutos...) y asistenciales (hospitales, centros de rehabilitacin fsica...) que estas personas necesitasen se habra de organizar en funcin de la zona
donde vivieran y las necesidades que tuvieran. Se pretenda, por tanto, que la respuesta educativa o asistencial se produjera all donde surga la necesidad y no en lugares artificiales y/o
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apartados de la vida ciudadana. Se reforzaba as la escolarizacin conjunta de todo el alumnado la integracin.

En cuanto al principio de individualizacin se conceptualiz advirtiendo que a cada estudiante se le deba proporcionar la enseanza que precisase de acuerdo con sus peculiaridades de
aprendizaje en un proceso integral, flexible y dinmico.
La LISMI supuso un gran avance social para todas las personas con discapacidad. Sin
embargo, desde muchos sectores se le ha criticado su escasa puesta en marcha y aplicacin
real. Algunos le han dado el calificativo de nacida para no cumplirse.
En el mbito escolar, su publicacin dio lugar al Real Decreto de 1985 de Ordenacin de la
Educacin Especial, que ha sido el referente bsico para la organizacin de la integracin escolar en nuestros centros educativos.
1.3. La LIONDAU (Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades,
no discriminacin y accesibilidad universal de las personas con discapacidad)
La aprobacin de la LIONDAU fue un hito muy importante; podemos considerarla una
normativa estrella. Vio la luz en lo que se denomin el Ao Europeo de las personas con
discapacidad, esto es, en el 2003. Supuso la culminacin de una garanta de derechos fundamentales que, aunque la LISMI ya haba comenzado a abordar, no se haba conseguido debido al escaso desarrollo que tuvo ese texto legal.
Acordes con lo que se denomina desde el mbito cientfico de la Educacin Especial
Modelo Social de la Discapacidad 1, este documento, tal como se muestra en la figura 1, contempla una serie de principios que son los que materializan el ideal social al que aspira cualquier
persona con discapacidad.
Figura 1. Principios de Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no
discriminacin y accesibilidad universal de las personas con discapacidad (LIONDAU)
1 El Modelo Social de la Discapacidad, representado por socilogos tales como Barton (1998), Barnes (1998),
Oliver (1998), sostiene que las limitaciones de una persona con discapacidad son sociales y no individuales.
Las barreras arquitectnicas, las actitudes hostiles de algunos sectores, la incomprensin de los sistemas de
comunicacin que utilizan las personas con discapacidad y los estereotipos sociales excluyentes, seran algunos de los factores que ms contribuiran al rechazo y a las limitaciones que estos colectivos experimentan.
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a) Vida independiente: la situacin en la que la persona con discapacidad ejerce el poder de

decisin sobre su propia existencia y participa activamente en la vida de su comunidad, conforme al derecho al libre desarrollo de la personalidad.
b) Normalizacin: el principio en virtud del cual las personas con discapacidad deben
poder llevar una vida normal, accediendo a los mismos lugares, mbitos, bienes y servicios que estn a disposicin de cualquier otra persona.
c) Accesibilidad universal: la condicin que deben cumplir los entornos, procesos, bienes,
productos y servicios, as como los objetos o instrumentos, herramientas y dispositivos,
para ser comprensibles, utilizables y practicables por todas las personas en condiciones
de seguridad y comodidad y de la forma ms autnoma y natural posible. Esto es, que
no solo los espacios deben ser accesibles y no poseer barreras arquitectnicas. La accesibilidad, por ejemplo, tambin debe estar presente en una lavadora (las teclas deben
estar en relieve o incorporar el cdigo Braille....), en una pgina web o en un juguete.
d) Diseo para todos: Para que se cumpla el principio anterior, es preciso enunciar este otro.
Supone la actividad por la que se concibe o proyecta, desde el origen, y siempre que
ello sea posible, entornos, procesos, bienes, productos, servicios, objetos, instrumentos, dispositivos o herramientas, de tal forma que puedan ser utilizados por todas las
personas, en la mayor extensin posible. O lo que es lo mismo, desde el momento en
que se est fabricando aquella lavadora, pgina web o juguete que antes ponamos
como ejemplo, debe considerarse que en algn instante podrn ser usados por personas con discapacidad, por lo que se disearn aadindoles las adaptaciones necesarias, pero no fabricndose dos instrumentos diferentes. Las cosas que se diseen o se
fabriquen deben estar preparadas, por tanto, para ser utilizadas por personas de muy
diversas caractersticas.
e) Dilogo civil: el principio en virtud del cual las organizaciones representativas de personas con discapacidad y de sus familias participan, en los trminos que establecen las
leyes y dems disposiciones normativas, en la elaboracin, ejecucin, seguimiento y
evaluacin de las polticas oficiales que se desarrollan en la esfera de las personas con
discapacidad. Hay que or a las personas con discapacidad, sobre todo cuando se van
a publicar medidas relacionadas con ellos. Deben dejar de ser voces silenciadas.
f) Transversalidad de las polticas en materia de discapacidad, el principio en virtud del cual
las actuaciones que desarrollan las Administraciones pblicas no se limitan nicamente a planes, programas y acciones especficos, pensados exclusivamente para estas personas, sino que comprenden las polticas y lneas de accin de carcter general en cualquiera de los mbitos de actuacin pblica, en donde se tendrn en cuenta las necesidades y demandas de las personas con discapacidad. Por ejemplo, si se desarrolla un
normativa escolar, hay que pensar que accedern a este espacio personas con discapacidad. Y para tenerlo en cuenta no habra que dictar normas aparte para ellos, sino
pautas desde la misma normativa general. Lo mismo ocurrira en el resto de los mbitos, como por ejemplo, el sanitario o laboral.
Desde la LIONDAU, adems de ser destacable estos principios, se hace una conceptualizacin de la discapacidad en la que tambin estaran incluidos los pensionistas de la Seguridad
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Social que tengan reconocida una pensin de incapacidad permanente en el grado de total,
absoluta o gran invalidez.
Para administrar la gradualidad en la puesta en marcha de esta Ley se consider la elaboracin de instrumentos de planificacin, y al tiempo de su redaccin se disearon dos planes:
II Plan de Accin para las personas con discapacidad 2003-2007 y el Plan Nacional de Accesibilidad
2004-2012.
Desde el punto de vista educativo, la LIONDAU encontrara su correspondencia en las
lneas que marca la Educacin Inclusiva. Esa accesibilidad universal y ese diseo para todos, se traducira en una escuela para todos accesible y diseada en sus planes teniendo en cuenta desde
el comienzo que los estudiantes que acceden a ella no son nunca homogneos y que pueden tener una discapacidad.
1.4. Ley de Promocin de Autonoma Personal y Atencin a las Personas Dependientes
En el momento en que estamos redactando este manual, hay constancia de que prximamente se va a aprobar en Espaa la llamada Ley de Promocin de Autonoma Personal y Atencin
a las Personas Dependientes. Desde este documento, est previsto que todas las personas con
problemas de dependencia, es decir, que no pueden valerse por s mismo entorno a 1,3
millones puedan recibir una atencin sociosanitaria por parte de la Administracin con
prestaciones equiparables a las sanitarias. La asistencia a domicilio, la teleasistencia, la creacin de centros de da, ser un ejemplo del tipo de prestaciones que se irn regulando.
Prestar servicio econmico y social al ciudadano afectado por la situacin de dependencia, es en sntesis el propsito de esta Ley. Y como se deduce, se beneficiaran de esta red
de servicios sociales las personas con discapacidad, las que son mayores de edad, las que tienen una enfermedad crnica, etc.
Estamos, por tanto, ante una normativa social que regula el derecho, bajo la igualdad de
oportunidades, de acceder a los apoyos que, por razones econmicas, no siempre tiene
determinados sectores de una poblacin, yendo ms all de lo que es el colectivo de personas con discapacidad.
2. MARCO NORMATIVO ESCOLAR
Desde el mbito educativo y escolar se han sucedido sobre todo ltimamente mltiples reformas que han afectado y modificado en mayor o menor grado lo que debe ser la
respuesta educativa a la diversidad del alumnado.
Este vaivn de normativas es hasta cierto punto lgico si tenemos en cuenta la diversidad
ideolgica que ha ido accediendo al poder en nuestro pas. Los autores que adoptan una visin
sociolgica de las Reformas Educativas (Carlson, 1988; Popkewitz, 1994; Apple, 1996;
Escudero, 1997) y se posicionan en el llamado pensamiento crtico, afirman que la escuela no
podr ser una institucin neutral, independiente de otros mbitos de la realidad; sta es parte
de un todo social amplio y complejo, regido mayoritariamente por los mismos valores que
sustentan los sistemas socioeconmicos y polticos de las sociedades actuales y desarrolladas.
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Teniendo esto en cuenta, y sin profundizar demasiado dadas las caractersticas de este
Manual en todo lo que esas premisas crticas pueden conllevar, vamos a analizar en este apartado las normativas que la LOGSE (Ley Orgnica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenacin del Sistema
Educativo) y la actual LOE (Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin) han regulado en
torno a la diversidad del estudiantado.
Antes de sumergirnos en ello, hemos de hacer una aclaracin. Cuando desde la administracin se da a conocer una Ley, estamos ante unas orientaciones generales de cmo debemos
actuar en la materia concreta que regula esa Ley. Pero son solo pautas generales que enmarcan un proceder. Ese documento precisa mayor concrecin y desarrollo en la mayora de sus
artculos para que los ciudadanos tengamos las ideas ms claras.
Con esa finalidad, al poco tiempo de ver la luz una Ley, se publican los Reales Decretos.
Pero estos documentos, al ser prescritos por la administracin central, vuelven a precisar de
una mayor concrecin y adaptacin desde las Comunidades Autnomas. Cuando as se hace,
surgen los Decretos. A su vez, estos documentos elaborados por cada una de las Autonomas
de Espaa, requieren explicaciones an ms concretas de lo que se ha regulado. En ese
momento emergen las rdenes y, ms adelante, las Resoluciones.
Ley, Real Decreto, Decreto, Orden y Resolucin. Aqu tenemos el gradiente de nuestras normativas. Y tenemos tambin la explicacin, a su vez, de lo que suele tardar en aplicarse una Ley,
ya que todos esos textos legales que van surgiendo dependiendo unos de otros, se realizan
en un espacio de tiempo sucesivo y determinado. Por ejemplo, la LOGSE se public en
1990 y el primer Decreto de Canarias que concret la respuesta educativa a los alumnos con
nee fue en el ao 1995.
Este entramado de aclaraciones lo hacemos para que entendamos el porqu, desde la
Educacin Especial, nos estamos acogiendo todava a decretos, rdenes y resoluciones de
la LOGSE aunque ya tengamos aprobada una Ley la LOE que ha sustituido a esta ltima. Esto justifica, a su vez, que tengamos que detenernos en el estudio y anlisis de ambos
textos legales.
2.1. La LOGSE (LEY ORGNICA 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenacin del
Sistema Educativo)
A travs del artculo treinta y seis y el treinta y siete, esta Ley acerc a nuestro sistema
educativo innovaciones importantes desde el punto de vista de la Educacin Especial, sobre
todo si tenemos en cuenta el ao en que surgi. Con esta normativa se han alcanzado algunos logros. Siguiendo a Martnez (2002), podramos citar los siguientes:
a) La escolarizacin de todas las personas en un nico sistema. Con la implantacin de la LOGSE, se
apuesta por la escolarizacin de todas las personas, con independencia de su condicin
personal y social, en un sistema educativo comprensivo, facilitando con ello el necesario
cambio de actitud en la comunidad educativa en particular y en la sociedad en general,
respecto al reconocimiento del derecho de todas las personas, a recibir una misma educacin, compartiendo un mismo contexto de aprendizaje y socializacin.
b) La seleccin de un currculum comn relativamente abierto y flexible. Si lo que debemos ensear en
la escuela viene marcado por la rigidez y no flexibilidad, se hace muy difcil la adaptacin
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a la diversidad del alumnado. Por esta razn la LOGSE apost de manera acertada por
un currculo abierto y flexible, lejos de ser un diseo cerrado que imposibilitara cualquier modificacin al alumnado o a los contextos. Esta postura, a su vez, permiti que,
en teora, no hiciesen falta varios tipos de currculos en funcin de las caractersticas
del alumnado. Uno solo, comn, pero eso s, flexible.
c) La incorporacin explcita y universal del discurso de la diversidad. Al contemplar el proceso de
aprendizaje como una construccin individual, por primera vez se plantea la necesidad
de conocer las caractersticas y necesidades educativas de todo el alumnado, as como
de los procesos a travs de los cuales ste atribuye significados y da sentido a lo que
aprende. Con ello surge la toma de conciencia de la diversidad de intereses, capacidades, motivaciones, experiencias y conocimientos previos. etc. que manifiestan los componentes de todo grupo humano, por naturaleza heterogneo.
d) Incorporacin del concepto necesidades educativas especiales y, en consecuencia, de la importancia del
contexto. Con la agregacin del concepto de necesidades educativas aportado por Warnock
(1978), surge en el discurso psicopedaggico, la comprensin interactiva de las necesidades educativas de cada sujeto, en el contexto marco del aula y grupo de pertenencia.
O lo que es lo mismo, las dificultades no son generadas solo por el individuo, sino por
ste en interaccin con determinados contextos de aprendizaje.
e) El inicio de dinmicas de trabajo en equipo de diferentes profesionales. Educar con la diversidad
requiere el establecimiento y reconocimiento de equipos docentes y la dotacin de
nuevos perfiles y servicios de apoyo externos e internos al centro, as como la creacin de nuevos espacios de coordinacin y dinmicas de trabajo en equipo, de profesionales que partiendo de formaciones iniciales y responsabilidades diferentes, han de
trabajar en estrecha colaboracin, por compartir un proyecto comn: educar entre
todos a todo el alumnado del centro.
Pero frente a estos logros, el desarrollo e interpretacin que ha tenido la LOGSE en el
mbito de la Educacin Especial, no siempre ha sido el acertado. Desde la realidad de los
centros de enseanza obligatoria, ha habido y sigue habiendo en su comprensin y desarrollo muchas dificultades. Siguiendo nuevamente a Martnez (2002) podemos decir, entre otros
tantos desarreglos, que se ha interpretado errneamente el cambio que conlleva el discurso
de la diversidad. Con esta perspectiva, se observa:
La especializacin de la normalidad en lugar de la normalizacin de lo especial.
Esto es, se ha producido una extensin de la poblacin a la que hace referencia el trmino educacin especial pero no porque se haya normalizado a estos alumnos sino
porque cada vez es mayor el nmero de alumnos con nuevas etiquetas.
Se han introducido nuevas palabras, pero siguen las viejas prcticas. En este sentido se
observa, por ejemplo, que el uso de la palabra diversidad es aceptado por muchos porque
supone una manera polticamente ms correcta de llamar a las personas y grupos
diferentes; se utiliza como una nueva categora de identificacin y se habla de alumnos diversos, pero se mantiene la misma acepcin y enfoque educativo diferencial,
que hasta entonces se le daba cuando eran considerados deficientes. Se trata, por
tanto, de un proceso de cambio de maquillaje.
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La diversidad se convierte en un cajn de sastre de nuevas y viejas etiquetas, de tal forma

que se hace uso de este trmino an en discursos tradicionales basados en el modelo
del dficit.
Se identifica a las personas con el proceso o modelo de programa a travs del cual son
escolarizados (alumnos de integracin alumnos de ACI). Por tanto las medidas de
atencin a la diversidad son las nuevas etiquetas.
De cualquier forma, con sus logros y sus dificultades, la llegada de la LOGSE en Canarias
se concret a travs de diversas normativas que son las que, en el momento en que elaboramos este manual, estn todava en vigor. De todas ellas destacaremos las que citamos a
continuacin. Obsrvese que nos quedamos a nivel de Decreto y Orden. Hemos dejado atrs,
dadas las limitaciones de esta publicacin, las muchas Resoluciones que stas fueron tambin
generando.
2.1.1. Decreto 286/1995 de 22 de Septiembre, de ordenacin de atencin al alumnado con necesidades educativas especiales (BOC 11-Oct. 1995)
Es un documento en el que podemos localizar muchas de las ideas del Informe Warnock.
Prueba de ello es que se define la Educacin Especial afirmando que es la que comprende la respuesta educativa diferenciada que posibilita que las personas con necesidades educativas especiales alcancen
el mximo desarrollo de sus capacidades personales y sociales (artculo dos). Aunque, si analizamos bien
este prrafo, deberamos discrepar un tanto ante la aparicin de los trminos respuesta educativa diferenciada. Se vuelve a repetir este sentir al plantearse que se entiende por alumnado con necesidades educativas especiales cuando para lograr los fines generales de la educacin requiere de respuestas educativas DIFERENCIADAS que posibiliten el mximo desarrollo de sus potencialidades (artculo uno).
Los aires innovadores que proclaman la unificacin de la Educacin Especial frente a la
corriente educativa normalizada, no estaran aqu muy satisfechos. Se da a entender que la
Educacin Especial sigue siendo algo diferente. La utilizacin del adjetivo complementaria, dando lugar a la expresin respuesta educativa complementaria, hubiese sido ms adecuada.
La clasificacin que estableci Warnock en torno a nee permanentes y temporales, las
vemos, no obstante, reflejada en la segunda parte de este artculo dos: Dicha respuesta educativa diferenciada se facilitar a todas aquellas personas que presentan necesidades educativas especiales y precisan por tanto de una atencin especfica de forma temporal o permanente.
La causa del surgimiento de esas nee, se ajusta tambin de manera ms acertada al informe del ao 1978 cuando se plantea que stas pueden ser bien por causa de un dficit fsico, psquico o sensorial, por un trastorno generalizado del desarrollo, por dificultades o carencias en su entorno
sociofamiliar o bien por un proceso de aprendizaje desajustado, a lo que posteriormente se aade que
en el marco regulador de este Decreto, se pretende tambin dar adecuada respuesta al alumnado cuyas necesidades educativas especiales se derivan de una sobredotacin de sus capacidades.
Ms adelante, se busca desde este Decreto promover la formacin permanente de los profesionales
que incidan en la atencin al alumnado con necesidades educativas especiales (artculo diez). Este propsito, muy acertado en su planteamiento, no se extiende sin embargo a la necesidad de formacin en esta temtica que tendra tambin el resto del profesorado no especialista. La nica
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formacin que extiende a este colectivo la refiere a favorecer el conocimiento y utilizacin de distintos lenguajes alternativos de comunicacin por parte de los miembros de la comunidad educativa en los
centros donde se escolarice el alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a una grave discapacidad comunicativa (artculo diez).
A partir de este Decreto, se hizo pblico el que la Consejera competente en materia de educacin
promover las actuaciones necesarias para la supresin de las barreras fsicas en sus centros y servicios (artculo once).
Llama la atencin desde el artculo dieciocho las referencias a las Universidades. Concretamente se expresa que con el fin de garantizar al alumnado con necesidades educativas especiales permanentes el acceso a las Universidades Pblicas, stas realizarn, en el marco de su propia autonoma, cuantas
adaptaciones sean necesarias para facilitar el acceso a las instalaciones y a las enseanzas, en cumplimiento
del principio de igualdad de oportunidades.
La participacin de los padres y madres es recogida a travs del artculo treinta y uno
explicndose que se establecern canales de comunicacin con las familias, especialmente en los momentos
decisivos del proceso educativo de este alumnado: el inicio de la enseanza, la transicin y finalizacin de la
enseanza obligatoria y, en particular, cuando impliquen condiciones de escolarizacin, medios personales u
opciones curriculares de carcter especfico, para que puedan disponer de la informacin necesaria.
En cuanto a la evaluacin se percibe un giro que deja atrs lo que en el primer mdulo
denominbamos diagnstico tradicional. En el artculo treinta y cinco podemos leer que la valoracin del alumnado con necesidades educativas especiales tendr en cuenta tanto a stos como a su contexto
educativo, familiar y social, con el fin de establecer las modificaciones organizativo-curriculares que se consideren oportunas en la respuesta educativa.
Tambin se dedican varios captulos especficos a los recursos humanos y materiales que
deben tener los centros, las modalidades de escolarizacin de un nio o nia con nee, as
como la manera de atender educativamente a estos grupos. Pero dado que estas prescripciones son desarrolladas con mayor extensin en las posteriores rdenes legales que gener este
Decreto, dejaremos estas cuestiones para posteriores apartados.
Cerramos el anlisis a este texto legal con una frase que se plantea en la disposicin adicional primera. Concretamente se expresa que las Disposiciones contenidas en el presente Decreto
quedan sometidas a las limitaciones presupuestarias. O lo que es lo mismo, la declaracin de bien
intencionados propsitos que hemos visto podrn o no podrn llevarse a la prctica en
funcin del dinero que haya. Y tenemos aqu la realidad diaria de lo que est ocurriendo en
los centros de nuestra comunidad autnoma. Luego las normativas, adems de ser o no las
adecuadas y de ser o no bien interpretadas, pueden quedarse en el olvido por falta de dotacin presupuestaria. Triste, pero cierto.
2.1.2. Orden de 7 de Abril de 1997, por la que se regula el procedimiento de realizacin de las adaptaciones
curriculares de centro y las individualizadas, en el marco de la atencin a la diversidad del alumnado de las
enseanzas no universitarias en la Comunidad Autnoma de Canarias
Desde el inicio de este texto normativo se plantea que el currculo ordinario es el marco de referencia para disear, con las adaptaciones necesarias, la respuesta educativa al alumnado, facilitando la individualizacin de los procesos de enseanza aprendizaje (artculo uno). Se nos advierte, en consecuencia,
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que lo que tiene que aprender un alumno con nee no es algo aparte y diferente, sino que
son los mismos objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin que el resto de los compaeros aunque con las debidas adaptaciones o modificaciones que sean precisas en funcin
de las caractersticas de cada uno de estos estudiantes.
El desarrollo de esta Orden se extiende a seis captulos diferentes. El primero aborda la
adecuacin del currculo para la atencin a la diversidad de alumnado. Como vemos, el trmino diversidad es utilizado en este texto oficial. Esta adecuacin se va concretando en los siguientes
captulos en la medida que se plantea el tema de diversidad y las necesidades educativas especiales
en las decisiones de centro y de aula ttulo del segundo captulo o las adaptaciones curriculares individualizadas, denominacin que recibe el tercer captulo. Los tres restantes, en orden sucesivo,
se centran en la evaluacin psicopedaggica del alumnado, la escolarizacin del alumnado con necesidades
educativas especiales y el ltimo en la evaluacin del alumnado con necesidades educativas especiales.
Por lo que estamos exponiendo hemos de deducir que esta Orden de 7 de Abril de 1997 se
sita fundamentalmente en el desarrollo de las llamadas adaptaciones curriculares. Dada la
importancia y trascendencia que este procedimiento educativo tiene en los colegios para dar
respuesta a la diversidad del alumnado, el mdulo 4 de este manual explicar con detenimiento todo lo que sobre ello se refiere. Y es evidente que desde ah volveremos a retomar este
texto legal.
2.1.3. Orden de 9 de Abril de 1997, sobre la escolarizacin y recursos para alumnos/as con necesidades
educativas especiales por discapacidad derivada de dficit, trastornos generalizados del desarrollo y alumnos/as
hospitalizados
Desde su primer artculo, esta Orden advierte que es complementaria a la que acabamos de
comentar. Con esta intencin, establece de manera muy clara los tipos de centros existentes
y los recursos con que deben contar esos centros para dar respuesta a los alumnos con nee
pero derivadas de una discapacidad u hospitalizacin.
Vemos por tanto que, utilizando unos trminos correctos, advierte y especifica que solo
se centrar en el alumnado que posee nee debido a una discapacidad. Recordemos que las
necesidades educativas especiales pueden ser transitorias o permanentes, estando en este
ltimo grupo las que tienen su origen en una discapacidad. En esta poblacin escolar es
pues en donde se centra esta Orden.
Empezando por los recursos humanos, el artculo trece plantea en primer lugar que la respuesta a las necesidades educativas especiales precisa de un trabajo colaborativo, planificado y consensuado
por el profesorado del centro. Advertida esta contribucin de la totalidad del profesorado, establece que de manera ms concreta, tal como hemos resumido en la figura 2, para la deteccin,
apoyo y orientacin de los/as alumnos/as con necesidades educativas especiales estaran los
EOEP (Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica) de Zona y Especficos y el profesorado de apoyo a las necesidades educativas especiales, aunque en los centros que se determinen se
contemplar adems: mdico/a, fisioterapeuta, logopeda, adjunto/a de taller y auxiliar educativo. Ms
adelante, en el artculo diecisis, se describe tambin que los/as profesores/as de apoyo a invidentes constituyen otro recurso para la atencin a las necesidades educativas especiales relacionadas con dficits en la visin, recogindose sus funciones en los convenios de colaboracin
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entre la Consejera de Educacin, Cultura y Deportes y otras Instituciones u organismos

cuyas funciones estn relacionadas con la visin tal como est establecido con la ONCE.
En lo que se refiere a los EOEP Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica el artculo quince explica que tienen entre sus funciones la valoracin psicopedaggica, la orientacin y el seguimiento del alumnado con necesidades educativas especiales. Los componentes de estos equipos seran los
Orientadores/as (con titulacin de psiclogo, pedagogo o psicopedagogo), Trabajadores/as
sociales y Profesores/as itinerantes de audicin y lenguaje. Cada uno de ellos, a su vez, posee unas
funciones ms concretas2 y estn estructurados en:
a) Los EOEP de zona: estn asignados a una zona educativa, en funcin del nmero de
Centros, unidades o grupos que haya en ella, la dispersin geogrfica y las caractersticas sociales de la zona. En la provincia de Las Palmas hay un total de 19 EOEP de
zona y en la de S/C de Tenerife 16. Cada componente del EOEP posee un centro sede
de cuyo claustro forma parte.
b) Los EOEP especficos: estn compuestos por especialistas en atender necesidades educativas
especiales cuya actuacin tiene un carcter complementario a los EOEP de zona. Existen
cuatro equipos especficos por provincia para atender al alumnado que presenta necesidades educativas especiales derivadas de Discapacidad auditiva, Discapacidad motora,
Discapacidad visual y Trastornos generalizados del desarrollo
Figura 2. Recursos humanos para alumnos/as con necesidades educativas especiales
por discapacidad derivada de dficit, trastornos generalizados del desarrollo
y alumnos/as hospitalizados
2 Las funciones y la estructura de los EOEP no est referida en la Orden de 9 de Abril de 1997 sino en el Decreto
23/1995, de 24 de febrero, por el que se regula la orientacin educativa en la Comunidad Autnoma Canaria.
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En torno al profesorado de apoyo a las necesidades educativas especiales, se describe que estara
constituido por el especialista en educacin especial 3 y el especialista en audicin y lenguaje. Las funciones generales de ambos, descritas en el artculo diecisiete, seran:
Atencin directa a alumnos/as con necesidades educativas especiales en su grupo clase
y/o individualmente o en pequeo grupo cuando sea necesario.
Participacin y colaboracin en los rganos de coordinacin pedaggica y equipos
docentes del centro (Comisin de Coordinacin Pedaggica y Orientacin Educativa,
Departamentos de Orientacin, ciclos, juntas de evaluacin, ...), especialmente en lo
relacionado con la respuesta a la diversidad y a las necesidades educativas especiales
del alumnado.
Coordinacin y colaboracin con los profesores tutores y el equipo educativo en la elaboracin y/o actualizacin de las adaptaciones organizativas y curriculares, la adecuacin de recursos materiales y la realizacin del seguimiento y evaluacin del proceso de
ensean-za/aprendizaje del alumnado con necesidades educativas especiales.
Elaborar el plan de trabajo para su incorporacin a la Programacin General Anual,
as como la memoria final. Participar junto a los profesores tutores en las sesiones de
evaluacin y en la elaboracin del informe anual del/de la alumno/a.
Coordinarse con el/la Orientador/a (EOEP de Zona) y en su caso con el EOEP
Especfico que corresponda, en relacin con la evaluacin y seguimiento del alumnado con necesidades educativas especiales.
Colaborar con el/la Orientador/a (EOEP de Zona) y en su caso con el EOEP Especfico
que corresponda en relacin con la informacin y asesoramiento al profesorado sobre la
respuesta educativa y las caractersticas de los/as alumnos/as con necesidades educativas especiales, promoviendo su normalizacin y participacin en el currculo del aula.
Orientar y asesorar, conjuntamente con el profesorado, a los/as padres/madres o tutores legales del alumnado con necesidades educativas especiales, en relacin con su participacin y colaboracin en la respuesta educativa.
En lo que respecta a la escolarizacin de los chicos y chicas con necesidades educativas
especiales por discapacidad, esta Orden explica en el artculo segundo que la escolarizacin se
llevar a cabo en centros ordinarios que renan los recursos personales y materiales adecuados para garantizarles una atencin educativa de calidad, y estar sujeta a un proceso de seguimiento continuado, debindose revisar
de manera peridica las decisiones de escolarizacin adoptadas. Posteriormente se advierte tambin
que en estos centros ordinarios se organizarn los agrupamientos de manera que no haya
ms de dos alumnos con necesidades educativas especiales derivadas de dficit por aula.
3 El profesor especialista en educacin especial se conoce en los centros escolares como profesor de PT, siglas
que resumen el trmino Pedagoga Teraputica. Esta denominacin, introducida en Espaa en el primer
tercio del siglo XX, actualmente, desde cualquier punto de vista, es incorrecta ya que est haciendo uso de
vocablos de marcado carcter mdico, dando a entender que existe una pedagoga capaz de ofrecer un
tratamiento o terapia, una pedagoga que cura. Si recordamos la historia de la Educacin Especial,
podemos deducir que se est haciendo uso de una expresin que tiene su origen en el siglo XIX cuando
existan una concepcin hacia las personas con discapacidad centradas en la intervencin mdica.
103
La edad para promocionar o para pasar de un ciclo a otro por parte de este alumnado con
discapacidad que asiste a los centros ordinarios, quedan explicados en el artculo ocho. Aqu
se plantea que en Educacin Primaria, comenzar y finalizar la escolarizacin en las edades
establecidas con carcter general para esta Etapa, aunque pudiendo permanecer un curso ms
en uno de sus ciclos. Pero se advierte tambin que si el/la alumno/a con necesidades educativas especiales no ha permanecido un curso de ms en Educacin Infantil, se podr autorizar
la permanencia de un curso extra ms al contemplado en el prrafo anterior. O lo que es lo
mismo, si a todo el alumnado le est permitido permanecer un ao ms en Primaria, a estos
chicos y chicas se les autoriza estar dos y, en casos excepcionales, hasta tres. Sin embargo,
en Educacin Secundaria tendrn que ajustarse a los criterios de promocin que se establezca para el resto del alumnado.
Al final, segn se aclara en el artculo nueve, teniendo en cuenta los cursos que puede durar
la escolarizacin en Educacin Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria, la edad mxima
de escolarizacin para este alumnado ser hasta los veinte aos.
Este texto legal plantea tambin, con respecto al tipo de centro en que se puede escolarizar un chico o chica con discapacidad que cuando sean necesarios recursos personales y materiales
no disponibles en el centro y de difcil generalizacin, se escolarizarn en el centro ms cercano que cuente con
los mismos o, excepcionalmente, en centros de integracin preferentes, aulas enclave o centros especficos de
educacin especial, segn lo estipulado en esta Orden. Todas estas alternativas, resumidas en la figura 3,
seran modalidades excepcionales de escolarizacin.
Figura 3. Modalidades Excepcionales de Escolarizacin
para el alumnado con discapacidad
El artculo veinticuatro y veinticinco aclara con respecto a los centros de integracin preferente
que stos podrn ser de dos tipos:
a) Centros ordinarios de integracin preferente de alumnos con necesidades educativas especiales por dficit
auditivo
Estarn aqu escolarizados los/as alumnos/as con necesidades educativas especiales
por dficit auditivo, cuya respuesta requiera de unos recursos humanos y materiales
especficos de difcil generalizacin. Se parte de la base que en estos centros van a estar
disponibles todos esos recursos, cosa que no ocurre con el resto de las escuelas
En realidad son centros ordinarios a los que asisten alumnos y alumnas de todas las
caractersticas adems de los que tienen problemas auditivos. La proporcin profesor/alumnos con dficit auditivo, con carcter general, es de 1-4 en Educacin Infantil
y de 1-6 en Enseanza Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria.
104
La mayor parte de la jornada escolar, este alumnado permanece en el aula ordinaria con
el resto de los compaeros y compaeras sin discapacidad auditiva. Pero la atencin
educativa especfica se proporciona por los/as profesores/as especialistas en Audicin
y Lenguaje o Logopedia que desempean sus funciones en dichos centros y colaboran
con el profesor tutor o de rea en el apoyo curricular y la atencin educativa que
estos/as alumnos/as necesitan.
b) Centros ordinarios de integracin preferente de alumnos con necesidades educativas especiales por dficit motor
Sern escolarizados en estos centros de integracin preferente los/as alumnos/as que
presenten un dficit motor, del que se derive una falta de autonoma en los hbitos de
la vida diaria y en sus posibilidades de desplazamiento y cuyas necesidades educativas
requieran de unos recursos humanos y materiales especficos de difcil generalizacin.
Al igual que ocurre en los de dficit auditivos, es en estos colegios o Institutos donde
estarn disponibles todos esos recursos siendo en realidad centros ordinarios a los que
asisten alumnos y alumnas de todas las caractersticas adems de los que tienen problemas motricos.
En estos centros se realizan adaptaciones en el espacio, facilitando el acceso al centro
y a sus dependencias. Disponen de un profesor especialista de educacin especial y de
un auxiliar educativo. La proporcin tanto del profesor especialista como del personal
auxiliar por nmero de alumnos es de 1-6 tanto en la Educacin Infantil como en la
Educacin Primaria y Secundaria Obligatoria.
Con respecto a las aulas enclaves, siguiente modalidad de escolarizacin para alumnos con
discapacidad, el artculo veintiocho explica que son aquellas que estn ubicadas en centros
ordinarios de la enseanza obligatoria. Es aqu donde se escolarizaran aquellos alumnos/as
cuyas necesidades educativas especiales requieran de la utilizacin de recursos muy especficos y haya que realizarles adaptaciones muy significativas del currculum, esto es, aquellos
estudiantes a los que el currculo ordinario hay que adaptrselo en muchsimos de sus elementos, llegndose casi a la elaboracin de otro currculo diferente dadas las caractersticas
que stos presentan. Concretamente, la respuesta educativa debe favorecer la adquisicin de
habilidades y destrezas bsicas para la vida diaria que desarrollen su autonoma personal y
social, as como sus potencialidades en cuanto a la comunicacin. A partir de los 14 aos se
aplican programas de trnsito a la vida adulta y de aprendizaje de tareas. Toda esta respuesta educativa se proporcionar en el marco del aula enclave, pero compartirn con los/as
alumnos/as del centro aquellas actividades que favorezcan su integracin (espacios de
recreo, actividades conmemorativas de determinados eventos...).
Estas unidades tienen una ratio mxima de 5 alumnos y cuentan con un profesor especialista en educacin especial que ser tutor de los alumnos y un Auxiliar Educativo. El nmero mximo de aulas enclave por centro es de dos.
Concluyendo las diferentes modalidades de escolarizacin, a partir del artculo treinta y
uno se describe en esta Orden lo que son los Centros Especficos de Educacin Especial. En ese articulado se establecen los recursos materiales y personales especficos para la escolarizacin de
alumnos con adaptaciones muy significativas. Aunque se advierte que esta escolarizacin es
de carcter excepcional y transitorio, pudindose modificar a lo largo de la vida escolar de
los chicos y chicas.
105
Los recursos personales de estos centros especficos, esquematizados en la figura 4, son

los siguientes:
1. Un/a profesor/a especialista de educacin especial:
a) Por 4-5 alumnos con alteraciones graves de conducta que requieran atencin constante para evitar situaciones perjudiciales para la integridad fsica propia o de sus
compaeros. Igualmente esta relacin de alumnos/as se aplicar con los que tengan un escaso nivel de autonoma personal y necesiten de supervisin y ayuda
directa para el desarrollo de hbitos.
b) Por 6-8 alumnos/as con referente curricular en el primer ciclo de Primaria y/o nivel
de autonoma suficiente que posibilite la realizacin de tareas cognitivas, relacionales o comunicativas con intervenciones puntuales del profesorado.
c) Por 8-10 alumnos/as a partir de 14 aos de edad, cuyo nivel de desarrollo cognitivo, comunicativo y social permitan su inclusin en programas de trnsito a la vida
adulta.
2. Un/a profesor/a especialista en audicin y lenguaje por 20 alumnos/as.
3. Un auxiliar educativo para desarrollar programas de autonoma personal (control de
esfnteres, alimentacin, aseo, movilidad, autonoma social y comunicacin, mantenimiento fsico-teraputico, etc.) por 6-8 alumnos/as.
4. Los adjuntos de taller, los cuales desarrollarn conjuntamente con los otros profesionales
del centro los programas de transicin a la vida adulta. Especficamente su funcin
ser desarrollar programas de trnsito a la vida adulta que incluya habilidades profesionales de base y de orientacin al trabajo, adaptados a las necesidades educativas
especiales de los/as alumnos/as. En cada centro habr un adjunto de taller por cada
16 alumnos mayores de 14 aos. Constituir grupos de trabajo cuya ratio no supere los
8 alumnos en el horario que imparte sus actividades.
Figura 4. Recursos personales de los Centros Especficos de Educacin Especial
El ltimo ttulo de esta Orden es dedicada a la atencin educativa en situaciones de enfermedad con
permanencia prolongada en centros hospitalarios o en domicilio. En el artculo treinta y seis leemos que
para la atencin educativa a los/as alumnos/as escolarizados/as en la enseanza obligatoria
106
con permanencia prolongada en centros hospitalarios, la Consejera de Educacin, Cultura

y Deportes dotar de profesorado a los mismos. El programa de intervencin contemplar
el apoyo a las actividades escolares que correspondan, as como la aplicacin de programas
de equilibrio personal, de desarrollo de la afectividad y de la insercin social.
Se explica asimismo que el profesorado de estos centros se coordinar peridicamente
con los centros educativos que escolaricen o vayan a escolarizar a estos/as alumnos/as,
garantizando el traspaso de informacin y la continuidad de la intervencin educativa.
2.2. La LOE (LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin)
En el momento de estar escribiendo este Manual, la LOE es una Ley que acaba de ser
publicada. Los reales decretos, decretos, rdenes o resoluciones que de ella vayan a derivar,
es obvio que todava no estn disponibles.
A pesar de ello creemos importante detenernos a analizar las consideraciones que prescribe a la hora de educar con la diversidad. Aunque, en principio, si la comparamos con la
LOGSE, no existen grandes innovaciones y diferencias.
Hay mencin a este tema en el Ttulo II que denomina Equidad en la Educacin. Este apartado, est dividido a su vez en varios captulos a los que designa los siguientes ttulos:
Alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo.
Compensacin de las desigualdades en educacin.
Escolarizacin en centros pblicos y privados concertados.
Premios, concursos y reconocimiento.
Desde este mdulo vamos a centrarnos fundamentalmente en el primero de ellos, esto
es, en el de alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo. Lo primero que nos llama la atencin es la terminologa empleada. Parece ser que bajo esta denominacin anan a los alumnos que usando textualmente las palabras del artculo setenta y uno requieren una atencin
educativa diferente a la ordinaria. Observamos, por tanto, que se sigue recurriendo a la existencia de dos atenciones educativas diferentes: la de los normales y la de los que tienen
necesidad especfica de apoyo. Mucho mejor hubiese sido que se hablara de una atencin
educativa complementaria a la ordinaria.
Se considera que ese alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo surge
debido a que presentan las siguientes caractersticas:
Por presentar necesidades educativas especiales, integrando en este concepto al alumnado
que requiera, por un periodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y
atenciones educativas especficas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta. Como
vemos, de manera errnea hace sinnimo de este trmino solo al alumnado con discapacidad o problemas graves de conducta, relacin que el Informe Warnock advirti
que no debiera establecerse.
Por dificultades especficas de aprendizaje.
Por sus altas capacidades intelectuales.
107
Por haberse incorporado tarde al sistema educativo.

Por condiciones personales o de historia escolar.
En general, observamos a partir de esta terminologa que est interpretando equivocadamente sobre todo por la interferencia lxica existente una clasificacin que pareci quedar ms clara desde los textos legales anteriores.
Sin embargo, es cierto que hay un avance con respecto a pocas anteriores. Por primera vez,
en una normativa escolar, se hace una pequea mencin a la Educacin Inclusiva. Concretamente se expresa que la atencin integral al alumnado con necesidades especficas de apoyo
educativo se regir por los principios de normalizacin e inclusin.
El artculo setenta y dos se centra, posteriormente, en los recursos que se precisarn para
dar esta respuesta educativa. Sin grandes novedades, vuelve a hablar de adaptaciones curriculares, diversificacin curricular4, de dotacin de recursos a los centros y de formacin del
profesorado. Destaca, sin embargo, la precisin que se hace en torno a los centros privados
concertados. Hasta la fecha, estos centros han contado con pocos recursos para responder
a las nee del alumnado, no teniendo por ejemplo profesorado de educacin especial. En este
texto legal se advierte, por fin, que los criterios para determinar la dotacin de recursos
sern los mismos para los centros pblicos y privados concertados.
El tipo de escolarizacin de los alumnos con discapacidad no difiere casi nada con respecto a la anterior legislacin. nicamente habra que subrayar un artculo el setenta y
cinco que se denomina integracin social y laboral. Desde aqu obliga a la Administracin a que
se comprometa a facilitar la integracin social y laboral del alumnado con necesidades educativas especiales recordemos que es el que tiene discapacidad que no pueda conseguir
los objetivos de la educacin obligatoria. Para ello se prescribe que Las Administraciones
educativas establezcan una reserva de plazas en las enseanzas de formacin profesional
para el alumnado con discapacidad.
En cuanto a las normativas que afectan al alumnado con altas capacidades, se enmarcan
tambin en una lnea muy similar a las anteriores.
Un ltimo apartado, concretamente la seccin tercera, se dedica a los alumnos con integracin
tarda en el sistema educativo espaol, denominacin muy adecuada que evita la etiqueta de inmigrantes a este tipo de nios y nias. Adems, es obvio que en esta circunstancia de incorporacin tarda puede estar tanto el alumno extranjero como aquel otro espaol que por residir
en una zona apartada y de pocos estmulos sociales, no es escolarizado por su familia.
Para estos colectivos el artculo setenta y nueve instituye unos programas especficos.
Textualmente se establece que estos programas son para los alumnos que presenten graves carencias
lingsticas o en sus competencias o conocimientos bsicos, a fin de facilitar su integracin en el curso correspondiente. Posteriormente alega que el desarrollo de estos programas ser en todo caso simultneo a la
escolarizacin de los alumnos en los grupos ordinarios, conforme al nivel y evolucin de su aprendizaje. Esta
4 Esta medida diversificacin curricular se estableci desde la LOGSE para dar respuesta a la diversidad en la
etapa Secundaria. Consiste en un caso extremo de adaptacin curricular en el cual un alumno podra dejar
de cursar parte del tronco comn de esta etapa, y emplear este tiempo en otro tipo de actividades diseadas especialmente para l.
108
medida, si bien inicialmente es adecuada, corre el riesgo de que se adopte de manera prolongada en determinados estudiantes, de tal forma que los chicos y chicas permanezcan
mucho tiempo recibiendo los aprendizajes de esos programas especficos. Hay que tener siempre presente que la integracin social y lingstica, donde mejor se va a desarrollar es en el
aula, mediante la interaccin con grupo de iguales.
En el captulo compensacin de las desigualdades en educacin, posterior a ste que hemos comentado, la LOE desarrolla lo que sera la respuesta educativa a las personas o grupos que se
encuentren en situaciones desfavorables debido a cuestiones sociales y econmicas. En realidad, este importante apartado debiera estar incluido en lo anterior ya que este alumnado
tambin va a tener substanciales dificultades de aprendizaje y, por tanto, necesidades especficas de apoyo educativo.
Las medidas que en este captulo se establecen van dirigidas fundamentalmente a establecer polticas de educacin compensatoria. Concretamente, bajo estas iniciativas se suelen
adoptar medidas singulares en aquellos centros escolares o zonas geogrficas en las que se
considera que es necesaria una intervencin en este sentido. Estas lneas de actuacin, si
bien son correctas, no deberan constituirse como nica opcin. Si realmente la respuesta
educativa a la diversidad se realiza bajo el principio de inclusin, las medidas a tomar deberan ser ms tendentes a mejorar las prcticas didcticas y organizativas existentes en estos
centros y no tanto a aadir medidas diferentes y/o adicionales.
Ante el vaivn de normativas que hemos descrito en este mdulo, nos gustara cerrar este
tema con unas reflexiones que parten de lo que explica Zufiaurre (2002). Con frecuencia,
cuando una ley emprende su camino, se hace tabla rasa en relacin con lo que anteriormente se ha legislado, experimentado o llevado a la prctica. Por ejemplo, cuando la LOGSE se
elabor, se desconsider lo que se haba experimentado a nivel educativo entre los aos
1982 y 1987. A su vez, al aprobarse la Ley Orgnica de Calidad Educativa (2002) texto que
apenas lleg a ponerse en vigor se obvi lo que desde la LOGSE haba resultado mnimamente exitoso. Aparecida ahora la flamante LOE, nos preguntamos si no habr adoptado
una postura similar con lo que ya venimos arrastrando desde el punto de vista normativo.
Esperemos que algn da las leyes escolares no se parezcan tanto al manto de Penlope, ese
manto que se haca y deshaca y nunca llegaba a concluirse.
109
ACTIVIDADES
1) En la pgina web http://www.personales.ulpgc.es/mmarchena.dedu/index.htm
podrs encontrar el desarrollo completo del Decreto 286/1995 de 22 de Septiembre,
de ordenacin de atencin al alumnado con necesidades educativas especiales. Con la ayuda de lo
que expone este mdulo al respecto, ms ese texto legal original, trata de realizar un
esquema que proporcione una visin genrica de lo que esta normativa dispone.
2) Localiza en la misma pgina web anterior la Orden de 9 de Abril de 1997, sobre la escolarizacin y recursos para alumnos/as con necesidades educativas especiales por discapacidad derivada de dficit, trastornos generalizados del desarrollo y alumnos/as hospitalizados. Cntrate en lo
que se dispone sobre los alumnos hospitalizados. Haz luego una bsqueda en internet
y trata de localizar otras disposiciones legales de Espaa que regulen tambin este
aspecto y compralas con lo que se prescribe aqu en Canarias.
110
BIBLIOGRAFA
Octubre 1995).
Abril 1997).
Apple, M. (1996). Poltica cultural y educacin. Madrid: Morata.
Carlson, J. (1988). Curriculum Planning and the State: The Dynamics of Control in
Education. En Beyer, L. y Apple, M. (eds): The curriculum: Problems, Politics and Possibilities.
Albany: State University of New York Press.
Escudero, J. M. (coord.) (1997). Diseo y Desarrollo del curriculum en la Educacin Secundaria.
Barcelona: ICE-Horsori.
Martnez, B. (2002). La educacin en la diversidad en los albores del siglo XXI. En Actas de
las XIX Jornadas Nacionales de Universidad y Educacin Especial. Palma de Mallorca: Servicio
de Publicaciones de las Islas Baleares.
Popkewitz, Th. S. (1994). Sociologa poltica de las Reformas Educativas. Madrid: Morata y Paidea.
Warnock, M. H. (1978). Special educational needs. Report of the committee of enquiry into the education of handicapped children and young people. London: HMSO.
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Jefatura del Estado. Ley 13/ 1982, de 7 de abril, de Integracin Social de los Minusvlidos (BOE,
nm. 103, 30 de Abril de 1982).
Jefatura del Estado. Ley Orgnica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenacin del Sistema Educativo
(BOE, nm. 238, 4 de Octubre de 1990).
Jefatura del Estado. Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminacin y accesibilidad universal de las personas con discapacidad (BOE, nm. 289, 3 de Diciembre
de 2003).
Jefatura del Estado. Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (BOE, nm. 106, 4 de
Mayo de 2006).
Octubre 1995).
111
Consejera de Educacin, Cultura y Deporte. Orden de 7 de Abril de 1997, por la que se regula el procedimiento de realizacin de las adaptaciones curriculares de centro y las individualizadas, en el
marco de la atencin a la diversidad del alumnado de las enseanzas no universitarias en la Comunidad
Autnoma de Canarias (BOC, nm 53, 25 de Abril 1997).
Abril 1997).
112
1. Cita los cuatro principios en que se basa la LISMI.
2. Cita los seis principios en que se basa la LIONDAU.
3. Qu definicin proporciona el Decreto 286/1995 sobre la Educacin Especial?
4. La escolarizacin y recursos de qu tipo de nios regula la Orden 9 de Abril de 1997?
5. Tipos de EOEP.
6. Cita las modalidades excepcionales de escolarizacin para el alumnado con discapacidad.
7. Qu tipos de Centro de Integracin Preferente existen en Canarias?
8. Cules son los recursos personales de los centros especficos de Educacin Especial?
9. En qu texto legal aparece el trmino alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo?
10. Cmo refiere la LOE al alumnado inmigrante?
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1. Normalizacin, Integracin, Sectorizacin e Individualizacin.
2. Vida Independiente, Normalizacin, Accesibilidad Universal, Diseo para todos, Dilogo
Civil, Transversalidad.
3. Educacin que comprende la respuesta educativa diferenciada que posibilita que las
personas con necesidades educativas especiales alcancen el mximo desarrollo de sus
capacidades personales y sociales.
4. Alumnos/as con necesidades educativas especiales por discapacidad derivada de dficit, trastornos generalizados del desarrollo y alumnos/as hospitalizados.
5. EOEP de Zona y EOEP Especfico.
6. Centro de Integracin Preferente, Aulas Enclaves, Centros Especficos de Educacin
Especial.
7. Centro de Integracin Preferente de alumnos con nee por dficit auditivo y Centro de
Integracin Preferente de alumnos con nee por dficit motrico.
8. Profesorado especialista en Educacin Especial, Profesorado especialista en Audicin
y Lenguaje, Adjunto de Taller y Auxiliar Educativo.
9. En la LOE (Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin).
10. Alumnos con integracin tarda en el sistema educativo espaol.
114
Mdulo 4
Adaptaciones Curriculares
Rosa Marchena Gmez

El trmino adaptacin curricular es relativamente nuevo dentro del mbito de la enseanza, no teniendo antecedentes en pocas pasadas. En Espaa, fue la LOGSE (1990) la que
introdujo estos dos vocablos. Constituye una de las principales estrategias a la hora de ensear con la diversidad del alumnado, hecho que explica esta ausencia histrica en la literatura didctica. Recordemos que la heterogeneidad del alumnado y la necesidad de ensearle
sin ejercer exclusiones es un propsito todava joven en el campo educativo.
Sin embargo, podemos decir que cualquier maestro, desde tiempos atrs, ha podido
poner en prctica una adaptacin curricular sin ser consciente de ello. Cuando un nio o
nia comienza a tener dificultades para aprender y lo que est tratando de transmitirle el
profesorado el currculo no lo entiende ni asimila, los maestros preocupados y responsables normalmente recurren a hacer algn cambio o modificacin, o lo que es lo mismo, una
adaptacin. Por ejemplo, si uno no arranca a leer con el mtodo que lo est haciendo el resto
de los compaeros, en ocasiones, el mismo maestro, y por propia iniciativa, cambia este
recurso y pone al estudiante a leer con un libro de otra editorial. Se modifica, por tanto, un
elemento del currculo, en este caso, los recursos. En esta situacin, aunque el maestro no
sea consciente de ello, acaba de realizar una adaptacin curricular en su aula.
Si dos alumnos que se sientan juntos estn permanentemente hablando entre s y distrayndose uno a otro, es lgico que el maestro los cambie de sitio y los ponga separados desde
el punto de vista espacial. Una vez ms, en este caso, se ha modificado otro elemento del
currculo la organizacin espacial para as conseguir que estos habladores chiquitos puedan aprender mejor.
Estos ejemplos tan obvios nos dan informacin de varias cuestiones con respecto a lo
que implica una adaptacin curricular. Por lo pronto, vemos que no son ms que acciones
esperables de todo el profesorado en el ejercicio responsable de su accin tutorial y orientadora y que persiguen que el alumno o alumna aprenda realizndole las adecuaciones que hagan
falta en el currculo. Qu maestro se queda impasible en el aula viendo que un alumno no
aprende a leer u observando que dos chicos no avanzan porque se pasan el tiempo hablando entre s de manera permanente. Pero tambin nos debe hacer comprender que una adaptacin curricular no es continuamente algo tan simple. Los destinatarios no son siempre los
alumnos bajo estas caractersticas, las cuestiones que se modifican del currculo no son tan
bsicas y elementales ni el aula es siempre el escenario donde se realizan estas adecuaciones.
117
Las adaptaciones curriculares pueden ser de varios tipos, niveles o poseer grados diferentes
de intensidad a la hora de modificarse aspectos del currculo. Y es esto lo que abordaremos
en este mdulo. Al hacerlo veremos que la conceptualizacin de este trmino es sencilla
pero no as su anlisis y clasificacin. Las mltiples perspectivas que podemos adoptar a la
hora de clasificarlas suelen generar un despliegue relativamente amplio de divisiones y subdivisiones que pudiera, en principio, causar cierta confusin. Esperemos que con las aclaraciones que hagamos desde estas pginas, contribuyamos a que desaparezca esta primera
impresin.
OBJETIVOS DEL MDULO
1. Comprender qu es una Adaptacin Curricular y el sentido que tiene dentro del proceso de respuesta a la diversidad del alumnado.
2. Tomar conciencia de cul es la responsabilidad y el papel del maestro de primaria en
el proceso de elaboracin de una Adaptacin Curricular.
3. Saber clasificar las Adaptaciones Curriculares desde diferentes criterios.
4. Diferenciar y distinguir los niveles que existen en las Adaptaciones Curriculares.
5. Averiguar cundo se debe realizar una ACI, analizar los elementos que conlleva y distinguir el significado y valor de cada uno de ellos.
118
Adaptaciones Curriculares MD 4

1. CONCEPTO DE ADAPTACIN CURRICULAR
Teniendo en cuenta las argumentaciones con que hemos iniciado este mdulo y los elementos que posee el currculo objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin podemos
conceptuar las adaptaciones curriculares como el conjunto de modificaciones que se realizan en los diversos
elementos del currculo con la finalidad de dar respuesta a las dificultades de aprendizaje que se presentan
en diferentes situaciones, grupos y/o personas.
Estas modificaciones, van a poseer dos rasgos importantes: son relativas y cambiantes. Esto
es, al igual que ocurre con las dificultades de aprendizaje de un alumno, que nunca se pueden
establecer ni con carcter definitivo ni de forma determinante, con los ajustes que precisan
estas dificultades tambin ocurrir lo mismo; sern tambin relativos y cambiantes y estarn
estrechamente relacionados al tipo de respuesta educativa que ofrece el centro ya que cuantos
mayores sean las innovaciones didcticas y organizativas de un colegio o instituto, menores
sern esos ajustes y adecuaciones, y viceversa
Por otro lado, la posibilidad de realizar cualquier adaptacin ser viable siempre y cuando tengamos una concepcin educativa desde la que consideramos que el alumnado, independientemente de sus caractersticas, debe participar de un mismo currculo un currculo
comn aunque, obviamente, con las debidas adecuaciones. En nuestro sistema educativo,
esta concepcin fue incorporada a partir de los aos noventa.
Anteriormente se pensaba, an cuando ya estaba en vigencia la integracin escolar, que
cuando un chico o chica tena problemas para aprender deba ofrecrsele un currculo diferente, paralelo. Y esto era lo que ocasionaba uno de los mayores motivos de exclusin. Ese
alumnado se vea tan diferente que hasta tena que aprender cosas diferentes.
Para superar esta idea y poder ofrecer un currculo comn, ha sido necesario disear un
currculo abierto y flexible. Si los objetivos y contenidos que planificamos son muy concretos y
cerrados, no son viables las adaptaciones. En esos casos, se hace preciso un currculo aparte. Pero si hemos redactado metas y contenidos genricos, cabe hacerles varias adecuaciones y concreciones en funcin de las caractersticas de nuestro alumnado.
La flexibilidad de un currculo se hace evidente en la medida que podemos hablar de
niveles de concrecin curricular. Desde la asignatura de Didctica General se suele estudiar que
el currculo tiene tres niveles de concrecin. Recordemos que la Administracin prescribe,
en primer lugar, una serie de enseanzas, muy genricas, que son comunes para todo el territorio espaol. A partir de este documento, las Comunidades Autnomas deben disear un nuevo
escrito en el que se ha adaptado lo publicado por la Administracin, a las caractersticas contextuales de cada regin. Es aqu donde surge el primer nivel de concrecin curricular. Sobre ello, cada
colegio debe adaptar, a su vez, lo que considere pertinente en funcin de cmo sea el barrio
donde se site y los alumnos que acuden al centro. Estamos aqu en el segundo nivel de concrecin.
Pero el currculo es todava ms flexible y permite ms adaptaciones. Lo que se hace en cada
clase, en la llamada programacin de aula o en las unidades didcticas, vuelve a ser otra adaptacin pero, en este caso, realizada en funcin de las caractersticas de los veinte o veinticinco
estudiantes que forman cada clase. En este punto llegamos al tercer nivel de concrecin.
119
An as, el profesorado puede encontrar que hay determinados alumnos que no van a
poder alcanzar lo marcado para el grupo clase y que necesitan ms ayuda que el resto de los
compaeros. Es aqu donde aparece la necesidad de realizar una adaptacin curricular. Como
vemos, llegamos a ella por las posibilidades tan flexibles que tiene el currculo. Y, segn se
desprende de lo expuesto, puede considerarse como un cuarto nivel de concrecin.
En definitiva, una adaptacin curricular no consiste en un currculo independiente que
ofrecemos al alumnado que posee necesidades educativas especiales. Una adaptacin curricular partir siempre del currculo comn y, siempre que ste sea abierto y flexible, se ir
configurando en la medida que se vayan haciendo ajustes, mayores o menores, a cualquiera
de esos objetivos, contenidos, metodologa y/ evaluacin. Teniendo en cuenta estos planteamientos es cmo se ha redactado, precisamente, el artculo primero de la Orden del 7 de
Abril de 1997 que citbamos en el mdulo 3. Concretamente se refiere que el carcter abierto
y flexible de los currculos de las diversas etapas educativas tiene por objeto atender a la diversidad del alumnado de los centros educativos. Y ms adelante se afirma que el currculo ordinario es el marco de referencia para disear, con las adaptaciones necesarias, la respuesta educativa al alumnado, facilitando la individualizacin de los procesos de enseanza aprendizaje.
2. TIPOS DE ADAPTACIN CURRICULAR
Las Adaptaciones curriculares pueden ser categorizadas en varios tipos. Las orientaciones dadas por el Ministerio de Educacin y Ciencia (1996) y por autores especializados en estas
temticas (Gonzlez Manjn, 1993; Garrido, 1993, 2001; Garrido y Santana, 1999; Muzas et
l., 2000), nos dan cumplida cuenta de estas mltiples clasificaciones y tipologas.
Teniendo en cuenta estas aportaciones, desarrollaremos este epgrafe explicando la clasificacin que resulta tras aplicar el criterio de cules son los elementos que adaptamos y qu
intensidad le damos a esas adaptaciones.
2.1. Adaptaciones Curriculares y elementos que modificamos
a) Adaptaciones de acceso al currculo
Son adecuaciones que se realizan en los recursos, en los espacios o en la comunicacin, con
la intencin de que el alumno o alumna que presenta necesidades educativas especiales acceda con ms facilidad al currculo general. Algo as como facilitar el que estos
estudiantes aprendan, no tanto modificando lo que se aprende, sino lo que permite
adentrarse en esos aprendizajes.
Por ejemplo, cuando asignamos a un alumno que utiliza silla de ruedas un lugar desde
el que pueda desplazarse sin dificultad por la clase o cuando situamos a un estudiante
de baja visin cerca de la pizarra, estamos haciendo una adaptacin de acceso al currculo modificando el espacio.
Al utilizarse en clase planchas de goma en el pupitre para que al alumnado con discapacidad motrica no le resbale su material, tambin estaremos haciendo una adaptacin de acceso, aunque en este caso sobre los recursos.
120
Cuando facilitamos que un estudiante utilice en las actividades habituales de enseanza y aprendizaje su sistema de comunicacin ms apropiado (Braille, Lenguaje de
Signos, Bliss, SPC...), volveremos a estar realizando una adaptacin de acceso pero esta
vez bajo la adecuacin de sus sistema de comunicacin.
Si recuerdan el mdulo 3 y el Decreto 286/1995, son estas adecuaciones las que las
Universidades canarias estn obligadas a realizar desde sus enseanzas.
b) Adaptaciones de los elementos bsicos del currculo
Desde esta clasificacin incluimos las adaptaciones en las que modificamos algunos de
los elementos curriculares, esencia fundamental de este concepto si tenemos en cuenta la primera definicin que dimos en apartados anteriores. No obstante, se hace esta
clasificacin para delimitar y contrastar las diferencias con las llamadas adaptaciones
de acceso.
Dentro de este grupo podemos, a su vez, hablar de:
Adaptaciones en el cmo ensear y evaluar: son las modificaciones que se realizan en los
mtodos de enseanza o de evaluacin. En estos ltimos mtodos de evaluacin hablaramos del uso de variados instrumentos para evaluar. Mientras al grupo clase, por
ejemplo, se le evala mediante una prueba escrita, a un alumno le podemos pedir
que lo haga de manera oral.
Adaptaciones en el qu y cundo ensear y evaluar: son las modificaciones que se efectan
en los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin. Con este enfoque nos vamos a encontrar con muchas situaciones diferentes en funcin de las caractersticas del alumnado.
Segn esto, habr algunos objetivos, contenidos o criterios de evaluacin a los que
se les tendr que dar prioridad. A una chica sorda, por ejemplo, habr que priorizarle los objetivos y contenidos que se relacionen con la comprensin de textos y, a su
vez, este criterio de evaluacin ser clave de manera permanente. En otros momentos habr que cambiar la temporalizacin de los objetivos y criterios de evaluacin, dndole a un alumno concreto ms tiempo para que los alcance. Se podr igualmente
introducir, en otros casos, contenidos, objetivos y criterios de evaluacin nuevos con
respecto al grupo. Ese sera el caso, por ejemplo, de los que se deriven del sistema
Braille si el estudiante tiene ceguera. Por ltimo, habr situaciones en que haya que
eliminar contenidos, objetivos y criterios de evaluacin. A un chico con discapacidad motrica habr que eliminarle obviamente lo que se relacione con la coordinacin de la carrera o el salto.
2.2. Adaptaciones Curriculares e intensidad de las adecuaciones
Hemos de tener en cuenta que las adaptaciones curriculares precisas para compensar las
dificultades de aprendizaje de los alumnos sean de acceso al currculo o de los elementos bsicos del currculo constituyen un continuo que va de ajustes muy intensos a poco intensos.
En este sentido, siguiendo las orientaciones dadas por el Ministerio de Educacin y Ciencia
(1996) podemos hablar de:
121
a) Adaptaciones Curriculares no significativas

Son modificaciones que se realizan en los diferentes elementos de la programacin
diseada para todos los alumnos de un aula o ciclo para responder a las diferencias
individuales, pero que no afectan prcticamente a las enseanzas bsicas del currculo.
Suponen, sobre todo, diferencias respecto a los planteamientos curriculares establecidos por un centro o profesor para todos sus alumnos, pero no implican eliminaciones
en los aprendizajes considerados bsicos o esenciales del currculo oficial.
Generalmente son modificaciones que slo se extienden al cmo ensear y evaluar,
aunque algunas de ellas pueden tambin considerarse como adaptaciones de acceso.
Los ejemplos con los que inicibamos este tema, ese alumno que no aprende a leer con
el libro de los dems, o esa pareja que habla demasiado, seran situaciones tpicas de una
adaptacin curricular no significativa. Aunque tambin lo sera, por ejemplo, ese conjunto de modificaciones que un profesorado va estableciendo para que su alumno o alumna
con Trastorno de dficit de atencin con hiperactividad (TDAH) pueda aprender adecuadamente en el aula: situarlo en un lugar sin distracciones, ponerle la mesa sin muchos estmulos,
permitirle algunos movimientos que no molesten a los dems, nombrarles ayudantes,
dividirle la tarea en pasos pequeos, permitirle que se acerque cuando termina cada
fase, etc.
b) Adaptaciones curriculares significativas
Son modificaciones que se realizan desde la programacin y que implican la eliminacin de algunas de las enseanzas bsicas del currculo oficial: objetivos, contenidos y criterios de evaluacin. Cuando a un alumno o alumna con discapacidad motrica le eliminamos del rea de Educacin Fsica los objetivos y contenidos relacionados con el
salto y la carrera, estamos haciendo una adaptacin curricular significativa. Lo mismo
ocurrira cuando a otro alumno con discapacidad intelectual se le eliminan otros tantos objetivos relacionados, por ejemplo, con la reflexin gramatical del rea de Lengua.
La Orden del 7 de Abril de 1997 realiza tambin bajo este criterio una clasificacin de las
adaptacionesaunque a partir de las llamadas Adaptaciones Curriculares Individuales similar a la
que estamos aqu estableciendo pero incluyendo un grado ms. Dado que es el documento
que gua la actuacin en esta materia en todos los colegios de Canarias, nos parece oportuno
hacer una referencia a sta. Concretamente, se establece esta categorizacin:
Adaptaciones curriculares poco significativas. Las adaptaciones poco significativas son modificaciones realizadas en la programacin de ciclo, rea o materia, que comportan adecuaciones en los elementos no prescriptivos del currculo como son la metodologa,
los procedimientos y los instrumentos de evaluacin y la organizacin y flexibilidad de
los recursos personales. La aplicacin de estas adaptaciones compete a todo el profesorado perteneciente al equipo educativo que imparta docencia al alumno o alumna.
Adaptaciones curriculares significativas. Las adaptaciones curriculares significativas son adaptaciones de carcter excepcional que afectan a los elementos prescriptivos del currculo.
Tienen como referente los objetivos de un ciclo o etapa diferente a aquella en que el
alumno o la alumna se encuentra escolarizado e implican, adems de las medidas propias
de las adaptaciones poco significativas, la adecuacin de los objetivos o la modificacin
o supresin de contenidos y criterios de evaluacin de etapa.
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Adaptaciones curriculares muy significativas. Las adaptaciones curriculares muy significativas

implican la supresin de objetivos y contenidos de etapa, afectando a la mayor parte o
a todas las reas del currculo y siendo necesario priorizar objetivos y contenidos del
currculo general relacionados con la autonoma personal y social, la comunicacin y el
trnsito a la vida adulta. La respuesta educativa podr requerir la intervencin de recursos
personales (auxiliar educativo, fisioterapeuta, etc.) y materiales excepcionales. Segn lo
preceptuado, los alumnos-as con nee por discapacidad derivada de dficit que requieran
de adaptaciones curriculares muy significativas, se escolarizarn en aulas enclave o en centros especficos de educacin especial, excepto cuando el dictamen del Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica aconseje una escolarizacin ms normalizada.
3. NIVEL DE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES
Esas adaptaciones de acceso o de los elementos bsicos, significativas o no significativas,
pueden a su vez clasificarse siguiendo el criterio de a qu unidad organizativa escolar va destinada o desde dnde van a ser desarrolladas (en el Centro, el Aula o con el Alumno Individualmente). En funcin de este discernimiento decimos que las adaptaciones curriculares
poseen tres niveles: adaptaciones curriculares de centro, adaptaciones curriculares de aula, y adaptaciones
curriculares individuales (ACI). Dada la importancia de stas ltimas, le dedicaremos un epgrafe
independiente.
3.1. Adaptaciones Curriculares de Centro
Si tenemos en cuenta que en los actuales planteamientos educativos los centros tienen un
mayor grado de autonoma en la toma de decisiones respecto a la planificacin de la accin
educativa ms adecuada a su realidad, es viable que stos prevean tambin una serie de adecuaciones con la intencin de responder a la diversidad del alumnado. Cuando esto ocurre,
decimos que estamos ante las Adaptaciones Curriculares de Centro y stas van a quedar reflejadas en los correspondientes Proyectos Educativos de Centro (PEC), Proyectos Curriculares
de Centro (PCC) o en la Programacin General Anual.
Desde la Orden del 7 de Abril de 1997 se advierte que las finalidades bsicas de estas adaptaciones son las siguientes:
Prevenir la aparicin o evitar la consolidacin de las dificultades de aprendizaje.
Facilitar el proceso de socializacin y autonoma de los alumnos-as.
Asegurar la coherencia, progresin y continuidad de la intervencin educativa.
Fomentar actitudes de respeto a las diferencias individuales.
As por ejemplo, cuando un Centro establece desde su PCC que se incorporarn mtodos de aprendizaje por descubrimiento basados en la observacin y experimentacin con la
finalidad de concretar opciones metodolgicas que faciliten la respuesta normalizada frente
a las nee del alumnado, estamos ante una adecuacn curricular de Centro que persigue prevenir la aparicin de dificultades de aprendizaje, dada la idoneidad de estas estrategias en
123
este sentido. A su vez, es una frmula muy adecuada si se escolariza en este colegio o instituto alumnado con discapacidad intelectual o con discapacidad auditiva, entre otros. Estaramos
en el mismo caso si, tambin en el PCC, se explica que los criterios de promocin que adopta
el Centro sern siempre flexibles y orientativos.
Cuando en este mismo documento, en el apartado de evaluacin, se expone que se elaborarn y/o adaptarn los instrumentos de evaluacin teniendo en cuenta las necesidades
educativas especiales presentes en el estudiantado del Centro, estamos igualmente ante otra
adaptacin de centro que, en este caso, trata de asegurar la coherencia, progresin y continuidad de la intervencin educativa de estos nios.
Si entre los objetivos de la etapa que figuran en un PCC, encontramos una adecuacin
expresada en los trminos que recoge la tabla 1, es obvio que se est tratando de fomentar
actitudes de respeto a las diferencias individuales.
Tabla 1. Ejemplo de adaptacin curricular de centro reflejada en el PCC
(MEC, 1996: 63)
Pero desde el Proyecto Educativo de Centro (PEC), tal como advertimos anteriormente, tambin se van a explicitar adaptaciones curriculares de Centro. Segn la Orden que estamos refiriendo, se recogeran aqu los acuerdos referidos a medidas de flexibilidad organizativa, de coordinacin entre los profesionales que incidan en la atencin a las nee, proyectos de atencin a la diversidad, procedimientos y criterios de informacin, participacin y
coordinacin con la familia.
Muchas de las adaptaciones curriculares de acceso, seran tambin responsabilidad de los
Centros, sobre todo aquellas que consisten en la modificacin o provisin de recursos materiales para el acceso al espacio educativo o a la comunicacin. Igualmente aquellas que requieran
la eliminacin de barreras arquitectnicas.
A travs de estos ejemplos vemos que, tal como indica el Ministerio de Educacin y Ciencia
(1997) esta toma de decisiones en funcin de los alumnos con necesidades educativas especiales desde el Centro, puede ofrecer dos posibilidades:
124
a) Realizar opciones que siendo especialmente relevantes para los alumnos con necesidades educativas especiales pasan a formar parte de los planteamientos curriculares a seguir
con todos los alumnos de la etapa, bien porque tambin son beneficiosos para ellos, bien
porque pueden favorecer ms la interaccin de los alumnos con nee. Garrido (1993)
denominara a esta modalidad adaptaciones generales.
b) Realizar opciones para el colectivo de alumnos con nee que no reviertan en los planteamientos curriculares a seguir con todos los alumnos. Garrido (1993) denominara a
esta modalidad adaptaciones especficas.
3.2. Adaptaciones Curriculares de Aula
Las adecuaciones curriculares que el profesor tutor, bajo el asesoramiento de los especialistas, desarrolle en este espacio didctico es lo que conocemos como adaptaciones curriculares
de aula. Estas adaptaciones van a ser muy importantes porque el aula es un contexto en el que
se produce la relacin educativa ms intensa entre profesor y alumnos y alumnos entre s.
Posee igualmente una trascendencia intensa ya que lo que sucede en ella afecta de forma
inmediata al aprendizaje de los alumnos.
En este nivel se van a desarrollar, en primer lugar, todas las decisiones, ajustes o adecuaciones que se hayan tomado desde el Centro. Pero, por otro lado, tambin se van a poner en
prcticas todas aquellas medidas que desde el conjunto de las unidades didcticas se hayan
previsto en este sentido, por lo que podemos establecer que las adaptaciones curriculares de
aula deben reflejarse en la Programacin de Aula.
Al igual que ocurre con las Adaptaciones Curriculares de Centro, las adaptaciones de aula
podrn ofrecer dos posibilidades. Una, que las decisiones tomadas para los alumnos con necesidades educativas especiales pasen a formar parte de los planteamientos curriculares a seguir
con todos los alumnos del aula. Siguiendo nuevamente a Garrido (1993) hablaramos, por
tanto, de adaptaciones de aula generales.
Una muestra tpica de esta situacin sera cuando se introduce en el cmo ensear de la
programacin de aula estrategias para centrar o focalizar la atencin del grupo. Recurrir a
imgenes desde los medios audiovisuales, introducir focalizaciones verbales en las explicaciones del
tipo fjense bien en esto que es muy importante, seran ejemplos de estas estrategias. No
cabe duda que a partir de stas se beneficiarn aquellos estudiantes con dificultades de atencin derivadas tanto de una hiperactividad como de una discapacidad sensorial. Pero a la
vez, el resto de los compaeros estar tambin beneficindose de ello.
Cuando se utiliza un material variado en las clases, se combinan grupos homogneos con
otros heterogneos a la hora de realizar determinadas tareas, se realizan trabajos cooperativos, se cuida la relacin entre el alumnado y el profesorado, se personalizan las clases, etc.,
estaremos tambin ante unas adaptaciones de aula generales, esto es, que afectan a todo el
alumnado aunque, en un principio, se estn utilizando para responder a las necesidades educativas de algunos de ellos.
Pero como venimos argumentando, las adaptaciones curriculares de aula pueden no revertir en los planteamientos curriculares a seguir con todos los alumnos, lo que Garrido (1993)
denominara adaptaciones especficas. El uso de una mesa de mayor tamao para un estudiante
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que posee una discapacidad motrica o visual, es obvio que solo le afecta a stos. Lo mismo
ocurrira con la utilizacin de unas tijeras o un instrumento grfico adaptado. O con el cambio en la temporalizacin a la hora de adquirir los objetivos de lectoescritura por parte de
un chico que est presentando dificultades en este mbito.
Llegados a este punto del discurso en torno a las adaptaciones curriculares, tanto sobre
las de Centro como de Aula, nos gustara hacer una reflexin a la luz de los referentes tericos
de la Educacin Inclusiva que exponamos en el mdulo 2. Las adaptaciones curriculares
generales, esas que afectan a los planteamientos curriculares de todo el alumnado, son las que
se podran defender desde esta innovadora corriente educativa. Pensemos que a travs de
ellas estamos consiguiendo dos avances importantes. Por un lado, se est produciendo una
mejora del contexto educativo gracias a la presencia de esa diversidad del alumnado. Y, por otro,
se est dando respuesta a todos y cada uno de los estudiantes que asisten a un centro escolar.
O lo que es lo mismo, se est haciendo una escuela para todos a travs de la mejora de las prcticas escolares, principio educativo bsico de la Educacin Inclusiva. En consecuencia, los
maestros deberan darle una relevancia mayor a las adaptaciones generales y no tanto a las
especficas, ya que sin las primeras, stas generan poco xito escolar en el alumnado con nee.
4. ADAPTACIN CURRICULAR INDIVIDUAL (ACI)
Cuando a un alumno o alumna se le estn desarrollando las correspondientes medidas
derivadas de las adaptaciones de centro y de aula y an as se percibe que no se estn consiguiendo los objetivos marcados, se toma la decisin de realizar una Adaptacin Curricular
Individual (en adelante ACI), esto es, se adecua el currculo en funcin de las caractersticas
individuales que presenta el alumno o alumna que est en esta situacin. Aunque no por ello,
se dejan de seguir aplicando desde el aula y el centro las debidas adaptaciones. O lo que es lo
mismo, todo estudiante al que se le ha elaborado una ACI, tambin se le est desarrollando
una adaptacin de aula y de centro. De lo contrario, el compromiso frente a las dificultades
de aprendizaje residira solo en los especialistas, situacin sta equivocada que debera estar
lejos de los actuales planteamientos de la Educacin Especial.
Normalmente, tal como nos explica Garrido (2001), las ACI se elaboran para algunas
reas o bloques temticos, quedando las restantes reas y bloques del currculo acomodados
a lo que se haga desde la programacin de aula. Por ejemplo, un alumno sordo requerir un
ACI para varios bloques del rea de Lengua y, probablemente, del rea de Conocimiento del
Medio, pero no para las restantes reas. Para stas, las adecuaciones que haga el profesor tutor
en el aula y las medidas que se tengan previstas desde el Centro, sern suficientes. Aunque,
en otros casos alumnos con discapacidad intelectual extensa hablaremos de reas que se
adaptan al completo, en todos y cada uno de sus bloques.
Las funciones de una ACI suelen determinarse en los siguientes trminos:
1. Define la respuesta educativa que se va a ofrecer a un alumno o alumna con nee de
forma que queda especificado con claridad el proceso educativo que se va a seguir.
2. Posibilita que desde las programaciones de aula se realicen los ajustes precisos para responder a las nee del alumno o alumna de que se trate
126
3. Facilita la atencin coordinada de los diferentes servicios educativos, internos o externos al centro (profesor de educacin especial, profesor tutor, especialista en audicin
y lenguaje...).
4. Especifica y justifica la necesidad de ciertos recursos concretos, as como los criterios
para que ya no sean precisos.
5. Sirve de referente para la evaluacin de enseanza aprendizaje as como de los resultados alcanzados por el alumno o alumna.
Es importante tener en cuenta que en el momento en que a un chico o chica se le realiza
una ACI, entra en juego la intervencin educativa de nuevos profesionales. Al maestro o profesor tutor se le une el profesor de educacin especial, en ocasiones el de audicin y lenguaje
y, si tuviera una discapacidad visual, recibir tambin las enseanzas de un profesor de apoyo
a invidentes de la ONCE. Los espacios desde los que trabajarn estos profesionales variarn,
pudiendo estar en ocasiones en la misma aula referente o, en otros casos, en el aula de apoyo
del Centro. La administracin canaria regula el tiempo de estancia en cada aula bajo los siguientes trminos:
Si la ACI es poco significativa el tiempo de la intervencin del profesorado de apoyo a las
nee, ya sea dentro o fuera del aula ordinaria, no exceder del 20% del horario de enseanza del alumno o alumna.
Si la ACI es significativa, para aquellos aspectos de estas adaptaciones que no puedan
desarrollarse en el aula ordinaria, los alumnos-as con nee podrn recibir apoyo especializado fuera de ella de forma individual o en pequeo grupo, siendo revisado peridicamente. Pero el tiempo de la intervencin del profesorado de apoyo a las nee, ya
sea dentro o fuera del aula ordinaria, no exceder del 50% del horario de enseanza del
alumno-a. Aunque excepcionalmente, y previo informe justificativo del EOEP de zona
y de Inspeccin de Educacin, se podr autorizar con carcter transitorio la modificacin del horario estipulado.
Si la ACI es muy significativa se escolarizarn en aulas enclave o en centros especficos
de educacin especial, con lo que el profesorado cambia casi en su totalidad.
4.1. Proceso para la decisin de elaborar una ACI
El perodo concreto en que se toma la decisin de realizar una ACI no es inmediato a la
aparicin de las dificultades. En la figura 1, basndonos en las orientaciones dadas por el MEC
(1992,1996), se explica de manera secuenciada el momento en que se toma esta opcin.
Obsrvese que antes, el maestro o maestra tiene que haber ensayado diferentes medidas a
nivel de aula; primero segn le va indicando la situacin de la clase y el alumno en cuestin
y, posteriormente, si esto falla, bajo la orientacin de los recursos personales especializados
que disponga el centro. Si recordamos el mdulo 3, stos seran el profesor de apoyo y el
orientador del EOEP de zona.
Si an as las soluciones no han sido las apropiadas, es cuando se recurre a la realizacin de
un estudio por parte de esos especialistas. Pero esta iniciativa no conlleva, necesariamente, la
realizacin de una ACI. En ocasiones, tal como se describe en la figura 1, esto no es necesario.
127
Seguir con las debidas adaptaciones de aula, puede ser suficiente. Solo en los casos en que
esto no sea viable, se tomara la decisin de elaborar la ACI.
No obstante, hemos de advertir que este proceso descrito es reducido si el alumnado en
cuestin presenta una discapacidad evidente cuando es escolarizado. En esos casos, se pasa
directamente a la realizacin de un proceso de estudio y valoracin para determinar exactamente cules son sus nee y la propuesta de adaptaciones que ello conllevar.
Figura 1. Proceso para la decisin de elaborar una ACI
(adaptado de MEC, 1992,1996)
128
4.2. El DIAC (Documento Individual de Adaptacin Curricular)

As como las adaptaciones de Centro y de aula no tienen un documento propio donde
se recojan, las ACI s poseen un instrumento especfico con esta finalidad. Estamos hablando del Documento Individual de Adaptacin Curricular (DIAC).
Este DIAC constituye lo que sera la Adaptacin Curricular Individual a largo plazo, esto
es, la propuesta de planificacin y adaptacin que le hacemos a un alumno o alumna para
un ao o un ciclo (de dos aos).
El DIAC contiene una serie de elementos que son los que van guiando el proceso o la
secuencia de su elaboracin. Actualmente en cada zona escolar se adopta un DIAC concreto,
ajustndose a una serie ms o menos fija de protocolo. Desde estas pginas nosotros nos vamos
a centrar en el modelo que en su momento propuso el Ministerio de Educacin y Ciencia
(1996) ya que desde l se han ido elaborando la mayora de los modelos alternativos.
Los elementos concretos seran:
1. DATOS PREVIOS: bajo este epgrafe se recogen, en primer lugar, los datos de identificacin
del alumno o alumna y los datos de identificacin del documento, incluyndose en este apartado las personas que han elaborado este escrito as como la temporalizacin que se le
aplica para su desarrollo. En la elaboracin de un DIAC suele participar el maestro o
maestra de Educacin Especial, el especialista en Audicin y Lenguaje, el profesor
tutor o especialista de algunas de las reas que se adaptan, el orientador y, en algunos
casos, los miembros de los EOEP especfico. La colaboracin de los padres tambin
es importante.
Pero en estos datos iniciales tambin se incluye una informacin sobre la historia personal
del alumno tal como su escolarizacin previa, estudios clnicos, psicolgicos o educativos que se le hayan realizado y servicios externos a la escuela que haya podido recibir.
2. DATOS RELEVANTES PARA LA TOMA DE DECISIONES CURRICULARES: este bloque es de gran
importancia, ya que desde l se van a decidir todas las propuestas de adaptacin posterior. Incluye los siguientes puntos:
Nivel de Competencia Curricular (NCC): se trata de evaluar lo que el alumno o alumna
es capaz de hacer con respecto al currculo que le corresponde segn su edad o
escolarizacin seguida, esto es, el ciclo ltimamente cursado o el anterior. Se realiza a partir de los criterios de evaluacin que marca cada uno de esos ciclos. El modo
de hacerlo es a travs de las propias actividades evaluativas que se realiza en cualquier aula, aunque en algn momento se pueden ajustar estas pruebas a las caractersticas del alumno. No obstante, se debe procurar el utilizar diferentes tcnicas:
pruebas, cuestionarios, observacin, contrastar el desarrollo alcanzado en diferentes situaciones escolares o extraescolares; elaborar registros, etc.
Estilo de Aprendizaje: este epgrafe persigue recoger informacin sobre el estilo personal que posee el alumno o alumna a la hora de motivarse. Para evaluar este aspecto
se suele utilizar la observacin, entrevistas, dilogos con profesores y familia, cuestionarios abiertos... Con este enfoque se realiza una valoracin sobre aspectos tales como:
Condiciones fsico-ambientales en que trabaja mejor: sonido, luz, temperatura,
ubicacin en el aula.
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Preferencias de agrupamientos: gran grupo, pequeo grupo, individualmente.

reas, contenidos y actividades en los que se encuentra ms cmodo y seguro.
Caractersticas de sus niveles de atencin: cundo, dnde....
Ritmo de aprendizaje, reflexivo/impulsivo, errores ms frecuentes...
Refuerzos que le resultan ms adecuados.
Tipo de atribuciones que hace cuando tiene xitos o fracasos: siempre me sale
mal el profe me tiene mana me ha salido bien porque soy muy listo...
Contexto: desde este elemento se persigue reflexionar sobre los aspectos que favorecen y dificultan al nio desde su contexto, ya que las adaptaciones que se propongan partirn de lo que le favorece y tratarn de mejorar lo que dificulta. Los instrumentos para recoger estas averiguaciones sern los cuestionarios, entrevistas, dilogos con las familias y el profesorado y, en ocasiones, con el mismo alumnado. De
manera especfica se reunir informacin sobre:
a) El contexto escolar: tanto del aula como del centro y referido a aspectos tales como
materiales, espacios, tiempo, modalidad de apoyo, evaluacin, metodologa, actividades, objetivos, contenidos...
b) El contexto socio-familiar: en relacin a autonoma, comunicacin, juego y ocio,
pautas educativas, actitudes y expectativas, grado de colaboracin con el colegio...
3. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: se trata de traducir todos los datos obtenidos
anteriormente a necesidades educativas. Aunque habr que tener en cuenta que una
misma necesidad puede dar lugar a varias adaptaciones y una adaptacin curricular
pueda dar respuesta a varias necesidades. stas podrn ser:
De mbito general. Afecta a todas las reas curriculares. Especificar que necesita mejorar sus relaciones con sus compaeros y compaeras as como aquellos aspectos
relacionados con su equilibrio personal, sera un ejemplo de necesidades expresadas desde este mbito.
Relacionadas con reas curriculares concretas, como por ejemplo, necesita ayuda en la
comunicacin oral y en la ampliacin de su vocabulario, elemento claro a mejorar
desde el rea de Lengua.
4. PROPUESTA DE ADAPTACIONES. Siguiendo la clasificacin de las adaptaciones, este apartado plantear para el alumno en concreto las siguientes adaptaciones a realizar:
Adaptaciones de Acceso: qu recursos, espacios o sistemas de comunicacin han
de utilizarse, dando orientaciones del uso que se har de ello desde la programacin
de aula.
Adaptaciones Curriculares de las reas que sea necesario adaptar especificando:
Cmo ensear y evaluar, haciendo referencia a lo que desde el aula ordinaria debe
abordarse.
Objetivos y Contenidos, especificando si se tratar de adecuar, dar prioridad,
cambiar temporalizacin, introducir nuevos, eliminar...Se darn siempre las implicaciones para trabajar desde el aula ordinaria.
Criterios de Evaluacin.
130
5. MODALIDADES DE APOYO: se indicar las reas y profesionales encargados del desarrollo

de este DIAC, lugar, tiempo de dedicacin semanal, lneas generales de actuacin en
actividades compartidas con su grupo de referencia y en actividades especficas, tiempo
de coordinacin, etc.
6. COLABORACIN CON LA FAMILIA: se describen las decisiones relativas a la colaboracin con
la familia y en relacin directa con la propuesta educativa que se proporciona al alumno para responder a sus nee.
7. CRITERIOS DE PROMOCIN: aqu se reflejarn tanto los criterios generales como en su momento la decisin final que se tome sobre la conveniencia o no de promocionar al
siguiente ciclo.
8. SEGUIMIENTO DEL DIAC: en este ltimo bloque se podrn incorporar:
Instrumentos que el profesor utilice para evaluar de forma continua el proceso de
enseanza-aprendizaje con el alumno.
Anotaciones peridicas sobre el seguimiento de las adaptaciones decididas.
Orientaciones o sugerencias para el prximo ciclo.
4.3. La ACI a corto plazo a partir de la Unidad Didctica
Las propuestas del DIAC establecidas a travs de los elementos que hemos ido describiendo, sean de ciclo o anuales, tendrn que concretarse en la prctica diaria para poder llevarlas
a cabo, al igual que se programan unidades didcticas para un curso o ciclo para todos los
alumnos de un aula.
Dependiendo del estilo de programacin del profesorado y tambin del grado de significatividad de las adaptaciones realizadas para cada alumno, estas concreciones se reflejarn
de diferentes maneras. De cualquier forma, cuando esto se realice estaremos ante lo que se
suele denominar la Adaptacin Curricular Individual a corto plazo, o lo que es lo mismo, estaremos ante otra propuesta de adaptacin de corto alcance pero que esta vez se genera por lo
que indica el DIAC y por lo que va haciendo el maestro tutor del aula a la que asiste el nio
o nia el aula referente a travs de la Unidad Didctica.
As por ejemplo, si lo que se va a trabajar desde la unidad didctica con el grupo clase
coincide con lo que el alumnado debe tambin desarrollar pero con mayor apoyo, se establecer un acuerdo para que haya coincidencia en estos aspectos.
Pero si los contenidos programados desde el DIAC no son coincidentes con lo que se
aborda en el aula referente, el centro de inters que se est utilizando en el grupo clase podr
servir de elemento para relacionar ambas tareas. De este modo, si la clase est trabajando
contenidos a partir de la unidad globalizada las plantas y a nuestro alumno debemos ensearle a sumar mientras el grupo est ya aprendiendo a dividir, en el desarrollo de las tareas
de apoyo partiremos de la observacin de las plantas y a partir de stas iremos generando,
por ejemplo, el cmputo y el sumatorio de los elementos de una flor, de las partes de la planta, del nmero de macetas que hay en la clase, etc.
Garrido (2001) establece de manera clara los elementos que deberan incluir estas ACIUnidad Didctica. stos son similares a los que incluye el DIAC, aunque es evidente que
sus objetivos y contenidos son ms reducidos. La propuesta de este autor es la siguiente:
131
1. Datos de Identificacin: se especifica el alumno al que va dirigida la ACI-UD, los profesores que la van a trabajar as como la fecha de su desarrollo.
2. Requisitos previos: se dar cuenta del ttulo o centro de inters sobre el que se va a desarrollar la UD y la ACI. Tambin ser conveniente indicar por qu se considera que dicho
ncleo puede ser motivante para el alumno. Se consignarn aquellos datos de la evaluacin inicial del alumno que tenga relacin con los contenidos de la Unidad Didctica,
para tenerlos en cuenta en la misma.
3. Objetivos y Contenidos: se anotarn los objetivos y contenidos de la Unidad Didctica, adaptados al alumno.
4. Metodologa: Aqu se centrar la programacin en la descripcin y secuenciacin de las
actividades a realizar a lo largo del desarrollo de la Unidad Didctica. Algunas sern las
mismas del aula adaptadas al alumno, otras sern totalmente nuevas; algunas se podrn
realizar dentro del aula ordinaria, otras en el aula de Educacin Especial o en otros
espacios. Todo eso se especificar, as como los procedimientos para realizar las actividades.
5. Evaluacin: se irn aunando las valoraciones que se hagan a lo largo del desarrollo de la
ACI-UD. Igualmente, en cada Unidad Didctica se rellenar lo referido a los criterios
de evaluacin que se aplicarn al tema programado.
6. Orientaciones para el aula y para el entorno sociofamiliar: advierte Garrido (2001) que este paso,
de primordial importancia, debe recordar la estrecha colaboracin que debe existir entre
el profesor tutor y el resto de los profesores especialistas. Se indicarn las sugerencias
que se consideran convenientes, para que el alumno aproveche el tiempo que pasa asistiendo al aula ordinaria o referente. Lo mismo suceder con los padres a los que convendr informar de lo que se desea y lo que se est haciendo a los largo de estas programaciones.
7. Desarrollo: durante el tiempo que el profesor ponga en prctica su programa anotar
aquellas incidencias y observaciones que puedan ser tiles para el anlisis posterior, de
cara al conocimiento cada vez ms minucioso del alumno y de las estrategias de adaptacin. Este apartado se incorporar luego al DIAC en el bloque seguimiento del DIAC.
8. Anlisis de los resultados: Los resultados obtenidos a travs de la evaluacin del sujeto y
los resultados de la evaluacin de la unidad didctica sern sometidos a estudio y valoracin, con el fin de obtener conclusiones para mejorar de forma continuada el proceso educativo.
9. Conclusiones: aqu se recogern orientaciones para las posteriores ACI y se sacarn conclusiones oportunas a partir de los resultados de la evaluacin, con sugerencias para la
mejora de las prximas programaciones.
5. ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES
Cerramos las pginas de este mdulo invitando al lector que haga algunas reflexiones.
Durante todas estas pginas hemos indicado los procedimientos, las clasificaciones o los niveles que posee lo que ahora denominamos adaptacin curricular. Sin embargo creemos que es
importante que estas adaptaciones se realicen con el autntico sentido que nacieron.
132
Deca Arniz (1999) que las adaptaciones curriculares deben ser entendidas como una
herramienta de trabajo que facilita la toma de decisiones sobre las caractersticas de la respuesta educativa, que mejor atienda a las caractersticas personales, competencia curricular
y estilo de aprendizaje de todos y cada unos de los alumnos de un aula. Pero a su vez, siempre
debe quedar enmarcada en procesos de enseanza-aprendizaje en los que participen todos
los alumnos y no den lugar a segregacin. Y esto no siempre se est consiguiendo. Garca
Pastor (2000, 1998) afirma que las adaptaciones curriculares han fallado precisamente en el
mantenimiento de una perspectiva curricular, esto es en la necesidad de reconsiderar y mejorar el contexto del aula, observndose en ellas la persistencia de prcticas tradicionales que
impiden la evolucin hacia una educacin para todos.
Otra de las cuestiones que hay que replantearse de manera definitiva es que hay que dejar
atrs la diferenciacin curricular que caracteriz a la Educacin Especial. Bajo el modelo tradicional se sostuvo durante mucho tiempo que esta disciplina era una realidad educativa distinta
y por tanto deba corresponderle un currculo especial. Aunque las adaptaciones curriculares
van en contra de esta idea, el desarrollo de la prctica no siempre es coincidente. Con frecuencia, podemos encontrar por parte del profesorado concepciones en torno a estas estrategias
similares a las que se tuvo en su momento hacia lo que se llamaban Programas de Desarrollo
Individual, de tal manera que para ellos hacer un ACI es elaborar un currculo diferente.
Lpez Melero (1997) mantiene que este discurso de la dualidad curricular es un problema ideolgico, porque lo que se oculta es la no aceptacin de la diversidad, la perpetuacin
de las diferencias, entre los alumnos, marcando que estas diferencias son insalvables y aunque
compartan autobs, mesa, silla y aula con sus compaeros siguen un currculo diferente y a
veces hasta opuesto.
Se divisa la necesidad de plantear un nico currculo comn que potencie la heterogeneidad
y que permita que todos los alumnos estn expuestos a las mismas capacidades de aprendizaje. La opcin de un currculo comn, nos la refiere Gimeno (1992) como frmula para
responder a la diversidad cultural y ayudar a que se establezca la igualdad de oportunidades,
aunque un currculo comn no tiene que ser todo el currculo que recibe el alumno. Se trata
de defender un currculo comn, pero no uniforme. De esta forma, a partir de los mismos
contenidos y experiencias se permitir el desarrollo de las habilidades e intereses particulares de cada individuo; ni todos parten del mismo punto ni tienen que alcanzar los mismos
objetivos del mismo modo. Simplemente comparten unas mismas situaciones y experiencias
de aprendizaje en las que se tienen en cuenta sus diferencias individuales.
133
ACTIVIDADES
1) A travs de internet o hacindole una peticin a un maestro de Educacin Especial cercano, localiza un modelo de DIAC o ACI, analiza sus elementos y trata de contrastarlos
con el modelo que aqu proponemos.
2) Expn un ejemplo de informacin que ira en cada uno de los elementos del DIAC.
134
BIBLIOGRAFA
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para ensear a pensar y a descubrir la cultura). En Illn, N. y Garca, A. (coord.): La diversidad y la diferencia en la educacin secundaria: retos educativos para el siglo XXI. Mlaga: Aljibe.
Ministerio de Educacin y Ciencia (1992). Adaptaciones curriculares. En Materiales para la
Reforma. Educacin Primaria. Madrid: Secretara de Estado de Educacin.
Ministerio de Educacin y Ciencia (1996). Alumnos con Necesidades Educativas Especiales y Adaptaciones Curriculares. Madrid: Secretara de Estado de Educacin.
Muzas, M. D. et l. (2000). Adaptaciones del currculo al contexto y al aula. Madrid: Narcea.
135
1. Cmo debe ser el currculo si queremos que sea comn para todo el alumnado y se le
puedan realizar las debidas adaptaciones?
2. Qu elementos se modifican en una adaptacin de acceso al currculo?
3. En qu se dividen las adaptaciones de los elementos bsicos del currculo?
4. Las ACI muy significativas implican nicamente la supresin de mtodos y recursos
VERDADERO FALSO
5. Cules son los tres niveles de las adaptaciones curriculares?
6. Qu apartados incluye el segundo apartado del DIAC?
7. En el Nivel de Competencia Curricular (NCC) se trata de evaluar lo que el alumno o alumna
es capaz de hacer con respecto al currculo que le corresponde segn su edad o escolarizacin seguida.
VERDADERO FALSO
8. El perodo concreto en que se toma la decisin de realizar una ACI es inmediato a la
aparicin de las dificultades.
VERDADERO FALSO
9. Si la ACI es muy significativa el alumno se escolarizar en aulas enclave o en centros especficos de educacin especial.
VERDADERO FALSO
10. Si la ACI es poco significativa el tiempo de la intervencin del profesorado de apoyo a
las nee, ya sea dentro o fuera del aula ordinaria, no exceder del 60% del horario de
enseanza del alumno o alumna.
VERDADERO FALSO
136

1. Abierto y flexible.
2. Espacios, recursos y comunicacin.
3. A) Adaptaciones en el cmo ensear y evaluar; B) Adaptaciones en el qu y cundo
ensear y evaluar.
4. FALSO.
5. De Centro, de Aula e Individuales.
6. Nivel de Competencia Curricular, Estilo de Aprendizaje y Contexto.
7. VERDADERO.
8. FALSO.
9. VERDADERO.
10. FALSO.
137
Mdulo 5
El alumno con dificultades de aprendizaje

En este mdulo abordamos un mbito de actuacin clave para el maestro tutor de
Educacin Primaria, como es el alumnado con dificultad de aprendizaje. Un tema de reciente tradicin cientfica pero con un soporte emprico y prctico amplio que tiene tambin su
reflejo en el actual marco legal surgido con la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, que en el captulo I de su Ttulo II, aborda la Equidad en la Educacin, se establece
como principio clave del sistema educativo la atencin al alumnado con necesidad especfica
de apoyo educativo recogindose que corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atencin
educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades especficas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan
alcanzar el mximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carcter general para todo el alumnado. Por ello, abordaremos en
este mdulo la conceptualizacin de las DA que ha constituido un foco de discusin por la
incursin de distintas disciplinas en su estudio (medicina, psicologa, pedagoga, etc.).
Aportamos el concepto de mayor consenso y cules son los planteamientos generales de la
intervencin desde la psicologa cognitiva.
Como la definicin de DA hace referencia a alteraciones que se manifiestan en la adquisicin y uso de habilidades de escucha, habla, lectura, escritura o habilidades matemticas,
comenzamos tratando el lenguaje. Con una especial trascendencia en el desarrollo global del
nio y en los procesos de enseanza-aprendizaje, desde el mbito escolar, se le presta cada vez
ms atencin a los problemas del lenguaje, que antes estaban asumidos por el mbito clnico.
Trataremos por tanto, los problemas del lenguaje y la intervencin en contextos escolares.
Vamos a conocer el concepto de dislexia evolutiva desde un planteamiento psicolingstico, analizando cada uno de los procesos cognitivos implcitos en la lectura as como los
procedimientos y estrategias de intervencin para su mejora. Asimismo conoceremos el
modelo psicolingstico modular de la escritura y diferenciaremos entre un alumno con
retraso en la escritura y cuando tiene una disgrafa y sus repercusiones en la intervencin.
El enfoque cognitivo de las DA, tambin ha condicionado los instrumentos y procedimientos de valoracin diagnstica, aproximndonos a un modelo cualitativo de anlisis de procesos que intervienen en la escritura.
141
MD 5 M. Olga Escandell Bermdez
Por ltimo tratamos una realidad presente en la mayora de las aulas de Educacin Primaria:
las dificultades matemticas, que se han convertido en nuestro sistema educativo en la asignatura con mayores ndices de fracaso escolar. La preocupacin por los resultados tan negativos
en esta materia se agravan, en tanto que las matemticas suponen un elemento fundamental en el currculum de las diversas etapas educativas, contribuyendo no slo a la formacin
acadmica del alumnado sino, tambin, a la funcionalidad que muchos de los aprendizajes
matemticos pueden tener, sobre todo, en la vida adulta. De acuerdo con ello, abordaremos
qu entendemos por Dificultades de Aprendizaje de las Matemticas, cules son sus manifestaciones principales, as como las propuestas de intervencin que para la etapa de Educacin
Primaria proponemos.
OBJETIVOS DEL MDULO
1. Delimitar el concepto de dificultad de aprendizaje como un trastorno singular con
caractersticas propias y manifestaciones diversas.
2. Estudiar las principales dificultades de aprendizaje presentes en la Educacin Primaria
(lenguaje oral, lectura, escritura y matemticas).
3. Introducir las lneas de actuacin educativa y los recursos utilizados en el marco de la
escuela inclusiva para la educacin de este alumnado.
4. Generar una actitud positiva en orden a la lectura y estudio de textos especializados en
la materia.
5. Desarrollar y profundizar en actitudes positivas hacia la implicacin del maestro tutor
en las medidas de atencin a la diversidad a desarrollar con el alumnado con nee.
142
El alumno con dificultades de aprendizaje MD 5

1. EL ALUMNO CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Tanto en Espaa como en el resto del mundo la expresin Dificultades de Aprendizaje
(DA) se est empleando en dos sentidos: uno amplio y otro restringido. Desde el sentido
amplio del trmino, procedente de la concepcin inglesa, dificultades de aprendizaje es equivalente a necesidades educativas especiales. Como ya hemos explicado, esta concepcin surgida del informe Warnock, tiene un carcter unificador de todas las categoras tradicionales
de la Educacin Especial y, al mismo tiempo es antietiquetadora. Con relacin al aspecto
restringido, surgida de la concepcin americana, tiene su origen en Estados Unidos cuando
Samuel Kirk utiliza por primera vez el trmino learning disabilities (Surez, 1995).
La mayor parte de los investigadores y profesionales asumen el concepto restringido, por
el que los estudiantes con DA manifiestan una discrepancia entre su logro acadmico y su
potencial intelectual en uno o ms de los siguientes dominios: a) expresin oral; b) comprensin oral; c) habilidades bsicas de lectura; d) comprensin de la lectura; e) expresin escrita;
f) clculo matemtico y g) razonamiento matemtico. Desde la concepcin amplia asumida
en Espaa, las DA equivalen a las nee y estn presentes en las publicaciones de las administraciones educativas. Para Miranda, Soriano y Amado (2000), a pesar de todas las diferencias
existentes entre las dos concepciones de las DA, ambos enfoques coinciden en que debe
proporcionrseles una instruccin especializada a las personas con dificultades de aprendizaje, por lo tanto, el inters se sita en el diseo de instruccin.
El trmino de dificultades de aprendizaje se utiliza en el sentido internacional del DSM-IV
y consensuado por el Comit Conjunto para las Dificultades de Aprendizaje. El DSM-IV clasifica los trastornos de aprendizaje dentro de los trastornos de inicio en la infancia, la niez
y la adolescencia, considerando los trastornos de la lectura, clculo, expresin escrita y del
aprendizaje no especificado. Segn esta conceptualizacin internacional, las DA se caracterizan
por un funcionamiento por debajo, sustancialmente de lo esperado, dada la edad cronolgica
de la persona y dado su cociente intelectual; adems de interferir en el rendimiento acadmico y en la vida cotidiana. La conceptualizacin del Comit va en esta lnea y propone que
las dificultades de aprendizaje son algo heterogneo, lo que supone problemas significativos
en la lectura, escritura y/o clculo, se creen intrnsecas al individuo, es posible encontrar
solapamientos con otros problemas y no se deben a influencias extrnsecas (Garca, 2001).
A la hora de determinar las definiciones que han tenido mayor influencia en este campo
de estudio hay que citar el estudio de Hammill de 1990, que revis un total de 28 manuales
sobre DA. Este autor destaca un total de 11 definiciones que sobresalen por su popularidad.
Las primeras definiciones se centraban en la etiologa debido sobre todo a los trabajos de
Strauss; ms adelante el nfasis se puso en la instruccin, por lo que el inters pasa a lo conductual y a los estudios del bajo rendimiento que tienen esas personas, a pesar de tener una
capacidad intelectual normal. Segn Jimnez (1999), los elementos en que suelen coincidir
la mayora de las definiciones, seran los siguientes: a) presencia de retraso escolar en reas
instrumentales bsicas; b) existencia de disfuncin cerebral mnima como etiologa; c) presente a lo largo de todo el ciclo vital; d) alteraciones en el lenguaje oral, pensamiento y habilidades sociales; e) coexistencia con otras clases de hndicaps, y f) se excluyen como causas
143
de las DA, el retraso mental, las alteraciones fsicas, sensoriales o motoras, y, tambin, la falta
de instruccin y la deprivacin sociocultural.
Estos elementos estn recogidos en la definicin que tiene mayor aceptacin en la actualidad y que ha sido propuesta por el National Joint Committee for Learning Disabilities (NJCLD):
Dificultades de aprendizaje es un trmino general que hace referencia a un grupo heterogneo de alteraciones que se manifiestan en dificultades en la adquisicin y uso de habilidades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemticas. Estas alteraciones son intrnsecas al individuo
debido a disfunciones del sistema nervioso central y pueden tener lugar a lo largo de todo el ciclo vital.
Problemas en conductas de auto-regulacin, percepcin social e interaccin social pueden coexistir con las
DA, pero no constituyen en s mismas una DA. Aunque las DA pueden coexistir con otro tipo de
hndicap (impedimentos sensoriales, retraso mental, trastornos emocionales) o con influencias extrnsecas (tales como diferencias culturales, instruccin inapropiada o insuficiente), no son el resultado de
aquellas condiciones o influencias. (NJCLD, 1994, p.65)
Nos parece interesante recoger en este apartado, los criterios esenciales segn Crespo y
Carbonero (1996) en orden a diferenciar, delimitar y definir las dificultades de aprendizaje y
que se concretan en los siguientes elementos:
a) Las DA reflejan una discrepancia entre lo que el alumno hace en el mbito escolar y lo
que podra llegar a hacer.
b) Existe una pauta irregular en las alteraciones de los procesos de aprendizaje.
c) La heterogeneidad ha de considerarse como un rasgo inherente al alumno con dificultades de aprendizaje.
d) Suele existir un desfase acadmico as como un trastorno en el rea del lenguaje.
e) Existen dficits a nivel metacognitivo centrados especialmente en la conciencia de
habilidades, estrategias y recursos precisos para desarrollar y ejecutar las tareas de un
modo eficaz y, sobre todo, a la hora de usar los mecanismos de autorregulacin y
transferencia del aprendizaje.
Afirma que, en definitiva, el campo de las dificultades de aprendizaje puede y debe ser considerado como un continuo a lo largo del cual es posible situar todos y cada uno de los diferentes subtipos o niveles de problemas, discapacidades y trastornos inherentes a las NEE. Para
Crespo y Carbonero (1993; citado por Crespo y Carbonero, 1996) las personas con dificultades
de aprendizaje reflejan una falta de automatizacin de una serie de habilidades de orden inferior que dificulta o interfiere en la adquisicin, uso y dominio de habilidades de orden superior.
2. INTERVENCIN PSICOEDUCATIVA EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE (DA)
Las DA aparecen en los aos infantiles y continan en la vida adulta, si no se interviene
a tiempo. Los mayores esfuerzos de intervencin se sitan en los aos escolares y por consecuencia estos esfuerzos son de naturaleza psicoeducativa. En los primeros tiempos de la
historia de las DA la intervencin se centraba en los nios de enseanza primaria, ya que la
144
intervencin temprana podra reducir los efectos de las DA. Esta intervencin se ha ampliado en el ciclo vital y se han extendido los servicios educativos a los jvenes con DA.
Jimnez (1999), afirma que en la actualidad cada vez es menor el uso de mtodos de
intervencin basados en el modelo de procesos y en la instruccin directa y es el paradigma
cognitivo el que est teniendo amplias repercusiones en el campo de las DA. Esta orientacin
es distinta de la iniciada por Kirk, Frostig, Kephart, Cruickshank y otros, en la que ms que
centrarse en procesos bsicos se inclina por el estudio y entrenamiento de la aplicacin de estrategias cognitivas y metacognitivas por parte de los nios con dificultades de aprendizaje. El
debate se centra ahora en si ensear estrategias generales o entrenar en estrategias relativas a
contenidos especficos. Por un lado, se han criticado aquellos programas que entrenan estrategias cognitivas generales (el programa de enriquecimiento instrumental de Feuerstein, el
programa de pensamiento CORT de Bono, el proyecto inteligencia de Nickerson) porque
ensean a los alumnos a enfocar el aprendizaje y la resolucin de problemas de forma reflexiva, estratgica y flexible (Surez, 1995), pero no se les entrena en contenidos especficos y
reas acadmicas concretas y como afirma Nez y Gonzlez-Pumariega (1998) los alumnos con DA tienen dificultades en relacionar estrategias generales con las tareas y problemas de la vida real.
Asimismo, la instruccin de estos alumnos es mucho ms efectiva cuando aprenden a
regular sus propios procesos cognitivos durante el aprendizaje y la motivacin de los estudiantes para el aprendizaje de estrategias concretas aumenta porque son capaces de apreciar
la relacin entre la estrategia concreta que utilizan y la resolucin de la tarea. Para Nez y
Gonzlez-Pumariega (1998), el desarrollo de modelos de entrenamiento en estrategias y su
perfeccionamiento hacen ver el futuro del campo de intervencin en nios con dificultades
de aprendizaje desde una ptica muy prometedora, aunque hacen falta ms datos empricos.
Desde la perspectiva constructivista se instruye a los estudiantes con DA mediante el
andamiaje donde el adulto proporciona al alumno las ayudas necesarias al comienzo del
aprendizaje y va retirndolas de manera progresiva a medida que asume mayor control sobre
la tarea. Se han obtenido resultados positivos en nios con problemas de comprensin de
textos, escritura y aprendizaje de conceptos. Otra de las aplicaciones dentro de esta perspectiva es el lenguaje integrado, donde no se especifica una forma concreta de instruccin,
ni tampoco se recomiendan libros ni actividades. Los nios aprenden lo que necesitan y desarrollan todas sus habilidades mediante la interaccin social, por lo que se rechaza la instruccin explcita y el control por parte del profesor.
La instruccin asistida por ordenador, se ha utilizado en el campo de las DA, porque permite la instruccin directa e individualizada, es equivalente a la realizada por un profesor, es
motivadora y provoca la responsabilidad del alumno en su proceso de aprendizaje.
3. DIFICULTADES EN EL LENGUAJE ORAL
El aprendizaje del lenguaje durante los primeros aos de vida, a pesar de que la mayora
de los nios lo adquieren sin aparente dificultad, no es algo sencillo, sino que implica la accin
conjunta de mltiples procesos y factores, de ah que cuando este aprendizaje falla en algn
sentido, podamos hacernos conscientes de la gran complejidad que supone y maravillarnos
145
de que tantos nios lo aprendan tan bien. Cuando el tiempo de adquisicin en relacin con
la edad cronolgica es significativamente lento y aparecen dificultades especficas, el nio
puede presentar una dificultad de aprendizaje (Bloom, 1980). Como consecuencia, al proseguir los aos de la escuela, estas dificultades de aprendizaje pueden hacerse ms evidentes y
persistentes. Del mismo modo, muchos nios que en la etapa de la Educacin Primaria presentan dificultades de aprendizaje de la lectura o de otras habilidades acadmicas, analizando su historia se constatan dificultades de aprendizaje del lenguaje en la primera infancia
(Bloom, 1980; Tunmer, 1992).
La prevalencia de los problemas de lenguaje, difiere de unos autores a otros, pues emplean
distintas definiciones y categoras. Los porcentajes van desde un 0,2% hasta un 21% (Garca,
1998). El porcentaje es ms elevado en los nios que en las nias y, en cuanto a la edad, algunos
estudios indican un porcentaje ms elevado en nios pequeos. Y al menos dos nios de cada
clase ordinaria presentan algn tipo de dificultad lingstica, por lo que un gran nmero de
profesores, especialmente de la Educacin Primaria, se encuentra en su ejercicio profesional con alumnos que presentan dificultades en sus habilidades lingsticas.
El lenguaje es una representacin interna de la realidad construida a travs de un medio
de comunicacin que es compartido socialmente. Por lo tanto, podramos decir que el lenguaje es: a) un sistema de signos (organizado en cdigos) arbitrario y compartido por un
grupo; b) con el objetivo de comunicar con los dems; c) que permite manipular mentalmente la realidad en ausencia de la misma. Una de las caractersticas ms importante es su
carcter creativo, permite producir un infinito nmero de producciones y ser comprendido
y comprender a cualquier otro usuario (Valmaseda, 1999).
Los problemas de lenguaje que se encuentran en la edad escolar se pueden clasificar de
muchas maneras, pero la ms utilizada es la que diferencia problemas de comunicacin, de
habla y de lenguaje, tratando de forma diferenciada las dificultades comunicativo-lingsticas resultantes de prdidas auditivas, afecciones motoras o dficit psquico.
Cuadro 1. Dificultades en el desarrollo del lenguaje (Valmaseda, 1999)
Entre los problemas fundamentalmente comunicativos tenemos: a) los problemas graves de

comunicacin hacen referencia a las dificultades que conllevan los trastornos como el autismo
y la psicosis; b) el mutismo selectivo es un trastorno poco frecuente que se caracteriza por la
ausencia total y persistente del lenguaje en determinadas circunstancias o ante determinadas
personas en nios que han adquirido el lenguaje y que lo utilizan adecuadamente en otros
contextos y/o en presencia de otras personas. Suele ocurrir que los padres informan que el
nio se comunica adecuadamente en el entorno familiar y, sin embargo, apenas se comunica
146
en el contexto escolar. Cuando un nio no habla, descartando la existencia de mutismo de

base biolgica y que se asocia a lesiones cerebrales o a sorderas profundas, debemos comprobar que el nio no habla ante situaciones especficas y que no se trata del mutismo generalizado que acompaa a los Trastornos profundos del desarrollo (autismo), (disponible en:
http://fs-morente.filos.ucm.es/Publicaciones/Iberpsicologia/iberpsi8/luque/luque.htm).
Entre los problemas del habla la dislalia se caracteriza por ser un trastorno en la articulacin de los sonidos (omisin, adicin, sustitucin o deformacin en la articulacin de los
fonemas), fundamentalmente por un problema de discriminacin auditiva y/o en las praxias
bucofonatorias. En el siguiente cuadro exponemos la clasificacin de las dislalias segn la causa
que las origina.
Cuadro 2. Clasificacin de las dislalias
Las disartrias son dislalias orgnicas cuando existe una alteracin de tipo motriz por lesiones en el sistema nervioso. Las disglosias son dificultades en la produccin oral debidas a alteraciones anatmicas y/o fisiolgicas de los rganos articulatorios. En funcin del rgano
afectado, se pueden clasificar en labiales, palatinas, linguales, mandibulares, nasales y dentales (fisura palatina, labio leporino, etc.).
Los retrasos del habla suponen desfases cronolgicos de importancia en el sistema fonolgico siendo su desarrollo morfosintctico y semntico ajustado a lo esperado para su edad.
Afectan de forma global a la produccin de fonemas, de tal manera que el nio pronuncia
como lo hara otro de una edad cronolgica inferior y su desarrollo fonolgico es ms lento.
La disfemia ms conocida como tartamudez, es un trastorno relativamente frecuente y se
trata de la alteracin de la fluidez del habla cuyo inicio suele situarse entre los dos y los siete
aos de edad y que se caracteriza por interrupciones en el ritmo y la meloda del discurso,
distinguindose disfemia clnica y tnica.
Dentro de las dificultades del lenguaje se clasifican las afasias, disfasias y los retrasos del
lenguaje. Las afasias implican distorsiones en la comprensin y/o produccin del lenguaje en
nios que lo hablaban y comprendan perfectamente, hasta que sufren una lesin cerebral
(traumatismo, accidentes vasculares, tumores, etc.). Las disfasias son afasias congnitas o de
desarrollo que afectan la adquisicin del lenguaje y que distorsionan la adquisicin y comprensin. El retraso del lenguaje hace referencia a dificultades globales del lenguaje. El desajuste cronolgico se observa en todos los cdigos: fonolgico, morfosintctico y semntico.
147
Otra clasificacin que cada da es ms utilizada por los profesionales es la propuesta por
el DSM-IV que diferencia cinco tipos de trastornos de comunicacin: a) trastorno del lenguaje expresivo; b) trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo; c) trastorno fonolgico; d) tartamudeo y, e) trastorno de la comunicacin no especificado. (http://personal.telefonica.terra.es/web/psico/dsmiv/dsmiv_ind.html).
Valmaseda (1999) afirma que bsicamente se puede hacer referencia a dos posibles orgenes de los trastornos del lenguaje: los internos al propio nio y los relacionados con el
entorno en el que ste se desarrolla. Con respecto a los primeros, se precisa para un buen
desarrollo del lenguaje, un adecuado equipamiento y funcionamiento sensorial, motor y
neurolgico. Adems de estos factores de tipo orgnico, hay que tener en cuenta los factores de tipo cognitivo o intelectual. Muchos estudios tratan de estudiar las relaciones entre el
desarrollo cognitivo y lingstico y su relativa dependencia o interdependencia. Algunas
hiptesis sostienen que ciertas dificultades de lenguaje son la manifestacin de un dficit
cognitivo ms general. Por ltimo, hay estudios que relacionan ciertas dificultades del lenguaje con explicaciones puramente psicolingsticas en el sentido de que, en algunos casos,
existiran alteraciones en los dispositivos especficos de procesamiento lingstico y/o almacenamiento de la informacin.
El otro posible origen puede estar en los contextos tanto situacionales como interpersonales en los que el nio se desarrolla, ya que como muy bien afirma Monfort y Jurez (1993),
un trastorno de lenguaje no es la consecuencia de una o varias causas, sino que es el resultado de una historia. Ciertos entornos familiares y sociales ofrecen mayores oportunidades
para un desarrollo armnico de las habilidades comunicativas y lingsticas que otros. Algunos
autores postulan que los nios que provienen de clases sociales desfavorecidas y marginales
presentan ciertas dificultades lingsticas que parecen estar en la base del fracaso escolar.
4. INTERVENCIN EN EL ALUMNO CON DIFICULTADES EN EL LENGUAJE ORAL
Tradicionalmente la intervencin en los problemas del lenguaje se ha caracterizado por
concederle importancia a los contenidos de tipo estrictamente lingstico. Estos enfoques
estn basados en la instruccin explcita de los componentes del lenguaje siguiendo normalmente, un orden de complejidad creciente de los elementos que se van a aprender (fonticos, fonolgicos, lexicales, gramaticales y pragmticos). A partir de los aos ochenta cobra
protagonismo la intervencin funcional, en la que el maestro se adapta a los intereses y
motivaciones del nio y participa en sus interacciones comunicativas (Valmaseda, 1999).
Para Jurez y Monfort (1989) lo ms adecuado es combinar en la intervencin ambos
enfoques y proponen un modelo de intervencin en tres niveles:
1. Interactivo: su principal diferencia con las situaciones completamente naturales de la
vida cotidiana es que se planifica y organiza las situaciones de interaccin.
2. Programacin de contenidos donde se seleccionan los contenidos a trabajar.
3. Enseanza de determinadas conductas lingsticas a travs de ejercicios dirigidos y cuidadosamente programados de antemano por el adulto.
148
Muchos nios con problemas de lenguaje requieren una intervencin especfica con un
maestro especialista en Audicin y Lenguaje o logopeda. Lo ms importante es que estas intervenciones se coordinen con el entorno escolar y familiar, ya que en estos contextos es donde
el nio pasa la mayor parte del tiempo y donde se encuentran los interlocutores ms significativos. A continuacin vamos a relacionar una serie de orientaciones bsicas para el trabajo
de los educadores (Valmaseda, 1999):
Partir de los intereses, experiencias y competencias del nio.
Evitar corregir o hacer repetir al nio las producciones errneas o incompletas.
Dar tiempo al nio para que pueda expresarse.
Reforzar los xitos.
Animar el uso del lenguaje para distintas funciones.
Proporcionar oportunidades para ampliar el uso del lenguaje.
Formular preguntas abiertas que posibiliten respuestas diversas.
Utilizar todos los medios que faciliten la comprensin del mensaje y el establecimiento de la interaccin comunicativa.
Los nios con dificultades en el lenguaje pueden sentirse inseguros en situaciones con
componente de discusin oral y de lectura y escritura.
Aprovechar las situaciones de juego.
Asegurar el flujo de informacin entre la familia y la escuela.
Con independencia del papel que, en la intervencin psicoeducativa, tienen en este campo
el profesorado de apoyo a las nee, y dada la importancia de la deteccin precoz, el papel del
maestro es sumamente importante. Los nios pasan muchas horas en la escuela comunicndose, y es el maestro tutor el que puede hacer el mejor registro de las conductas verbales y no verbales del nio. Si se detecta algn problema, lo que procede es consultar con los maestros
especialistas del centro, o con el EOEP al que est adscrito el centro, que realizarn una evaluacin y propondrn la intervencin pertinente, coordinando las acciones del maestro tutor,
de apoyo y la familia. Navas (2000) propone las siguientes intervenciones en las dificultades
de adquisicin del lenguaje (http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=395):
Cuadro 3. Intervenciones en las dificultades del lenguaje
149
5. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LA LECTURA (DAL)

La lectura es una actividad mltiple de forma que cuando leemos, nuestro sistema cognitivo identifica signos, realiza una transformacin de letras en sonidos, construye una representacin fonolgica de la palabra, accede a los mltiples significados de sta, selecciona un
significado apropiado al contexto, asigna un valor sintctico a cada palabra, construye el significado de la frase, integra el significado de las frases para elaborar el sentido global del
texto, realiza inferencias basadas en el conocimiento del mundo, etc. (De Vega, Carreiras,
Gutirrez y Alonso, 1990). La mayora de estos procesos ocurren sin que el lector sea consciente de ello al ser procesos muy veloces que ocurren a la misma velocidad que desplazamos la
vista por las palabras.
Como actividad compleja, en la lectura intervienen muchos procesos que a continuacin
detallamos, omitiendo los procesos perceptivos porque las investigaciones han demostrado
que los fracasos de lectura en contadas ocasiones se deben a estos procesos. Cuando un
nio confunde la b con la d no es porque no perciba bien la curva, sino porque no ha
consolidado la asociacin de ciertos grafemas con sus correspondientes fonemas. Lo mismo
ocurre en el caso de los nios que mueven los ojos con lentitud o realizan regresiones hacia
partes del texto que ya haban sido ledas y actan as, porque tienen problemas en el reconocimiento de palabras o en su comprensin (Cuetos, 1990).
Procesos de identificacin de letras: las letras y las palabras no se identifican en orden sucesivo, primero las letras y luego las palabras como se admite normalmente, o primero las
palabras y luego las letras como defiende la hiptesis del reconocimiento global, sino
que ambas unidades pueden ser identificadas simultneamente.
Procesos lxicos. Existen dos procedimientos para llegar al significado de la palabra: uno a
travs de la ruta directa, visual o lxica, conectado directamente la forma ortogrfica de
la palabra con su representacin interna (como si identificramos un dibujo); y, la otra,
llamada indirecta, fonolgica o sublxica, que nos permite llegar al significado transformando cada grafema en su correspondiente sonido y usando esos sonidos para acceder
al significado, como sucede en el lenguaje oral. Son vas complementarias y ambas se
utilizan durante la lectura. As cuando nos encontramos con una palabra que no conocemos como por ejemplo cacogrfico, la nica forma de leerla es transformando cada
grafema en su correspondiente sonido, por lo que debemos aprender las reglas de conversin grafema-fonema (RCGF). Si usamos la ruta visual, la nica condicin es que la
hayamos visto las suficientes veces para que forme una representacin interna de la
palabra. El que utilicemos una u otra ruta depende no slo del tipo de palabra o la edad
de los nios que determina la eleccin de la ruta elegida, porque los nios que estn
comenzando a leer utilizan la ruta fonolgica, mientras que los nios de ms edad ya tienen un buen nmero de representaciones internas de las palabras y utilizan la ruta visual.
Durante el aprendizaje de la lectura, los nios van pasando por una serie de etapas, cuyo
objetivo es desarrollar las dos rutas para reconocer las palabras. En la fase logogrfica presentan un cierto nivel de desarrollo del lenguaje oral, diferencian algunas letras y son capaces
de reconocer unas cuantas palabras por su forma visual (su nombre, el de su colegio, Coca
Cola, etc.). Este tipo de reconocimiento no es eficaz, porque las representaciones que tiene
150
son inexactas, ya que si sobre una etiqueta de Coca-Cola aparece escrito Cosa-Loca, el
nio seguir leyendo Coca-Cola. Cuetos (1998) afirma que esta fase cumple el importante
papel de dar a conocer el simbolismo de la lectura, es decir, entender que los signos grficos
escritos sobre un papel representan un mensaje escrito. Cuando comienza el aprendizaje de
la lectura, comenzamos a trabajar las reglas de conversin grafema-fonema (fase alfabtica).
Esta fase es difcil puesto que exige asociar unos signos abstractos con sonidos con los que
no tiene relacin, ya que no hay nada en el signo grfico que nos indique cmo pronunciarlo.
Por esta razn se producen muchos errores sobre todo en las letras que comparten rasgos
visuales y acsticos (b/d, p/b, d/p, etc.). A medida que el nio aplica las RCGF, se encuentra con una serie de palabras que se repiten constantemente y como las ve en variadas ocasiones, va formando una representacin interna de esas palabras, con lo cual podr leerlas
sin necesidad de aplicar las RCGF. El nmero de palabras que al principio puede leer de esta
manera es reducido, pero a medida que progresa en la lectura, aumentar notablemente,
hasta que sea capaz de leer un gran nmero de palabras directamente.
Como hemos explicado en el prrafo anterior, la edad influye en el uso de las rutas de
reconocimiento de palabras, pero tambin la diferencia entre los buenos y malos lectores, es
que los primeros tienen un gran nmero de representaciones ortogrficas de las palabras y
por lo tanto pueden hacer un mayor uso de la ruta visual, mientras que los malos lectores
utilizan la fonolgica. El tercer factor que incide es el mtodo de enseanza de la lectura, de
tal manera que a los nios que se les instruye mediante un mtodo global, utilizan ms la
ruta directa y a los que aprenden mediante un sistema fontico, al principio utilizaran ms
la ruta fonolgica. El cuarto factor que influye es el tipo de lectura que realiza el nio: cuando leemos en voz alta se utiliza la ruta fonolgica y cuando lo hacemos en silencio utilizamos la ruta visual, ya que no tenemos que recuperar las formas fonolgicas.
Para analizar los procesos de reconocimiento de las palabras, lo adecuado es hacerlo a
travs de la lectura en voz alta de palabras aisladas, midiendo los tiempos de respuesta y examinando los tipos de errores que comete. Para evaluar la ruta lxica podemos utilizar palabras de distinta frecuencia, ya que a mayor frecuencia mayor probabilidad de que tenga una
representacin interna. Por otro lado, para evaluar la ruta fonolgica se presentan pseudopalabras, ya que as sabemos que no tienen representacin interna y tienen que ser ledas
mediante las RCGF (Cuetos, 1998).
Procesos sintcticos. Las palabras nombradas de forma aislada activan significados almacenados en la memoria, pero no transmiten mensajes. Para que entendamos los mensajes que nos emiten, es necesario que las palabras se agrupen en una estructura superior
como es la oracin. Por lo tanto, mientras leemos adems de reconocer las palabras
debemos averiguar cmo se organizan. Para evaluar estos procesos, se utilizan diferentes oraciones gramaticales y el uso de los signos de puntuacin (pautas y entonaciones
que le indican los signos de puntuacin).
Procesos semnticos. Su misin es extraer el significado del texto e integrar ese significado
en el resto de conocimientos almacenados en nuestra memoria para posteriormente
hacer uso de esa informacin. Es este ltimo paso el que nos dice que ha habido comprensin. Para evaluar estos procesos se utilizan oraciones sencillas para ver si es capaz
de extraer su significado y textos con preguntas literales e inferenciales, para comprobar que extrae el significado y lo integra en sus conocimientos.
151
Una vez que hemos aclarado los procesos cognitivos que intervienen en la lectura, procedemos a explicar la dislexia con la definicin que cuenta con mayor aceptacin, y es la propuesta en 1994 por la Sociedad Orton, llamada hoy Asociacin Internacional de Dislexia,
que seala que Es un trastorno especfico de base lingstica, de origen constitucional,
caracterizado por dificultades de la decodificacin de palabras aisladas que, generalmente,
reflejan habilidades insuficientes de procesamiento fonolgico. Se manifiesta en dificultades
de diferentes formas del lenguaje, que a menudo incluyen, adems de los problemas lectores, notables dificultades en la adquisicin de la ortografa y del deletreo.
Con respeto a la clasificacin de las dislexias podemos distinguir la dislexia evolutiva que
es la consecuencia del mal funcionamiento de alguno de los procesos o mdulos implicados
en la lectura o en las intercomunicaciones entre ellos. De tal manera que los dislxicos fonolgicos presentan dificultades en la ruta fonolgica, los superficiales en la visual y los mixtos en ambas (Artiles, 2003).
Los dislxicos fonolgicos leen por la ruta visual, por lo tanto tendrn problemas al leer palabras poco familiares, polislabas y pseudopalabras. Los errores ms frecuentes los cometen
al transformar pseudopalabras en palabras familiares (blaya por playa), o sustituye el morfema de la palabra (lee andaba por andar) sustituye una palabra por otra que se le parece
visualmente (firma por forma) y dificultades en la aplicacin de las RCGF. Los dislxicos superficiales, leen por la ruta fonolgica, al tener problemas en la ruta visual, por lo que leen todas
las palabras y pseudopalabras que se ajustan a las RCGF, pero se confunden en las palabras
irregulares. Existen problemas en la memoria ortogrfica y comete errores al leer palabras
que las convierte en pseudopalabras (capeta por carpeta) en la acentuacin (sillon por
silln), dificultades para la comprensin del significado de homfonos (vaca/baca).
Consultar ms informacin en: http://www.psicopedagogia.com/dislexia).
6. INTERVENCIN EN EL ALUMNO CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LA LECTURA
Para evaluar los procesos lectores se utiliza el PROLEC de Cuetos, Rodrguez y Ruano
(1998) batera que evala no slo la capacidad global lectora del nio sino tambin las distintas estrategias utilizadas en el proceso de comprensin lectora, as como los mecanismos,
que por un funcionamiento deficiente, son responsables de una mala lectura en el nio. Formada por 10 pruebas agrupadas en cuatro apartados que corresponden con los procesos
que intervienen en la comprensin del material escrito: identificacin de letras, reconocimiento de palabras, procesos sintcticos y procesos semnticos. Otro instrumento utilizado
es el SICOLE en los primeros niveles de Primaria y permite determinar el subtipo de dislexia
que presenta el alumno, a travs de una evaluacin normativa que consiste en una tarea de
nombrado de palabras y pseudopalabras. Asimismo, este sistema de ayuda asistida a travs de
ordenador tiene un formato altamente modular, de forma que las tareas de evaluacin se agrupan en diferentes mdulos: 1) mdulo de percepcin del habla; 2) mdulo de procesamiento
lxico: morfolgico y ortogrfico, y velocidad de nombrado; 3) mdulo de procesamiento sintctico-semntico; 4) mdulo de conciencia silbica; y 5) mdulo de conocimiento de letras
y conciencia fonmica.
152
Miranda, Soriano y Rosell (2000) afirman que los programas de intervencin psicoeducativa deben estar dirigidos no slo a reducir los problemas acadmicos, sino tambin a potenciar
el bienestar emocional y las directrices generales seran:
Anlisis de la realidad contextual y valoracin de las distintas opciones disponibles para
dar respuesta a las necesidades educativas especiales.
Seleccin de los programas de intervencin de acuerdo con el nivel y las dificultades
acadmicas del estudiante as como de la metodologa instruccional pertinente.
Incorporacin de estrategias especficas que no slo faciliten el desarrollo acadmico,
sino que repercutan sobre la autoestima.
Adems, en estos programas de intervencin debe participar la escuela y la familia.
Recalcan que un ltimo elemento en el diseo de programas eficaces consiste en promover
la metacognicin de los nios acerca de sus potencialidades y debilidades, ayudndose a
valorarse como personas que pueden aprender y tener un control sobre s mismos.
En la actualidad encontramos diferentes acercamientos a la intervencin acadmica pero
las prcticas de intervencin ms relevantes, derivadas de la psicologa cognitiva, estn dirigidas
a tratar los dficits de los estudiantes (procesamiento fonolgico, secuencial, etc.), dado que
se explica el desnivel entre potencial y rendimiento de los estudiantes en virtud de una serie
de deficiencias cognitivas y metacognitivas que impiden que la lectura y la escritura se desarrollen satisfactoriamente (Miranda, Soriano, Rosell, 2000).
Cuetos (1998) propone una serie de orientaciones para la recuperacin de las dificultades
de aprendizaje en la lectura, basados en la aplicacin del PROLEC. As para la recuperacin de
los procesos de identificacin de letras, plantea actividades como las siguientes:
Sealar las caractersticas semejantes y diferentes en pares de letras.
Buscar una letra entre un fondo de letras.
Buscar una letra determinada dentro de palabras o pseudopalabras.
Si tiene problemas en la recuperacin de los procesos lxicos, debemos saber si es en la ruta
visual o en la fonolgica. Como actividades para la primera indica que es positivo presentar
dibujos con las palabras que la designan y realizar juegos con ellas. Para las palabras homfonas se deben presentar los pares (hola/ola) con sus significados correspondientes y mediante dibujos para que memorice ambas representaciones. Para la ruta fonolgica, debemos
presentarle tareas donde segmentemos el habla (conciencia fonolgica), como por ejemplo,
sealar rimas entre palabras (baln, saln), pronunciar palabras para que descubra lo que tienen en comn (sube, nube, tuve), sealar la palabra diferente cuando se cambia un sonido
(par, pan, paz, mal). Asimismo, para que el nio aprenda que cambiando una sola letra en
una palabra se convierte en otra, debemos jugar con letras en molde, componiendo palabras
a las que se les aade, quita o sustituye alguna letra. Debemos trabajar actividades de conversin grafema-fonema, porque es en este apartado donde la mayora de los nios tienen
problemas, sobre todo en grafemas con grafa y sonido similar. Para ello podemos presentar
dibujos que recuerden la forma de la letra y as eliminar la arbitrariedad de la asociacin letrasonido. Para que comprendan el significado de las palabras, es necesario unir los sonidos de
153
una palabra en un todo y para ello utilizar palabras cortas es la mejor tcnica hasta que vaya
dominando las RCGF.
Para la recuperacin de los procesos sintcticos, nos centraremos en actividades que potencien
la identificacin de los componentes sintcticos y los signos de puntuacin. Para el primer
caso, colorearemos el sujeto y predicado de diferentes colores, en oraciones con distintas
estructuras; emparejando dibujos con oraciones que tengan diferentes estructuras sintcticas y completando componentes de oraciones. Para la recuperacin de los signos de puntuacin, podramos presentar prrafos cortos con los grupos sintcticos diferenciados
mediante dibujos para que los diferencien. Leer conjuntamente con el nio varias veces el
texto, exagerando los signos de puntuacin o realizarle grabaciones de lecturas cortas para
que las escuche y observe sus errores.
Para la recuperacin de los procesos semnticos, debemos intervenir en la extraccin del significado, la integracin en la memoria y la realizacin de inferencias. En el primer caso, las actividades a plantear deben ir dirigidas a ensearles a identificar las ideas principales de las
secundarias y para ello una buena tcnica es hacer preguntas sobre lo ledo. Como a algunos
alumnos les cuesta entenderlo, el profesor debe explicarle los procesos fundamentales implicados en la comprensin: recordar, analizar, juzgar y aplicar lo que leen. Actividades que se
pueden realizar son: presentarle oraciones que representen acciones que el alumno debe realizar correctamente, formular preguntas bsicas sobre el texto, subrayar las ideas principales, representar mediante un dibujo lo que ocurre en un texto, representar las ideas principales en un diagrama, extraer de un pequeo texto la idea principal y que la subraye y la
escriba, anlisis de artculos periodsticos, etc.
Cuando las dificultades se producen porque no son capaces de integrar en su memoria
lo que estn leyendo, es preciso darles informacin adicional y apoyos para que relacione lo
que sucede en el texto con sus experiencias y conocimientos previos. Algunos alumnos no
saben qu detalles son tiles para clarificar y apoyar las ideas principales, hay que ensearles a discriminar stas, contando los detalles importantes de cada suceso, o que los usen para
describir al personaje y fundamentar sus argumentos. A otros estudiantes les es difcil recordar lo que leen y debemos darles una explicacin global y hacerle preguntas al respecto, o
tambin que lean un texto y recuerden lo que acaban de leer, ayudndoles a que concentren
su atencin durante un tiempo. Otros olvidan rpidamente lo ledo y se les puede ayudar,
ensendoles a representarse mediante imgenes el relato y a conseguir un orden en el
mismo. Si no sabe establecer una secuencia de acontecimientos conviene comenzar con un
entrenamiento de escucha. Se pide a los alumnos que escuchen el comienzo, la parte central
y el final y que relaten lo odo, escribiendo en la pizarra sus partes.
Para la realizacin de inferencias, es preciso que sea consciente de que el objetivo de la
lectura es obtener informacin y es necesario utilizar lo que ya se sabe para comprenderlo,
formular preguntas que no estn explicitas en el texto, localizar en el texto las acciones sobre
las que hay que realizar inferencias y ayudarles a deducir y hacer predicciones para que sean
capaces de anticipar lo que va a suceder cuando estn leyendo.
154
7. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LA ESCRITURA (DAE)

Se trata de una dificultad significativa en el desarrollo de las habilidades relacionadas con
la escritura. Este trastorno no se explica ni por la presencia de un retraso mental, ni por insuficiente escolarizacin, ni por un dficit visual o auditivo, ni por alteracin neurolgica.
Suele asociarse con otras alteraciones como los trastornos del desarrollo en el lenguaje, lectura, en las matemticas, en las habilidades motrices e incluso con trastornos de conducta.
La escritura no es la lectura al revs, sino que implica habilidades diferentes y relativamente
independientes, que hay que entrenar y ensear (Garca, 2001).
El enfoque modular para la escritura proviene de la psicologa cognitiva. Como veremos,
cada uno de los procesos es relativamente independiente, reflejado en la alteracin diferencial
en personas con lesin cerebral, pues se observa que se altera uno y no el otro o los otros
procesos. No participan los mismos procesos y subprocesos en la lectura que en la escritura, as como tampoco en el caso de una copia que en un dictado.
La escritura es un proceso complicado que exige varios aos de esfuerzo para su aprendizaje, no termina con la adquisicin de los automatismos grficos e incluye cuatro procesos o mdulos, junto con sus subprocesos respectivos (Garca 1998).
En primer lugar, los procesos de planificacin del mensaje, junto con sus subprocesos de generacin de ideas e hiptesis, de organizacin de ideas y de revisin del mensaje. La planificacin
del mensaje que se pretende escribir supone la toma de decisiones sobre la finalidad, el objetivo, las personas a las que va dirigidas, por lo que debemos seleccionar la informacin del
entorno, de nuestros conocimientos previos o de nuestra experiencia. Por lo tanto, no es lo
mismo escribir para una audiencia que para otra o escribir un texto descriptivo que conceptual.
En segundo lugar, los procesos sintcticos, junto con los subprocesos de construccin de la
estructura, colocacin de palabras funcionales, etc. Para escribir un texto debemos hacerlo
en frases y ajustarnos a unas reglas y estructuras gramaticales, propias de cada lengua y que
dependen del objetivo que se persiga, del estilo, etc. Existen elementos diversos como el tipo
de oracin, el uso de palabras funcionales, el uso de signos de puntuacin, etc.
En tercer lugar, los procesos de recuperacin de elementos lxicos, con los subprocesos de recuperacin de los grafemas por la ruta visual o la fonolgica. Se seleccionan las palabras adecuadas para encajarlas en la plantilla que nos proporciona la estructura lxica. Al igual que
en la lectura, existen dos rutas de acceso a la palabra, una visual que permite extraer la palabra (lxico ortogrfico) a partir del almacn grafmico, por lo tanto es muy rpida; y, otra
fonolgica, que supone extraer la palabra (lxico fonolgico), a partir del almacn grafmico, pero utilizando reglas de conversin fonema-grafema (RCFG) al almacn de pronunciacin. La ruta visual puede interpretar palabras familiares, conocidas y con ortografa arbitraria, por lo tanto supone la presencia previa en la memoria de la palabra, mientras que la
fonolgica interpreta palabras que no hemos visto y pseudopalabras.
En cuarto lugar, los procesos motores, que incluye los subprocesos de recuperacin de los
algrafos, recuperacin de los patrones motores y procesos perifricos, que culminan con la
produccin de la escritura. Para escribir un grafema, debemos recuperar los algrafos (tipo
de letra: n, N, n, n), por lo que acudimos al almacn alogrfico y lo convertimos en los movimientos a realizar (direccin, tamao, rasgos). Como vemos por lo explicado, no se puede
155
convertir la escritura en una tarea perceptivo-motriz, es un trabajo lingstico donde estn

implicados varios procesos y subprocesos.
Las disgrafas evolutivas y/o los retrasos en la escritura y/o las DAE, se caracterizan por
problemas o alteraciones en el funcionamiento de alguno de los mdulos. En general las disgrafas evolutivas y las DAE son equivalentes, en cambio los retrasos en la escritura aunque
se observe un mal funcionamiento en alguno de los mdulos, el origen es por una escolarizacin inadecuada, escasa motivacin, baja inteligencia o inadecuado ambiente familiar.
Las DAE o disgrafas aparecen en alumnos con una inteligencia normal, buen ambiente
familiar, escolarizacin correcta y buena percepcin y motricidad, por lo que el dficit est
en alguna rea del lenguaje, porque en razonamiento o clculo numrico funcionan.
Normalmente las DAE estn asociadas a DAL, por lo que se suele hablar de dificultades de
aprendizaje en la lectoescritura o dislexias-disgrafas, aunque a veces no ocurra as. Las
caractersticas de las disgrafas son la presentacin de dficits en la planificacin del mensaje o en la construccin de las estructuras sintcticas, aunque el trastorno central sea en los
procesos lxicos (ruta visual y/o fonolgica) (Garca 1998).
Cuando el trastorno es en la ruta visual, directa u ortogrfica, hablamos de disgrafa superficial. Las dificultades se presentan en las palabras irregulares y escriben todas las palabras y
pseudopalabras mediante las RCGF, por ejemplo, confunden en el dictado los fonemas que
tienen ms de una representacin grafmica (j/g, z/s/c, b/v, etc.). Cuando el dficit es en
la ruta fonolgica, indirecta o sublxica, tienen problemas al escribir palabras poco familiares, polislabas y pseudopalabras: sustitucin de letras por otras parecidas visualmente o de
orientacin espacial simtrica (n/m, d/b, p/d, etc.); omisiones de letras al final o en medio
de palabra (patino/pltano); inversiones en el orden de los fonemas (sol/los) (Artiles, 2003).
8. INTERVENCIN EN EL ALUMNO CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LA ESCRITURA
Como instrumentos para la evaluacin de los procesos cognitivos implicados en la escritura, estn el PROESC de Cuetos, Ramos y Ruano (2003) que detecta dificultades mediante
la evaluacin de los aspectos que constituyen el sistema de escritura, desde los ms complejos, como puede ser la planificacin de las ideas, a los ms simples, como puede ser la escritura de slabas. La batera, formada por 6 pruebas, engloba el dominio de las reglas ortogrficas,
de acentuacin y de conversin fonema-grafema, el uso de las maysculas y de los signos de
puntuacin, el conocimiento de la ortografa arbitraria y la planificacin de textos narrativos
y expositivos. Adems se proporcionan pautas de orientacin para trabajar y recuperar los
componentes afectados que hayan sido detectados durante la evaluacin.
El PROESCRI de Artiles y Jimnez (2002), dirigida al alumnado de los cuatro primeros
niveles de Educacin Primaria, o mayores con dificultades en la escritura. Analiza los procesos motores, sintcticos, lxicos y de planificacin. La batera consta de seis pruebas destinadas a evaluar ocho aspectos diferentes de la escritura: el dictado de slabas, palabras, pseudopalabras; frases, escritura de un cuento y una redaccin. Los aspectos que tratan de evaluar
estas pruebas son: dominio de las reglas de conversin fonema-grafema, conocimiento de
la ortografa arbitraria, dominio de las reglas ortogrficas, dominio de las reglas de acentuacin,
156
uso de las maysculas, uso de los signos de puntuacin, capacidad de planificar un texto narrativo y capacidad de planificar un texto expositivo.
Con respecto a la intervencin, debemos precisar en la evaluacin el mdulo o mdulos
que tienen problemas, que normalmente afecta a los mdulos lingsticos y sobre todo a los
lxicos. Una explicacin ms exhaustiva la podemos encontrar en Artiles (2003), aqu presentaremos una sntesis.
Para la intervencin en los procesos de planificacin de la composicin escrita, se trabajarn
las estrategias de autorregulacin y los sistemas de ayuda. Las primeras van dirigidas a que
el alumno sea consciente del objetivo, audiencia, dificultades del tema y los procesos implicados (generar ideas, organizarlas, escribir y revisar lo escrito). El alumno no planifica adecuadamente, ni tiene en cuenta la audiencia, ni el conocimiento sobre el tema. Con respecto a los sistemas de ayuda son fichas que relatan una secuencia de pasos a seguir o realizan
una serie de preguntas para ayudar a la reflexin del alumno.
Salvador (2000), nos presenta una serie de consideraciones a tener en cuenta para la enseanza de la composicin escrita:
Cuadro. 4. Consideraciones en la enseanza de la composicin escrita (Salvador, 2000)
La intervencin en los procesos sintcticos es fundamental para saber cmo estn relacionadas las palabras de una frase y para entender su significado. El proceso ira de las frases sencillas de dos elementos y progresivamente se ira avanzando hacia frases ms complejas. Se
pueden utilizar diagramas, imgenes de apoyo, esquemas, etc., como por ejemplo el sujeto
representado con una cartulina redonda, el verbo con una cuadrada y el complemento con
157
una rectangular. Los calificativos con un tringulo, diferentes colores para los elementos gramaticales. Para los errores gramaticales y de pronunciacin de palabras, debemos hacer consciente al alumno de los errores de manera privada y el modo correcto de decirlo. Utilizar el
fichero cacogrfico y realizar frases con las palabras o estructuras en las que falla. Podemos
ponerle tambin, palabras para que construya frases, ordenar palabras en una oracin, presentacin de un dibujo y una frase con espacios vacos para que los rellenen, secuencias de una
misma historia para que escriban el texto, etc. Para los errores de concordancia y acentuacin,
en el primer caso, pasar del masculino al femenino, del plural al singular, formar frases, etc.
Para los signos de puntuacin, presentar una norma de puntuacin, aplicarlo mediante
ejemplos, exponer un texto y que lo punte mediante dibujos.
La intervencin en los procesos lxicos se centra en la ruta visual y en la fonolgica. Para la
primera, lo que se pretende es automatizar las representaciones lxicas de las palabras irregulares y la creacin de nuevas representaciones lxicas, aumentando el nmero de palabras
conocidas. Garca (1998) nos presenta una serie de mtodos. Para la enseanza de reglas ortogrficas, debemos partir de ejemplos concretos en relacin con una regla especfica, trabajarlos
mediante la escritura en la pizarra, en el aire, en el papel, etc. y cuando domine las palabras
que contienen una regla, pasamos a otro conjunto de palabras. Debemos utilizar las palabras
ms usadas en los niveles correspondientes. Otra forma de trabajarlo es mediante fichas que
contengan las palabras bien escritas por una cara y por la otra, en blanco la dificultad ortogrfica. Para trabajar homfonos, se trabaja con fichas con la palabra y el dibujo correspondiente,
enfatizando las diferencias hasta que se automatiza y se procede a trabajar el dictado. Empezar
a trabajar la ortografa de las palabras desde la etapa de infantil corrigiendo los errores.
Artiles (2003) afirma que uno de los errores que ms cometen los nios en la ruta ortogrfica son las uniones o separaciones de palabras al escribir. Las recomendaciones que nos
propone son ejercicios de ritmo en la frase, con palmadas en las slabas, saltos en los espacios y al escribir que se dibujen objetos entre las palabras. Se hace necesario tambin la discriminacin y memorizacin de algunas expresiones como sustantivos (salvavidas), frases
propositivas (junto a) frases conjuntivas (no obstante, sin embargo), pronombres (contigo).
Construir un fichero cacogrfico con las expresiones donde se equivocan, en las que est
tanto la palabra completa por un lado de la hoja, como incompleta por el otro. Como estrategias para mejorar la ortografa propone: a) aumentar la conciencia ortogrfica mediante el
estudio de la ortografa antes de un ejercicio, usar el diccionario y revisar sus producciones.
Procurar utilizar el bolgrafo rojo para todo lo que est bien escrito en el texto; b) empleo
del vocabulario cacgrafico, escribiendo en una esquina de la pizarra las palabras correctas
donde los alumnos cometen errores y dejarla toda la semana. Al final se pasan a una libreta para su consulta posterior y se realizan trabajos con ellas.
Para la intervencin en la ruta fonolgica se trata de mejorar las reglas de conversin
fonema-grafema y la conciencia fonolgica. Los errores que se cometen son de sustituciones,
omisiones e inversiones, de letras con grafa similar (a/e, n/m), con grafa simtrica (b/d,
u/n) y de letras con sonidos parecidos (f/g, c/s/z). Para ello se trabajar con ejercicios
motores, auditivos, visuales, de significado de palabras, de conciencia fonolgica, etc.
La intervencin en los procesos motores depende de dnde se haya producido el dficit: si se
produce en los algrafos, se aconseja cambiar el tipo de letra y ejercitarla; si los problemas
se encuentran en los patrones motores, se realizan ejercicios de caligrafa, unin de letras
158
punteadas, escritura en el aire, etc. Si es en el control y coordinacin de la mano (procesos

perifricos), es preciso realizar ejercicios de coordinacin visomotora, preescritura, rasgado,
picado, cenefas etc.
9. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LAS MATEMTICAS (DAM)
Las dificultades de aprendizaje de las matemticas hacen referencia a los alumnos que
presentando una inteligencia normal o alta, muestran bajos rendimientos en las actividades
escolares de matemticas. Los fracasos en el aprendizaje de las matemticas pueden deberse a la utilizacin errnea de los nmeros y al desconocimiento de los algoritmos necesarios
para llevar a cabo una operacin matemtica (Miranda, Fortes y Gil, 1998).
El trmino que ms se utiliza es el de discalculia y al describir las distintas manifestaciones de las DAM, se diferencian dos tipos de discalculias:
a) Discalculias evolutivas: desorden evolutivo en la infancia cuyas manifestaciones son un
deterioro en las habilidades matemticas de un nio considerado como sano (sin problemas de odo, visin o emocionales) y con una inteligencia normal. Dicho trastorno
puede afectar a diferentes tipos de actividades: lingsticas, perceptivas, atencionales y
matemticas.
b) Discalculias adquiridas: deficiencias en el procesamiento de la informacin numrica
que se manifiestan en una persona normal despus de haber sufrido una lesin cerebral.
Aunque algunos problemas pueden aparecer en Educacin Infantil y en primero de
Primaria (confusin de conceptos matemticos o incapacidad para contar con precisin),
suele ser difcil su deteccin antes de tercero de primaria porque la instruccin formal y sistemtica en clculo es posterior. Pero cuando este trastorno del clculo est asociado a un elevado CI, se hace difcil su deteccin antes de los niveles de finales de Primaria o en Secundaria.
Los alumnos en la etapa de primaria suelen desarrollar los procesos bsicos de atencin,
percepcin, memorizacin y diferentes procesos cognitivos y metacognitivos en relacin
con las matemticas. Asimismo, desarrollan aspectos sociopersonales como el autoconcepto, el patrn atribucional, el control de la ansiedad, etc., tambin en relacin con las matemticas. En todos estos aspectos que hemos relacionado el alumno con DAM suele tener
problemas que exigen una intervencin especfica (Miranda, Fortes y Gil, 1998).
Con respecto a la atencin, los alumnos con DAM presentan problemas que dificultan la
utilizacin de estrategias ordenadas y jerarquizadas lo que se manifiesta, en relacin al clculo,
en que tienen dificultades en seguir los pasos de un algoritmo. En relacin a la solucin de
problemas, tienen objeciones en las fases por las que pasa un proceso de resolucin, por lo
que no saben distinguir los datos importantes de los irrelevantes, para planificar la solucin.
Los problemas de percepcin afectan durante los primeros aos a los estudiantes con
DAM, pero a medida que crecen disminuyen, dejando paso a manifestaciones de otra ndole (dficits en estrategias mnemotcnicas, en metacognicin, etc.). Los problemas perceptivos que pueden tener son: diferenciacin figura-fondo, discriminacin y orientacin espacial y lentitud perceptiva, que provocan problemas en la realizacin de actividades:
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Diferenciacin entre nmeros similares desde el punto de vista espacial (6 y 9), smbolos, monedas, manecillas del reloj, etc.
Memorizar ordenadamente los nmeros de las cantidades (12 por 21).
Alinear nmeros para hacer operaciones.
Ordenar nmeros de mayor a menor o viceversa.
Comprender el valor de la posicin de un nmero y el de la coma decimal.
Comprender las relaciones espaciales (dificultades en problemas que implican las nociones arriba/abajo o izquierda/derecha) y reproducir figuras geomtricas.
En el procesamiento auditivo presentan problemas puesto que tienen dificultades a la hora
de realizar ejercicios orales (clculo mental, reconocer nmeros presentados oralmente) y de
contar siguiendo una secuencia dada.
Con relacin a la memoria, los estudiantes con DAM suelen obtener puntuaciones normales
en las tareas de recuerdo verbal pero puntuaciones bajas en tareas de recuerdo numrico, por
lo que se deduce que su problema se debe a una dificultad en la informacin numrica en
la memoria de trabajo. Ello conllevara al escaso conocimiento que tienen sobre los hechos
numricos:
Reconocimiento rpido de nmeros presentados auditiva o visualmente.
Dificultades para memorizar y reproducir el grafismo de los nmeros.
Incapacidad para recordar una serie temporal de nmeros.
Dificultades en el conteo.
Realizacin de clculos mentales.
El recuerdo de los pasos implicados en problemas con varios niveles.
En el desarrollo del autoconcepto, es importante la valoracin que el nio hace acerca de
sus capacidades y debilidades partiendo bsicamente de su historia personal de xitos y fracasos. Casi todos los estudiantes con DAM, parten de una historia reiterada de fracasos, por lo
que se conciben como incapaces y presentan una gran carga de ansiedad a la hora de enfrentarse con el aprendizaje de las matemticas.
Los alumnos con DAM suelen realizar atribuciones internas pero incontrolables (no al esfuerzo o inters sino a la capacidad) o externas incontrolables (al azar o la suerte) tanto para el
xito como para el fracaso. Por lo tanto, asumen una responsabilidad menor sobre sus xitos, lo que le conduce a la indefensin aprendida, que puede conducirle a una depresin.
En su patrn comportamental resalta su impulsividad, que puede deberse a sus problemas de
atencin. La impulsividad es una caracterstica frecuente en los alumnos con DAM, pero tiende a disminuir a medida que el nio crece y se desarrolla el autocontrol. No ocurre lo mismo
con la autorregulacin, ya que si no intervenimos, se produce de una manera muy lenta, que
le lleva a cometer muchos errores y perseverar en ellos, ya que es incapaz de aplicar estrategias de autocomprobacin en sus clculos.
Las matemticas provocan ansiedad en los nios sobre todo por las creencias que existen, que
llevan a ellos a exagerar la importancia de obtener una respuesta y a subestimarse. Cuando
no contesta, se angustia, por lo que la prxima vez que se plantee un problema se angustiar.
160
Todos o la mayora de los investigadores sostienen que los problemas verbales (PV) constituyen el contenido ms apropiado para ensear las matemticas, y en el caso del primer
curso de Primaria, seran los PV de sumar y restar. Sin embargo, en algunos textos dicho
aprendizaje se inicia despus de alcanzar los nios un cierto dominio de los algoritmos
correspondientes y como una aplicacin de los mismos. La investigacin sobre el aprendizaje de la aritmtica elemental tiene implicaciones importantes, no slo en la seleccin y
secuenciacin de los contenidos que se imparten en clase, sino tambin para el diseo instruccional y la evaluacin de los efectos que se producen.
Estos problemas son situaciones matemticas con un alto grado de significacin, que el
nio se plantea frecuentemente en su vida cotidiana extraescolar. Las investigaciones recientes (Bebout, 1990; Bergeron y Herscovics, 1990; Ginsburg, Klein y Starkey, 1998; citados
por Bermejo, Lago, Rodrguez, Dopico y Lozano, 2002) han resaltado con respecto a estas
situaciones matemticas al menos dos cosas:
Antes de recibir instruccin formal, los nios ya suelen resolver mltiples problemas de
sumar, restar e incluso de multiplicar y dividir.
Estos nios resuelven PV mediante el uso del conteo y de objetos, pero no estaran suficientemente preparados para entender los smbolos del algoritmo. Por tanto parece razonable que sean los PV, y no los algoritmos, el modo natural de iniciar la enseanza de la suma
y de la resta.
Con respecto a la dificultad de los contenidos matemticos, existen diferentes categoras de
PV de sumar y restar y que cada uno de estos tipos, presentas dificultades diferentes para los
alumnos. Las primeras clasificaciones atendan a criterios sintcticos, analizando, por ejemplo,
el nmero de palabras existentes en el problema, el orden de los enunciados, el tipo de vocabulario, etc. Miranda, Fortes y Gil (1998, p. 132) establecen los siguientes tipos de problemas:
1. Cambio: una cantidad inicial es sometida a una accin que la modifica. Se subdividen en
tres clases segn la naturaleza de lo desconocido (resultado, cambio y principio) y, a su
vez el cambio puede ser a ms o menos.
2. Igualar: hay una comparacin entre las cantidades establecidas por medio del comparativo de igualdad tantos como. La igualacin puede ser a ms o menos.
3. Combinar: se describe una relacin entre conjuntos que responde al esquema partetodo. La pregunta del problema puede versar acerca del conjunto total o de alguna de
las partes (subconjunto desconocido).
4. Comparar: se presenta una relacin de comparacin entre dos cantidades. Estas pueden ser cantidad comparada (a la izquierda de la expresin ms que no menos
que), cantidad de referencia (a la derecha) y diferencia. Dado que el sentido de la comparacin puede establecerse en ms o menos, y que se puede preguntar por cualquiera
de las tres cantidades, el nmero de tipos posibles de problemas de comparacin es seis.
Con respecto a la secuenciacin de los PV, debe hacerse en funcin de la dificultad que estas
tareas representan para los nios. En investigaciones realizadas sobre la adicin y sustraccin,
los resultados indican que resultan ms fciles las expresiones numricas que los PV (Bermejo
et l. 2002). La dificultad en los problemas verbales, depende de diversas variables:
161
a) La estructura semntica: las investigaciones realizadas nos indican que los problemas
ms fciles son los de cambio, seguidos de los de combinacin, igualacin y comparacin.
b) El tamao de las cantidades propuestas.
c) El nivel de abstraccin de los sumandos.
d) La ubicacin de la incgnita: la dificultad es mayor cuando la cantidad desconocida se
sita en el primer trmino y disminuye sensiblemente cuando la incgnita se ubica en
el resultado.
e) El tipo de sentencia (cannica o no cannica).
f) La presencia o no de ayudas.
Las investigaciones llevadas a cabo en Educacin Infantil apuntan que suelen resolverse
con xito los problemas de cambio y combinacin, si la incgnita se sita en el resultado.
Carpenter, Ansell, Franke, Fennema y Weisbeck (1993, citados en Bermejo et l. 2002) muestran que los nios de Educacin Infantil que no han recibido instruccin formal en la adicin y sustraccin, obtienen xito en problemas de comparacin sustractivos en los que se
desconoce el resultado y en los problemas de cambio con la incgnita en el conjunto de
cambio, esto es, en el segundo sumando. El xito se deba a las ayudas recibidas, es decir, a
la posibilidad de representar con objetos las acciones descritas.
10. INTERVENCIN
EN EL ALUMNO CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS MATE-
MTICAS
Miranda, Fortes y Gil (1998) nos presentan su concepcin de la metodologa instruccional para la reeducacin y que ahora presentamos:
1. La instruccin directa: se introduce la leccin en la que se persigue captar la atencin de
los estudiantes, fijar los objetivos del tema y revisar los conocimientos previos. Posteriormente, el profesor modela la tarea, luego la realizan los estudiantes con el apoyo del
profesor y por ltimo, solos. Para concluir, se repasa el aprendizaje y se les asigna trabajo independiente.
Case, Harris y Graham (1992), proponen un programa que contiene procedimientos
diseados para ayudarles a comprender mejor el problema: lectura del problema, rodear
las palabras importantes, hacer un dibujo donde representar la informacin relevante
y escribir una ecuacin que clarifique los datos que se conocen y los que no. Asimismo,
incluye estrategias de autorregulacin.
2. Aprendizaje interactivo: dilogo alternativo entre el profesor y el alumno que se asienta
en cinco principios:
Al dirigir el dilogo el maestro, modula la comprensin, hacindolas manifiestas,
explcitas y concretas.
Las estrategias se modelan en el contexto apropiado y nunca mediante habilidades
aisladas y descontextualizadas.
El dilogo y discusin se centra tanto en el contenido del texto como en la comprensin de los estudiantes, acerca de las estrategias que est utilizando.
162
El maestro proporciona retroalimentacin adaptada al nivel de comprensin de los

estudiantes.
La responsabilidad de las actividades de comprensin es transferida a los alumnos
tan pronto como sea posible.
Un ejemplo de este aprendizaje, es la aplicacin del aprendizaje interactivo para instruir el concepto de orden numrico en sentido directo e inverso (Miranda, Fortes y
Gil, 1998, p. 130) y que exponemos un resumen a continuacin:
Ponemos un ejemplo, en el que el profesor podra dirigir la ejecucin del estudiante de
la siguiente forma:
P. Hoy vamos a trabajar en una actividad muy divertida. Imagnense que son carteros Qu hace un cartero?
E._____________________________________________________
P. Es cierto se ocupa de repartir cartas y de llevarlas a nuestras casas. Pero cmo hace
su trabajo para no equivocarse y que cada persona reciba sus cartas y no las envan a
otras personas?
E._____________________________________________________
P. S, tienen razn, tiene que ordenar las cartas que debe dejar en cada casa antes de
repartirlas. Bien, ahora miren el dibujo de sus hojas. En l aparecen las cartas que ese
cartero tiene que dejar en diez casas distintas, pero no estn en orden podr as hacer
bien su trabajo? Cmo le podemos ayudar a hacerlo bien?
3. Entrenamiento autoinstruccional para incrementar el autocontrol en nios pequeos.
Consiste en una serie de frases que el alumno debe repetir para decirse a s mismo y
as aumentar el autocontrol. Al principio las dice el profesor en voz alta, despus es el
propio nio el que las repite en voz alta, hasta que las interioriza.
Ejemplo de cmo podemos aplicar las autoinstrucciones para que el alumno comprenda que el nmero corresponde a una cantidad (Miranda, Fortes y Gil, 1998, p. 131).
Cul es mi problema? (definicin del problema).
Hacer la actividad de las bolsas de fruta bien.
Cul es mi plan? (generacin de estrategias).
Mi plan consiste en leer primero el texto despacio e irme imaginando lo que me cuenta. Bien ya lo he hecho. Despus tengo que fijarme bien y subrayar qu es lo que se
me pide que haga.
Estupendo, ya lo s! Tengo que contar la fruta de cada bolsa y unirlas con el nmero
que le corresponde. Bien, debo recordar que he de trabajar despacio y poner mucha
atencin para evitar equivocarme.
Creo que lo mejor ser empezar con la primera bolsa del dibujo, la que est en la parte
izquierda. Es una bolsa de manzanas. A continuacin la cuento con cuidado. Hay 1, 2
y 3 manzanas. Ya lo tengo. Luego trazo la flecha para unir la bolsa de manzanas con
el nmero 3, porque hay 3 manzanas.
Cmo lo he hecho?
Fenomenal. He seguido mi plan y lo he conseguido.
163
Se proceder de igual manera con el resto de las actividades. Despus sern los alumnos
los que traten de resolver la actividad guindose por las autoinstrucciones manifiestas
del profesor (heterogua manifiesta) y finalmente aplicarn por s mismos las autoinstrucciones (autogua).
4. El juego, al igual que en la etapa de infantil es primordial a la hora de elaborar programas de intervencin. A continuacin, presentamos una clasificacin de distintos tipos
de juegos, para que nos sirva de orientacin a la hora de la elaboracin de un programa:
Juegos con nmeros, trucos numricos, adivinanza de nmeros, etc. Para agilizar el
clculo numrico, la adquisicin de conceptos, descubrimiento de irregularidades,
desarrollo de estrategias generales, etc.
Juegos con lpiz y papel y de competicin: Hundir la flota, Cerrar cuadrados,
Tringulos en zig-zag, Al barquito, Tres en raya, El oso, El cuatro en
lnea, Quin es quin?, Cartas iguales, Domin, El parchs, El juego de
la oca, etc.
Solitarios en los que el participante debe escoger entre varias estrategias para resolver el problema planteado.
Con respecto a los programas especficos para la reeducacin en resolucin de problemas, cabe destacar el programa de Willis y Fuson, que insiste en las dificultades para
representar la informacin relevante, intenta ayudar a los alumnos a representar el problema y a predecir las operaciones que tiene que utilizar para resolverlo. En su modelo
utilizan tres dibujos esquemticos. Como las estructuras de problemas de cambio (a
ms o menos) son similares se utilizaron los mismos esquemas:
Los dibujos de problemas de combinacin se corresponden con el esquema parte/

parte/entero y los dibujos de los problemas de comparar contienen cantidades grandes
y pequeas que se ponen una al lado de la otra.
164
Los autores verificaron que mediante esta tcnica los nios de segundo de primaria, con
unas capacidades medias, pueden realizar los dibujos de este estudio, diferencindolos segn
sea el tipo de problema.
El Programa Evolutivo Instruccional (PEI) de Bermejo, Lago, Rodrguez, Dopico y Lozano
(2002) tiene como objetivo la mejora del rendimiento matemtico. Pretende intervenir en
cuatro parmetros fundamentales: los alumnos, el profesorado, los contenidos curriculares
y el clima social del aula.
165
ACTIVIDADES
1) Para iniciar un proceso de evaluacin del lenguaje oral en un nio/a que presenta dificultades es necesario constatar que existen ciertas evidencias que indican la posible
existencia de dificultades. Por ello, como solicitud del orientador del centro debes ir
cumplimentado una Gua de observacin del desarrollo del lenguaje, atendiendo las posibles
conductas que se produzcan al realizar las acciones en ella indicadas (http://www.spapex.org/pdf/observlenguaje.pdf). Una vez cumplimentada la gua correspondiente a
la edad del alumno, debes adjuntar adems un pequeo informe justificativo de la
observacin realizada.
2) Dentro del proceso de evaluacin psicopedaggica de un alumno intervienen diversos
profesionales entre los que es clave la participacin del Tutor. Por tanto como maestro
de Educacin Primaria debes presentar por solicitud del EOEP, la evaluacin resultante de aplicar el PROLEC a un nio/a (como si de una actividad de clase se tratara) en
un informe accesible. Incluir los aspectos dnde tendramos que intervenir y propuestas de actividades.
3) Al igual que en la actividad anterior, como maestro de Educacin Primaria, debes presentar por solicitud del EOEP, la evaluacin resultante de aplicar el PROESCRI o PROESC
a un nio/a (como si de una actividad de clase se tratara) en un informe accesible.
Incluir los aspectos dnde tendramos que intervenir y propuestas de actividades.
4) En tu centro se ha optado por elegir libros de texto para trabajar con el alumnado. Como
maestro tutor debes seleccionar entre las diversas posibilidades aqullos que segn los
criterios psicopedaggicos del centro se estimen como los ms adecuados. Por ello, de
entre los libros del rea de matemticas debes seleccionar uno y analizar la forma en
la que se presentan los contenidos en relacin con las operaciones aritmticas, relacionndolos con lo abordado en el tema sobre las dificultades de aprendizaje en las matemticas.
166
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168
1. La expresin Dificultades de Aprendizaje se emplea en dos sentidos: uno amplio y
otro restringido. Desde el sentido amplio del trmino:
a) Tiene un carcter unificador y etiquetador.
b) Manifiesta una discrepancia entre su logro acadmico y su potencial intelectual.
c) Es la nica asumida en Espaa.
d) Es equivalente a las necesidades educativas especiales.
2. Kirk, Frostig, Kephart, Cruickshank y otros se inclinan por el estudio y entrenamiento de la aplicacin de estrategias cognitivas y metacognitivas por parte de los nios con
dificultades de aprendizaje. Esto ha sido criticado duramente, por qu?
a) Porque los nios con DA no son capaces de resolver problemas de forma reflexiva.
b) Porque los alumnos con DA tienen dificultades en relacionar estrategias generales con las tareas y problemas de la vida real.
c) Porque no permite la instruccin directa e individualizada.
d) No existe ninguna crtica, de hecho, es el mtodo que se debe utilizar en el entrenamientos con nios con DA.
3. Entre las dificultades en el desarrollo del lenguaje nos encontramos el mutismo selectivo, fundamentalmente es un problema?:
a) Del habla y se encuadrara dentro de las dificultades del habla como las dislalias.
b) Del lenguaje y entrara dentro de las dificultades del lenguaje como las disfasias.
c) Comunicativo y estara encuadrado dentro de las dificultades de comunicacin
junto con los problemas graves de comunicacin.
d) Tan poco frecuente que no se ha clasificado especficamente.
4. Las dislalias las podemos clasificar en:
a) En funcionales, de desarrollo, orgnicas y audigenas.
b) En evolutivas, funcionales, de desarrollo y orgnicas.
c) En evolutivas, funcionales, de desarrollo y audigenas.
d) Ninguna de las anteriores opciones es la correcta.
5. Los dos procedimientos que se pueden seguir para llegar al significado de una palabra son:
a) Directa o indirecta.
b) Indirecta o sublxica.
c) Visual o fonolgica.
d) La a y la c son las correctas.
169
6. Elige la afirmacin que sea correcta:

a) Los dislxicos fonolgicos leen por la ruta fonolgica, por lo tanto tendrn problemas al leer palabras poco familiares, polislabas y pseudopalabras.
b) Los dislxicos superficiales leen por la ruta visual, por lo tanto tendrn problemas al leer palabras poco familiares, polislabas y pseudopalabras.
c) Los dislxicos fonolgicos leen por la ruta visual, por lo tanto tendrn problemas al leer palabras poco familiares, polislabas y pseudopalabras.
d) Los dislxicos superficiales leen por la ruta visual, por lo que leen todas las palabras y pseudopalabras que se ajustan a las RCFG, pero se confunden en las palabras
irregulares.
7. Si estamos pasando una prueba que tiene por objetivo evaluar si el nio ha sido capaz
de extraer el significado del texto e integrar ese significado en el resto de conocimientos
almacenados en nuestra memoria para posteriormente hacer uso de esa informacin,
estamos hablando que evala el:
a) Proceso sintctico.
b) Proceso semntico.
c) Proceso lxico.
d) Proceso de identificacin de letras.
8. Cuando hablamos de las DAM el trmino que solemos utilizar es el de discalculia,
cmo se llaman los dos tipos de discalculia que se diferencian en el manual?:
a) Evolutivas y adquiridas.
b) Funcionales y evolutivas.
c) Accidentales y adquiridas.
d) Ninguna de las anteriores opciones es correcta.
9. Cuando en la intervencin de nios con DAM, hablamos de dilogo alternativo entre
el profesor y el alumno nos referimos al:
a) Entrenamiento autoinstruccional.
b) Instruccin directa.
c) Aprendizaje interactivo.
d) Con los nios con DAM no se busca el dilogo alternativo entre profesor y alumno slo se utiliza el juego.
10. Cuando en la intervencin de nios con DAM, hablamos de entrenamiento para incrementar el autocontrol en nios pequeos nos referimos al:
a) Entrenamiento autoinstruccional.
b) Aprendizaje interactivo.
c) Instruccin directa.
d) Ninguna de las anteriores es la opcin correcta.
170

1. d
2. b
3. c
4. a
5. d
6. c
7. b
8. a
9. c
10. a
171
GLOSARIO DE TRMINOS
Algrafo: clase de grafa que representa una de las diversas manifestaciones de un grafema.
Forma personal de escribir una letra.
Conciencia fonolgica: consiste en conocer que las palabras se componen de slabas, unidades
intrasilbicas y fonemas.
Conteo: dominio de un sistema simblico, as como el conjunto de procedimientos que requiere coordinar el sealado de objetos con la designacin de estos mediante smbolos.
Disfemia clnica: es el tipo de disfemia que se caracteriza por habla entrecortada; espasmos
que afectan a grupos musculares relacionados con la fonacin; bloqueo del habla y habla
explosiva y violenta.
Disfemia tnica: es el tipo de disfemia que se caracteriza por la produccin de breves y rpidas contracciones bucales que dan lugar a una repeticin compulsiva de vocablos. Existe
una disfemia mixta que comparte manifestaciones de los dos tipos de disfemia.
DSM-IV: Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales, compilado por la
American Psychiatric Association.
Estrategias cognitivas: proceso reflexivo sobre los mecanismos que implican abordar una tarea. Es
un proceso que implica una toma de decisin consciente e intencionada y metacognitiva.
Fichero cacogrfico: coleccin de fichas donde se anotan las palabras con especial dificultad
ortogrfica.
Fonema: cada una de las unidades fonolgicas mnimas que en el sistema de una lengua pueden oponerse a otras en contraste significativo; p. ej., las consonantes iniciales de pozo y
gozo, mata y bata; las interiores de cala y cara; las finales de par y paz; las vocales de tan
y ten, sal y sol, etc.
Grafema: unidad mnima e indivisible de la escritura de una lengua.
Hechos numricos: fundados en la memorizacin y reglas. En las primeras el hecho numrico se
recupera inmediatamente en la memoria a largo plazo sin conteo aparente a travs de
procesos reproductivos (sabe que 3+4 son automticamente 7), en las segundas, son producidos a partir de reglas o principios que se integran en un conocimiento aritmtico
general (por ejemplo, cualquier nmero sumado a cero es ese mismo nmero).
Metacognicin: conocimiento que uno tiene sobre los propios procesos y productos cognitivos
o sobre cualquier cosa relacionada con ellos, es decir, las propiedades de la informacin
o los datos relevantes para el aprendizaje.
Pseudopalabra: palabras inventadas que se ajustan a las reglas de escritura del castellano.
Rinolalia: alteracin en la articulacin de algunos fonemas o ausencia total de ellos, asociada
a timbre nasal de la voz (nasalizacin) o timbre muerto (oclusin nasofaringea), por deficiencias en la inervacin del velo del paladar, por falta de funcionalidad del mismo o por
procesos que provocan oclusin nasofaringea.
172
Mdulo 6
El alumno con dificultad de adaptacin y/o comportamiento

El objetivo fundamental que nos planteamos al abordar este mdulo es el de presentar
una visin global de las dificultades que manifiestan los nios en su adaptacin y/o comportamiento y de las necesidades educativas especiales que de ellos se derivan y que es necesario
atender para superarlas. Destacamos este objetivo porque ante esas necesidades educativas
especiales, es frecuente que los profesionales se planteen que como no son permanentes, no
constituyen una verdadera discapacidad, y en este sentido la persona que las manifiesta
tiene mayores niveles de responsabilidad en su superacin y consecuentemente, mayores
niveles de culpabilidad si no lo consigue. Pero como nuestro objeto de estudio e intervencin
son los nios, el nico argumento que nos resulta til es que, bien sea heredada biolgicamente o heredada del medio, no ha sabido atender y modularizar convenientemente el
desarrollo, este alumnado presenta una verdadera discapacidad; y en la medida en que pueda
tener una causa ms ambiental que biolgica, proporcionar tambin un margen mayor de
intervencin al educador.
Las dificultades de adaptacin y/o comportamiento, reconocemos que es uno de los problemas actuales que ms preocupa a los docentes. Problemas comnmente llamados de indisciplina, mala conducta, problemas actitudinales, disrupcin, etc., impiden una vida y un clima
escolar satisfactorio por su elevada presencia, por su excesiva continuidad y por el cuestionamiento de la puesta en prctica del proceso educativo en s mismo. Los trastornos de conducta en toda su extensin constituyen un gran reto para la futura labor docente de cualquier
maestro como profesional de la educacin. Las alteraciones comportamentales y conductas
asociales hacen referencia a problemas de personalidad que, desde las etapas de Infantil y
Primaria, se encuentran latentes o en incipiente proceso de desarrollo.
Hemos considerado alteraciones comportamentales y/o de adaptacin, a aquellas conductas que no son estimadas como normales bien de acuerdo a su edad, o bien a los valores
socioculturales de la comunidad en la que debe desenvolverse el discente como un miembro
ms; o del mismo modo, atendiendo a las consecuencias negativas para su desarrollo posterior o bien para el medio en que se desenvuelve. Las causas de estas dificultades no son transparentes ni fcilmente identificables. A una posible predisposicin se aade la influencia de un
ambiente familiar desequilibrado y de unos modelos educativos inconsistentes: desde parmetros autoritarios hasta permisivos; factores que obstaculizan todo su desarrollo afectivo-emocional vinculado a un plano personal. Estas alteraciones de comportamiento y conductas
175
asociales exigen unas contundentes estrategias de intervencin, a ser posibles, preventivas,

ante los diversos problemas escolares; estrategias configuradas por tcnicas y procedimientos
para modificar esas conductas-problema.
No obstante, conociendo la complejidad del campo y el hecho de que si no se interviene de manera preventiva y ajustndonos a las necesidades especiales puntuales que necesita
ese alumno, pueden convertirse en necesidades educativas especiales permanentes en el mbito escolar y continuar prolongndose con una etapa adolescente de predelincuencia, bandas
marginales, grupos callejeros, violentos, etc. De ah que analicemos distintos modelos de intervencin, dotndoles de mayor protagonismo a aquellos ms tiles dentro del marco escolar.
Igualmente se resalta la figura del maestro tutor de aula para detectar e intervenir precozmente en este tipo de manifestaciones y conductas.
OBJETIVOS DEL MDULO
1. Delimitar conceptos relacionados con la gestin de la convivencia escolar (comportamiento agresivo, bullying, inadaptacin, etc.).
2. Aproximarse el Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad, sus caractersticas propias y manifestaciones diversas.
3. Introducir las lneas de actuacin educativa y los recursos utilizados en el marco de una
escuela intercultural e inclusiva para la educacin de este alumnado.
la materia.
5. Motivar hacia un cambio de actitudes respecto del alumnado con dificultad de adaptacin y/o comportamiento, asumiendo el papel clave que tiene el maestro tutor en las
medidas de atencin a la diversidad a desarrollar.
176
El alumno con dificultad de adaptacin y/o aprendizaje MD 6

1. EL ALUMNADO CON DIFICULTADES DE COMPORTAMIENTO Y/O ADAPTACIN
Las conductas no deseadas en la escuela son un fenmeno inevitable y normal, como lo
es tambin la necesidad de establecer mecanismos de control, de regulacin y gestin de la
convivencia. Uno de los estresores ms potentes que afectan al profesorado de todos los niveles educativos (Borg, 1990; 1998) son los problemas de disciplina: la disruptividad, el desafo
y la agresividad, que se concreta en conductas de ofensas, insultos, crticas y peleas fsicas
(Alderman y Gimpel, 1996; Tulley y Chiu, 1998). Afectan aproximadamente al 10% de los
nios en edad escolar y la remisin espontnea es rara, ya que ms de la mitad de los alumnos con problemas conductuales continan presentando dificultades durante la adolescencia
que arrastran a lo largo de la etapa adulta. Surgen y se estabilizan en edades tempranas (Kazdin,
1993), pero quizs lo ms preocupante es el importante papel que desempean como predictores del fracaso acadmico, abuso de drogas, conductas de violencia y trastornos psiquitricos. Es un problema difcil de afrontar que afecta no slo al nio sino tambin a las
personas de su entorno social, sobre todo a padres y profesorado (Soriano y Miranda, 2001).
No existe un acuerdo total sobre qu se entiende por problemas de comportamiento.
Algunos autores lo definen como una desviacin cuantitativa de la norma imperante en un
determinado contexto social; otros los clasifican sobre la base de la direccin y consecuencias generadas por la conducta en el ambiente inmediato: a) conductas externalizantes (agresivas e hiperactividad, entre otras y, b) conductas internalizantes como el retraimiento social,
la depresin o las quejas somticas.
La Asociacin de Psiquiatra Americana en el DSM-IV (APA, 1994) incluye dentro de los
trastornos de inicio de la infancia y la adolescencia, un subgrupo de trastornos por dficit
de atencin y comportamiento perturbador, denominado de esta manera porque provoca
ms molestias a los dems que a los propios sujetos. Este subgrupo comprende el trastorno disocial, el trastorno negativista desafiante (cuadro 1) y el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (cuadro 4).
Cuadro 1. Caractersticas de los trastornos disociales
y negativistas desafiantes en el DSM-IV
177
Sin llegar a la gravedad de los trastornos que se mencionan en el DSM-IV, muchos nios
presentan problemas de comportamiento y disciplina en las aulas, que se asemejan en el carcter transgresor o perturbador de sus manifestaciones conductuales. En estos casos destacan,
an sin ser exclusivos, los determinantes ambientales. Especialmente importantes resultan
los factores familiares (padres sobreprotectores, permisivos, abandono, violencia, malos tratos,
abuso, drogas, carencias afectivas, problemas psicopatolgicos de los padres, cdigo lingstico restringido o bajo nivel cultural), factores escolares (ambiente competitivo, rigidez, no atencin a las necesidades educativas especiales, etc.) y sociales (clases sociales desfavorecidas, deprivacin ambiental, pandillismo, drogas, etc.). Tambin existe un gran riesgo de inadaptacin
socio-escolar y de problemas de conducta en los nios de diferentes grupos raciales.
1.1. El comportamiento agresivo en la edad escolar
Como hemos mencionado al inicio de este mdulo, uno de los problemas sociales que ms
preocupa a los profesores, padres y a los propios nios, son la frecuencia con que se ponen
de manifiesto en clase las conductas agresivas.
Numerosos autores han abordado el tema de la agresividad desde una perspectiva psicosocial sin llegar a un consenso. San Martn (2000) afirma que el comportamiento agresivo humano tiene un carcter adaptativo y que en los tiempos primitivos esa agresividad permite satisfacer las necesidades bsicas. En la base de los comportamientos violentos est la forma en que
los individuos reaccionan ante el miedo, la frustracin, la culpa, la enemistad o el desacuerdo
con una situacin. As lo manifiestan Ortega, del Rey y Mora-Merchn (2001) que consideran conveniente separar, por un lado el debate sobre la agresividad como componente bsico
de la conducta; y por otro, los problemas concretos de adaptacin social de los escolares a
los mtodos y estrategias que ofrece el profesorado. Para Lle (2001), si bien la agresividad
es algo innato que designa la tendencia o disposicin inicial que da lugar a la posterior agresin;
la violencia es un aprendizaje. La agresin violenta tambin puede entenderse como una
forma poco social de resolver la tensin en la bsqueda de la satisfaccin de las propias necesidades cuando interfiere con la satisfaccin de las necesidades de los otros.
La teora del aprendizaje de Bandura (1987) seala que los nios pueden aprender los
comportamientos agresivos observando modelos y viviendo experiencias especficas de
reforzamiento a los que se ven expuestos con sus actos agresivos. La agresin es un comportamiento que se aprende e instaura; no obstante, pueden aprenderse comportamientos
ms adaptados socialmente para responder a situaciones de insatisfaccin de necesidad. En
esta lnea Palomero y Fernndez (2001) establecen que cualquier anlisis de la agresividad
quedara incompleto si no contemplamos el papel que juega el contexto social. De ah que
se destaque de forma notable la capacidad que tienen las estructuras sociales para generar
un tipo de violencia indirecta, cultural e incluso institucional.
Ballester y Arnaiz (2001) afirman que es necesario que se adopte un enfoque sistmico
o ecolgico como forma de entender la violencia desde una perspectiva ms amplia y multidimensional que permita entender la violencia indirecta como reaccin a la estructural
pues, en general, se suelen examinar y definir los problemas de la violencia en los centros
desde los hechos y fenmenos que son observados bajo la perspectiva de los profesores,
178
directivos, administradores o investigadores, pero se encuentran mayores dificultades para

hacerlo desde las concepciones y consecuencias que tiene para los alumnos. Aclara Torrego
(2000) que la agresividad es una fuerza vital necesaria para superar las dificultades de la vida;
en un principio es neutra y cuando se manifiesta adquiere la cualidad o no de ser violenta,
siendo los canales de expresin que generalmente utiliza aquellos que han sido aprendidos
en el proceso de socializacin, jugando un papel importante la escuela, la familia y los
medios de comunicacin.
Por tanto, como seala Ortega, del Rey y Mora-Merchn (2001), convendra establecer
que, aceptando incluso que la agresividad no tiene que derivar siempre en conducta violenta
ni tiene por qu ser incontrolable, el fenmeno de la violencia, en cualquiera de sus manifestaciones, es un fenmeno social cuyos componentes psicolgicos pueden ser modificados
mediante procesos educativos y apoyos generalizados.
De acuerdo con Palomero y Fernndez (2001), la escuela juega un papel importante en el
origen de la violencia escolar, pues la organizacin sobre la convivencia en los centros est condicionada por todo un conjunto de reglas oficiales unas, oficiosas otras que pueden fomentar la competitividad y los conflictos entre sus miembros o favorecer la cooperacin y el
entendimiento. De ah que insistamos en la importancia de la organizacin del centro, de los
estilos democrticos, de la forma de organizar los espacios, etc., pues todos estos elementos
podrn influir positiva o negativamente en la convivencia normal del centro.
La conflictividad no slo se manifiesta a travs de la disrupcin, sino que sta puede
generar otras conductas que implican un mayor o menor grado de violencia y pueden desestabilizar la cotidianeidad del aula y del centro. Para Fernndez (1998) las conductas violentas
implican daos fsicos, verbales o psicolgicos, ya sean entre iguales o a otro miembro de la
comunidad escolar y se tipifican atendiendo a la siguiente clasificacin:
1. La violencia fsica puede tomar forma de peleas, agresin con objetos o daos fsicos
de cualquier tipo.
2. La violencia verbal se refiere a amenazas, insultos, motes o expresiones dainas.
3. La violencia psicolgica se refiere a chantajes, rerse de, sembrar rumores, aislamientos, abusos entre alumnos, profesores-alumnos y alumnos-profesores.
4. La violencia puede ser indirecta cuando est dirigida hacia objetos o material del centro o sus instalaciones, acabando en destrozos o vandalismo.
Es evidente que los conflictos son inevitables pero deben resolverse sin recurrir a la agresividad verbal que incluye insultos o amenazas y, por supuesto, sin usar la violencia fsica.
Estas son formas de agresividad que deben desaparecer de la escuela y de su entorno. Pero
hay otra forma de agresividad ms irracional que es el abuso y maltrato gratuito a otra persona, definido por muchos autores como bullying.
Con respecto a la agresin que tiene por finalidad resolver conflictos, genera una cadena
de conflictos cada vez ms reiterados que provoca que se recurra a la violencia para resolverlos. Este modelo provoca daos morales, sociales, psicolgicos y, a veces, fsicos, a las personas que se ven involucradas. Los costes personales y sociales suelen ser grandes: mal clima
familiar, de clase o de claustro de profesores, etc.; y, este patrn agresivo tiende a convertirse
en un hbito.
179
El segundo tipo de violencia, el bullying, es un fenmeno que supone que uno o varios
alumnos toman como objeto de su agresin a otro compaero y le someten durante un tiempo prolongado, a agresiones fsicas, burlas, hostigamiento, amenazas, aislamiento, etc., aprovechndose de su inseguridad, miedo y dificultades personales para pedir ayuda. Este tipo
de violencia gratuita y reiterada que genera relaciones entre agresor y vctima, tiene efectos
devastadores para ambos. El agresor tiene actitudes positivas hacia el ejercicio de la violencia:
se caracteriza por su impulsividad y su necesidad de intimidar a otros, muestra poca empata y su rendimiento escolar no es bueno. Los observadores, por su parte, son alumnos que
no toman un papel de participacin directa en las peleas, pero las observan. Forman un grupo
heterogneo y en ellos destaca Trianes (2000) hasta cuatro grados de implicacin personal:
a) activos: si ayudan o apoyan al agresor; b) pasivos: si le refuerzan indirectamente; c) prosociales: si ayudan a la vctima; y d) espectadores: si no hacen nada. En el caso de las vctimas,
la permanencia del dao que se les produce es un aspecto definitorio que diferencia otras
formas de agresin del comportamiento bulling.
Cerezo (1997) define el fenmeno bullying como la violencia mantenida, mental o fsica,
guiada por un individuo o por un grupo y dirigida contra otro individuo que no es capaz de
defenderse a s mismo en esa situacin y que se desarrolla en el mbito escolar. Dicho fenmeno puede tomar varias formas: a) fsico: agresiones fsicas a los dems, robar o daar sus
pertenencias; b) verbal: poner motes, insultar, contestar con tono desafiante y amenazador;
y, c) indirecto: propagar rumores peyorativos que provocan la exclusin social del individuo.
Adems, esta dinmica de agresin-victimizacin se encuentra favorecida en el grupo-aula
por una serie de factores entre los que destacan algunas caractersticas de las relaciones
sociales: los efectos de la victimizacin son duraderos provocando altos niveles de ansiedad;
supone una experiencia traumtica y horrible ya que la vctima sufre daos no slo fsicos
sino psquicos. A ellos se une la alta tensin nerviosa, trastornos en el comportamiento
social, la disminucin en la capacidad de concentracin y de aprendizaje, adems de la limitacin que sufre la interaccin con el resto de los compaeros. En el siguiente cuadro mostramos los rasgos caractersticos del agresor y la vctima (Cerezo, 1997).
Cuadro 2. Rasgos del agresor y de la vctima en el bullying (Cerezo, 1997)
180
Trianes (2000) entiende que la conducta agresiva inadecuada supone un riesgo no slo
para nios y adolescentes, sino tambin para nuestra sociedad democrtica. Utiliza diferentes conceptos que especifican la amplia rea de la conducta agresiva que hemos reflejado en
el siguiente cuadro.
Cuadro 3. rea de la conducta agresiva (Trianes, 2000)
1.1.1. Intervencin psicoeducativa en la conducta agresiva

Las propuestas de actuacin ms convenientes se centran en las de tipo preventivo pero,
como aclara Marchesi, Coll y Palacios (1999), no debemos centrarla slo en el mbito escolar, sino que tambin se deben abordar en otros contextos sociales. Johnson y Johnson
(1999) aluden a estrategias de intervencin centradas en el aprendizaje mediante grupos
cooperativos que incrementan la interdependencia de los estudiantes, la probabilidad de una
resolucin constructiva de los conflictos, as como la cooperacin, facilitando la comunicacin, la ayuda recproca, la confianza mutua, el acuerdo y la responsabilidad. Esta forma de
trabajar promueve las habilidades sociales, y la adaptacin social, pues la creacin de entornos cooperativos en el aula, as como la forma cooperativa de resolver conflictos, facilitan
la adopcin de soluciones negociadas que tengan en cuenta los intereses de las partes en
conflicto y, en definitiva, el acuerdo. Por tanto, se considera una estrategia de intervencin
181
adecuada para prevenir problemas interpersonales de agresividad, exclusin social, racismo

o aislamiento.
Los estudios sobre la resolucin de conflictos resaltan la importancia del clima del aula
como determinante en la mejora de la convivencia estableciendo un contexto de aprendizaje que desarrolle respuestas educativas que generen alternativas a las conductas no deseadas.
Por tanto, la escuela debe potenciar su capacidad socializadora de tal manera que se convierta en institucin preferente para desarrollar medidas encaminadas a facilitar la convivencia.
Entre estas medidas podemos destacar algunas propuestas como la cultura de la paz, los
programas dirigidos a la resolucin de conflictos, a potenciar la educacin afectivo-emocional y los programas de mediacin (Calvo, 2005).
Una cultura de paz implica la transmisin de ciertos valores como la igualdad, la diversidad, la justicia social, la salud econmica, etc., en un clima de cooperacin e interdependencia
que favorece el cultivo de las normas, creencias y actitudes en favor de la resolucin de conflictos con formas no violentas, as como la reconciliacin. En esta lnea, Escmez y Garca
(2002) proponen un enfoque preventivo, aplicado fundamentalmente en el aula y que est
basado en cuatro pilares bsicos: el aprendizaje cooperativo que permite regular las interacciones entre los alumnos, entre estos y los profesores y la estructura y el diseo de las actividades de aprendizaje; el desarrollo de habilidades de dilogo; la necesidad de promover el
autocontrol emocional y el afrontamiento pedaggico del conflicto.
Por todo ello, y como forma de llevar a cabo el modelo educativo que surge de una cultura de paz, la escuela debe ensear, no slo los propios contenidos acadmicos, sino que tambin debe ensear a su alumnado la manera de resolver y gestionar los conflictos de su vida.
Para Trianes (2000), es necesario potenciar el desarrollo emocional y complementarlo con el
cognitivo, pues ambos contribuyen al desarrollo integral de la persona. Esto supone el aprendizaje de habilidades sobre emociones, sentimientos y afectos para afrontar los retos que se
presentan en la vida cotidiana y mejorar el bienestar personal y la insercin social del alumno.
La educacin para la paz supone una importante aportacin para la interpretacin y la
bsqueda de soluciones a los conflictos que tienen lugar en los centros educativos. Por ello,
compartimos la relacin establecida entre educacin para la paz y convivencia, pues educar
para la paz es crear una nueva cultura de la convivencia, en la que los derechos humanos
sean un compromiso de todos. En este contexto se sigue confiando en la utpica expectativa de la primera corriente sobre la importancia de la educacin para la paz como nico
motor del cambio social, surgiendo en esta ltima corriente los trabajos sobre el interculturalismo como dimensin emergente. Tambin en este nuevo enfoque se produce una conexin entre los conceptos de paz y de conflicto, pues se entiende que la paz engloba tensin
y conflicto, destacando la forma no-violenta de resolverlos para lo que tambin se han desarrollado un conjunto de medidas organizadas y planificadas desde diferentes mbitos.
As, a continuacin exponemos alguno de los programas que tienen trascendencia ya que
sus contenidos estn dirigidos fundamentalmente a la resolucin de conflictos de convivencia y cuentan con reconocimiento por la comunidad cientfica como los realizados por Trianes
(1996), Daz Aguado (1996), Ortega (1998), Carbonell (1999), Alzate (2000) y Trianes y Fernndez-Figars (2001).
El programa de educacin social y afectiva en el aula (Trianes y Muoz, 1994; Trianes,
1996) supone un diseo de enseanza en el que se busca la promocin del desarrollo social
182
y afectivo, enseando competencias conductuales, cognitivas e interpersonales dirigidas a la

formacin del alumno como persona, a travs de la escolarizacin y de la relacin docente,
apuntando a la modificacin del currculo escolar y de la vida del centro. Los recursos de
aprendizaje que utiliza se centran en la discusin y la reflexin colectiva orientada por el profesor, en la enseanza de habilidades de solucin de problemas interpersonales, la implicacin en la toma de decisiones colectivas y tcnicas de aprendizaje cooperativo en grupos.
El programa de educacin de la tolerancia y prevencin de la violencia en los jvenes
(Daz Aguado, 1996) intenta, por un lado, desarrollar el respeto a los derechos humanos
para que cada alumno comprenda la necesidad de dicho respeto y lo tenga como referente
en situaciones de conflicto moral. Y, por otra parte, pretende erradicar desde la educacin
problemas como la intolerancia, la violencia o la exclusin social, que vulneran los derechos
de los nios y adolescentes que los sufren y representan graves amenazas para el desarrollo
de dichos derechos en el contexto social en el que se producen. Tiene como objetivos adaptar la intervencin a las caractersticas evolutivas de la adolescencia, reducir condiciones de
riesgo y desarrollar condiciones protectoras, fomentar los derechos humanos, favorecer una
identidad basada en la tolerancia y el rechazo a la violencia y ensear a detectar y a combatir los problemas que conducen a la violencia y a la intolerancia.
El programa de prevencin de la violencia (Ortega, 1998) resalta la importancia que el
centro tiene en la prevencin de la violencia y expone las condiciones para mejorar la convivencia en la escuela. El objetivo principal es el desarrollo de la formacin del profesorado para llevar a cabo un programa de prevencin de la violencia en los centros educativos
desde una perspectiva global e integradora en la que es la comunidad educativa la responsable
de todo lo que sucede en el centro. El programa incluye aspectos referidos al diagnstico de
la situacin del centro y de alumnos conflictivos y de necesidades educativas especiales, educar actitudes, valores y sentimientos, mediante un trabajo cooperativo y organizacin de la
convivencia en el centro desde una perspectiva democrtica. El programa cuenta con materiales, orientaciones y guas prcticas para la realizacin de las actividades tanto en el aula
como en el centro; incluye propuestas de trabajo cooperativo, programa de desarrollo de la
organizacin democrtica de la convivencia y un programa de educacin de sentimientos,
actitudes y valores.
El programa convivir es vivir (Carbonell, 1999) tiene como objetivos fundamentales: a)
lograr la mejora de la convivencia en los centros escolares; b) apoyar al profesorado con actividades de formacin especfica segn las necesidades de cada centro, que incidan en el xito
del proceso de intervencin; c) facilitar sistemas de investigacin educativa a los centros que
permitan obtener instrumentos y estrategias de diagnstico de su clima de convivencia; y d)
establecer canales de informacin para facilitar el dilogo, la reflexin, el intercambio de
experiencias y materiales curriculares.
Los programas de mediacin se convierten en una forma de resolver conflictos ideolgicos y sentimentales entre dos o ms personas con la ayuda de una tercera imparcial. No son
ni jueces ni rbitros, no imponen soluciones, ni opinan sobre quin tiene la razn. Lo que
busca el mediador es satisfacer las necesidades de las partes en disputa, regulando el proceso de comunicacin y conducindolo por medio de sencillas frases. Ripoll (2001) destaca
que la neutralidad e imparcialidad han de ser dos caractersticas fundamentales de la funcin
del mediador, adems de otra caracterstica bsica: la confidencialidad.
183
La mediacin no debe entenderse desde la cultura del ganador/perdedor, sino que

requiere que se promueva la cultura del acuerdo y del consenso entre las partes en conflicto, ya que la solucin adecuada depende de esto. La cultura del acuerdo, por tanto, prima al
dilogo, la empata, el descubrimiento de los intereses comunes, la colaboracin y el consenso, incidiendo ms en aquellos puntos que nos unen. En definitiva, la mediacin supone la
modificacin de actitudes y valores competitivos por los colaborativos o cooperativos.
La mediacin puede resolver conflictos relacionados con la trasgresin de las normas de
convivencia, amistades que se han deteriorado, situaciones que desagradan o parezcan injustas, malos tratos o cualquier problema entre los miembros del centro. Como ejemplo de esta
tcnica, presentamos a continuacin el programa de mediacin de conflictos en instituciones educativas propuesto por Torrego (2001). Los objetivos de este programa no plantean
nicamente la prevencin de la violencia o la mejora de la convivencia escolar en los centros educativos, sino que pretenden ensear estrategias para la solucin de problemas y
mejorar la comunicacin, favoreciendo as las relaciones interpersonales y el clima de aula y
de centro. Este material puede ser utilizado en el marco de un taller de formacin, dentro
de un planteamiento de aprendizaje activo, ldico y motivador.
1.2. El trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH)
Es un sndrome neurobiolgico caracterizado por deficiencias atencionales, impulsividad
y un excesivo grado de actividad. Es uno de los trastornos infantiles ms frecuentes, entre
un 3% y un 5% de los nios de la poblacin escolar presenta el trastorno.
Para Barkley (1997, 1998), la alteracin principal del sndrome es el dficit en el control
inhibitorio de la respuesta. Este fallo incide de forma negativa en cuatro funciones neuropsicolgicas que dependen de la inhibicin conductual para su efectiva ejecucin y que influyen
a su vez en el sistema motor que controla el comportamiento dirigido a metas. Estas cuatro
funciones afectadas son:
La memoria operativa: dificultad para recordar sucesos, disminucin del sentido del
tiempo y deficiente capacidad de previsin.
La autorregulacin de la motivacin, de la emocin y la vigilia: incapacidad para frenar o diferir respuestas emocionales ante un suceso determinado, lo que explica la baja
tolerancia a la frustracin, la tendencia a tener estallidos emocionales y la ansiedad.
Retraso en el lenguaje interno: este lenguaje es importante para el juego y la conducta
adaptativa, por lo que estos nios realizan ms comentarios irrelevantes durante los juegos, mientras trabajan y en otras situaciones sociales. Demuestran baja curiosidad conceptual hacia los juguetes y un lenguaje comunicativo menos elaborado y organizado.
La reconstitucin que consta de dos procesos distintos: la fragmentacin de conductas
observadas en sus partes componentes (anlisis) y la recombinacin de esas conductas en nuevas acciones (sntesis). Los nios muestran una incapacidad para analizar las
conductas complejas, verbales y no verbales y resolver problemas.
En el DSM-IV (1994) se recoge un listado de 18 sntomas para el TDAH (cuadro 4). Se
destaca la necesidad de que los sntomas persistan a lo largo del tiempo y a travs de las
184
situaciones, con desajustes significativos clnicamente al menos en dos contextos diferentes.

Las manifestaciones que se recogen hacen referencia a conductas de inatencin (estilo conductual de cambio frecuente en las actividades); hiperactividad (exceso de actividad o movimiento en situaciones que requieren calma); e impulsividad (estilo de conducta demasiado
rpido y precipitado.
Cuadro 4. Dominios de sntomas para el TDAH en el DSM-IV.
Las dificultades en los dominios de inatencin, impulsividad e hiperactividad se pueden

detectar con claridad entre los 6 y 9 aos y se incrementan de forma pronunciada con la
edad. Resultan inapropiadas desde un punto de vista evolutivo, se evidencian en caractersticas conductuales especficas, tienen repercusiones negativas sobre el desarrollo cognitivo,
personal y social, e interfieren significativamente en el aprendizaje escolar y en la adaptacin
sociopersonal general de la persona. En el siguiente cuadro mostramos las principales manifestaciones evolutivas del TDAH a lo largo de la Educacin Primaria (Miranda, Amado y
Jarque, 2001).
Cuadro 5. Manifestaciones evolutivas del TDAH en la Educacin Primaria
Suelen mostrar un rendimiento escolar variable a lo largo del tiempo (p. e. algunos das
son capaces de realizar una actividad correctamente y terminarla en el tiempo establecido, mientras que otros das no consiguen completar las mismas tareas). Tambin se suelen acentuar las dificultades en el rendimiento acadmico en el ltimo ciclo, donde aumentan las demandas autorregulatorias en el aprendizaje.
185
Cuadro 5. Manifestaciones evolutivas del TDAH en la Educacin Primaria (cont.)

Suelen continuar las dificultades para establecer pautas regulares de sueo y se hacen
ms patentes los problemas de lenguaje.
En los juegos de nominacin, los nios suelen sealar al nio hiperactivo como el nio
con el que no quieren volver a jugar.
Suelen mostrar problemas de adaptacin con profesores, padres y compaeros.
Como consecuencia de los problemas acadmicos y del rechazo social, muchos nios
comienzan a manifestar sentimientos de incompetencia e insatisfaccin personal y
desarrollan un bajo autoconcepto.
La mayora de los nios con TDAH manifiestan adems de los sntomas centrales del trastorno otros problemas asociados: trastornos del lenguaje, problemas perceptivo-motores,
dificultades en el aprendizaje, relaciones sociales conflictivas, trastorno oposicionista desafiante, trastornos de conducta, trastornos afectivos y de ansiedad, tics y el sndrome de Gilles
de la Tourette.
1.2.1. Orientaciones para los profesores de estudiantes hiperactivos
Miranda, Amado y Jarque (2001) nos ofrecen una serie de indicaciones para los profesores que tienen en sus aulas a nios con TDAH. Como hemos expuesto anteriormente estos
nios presentan un desarrollo inadecuado en los mecanismos que regulan la atencin, la
actividad y la reflexividad, por lo tanto necesitan que en la escuela se le realicen adaptaciones instruccionales. Partiendo del hecho de que en la etapa de Educacin Infantil y el primer
ciclo de Primaria, los profesores prestan mucha ayuda a los nios para potenciar la atencin,
el aprendizaje y el seguimiento de las normas, y que a partir de este ciclo se presupone que
los alumnos ya han adquirido conocimientos bsicos, de habilidades cognitivas y de autocontrol que suplen la labor del maestro. Pero esto no ocurre en el caso de los alumnos con
problemas en la atencin, que siguen necesitando el andamiaje externo para lograr un funcionamiento escolar adecuado.
Cuadro 6. Consideraciones prcticas para profesores
(Miranda, Amado y Jarque (2001)
186
Cuadro 6. Consideraciones prcticas para profesores (continuacin)
1.2.2. Intervencin en los problemas comportamentales

Soriano y Miranda (2001) realizan una sntesis de los distintos procedimientos que se
pueden poner en marcha, desde distintos enfoques, para la intervencin en el aula, que
segn las ltimas investigaciones son el escenario ideal para que se produzca el progreso acadmico, social y emocional del alumno con problemas de conducta.
Desde la psicologa conductual las tcnicas de modificacin de conducta, estn diseadas
para reducir comportamientos negativistas/desafiantes y para aumentar simultneamente
187
las conductas de colaboracin. Facilitan la adquisicin, por parte del nio, de un repertorio
de comportamientos que contribuyen a su xito no slo en el colegio sino en la sociedad en
general. Podemos utilizar estrategias para aumentar las conductas positivas como son los
refuerzos positivos (premios, alabanzas y privilegios especiales) o el programa de economa
de fichas para que el alumno siga las normas de clase.
Asimismo usaremos estrategias para controlar los comportamientos inadecuados, como
la retirada de atencin, el costo de respuesta o el aislamiento. La extincin o retirada sistemtica de la atencin siguiendo a un comportamiento no deseado, funciona mejor en combinacin con los elogios y en nios pequeos. No debe utilizarse para detener o eliminar
comportamientos agresivos o de destruccin de objetos y tampoco debe aplicarse para eliminar comportamientos que tienen un beneficio inmediato para el nio, como por ejemplo
no hacer los deberes o decir mentiras. El costo de respuesta implica la prdida de un beneficio y deben aplicarse en combinacin con otras tcnicas positivas contingentes a la emisin de conductas deseadas. El aislamiento es el procedimiento ms indicado para tratar la
desobediencia, la hiperactividad y la agresividad principalmente en nios entre 2 y 10 aos.
Una ltima tcnica, es el contrato de contingencias, muy til en nios mayores de seis aos
y consiste en establecer una negociacin entre profesor/padres y el alumno/hijo, especificando concretamente qu es lo que se le pide y cules sern las consecuencias que ste va a
conseguir con su cumplimiento.
El enfoque de modificacin cognitiva de la conducta, pone su nfasis en el desarrollo del
autocontrol. La propuesta es que la prctica en el aula de estrategias como las autoinstrucciones, la autoevaluacin, el control de la ira o la solucin de problemas, puede dotar al alumno
de los mecanismos necesarios para controlar su conducta: observar su propio comportamiento, evaluarlo en relacin con las reglas de funcionamiento y captar sus resultados o consecuencias. En estudios realizados por Robinson, Smith, Miller, Miller y Brownell en 1999 y
Larkin y Thyer en 1999, citados ambos por Soriano y Miranda (2001), se demuestra que la
modificacin cognitiva del comportamiento reduce de forma significativa los comportamientos hiperactivos/impulsivos y agresivos de nios y adolescentes.
El entrenamiento en autoinstrucciones puede ensear a los nios con dificultades en el
control inhibitorio a comprender las situaciones, a generar estrategias y mediadores y a utilizar
tales mediadores en la gua y control del aprendizaje y del comportamiento. Generalmente
las autoinstrucciones incluyen: a) que el nio se diga a s mismo en que consiste el trabajo;
b) decirse a s el plan o estrategia que va a utilizar para solucionar el problema; c) durante la ejecucin de la tarea, debe auto-observar la tarea que est realizando; y, d) decirse a s mismo,
cmo ha realizado su trabajo, comprobando todo el proceso. El procedimiento autoinstruccional ms popular sigue siendo el que desarrollaron Meichenbaum y Goodman en 1971.
La autoevaluacin con refuerzo se centra en ensear a los estudiantes a autoevaluar su
propia conducta de acuerdo con la evaluacin que realiza de la misma el profesor. Es especialmente til para motivar y facilitar el cumplimiento de las reglas bsicas de comportamiento en
el aula, mejorar las interacciones sociales y ajustar la autoevaluacin del comportamiento y
de la ejecucin de los estudiantes con problemas de conducta a los estndares normativos.
El entrenamiento en solucin de problemas se centra en la enseanza de una serie de habilidades generales que ayudan a identificar los componentes de un problema, a generar las
estrategias que faciliten su resolucin, a explorar las respuestas alternativas y sus consecuencias
188
y a planificar los pasos para lograr la meta deseada. Esta tcnica y la de autoinstrucciones
ayuda a subsanar los dficits y distorsiones cognitivas de los estudiantes agresivos. Pero si, a
causa de una excesiva impulsividad no puede controlar la ira y la frustracin en las interacciones sociales, sera ms procedente utilizar la Tcnica de Control de la Ira (Miranda, Rosell
y Soriano, 1998) o la Tcnica de la Tortuga (Schneider y Robin, 1990).
La tcnica de control de la ira, consiste en ensear a dominar su ira para que despus se
pueda realizar un anlisis autoinstruccional de la situacin problemtica que les conduzca a
la solucin positiva del problema. Primero se identifican las claves psicofisiolgicas, cognitivas y afectivas de la ira, a travs de una presentacin didctica y discusin. En segundo
lugar, se realiza un entrenamiento en relajacin, que requiere que los nios se tensen y despus se relajen y, por ltimo, se introduce el entrenamiento en autoinstrucciones.
En la tcnica de la tortuga, se le ensea al nio a responder a la palabra clave tortuga
de la siguiente manera: cerrando los ojos y pegando los brazos al cuerpo se le narra un cuento,
cuya idea central consiste en que una tortuga experta le dice a otra tortuga que tena muchas
dificultades, la forma como podra resolver dichos problemas, que consista en encerrarse
en su caparazn cada vez que se encontrase amargo o colrico. Posteriormente se pasa a discutir con el nio alternativas disponibles en la solucin de problemas determinados.
El entrenamiento en Habilidades Sociales, ensea conductas que el alumno no tiene en
su repertorio y a modificar las conductas de relacin interpersonal que la persona posee,
pero que son inadecuadas. Se han diseado currculos de habilidades sociales para ensear a los estudiantes a comprenderse a s mismos y a llevarse mejor con los otros, fomentando el autoconcepto y el crecimiento general social y emocional. Entre ellos est el Programa
de Desarrollo Socioafectivo de De la Cruz y Mazaira (1992) y el Programa de Enseanza de
Habilidades de Interaccin Social para nios en edad escolar de Monjas (1993), que promueve
la competencia social en nios y adolescentes en edad escolar fomentando para ello las relaciones interpersonales positivas con los iguales y con los adultos de su entorno social. Est
pensado para su aplicacin en aulas ordinarias de educacin infantil, primaria y secundaria,
pero se puede utilizar en otros entornos educativos (aulas de apoyo, educacin compensatoria, talleres, centros de menores, etc.) o ambientes clnicos o de ocio. Est dirigido a nios en
situacin de riesgo, principalmente rechazados, ignorados y alumnos con necesidades educativas especiales, as como el resto de alumnos en clase que aparentemente no presenten conductas sociales inapropiadas pero que puedan beneficiarse para un mejor ajuste personal.
Desde el enfoque socio-constructivista la comprensin de los nios, de los estados mentales de otras personas y de los esquemas sociales, que son la base para hacer predicciones
y explicaciones sobre el mundo social, son una parte del proceso de culturizacin. La visin de
los problemas de comportamiento no sera completa si no tuviramos en cuenta el contexto,
pues tiene ms probabilidades de consolidarse una conducta prosocial si el nio est inmerso en un contexto que apoya tal conducta, y de que disminuya la conducta agresiva si sta
no est potenciada por el contexto social (Baker, 1998). De ah que las estrategias que promueven la competencia social pueden ser ms efectivas si van acompaadas de esfuerzos
por integrar a los estudiantes de riesgo en grupos de compaeros que mantienen creencias
y conductas prosociales. La introduccin de los propios compaeros como co-terapeutas en
grupos de trabajo en los que se genere una interdependencia entre nios con problemas de
conducta y sin problemas de conducta constituye una estrategia muy til de cara a reducir
189
el rechazo social. Prcticas tales como el aprendizaje cooperativo, la resolucin de conflictos

en el grupo y la tutora de pares, pueden ayudar a conseguir este objetivo.
1.3. La diversidad relacionada con la deprivacin socio-cultural
Por deprivacin sociocultural entendemos un cmulo de circunstancias que son perjudiciales o al menos pueden obstaculizar el normal desarrollo cognitivo, fsico, emocional y/o social
de las personas que viven inmersas en ambientes de pobreza cultural y/o material (Snchez
Palomino y Villegas, 1998). Aunque las situaciones desfavorecidas, tales como la pobreza o
la marginacin, no conllevan necesariamente procesos inadaptativos, lo cierto es que estos se
producen con mayor frecuencia e intensidad en ambientes que padecen estas circunstancias.
El trmino deprivacin sociocultural define situaciones escolares en las que se detectan
necesidades educativas especiales asociadas a factores de salud e higiene, familiares, econmicos y socioculturales, entendiendo que son estos los que obstaculizan el normal desarrollo cognitivo, fsico y emocional del nio (Arroyo y Soto, 1999).
Se han tratado de determinar qu tipo de factores estaran afectando al nio que vive en
estas circunstancias para concretar exactamente los efectos negativos de esta situacin de desventaja. A continuacin revisaremos los factores que directa o indirectamente estn relacionados: factores biolgicos, familiares, econmicos y socioculturales (lvarez y Fernndez, 2001).
Cuadro 7. Factores de deprivacin (lvarez y Fernndez, 2001).
1. Factores biolgicos:
Prenatales: consumo de drogas y alcohol de las madres embarazadas, malnutricin
del feto
Neonatales: parto largo, abuso de anestsicos, nios prematuros
2. Factores familiares:
La familia es uno de los agentes ms importantes de socializacin primaria. En ella
tienen lugar el aprendizaje de normas, valores y formas de comportamiento.
Diferentes estudios relacionan el nivel sociocultural de la familia y los rendimientos escolares.
3. Factores econmicos:
Cuando el nio se cra en un ambiente pobre, se afecta el desarrollo de sus capacidades y potencialidades, ya que el entorno en el que est no rene los estmulos
necesarios para el desarrollo de capacidades cognitivas y sociales bsicas.
4. Factores socioculturales:
Diferentes investigaciones demuestran que la clase social correlaciona con el CI de
las personas. Con respecto al nivel ocupacional de los padres, existe una relacin
entre esta variable y el desarrollo cognitivo de los hijos. Asimismo diversos estudios confirman la relacin entre diferencia de clases y niveles de aspiracin, desarrollo del lenguaje, motivacin y rendimiento acadmico entre otras.
190
1.3.1. Necesidades educativas especiales en situaciones de deprivacin sociocultural

El alumno en el que concurren alguno de los factores mencionados anteriormente, difcilmente puede afrontar con xito los requerimientos de la institucin escolar, no podr
aprender utilizando estrategias y recursos educativos habituales para su grupo de edad, por
lo que necesitar una atencin especializada, acorde con su problemtica.
Las necesidades educativas especiales que son detectadas junto a los factores de salud e
higiene, familiares, econmicos y sociales sealados anteriormente y que tienen mayor incidencia y preocupacin en contextos escolares son: la inadaptacin social y el fracaso escolar. No es fcil poner de acuerdo a educadores sobre el concepto de inadaptado social o
marginado: unos apuntan a nios desconectados, apartados del grupo; otros sealan que
son alumnos con comportamientos antisociales. Guash Garca (1995) los define como toda
persona que, por su comportamiento en interaccin con los dems y por su estilo de vida,
no encaja en los patrones normales de comportamiento social aceptados por la comunidad
o sociedad mayoritaria.
Vega (1994, citando a Page, 1982), seala los rasgos que definen un comportamiento
adaptado: a) funcin psicolgica eficaz: se refiere a la armona de la personalidad, competencia en la evaluacin, capacidad en la prueba de la realidad y el aprendizaje; b) funcin
social apropiada: se refiere a la sensibilidad social, confiabilidad, actuacin de acuerdo con
la cultura; c) autocontrol: el individuo capaz de actuar con plena libertad dirigiendo su propia vida; d) evaluacin social: el medio en que vive valora su conducta como adaptada y vlida; y, e) evaluacin personal: el individuo se siente satisfecho de s mismo y de su conducta
para crecer y superarse. Por tanto, considera inadaptados o en proceso de inadaptacin a los
alumnos que teniendo una capacidad intelectual aceptable presentan alguna alteracin en las
variables mencionadas anteriormente, se pueden establecer dos categoras de nios inadaptados: los nios de riesgo, con los que habra que realizar una labor fundamentalmente preventiva y los nios inadaptados, con los que hay que realizar una labor de recuperacin. As,
para Trianes, de la Morera y Muoz (1999) la inadaptacin social hace referencia a la falta
de adaptacin o ajuste de una persona a un entorno determinado, no siendo capaz de cumplir con las condiciones y circunstancias impuestas por el medio.
El fracaso escolar, por su parte, es un concepto relativo sujeto al modelo de escuela y cultura imperantes, que determina los rendimientos escolares mnimos con relacin a las calificaciones obtenidas. Mientras que para algunos autores el fracaso escolar sera resultado de un
dficit cultural centrado en el alumno y su medio familiar, para otros sera la institucin escolar con sus carencias y limitaciones, la principal responsable de esta situacin. Sera necesario
abordar las situaciones de fracaso desde una visin amplia y global, teniendo en cuenta el
conjunto de variables que van a incidir en la gnesis del mismo, por lo que es ms apropiado
hablar de distintas formas de fracaso escolar, en el que se asocia la familia y la sociedad, el
que est centrado en el alumno que no consigue los objetivos educativos y el que est centrado en el contexto escolar (lvarez y Fernndez, 2001).
191
1.3.2. Intervencin en los problemas de deprivacin sociocultural

En las poblaciones escolares, se vienen desarrollando actuaciones educativas para mejorar sus competencias en la comunicacin, la interaccin social y la cognicin. Estas intervenciones se desarrollan aplicando programas especficos para la mejora de la inteligencia,
el lenguaje y las habilidades sociales.
Con respecto a los programas para mejorar la competencia intelectual que desarrollan la
motivacin intrnseca y fomentan la autopercepcin positiva del alumno, podemos incluir el
Programa de Enriquecimiento de Feuerstein y el proyecto Aprendizaje inteligente y creativo en la escuela, de Carlos Yuste, ambos explicados en el mdulo 7. Otros que tambin se
utilizan son: Comprender para aprender de E. Vidal Albarca y R. Gilabert, Inteligencia aplicada de Sternberg, Progresint de C. Yuste, etc.
El lenguaje oral, otro aspecto clave a promover, no es un aprendizaje aislado y tiene
obvias consecuencias sobre la comunicacin y sobre las operaciones mentales que los alumnos realizan, de tal manera que cuando es pobre, las interacciones comunicativas son mnimas y de baja calidad y el lenguaje es pobre. Entre los programas para estimular el lenguaje
destacan Estimulacin del lenguaje oral de A. Jurez y Monfort; Programas de refuerzo
del lenguaje oral nivel ptimo: 1 y 2 ciclo de Educacin Primaria de A. Valls; Programa
de Enriquecimiento del lenguaje de C. Bereiter y S. Engelman, etc.
Con respecto a la estimulacin de la competencia social, importante para el aprendizaje
de la conducta social, existen programas que fomentan el ajuste personal y social. Los nios que
carecen de apropiados comportamientos sociales son objeto de rechazo, aislamiento, adems de las consecuencias que para el desarrollo de la personalidad pueden derivarse de la
falta de competencia social, no podemos pasar por alto la relacin existente entre socializacin
y rendimiento escolar (lvarez, 2001). Algunos de los programas que se estn utilizando en la
escuela son: Habilidades sociales de J. lvarez, Manual de evaluacin y entrenamiento en
habilidades sociales de V. Caballo, Habilidades sociales en la escuela de M. Martnez, etc.
Estas intervenciones por lo general se llevan a cabo siguiendo el modelo de programas
en paralelo, en los que el alumnado sigue el currculo ordinario y a la vez, dentro del horario escolar o en horario extraescolar, se somete a estos programas. Lo que se pretende es
que estas capacidades se alcancen desde el propio currculo, lo cual no impide que desde el
propio centro educativo se puedan desarrollar actuaciones especficas en los aspectos que
venimos sealando, o en otros que resulten de inters, o sean una necesidad de estos entornos como la informtica, actividades deportivas, animacin a la lectura, apoyo al estudio.
Para Trianes, de la Morera y Muoz (1999), la intervencin psicoeducativa en el mbito
de la convivencia y el desarrollo de habilidades para las relaciones interpersonales se caracteriza, en la lnea de todo lo expuesto, por: a) los objetivos a trabajar coinciden con los ejes
transversales como Educacin para la paz y la convivencia; b) las modalidades de intervencin
van desde las correctivas, hasta las que educan para el desarrollo integral del alumno; c) centrado en el alumno, ya que se puede actuar directamente o indirectamente a travs de los
agentes educativos; d) el lugar de la intervencin puede ser cualquier lugar.
Un aspecto importante para la intervencin ha sido su carcter preventivo, suponindose
que hay que intervenir tanto en las personas como en sus circunstancias y en las interacciones
192
entre ambas. El enfoque preventivo con ms auge en los ltimos aos es el que enfatiza la
promocin de competencias como forma de favorecer el crecimiento de salud mental en la
poblacin.
Los programas de intervencin que actualmente se desarrollan se dividen en a) los centrados en la persona; b) los centrados en las transacciones persona-entorno; y, c) los centrados en
el ambiente. Dentro de los primeros se trata de utilizar tcnicas, estrategias, programas, etc.,
que desarrollen competencias en la poblacin general para prevenir disfunciones individuales
y prevenir problemas sociales. Como ejemplos de estos programas existen los que intervienen
en la escuela, enseando habilidades y experiencias positivas como forma de ajuste y otros
que buscan incrementar habilidades especficas de solucin de problemas dentro de las clases.
Otros programas muy utilizados son los que plantean solucin de problemas interpersonales
en Infantil y Primaria, trabajando con el grupo clase. Otros programas ensean habilidades
sociales que son genricas y sirven en muchas situaciones, como por ejemplo, negociacin,
toma de decisiones, etc., que pueden resolver problemas o dificultades que se planteen en
cualquier circunstancia. O bien, otros programas se centran en incrementar las capacidades
de autorregulacin, enseando a manejar el estrs o los estados emocionales negativos, a
aumentar la autoestima y el autoeficacia.
Con respecto a las intervenciones centradas en la transaccin persona-contexto, son en
estas relaciones donde estn los problemas, por lo que habr que ensean al nio a actuar
en los momentos de crisis con el apoyo de los iguales, profesionales o voluntarios. Otros
programas ensean a los nios a desarrollar habilidades especficas para desenvolverse en
las pandillas o en el entorno de riesgo.
Con relacin a las intervenciones centradas en el contexto, se centran bsicamente en trabajar el sistema escolar, tratando de estructurar y organizar los elementos del entorno de la
escuela para que contribuyan al desarrollo de competencias y requisitos del desarrollo
socioafectivo. Por ejemplo, los que utilizan grupos de aprendizaje cooperativo para ensear
a ayudar, a colaborar, a trabajar en grupo, o los que trabajan el clima del aula o del centro,
que confirman que cambiando determinados elementos de la organizacin de la clase, se
configura un cambio positivo en el clima social, las prcticas de disciplina, o las redes de
apoyo entre los alumnos.
1.4. Educacin Intercultural
En la Ley Orgnica de Educacin (LOE), en referencia al alumnado con integracin tarda
en el sistema educativo espaol, el artculo 78, titulado Escolarizacin, se especifica que corresponde a las Administraciones pblicas favorecer la incorporacin al sistema educativo de los
alumnos que, por proceder de otros pases o por cualquier otro motivo, se incorporen de forma
tarda al sistema educativo espaol en el punto 2, se afirma que Las Administraciones educativas garantizarn que la escolarizacin del alumnado que acceda de forma tarda al sistema
educativo espaol se realice atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial
acadmico, de modo que se pueda incorporar al curso ms adecuado a sus caractersticas y
conocimientos previos, con los apoyos oportunos, y de esta forma continuar con aprovechamiento su educacin.
193
Asimismo en el Captulo II sobre compensacin de las desigualdades en educacin, en

su artculo 80 se recoge que con el fin de hacer efectivo el principio de igualdad en el ejercicio del derecho a la educacin, las Administraciones pblicas desarrollarn acciones de
carcter compensatorio en relacin con las personas, grupos y mbitos territoriales que se
encuentren en situaciones desfavorables y proveern los recursos econmicos y los apoyos
precisos para ello.
Los fenmenos migratorios externos e internos vienen produciendo un importante crecimiento de la poblacin escolar en Fuerteventura, Lanzarote y en el sur de Tenerife y Gran
Canaria, as como en el Valle de Aridane (La Palma). De ah que la Consejera de Educacin,
Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias haya impulsado el denominado Plan Sur, concretado como una iniciativa para afrontar estas circunstancias especiales y desarrollar respuestas diferentas en los entornos educativos caracterizados por el fuerte crecimiento
poblacional y llegada masiva de inmigrantes como es el caso de las zonas mencionadas.
En esta lnea, el Plan Sur intenta no slo el anlisis del actual panorama educativo, sus
dificultades y futuro prximo, sino tambin el de las circunstancias derivadas del entorno,
de las caractersticas de la poblacin y de las expectativas que el sistema crea en sus habitantes, buscando la consecucin de tres grandes objetivos: a) mejorar la integracin de la poblacin escolar, y, en general, de todos los ciudadanos, preservando y potenciando la identidad
canaria en un contexto abierto a la evolucin derivada del contacto e intercambio con otras
culturas; b) homologar la infraestructura educativa con la del resto del archipilago, construyendo los centros precisos para una correcta escolarizacin y dotndolos de los recursos
necesarios; y, c) establecer un sistema formativo que permita la correcta insercin profesional de los jvenes y de la poblacin adulta y coadyuve al desarrollo armnico de la isla.
Existe un alto riesgo de inadaptacin socio-escolar y de problemas de conducta en los
nios de diferentes grupos raciales. La diversidad en general y la derivada de la inmigracin
en particular, representa ms que un conjunto de dificultades y problemas psicopedaggicos, una oportunidad educativa, un enriquecimiento cultural, personal y social.
El fenmeno multicultural, es, entre otras cosas, un fenmeno poltico y social, en el que
se producen continuos conflictos y tensiones entre los grupos culturales y sociales que tienen el poder poltico y econmico y los grupos que se sienten marginados. La evolucin que
han seguido estos fenmenos multiculturales ha dependido de las posiciones ideolgicas y
polticas de cada momento histrico y de cada pas. Hoy se defiende una posicin intercultural, que no considera a ninguna cultura superior a otra y que cada cultura tiene su valor,
buscando que cada persona pueda participar tanto dentro de su grupo tnico como en la
cultura comn, y por otro, los elementos que puedan facilitar la unin, la comunicacin y el
entendimiento entre culturas (lvarez, 2001).
1.4.1. Delimitacin conceptual
La expresin educacin intercultural aparece en muchas ocasiones como sinnimo de
otras como educacin multitnica, educacin multicultural, educacin multirracial, educacin
antirracial, pero los trminos ms utilizados son: educacin multicultural y educacin intercultural. Sales y Garca (1997) sealan que no son sinnimos, sino que tienen diferentes
194
elementos diferenciadores. El trmino educacin multicultural se usa ms en los pases de

influencia anglosajona y se refiere a la actuacin educativa dirigida a grupos culturales o etnias,
gnero, discapacidad y clases sociales; por ltimo, resalta la valoracin de las diferentes culturas, sin un punto de encuentro, de relacin y de enriquecimiento mutuo. Por su parte, la
educacin intercultural, se usa ms en Europa, y se refiere a la actuacin con grupos tnicos
y culturales y es una postura ms dinmica, de valoracin y encuentro con las otras culturas.
Nosotros preferimos denominarla educacin intercultural definindola como: Educacin
que va encaminada a conseguir en todos los alumnos, de todos los centros, a travs de cualquier
rea y mbito curricular, una slida competencia cultural; es decir, una serie de aptitudes y
actitudes que capaciten a todos los alumnos para funcionar adecuadamente en nuestras sociedades multiculturales y multilinges (Jordn, 1996, p. 28). Asimismo y tambin de acuerdo
con Sales y Garca (1997, p. 46), un modelo educativo que propicia el enriquecimiento cultural de los ciudadanos, partiendo del reconocimiento y respeto a la diversidad, a travs del
intercambio y el dilogo, en la participacin activa y crtica para el desarrollo de una sociedad democrtica basada en la igualdad y la solidaridad.
Para lvarez (2001, p. 477) la educacin intercultural es aquella que estimula planteamientos educativos de interaccin de culturas en un plano de igualdad, promocionando el conocimiento, el respeto y la valoracin de dichas culturas.
La educacin intercultural representa una propuesta de convivencia pacfica para una sociedad plural que acepta tanto la diversidad como las influencias recprocas como una forma
de progresar y alcanzar proyectos comunes para todos. Es una invitacin a participar en un
proyecto de construccin cultural en el que las diferencias son consideradas como diversidad
y no como desigualdad. Un proyecto en donde no se trata de yuxtaponer culturas, sino de
convivir con metas comunes de respeto, comprensin, y la reflexin crtica. Por lo tanto, la
educacin intercultural es aquella que estimula planteamientos educativos de interaccin de
culturas en un plano de igualdad, proporcionando el conocimiento, el respeto y la valoracin de dichas culturas.
1.4.2. Intervencin en educacin intercultural
En el marco normativo encontramos la posibilidad de intervenir en educacin intercultural a travs de la educacin en valores, abordando diversos temas de manera transversal.
Para ello se debe realizar un programa en el que quede explcito, qu se quiere ensear, cmo
se va a ensear, qu y cmo se va a evaluar, y a partir de aqu reconceptualizar, redimensionar la propuesta educativa del centro. La presencia de los mismos garantiza que en los centros educativos se d una correcta respuesta educativa, que queda reflejada en el Proyecto
Educativo y el Proyecto Curricular de Centro, proporcionndose en dichos centros, acciones
educativas con el alumnado, profesorado y sus familias (lvarez, 2001).
Con el alumnado, acciones curriculares propias del proceso de enseanza-aprendizaje a
travs de las reas o mbitos de la respectiva etapa, o a travs de otras acciones curriculares
y extracurriculares, como fiestas, celebraciones, salidas, teatros, peridico, radio, etc. Con los
profesores acciones propias del proceso de enseanza: formacin, coordinacin docente,
programacin, etc. Y con las familias acciones de informacin, formacin (escuela de
padres, conferencias, jornadas, etc.) y colaboracin (salidas, talleres, etc.).
195
Jordn (1996) expone algunas estrategias de intervencin que son de ayuda al profesor
en su accin educativa intercultural. Las clasifica en: sociomorales y socioafectivas. Las primeras, pretenden poner al alumnado en reflexin crtica sobre situaciones sociales que se
reproducen cada da. Sirven para que los alumnos adopten una opinin y una opcin de
valor en funcin del grado de justicia e injusticia que cada una de las situaciones sometidas
a estudio, debate, investigacin, le sugieren.
Cuadro 8. Estrategias sociomorales (Jordn, 1996)
Las estrategias socioafectivas pretenden incidir en el plano de los sentimientos, es importante que las personas tengan informacin, actuar en el plano cognitivo para afianzar identidades, pero todo esto es insuficiente si no suscitamos sentimientos acordes con los valores que
se quieren cultivar en el alumnado. El objetivo es que el alumno se ponga realmente en el
lugar de otro, tenga vivencias y sentimientos que tienen otras personas. Se entiende que es
con esta tcnica como realmente se pueden generar actitudes y conductas activas prosociales.
196
Cuadro 9. Estrategias socioafectivas (Jordn, 1996)
Calvo (2002), afirma que la respuesta a la integracin supone un compromiso de los centros
educativos para introducir procedimientos y estrategias educativas y programas de intervencin que estn inmersos en la dinmica de los centros para facilitar el dilogo y el consenso
intercultural. Asimismo, hay que tener en cuenta que tanto los objetivos como los contenidos que se ensean se adaptan a los diferentes modos de percibir y entender el mundo para
que todos tengan las mismas oportunidades en su proceso de formacin y aprovechar la
diversidad como una va de enriquecimiento mutuo. Para ello son muy tiles las tcnicas de
grupo y trabajo cooperativo.
Los contenidos de los programas de intervencin que se pueden trabajar en este apartado,
estn dirigidos fundamentalmente a la resolucin de conflictos de convivencia y la educacin socio-afectiva-emocional. Fueron explicados en un apartado anterior porque pretenden
erradicar desde la educacin problemas como la intolerancia, la agresividad, la violencia o la
exclusin social, que vulneran los derechos de los nios y adolescentes que los sufren y
representan graves amenazas para el desarrollo de dichos derechos en el contexto social en
el que se producen.
197
ACTIVIDADES
Comportamiento agresivo
1) A partir de la tipificacin de conductas violentas realizada por Fernndez (1998),
establece ejemplos cotidianos que se produzcan en las aulas para cada una de ellas,
describiendo de manera concreta y breve la intervencin que como tutor se puede
desarrollar para abordarlas.
2) Eres maestro tutor de un grupo de alumnos de 5 de Educacin Primaria y en el
equipo educativo se ha detectado un posible caso de bullying hacia dos alumnas en
concreto. Entre los recursos disponibles para abordar el conocimiento de este tema
novedoso sobre acoso escolar, te proponemos analizar la informacin aportada en
la siguiente pgina web: http://www.acosoescolar.info, especialmente la referida a
padres y alumnos. Comenta las vinculaciones entre los contenidos que alberga la
pgina y tu intervencin como tutor.
Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad
3) Valora como maestro tutor la informacin que se recoge en los folletos informativos para padres y profesorado que se encuentran en la siguiente pgina web:
http://www.trastornohiperactividad.com. Analiza la vinculacin de los contenidos
que se recogen y las competencias que como tutor tienes orientadas al asesoramiento e informacin al resto del profesorado y a las familias.
4) Este nuevo curso se ha escolarizado una alumna con TDAH en tu grupo-clase de
6 Educacin Primaria. Desde la CCP, ante esta nueva realidad del aula, se te solicita como tutor que elabores un folleto breve y claro en el que se recojan orientaciones para el resto del profesorado que compone el Equipo Educativo. Aydate
de la informacin recogida en este mdulo y en la pgina web que se indica en la
actividad anterior.
Diversidad y deprivacin sociocultural
5) Como tutor de 3 de Educacin Primaria y miembro del Equipo de Ciclo de tu Centro,
te encuentras a comienzo del curso definiendo el Proyecto Curricular de Etapa que
integra el PCC. Entre los apartados que integra est el abordar la trasnsversalidad y
la educacin en valores tal y como se recoge en la LOE y que, a propuesta de la
CCP debe priorizar la convivencia democrtica, la educacin en la tolerancia, la paz
y el respeto mutuo. Por ello, como tutor debes concretar cmo abordar estos aspectos desde las reas que impartes a tu grupo de alumnos (Lengua castellana y literatura; matemticas; Conocimiento del medio natural, social y cultural y en su caso
educacin plstica y visual integrada en el rea de Educacin artstica).
6) A partir de los contenidos presentados en el mdulo sobre la deprivacin sociocultural, debes analizar cmo abordaras el trabajo en habilidades sociales con tu grupo
de alumnos de 5 de Educacin Primaria. Establece las lneas generales a seguir con
objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin, concretando una sesin prctica
de tutora sobre este asunto.
198
Diversidad e interculturalidad
7) En un centro con una gran poblacin escolarizada de diferentes nacionalidades
europeas y latinoamericanas, el PEC y PCC recogen esta diversidad cultural con la que
se cuenta y definen entre sus seas de identidad, la importancia al mbito socioafectivo y sociomoral en la formacin del alumnado. Por ello, en el diseo de las sesiones
de tutora se debe tener muy presente este aspecto; de ah que como tutor de un
grupo de 4 de Educacin Primaria, debas concretar al menos dos sesiones consecutivas en las que abordes la interculturalidad del aula y del centro, trabajando desde
las estrategias identificadas por Jordn (1996).
8) Analiza las vinculaciones que la informacin recogida en las siguientes pginas web
puede tener en tu labor tutorial orientadas al resto del profesorado de tu equipo
educativo, al alumnado y a sus familiares. Destaca la valoracin de aquellos recursos que por su naturaleza sean ms valiosos para la prctica cotidiana del aula y del
centro. Las pginas web son:
a) El Programa de Educacin Intercultural de la Direccin General de Ordenacin e Innovacin Educativa, dependiente de la Consejera de Educacin,
Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias, http://www.educa.rcanaria.es/
unidadprogramas/pei/.
b) El Proyecto de Aula Intercultural desarrollado por la Federacin de Trabajadores
de la Enseanza (FETE) de la UGT, en colaboracin con la Secretara de
Estado de Inmigracin y Emigracin (dependiente del Ministerio de Trabajo
y Asuntos Sociales) y del Centro de Investigacin y Documentacin Educativa-CIDE (dependiente del Ministerio de Educacin y Ciencia), http://
www.aulaintercultural.org/.
c) El portal de Educacin Intercultural del Ministerio de Educacin y Ciencia
con diferentes recursos, informacin y enlaces; http://wwwn.mec.es/educa/
intercultural/index.html.
199
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202
1. Aunque no existe un acuerdo total sobre qu se entiende por problemas de comportamiento, algunos autores los clasifican sobre la base de la direccin y consecuencias generadas por la conducta en el ambiente inmediato. Estos podran ser:
a) Conductas externalizantes.
b) Conductas internalizantes.
c) a y b son ciertas.
d) Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.
2. Segn Fernndez, cuando la violencia va dirigida hacia objetos o material del centro o
sus instalaciones, la violencia es:
a) Psicolgica.
b) Indirecta.
c) Verbal.
d) Fsica.
3. Escmez y Garca proponen un enfoque preventivo basado en:
a) El desarrollo de habilidades de dilogo.
b) La promocin del autocontrol emocional y el afrontamiento pedaggico del conflicto.
c) El aprendizaje cooperativo.
d) Todas las respuestas anteriores son ciertas.
4. Barkley sugiere que la principal alteracin del TDAH es el dficit en el control inhibitorio de la respuesta que incide de forma negativa en:
a) La memoria Operativa y el retraso en el lenguaje interno.
b) La framentacin y la recombinacin de las conductas observadas.
c) La autorregulacin de la motivacin, de la emocin y la vigilia.
d) Todas las respuestas anteriores son ciertas.
5. Entre las estrategias para controlar los comportamientos inadecuados existe una que
es la ms indicada para tratar la desobediencia, la hiperactividad y la agresividad en
nios entre 2 y 10 aos, nos referimos a:
a) El costo de respuesta.
b) El contrato de contingencias.
c) Aislamiento.
d) El castigo.
203
6. La extincin o retirada sistemtica de la atencin:

a) Funciona mejor para detener comportamientos agresivos.
b) Funciona mejor para eliminar comportamientos como no hacer los deberes o
decir mentiras.
c) Funciona mejor sin la utilizacin de elogios, ya que se trata de retirar la atencin.
d) Ninguna de las anteriores es cierta.
7. Entendemos el cmulo de circunstancias que son perjudiciales o al menos pueden obstaculizar el normal desarrollo cognitivo, fsico, emocional y/o social de las personas que
viven inmersas en ambientes de pobreza cultural y/o material, como:
a) Deprivacin socio-cultural.
b) Hiperactividad.
c) Deprivacin intercultural.
d) Ninguna de las anteriores.
8. Cuando nos referimos al Plan Sur, hablamos de:
a) Un plan de mejora de las condiciones de vida en los pases del sur, acordado en
el Consejo Europeo.
b) Una iniciativa para afrontar circunstancias especiales y desarrollar respuestas diferentes en los entornos educativos caracterizados por el fuerte crecimiento
poblacional y llegada masiva de inmigrantes.
c) Un plan que busca preservar y potenciar la identidad canaria en un contexto abierto a la evolucin derivada del contacto e intercambio con otras culturas.
d) Las repuestas b y c son ciertas.
9. Segn Sales y Garca:
a) El trmino multicultural se usa ms en Europa.
b) El trmino Educacin Intercultural se usa ms en los pases de influencia anglosajona.
c) El trmino Educacin Intercultural se usa indistintamente tanto en Europa
como en los pases anglosajones.
d) El trmino Multicultural se usa ms en los pases de influencia anglosajona.
10. La Educacin Intercultural:
a) Representa un proyecto que trata de imponer la cultura mayoritaria.
b) Es aquella que estimula planteamientos educativos de interaccin de culturas
pero siempre atendiendo a la cultura mayoritaria.
c) Es un proyecto donde se trata de convivir con metas comunes de respeto, comprensin y reflexin crtica.
d) Ninguna de las anteriores opciones es cierta.
204

1. c
2. b
3. d
4.d
5. c
6. d
7. a
8. d
9. d
10. c
205
GLOSARIO DE TRMINOS
Aprendizaje verbal: es el aprendizaje que se produce cuando el contenido adquirido por el
sujeto consiste en palabras, slabas sin sentido o conceptos.
Capacidades: son aptitudes mentales hipotticas que permitiran a la mente humana actuar y
percibir de un modo que trasciende las leyes naturales.
Condicionamiento clsico: el condicionamiento clsico se produce cuando un estmulo antes
neutro se vuelve capaz de provocar una respuesta aprendida.
Condicionamiento operante: el condicionamiento operante es un tipo de aprendizaje en el cual
la conducta de un organismo tiene consecuencia en su medio inmediato. El organismo
opera, por as decir, sobre el mundo que lo rodea.
Conducta agresiva: se produce cuando un organismo ataca con hostilidad, fsica o verbalmente, a otro organismo u objeto.
Conducta hiperkintica: se caracteriza por inquietud y desasosiego. Falta de atencin y movimiento muscular excesivo.
Conducta social: cualquier conducta en que exista interaccin entre dos o ms seres humanos.
Conflicto: presencia contempornea, en la misma persona, de dos motivaciones de carcter
opuesto pero de igual intensidad.
Desarrollo psicosocial: crecimiento de la personalidad de un sujeto en relacin con los dems y
en su condicin de miembro de una sociedad, desde la infancia y a lo largo de su vida.
Desplazamiento de la agresin: se produce desplazamiento de la agresin cuando una conducta
agresiva, ya sea verbal o fsica, se traslada de la fuente original de frustracin a un objeto sustitutivo.
Distraibilidad: incapacidad para mantener la atencin, esto es, el pase de un rea o tema a
otro, con una provocacin mnima, o fijacin excesiva de la atencin en estmulos externos poco importantes o irrelevantes.
Impulso: tendencia a actuar sin una deliberacin previa. Fenmeno contrario a un acto de
voluntad.
Inadaptacin social: estado en el que el sujeto establece unas relaciones conflictivas con su
entorno social.
Socializacin: proceso por el que un individuo desarrolla aquellas cualidades esenciales para
su plena afirmacin en la sociedad en la que vive.
206
Mdulo 7
El alumno con discapacidad intelectual
y el alumno con altas capacidades

La inteligencia ha sido concebida a lo largo de la evolucin histrica de la educacin,
como una de las variables fundamentales asociadas al xito escolar. Se entenda y an muchos
siguen bajo este paradigma, que era estable e inmutable y con un mayor cociente intelectual,
mayor xito escolar y viceversa.
Actualmente, la inteligencia es entendida y asumida por la gran mayora de los profesionales de la educacin como algo no monoltico, sino integrada por diferentes aspectos: inteligencia emocional, inteligencia prctica, inteligencia kinestsica, inteligencia personal, etc. Por
ello Gardner elabora su teora de las inteligencias mltiples a partir de la cual podemos establecer un continuo de inteligencias clave para entender la diversidad del alumnado en cuanto a
sus capacidades intelectuales.
En este mdulo abordaremos, por tanto, el continuo de capacidades intelectuales sobre el
que encontramos por una parte, al alumnado con discapacidad intelectual y, por otra, al alumnado que presenta altas capacidades intelectuales. En ambos casos, trataremos la terminologa
a emplear, las caractersticas del alumnado y, sobre todo, la respuesta educativa que el profesorado de Educacin Primaria puede y debe ofrecer a este alumnado para ajustar los procesos
de enseanza-aprendizaje a sus necesidades.
OBJETIVOS DEL MDULO
1. Delimitar el concepto de discapacidad intelectual, estableciendo diversas clasificaciones.
2. Conocer el desarrollo cognitivo, lingstico, personal y social del alumnado con discapacidad intelectual.
3. Conocer la variabilidad de conceptos en cuanto a las altas capacidades diferenciando
entre superdotacin, sobredotacin, talento y precocidad.
4. Estudiar los principales modelos explicativos y las caractersticas principales que definen al alumnado con altas capacidades.
escuela inclusiva para la intervencin educativa con el alumnado con discapacidad intelectual o altas capacidades en el marco de la Comunidad Autnoma de Canarias.
209

la materia.
7. Motivar hacia un cambio de actitudes respecto del alumnado con discapacidad intelectual o altas capacidades, asumiendo el papel clave que tiene el maestro tutor en las
medidas de atencin a la diversidad a desarrollar.

1. LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL
En el manual publicado por la American Association on Mental Retardation (AAMR), titulado Retraso mental: definicin, clasificacin y sistemas de apoyo, traducido por Verdugo y
Genaro (2002), se mantiene el trmino de retraso mental, porque aunque muchas personas
con esta discapacidad abogan por la eliminacin del vocablo, por el uso estigmatizador e
inapropiado, no se ha consensuado otro trmino alternativo que signifique lo mismo. Actualmente se est debatiendo cambiar el nombre por el de Asociacin Americana sobre discapacidad intelectual (AAID). Aqu utilizaremos el trmino de Discapacidad Intelectual, porque la
Clasificacin Internacional de la Discapacidad de la Organizacin Mundial de la Salud, coherente con las nuevas concepciones y teoras, propone el trmino de discapacidad (OMS, 2001)
y as lo recomienda la Confederacin Espaola de Organizaciones a favor de las Personas
con Discapacidad Mental (http://www.feaps.org).
La discapacidad intelectual es una categora diagnstica que, a lo largo de los aos ha cambiado de manera significativa. As, de las concepciones orgnicas iniciales, se pas a las exclusivamente psicomtricas a principios del siglo XX, las cuales establecieron, bajo parmetros
estrictamente numricos y cientficos, un lmite arbitrario para considerar la discapacidad
210
El alumno con discapacidad intelectual y el alumno con altas capacidades MD 7
intelectual. Posteriormente se incorpor el criterio de incompetencia social, hasta llegar a

una concepcin multidimensional, que se refleja en la definicin que en el siguiente apartado abordamos (Gonzlez-Prez, 2003).
La definicin de retraso mental ms comnmente admitida por la comunidad cientfica
y profesional, es la propuesta por la AAMR (2002): Retraso mental es una discapacidad
caracterizada por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la
conducta adaptativa, expresada en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prcticas.
Esta discapacidad se origina con anterioridad a los 18 aos (Luckasson et l., 2002, p. 1).
De acuerdo con esta definicin para que una persona sea considerada con discapacidad
cognitiva deben cumplirse los criterios de: a) limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual, de tal manera que el CI obtenido mediante evaluaciones individuales, realizados con test de inteligencia, debe estar al menos dos desviaciones tpicas por debajo de la
media de su grupo de referencia; b) limitaciones significativas en la conducta adaptativa,
conceptual, social y prctica; y, c) la discapacidad debe mostrarse antes de los 18 aos (http://
www3.usal.es/~inico/investigacion/invesinico/AAMR_2002.pdf).
Segn la AAMR (2002), las cinco siguientes premisas son esenciales para la aplicacin de
la definicin:
1. Las limitaciones en el funcionamiento presente deben considerarse en el contexto de
ambientes comunitarios tpicos de los iguales en edad y cultura.
2. Una evaluacin vlida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingstica, as como
las diferencias en comunicacin y en aspectos sensoriales, motores y comportamentales.
3. En un individuo las limitaciones a menudo coexisten con las capacidades
4. Un propsito importante de describir limitaciones es el desarrollar un perfil de los apoyos necesarios.
5. Si se ofrecen los apoyos personalizados apropiados durante un perodo prolongado, el
funcionamiento vital de la persona con retraso mental generalmente mejorar.
Como vemos, la definicin refleja un cambio significativo en la concepcin existente
hasta ahora, pues se contempla no como un rasgo absoluto de la persona, sino como una
expresin de la interaccin entre la persona con sus capacidades intelectuales, sus habilidades adaptativas limitadas y su entorno.
Con respecto a la clasificacin, se ha realizado atendiendo a criterios psicomtricos, educativos, administrativos, clnicos, etc., que ha perjudicado notablemente a estas personas. El
modelo de la AAMR considera que la categorizacin en funcin del CI, fomenta la consideracin de la discapacidad intelectual como cualidad esttica, limitando las posibilidades de
mejora. Por ello, establece cuatro niveles de intensidad segn los apoyos requeridos (intermitente, limitado, extenso y generalizado) basados en las posibilidades y limitaciones de nueve
reas (desarrollo humano; enseanza y educacin; vida en el hogar; vida en la comunidad;
empleo; salud y seguridad; conductual; social y proteccin y defensa). Asimismo, los apoyos son
211
modificables y reevaluables y no constituyen predicciones sobre la capacidad de la persona.

La Asociacin Americana de Psiquiatra en el DSM-IV-TR (APA, 2002) al igual que la
CIE-10 (OMS, 1992), utiliza un sistema de clasificacin diagnstica, en el que la gravedad
de la discapacidad se especifica de acuerdo con el nivel de deficiencia intelectual.
Cuadro 1. Niveles de discapacidad intelectual segn la OMS y DSM-IV-TR
El que reconozcamos la existencia de niveles se debe a la variabilidad en las aptitudes y

habilidades de las personas con discapacidad, ya que al igual que el resto de las personas la
heterogeneidad est presente. A continuacin detallamos las caractersticas ms representativas de cada nivel.
Discapacidad intelectual leve: es el grupo ms numeroso con el 85% de las personas y el
origen de su discapacidad en su mayor parte es de tipo psicosocial. Pueden desarrollar
habilidades sociales y de comunicacin durante los aos preescolares (0-5 aos) y tienen
insuficiencias mnimas en las reas sensoriomotoras. Suelen alcanzar una independencia
completa para el cuidado de su persona, aunque su desarrollo es ms lento. Con frecuencia no se distinguen de otros nios sin discapacidad hasta edades posteriores. La mayora
de las dificultades las tienen en actividades escolares (lectura, escritura y clculo) y adquieren en la adolescencia los conocimientos acadmicos propios de 6 de educacin primaria. Se benefician de los programas de enriquecimiento cognitivo y en la vida adulta llegan
a adquirir habilidades sociales y laborales con una autonoma mnima para integrarse en
el mundo laboral, pero pueden necesitar supervisin, orientacin y asistencia, para superar problemas en materia econmica y de relaciones personales. Contando con apoyos
adecuados pueden desarrollar su proyecto vital de manera satisfactoria en la comunidad.
Discapacidad intelectual moderada: constituye alrededor del 10% de toda la poblacin con
discapacidad intelectual y adems de las causas orgnicas, el ambiente sociofamiliar contribuye en muchos casos al desarrollo de la discapacidad. Adquieren habilidades de comunicacin durante los primeros aos de niez. Pueden atender su propio cuidado personal y a desplazarse independientemente por lugares que le son conocidos. Pueden
aprender habilidades acadmicas funcionales, pero tienen dificultades para superar el
primer ciclo de educacin primaria. Los programas educativos de enriquecimiento cognitivo pueden proporcionar una ayuda importante para desarrollar y mejorar algunas
de las funciones cognitivas deficitarias. Durante la adolescencia, sus dificultades para
reconocer las convenciones sociales pueden interferir las relaciones personales. En la
edad adulta, la mayora puede realizar trabajos prcticos sencillos semicualificados, si las
212
tareas estn estructuradas y tienen una supervisin de otras personas. La mayora de

ellos se adaptan a la vida en comunidad.
Discapacidad intelectual grave: incluye el 3-4% de las personas discapacitadas y las causas
son en su mayora de tipo orgnico. Durante los primeros aos de niez adquieren un
lenguaje comunicativo escaso o nulo. Durante la edad escolar pueden aprender a hablar
y pueden ser adiestrados en habilidades elementales de cuidado personal. Se benefician
slo limitadamente de la enseanza de materias preacadmicas como la familiaridad
con el alfabeto o el clculo simple, pero pueden dominar ciertas habilidades como el
aprendizaje de la lectura global de algunas palabras imprescindibles para la supervivencia. En la vida adulta, pueden ser capaces de realizar tareas simples estrechamente
supervisadas en instituciones. La mayora se adapta bien a la vida en la comunidad, sea
en hogares colectivos o con sus familias, a no ser que sufran alguna discapacidad asociada que requiera cuidados especializados o cualquier tipo de asistencia.
Discapacidad intelectual profunda: representa el 1-2% del total de las personas discapacitadas y la mayora presenta una enfermedad neurolgica identificada que explica la discapacidad. Durante los primeros aos de la niez presentan considerables alteraciones del
funcionamiento sensoriomotor. Puede predecirse un desarrollo ptimo en un ambiente
altamente estructurado con ayudas y supervisin constante, as como una relacin individualizada con el educador. El desarrollo motor y las habilidades para la comunicacin
y el cuidado personal pueden mejorar si se les somete a un entrenamiento adecuado.
Algunos de ellos llegan a realizar tareas simples en instituciones protegidas y estrechamente supervisados.
1.2. Desarrollo cognitivo
No se puede hablar de un perfil homogneo entre las personas con discapacidad intelectual, ya que al igual que el resto de los humanos, no existen dos personas discapacitadas que
hayan tomado parte en las mismas experiencias o posean la misma constitucin biolgica.
Sin embargo, diversas investigaciones realizadas muestran la existencia de unas caractersticas diferenciales que comparten las personas con discapacidad intelectual.
Desde la teora de Piaget, su discpula Inhelder en 1943, investig sobre el tema en un
grupo de 159 nios discapacitados. Las conclusiones que obtuvo sobre los nios con discapacidad intelectual, se relacionan a continuacin (Gonzlez-Prez, 2003):
Pasan por los mismos estadios evolutivos que el resto de los nios y en el mismo orden,
pero su ritmo de desarrollo es ms lento.
A pesar de que dan muestras de niveles ms avanzados de pensamiento, suelen funcionar de forma menos madura.
No llegan al perodo de las operaciones formales, sin embargo, algunos nios llegan a
estadios ms elevados que otros, por lo que estableci los siguientes grados: a) graves
y profundos (no consiguen desarrollar la capacidad de conservacin de la sustancia); b)
moderados (adquieren la conservacin de la sustancia, pero no del peso); c) leves
(adquieren la conservacin de la sustancia y del peso, pero no del volumen).
213
Esta investigacin provoc que se realizaran nuevas investigaciones sobre el tema. En la

actualidad, no se han desechado los aspectos conceptuales de Piaget, sino que se han retomado para construir una teora sobre el desarrollo cognitivo.
Desde la teora del procesamiento de la informacin, se asume que las disfunciones cognitivas
se deben a dficits estructurales (procesamiento lento en la memoria de trabajo) y/o problemas
de control (dficits en procesos mentales). Por tanto, la discapacidad intelectual se explica como
el resultado de disfunciones en procesos intelectuales (memoria, atencin, percepcin, etc.).
Este planteamiento tiene importantes implicaciones para la prctica psicoeducativa con las
personas con NEE asociadas a Discapacidad Derivada de Dficit-DDD (Trmino empleado por la Consejera de Educacin, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias).
Adems, se han llevado a cabo distintas investigaciones en los procesos intelectuales de
las personas con discapacidad intelectual y lo que se ha hallado es que, sin perjuicio de la indudable evidencia de especficas discapacidades en ciertas fases, operaciones y/o funciones del
proceso intelectual, las disfunciones ms importantes se dan en las estrategias o procedimientos generales con que esas personas abordan la informacin, la experiencia y las tareas. Para
Fierro (1999), el mayor problema existe en su dificultad para generalizar, transferir y aplicar
estrategias ya aprendidas a situaciones y problemas de aquellos en que fueron adquiridas.
Lo especfico de la inteligencia es la capacidad de autorregular el propio aprendizaje; es
decir, planificar qu estrategias hay que utilizar en cada situacin de aprendizaje, aplicarlas,
controlar el proceso de utilizacin y evaluarlo para detectar y corregir los errores cometidos,
modificando, as, la nueva actuacin. Las personas sin discapacidad llevan a cabo estos procesos de forma espontnea, sin necesidad de ensearles explcitamente cada paso; es decir, aprenden a hacerlo con una instruccin incompleta (Campione, Brown y Ferrara, 1987, citado por
Fierro, 1999). Esta reflexin nos lleva a considerar que la persona con discapacidad debe ser
instruida en el uso de estrategias pues, espontneamente, no es capaz de generarlas.
Asimismo, en el uso de estrategias tiene gran importancia la mediacin verbal. En este sentido, parece ser que la persona con discapacidad intelectual, no difiere del resto al realizar la
tarea si, por parte del profesor o del propio sujeto, se verbaliza la estrategia en voz alta (Luria,
1961 y Lobb y Chids, 1973; citado por Bueno y Verdugo, 1986). Por el contrario, se hallaron diferencias entre personas con discapacidad intelectual y sin discapacidad, a favor de estos
ltimos, cuando lo que regula el uso de la estrategia es el lenguaje interno. Las personas con
discapacidad intelectual, no slo no producen la estrategia necesaria para resolver una tarea,
sino que incluso, cuando se les proporciona dicha estrategia, no son capaces de utilizarla
adecuadamente. Adems, es necesario ensearle explcitamente todos los pasos en el uso de
esa estrategia. Para Borkowsky y Buchel (1983, citados en Molina 1999) hay diferencias de
tipo cualitativo y cuantitativo que reflejan las diferencias en el uso de estrategias de repaso
y en el nivel de competencia. Esta competencia suele ser ms frgil en las personas con discapacidad intelectual, ya que necesitan apoyos antes que la estrategia sea puesta en marcha.
En esta lnea, la escuela cognitiva ha analizado las peculiaridades del funcionamiento intelectual de la persona con discapacidad intelectual desde la perspectiva del procesamiento de
la informacin. Concretamos a continuacin algunos de los datos ms importantes:
a) Memoria: tienen dificultades en varios componentes que forman la memoria (memoria a corto plazo, memoria a largo plazo y estrategias especficas para facilitar la entrada en la memoria a corto plazo). Se caracterizan por un aprendizaje pasivo, no utilizan
214
de forma espontnea estrategias adecuadas de almacenamiento como por ejemplo,

repeticin y organizacin de la informacin a almacenar. A pesar de entrenarlos, parece que no logran relacionar la informacin nueva con la que ya poseen o slo lo hacen
de un modo muy elemental, lo que refleja su deficiente pensamiento abstracto. Adems,
al ser el almacn de memoria muy pobre aparecen dificultades para realizar nuevas asociaciones.
b) Atencin: atienden a un nmero menor de dimensiones estimulares y las dimensiones
a las que atienden no son necesariamente las relevantes debido a la dificultad para discriminar lo relevante y a su rigidez, que les impide pasar fcilmente de una dimensin
estimular a otra. Adems, aparecen errores en las funciones de control ejecutivo de la
atencin responsable del control del procesamiento de la informacin.
c) Solucin de problemas: se observa falta de planificacin y ausencia del uso de estrategias y an cuando se les ha entrenado en el uso de estrategias tienen dificultades para
retener ese aprendizaje y no consiguen generalizarlo o transferirlo a una situacin o
problema similar, lo que pone de manifiesto la discapacidad de su pensamiento abstracto y de su capacidad de clasificacin y generalizacin.
d) Deficiencias en la metacognicin (conocimiento acerca del propio conocimiento): los
nios con discapacidad intelectual no son conscientes de sus propias limitaciones en
cuanto al uso de estrategias metacognitivas.
1.3. Desarrollo lingstico
Para algunos autores, la adquisicin del lenguaje en los nios con discapacidad intelectual no difiere del resto de los nios, pasan por las mismas etapas y en el mismo orden, con
la nica diferencia de que el ritmo de desarrollo es ms lento y hay una prevalencia ms elevada de desrdenes de locucin y del lenguaje (Lenneberg, 1975 y Rondal, 1984). En lo que
s estn de acuerdo la mayora de los investigadores es que el desarrollo del lenguaje se
encuentra globalmente afectado, pudiendo alcanzar mayores cotas en el desarrollo prgmtico que en el sintctico y el semntico. Sin ninguna duda podemos afirmar que el desarrollo del lenguaje est relacionado con el nivel de discapacidad intelectual, de tal manera que
a mayor nivel de discapacidad intelectual mayores dificultades para adquirir un vocabulario
y construir expresiones correctas (Gonzlez-Prez, 2003).
Con respecto a los problemas de locucin, la prevalencia es mayor entre los nios con
discapacidad intelectual que entre la poblacin en general. Suelen tener problemas de articulacin, de sustitucin, omisin e inversin de fonemas, tambin dificultades con el ritmo
(balbucear, tartamudear, atropellar palabras) y desrdenes en la voz como un timbre alto.
Algunos autores explican la razn de estos problemas, en base a la edad mental del nio.
Todos los nios tienen problemas de articulacin hasta los 4 o 5 aos y algunas dificultades
persisten hasta que desaparecen. En el caso de los nios con discapacidad intelectual, donde
sus edades mentales son bajas, es lgico pensar que presenten problemas an siendo mayores en edad cronolgica.
En relacin con los desrdenes del lenguaje, se observan problemas para el dominio de
la sintaxis, un vocabulario limitado y dificultades para usar correctamente el lenguaje. La
215
razn de estos problemas estriba en el bajo ritmo de su desarrollo, como as defienden

Lenneberg, Nichols y Rosenberger (1964) que consideran que los nios con discapacidad
intelectual pasan por las mismas etapas y el mismo orden.
Para Ingalls (1982) los nios con discapacidad intelectual tienen un lenguaje ms concreto, la adquisicin del lenguaje es ms lenta y presentan problemas para asimilar las reglas gramaticales. Algunos autores han afirmado que la edad lingstica de los nios con discapacidad estaba ms de un ao por debajo de su edad mental.
Para concluir este apartado Gonzlez-Prez (2003), adems de afirmar que entre el 60%
y el 80% de los nios con discapacidad intelectual presenta algn tipo de problema relacionado con el lenguaje, nos presenta la siguiente relacin:
La aparicin del lenguaje es ms tarda y en algunas ocasiones no aparece.
El lenguaje es ms concreto.
Presentan ms problemas en el lenguaje expresivo que comprensivo.
La organizacin sintctica es muy pobre, con escaso nmero de elementos.
La dificultad ms comn es la de establecer la relacin entre los distintos elementos de
la oracin.
Tienen dificultad para asimilar las reglas gramaticales de la oracin.
Los problemas motores glosofarngeos y la descoordinacin muscular bucal acaban
generando una expresin verbal poco fluida, sin ritmo y con tonalidad inadecuada.
Al aumentar el nivel de discapacidad intelectual suelen aparecer mayores problemas de
todo tipo: articulacin, comprensin, etc.
1.4. Desarrollo personal y social
Las investigaciones realizadas han encontrado que asociados al dficit de la inteligencia,
hay rasgos que no son de estilo cognitivo sino de patrones de comportamiento y personalidad
(Fierro, 1999). Las razones principales hay que encontrarlas en las siguientes: a) tienen pocos
amigos y en la mayora de las ocasiones suelen estar solos; b) al estar etiquetados, pueden
producir conciencia de ello y suele ser causa de que las dems personas lo traten de manera
diferente; c) tienen una mayor experiencia de fracaso que les hace ser remisos a emprender
cualquier proyecto; d) no son capaces de criticar su propia motivacin y comportamiento;
e) pueden sufrir trastornos emocionales y conductuales, si viven en un clima familiar y/o
escolar deteriorado.
Con respecto a los rasgos que pueden presentar, el ms acusado es la rigidez comportamental, son capaces de persistir en una tarea mucho ms tiempo que otras personas, por repetitiva que sta sea. La razn es que ante este tipo de tareas, no tienen que adaptarse a nuevas
situaciones que le provocan ansiedad y angustia. Esta caracterstica les favorece en determinados trabajos, pero les interfiere en su desarrollo personal, ya que otro rasgo que les caracteriza
es su labilidad emocional (inestabilidad en su estado de nimo) lo que provoca un dficit en
su rendimiento en las tareas.
Suelen mantener una gran dependencia afectiva y comportamental respecto a otras personas, para Fierro (1999) es debido a una forma duradera del apego, manifestndose de
216
diversas maneras, que en general son ms infantiles que las correspondientes a su edad.
Esperan fracasar en casi todo lo que realizan, por lo que evitan el fracaso en vez de buscar
el xito y como consecuencia confan ms en otras personas que en s mismos, a la hora de
tomar decisiones. Suelen atribuir acontecimientos a causas que estn fuera de su control, de
tal manera que tanto sus creencias, expectativas o hechos que le suceden, est fuera de su
control y que depende de otros factores y personas. Asimismo tienen un bajo autoconcepto y autoestima. Son tambin frecuentes los sentimientos de frustracin, vulnerabilidad al
estrs y reacciones de ansiedad. Sus mecanismos de autorregulacin son pobres y sus estrategias de defensa, inmaduras.
Se han realizado numerosas investigaciones sobre rasgos motivacionales en el alumno
con discapacidad intelectual, Montero (1996) elabora una recopilacin de las ms importantes
sobre expectativas, autoconcepto y competencia percibida, lugar de control, atribuciones causales e indefensin aprendida y motivacin extrnseca. De todas ellas se extrae la conclusin
de lo importante que resulta intervenir en el rea afectiva y social si queremos desarrollar en
estos nios mayores niveles de competencia acadmica.
Gonzlez-Prez (2003) afirma que el hecho de tener una discapacidad intelectual aumenta la probabilidad de que los nios tengan experiencias que conduzcan a comportamientos
problemticos. Existen estudios que indican que entre uno y dos tercios de las personas con
discapacidad intelectual muestran trastornos psicopatolgicos importantes y tres o cuatro veces
ms problemas de comportamiento que la poblacin general. Las razones que hoy en da se
aluden, son porque las propias experiencias que la persona tiene y el modo en el que la sociedad reacciona ante las personas con discapacidad son las responsables. El aislamiento social,
el fracaso escolar, el estigma del etiquetado, la inestabilidad familiar, determinados tipos de
cuidados en instituciones e incluso el uso de medicacin, pueden producir problemas de
ansiedad, ira y otras alteraciones.
1.5. La intervencin
Hoy en da la sociedad nos exige que seamos capaces de solucionar problemas, que nos
adaptemos a las situaciones que se nos presentan, por lo tanto la educacin nos debe ensear a pensar, a travs de las distintas actividades del currculo escolar. Unos son capaces de
hacerlo de forma espontnea y otros necesitan de una instruccin adecuada para aprender
a pensar de manera crtica y reflexiva.
La intervencin debe basarse en aquellas limitaciones en capacidades adaptativas a las
que precisamente se refiere el concepto de discapacidad intelectual. stas se refieren a poder
comunicarse con los dems, poder procurarse alimento y otros bienes necesarios, identificar los riesgos ms comunes de la vida, manejarse frente a ellos y relacionarse sexualmente
de modo satisfactorio. Es en relacin con tales funciones y aquellas otras que les subyacen
(abstraer, generalizar, discriminar, razonar, etc.) que est justificado hablar de capacidades
humanas bsicas, de su limitacin en las personas con discapacidad y de la necesidad de
intervenir en orden a la mejora: los nios con discapacidad intelectual requieren que se les
eduque de manera metdica en habilidades bsicas que el resto de los nios aprenden, generalmente, por observacin e imitacin.
217
Con respecto a la intervencin psicolgica ms eficaz, no slo en lo que hace referencia

a problemas individuales de conducta y adaptacin sino tambin respecto a la orientacin del
trabajo psicoeducativo y asistencial con personas con discapacidad intelectual, es y ha sido,
sin lugar a dudas, la terapia conductual. La modificacin de conducta, se basa en las teoras
y principios del aprendizaje, especialmente del condicionamiento clsico, condicionamiento
operante y aprendizaje social de Bandura y tiene en cuenta los antecedentes y consecuentes
del comportamiento para modificar la conducta de la persona. Utiliza diferentes tcnicas
entre las que podemos destacar el reforzamiento, time-out, extincin, etc.; para modificar las
conductas que dificultan el aprendizaje y la adaptacin e interaccin social de las personas
(rabietas, agresiones, falta de colaboracin, etc.).
Los programas de modificacin de conducta aplicados a personas con discapacidad intelectual media, severa y profunda se han dirigido a incrementar la conducta de autoayuda (control de esfnteres, autoalimentacin, higiene, etc.); aumentar la interaccin social (juego social,
contacto visual, fsico, verbalizacin, etc.); desarrollo del lenguaje (comprensivo, expresivo,
no verbal) y reducir conductas autoestimulativas, estereotipias, etc. Asimismo, se utilizan tcnicas cognitivo-conductuales dirigidas, fundamentalmente, a personas con discapacidad
lmite, ligera, con problemas emocionales, etc., que consisten en entrenarlos en el uso de estrategias de control de sus procesos intelectuales. Por ejemplo, se proponen tcnicas para incrementar las habilidades sociales, mtodos para ensear el autocontrol, etc.
Desde el punto de vista de la escuela cognitiva y a partir de los aos 70 se comenz la
tendencia del estudio de las estrategias, al comprobarse que los nios con discapacidad intelectual no ponan en juego estrategias adecuadas o bien ponan las inadecuadas, pero estas
estrategias podan ser enseadas si se empleaban los mediadores adecuados (Molina, 1995).
Sin embargo, diferente es el entrenamiento en habilidades de transferencia y generalizacin
donde se encuentran ms dificultades, ya que al ensear estrategias se consiguen mejoras en
transferencia de aprendizajes, sin embargo, el entrenamiento en metaestrategias no mejora
ni transferencia ni generalizacin. Desde este tipo de programas se propone, en general, trabajar la percepcin, proporcionando la informacin por diferentes vas, entrenamiento sistemtico de la atencin, trabajar estrategias de reconocimiento y de almacenamiento de la
informacin, en la lnea de la intervencin basada en procesos de Ashman y Conway (1991).
Por otra parte, debido a la fatigabilidad y a la distraibilidad, caractersticas del alumno con
discapacidad intelectual, es importante no cargar su trabajo escolar con aprendizajes que no
estn directamente relacionados con las metas sealadas; es decir, su preparacin para la
integracin en la sociedad adulta. En este sentido, se debe procurar un aprendizaje funcional, dotando a la persona de las habilidades necesarias para desenvolverse de la forma ms
autnoma posible en su medio; sobre todo, en los discapacitados adultos, a quienes, hasta
ahora, se les trabajaban contenidos escolares de nivel infantil, sin responder a sus necesidades concretas. Pero existen una serie de principios o reglas que son importantes tener en
cuenta para su aplicacin en personas con discapacidad intelectual (Fierro, 1999):
1. Conocer el nivel de competencia de cada persona en un determinado mbito de tareas
antes de proponerle y hacerle afrontar otras.
2. La enseanza debe ser gradual, paso a paso.
218
3. Un microanlisis de las tareas, de su nivel de dificultad y tambin de la secuencia de actividades simples de que se compone una actividad compleja, es condicin previa para
la citada estrategia gradual.
4. La mejor instruccin se logra gracias a la utilizacin de un principio de redundancia:
ensear de diferentes formas, con variados ejemplos, a travs de canales sensoriales y de
acciones distintas, introduciendo variaciones en las circunstancias de las tareas.
5. Utilizar la repeticin, la consolidacin y el recuerdo de lo ya adquirido.
6. El nivel de complejidad y/o dificultad aconsejable en cada momento es exactamente
el inmediato superior al actualmente dominado y consolidado, accesible, pero desafiante para el aprendiz, y susceptible de un aprendizaje sin errores.
7. A semejanza del resto de las personas, las que tienen discapacidad intelectual aprenden
sin necesidad de conciencia de ello, pero aprenden mejor, con menos errores, ms
deprisa, cuando lo hacen a conciencia de los procedimientos que utilizan y cuando monitorizan su proceso y sus resultados, algo que es posible en niveles de retraso ligero e
incluso moderado.
Entre los programas de entrenamiento cognitivo destacamos el Programa de Enriquecimiento
Instrumental (PEI) de Feuerstein de 1980, que trata de desarrollar cuatro aspectos fundamentales del pensamiento: el razonamiento, la solucin de problemas, la creatividad y la metacognicin. Es aplicable a personas entre 8-9 aos y la edad adulta, as como a sujetos con
dificultades de aprendizaje o con ciertas deficiencias cognitivas. Como habilidades mnimas
se requiere accesibilidad verbal y un mnimo de funcionamiento viso-motor.
El programa est formado por problemas y actividades de papel y lpiz que se dividen
en 14 instrumentos de trabajo, divididos en tres categoras: instrumentos no verbales (organizacin de puntos, percepcin analtica e ilustraciones), instrumentos que requieren un nivel
mnimo de vocabulario y lectura (orientacin espacial I y II, comparaciones, relaciones familiares, progresiones numricas y silogismos), instrumentos que exigen cierto nivel de comprensin lectora (clasificaciones, relaciones temporales, instrucciones, relaciones transitivas y
diseo de patrones). Cada instrumento desarrolla una funcin cognitiva especfica sobre la base
de la teora de la modificabilidad estructural cognitiva y los principios de experiencia de
aprendizaje mediado. Los instrumentos han sido diseados para desarrollar dos tipos de motivacin: la intrnseca, que se desarrolla creando hbitos por repeticin de diferentes funciones
y otra extrnseca por el refuerzo que se proporciona durante y despus de la realizacin de
la tarea. Cada instrumento est dividido en una serie de unidades didcticas con unos objetivos especficos. Al final de cada unidad se realiza una evaluacin de los logros conseguidos.
La metodologa del PEI exige un anlisis minucioso de las pginas a trabajar y cada leccin
sigue los siguientes pasos: a) discusin introductoria: se definen los problemas y objetivos
que se van a tratar para despertar la motivacin y en la exposicin se aclaran las instrucciones,
conceptos, trminos y vocabulario de la leccin; b) trabajo independiente con supervisin
del profesor; c) discusin y resolucin de problemas, confrontando las soluciones y fomentando la cooperacin y pensamiento divergente; d) conclusiones y anlisis de los procesos
empleados para la resolucin de problemas.
219
El programa que presenta Carlos Yuste titulado: Aprendizaje inteligente y creativo en la escuela,
est orientado a favorecer la participacin de los alumnos como medio para adquirir y desarrollar habilidades y destrezas de pensamiento, creando un ambiente estimulante que despierte
la curiosidad y el entusiasmo por aprender. El contenido del curso est diseado y organizado
en seis cuadernos, cada uno de las cuales se utiliza para cada nivel de educacin primaria y
esta serie se completa con una gua para el profesor en el que se presentan estrategias para
exponer a los alumnos las diferentes actividades, adems de revelar las soluciones a todos
los ejercicios. Se centra en unos procesos y estrategias consideradas importantes para la
enseanza del pensamiento.
1.6. La respuesta educativa en Educacin Primaria
En esta etapa la respuesta educativa debe relacionar las necesidades de los alumnos, con
los objetivos, contenidos de las reas curriculares, la metodologa y la organizacin de los
recursos personales y materiales. Por lo tanto requerir que las adaptaciones incluyan objetivos
y contenidos especficos del currculo ordinario y de manera individual los objetivos especficos referidos a la etapa anterior, de acuerdo con la competencia curricular del alumno.
Asimismo, en la programacin del aula, se deben introducir y priorizar contenidos referidos
a actitudes, valores y normas referentes a los aspectos de la convivencia en general y en particular hacia las personas con discapacidad intelectual. En esta etapa, es importante priorizar los objetivos y contenidos relativos a los siguientes mbitos (Gonzlez-Prez, 2003):
a) Comunicacin: desarrollo del lenguaje funcional en todo tipo de situaciones.
b) Lecto-escritura: desarrollando la mecnica de lo lectura y escritura, potenciando la
comprensin y acercando a los nios al placer de leer.
c) Matemticas: priorizando los objetivos ms funcionales como el uso del dinero, conocimiento de medidas, resolucin de problemas.
d) Socializacin: priorizando objetivos que estn relacionados con las habilidades sociales y los comportamientos interpersonales.
e) Adquisicin de hbitos bsicos: priorizando objetivos que tengan que ver con las normas de cuidado personal, la autonoma personal (orden, autocontrol, distribucin del
tiempo, etc.).
Debemos centrarnos en trabajar en mayor proporcin los procedimientos, porque son
ms motivadores y nos conducen al xito en la tarea. Un carcter manipulativo y de experimentacin facilita al alumno el acceso a la elaboracin de conceptos. Priorizando estos contenidos, estaremos favoreciendo el uso de estrategias de planificacin y descubrimiento, que
son importantes para aprender por s slo.
Con respecto a la temporalizacin de objetivos y contenidos, hay que tener en cuenta que
los alumnos con discapacidad intelectual necesitan ms tiempo para conseguir los objetivos.
Por lo tanto, tendremos que modificar el tiempo planeado, bien manteniendo la misma secuencia de enseanza, o en otras ocasiones, tendremos que hacer la secuencia ms detallada y
ms extensa que para el resto de los alumnos. En general hay que modificar el tiempo previsto en aquellas reas curriculares donde el alumno tenga problemas (lectura, escritura, clculo).
220
Para terminar este apartado, creemos oportuno nombrar los criterios bsicos que deben
guiar el trabajo con los alumnos con discapacidad intelectual: a) favorecer la motivacin y
reforzar positivamente los logros; b) utilizar la mediacin y proporcionar ayudas que respondan a las necesidades de los alumnos; c) desarrollar procedimientos que favorezcan la generalizacin de aprendizajes. Asimismo, un trabajo clave para el maestro tutor de Educacin
Primaria es abordar la discapacidad como un tema fundamental para la cohesin del grupoclase, favoreciendo el trabajo conjunto con los especialistas de apoyo a las NEE. En este
sentido, destacan trabajos como los realizados por la Junta de Castilla La Mancha, el CERMI
y el INICO que presentan estrategias didcticas y metodolgicas para trabajar la discapacidad en Educacin Primaria (http://www.jccm.es/educacion/atenc_div/apreciamos_diferencias/index.html)
2. EL ALUMNO CON ALTAS CAPACIDADES
La ley Orgnica de Educacin (LOE, disponible en: http://www.boe.es/boe/dias/
2006/05/04/pdfs/A17158-17207.pdf), recoge la necesidad de detectar, identificar e intervenir en el alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo. As en su artculo 71
...corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para los
alumnos que requieran una atencin educativa diferente a la ordinaria por presentar necesidades educativas especiales por dificultades especficas del aprendizaje.... ...igualmente les
corresponde adoptar las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban
el adecuado asesoramiento individualizado, as como la informacin necesaria que le ayude
a la educacin de sus hijos....
En su artculo 72: ...Las Administraciones educativas promovern la formacin del profesorado y de otros profesionales relacionados con el tratamiento del alumnado con necesidades educativas especiales por dificultades especficas del aprendizaje..... En el artculo 76:
...Las Administraciones educativas establecern los procedimientos y recursos precisos para
identificar tempranamente las necesidades educativas especiales por dificultades especficas
del aprendizaje..... En su artculo 77: El Gobierno, previa consulta a las Comunidades
Autnomas, establecer las normas para flexibilizar la duracin de cada una de las etapas del
sistema educativo para los alumnos con altas capacidades intelectuales, con independencia
de su edad.
Al comenzar este apartado, hay que puntualizar que al igual que no se puede hablar de
las personas con discapacidad intelectual como un todo, atribuyndoles las mismas caractersticas y por lo tanto, las mismas necesidades educativas especiales y el mismo tipo de atencin psicopedaggica, tambin es difcil ofrecer una sola definicin que abarque a todas las
personas sobresalientes.
Son muchos los autores que realizan diferentes descripciones de este concepto, as
Genovard y Castell (1990) realizan una distincin entre superdotacin (entendido como
una caracterstica ms general) y talento (como algo ms especfico). Por su parte Prieto y
221
Ferrndiz (2001), definen a los superdotados como nios excepcionales que manifiestan las
siguientes caractersticas: a) alta capacidad intelectual y rendimiento; b) alto nivel de creatividad; y c) persistencia para permanecer en una tarea hasta que han producido una evidencia
tangible de su superdotacin que se refleja en un producto. Cuando se aplica a los adultos,
la superdotacin hace referencia a los logros; cuando se aplica a nios, suele hacer referencia al potencial (Genovard y Castell, 1990). Los talentosos son las personas que muestran
unas habilidades extraordinarias y especializadas en campos concretos, como el arte, la
msica, los deportes o el teatro (Gardner, 1993). La precocidad es un fenmeno paralelo y
esencialmente independiente de la superdotacin y el talento.
En nuestra regin, la Orden de 22 de julio de 2005 (BOC, n 149 de 1 de agosto de 2005)
entiende que la sobredotacin intelectual hace referencia a las caractersticas personales de un
alumno que con una edad de 12-13 aos, o superior, dispone de un nivel elevado (por encima del centil 75) de recursos en capacidades cognitivas y aptitudes intelectuales como razonamiento lgico, gestin de memoria, razonamiento matemtico y aptitud espacial. La superdotacin requiere que el perfil aptitudinal anterior vaya acompaado de una alta creatividad
(por encima del centil 75). Como se puede observar la sobredotacin hace referencia a un
alto nivel de capacidades cognitivas (generales y especficas) sin que tenga que ir asociado el
componente de la creatividad.
Un estudiante talentoso simple muestra una elevada aptitud o competencia en un mbito
especfico, como el verbal, matemtico, lgico o creativo, entre otros. Para ello es necesario
que se encuentre por encima del centil 95 en razonamiento verbal, razonamiento matemtico,
razonamiento lgico o creatividad, respectivamente, pudindose sealar otros talentos simples
como el social, el musical o el deportivo. Las combinaciones de varias aptitudes especficas
dan lugar a talentos complejos, como los talentos acadmicos, que se presentan al combinarse la
aptitud verbal con la lgica y la gestin de la memoria, todas ellas por encima del centil 85.
El alumno superdotado dispone de una estructura cognitiva y de unas capacidades de
procesamiento de la informacin adaptables a cualquier contenido, mientras que el talentoso presenta una combinacin de elementos cognitivos que le hacen ser apto para una determinada rea o saber. Asimismo, la mayora de las personas con talento suele ser superdotada (Prieto, Castejn y Lpez, 1999).
Cuando un alumno en edades inferiores a los 12-13 aos presenta las caractersticas mencionadas anteriormente para la sobredotacin o superdotacin intelectual, talentos simples
o complejos, se identifica como precoz, pudiendo confirmarse o no tales caractersticas, una
vez que se consolide la maduracin de su capacidad intelectual, en torno a la edad mencionada. La precocidad en las primeras etapas del desarrollo evolutivo se valora mediante criterios
de rendimiento. Los nios precoces manifiestan conductas que todava no las han manifestado
ni consolidado sus compaeros. Se trata de un proceso evolutivo superior que no se puede
justificar por una configuracin cognitiva excepcional hasta que no se consolide el desarrollo.
2.2. Modelos explicativos de la superdotacin
Toda la sistematizacin de las definiciones de superdotacin puede clarificarse tambin
en el nivel terico ms elevado de sus modelos psicolgicos que podemos reunir en cuatro
grupos significativos (Castejn, Prieto y Rojo, 1997).
222
Modelos basados en capacidades: el criterio que utilizan para definir la superdotacin es la alta
inteligencia, especfico de la persona, aunque despus disientan en el nmero, tipo o nivel de
los distintos factores exigidos. Destacan autores como Terman, que hace referencia a una sola
capacidad, Taylor que habla de seis y Gardner con su teora de las inteligencias mltiples.
Modelos basados en el rendimiento: presuponen la existencia de un talento relativamente estable,
como condicin necesaria para el rendimiento. Renzulli (1977), considera que un nio superdotado debe contar con idnticas porciones de capacidades por encima del promedio, creatividad y compromiso aplicadas a cualquier rea del rendimiento escolar. La dificultad radica
en el reconocimiento, ya que un pequeo nmero de ellos puede ser reconocido sin ningn
proceso de valoracin, pero tambin es cierto, que la mayora suelen pasar inadvertidos por
las escasas oportunidades que estos nios tienen de demostrar sus habilidades en el mbito
de la enseanza normal. Renzulli (1977, 1986, 1995), desarrolla una teora sobre la superdotacin basada en tres anillos y centrada en la persona ms que en la sociedad. La definicin de
Renzulli incluye tres caractersticas: a) capacidad intelectual por encima de la media; b) responsabilidad respecto a la tarea, alto grado de dedicacin y motivacin y c) creatividad elevada.
La inteligencia debe ser superior a la media, al menos en una desviacin tpica para que
la persona pueda definirse como superdotado. La creatividad se manifiesta a travs de un
procesamiento permanente de la informacin, ofertando soluciones originales a los problemas. La motivacin indica una disposicin activa hasta la conclusin del trabajo, pero tambin significa sentirse agradablemente atrado por la tarea (componente emocional), establecer metas y planes (componente intelectual) y aceptar la inseguridad y los riesgos inherentes a la misma tarea (perspectiva de futuro).
Renzulli indica que estas tres caractersticas seran componentes estables de la personalidad;
pero, la creatividad y la motivacin estn influenciadas, en gran parte, por las situaciones y
estimulaciones. Partiendo de este planteamiento, distintos autores como Mnks y Van Boxtel
(1988), completan el modelo de Renzulli con el Modelo de Interdependencia Tridico al que
aaden tres instancias ms en la interaccin: el colegio, la familia y los compaeros.
Modelos de componentes cognitivos: se resaltan los procesos en la elaboracin de la informacin. Destacan Stenberg y Davidson (1985, 1995), el primero desarroll la teora Trirquica
de la inteligencia, en la que intenta definir la inteligencia mediante tres subcategoras (individual, experiencial y contextual). Esta teora plantea la superdotacin como algo complejo
que se puede manifestar de diversas maneras. Consideran que lo que diferencia a los superdotados de los que no lo son es su capacidad de insight skills, entendido como la capacidad
de procesar informacin de manera original. Esta capacidad depende de la codificacin
selectiva (elegir la informacin relevante), combinacin selectiva (reducir informaciones
incompletas pero tiles para la solucin de problemas) y la comparacin selectiva de la
informacin nueva con los conocimientos de aprendizajes anteriores. Sternberg afirma que
se llega a la superdotacin cuando los insight skills estn muy pronunciados. La competencia
intelectual del superdotado se logra por su eficacia, rapidez e idoneidad con la que estas personas utilizan los componentes de su inteligencia (metacomponentes, componentes de ejecucin y de adquisicin).
Modelos socioculturales: los superdotados son tambin un producto de la sociedad en la que
viven. Slo puede desarrollarse por medio del intercambio favorable de los factores individuales y sociales. Tannebaum (1983, 1986) seala que el rendimiento superior depende de
223
la capacidad general, capacidades especficas, factores no intelectuales (motivacin y autoconcepto), ambiente familiar y escolar y el factor suerte.
2.3. Caractersticas del alumnado con altas capacidades
Los principales modelos explicativos sobre altas capacidades en el alumnado se han centrado principalmente en la superdotacin, de ah que una idea comn en este campo es no
considerarla como atributo unidimensional, sino que supone la conjuncin de diferentes
componentes. Ser superdotado implica una combinacin de rasgos generales y especficos
asociados con un alto potencial. Unos autores nos hablan de componentes que provienen
de las caractersticas individuales de la cognicin, otros se apoyan en el desarrollo del potencial intelectual, otros enfatizan el desarrollo sociolgico y antropolgico del sujeto (Bermejo
y Gonzlez, 2000).
Prieto y Ferrndiz (2001) consideran que tomemos una u otra definicin, los alumnos
superdotados o de alta habilidad:
1. Son alumnos excepcionales porque son escasos (2% de la poblacin normal), son diferentes, pues tienen caractersticas propias y especficas, distintas a la poblacin normal
y, por ltimo exigen una respuesta educativa diferenciada y diversificada.
2. Son alumnos de alta capacidad intelectual y su superioridad se manifiesta en su capacidad
para redefinir los problemas de manera inusual y solucionar los problemas con ingenio.
3. Son alumnos que poseen un gran conocimiento base y lo saben utilizar. Esta caracterstica se refiere al uso y dominio de conocimientos relacionados con las diferentes
ramas del saber o reas curriculares. Son alumnos que saben muy bien cmo rentabilizar sus conocimientos y aplicarlos a situaciones y contextos diferentes.
4. Son alumnos que tienen una gran motivacin intrnseca y una personalidad especfica.
Manifiestan unos rasgos tpicos, referidos a la personalidad, motivacin y autoconcepto entre los que cabe destacar: a) su motivacin intrnseca les lleva a mantener un compromiso con su trabajo; b) desean ser competentes; c) poseen alta motivacin de logro;
d) buscan la novedad y permanecer motivados; e) perseveran ante los obstculos; f)
voluntad de asumir riesgos intelectuales; g) deseo de crecer intelectualmente; h) tolerancia a la ambigedad; i) apertura a la experiencia; y, j) fe en uno mismo y coraje para
mantener las ideas propias.
5. Son alumnos que tienen un estilo de pensamiento propio. Suelen autogobernar sus
recursos intelectuales de un modo determinado.
6. Son alumnos creativos que manifiestan las siguientes caractersticas: a) curiosidad por
las cosas y el mundo que les rodea; b) disfrutan trabajando con las ideas complejas; y
c) son muy imaginativos.
7. Son alumnos que necesitan un ambiente enriquecido, en el que se reconozcan y se
recompensen sus logros.
Como vemos las caractersticas de las personas superdotadas, en el campo intelectual son su
curiosidad y su afn de saber. Adems de concentrarse profundamente en un trabajo, pueden
224
ocuparse de varias tareas a la vez, debido al gran nivel de informacin de que disponen.
Poseen una gran memoria y una capacidad superior para razonar, generalizar y manejar abstracciones. Sternberg y Davidson (1985) consideran que el insight skills junto con la capacidad
para enfrentarse a situaciones nuevas, son las habilidades esenciales para estudiar la superdotacin. Para Prieto y Castejn (2000) y Prieto (2000) es importante destacar la relacin
entre los estilos intelectuales y de aprendizaje y la inteligencia; y cmo dependiendo de esta
interaccin, es la produccin creativa de la persona.
En el mbito emocional y social parecen ser nios suficientemente integrados en la vida
social, aunque sus discrepancias entre el nivel intelectual y el desarrollo fsico pueden acarrearles serios problemas de adaptacin. Asimismo, son bien aceptados por sus compaeros si disponen de una capacidad interactiva normal. Buscan amistades de su mismo nivel,
y si no las encuentran, escogen a compaeros con edad superior a la suya. Adems, son personas que suelen manifestar sentido del humor, prefieren entretenimientos que requieran
una fuerte actividad mental y tienden al liderazgo. Es preciso indicar que muchos de los problemas que plantea el superdotado, concretamente en el mbito de la socializacin, suelen
recogerse en el llamado Sndrome de Disincrona en el desarrollo (Terrasier, 1982, citado
por Izquierdo, 2000). En la escuela, se le define por la discrepancia entre el rpido desarrollo del superdotado y las exigencias del currculo normal. En la familia, la disincrona se establece entre las expectativas de los padres y la manera de expresarse del superdotado. La
disincrona social aparece en las relaciones del superdotado con sus compaeros y a nivel
personal, aparece una disincrona entre su desarrollo psicomotor e intelectual, entre los distintos mbitos de su desarrollo intelectual, su madurez afectiva y su inteligencia.
2.4. Importancia de la deteccin temprana
Artiles, Jimnez y lvarez (2005) afirman que la mayora de los autores estn de acuerdo
en la necesidad de que el proceso de identificacin de los alumnos con altas capacidades se
realice tempranamente y relacionan una serie de razones:
1. La cuarta disposicin sobre la Recomendacin 1248 de 1994 de la Asamblea Parlamentaria del Consejo de Europa, con respecto a la educacin de los superdotados, indica
la necesidad de reconocer las necesidades especiales de forma temprana y la intervencin a partir de preescolar. As tambin lo reconoce la normativa estatal y canaria.
2. Esta ltima normativa prev el adelanto de escolaridad desde infantil a primaria en el
caso de sobredotacin y la anticipacin del inicio de la escolarizacin obligatoria, es
decir, la admisin temprana en el primer curso de primaria.
3. Silverman (1992, citado en Artiles, Jimnez y lvarez, 2005) afirma que las diversas
investigaciones que se han realizado concluyen que es imprescindible la intervencin
temprana y que la edad ptima para el diagnstico es de 4 a 8 aos.
4. Gross (1998, citado en Artiles, Jimnez y lvarez, 2005) considera que si un nio muestra de forma temprana una alta fluidez verbal, movilidad y lectura no es debido a la
presin familiar sino a que se manifiesta su precocidad por superdotacin intelectual.
5. Es importante identificarlos de forma temprana para evitar que los alumnos en los primeros niveles con altas capacidades no sean adecuadamente tratados en la familia y escuela,
225
y se pierda su potencial intelectual. Garca (1986, citado en Artiles, Jimnez y lvarez,

2005) encontr un gran nmero de superdotados en contornos deficitarios y sin posibilidades.
Los mismos autores afirman que a la hora de realizar el proceso de identificacin de los
alumnos, no es una tarea que se realice en un momento concreto a partir de pruebas estandarizadas y de manera unilateral, sino que es un proceso conjunto en el que deben intervenir
la familia, tutores y Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggicos. Asimismo,
esa identificacin debe realizarse mediante los sistemas de criterios mltiples o mixtos,
en los que es necesario recoger informacin cualitativa y cuantitativa y los procedimientos a travs
de los cuales se obtiene son formales (pruebas objetivas y/o estandarizadas) e informales
(pruebas subjetivas, observaciones, opiniones o creencias del alumnado valorado, compaeros,
padres y profesores).
Con respecto a la identificacin por parte de los profesores, ellos nos facilitan informacin
abundante y adecuada sobre su capacidad y rendimiento. Se ha comprobado que las nominaciones de los profesores son, en la mayor parte de los casos, coincidentes con el alto rendimiento acadmico, llegando a existir una alta correlacin entre estas nominaciones y el alumnado
sobredotado intelectual y talento acadmico. Pero cometen errores cuando no conocen las
caractersticas que pueden presentar estos alumnos, pero son identificadores adecuados.
Whitmore (1985) propone algunos indicadores orientativos en el mbito educativo que
nos ayudan a detectar al alumno superdotado. Estos indicadores son primarios (necesarios
y suficientes para una primera identificacin) y secundarios (complementan a los anteriores).
Cuadro 2. Indicadores del superdotado en el aula (Whitmore, 1985)
226
Para Castell (1988) la identificacin de superdotados y talentos, incluye tanto los procedimientos relacionados con la deteccin como los relacionados con la medida de sus capacidades y destrezas. Para la deteccin se utilizan los cuestionarios o inventarios estandarizados y para medir las destrezas y capacidades podemos utilizar medidas de uso comn o ms
especfico, de forma individualizada para evaluar el perfil del alumno excepcional.
Genovard y Castell (1990) consideran que las estrategias para la evaluacin se basan en:
a) identificacin basada en medidas informales (cuestionarios o autoinformes); b) identificacin basada en aspectos formales (evaluar los distintos componentes implicados en la
excepcionalidad); y c) anlisis individualizados (evala las caractersticas especficas de los
alumnos, abarcan los datos formales e informales conseguidos por los procedimientos anteriores, y obtiene datos de tipo biogrfico).
Artiles, Jimnez y lvarez (2005) utilizan como instrumento para la deteccin informal
el PY-ABSTRACT. Es un test de screening para la identificacin temprana de nios de 4, 5
y 6 aos con sobredotacin intelectual (Benito y Moro, 2002). Consiste en una gua para el
profesor u orientador para entrevistar a la familia o bien como cuestionario a cumplimentar
por los padres. Otra escala de observacin que se utiliza es el EDAC (Escala de deteccin
de alumnos de altas capacidades de Artola, Mosteiro, Barraca, Ancillo y Pina, 2003), que es
un instrumento de cribaje que permite al profesorado detectar a posibles sujetos con altas
capacidades de 3 a 6 de primaria. Las Escalas para la valoracin de las caractersticas del
comportamiento de los estudiantes superiores (Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman y
Wesberg, 2001), nos dan informacin sobre las caractersticas de los alumnos en el aprendizaje, motivacin, creatividad, liderazgo, arte, msica dramatizacin, comunicacin y planificacin.
En la Comunidad Autnoma de Canarias se estn empleando en la deteccin temprana
de la precocidad por sobredotacin intelectual, para el alumnado de primero de primaria, la
Escala de observacin para padres y madres (EOPAM) y la Escala de observacin para
el profesorado (EOPRO) despus de un proceso de adaptacin a la poblacin escolar. En
los casos en los que ambas escalas coincidan, el orientador realiza una aplicacin de una
227
prueba de inteligencia factorial, que en casi todos los casos es el BADyG porque se dispone de baremos para la poblacin escolar canaria. Tanto si las pruebas formales de tipo cognitivo corroboraron la presencia de precocidad como si no, se realiza un informe sobre la
precocidad intelectual donde se recogen todos los datos del alumno, los resultados de los
cuestionarios, la competencia cognitiva, conclusiones diagnsticas, estrategias a seguir en el
centro y orientaciones al profesorado y la familia.
Toda intervencin educativa ha de ir dirigida a dar respuesta a las necesidades educativas
de estos alumnos, ya que un alto porcentaje de ellos no acaban el Bachillerato y un nmero
significativo no acceden a la universidad. Los profesores deben conocer las caractersticas
de los nios con altas capacidades en el mbito intelectual, emocional y social. En su accin
educativa deben: a) facilitar estrategias de bsqueda de informacin; b) suscitar interrogantes; c) equilibrar sus relaciones sociales y emocionales; d) facilitar la utilizacin de instrumentos (ordenador, biblioteca, etc.,); y e) favorecer la autonoma, pues las posibilidades de
procesamiento suelen funcionar mejor con amplios mrgenes de libertad. No obstante, es
necesario insistir en un cierto mtodo general, para evitar que el contexto de trabajo autnomo propicie una completa dispersin. En esta lnea, destacamos la importancia que el
Programa de Atencin Educativa al Alumnado con Altas Capacidades Intelectuales ha
supuesto para la identificacin e intervencin con este alumnado en nuestra Comunidad
Autnoma (http://www.educa.rcanaria.es/educacion/altascapacidades/scripts/default.asp).
La mejor forma de atender a esas necesidades educativas es mediante la adaptacin del
currculo o su diseo al objeto de acomodarlo a sus intereses y necesidades, que no siempre
estn de acuerdo con las experiencias curriculares ofrecidas desde el currculo ordinario.
Este alumnado se encuentra mejor cuando confluyen diferentes procedimientos que permiten flexibilizar, avanzar, enriquecer o ampliar sus experiencias curriculares. Tradicionalmente
son dos las respuestas educativas que se han contemplado: aceleracin y enriquecimiento.
La aceleracin es la ms tradicional y consiste en avanzar al alumno uno o ms cursos escolares, lo que le permite moverse rpidamente dentro de una materia o rea de conocimiento,
para proporcionarle unas experiencias de aprendizaje de nivel superior al que le corresponde. A pesar de la controversia suscitada entre los diversos investigadores es la que ms apoyo
ha recibido, ya que ofrece la posibilidad de que el superdotado seleccione un programa y trabaje a su ritmo, progresando a lo largo de primaria y secundaria. Esta alternativa presenta
ventajas e inconvenientes. Entre las ventajas podemos citar, la economa de medios y que
favorece la motivacin intrnseca del alumno. Entre los inconvenientes, destacar que tanto
la socializacin como el desarrollo emocional del nio suelen resultar perjudicados, pues debe
adaptarse a un grupo de compaeros ms maduros y con ms rodaje vital. Slo es recomendable en los casos en que el nio tenga una elevada madurez emocional y buenas habilidades sociales.
En la Comunidad Autnoma de Canarias, la flexibilidad en el perodo de escolarizacin es que
podr anticiparse un ao la escolarizacin en el primer curso de educacin primaria y reducirse hasta un mximo de dos aos, en esta etapa. En Educacin Secundaria Obligatoria, hasta
un mximo de dos aos y en Bachillerato se puede reducir la duracin de la etapa a un ao.
228
El enriquecimiento consiste en realizar ajustes curriculares individualizados; es decir, articular actividades que sustituyan, suplementen o amplen la instruccin o los contenidos escolares, de forma que la dificultad de la tarea se ajuste a la capacidad de la persona. Parece que
lo ms eficaz es la ampliacin horizontal, es decir, establecer relaciones y conexiones entre
contenidos. Pero, no debemos olvidar la ampliacin vertical; pues, en caso de talentos especficos, es ms eficaz la ampliacin vertical dentro de un mismo tema. Para Miras (2000), hay
que realizar una ampliacin del currculo en espiral, atendiendo tanto a la intensin (especializacin) como a la extensin (ampliacin) de los contenidos y no descuidando los intereses de los alumnos. Estos programas permiten al superdotado dejar la clase regular para
asistir a un programa especial durante cierto tiempo cada da; en ese tiempo trabaja en
pequeo grupo con compaeros de caractersticas similares a las suyas. Entre las ventajas,
destaca que los alumnos van a compartir espacios, actividades grupales y ldicas con compaeros de su misma edad pero trabajando objetivos adecuados a sus necesidades, lo que
garantiza la motivacin. Entre los inconvenientes, parece que este tipo de intervencin tiene
mayores costes, requiere el trabajo de un grupo de profesionales capacitados y la preparacin de materiales especficos.
No obstante, el enriquecimiento del currculo parece ser el procedimiento ms asequible
siempre que se disponga de los medios adecuados para ponerlo en prctica. Garca Yage
(1986) considera que la alternativa psicoeducativa ms adecuada en caso de alumnos excepcionales es la integracin en las aulas ordinarias enriquecidas (programa y correccin diferenciada, actividades optativas de enriquecimiento personal, cursos complementarios, responsabilidades socioculturales, etc.) y, con carcter excepcional, el adelantamiento reforzado o la repeticin de curso podran constituir las mejores vas para resolver el problema de
los nios excepcionales por exceso o por defecto, a condicin de que se pudiera diferenciar
y enriquecer realmente el aprendizaje individual.
Prieto y Hervs (2000) relacionan una serie de provisiones, servicios y apoyos para la
atencin educativa de la diversidad de los alumnos con altas capacidades:
a) Actividades extraescolares: escuelas especiales los fines de semana y durante el verano
para proporcionarles una formacin mayor en aquellas reas en las que destacan.
Muchas universidades realizan esta labor.
b) Campos o escuelas de verano con profesores procedentes de universidades.
c) Asistencia a bibliotecas para que accedan y dominen las fuentes de informacin.
d) Asistencia a museos, salas de arte, conciertos o donde puedan estimular sus potencialidades.
e) Tecnologa y manejo de ordenadores y programas especficos.
f) Adaptacin curricular con programacin de objetivos y contenidos de cursos posteriores.
g) Currculo compacto que proporciona al alumno experiencias de aprendizaje e investigaciones sobre temas del currculo para progresar independientemente.
h) Enriquecimiento curricular para ofrecer un conjunto de experiencias que son adicionales y complementarias a lo establecido en el currculo ordinario o libros de texto, que
han sido planificadas segn las necesidades, intereses y capacidades de los alumnos.
i) Extensin curricular para proveer contenidos curriculares en diferentes niveles de complejidad y profundidad.
229
j) Flexibilizacin: trmino acuado recientemente en nuestro pas para referirse a la aceleracin.

k) Mentora: consiste en recurrir a los expertos de la comunidad educativa para que ayuden al superdotado a desarrollar algn rea de inters que no pueda ser satisfecha
desde la escuela.
l) Orientacin de los servicios psicopedaggicos del centro: proporcionar estrategias de
aprendizaje y organizacin del tiempo en reuniones despus del horario escolar, orientndole en estrategias de estudio y en su futuro profesional.
2.5.1. La adaptacin curricular
La adaptacin curricular del alumno superdotado son los ajustes o modificaciones que se
realizan en los diferentes elementos de la oferta educativa comn para dar respuesta a estos
alumnos, que permite el enriquecimiento dentro del aula ordinaria y el mximo desarrollo
personal y social. Por lo tanto, debe proporcionarle un currculo equilibrado y relevante segn
sus posibilidades, de tal manera que en el aula tenga un ambiente idneo de aprendizaje que
le facilite el desarrollo de sus capacidades. En la tarea de realizar la adaptacin curricular,
podemos distinguir cuatro fases (Prieto y Hervs, 2000):
1. Informacin del alumno recogida en el proceso de identificacin referida a los siguientes
aspectos: a) competencia curricular; b) concrecin de sus capacidades y habilidades; c)
concrecin de sus reas de inters; d) estilo de aprendizaje; e) autoconcepto; f) motivacin-persistencia en las tareas; g) creatividad; h) liderazgo e inteligencia inter e intra
social; i) disincronas; j) manejo del lenguaje y comunicacin; k) habilidades de planificacin. Todos estos elementos estn especificados en la evaluacin psicopedaggica.
2. Informacin sobre el contexto escolar referida a los siguientes aspectos: a) adecuacin
de objetivos y contenidos; b) metodologa a utilizar; c) tipos de actividades; d) criterios
de evaluacin; e) utilizacin de recursos materiales; y, f) organizacin de los elementos
personales.
3. Adaptacin del currculo para adaptarlo a las necesidades del alumno superdotado: a)
adaptaciones en el qu ensear (introduccin de nuevos contenidos, ampliacin vertical y horizontal de los contenidos e introduccin de nuevos contenidos); b) adaptaciones en el cmo ensear (utilizar enseanza autorizada, programar actividades amplias
con diferentes grados de dificultad, programar distintas actividades para trabajar un
mismo contenido, disear actividades de gran grupo, pequeo grupo y actividades individualizadas, planificar actividades de libre eleccin, disear actividades extracurriculares,
programar actividades individuales para el alumno muy capacitado, organizar los espacios del aula, adecuar los materiales didcticos y flexibilizar la distribucin del tiempo;
c) adaptaciones en el qu y cmo evaluar (utilizacin de diversos procedimientos e instrumentos de evaluacin, aspectos metodolgicos utilizados, relaciones interpersonales
alumno-profesor-grupo y aspectos organizativos y ambientales).
4. Implementar la adaptacin y evaluar su eficacia, introduciendo las modificaciones pertinentes.
230
En la Comunidad Autnoma de Canarias, en la Orden del 22 de julio de 2005, en su artculo 8, se relacionan los tipos de medidas para la respuesta educativa: a) medidas ordinarias:
destinadas a promover el desarrollo pleno y equilibrado de las capacidades establecidas en
los objetivos generales de educacin obligatoria y postobligatoria, as como las medidas
organizativas complementarias; b) medidas extraordinarias: las que permiten enriquecer las
experiencias de aprendizaje de los alumnos mediante materiales, recursos y contenidos que
pueden estar relacionados o no con el currculo. Pueden suponer programas de intensificacin
del aprendizaje y adaptaciones curriculares individuales de enriquecimiento; c) medidas excepcionales o de aceleracin: son las aplicadas al alumnado que dispone de niveles acadmicos
o de competencia curricular superiores a los de su grado de pertenencia. Estas medidas pueden
suponer la flexibilizacin del perodo de escolarizacin, bien por la anticipacin del comienzo de la escolaridad, o por la reduccin de la duracin de un nivel educativo, el adelanto en
materias o reas y las adaptaciones curriculares individuales de ampliacin vertical.
Las adaptaciones curriculares de enriquecimiento (ACIE) son modificaciones realizadas
en la programacin de ciclo, rea o materia como una continuacin de las medidas ordinarias,
que pueden comportar o no adecuaciones en los elementos prescriptivos del currculo, sin
avanzar objetivos y contenidos de cursos superiores, es decir, ampliando de forma horizontal. Podrn planificarse contenidos en especial de procedimientos y actitudes, que no necesariamente estn recogidos en el currculo ordinario, pero que se pueden vincular a l, as como
otros, menos relacionados con el currculo y dirigidos a la estimulacin de procesos cognitivos,
metacognitivos y socio-afectivos que desarrollen al mximo las capacidades del alumno.
La adaptacin curricular individual de ampliacin vertical (ACIAV) implica ampliar la
estructura y contenido de los temas con informacin adicional referida a objetivos y contenidos de cursos superiores.
Artiles y Jimnez (2005a) consideran como medidas de enriquecimiento extracurricular a
los programas o actividades que presentan una nula o escasa relacin con el currculo y est
centrada en sus intereses y necesidades. Pueden ser desarrolladas dentro y fuera del centro y
pueden ser: a) mentoras: que en el caso de primaria, puede ser desarrollada por los profesores
de secundaria o por profesores especializados en las aulas o tutoras; b) campamento de superdotados y talentosos: permite profundizar en los mbitos de su inters, reforzar sus habilidades
de interaccin y comunicacin social, en un ambiente ldico; c) olimpiadas por talentos: competiciones a travs de proyectos; d) viajes ajustados a proyectos; e) talleres experienciales donde
se abordan temas como autoestima y autocuidado, creatividad, problemas del desarrollo, liderazgo y desarrollo ciudadano, comunicacin y relaciones humanas; f) programas de enriquecimiento extracurricular de fines de semana, donde no se persigue ensear contenidos curriculares, sino proporcionar a los alumnos vas diferentes que inciten al descubrimiento, a la
creatividad, al empleo adecuado de estrategias de aprendizaje, etc.; g) enriquecimiento aleatorio
mediante tareas que no necesariamente estn contemplados en el currculo y segn los intereses de los alumnos; h) enriquecimiento cognitivo que implica aprender a gestionar mejor los
recursos cognitivos como las estrategias de ensear a pensar, aprender a aprender, etc. i) programas de entrenamiento metacognitivos que le permitan regular y controlar su propio aprendizaje; y, j) programas de enriquecimiento socioafectivo para que desarrolle un autoconcepto
positivo, comprender su capacidad intelectual, desarrollar habilidades sociales, responsabilizarse de su propio aprendizaje, disminuir el sentimiento de elitismo y posibles actitudes negativas.
231
Estos autores consideran que otras medidas que se han de desarrollar en el aula para la respuesta educativa seran: a) los proyectos de aula: proyecto de trabajo para un cuatrimestre o
curso, relacionado directa o indirectamente con el currculo donde pueda participar todo el
alumnado; b) tutora a pares: potencia las actitudes solidarias y de cooperacin al convertirse en facilitador del aprendizaje de compaeros menos aventajados; c) agrupamientos a
tiempo parcial: planteados como talleres de profundizacin en reas del currculo, haciendo
hincapi en la integracin e interrelacin de conocimientos; d) estudio independiente: en los
rincones de trabajo se permite que los alumnos se agrupen segn sus intereses, tratndose temas como la resolucin de problemas, la creatividad y la realizacin de proyectos.
En toda intervencin educativa que como maestros se realice, debemos tener presente la
importancia de la implicacin y colaboracin de la familia. En el caso del alumnado con altas
capacidades intelectuales, la familia tiene un papel fundamental, primero como identificador
clave y, segundo, como agente importante en la intervencin posterior. En este sentido, Rodrguez (2005) establece una serie de principios de colaboracin entre la familia y la escuela que
pasan por facilitar respeto mutuo; el fomento de planteamientos claros y realistas; el conocimiento y eliminacin de estereotipos hacia la familia y de sta hacia su hijo con altas capacidades; el empleo de estrategias de facilitacin para el intercambio de informacin; etc.
232
ACTIVIDADES
1) Como maestro tutor de educacin primaria debe plantear una propuesta didctica en
tu grupo clase que tenga en cuenta la heterogeneidad del alumnado. Eres el responsable de una aula de 5 de Educacin Primaria en la que est escolarizado un alumno con
discapacidad intelectual que tiene un nivel de competencia curricular de 2. La actividad
consiste en escoger los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin de una unidad
didctica (semanal, quincenal, mensual, etc.) y establecer en un cuadro los elementos
curriculares para el grupo clase y la adaptacin para ese alumnado de tal manera que
puede seguir con la mayor normalizacin el proceso de enseanza-aprendizaje que tienes planteado.
2) A partir de las orientaciones didcticas y metodolgicas de la Junta de Castilla La
Mancha para trabajar la discapacidad en Educacin Primaria (http://www.jccm.es/
educacion/ atenc_div/apreciamos_diferencias/index.html), debes planificar una sesin
de tutora con un grupo de alumnos de 3 de Educacin Primaria para abordar la discapacidad, teniendo presente que en el aula estn escolarizados una alumna con discapacidad derivada de dficit intelectual.
3) Realizar un cuadro comparativo de cada uno de los conceptos introducidos: sobredotacin, superdotacin y cada uno de los talentos con sus caractersticas, dificultades de
aprendizaje ms usuales y estrategias que mejoraran su atencin en el aula (como ejemplo en el Anexo I se plantea un cuadro para la actividad).
4) Como maestro tutor, en el caso de que tengas en tu aula alumnado con altas capacidades, debes valorar las diversas medidas curriculares que legalmente se pueden desarrollar en coordinacin con otros profesionales. Por ello, debes establecer las ventajas
e inconvenientes que a tu juicio tienen las medidas curriculares que aporta la normativa
y su relacin con la aplicacin en el aula (como ejemplo en el Anexo II se plantea un
cuadro para la actividad).
233
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Aula XXI.
236
1. Si apuntamos que los nios se benefician slo limitadamente de la enseanza de materias preacadmicas pero pueden dominar ciertas habilidades como el aprendizaje de la
lectura global de algunas palabras, nos referimos a nios con una:
a) Discapacidad intelectual leve.
b) Discapacidad intelectual moderada.
c) Discapacidad intelectual grave.
d) Discapacidad intelectual profunda.
2. Inhelder (1943) concluy de sus investigaciones que:
a) A pesar de que dan muestras de niveles ms avanzados de pensamiento, suelen
funcionar de forma ms madura.
b) Pasan por distintos estadios evolutivos que el resto de los nios.
c) Pasan por los mismos estadios evolutivos que el resto de los nios pero en un
orden inverso.
d) No llegan al perodo de las operaciones formales.
3. Con referencia a la memoria, seala la afirmacin que no es correcta:
a) Se caracteriza por un aprendizaje pasivo.
b) Si se entrenan, logran relacionar la informacin nueva con la que ya poseen.
c) Al ser el almacn de memoria muy pobre aparecen dificultades para realizar nuevas asociaciones.
d) No utilizan de forma espontnea estrategias adecuadas de almacenamiento de la
informacin.
4. Gonzlez-Prez afirma que el hecho de tener una discapacidad intelectual:
a) Aumenta la probabilidad de que los nios tengan experiencias que conduzcan a
comportamientos problemticos.
b) Aumenta la probabilidad de que la familia sea ms estable.
c) Disminuye el fracaso escolar.
d) Disminuye el aislamiento social.
5. La intervencin psicolgica ms eficaz en nios con discapacidad intelectual:
a) La terapia cognitiva.
b) La terapia conductual.
c) El aprendizaje vicario.
237
6. En cuanto a la respuesta educativa con nios con discapacidad intelectual debemos centrarnos en trabajar en mayor proporcin:
a) Los conceptos.
b) Los procedimientos.
c) Tanto los conceptos como los procedimientos.
7. La combinacin de la aptitud verbal con la lgica y la gestin de la memoria, todas ellas
por encima del centil 85 da lugar a:
a) Superdotacin.
b) Sobredotacin intelectual.
c) Talento simple.
d) Talento acadmico.
8. La definicin de superdotacin de Rezulli incluye tres caractersticas: la capacidad intelectual por encima de la media, responsabilidad respecto a la tarea y:
a) Grandes habilidades sociales.
b) Alto grado de dedicacin y motivacin.
c) Creatividad elevada.
9. Las adaptaciones curriculares de enriquecimiento (ACIE):
a) Implica ampliar la estructura y contenido de los temas con informacin adicional referida a objetivos y contenidos de cursos superiores.
b) Son modificaciones realizadas en la programacin de ciclo, rea o materia como
una continuacin de las medidas ordinarias, que no pueden comportar, en ningn caso, adecuaciones en los elementos prescriptivos del currculo.
c) Son modificaciones realizadas en la programacin de ciclo, rea o materia como
una continuacin de las medidas ordinarias, que pueden comportar o no caso
adecuaciones en los elementos prescriptivos del currculo.
d) Implica ampliar la estructura y contenido de los temas con informacin adicional referida a objetivos pero no a contenidos de cursos superiores.
10. La adaptacin curricular individual de ampliacin vertical (ACIAV):
a) Implica ampliar la estructura y contenido de los temas con informacin adicional referida a objetivos y contenidos de cursos superiores.
b) Son modificaciones realizadas en la programacin de ciclo, rea o materia como
una continuacin de las medidas ordinarias, que no pueden comportar, en ningn caso, adecuaciones en los elementos prescriptivos del currculo.
238
c) Son modificaciones realizadas en la programacin de ciclo, rea o materia como

una continuacin de las medidas ordinarias, que pueden comportar o no caso
adecuaciones en los elementos prescriptivos del currculo.
d) Implica ampliar la estructura y contenido de los temas con informacin adicional referida a objetivos pero no a contenidos de cursos superiores.
239

1. c
2. d
3. b
4. a
5. b
6. b
7. d
8. c
9. c
10. a
240
GLOSARIO DE TRMINOS
Capacidades cognitivas: capacidades relacionadas con la adquisicin de conocimientos.
Centil: es una medida de comparacin entre los resultados de una persona en concreto con respecto a una muestra de 100. Un centil de 95, quiere decir que nuestros resultados con respecto a una destreza, habilidad o dominio, est por encima de 95 personas de cada 100.
Cognicin social: conocimiento y destrezas relacionadas con las relaciones sociales.
Correlacionar: lo encontrado en una disciplina tiene que ver con otra.
Creatividad: forma especfica de inteligencia que se caracteriza por un pensamiento divergente, que produce ideas originales y desarrolla un pensamiento flexible.
Cribaje: extraer mediante algn sistema aquellos alumnos con unas caractersticas concretas.
En nuestro caso obtener los alumnos que en principio tendran altas capacidades.
Edad mental: estimacin de la habilidad mental de un individuo, realizada a partir de la comparacin del CI del sujeto y su edad cronolgica.
Estrategias nemotcnicas: estrategias de aprendizaje que facilitan el recuerdo mediante el establecimiento de asociaciones entre las primeras letras del tem y una palabra, frase o imagen.
Motivacin: incentivos internos que influyen en el xito o en el fracaso.
Perfil: conjunto de caractersticas para un concepto determinado. El perfil de capacidades del
talento verbal, sera aquellas capacidades que hacen que esa persona sea identificada
como tal.
Programas de mejora cognitiva: orientados a mejorar los procesos de pensamiento sobre los propios contenidos del currculo escolar. Son instrumentos para favorecer los procesos y habilidades metacognitivas y potenciar la transferencia a la vida diaria.
Pruebas estandarizadas: son pruebas en las que existen baremos aplicables a determinados colectivos y que no dependen del aplicador, de forma que pueden ser aplicadas por distintos
profesionales en su trabajo.
Teora del procesamiento de la informacin: sugiere que las discapacidades estn causadas por una
incapacidad para abordar las tareas de una manera sistemtica.
241
ANEXO I
242
ANEXO II
243
Mdulo 8
El alumno con discapacidad sensorial
PRESENTACIN DE MDULO
Los sistemas visual y auditivo, junto a otros, son los encargados de procesar la informacin del ambiente externo e interno. Los sentidos reciben y transforman la energa adems
de modificarla, ampliarla y reducirla y estn pues al servicio de la informacin del organismo preparados para recibir y actuar. Por ello, se puede deducir que la informacin sensorial
es esencial para la construccin de los procesos cognitivos. Cuando el organismo pierde
informacin que debera llegarle por alguno de los rganos sensoriales, ste ve dificultado
su proceso de construccin y desarrollo.
Las discapacidades auditivas y las visuales son deficiencias sensoriales de cierta importancia porque son los canales que propician en mayor potencia la codificacin y decodificacin
del mundo externo e interno. La funcin principal del odo se encuentra ntimamente ligada al desarrollo del lenguaje, habilidad implicada en los procesos bsicos de comunicacin,
aprendizaje o socializacin. El sentido de la vista enva al cerebro tantas sensaciones como el
resto de los sentidos juntos. Por ello, las disminuciones visuales suponen un aislamiento y una
afectacin general en el comportamiento y desarrollo de las personas de enorme magnitud que
debe ser resuelta con la sustitucin de canales y experiencias recibidas por otros sentidos.
En suma, nos encontramos ante dos realidades, la del alumnado con discapacidad derivada de dficit visual o derivada de dficit auditivo. Ambos son situaciones educativas comunes en las que el profesorado de Educacin Primaria debe afrontar con la mxima profesionalidad, aproximndose desde los referentes terico-prcticos a la cotidianidad de unas aulas
cada vez ms diversas y heterogneas.
OBJETIVOS DEL MDULO
1. Delimitar el concepto de discapacidad visual y auditiva diferenciando las distintas gradaciones y clasificaciones posibles.
2. Estudiar los rasgos evolutivos y de comportamiento propio del alumnado con discapacidad visual y auditiva y que pueden condicionar su aprendizaje.
escuela inclusiva para la educacin de este alumnado.
247

la materia.
5. Desarrollar y profundizar en actitudes positivas hacia la implicacin del maestro tutor
en las medidas de atencin a la diversidad a desarrollar con el alumnado con nee.

1. EL ALUMNO CON DISCAPACIDAD VISUAL Y/O CEGUERA
La discapacidad visual es una deficiencia sensorial que se caracteriza porque las personas
que la padecen tienen total o parcialmente daado el sistema visual de recogida de informacin. Por lo tanto cuando hablamos de ceguera o deficiencia visual nos estamos refiriendo
a una poblacin heterognea que incluye a todas aquellas personas que no tienen ni siquiera percepcin de luz hasta aquellas que tienen dificultades para ver, pero que sus restos
visuales son aprovechables para su desarrollo y aprendizaje.
Para Pelechano, De Miguel, e Ibez (1998) los datos que se manejan sugieren que una
persona con visin normal adquiere aproximadamente un 80% de sus conocimientos a partir
de la estimulacin visual y sta, a su vez, estimula el 80% de sus acciones/conductas. De esta
forma, la visin es la principal fuente de conocimiento, el principal estmulo incitador de
conductas y responsable, en gran medida, del desarrollo motor, cognitivo y temperamental.
248
El alumno con discapacidad sensorial MD 8

La visin es la funcin del ojo, del sistema visual. La percepcin visual nos permite reconocer y discriminar los estmulos visuales e interpretarlos mediante asociacin con experiencias anteriores. Se puede decir que la percepcin visual de un objeto es el resultado de tres
procesos simples: sensacin de la forma, sensacin cromtica y sensacin luminosa.
La agudeza visual y el campo visual, son los que determinan el concepto de ceguera legal.
El primero es la habilidad para discriminar claramente detalles finos en objetos aislados o
smbolos a una distancia determinada. La mayor agudeza visual se consigue en una porcin
de la retina llamada mcula que constituye la visin central. La imagen formada en una porcin de la retina que no es la mcula da lugar a una visin que no es clara, pero de gran
importancia para la lectura, para ver objetos grandes y para los desplazamientos: es la visin
perifrica. El campo visual es el espacio en el que puede ser visto un objeto mientras la mirada permanece fija en un punto determinado. Su amplitud est en funcin del tamao y color
del objeto, de la intensidad de iluminacin, del contraste entre el objeto y el fondo, y del
estado de adaptacin del ojo a la luminosidad. Los parmetros normales son 90 en la parte
externa, 50 en la parte superior, 70 en la parte inferior y en la parte interna o nasal de 60
(http://www.clinano.com.ar/publicaciones/atprim_3.htm).
Desde el punto de vista oftalmolgico la ceguera se interpreta como la ausencia total de
visin incluida la falta de percepcin de luz. Sin embargo, si tenemos en cuenta el concepto de ceguera legal, que es la que se toma como referente para determinar el grado de minusvala de una persona o para pertenecer como afiliado a la ONCE, se consideran ciegas aquellas personas que presentan restos visuales funcionales dentro de unos lmites (no tienen una
agudeza visual superior al lmite de 1/10 o un campo visual superior a 10 grados).
Segn Rodrguez (1992), se puede hablar de dos tipos de categoras dentro de la discapacidad visual: parciales y totales. En el primer caso se incluyen los defectos pticos y la ambliopa y en el segundo caso la ceguera. En relacin con las caractersticas educativas de las personas con discapacidades visuales, Barraga (1992) establece tres tipos: a) discapacidad visual
profunda: dificultad para realizar tareas visuales gruesas. Imposibilidad de hacer tareas que
requieren visin de detalle; b) discapacidad visual severa: posibilidad de realizar tareas visuales
con inexactitudes, requiriendo adecuacin de tiempo, ayudas y modificaciones.; y, c) discapacidad
visual moderada: posibilidad de realizar tareas visuales con el empleo de ayudas e iluminacin
adecuadas similares a las que realizan las personas de visin normal.
La ceguera tiene como caracterstica central la carencia o seria afectacin de uno de los
canales sensoriales de adquisicin de la informacin: el visual. Esta situacin incide tanto en el
desarrollo como en el aprendizaje de la persona afectada siendo necesaria la bsqueda de vas
alternativas para hacerles llegar la informacin. El trmino ceguera o discapacidad visual
incluye un gran nmero de trastornos visuales de caractersticas y etiologas muy diversas.
La carencia o la limitacin de informacin a travs de la visin hacen que la representacin
de la realidad que la persona ciega tiene sea diferente a la que tienen los videntes. El sistema
sensorial ms importante que una persona ciega tiene para conocer el mundo es el sistema hptico o tacto activo, adems de otros sentidos como la audicin y el olfato.
249

En lo que se refiere a los aspectos psicolgicos de la persona con discapacidad visual
hemos de indicar que, al estar privado o limitado en su visin, tiene una restriccin con respecto a la cantidad de claves que ofrece el contexto y que son de gran importancia para la construccin del conocimiento sobre el mundo exterior. En cualquier caso, a pesar de los problemas de acceso a la informacin que tienen los nios ciegos, el funcionamiento del sistema
psicolgico humano es muy plstico y, en consecuencia, puede construirse en ausencia de un
sistema sensorial tan importante como la visin, utilizando vas alternativas (Ochaita, 1993).
A continuacin resumiremos los aspectos ms importantes del desarrollo psicolgico de
las personas ciegas destacando las reas del desarrollo en la que los nios invidentes tienen
necesidades especiales, por la utilizacin de vas no visuales de acceso a la informacin y
comunicacin.
En el desarrollo motor los cuatro primeros meses de vida el desarrollo de un beb ciego es
muy similar al de un vidente. A partir del quinto mes empiezan las diferencias pues el beb
vidente coge objetos bajo control visual y el beb ciego lo hace a los 8-9 meses, permaneciendo hasta entonces con las manos a la altura de los hombros adoptando una postura de recin
nacido. Si se les cae un juguete no realizan el gesto de buscarlo y sus manos no se unen instintivamente en la lnea medial. Existe retraso en sostener dos objetos, uno en cada mano.
Los estudios realizados sobre las adquisiciones posturales (Fraiberg, 1977) en trminos
generales se desarrollan de la misma manera y dentro del mismo rango de edad que en los nios
videntes si estn bien estimulados, con la excepcin de la conducta de levantarse con los brazos cuando estn boca abajo.
Presentan, por lo general, retrasos en los movimientos autoiniciados, en el inicio del gateo
y en la marcha, por la falta de motivacin que supone la ausencia de estmulos del exterior.
El comienzo del gateo coincide precisamente con el inicio de la bsqueda de los objetos por
el sonido. Pero en realidad los nios ciegos prcticamente no gatean y comienzan a andar
sin ayuda a los 19 meses por trmino medio.
En el desarrollo perceptual, los mayores problemas con que ha de enfrentarse un nio ciego
se situarn en torno a la orientacin (capacidad de establecer, mediante los sentidos, la situacin personal, y su relacin con todos los objetos significativos de un espacio determinado)
y la movilidad (capacidad y facilidad para moverse en el espacio).
En cuanto al mito que existe que el nio ciego tiene ms desarrollados el resto de los sentidos, no se ha llegado a comprobar tal afirmacin. Al contrario, los nios ciegos se muestran
menos hbiles en tareas tctiles (referidas al sistema hptico) y auditivas que los videntes, lo
que seguramente se debe a la funcin integradora que ejerce la visin sobre las diferentes
modalidades sensoriales. A medida que crecen estas diferencias desaparecen ya que el nio
ciego es capaz de extraer mayor significado de sus experiencias sensoriales, llevndole incluso a superar en algunas tareas al vidente por la eficacia con que ha aprendido a utilizar los
sentidos (Gil y Ferrer, 1996).
En el desarrollo cognitivo, presentan cierto retraso en la conducta de dirigirse y alcanzar objetos lo que est en estrecha relacin con el retraso en iniciar movimientos por s mismos. Sin
la ayuda de la visin, que cumple la funcin de integrar la informacin proveniente de otros
250
sentidos, tienen dificultades para utilizar eficazmente dichos sentidos. Todos estos aspectos
influyen en la capacidad de exploracin del medio exterior y, en consecuencia, en el desarrollo cognitivo del nio invidente (Nez, 1999).
En cuanto a la permanencia del objeto, los bebes ciegos tan solo tendrn constancia de
los mismos si emiten algn sonido. As, la coordinacin audio-manual y, en consecuencia, la
bsqueda de objetos mediante el sonido se produce con un retraso de unos 6 meses respecto a la coordinacin viso-manual. Para Rogers y Puchalski (1988) y Bigelow (1990) existe un
retraso de entre 8 y 12 meses en la adquisicin de la permanencia del objeto. La experiencia que tiene de los objetos es muy diferente de la de un nio vidente ya que en el caso del
nio ciego la experiencia es secuencial, no continua debido a que sus fuentes de informacin son la tctil y la auditiva. Por lo tanto la capacidad de imaginar o representar un objeto no aparecer hasta los 3 y 5 aos.
En el desarrollo de la comunicacin, el factor ms importante a tener en cuenta es la relacin que
establecen con sus padres, pues la falta de contacto ocular puede llegar a deteriorar mucho
el desarrollo si los padres no se saben adaptar. Los padres deben ser conscientes de cmo
experimenta el nio su ambiente y adecuar su lenguaje. El nio ciego tendr problemas en
las pautas de comunicacin preverbal y los padres deben proporcionarle etiquetas verbales
a aquello que oye o toca.
En cuanto al modo en que se desarrolla el lenguaje en los nios ciegos la mayora de
autores encuentran que adquieren el lenguaje de forma similar a los videntes (Urwing, 1984;
Bigelow, 1986 y Castro, 1992), exceptuando los problemas para emplear trminos referenciales,
personales (t, yo, l, etc.,) o espaciales (ir, subir, venir, etc.). Asimismo se producen retrasos en el acceso a la funcin simblica, determinados por la escasa conducta imitativa y por
las dificultades que tienen para formar una imagen de s mismos.
En los nios ciegos los primeros ciclos de interaccin social se ven seriamente alterados ya que
la clave visual que supone el rostro humano es el principal desencadenante de la sonrisa social.
Tanto padres como hijos ciegos tienen problemas para establecer estas primeras interacciones
(Tronick, Als y Brazelton, 1977). Hasta los dos aos los nios ciegos no son capaces de iniciar
por s mismos la interaccin con sus padres sin que exista contacto corporal previo.
En cuanto a la evolucin del apego, decir que la sonrisa aparece de forma refleja en el
beb ciego y la elicita una voz familiar a la cuarta semana, igual que los videntes. Pero a los
dos meses y medio no se hace habitual ante familiares y slo la emiten regularmente cuando les hacen cosquillas. Entre los 6 y 11 meses la sonrisa es irregular, menos frecuente y predecible (Fraiberg, 1974; 1977; Rogers y Puchalski, 1988). Cole, Jenkins y Scott (1989) afirman que la sonrisa puede seguir un patrn semejante si los padres del nio ciego estn acostumbrados a emplear recursos no visuales en las interacciones que tienen con l. Fraiberg
(1981) trata de equiparar la exploracin tctil con la sonrisa diferencial, intentando explicar
que los nios ciegos pueden adoptar formas distintas de manifestar su apego, de tal manera que la sonrisa se produce como respuesta a un estmulo tctil.
Para terminar este apartado y antes de presentar los aspectos psicoeducativos a tener en
cuenta con las personas ciegas y deficientes visuales, indicar que en general en la etapa escolar
de los 6 a los 12 aos el desarrollo intelectual de los nios invidentes no presenta problemas
serios, aunque s tiene unas peculiaridades (Ochaita, 1993, Ochaita y Rosa, 1990). La falta o
el deterioro del canal visual y el hecho de que accedan a buena parte de la informacin con
251
el tacto, hace que les sea difcil realizar tareas de contenido figurativo y espacial que aquellas
otras basadas en la lgica verbal.
Cuando alcanzan la adolescencia las personas con ceguera son capaces de resolver problemas de forma hipottico-deductiva en la misma medida que los videntes y este tipo de pensamiento les permite resolver no slo tareas de formato verbal, sino tambin manipulativas
o espaciales (Ochaita, 1993; Ochaita y Rosa, 1990). Todo parece indicar que las personas ciegas
al llegar a la adolescencia consiguen remediar, gracias al lenguaje, los problemas figurativos
derivados de sus dificultades visuales. Por tanto, el lenguaje y las formas de pensamiento hipottico-deductivas que de l se derivan, constituyen poderosas herramientas en el desarrollo
cognoscitivo de las personas ciegas (Ochaita y Espinosa, 1999) y un elemento clave en la
accin educativa con este alumnado.
En el proceso de desarrollo de la persona con impedimento visual, la etapa de escolarizacin adquiere un papel relevante, entendiendo que el nio ciego o con baja visin es ante
todo un nio con un potencial intelectual y social que ha de poder desarrollar globalmente.
El conocimiento de su especificidad nos permitir planificar la intervencin psicopedaggica
ms idnea a las diferencias individuales.
Desde el punto de vista psicoeducativo, se considera ciego al alumno que su desarrollo
escolar est basado, al nivel de lecto-escritura, en el sistema Braille y su acceso a los diferentes
niveles de conocimiento se realiza a travs de experiencias fundamentalmente tctiles. Desde
esta perspectiva, se considera deficiente visual grave al alumno que, desarrollndose escolarmente en tinta, necesita recursos materiales tcnicos y pticos, as como la adquisicin de
habilidades y destrezas de aprendizaje para seguir el currculo ordinario.
Es importante tener en cuenta que no existen grados de visin o categoras, sino individualidades con necesidades concretas. Con esta prevencin, la siguiente clasificacin puede servir de orientacin respecto a sus posibilidades para desenvolverse en el aula: a) personas que
perciben la luz; b) personas que son capaces de contar dedos; c) personas que son capaces de
percibir objetos tridimensionales cerca de los ojos; y d) personas que perciben la letra impresa con ayudas pticas.
Los dos primeros niveles encuadran a personas con ceguera que necesitan utilizar el tacto
para su educacin y estimular su escaso resto visual. Las personas situadas en el nivel tres
son capaces de leer en tinta pero con ayudas tanto de macrotipos como pticas, aunque no
se pueda decir que su sistema de trabajo educativo sea nicamente el cdigo en tinta, su
visin debe ser estimulada. Las personas situadas en el nivel cuatro harn su desarrollo educativo en cdigo tinta, siendo recomendables las ayudas pticas. No obstante, para todos los
niveles es necesario tener en cuenta los siguientes elementos: a) presentacin clara del trabajo (contraste, nitidez, etc.); b) postura adecuada; y c) correcta iluminacin.
252
1.3.1. Estimulacin visual

Para favorecer la escolarizacin de los alumnos con discapacidad visual grave, es importante considerar que la visin nunca empeora por utilizarla (a mayor utilizacin, mayor percepcin); que las condiciones de trabajo deben ser buenas en cuanto al ambiente y tcnica
y que el alumno debe estar motivado. Es importante mencionar los indicadores que debemos atender para la deteccin temprana de las dificultades en la visin. El profesor se halla
en una situacin idnea para alertar a los padres si observa comportamientos en algn nio
que denoten dificultades visuales. Hay una serie de signos que pueden resultar muy significativos para el maestro (frotarse los ojos en exceso, presentar estrabismo, acercarse o alejarse
para leer, etc. (ms informacin en: http://www.terra.es/personal/fjgponce/sensoria.htm).
El funcionamiento visual considerado como la mayor o menor capacidad del nio para usar
su resto de visin en la realizacin de tareas cotidianas, est directamente relacionado con
las caractersticas fsicas y mentales, con los factores ambientales donde se desenvuelve cotidianamente y con la motivacin que presente para la realizacin de tareas visuales. La evaluacin del funcionamiento visual supone determinar de la manera ms completa posible,
cmo utiliza el sujeto su visin residual, as como valorar los aspectos sociales, emocionales, cognitivos, etc., y las implicaciones que stos pudieran tener junto con el dficit visual
en el desarrollo acadmico (estilo de aprendizaje, mtodo de enseanza, material didctico,
medios tcnicos, adaptaciones curriculares).
Tal evaluacin se realizar, en un primer momento, de una manera informal, recogiendo
toda la informacin que nos pueda dar la familia y los profesores que estn implicados en la
educacin del nio, para realizar, posteriormente, una evaluacin formal por parte del especialista.
Entre los mtodos de evaluacin e intervencin destacamos el programa para desarrollar la eficiencia en el funcionamiento visual de Barraga y Morris (1986), http://www.juntadeandalucia.es/averroes/caidv/enlaces.htm y el proyecto para el adiestramiento perceptivo
visual de nios ciegos y videntes parciales de 5 a 11 aos Mira y Piensa de Chapman y
Tobin (1986) basado en el principio de que el resto visual no es til, sino educable
(http://usuarios.discapnet.es/ojo_oido/programas_de_estimulacion_visual.htm). Estos
mtodos tratan de aumentar el uso efectivo de la visin residual, a travs de la programacin de una serie de estmulos e instrucciones que provoquen una respuesta visual.
1.3.2. El aprendizaje del sistema Braille
Hoy en da, las posibilidades de acceso de las personas ciegas y deficientes visuales a la
informacin son una realidad palpable, que se alcanza por medio del sistema braille. El cdigo braille se basa en la combinacin de 6 puntos en relieve, sobre un espacio o celdilla, llamado tambin cajetn, con las siguientes dimensiones: 5 mm de alto por 2,5 mm de ancho.
Su llamado signo generador, tambin denominado elemento universal o generador braille,
esta estructurado de la siguiente forma:
253
Cuadro 1. Signo generador o cajetn y alfabeto Braille
Como elementos combinatorios, los seis puntos ofrecen matemticamente la posibilidad

de 64 diferentes agrupamientos, con los que se puede lograr una signografa completa y suficiente para toda representacin grfica de contenidos diversos. As pues, cuando Luis Braille
ide su cdigo de lectoescritura, lo dise en series lgicas de agrupamientos (http://
www.asac.org.ar/CodigoBraille/codigobr.htm).
Sin entrar en un anlisis pormenorizado sobre el procesamiento de la lectura braille, queremos, al menos, indicar algunas de las caractersticas relevantes (Martn-Blas, 2000):
La mayora de los autores coinciden en afirmar que la lectura braille se produce con
escasos grafemas simultneamente percibidos, es decir, prcticamente letra a letra y
no como en el sistema visual.
En trminos generales la lectura y escritura braille alcanzan inferiores velocidades que
la visual y parecen tener un lmite absoluto de difcil superacin.
Muchos autores afirman que se lee fundamentalmente con los dedos ndices de cada mano
y que, generalmente, es uno slo el dedo que lee en episodios concretos de la lectura.
El almacenamiento de la informacin se lleva a cabo, fundamentalmente por los aspectos tctiles del grafema, sin necesidad (como sucede en la lectura visual) de la apoyatura de caractersticas fonolgicas del smbolo (Ochaita et l., 1988; Pick, Thomas y
Pick, 1966, Millar, 1975).
Al ser limitado el nmero de los puntos empleados en el cajetn, cada uno de ellos
tiene una significativa entidad representativa, no redundante, por lo cual el lector precisa mayores recursos de atencin en su acto de reconocimiento grafemtico que el
lector vidente (Pring, 1984; Ochaita et l., 1988).
Con respecto a los procedimientos o modos de empleo de las distintas manos, puede afirmarse que, la mayora de los lectores utilizan las dos manos (Mousty, Bertelson y DAlimonte
1985). Por otra parte, cuando se ha tratado de comparar los rendimientos en velocidad lectora de una u otra mano, los resultados han sido dispares, por lo que podramos inferir que la
predominancia de una u otra, vendra dada no por la hiptesis de la diferenciacin hemisfrica, sino, por efectos de adiestramientos y hbitos lectores.
254
En las investigaciones realizadas con respecto a si cada una de las manos tiene una clara
y diferenciadora funcin en la lectura braille (Mousty, Bertelson y DAlimonte, 1985; Ochaita
et l, 1988), parece deducirse que no puede hablarse de mano lectora y mano auxiliar, sino
que existe una clara cooperacin entre ambas.
Con respecto a los procedimientos que se pueden aplicar en el movimiento de las manos
durante la lectura braille. Si bien la experiencia va modelando hbitos particulares en los diferentes lectores, parece, en general, que la prctica lectora se resume en tres tipos:
Barrido progresivo: con movimientos generalmente continuos, sin variar la velocidad
y sin que el dedo lector se separe de la lnea de texto.
Movimientos de cambio de lnea: el dedo lector capta los caracteres finales de lnea, mientras el dedo que busca el inicio de la lnea siguiente explora en el margen el principio
de la misma.
Repasos, que son ms frecuentes segn sea menor la habilidad lectora y, en general,
mayor el nmero de grafemas de una palabra.
En cuanto a los errores ms frecuentes que se cometen en la lectura braille parecen resumirse en: confusiones en el reconocimiento de las posiciones vertical y horizontal de los caracteres, omisin y adicin de algn punto dentro del grafema, confusin de caracteres con el
mismo nmero de puntos: letras en espejo.
La escritura en cdigo braille puede llevarse a cabo bien manualmente (punzn y regleta),
bien de forma mecnica (mquina Perkins), o bien de forma informtica (Braille hablado).
Existe una gran polmica cuando intentamos decidir qu tipo de sistema (en tinta o Braille)
ha de utilizar una persona con deficiencia visual para su desenvolvimiento futuro. Existe un
importante porcentaje de personas afectadas gravemente por problemas visuales, que estn
en el lmite de posibilidades para poder abordar el aprendizaje del cdigo visual, abandonar su
uso o continuarlo y que se inclinarn en un sentido u otro, dependiendo de varios factores
que habrn de ser tenidos en cuenta. Antes, pues, de tomar la decisin sobre qu sistema lector ser el ms adecuado para un individuo, habrn de contemplarse las siguientes variables:
La etiologa del dficit visual.
El canal perceptivo predominante (tacto o visin).
Las mediciones de cantidad de visin til.
Los factores de calidad de su visin.
La funcionalidad visual detectada en el individuo.
La experiencia y desarrollo visual alcanzados por el sujeto.
El ndice de la aparicin de fatiga lectora con un sistema u otro.
Los resultados prcticos obtenidos en las experiencias previas.
Fundamentalmente, el pronstico en cuanto a capacidad visual.
255
1.3.3. Orientacin y movilidad y habilidades de la vida diaria

Abordar la orientacin y movilidad, as como las habilidades de la vida diaria, en el proceso de aprendizaje del alumnado con deficiencia visual, supone entender que el currculo
de Educacin Infantil y preferentemente el de Educacin Primaria debe ser sumamente flexible para adaptarse a la realidad de un grupo de alumnos que requiere aprendizajes bsicos
y funcionales de manera organizada y sistematizada, pues a diferencia del resto de alumnos
no los aprenden por observacin o en interaccin con el resto de compaeros. En este sentido, adems, tendremos presente que estos aspectos sern fundamentales para la inclusin
de este alumnado, primero, en el centro docente, luego en su entorno inmediato y en consecuencia, en la sociedad.
Entendemos, tal y como recoge Ribero y Ruiz (1994, p. 249, en Paula, 2003), que la orientacin es el proceso cognitivo que permite establecer y actualizar la posicin que se ocupa
en el espacio a travs de la informacin sensorial, mientras que la movilidad, en sentido amplio
es la capacidad para desplazarse de un lugar a otro, de modo seguro, independiente y eficaz.
Para poder orientarse el individuo ha de partir del establecimiento de su propia posicin
y relacionarla con las localizaciones relativas de los distintos elementos relevantes del medio.
En esta lnea siguiendo a Paula (2003) establece cinco dimensiones a trabajar para desarrollar
la orientacin y movilidad, que debemos considerar como habilidades previas que posteriormente influirn de manera clara en el proceso de aprendizaje global del alumnado con deficiencia visual.
Cuadro 2. Habilidades de orientacin y movilidad
Tradicionalmente, los programas formales de movilidad han incluido elementos de contenido diverso, facilitadores del desplazamiento de las personas ciegas y deficientes visuales (http:
//www.once.es/home.cfm?id=239&nivel=4&orden=0). Entre ellos pueden mencionarse:
Los sistemas de desplazamiento con un gua experto.
Las tcnicas de proteccin personal.
Los procedimientos de utilizacin de auxiliares de movilidad (bastones, ayudas electrnicas, ayudas pticas).
Las estrategias de realizacin de cruces.
256
La enseanza de las habilidades de orientacin y reorientacin.

El adiestramiento en la utilizacin de grficos y mapas en relieve.
El conocimiento de las pautas de relacin a seguir con el pblico, incluyendo la solicitud y el rechazo de ayuda/informacin.
Los mtodos de utilizacin de transporte pblico.
En esta lnea, tal y como seala Paula (2003) siguiendo a Leonhardt (1997) se establecen
tres tcnicas bsicas de movilidad:
Proteccin personal: consiste en ir desarrollando aprendizajes desde pequeos, relativos a la
autoproteccin en los desplazamientos empleando ambas manos.
Gua vidente: permite el desplazamiento de la persona ciega con la ayuda de una persona
vidente que realiza las funciones de gua. Es importante a este respecto el establecimiento de vnculos de confianza entre gua y guiado.
Bastn blanco: es una de las tecnologas de ayuda ms significativas empleadas por las
personas con discapacidad y que permite el desplazamiento independiente sin necesidad de gua. Tiene unas caractersticas concretas en cuanto a longitud, peso, solidez,
rigidez y condicin de vibraciones.
En relacin con las estrategias de orientacin y movilidad, cabe destacar el entrenamiento en habilidades de la vida diaria, un aspecto clave para el desarrollo global del alumnado
con discapacidad visual o ceguera dado que el aprendizaje de estas habilidades se produce
bsicamente por observacin e imitacin de conductas. Entre las habilidades de la vida diaria a desarrollar encontramos las relacionadas con la alimentacin, la higiene personal y aseo,
habilidades sociales, etc.
Las habilidades de la vida diaria tienen como meta global la consecucin del mximo
nivel de autonoma e independencia personal en los hbitos cotidianos, de ah que sea desde
el ambiente familiar el lugar donde se inicia este aprendizaje de una manera natural y enmarcado en la cotidianidad. Sin embargo desde la escuela debe ser favorecido continuamente en
la escuela, desarrollando la capacidad de los nios de hacer las cosas por ellos mismos, un
aspecto clave an ms en los que tienen deficiencia visual que repercutir positivamente
en su desenvolvimiento personal y social.
Como ya hemos abordado en mdulos anteriores, la ACI constituye un determinado
nivel de concrecin que se sita de acuerdo con la siguiente secuencia: Comunidad Autnoma (Currculo ordinario); Centro: (PEC, PCC); Aula (Programacin de Aula) y ACI que
se consideran como respuestas educativas que surgen como consecuencia de individualizar
los procesos de enseanza/aprendizaje adaptndolos a las necesidades educativas especiales
de los alumnos.
Las adaptaciones de acceso al currculo estn referidas a las adecuaciones que debern realizarse en los elementos que faciliten el acceso de los alumnos ciegos y deficientes visuales
257
al currculo. Son las modificaciones o provisin de recursos espaciales, materiales o de comunicacin que van a facilitar que los alumnos ciegos y deficientes visuales, puedan desarrollar
el currculo ordinario o, en su caso, el currculo adaptado. Estas adaptaciones exigen realizar
cambios de carcter organizativo para que los alumnos tengan acceso al proceso de enseanza/aprendizaje en condiciones adecuadas y de acuerdo con el principio de compensacin de
la dificultad que le impide dicho acceso. Como elementos de adaptacin para el alumnado
que presenta necesidades educativas especiales derivadas de la prdida total o parcial de la
visin encontramos las siguientes (Valls, 1999):
Adaptaciones de los aspectos organizativos y espaciales
a) La organizacin de los elementos materiales y espaciales de la clase debe tener un
cierto carcter de estabilidad o fijacin en la medida de lo posible. En el caso de que
algunos de los elementos sufriesen alguna variacin en su ubicacin espacial, debera
advertrsele a efectos de la reubicacin.
b) El puesto escolar debe ser espacioso para que pueda dar cabida a los materiales
didcticos y recursos tcnicos.
c) La ubicacin en el aula debe responder a criterios de accesibilidad en el caso del
alumno privado totalmente de la visin y a criterios de adecuacin sensorial, en el
caso de los alumnos con baja visin.
d) Conocimiento de las zonas en las que ha de desenvolverse, para ello es conveniente que se produzca un aprendizaje en los primeros das de ubicacin en el centro
escolar, monitorizado por parte de un profesional especializado en orientacin y
movilidad y con la colaboracin del profesorado.
e) Algunos objetos ornamentales, de mobiliario, accesorios decorativos, elementos de
seguridad (como es el caso de extintores colgando de la pared, por ejemplo) etc., pueden constituir obstculos que impiden el acceso y la movilidad, aumentando los riesgos
personales de sufrir golpes importantes en el cuerpo, por eso hay que eliminarlos.
Recursos tcnicos
Para acceder al currculo debe disponerse de un conjunto de recursos tcnicos que faciliten al alumno ciego o deficiente visual el aprendizaje en condiciones de normalizacin
y de acuerdo con sus necesidades educativas especiales. Se caracterizan estos recursos
tcnicos por ser elementos potenciadores de los sentidos del tacto y el odo en el caso
de los alumnos ciegos y, en el caso de los alumnos que poseen resto de visin, estos
recursos potenciarn el aprovechamiento residual del sentido de la vista (http://
cidat.once.es/home.cfm?excepcion=5).
Las adaptaciones en los elementos bsicos del diseo curricular, son aquellas adecuaciones que se realizan en los objetivos, los contenidos, la metodologa y la evaluacin
que forman parte como elementos sustantivos del Proyecto Curricular de la Etapa
Educativa.
Adaptaciones relativas al cundo ensear y evaluar.
1. Dar prioridad a objetivos, contenidos y criterios de evaluacin. Como por ejemplo
al aprendizaje del cdigo braille, a la orientacin y movilidad en los primeros das de
ingreso en el centro escolar y a la mejora de la calidad grfica en un alumno con
baja visin que se inicia en el uso de su ayuda ptica.
258
2. Cambiar la temporalizacin de los objetivos y de los criterios de evaluacin, concediendo ms tiempo para la consecucin de los mismos.
3. Introducir objetivos, contenidos y criterios de evaluacin que no formen parte del
currculo ordinario (habilidades de orientacin y movilidad y habilidades de la vida
diaria o estimulacin visual).
4. Eliminar objetivos, contenidos y criterios de evaluacin preferentemente en las
reas de educacin artstica (plstica y msica) y en educacin fsica.
Adaptaciones relativas al cmo ensear y evaluar
1. En el cmo ensear, cuidando el agrupamiento de alumnos, verbalizando los procesos grficos empleados en la pizarra u otro material impreso, aclarar trminos
empleando sinnimos y eliminar actividades en las que el alumno no se beneficie.
2. En el cmo evaluar, teniendo en cuenta el tipo de respuesta que nos puede dar,
mediante procedimientos orales cuando no exista un suficiente dominio del cdigo
braille o mediante el Braillen Speak y posterior impresin en tinta o la trascripcin
de exmenes al cdigo Braille. Debemos concederle ms tiempo para la realizacin de
exmenes y no evaluar aquellos componentes de contenido visual.
3. Ampliar los contenidos del Bloque 1 el cuerpo: imagen y percepcin del rea de
educacin artstica de la Educacin Primaria porque el alumno requiera una profundizacin en los conceptos, procedimientos y actitudes en lo referido al esquema corporal, aspectos propioceptivos, etc., de acuerdo con sus necesidades de orientacin
y movilidad.
4. Dar prioridad a algunos objetivos y eliminar aquellos que no sean relevantes para el
desarrollo del alumno con ceguera.
En cuanto a las orientaciones o pautas didcticas de actuacin del profesor con respecto
al proceso de enseanza-aprendizaje para lograr la mxima adecuacin a las caractersticas
sensoriales de los alumnos ciegos o deficientes visuales, Valls (1999), recoge las siguientes:
En el rea de conocimiento del medio natural, social y cultural, los alumnos ciegos no deben presentar excesivos problemas en el aprendizaje de los contenidos textuales o verbales de la
materia. No obstante es conveniente tener en cuenta algunas pautas:
Emplear la pluralidad sensorial de acercamiento a la realidad.
Realizar numerosas y reiteradas descripciones verbales.
Procedimientos que inviten al nio ciego a la observacin metdica y a la organizacin
sistemtica de experiencias.
Respetar el ritmo de aprendizaje del alumno ciego, que suele ser ms lento.
Presentaciones en relieve de maquetas (del sistema solar, globo terrqueo, etc.) y planos para su interpretacin. Descripcin simultnea de las lminas analizadas.
Emplear modelos anatmicos para que, a travs del tacto, se puedan percibir las partes.
Uso de mapas en relieve con adaptacin de los signos convencionales.
Los objetos de observacin (animales y plantas) deben presentarse, cuando ello sea
posible, en vivo o en su defecto, en relieve o en figuras.
259
En el caso de los alumnos con deficiencia visual la utilizacin de los mapas exigir una
ampliacin del tamao y la eliminacin de aquellos elementos grficos que pudieran
entorpecer la visin de aspectos ms importantes o relevantes. Asimismo, debe lograrse un buen contraste visual con respecto al fondo.
En el rea de matemticas, los alumnos ciegos manifiestan un retraso con respecto a los
videntes en cuanto a las destrezas de clculo (Nolan, 1966, citado por Valls, 1999), por lo que,
en trminos generales, deber tenerse en cuenta el ritmo de aprendizaje que es ms ralentizado. Emplear el equipo de dibujo de lneas en relieve, el transportador Braille, reglas, termmetros, balanzas, cronmetros adaptados, el baco y la calculadora parlante.
En el rea de lengua castellana y literatura, en general los alumnos ciegos y deficientes visuales
aprenden con relativa normalidad todos aquellos contenidos del rea que hacen referencia
a la comprensin y a la expresin oral y escrita. Para ello es importante establecer la relacin
entre la palabra (concepto) y los aspectos auditivos y tctiles que contenga (constituye la
base del aprendizaje), para evitar los verbalismos. No incluir en nuestro vocabulario palabras
como esto, eso, ah all, etc.
En el rea de lenguas extranjeras, los alumnos ciegos o deficientes visuales no muestran
desventajas significativas en el aprendizaje de una lengua extranjera (Mathiev, 1961; Napier,
1973; citados por Valls, 1999), siempre y cuando el aprendizaje de la lengua materna sea
adecuado al igual que el resto.
2. EL ALUMNO CON DISCAPACIDAD AUDITIVA
La deficiencia auditiva no es simplemente la ausencia de audicin, es un problema de comunicacin para muchos nios que se cran en un entorno oral y que se encuentran seriamente
limitados en, al menos, los siguientes aspectos: habilidades de comunicacin, acceso a la informacin que se presenta de forma oral y vida independiente. De una manera mucho ms clara
que en otras discapacidades las personas con sordera forman una comunidad con una cultura
y con un sistema de comunicacin propios. La sordera y las dificultades de la audicin tienen
una baja incidencia ya que afectan aproximadamente al 0.11% de los nios en edad escolar.
Entre las discapacidades infantiles que tienen importantes implicaciones en el proceso de
enseanza-aprendizaje, que han recibido atencin educativa especializada, destacan los problemas asociados a la audicin. Constituyen un grupo de una gran heterogeneidad, por lo
que no es posible realizar afirmaciones que puedan generalizarse a toda la poblacin que
tiene esta discapacidad. Pueden ser entendidas como situaciones en las que la agudeza auditiva resulta insuficiente para el funcionamiento normal de la persona (http://usuarios.discapnet.es/ojo_oido/el_oido.htm).
La sordera puede ser clasificada en funcin de diversos criterios. Entre ellos, destacaramos
la intensidad de la prdida auditiva, la localizacin de la lesin y el momento de aparicin.
Atendiendo al primer factor se establecen cuatro grupos (Villalba, 2004):
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a) Sorderas leves (21-40 dB) que entorpecen la percepcin de matices sonoros y dificultan
el contacto con el medio. No tienen repercusiones importantes ni en la vida cotidiana
ni en del desarrollo del lenguaje.
b) Sorderas medias (41-70 dB) que provocan errores en la pronunciacin, retraso en la
aparicin del lenguaje, dificultad para incorporar palabras nuevas y vocabulario ms
pobre. Necesitan apoyarse en la lectura labial. A partir de la adolescencia, pueden tener
dificultades sociales, problemas de comprensin en grupo y en conversaciones rpidas.
c) Sorderas severas (71-90 dB) donde slo perciben ruidos y voces intensas, no captan algunos sonidos del habla. Tienen que aprender el lenguaje oral con ayuda de especialistas.
Presentan problemas de pronunciacin, tono montono, dificultades para aprender
nuevo vocabulario, cometen errores de morfosintaxis. Dependen de la lectura labial.
Con audfono pueden percibir parcialmente el habla.
d) Sorderas profundas (>90 dB) que sufran todos los problemas anteriores acrecentados,
pero los implantes cocleares precoces han cambiado este panorama, ya que los implantados antes de los 2436 meses, una vez superada la etapa de entrenamiento, consiguen
una buena percepcin del habla y de la expresin oral. Sin embargo, no todo el alumnado con sordera se beneficia de los implantes en igual medida, por lo que los discapacitados auditivos prelocutivos se configuran en dos grupos: a) los que su audicin aunque
defectuosa es funcional con o sin prtesis auditiva, implante coclear o audfono. Consiguen un dominio suficiente de la lengua oral, con la que se comunican, basan sus procesos cognitivos en cdigos fonolgicos y verbales y elaboran su pensamiento con palabras; b) discapacitados auditivos prelocutivos cuya audicin, an con ayudas tcnicas,
no es funcional para propsitos comunes de la vida y se ven obligados a percibir e incorporar la lengua oral apoyndose en la visin (labiolectura, dactilologa, grafa y signos).
Si atendemos a la localizacin de la lesin, se diferencia entre sordera conductiva (o de
transmisin), neurosensorial (de percepcin). En las primeras est afectada la parte mecnica
del odo y corresponde a patologas del odo externo y medio. Las segundas, son aqullas en
que la lesin se localiza en el rgano de Corti o en las vas o centros superiores auditivos.
Cuando existe una asociacin de sorderas de transmisin y de percepcin se habla de sorderas mixtas.
El momento en que fue adquirida la sordera tiene una importancia capital con relacin a
la adquisicin del lenguaje oral. En este sentido, podemos hablar de: a) sorderas prelocutivas, cuando acaecen antes de la aparicin del lenguaje. En este caso, la adquisicin del lenguaje ser un proceso costoso y juega un papel muy importante la intervencin de la familia, la escuela y el especialista en audicin y lenguaje; b) las perilocutivas, que aparecen entre
el segundo y cuarto ao; y, c) las sorderas postlocutivos que se instauran despus que las
adquisiciones lingsticas fundamentales estn consolidadas. Las sorderas prelocutivas y las
perilocutivas, cuando son bilaterales y de intensidad severa o profunda, interfieren o impiden el desarrollo del lenguaje oral.
Las causas de la sordera pueden ser clasificadas en funcin de su momento de presentacin en prenatales, perinatales y postnatales. Las primeras pueden ser a su vez clasificadas en
genticas (60%) o adquiridas (sustancias ototxicas, los agentes infecciosos y las radiaciones). Las perinatales son la prematuridad y/o bajo peso, las hipoxia y la hiperbilirrubinemia.
261
Las postnatales son todas aquellas de origen adquirido y de aparicin posterior al perodo
neonatal (primeros 28 das).
Existen otras variables ms difciles de percibir que influyen en el desarrollo de los nios
con sordera. As, la variable aceptacin del hijo con sordera es decisiva, pues la actitud de los
padres ante la sordera de su hijo tiene una notable influencia. Cuando los padres tienen sordera aceptan con mayor facilidad la sordera de su hijo; comprenden mejor su situacin y ofrecen al nio un sistema de comunicacin, el lenguaje de signos, que aprende con gran facilidad
y que le permite estructurar unos intercambios comunicativos ms fluidos y satisfactorios.
Cuando se trata de padres oyentes, en torno al 90% del total, aunque presentan modelos
ms completos para el aprendizaje del lenguaje oral, experimentan mayores dificultades para
encontrar el modo de comunicacin adecuado. Otras variables importantes son: la posibilidad
de recibir una atencin educativa desde el momento que se detecta la sordera y la adecuacin
de la educacin a las posibilidades del nio.
La mayora de las investigaciones realizadas sobre el desarrollo cognitivo de los nios con
discapacidad auditiva, se han realizado con los que tienen sorderas profundas prelocutivas,
por lo que las conclusiones que a continuacin se relacionan, no pueden generalizarse a los
hipoacsicos y a los sordos implantados precozmente, aunque constituyen un buen referente de lo que ocurrir si no se realiza una adaptacin protsica y una intervencin educativa
temprana (http://www.camucet.cl/DOCS/EDUCACION/sicosord.html).
En general muestran menor amplitud y diversidad en el juego simblico, retraso en el
acceso a las operaciones lgicas complejas, menor habilidad en la representacin mental de
la realidad, en la formulacin del pensamiento, en la formulacin de hiptesis, en la planificacin de estrategias, en la abstraccin y en la memoria verbal. Asimismo, presentan importantes dificultades acadmicas y un pobre nivel lector. Cuando se hayan en niveles superficiales
de procesamiento (cuando existe referencia a los elementos fsicos concretos) rinden igual
que los oyentes, sin embargo, cuando se exige un alto nivel de procesamiento (descubrir
conceptos o relaciones, manejo de material no significativo o mayor abstraccin y formalizacin), son menos eficaces. Segn Villalba (2004), las dificultades que hasta ahora han experimentado los nios con sordera se deben al dficit informativo y experiencial, a la menor
motivacin, a la posesin de un lenguaje de menor calidad y a una interaccin social menos
productiva y no se deben a su sordera.
En cuanto al desarrollo comunicativo, muchos de los problemas de aprendizaje y de las dificultades socioafectivas, que han caracterizado a los alumnos con sordera son el resultado de
la deprivacin comunicativa en la que han vivido, que complicaban la transmisin de informacin, perjudicaban el conocimiento del entorno, la formacin de esquemas de conocimiento
y la interiorizacin de normas y valores. Asimismo, el poseer un cdigo comunicativo pobre,
repercuta en el procesamiento de la informacin, en la formalizacin del pensamiento, en
el almacenaje y organizacin de la informacin en la memoria y en su recuperacin (Torres,
1987). Para Valmaseda (1995, 1999) el lenguaje tiene un papel importante en las interiorizacin del pensamiento, en el control de la conducta y en la planificacin de acciones. Los
262
nios que adquieren la lengua de signos desde pequeos y los que consiguen un gran dominio de la lengua oral, realizan las tareas de forma ms reflexiva. Si el nio sordo cuenta con
un lenguaje desde su nacimiento, con experiencias variadas y con mensajes positivos acerca
de s mismos, alcanzar un mejor desarrollo de sus potencialidades.
En el perodo sensoriomotor, los nios sordos muestran una evolucin parecida al del nio
oyente, excepto en la imitacin vocal (Best y Roberts, 1976; Bonvillian et l., 1983 y Marchesi,
1987; citados en Villalba, 2004). Lafn (1987) afirma que la sordera complica todo el proceso de comunicacin e interaccin con el medio, perjudica el desarrollo motor, repercute
en la estructuracin espacio-temporal y en la construccin del ritmo.
En la etapa preoperacional, son menos hbiles en el uso de smbolos, acceden ms tarde al
juego simblico y restringen las posibilidades del juego debido a los problemas de interaccin social. Marchesi, Alonso, Paniagua y Valmaseda (1995), en un estudio longitudinal con
doce nios, concluyeron que:
a) Las primeras limitaciones en la evolucin intelectual de los nios sordos pueden manifestarse en sus expresiones simblicas. La cuestin que no est todava suficientemente
resuelta es si este retraso se manifiesta en todas o slo en algunas de las expresiones
simblicas lenguaje, imitacin diferida y juego simblico principalmente y si afecta
a la capacidad bsica de elaborar signos y smbolos que subyacen a esas expresiones.
b) La capacidad para planificar la conducta est estrechamente relacionada con la interiorizacin del lenguaje. Los retrasos que los nios sordos manifiestan en la adquisicin
de un cdigo lingstico han de extenderse, previsiblemente, a la organizacin de
secuencias comportamentales y a la anticipacin y control de la propia conducta.
c) La adquisicin de conocimientos est muy relacionada con la capacidad de recibir informacin y elaborarla adecuadamente. La reduccin informativa que viven los nios sordos ha de tener repercusiones importantes en el desarrollo de sus esquemas de conocimiento y el progreso de los distintos tipos de aprendizaje.
En la etapa de las operaciones concretas, Marchesi (1992) afirma que la secuencia de adquisicin
de los conceptos es la misma entre nios con sordera y oyentes, pero que existe un desfase.
Ambos grupos adquieren primero las operaciones de seriacin y ordinales, seguidamente la
representacin espacial y la conservacin de los lquidos. Finalmente, la conservacin de la
longitud y el dibujo de la trayectoria de los objetos en el espacio. El retraso que se puede
observar es debido al menor bagaje lingstico que poseen. Los pocos intercambios comunicativos originan que no sean conscientes de la deformacin que entraa la fijacin en su
propio punto de vista y no tener en cuenta las intenciones, perspectivas y sentimientos de
los dems.
En la etapa de las operaciones formales, el conocimiento sobrepasa lo real para insertarse en lo
posible. Los adolescentes con sordera llegan con retraso y son menos eficaces en el planteamiento de hiptesis, tal vez por las pocas oportunidades que han tenido para argumentar ideas y
lo acostumbrados que estn a interacciones comunicativas restringidas. Serrano (1995; citado
en Villalba, 2004), concluye que cuando los adolescentes sordos se enfrentan a problemas
en los que la formalizacin es un componente esencial, pero no se manipulan smbolos verbales, como ocurre en algunos razonamientos matemticos, su nivel de ejecucin es idntico
263
al del oyente. Sin embargo, cuando se trata de razonamientos matemticos con texto, su rendimiento decrece. Para Marchesi (1999), la dificultad en el razonamiento hipottico, no slo se
debe a su menor habilidad sino que obedece al menor conocimiento y dominio de los temas.
Para que un alumno sordo acceda a la informacin acadmica en las mejores condiciones,
relacionamos a continuacin una serie de medidas a adoptar en el aula (Monfort, 2004b):
Usar la lengua de signos como vehculo de transmisin de conocimientos o que exista
un intrprete de lengua de signos en el aula, sobre todo en Secundaria, as permite a los
alumnos sordos competentes en esta lengua un acceso a la informacin fcil e instantnea, permitindoles invertir ms tiempo en las inferencias y en la comprensin de la
informacin. El inconveniente se sita en las limitaciones de la lengua de signos para
representar literalmente las formas del lenguaje oral, y escrito; en el caso de los alumnos sordos postlocutivos con un buen lenguaje oral, no existe problema porque ellos
mismos incorporarn las correspondencias. Pero en el caso de los alumnos sordos prelocutivos, tendrn ms dificultades en trasladar unos conocimientos adquiridos a travs de
la interpretacin de los ejercicios escritos, sobre todo en Lengua, Filosofa o Historia.
El uso del lenguaje escrito, al modo de las subtitulacin de la televisin, permite a los
discapacitados auditivos acceder al contenido y a la forma de lo que se est diciendo.
Otro aspecto que se est introduciendo es que los profesores utilicen los sistemas aumentativos de comunicacin como la Comunicacin Bimodal o la Palabra Complementada.
Los beneficios son espectaculares, no slo porque entienden a su profesor, sino porque los compaeros oyentes van adquiriendo por imitacin una cierta capacidad de uso
de estos sistemas.
Cuidar la recepcin auditiva de los alumnos con discapacidad auditiva, pues casi todos tienen restos auditivos aprovechables gracias a sus prtesis auditivas y a sus implantes cocleares, aunque es difcil por los problemas acsticos que existen en la mayora de las aulas.
El profesor del alumno con discapacidad auditiva debe estar formado en aspectos
como su colocacin relativa en el espacio para facilitar la lectura labial, la necesidad de
una diccin clara, de un ritmo sosegado, el uso de medios visuales para complementar
la informacin, atencin ms individualizada, etc.
2.3.1. Sistemas aumentativos de comunicacin
Se denominan as porque pretenden aumentar la eficacia del simple uso auditivo-oral de
la lengua oral y aumentar la eficacia de los mtodos tradicionales de enseanza de la misma.
2.3.1.1. La comunicacin bimodal
Fue utilizado por Schelesinger en 1978, para designar un sistema comunicativo basado en
el uso simultneo del idioma oral y de unidades gestuales, extradas de la lengua de signos
264
de la comunidad sorda. Los signos manuales se realizan en el orden marcado por la estructura del idioma oral correspondiente (Monfort, 2004a).
Se han realizado pocos estudios empricos, pero parece que la comunicacin bimodal
produce efectos positivos sobre el desarrollo de la comunicacin, la adquisicin del lxico,
el nivel de conocimientos y la calidad interactiva, pero no parece un sistema suficiente para
garantizar por s sola una adquisicin ptima del lenguaje oral. En los colegios se utiliza como
sistema aumentativo estrictamente, para incrementar la eficacia de los ejercicios de enseanza de la lengua mayoritaria y la transmisin de contenidos acadmicos con carga verbal. Se
utiliza tambin en materias como matemticas, historia, ciencias, etc., para la transmisin de
datos, manteniendo la estructura de las explicaciones a partir del idioma oral (Programa
Bimodal 2000. http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/programas/
bimodal2000.php3).
2.3.1.2. La lectura labial
Consiste en comprender el mensaje de un interlocutor a partir de los movimientos y
posiciones de sus rganos articulatorios. Tiene el inconveniente que muchos fonemas no se
ven y otros presentan la misma imagen en los labios, por lo que exige completar la informacin visual con los datos del contexto, del conocimiento de la lengua y del tema que se est
tratando. Pero adems necesita que existan condiciones de proximidad y de luz adecuada,
que el interlocutor est de frente y hable de manera pausada.
Monfort (2004a) nos aclara que la lectura labial slo permite reconocer con exactitud
palabras y enunciados previamente conocidos, por lo que no es posible descifrar una palabra la primera vez que se oye, pues necesita de varias correcciones a partir de la repeticin
del propio nio. Con respecto a la comprensin de enunciados, es difcil la percepcin de
determinados elementos del mensaje que perturban el aprendizaje natural de la forma
correcta de los enunciados. En relacin con el entrenamiento aislado de la lectura labial slo
se concibe cuando la sordera es adquirida despus del aprendizaje del lenguaje oral y existen dos opciones metodolgicas: a) empieza por slabas, palabras, frases sencillas y termina
con la conversacin; y, b) es un enfoque ms global y parte de frases pequeas.
2.3.1.3. La palabra complementada o Cued-Speech
Es un sistema elaborado por Cornett en 1967, que permite que el nio aprenda el lenguaje por medio de la lectura de los labios con la ayuda de seales suplementarias. Su objetivo
es conseguir evitar las ambigedades de la lectura labial y permitir un acceso visual completo, de tal manera que un nio que est entrenado en este sistema, puede recibir y almacenar
la estructura fonolgica de cualquier palabra desde su primera presentacin (Torres, Urquiza
y Santana, 1999).
La Palabra Complementada es el ejemplo ms claro de lo que se entiende por sistema
aumentativo, pues apoya la comunicacin oral y no la sustituye en ninguno de sus aspectos. Se compone de una serie de configuraciones de la mano que el locutor realiza en distintas posiciones alrededor de la boca, ya que es la combinacin de la lectura labial y de los
265
distintos elementos de la Palabra Complementada lo que permite este acceso (http://

www.uma.es/moc/).
2.3.1.4. La dactilologa o alfabeto manual
Se compone de unas configuraciones manuales que representan las letras del alfabeto y es
un sistema alternativo al habla pero no al lenguaje, tal como es la propia escritura. Normalmente es usado por los adultos sordos junto con la lengua de signos, para designar aquellas
palabras que no tienen representacin en dicha lengua (nombres propios, palabras nuevas y palabras sin equivalencia en la lengua de signos) (http://www.funcaragol.org/html/alfscdl.htm).
Requiere de una gran capacidad de atencin y largo entrenamiento, porque se recibe el
mensaje letra a letra. En los entornos pedaggicos, al disponerse de mayor variedad de soportes para la escritura se est abandonando el uso de la dactilologa, pero su uso se mantiene
dentro de la comunicacin de las personas sordas (http://personal2.redestb.es/martingv/
index.htm).
2.3.1.5. Los gestos de apoyo a la comunicacin
Diferentes mtodos han utilizado los movimientos del cuerpo para favorecer el desarrollo de la voz y del habla en nios con discapacidad auditiva. El ms conocido es el mtodo
verbo-tonal, en el que cada fonema es entrenado mediante una movilizacin del cuerpo y un
dilogo corporal entre los nios y el adulto.
Fue desarrollado por Petar Guberina en los aos cincuenta. Su objetivo es contribuir al
desarrollo de las habilidades comunicativas de cara a la integracin del nio sordo en los sistemas educativos normalizados y lograr que alcancen un lenguaje oral natural y espontneo.
Persigue la percepcin y la emisin de los sonidos del habla con su ritmo y entonacin, mediante la asociacin de percepcin auditiva, vibraciones tctiles y movimientos corporales en la
formacin de los fonemas, las palabras y las estructuras del lenguaje. Se trata de ensear la
relacin audicin-habla y habla-movimiento y que desee escuchar su voz. La base del mtodo es buscar restos auditivos y aprovecharlos al mximo. Se utilizan unos amplificadores con
un sofisticado sistema de filtros, a travs de un aparato llamado SUVAG, que dejar pasar un
espectro de frecuencias amplio, filtrando sonidos y utilizando unos cascos para la recepcin
auditiva de los sonidos y un vibrador tctil para la percepcin simultnea a travs del tacto.
Para Monfort (2004a) ha representado un progreso importante en la manera de abordar
el desarrollo del habla, consiguiendo una pronunciacin natural e inteligible.
2.3.1.6. La comunicacin total
Incorpora aspectos del lenguaje oral y del lenguaje de signos. Trata de que los nios se
comuniquen utilizando el modo que les resulte ms sencillo y ms eficaz. La filosofa que subyace a esta aproximacin es que cada nio debera ser capaz de utilizar algn canal de comunicacin para realizar aprendizajes escolares y para comprender los mensajes que recibe. Se
266
incluye la estimulacin auditiva, el habla, la lectura labiofacial, el lenguaje de signos, los gestos y la dactilologa. Implica la eleccin de uno de los mtodos o de una combinacin de
mtodos para que la comunicacin sea efectiva (http://www.astait.org/comtotal.htm).
2.3.2. El bilingismo
Para terminar este apartado, nos parece oportuno resaltar algunas ideas sobre la nueva
concepcin que determinados grupos de investigadores (sordos y oyentes) estn introduciendo sobre la sordera y sus consecuencias. Nos referimos al enfoque que arranca desde perspectivas antropolgicas y sociolingsticas y que reconoce que las personas sordas conforman un grupo sociocultural con una organizacin, actitudes, valores y estructuras sociales
diferentes. Esta posicin enfatiza la diferencia entre ser sordo frente al oyente y no tanto en
la disminucin de la capacidad sensorial. Asimismo, la creciente conciencia por parte de los
colectivos sordos respecto a sus capacidades, a su conocimiento de lo que es desarrollarse
en un mundo visual, as como respecto a su lenguaje de signos, les impulsa a reclamar ms
presencia social en los mbitos educativos y de investigacin.
Con respecto a la educacin se reclama un estatus bilinge y bicultural, que supone utilizar dos lenguas: la lengua de signos y la lengua oral. Las razones que se alegan es que la
lengua de signos es un sistema lingstico estructurado, con coherencia interna y un sistema
de reglas capaz de producir todo tipo de expresiones y significados, y adems la comunidad
de personas sordas utilizan la lengua de signos como lengua propia (http://www.cervantesvirtual.com/portal/signos/index.shtml).
2.3.3. Aportaciones de los implantes cocleares (IC)
Los IC constituyen la aportacin ms importante de la tecnologa y de la medicina en el
terreno de la sordera profunda. Para las personas sordas postlocutivas supone una inestable
ayuda, porque mejoran sensiblemente su contacto con el entorno y perciben el habla con eficacia. Es este grupo el que consigue mejores resultados, al haber disfrutado de estimulacin
en las reas auditivas cerebrales y al dominio de la lengua oral antes de perder la audicin, lo
que le facilita recuperar la percepcin auditiva. Al poco tiempo de la implantacin, tras un
perodo de entrenamiento, identifica el habla y los sonidos habituales de su entorno (Valero
y Villalba, 2004).
Pero es en el campo de la sordera profunda donde los IC han hecho su mayor contribucin.
Los IC precoces han transformado las expectativas de la intervencin educativa en sordos
profundos con pocos o nulos restos auditivos, al conseguir que el nio sordo perciba el habla
en edades tempranas con la eficacia necesaria para hacerle comprender el lenguaje oral. Este
grupo, pasadas las primeras fases de entrenamiento, muestran un proceso de aprendizaje de
la lengua oral que se asemeja a la adquisicin natural del lenguaje, de tal manera que los IC
con buen pronstico, con el paso de los aos, se aproximan al de un oyente (http://
www.implantecoclear.org/).
Pese a estos datos tan alentadores, debemos esperar tres dcadas para ver cmo evolucionan los IC precoces en el desarrollo de la comunicacin y del lenguaje, la socializacin,
267
la adaptacin personal y el autoconcepto, el desarrollo cognitivo y el progreso acadmico y

la insercin laboral, puesto que la mayora de los IC precoces espaoles no sobrepasan los
8-9 aos.
Los resultados obtenidos decrecen a medida que se retrasa la edad de implantacin, por
lo que hoy en da existe coincidencia en la necesidad de adelantar la implantacin lo ms
posible. Los implantados antes de los 24 meses muestran una evolucin mucho ms favorable que los IC en edades posteriores. Los progresos obtenidos en los IC colocados a partir de los 6 aos son ya discretos, y una vez cumplidos los 8 aos son reducidos.
2.3.4. Escolarizacin
La mayora de los alumnos con discapacidad auditiva suelen recibir atencin educativa en
centros de integracin preferente que debe disponer de un proyecto especfico para estos
alumnos y de un equipo estable que se ocupe del apoyo escolar y de los aspectos ms especficos. En estos centros puede existir la posibilidad de un horario en el cual los estudiantes
con sordera reciben algunas asignaturas aparte, con un profesor especializado, o la concentracin del apoyo escolar en un horario despus del horario normal, durante el cual los mismos
profesores del aula repasan la materia estudiada en clase y resuelven dudas y dificultades.
Una minora asiste a centros ordinarios con apoyo extra-escolar sin ms adaptaciones.
En general, en todos los centros, se suele recomendar un apoyo acadmico anticipado,
que consiste en que el profesor de apoyo, de acuerdo con el tutor, prepare los temas unos
das antes. Se procura repasar el vocabulario que se va a utilizar, para cerciorarnos de que el
alumno sordo lo conoce, se le da una informacin general sobre el tema a tratar, parecida a la
que tienen los oyentes y verificar que entienden el tipo de tareas que se les va a pedir. Asimismo,
si el tema a tratar es complejo, se realizan apoyos una vez terminadas las clases.
La integracin de los nios hipoacsicos no presenta graves problemas, sin embargo en
el caso de los sordos profundos, hay que integrarlos en el mundo de los oyentes y de los sordos, por lo que hay que incorporar un doble sistema de comunicacin, oral y visual. Para
ello se pueden adoptar diferentes modelos organizativos (Marchesi, 1999):
Centro ordinarios de Educacin Infantil, Primaria y Secundaria con intervencin si fuera
necesario del profesorado especialista en Educacin Especial y Audicin y Lenguaje.
Centros ordinarios de integracin preferente para alumnos con necesidades educativas especiales por dficit auditivo.
En cualquiera de las opciones, la principal premisa que aqu se tiene en cuenta es el respeto a la cultura de las personas sordas y a su lengua de signos, que se mantiene a travs de
las asociaciones, como defendimos en prrafos anteriores.
Monfort (2004b) afirma que las limitaciones en el dominio de una lengua mayoritaria y las
consecuencias de la sordera (limitada memoria verbal, limitaciones en el conocimiento general del entorno social y cultural, etc.), hacen necesario realizar adaptaciones curriculares.
268
En lengua hay que distinguir la parte de las habilidades lingsticas (lectura comprensiva y
expresin escrita, habilidades orales), de la formada por saberes metalingsticos (gramtica)
o culturales (literatura).
En la primera los alumnos sordos tendrn grandes dificultades a lo largo de toda su escolaridad, luego habr que realizar adaptaciones que no afecten a los objetivos generales.
Tendremos que realizar adaptaciones en el material aadiendo glosarios, resumiendo textos
y prever un apoyo para asegurar una comprensin lectora, mediante por ejemplo, un trabajo
paralelo desde la lengua de signos o reforzando los contenidos verbales para su comprensin.
Con un buen apoyo, los alumnos sordos pueden seguir normalmente un currculo en la
parte metalingstica cuyos contenidos enlazan con tareas propias de los programas de logopedia. En la Educacin Secundaria algunos aspectos de esta asignatura, pueden resultar difcilmente superables, como es un comentario de texto literario, pues supone un dominio de la
lengua oral que la propia sordera hace muy difcil. Algunos contenidos como la percepcin
del acento tnico, es imposible si no se dispone de audicin funcional, por lo que formarn
parte de aquellos contenidos previstos por las adaptaciones significativas oficialmente reconocidas por la legislacin.
En matemticas las dificultades pueden surgir porque a) presentan una menor velocidad y
capacidad de clculo, ligada de hecho a procesos verbales internos (Fuentes y Tolchinsky,
1999; citado en Monfort 2004b); b) la comprensin de los enunciados es difcil por el poco
dominio de la lengua oral (Rosich y Serrano, 1998; citado en Monfort 2004b); y, c) dificultad para el razonamiento si existen dificultades en el lenguaje oral. Para compensar estas dificultades se recomienda un refuerzo sistemtico de la manipulacin y experimentacin de
materiales diseados para el razonamiento lgico matemtico. Adems una visualizacin,
mediante representacin signada, esquemas y dibujos, de las operaciones y conceptos utilizados y su verbalizacin; un entrenamiento sistemtico del lenguaje matemtico y una
ampliacin del tiempo de aprendizaje.
En Conocimiento del medio natural, social y cultural existe un alto nivel de abstraccin en las
explicaciones orales y en los textos escritos, sobre todo en filosofa y el lenguaje empleado es
complejo, acompaado de los bajos conocimientos previos de los que disponen las personas sordas. Las medidas que debemos tomar seran las siguientes: a) adaptar los textos con
mucho apoyo visual (fotografas, vdeos, esquemas); b) concienciar a las familias de la importancia de su apoyo en el acceso a sus hijos de la informacin cultural (explicar las noticias
del telediario y prensa y visitas a museos y exposiciones); y, c) apoyo previo del profesor
completando el desfase de los alumnos. Asimismo, en esta rea puede existir un vocabulario limitado, con cierto esfuerzo, no resulta excesivamente difcil de adquirir, s hay que tener
en cuenta las limitaciones en la memoria verbal, por lo que es preciso organizar los tiempos y
la cantidad de informacin a almacenar. Es aconsejable reforzar las tareas de clase con actividades relacionadas con clasificaciones, justificaciones, relaciones de causa-efecto, representaciones visuales, etc., para evitar el aprendizaje mecnico. Asimismo, es importante el uso
de experimentaciones y de simulaciones mediante ordenador.
En Lengua Extranjera, est prevista la posibilidad de adaptacin curricular significativa a
lo largo de toda la escolaridad, pero muchas veces se queda en una reduccin de los contenidos, entrenados de forma memorstica.
269
ACTIVIDADES
1) Eres un maestro de Educacin Primaria y tutor del 1er nivel del 1er ciclo de Educacin
Primaria (1 de E. P.) Ests trabajando la lectoescritura en el primer trimestre y debes
abordar este aprendizaje con el grupo clase y con una alumna con ceguera y sin resto
visual funcional. Por tanto, debes iniciar en colaboracin con otros profesionales el
aprendizaje del sistema Braille. Qu actividades de iniciacin podras trabajar como
tutor para este cometido? Describe al menos 10 de ellas.
2) Como maestro tutor de Educacin Primaria generalmente impartirs como mnimo a
tu grupo clase las siguientes reas: Lengua castellana y literatura; Matemticas; Conocimiento del medio natural, social y cultural y Educacin artstica. Describe que medidas
tomaras en cuanto a metodologa, adaptacin de actividades, apoyos a emplear, etc.
para cada una de las reas, teniendo en cuenta que en tu grupo est escolarizado un
alumno con deficiencia visual y resto visual funcional.
3) Teniendo presente los diferentes sistemas aumentativos de comunicacin (apartado
2.3.1.) que podemos emplear con el alumnado con deficiencia auditiva, reflexiona acerca de qu ventajas e inconvenientes presentan cada uno de ellos para su empleo en el
aula desde la visin de un maestro tutor.
4) Como maestro tutor de Educacin Primaria generalmente impartirs como mnimo a
tu grupo clase las siguientes reas: Lengua castellana y literatura; Matemticas; Conocimiento del medio natural, social y cultural y Educacin artstica. Describe que medidas
tomaras en cuanto a metodologa, adaptacin de actividades, apoyos a emplear, etc.
para cada una de las reas, teniendo en cuenta que en tu grupo est escolarizado un
alumno con sordera.
270
BIBLIOGRAFA
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273
1. Una caracterstica relevante del procesamiento de la lectura braille es la limitacin del
nmero de los puntos empleados en el cajetn por lo cual el lector precisa:
a) Mayores recursos de atencin en su acto de reconocimiento grafemtico que el
lector vidente.
b) Menores recursos de atencin en su acto de reconocimiento grafemtico que el
lector vidente.
c) Iguales recursos de atencin en su acto de reconocimiento grafemtico que el
lector vidente.
2. Los nios invidentes presentan retrasos en los movimientos autoiniciados, en el inicio
del gateo y en la marcha, por:
a) La sobre motivacin que suponen los estmulos provenientes del exterior.
b) La falta de motivacin que supone la ausencia de estmulos del exterior.
c) Existe una carencia de estmulos que provienen del exterior pero no tiene que
ver con los retrasos en el inicio del gateo.
d) Los nios invidentes slo tienen problemas en la conducta de levantarse con los
brazos cuando estn boca abajo.
3. Debemos tener en cuenta con los alumnos con discapacidad visual grave que:
a) La utilizacin de la visin residual no tiene mayor importancia ya que no es influyente para el desarrollo del nio.
b) No se debe motivar al nio para que use su resto de visin en la realizacin de
tareas cotidianas.
c) La visin empeora al utilizarla: a mayor utilizacin, menor percepcin.
d) La visin nunca empeora al utilizarla: a mayor utilizacin, mayor percepcin.
4. Cules son los tipos de procedimientos que se pueden aplicar en el movimiento de las
manos durante la lectura braille:
a) Barrido progresivo, repasos y saltos de pginas.
b) Movimientos de cambio de lnea y barrido progresivo.
c) Barridos progresivos, movimientos de cambio de lnea y repasos.
d) Movimientos de saltos de pginas, repasos y barridos progresivos.
5. En cuanto a las adaptaciones relativas al cmo ensear y evaluar, debemos:
a) Dar prioridad a algunos objetivos y eliminar los que no sean relevantes para el
desarrollo del alumno con ceguera.
274
b) Cambiar la temporalizacin de los objetivos y de los criterios de evaluacin, concediendo ms tiempo para la consecucin de los mismos.
c) Organizar los elementos materiales y espaciales de la clase con un cierto carcter
estable en la medida de lo posible.
d) Eliminar objetos ornamentales, de mobiliario, etc., que puedan constituir obstculos que impiden el acceso y la movilidad al centro.
6. Atendiendo a la intensidad de la prdida auditiva como criterio de clasificacin de la
sordera encontraramos estos grupos:
a) Sorderas leves, medias, arbitrarias e irreversibles.
b) Sorderas leves, medias, profundas y severas.
c) Sordera conductiva, media, neurosensorial y de percepcin.
d) Sorderas prelocutivas, perilocutivas y postlocutivas.
7. En cuanto al desarrollo psicolgico de los nios con discapacidad auditiva:
a) Presentan un retraso en el acceso a las operaciones lgicas complejas, menor
habilidad en la formulacin de hiptesis, en la planificacin de estrategias, en la
abstraccin y en la memoria verbal.
b) Presentan retrasos en los movimientos autoiniciados, en el inicio del gateo y en la
marcha adems de un pobre nivel lector e importantes dificultades acadmicas.
c) En cuanto al nivel lector rinden igual que los nios oyentes pero son menos eficaces cuando se exige una tarea con un alto nivel de procesamiento.
d) Slo presentan dificultades en lo que se refiere al desarrollo comunicativo.
8. El objetivo de la comunicacin bimodal es:
a) Comprender el mensaje de un interlocutor a partir de los movimientos y posiciones de sus rganos articulatorios.
b) Conseguir evitar las ambigedades de la lectura labial y permitir un acceso visual
completo.
c) Contribuir al desarrollo de las habilidades comunicativas de cara a la integracin
del nio sordo en los sistemas educativos normalizados y lograr que alcancen un
lenguaje oral natural y espontneo.
d) Designar un sistema comunicativo basado en el uso simultneo del idioma oral
y de unidades gestuales, extradas de la lengua de signos de la comunidad sorda.
9. El objetivo de los gestos de apoyo a la comunicacin es:
b) Que cada nio se comunique utilizando el modo que le resulte ms sencillo y ms
eficaz.
275
c) Contribuir al desarrollo de las habilidades comunicativas de cara a la integracin

d) Designar un sistema comunicativo basado en el uso simultneo del idioma oral
10. El objetivo de la lectura labial es:
b) Contribuir al desarrollo de las habilidades comunicativas de cara a la integracin
c) Designar un sistema comunicativo basado en el uso simultneo del idioma oral
d) Que cada nio se comunique utilizando el modo que le resulte ms sencillo y ms
eficaz.
276

1. a
2. b
3. d
4. c
5. a
6. b
7. a
8. d
9. c
10. a
277
GLOSARIO DE TRMINOS
Ambliopa: deterioro de la visin foveal por falta de uso, no contrarrestable con medios pticos.
Audicin funcional: es la capacidad de poder reconocer y entender mensajes verbales previamente conocidos, sobre todo si se dispone de algn tipo de informacin antes de escuchar.
Audicin normal: es la capacidad de poder discriminar cualquier sonido del habla y cualquier
combinacin de ellos, independiente de su significado.
Audicin residual: es la capacidad de poder incrementar la comprensin por lectura labial, el
nio no es capaz de discriminar ningn mensaje verbal nicamente por la audicin pero
en las pruebas de comprensin con lectura labial, sus resultados se incrementan cuando
utiliza la ayuda tcnica.
Desarrollo cognitivo: adquisicin y evolucin de las funciones mentales, cognicin, pensamiento, inteligencia, etc.
Estrategias cognitivas: frente a los procedimientos de tanteo o de ensayo y error, las estrategias
cognitivas se definen como planes o programas estructurados para llegar a conseguir un
objetivo. El concepto ms relacionado es procesos cognitivos, que es la forma propia de
cada especie de enfrentarse al entorno para asimilarlo o acomodarse al mismo.
Frecuencia modulada: consiste, bsicamente en un conjunto de transmisor y receptor, de tamao
reducido. Estos sistemas mejoran y acercan la seal auditiva, mitigan el ruido ambiente
y, con todo ello, posibilitan la comunicacin con estos usuarios. Son de uso individual y
no requieren ninguna instalacin.
Implante coclear: aparato que transforma los sonidos y ruidos del medio ambiente en energa
elctrica capaz de actuar sobre las aferencias del nervio coclear, desencadenando una sensacin auditiva en el individuo.
Juego simblico: actividad ldica que el nio desarrolla en la que se sustituye la accin real por
una imaginaria.
Lectura labial: labiolectura o lectura labiofacial. Habilidad para comprender un mensaje oral
a travs de la observacin de los movimientos de los labios y la expresin facial del interlocutor. La informacin la transmiten no slo por los labios, tambin la cara, los ojos y la
expresin general del sujeto contribuyen a informar, de ah la denominacin de labiofacial.
Operaciones concretas: estadio del desarrollo psicolgico situado, segn Piaget, entre los 7 y los
11 aos. Se caracteriza por efectuar operaciones mentales basadas en la interiorizacin de
objetos y acciones concretas. Se aplica la lgica a lo tangible y real. An no son capaces de
manejarse con las hiptesis. En esta fase se adquiere la reversibilidad, el sujeto es capaz
de proceder en los dos sentidos: del todo a la parte y de la parte al todo. Se adquiere el concepto de conservacin de la materia, del peso y del volumen, las seriaciones, clasificaciones
y correspondencias. Se da un gran avance en la socializacin y objetivacin del pensamiento; el nio ya sabe descentrar y eso repercute en su desarrollo cognitivo y afectivo:
puede comprender varios puntos de vista. En este estadio, el egocentrismo deja paso a
la cooperacin.
Operaciones formales: etapa evolutiva que se inicia, segn Piaget, en torno a los 12 aos y que
se caracteriza por el acceso del pensamiento no slo a lo real y tangible, sino tambin a
278
lo hipottico. El sujeto puede contemplar una o varias alternativas o soluciones, utiliza

datos experimentales para formular hiptesis, tiene en cuenta lo posible y no slo lo que
ve inmediatamente. Aparecen las nociones de proporcin, probabilidad, causalidad, combinatoria, etc. Socialmente aparece la autntica cooperacin, la autonoma y la confrontacin de los ideales con la realidad. El lenguaje juega un importante papel en esta fase.
Sensacin de la forma: es la facultad del ojo para percibir la figura y la forma de los objetos. Se
denomina tambin agudeza visual.
Sentido cromtico: es la capacidad del ojo para percibir los colores. Compete a los conos, sensibles slo con iluminacin de gran intensidad.
Sentido hptico: proporciona una informacin menos directa debido a que en las percepciones de este sistema participa el tacto, la temperatura, la textura y los movimientos musculares internos.
Sentido luminoso: es el poder del ojo para distinguir gradaciones en la intensidad de la iluminacin.
279
Mdulo 9
El alumno con discapacidad motrica y el alumno
con trastorno generalizado del desarrollo (TGD)

El desarrollo motor humano es un medio fundamental para conocer y aprehender la realidad; de ah la importancia de su estimulacin y atencin educativa preferente. Las disfunciones motrices que se pueden presentar en el alumnado de Educacin Primaria, escolarizado
en centros ordinarios o centros de integracin preferente, son adems las propias dificultades
en movilidad y motricidad, las dificultades a nivel sensorial y comunicativo, que sern objetivo
prioritario de la actuacin que en los centros realice todo el profesorado. Este alumnado tambin puede manifestar problemas emocionales como ansiedad, baja autoestima y atencin,
falta de motivacin, ... que unido a las dificultades planteadas, hacen que la intervencin educativa a desarrollar tenga como objetivo fundamental el fomento de la autonoma e independencia personal.
As, las discapacidades motricas que abordaremos en este mdulo son, dada su prevalencia en el alumnado de la etapa que nos ocupa, la parlisis cerebral y la espina bfida. La primera de ellas suele emplearse para denominar de manera global a trastornos motores diversos
que tienen en comn que la lesin se ha producido en la etapa prenatal o durante la primera
infancia y cuya manifestacin bsica es un trastorno en el tono, la postura y el movimiento.
Por su parte, la espina bfida se genera por un defecto congnito en el cierre de cualquiera
de las vrtebras, aunque se presenta de manera ms habitual en las zonas lumbar y sacra.
Uno de los apoyos fundamentales para abordar la intervencin educativa en el rea de
comunicacin con el alumnado con discapacidad motrica son los sistemas aumentativos y
alternativos de comunicacin, que adems se emplean tambin en la intervencin con el
alumnado con Trastornos Generalizados del Desarrollo-TGD (especialmente autismo y
espectro autista), que se aborda en la segunda parte de este mdulo.
El alumnado con TGD engloba a un conjunto de diversos trastornos en los que el autismo
y el espectro autista, son su mxima expresin por su presencia en las aulas de Educacin
Primaria. Su prevalencia es mucho menor si se compara con el resto del alumnado con discapacidad, ya que su intervencin generalmente requiere de apoyos de difcil generalizacin
que conllevan una escolarizacin en centros ordinarios con aula enclave o centros especficos de educacin especial.
El alumnado con autismo generalmente tiene problemas para tomar contando afectivo
con las dems personas, presentan dificultades en el lenguaje y comunicacin; establecen
283
rutinas y rituales muy rgidos; presentan estereotipias e hipersensibilidad a los cambios, etc.
La intervencin educativa que se desarrolle requera, al igual que el grupo de alumnos anterior, abordar la autonoma personal y la comunicacin como objetivos claves.
OBJETIVOS DEL MDULO
1. Delimitar el concepto de discapacidad motrica y de trastornos generalizados del desarrollo, estableciendo clasificaciones.
2. Conocer las discapacidades motricas y TGD ms comunes en la Educacin Primaria
y reas de intervencin.
3. Reconocer la importancia del uso de sistemas alternativos y aumentativos de comunicacin para intervenir educativamente con el alumnado.
la materia.
5. Motivar hacia un cambio de actitudes respecto del alumnado con discapacidad motrica o con transtornos generalizados del desarrollo, asumiendo el papel clave que tiene
el maestro tutor en las medidas de atencin a la diversidad a desarrollar.
284
El alumno con discapacidad motrica y el alumno con trastorno generelalizado... MD 9

1. EL ALUMNO CON DISCAPACIDAD MOTRICA
La discapacidad motriz es la que aglutina la poblacin ms numerosa en nuestro pas y
se prev que vaya en aumento, debido por un lado al desarrollo de la tecnologa mdica que
logra el desarrollo pre y postnatal de nios con discapacidad y, por otra parte, el aumento
de las lesiones medulares producidas por accidentes.
Las alteraciones que se pueden observar, consecutivas de lesiones en el aparato locomotor,
son de grado variable, dependiendo de su extensin, localizacin, origen e importancia funcional de la zona lesionada. Es imposible la generalizacin en cuanto a sntomas y manifestaciones caractersticas de cada una de las patologas que pueden ocasionarlas y, por lo tanto,
se hace necesario concebir a cada nio como un individuo, con unas determinadas capacidades
funcionales y, a su vez, condicionado por el entorno socio-familiar y escolar que le rodea.
Tradicionalmente la escuela, tal y como hemos abordado en mdulos anteriores, no ha
sabido generar respuestas adecuadas a la heterogeneidad del alumnado. La evolucin legal y
social ha permitido en muchos mbitos ir superando tales situaciones y se adopta una nueva
filosofa de educar en y para la diversidad. En el caso del alumnado con discapacidad motrica en Canarias debemos destacar, como cambio significativo de este proceso, la implantacin de los centros educativos de integracin preferente para alumnado con NEE derivadas
de discapacidad motrica que suponen una apuesta integrada por ofrecer una respuesta adecuada y especializada en un entorno lo ms normalizado posible atendiendo a criterios de
racionalizacin de los recursos, en muchos casos de difcil generalizacin, que demanda este
alumnado (http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/com/bin/portal/Contenidos/
Consejeria/PSE/Publicaciones/Alumnado_con_Necesidades_Educativas_Especiales/Gui
a_Alumnado_Discapacidad_Motora/guxa_para_la_atencixn_educativa_al_alumnado_con
_discapacidad_motora.pdf ?vismenu=0,0,1,1,1,1,1).
Se entiende por alumno con discapacidad motrica aqul que presenta alguna alteracin
motriz, transitoria o permanente, debida a un mal funcionamiento del sistema seo-articular, muscular y/o nervioso y que, en grado variable, supone ciertas limitaciones a la hora de
enfrentarse a algunas de las actividades propias de su edad.
Las alteraciones que se producen en el sistema seo-articular incluyen malformaciones
que afectan a los huesos y a las articulaciones, tanto de origen congnito (agenesias, focomelia, sindactilias) como adquiridas, entre las que se encuentran las distrofas, los reumatismos infantiles y traumatismos.
Cuando la afectacin es a nivel del sistema muscular, se habla de miopatas. Son alteraciones de la musculatura esqueltica, de origen congnito y caracterizadas por un debilitamiento y degeneracin progresiva de los msculos voluntarios. La lesin puede ser producida
tambin por un mal funcionamiento en el sistema nervioso. Puede estar alterada la mdula
espinal debido a traumatismos, tumores o malformaciones congnitas que provocan parlisis
285
ms o menos invalidante segn el nivel de mdula afectada. Otras alteraciones son debidas
a procesos infecciosos por virus (poliomielitis anterior aguda) o a malformaciones congnitas producidas en el embrin en el perodo formativo de la columna vertebral y mdula. A este
ltimo grupo pertenece la espina bfida.
Por otro lado, se presentan lesiones a nivel cerebral. Si estas lesiones se han producido
antes, durante o hasta los tres aos de edad, se denominan parlisis cerebral infantil (PCI).
Es la causa ms frecuente de discapacidad motora. Este mismo efecto, discapacidad motora, puede ser producido por lesiones cerebrales debido a traumatismos craneoenceflicos y
tumores que se dan en edades posteriores. Por la gran incidencia que se registra en el mbito escolar y que requieren atencin psicoeducativa, vamos a abordar con ms profundidad
la parlisis cerebral y la espina bfida.
1.2. La parlisis cerebral
Tras los Congresos de Oxford y Berln, en 1958 y 1966 respectivamente, se entiende como
parlisis cerebral un trastorno persistente pero no invariable de la postura y del movimiento
debido a una lesin no evolutiva del encfalo antes de que su crecimiento y desarrollo se completen. Por lo tanto estamos ante una alteracin de base neurolgica con carcter permanente
pero no progresiva que se produce a lo largo de la formacin del cerebro, bien sea en la etapa
prenatal, perinatal o postnatal y que lleva a un trastorno motor complejo que puede incluir:
a) aumento o disminucin del tono en determinados grupos musculares; b) alteraciones de
la postura y/o equilibrio; y c) trastornos en la coordinacin y precisin de los movimientos.
Esta agresin enceflica ocurre durante el perodo de tiempo en el cual el sistema nervioso central est en pleno proceso de maduracin. Y, si tenemos en cuenta el perodo en
el que se produce la lesin, desde el nacimiento hasta los tres aos, las alteraciones que se
derivan afectan al desarrollo global del nio, aunque, la mayor afectacin se produce a nivel
motor y en el mbito del lenguaje. Adems la lesin cerebral tiene efectos sobre el comportamiento motor que impiden al nio adquirir ordenadamente y, en el perodo correspondiente,
las diferentes habilidades motoras, por lo que las personas con parlisis cerebral presentan
dificultades a la hora de mantener el control postural, realizar movimientos coordinados,
disociados y precisos y mantener el equilibrio.
Existen mltiples clasificaciones de la PC en funcin del criterio que adoptemos, nosotros
vamos a referirnos en sus efectos funcionales y en la topografa corporal. De acuerdo con los
efectos funcionales los cuadros clnicos ms frecuentes son: a) espasticidad: notable rigidez de
movimientos, incapacidad para relajar los msculos, por lesin de la corteza cerebral que
afecta a los centros motores. Las contracciones musculares pueden producirse en reposo o
ante un esfuerzo o emocin, siendo estos msculos hiperirritables e hipertnicos. Estas anomalas se producen porque es imposible poner en accin al mismo tiempo los msculos
agonistas (contraccin de msculos) y antagonistas (relajacin de msculos) para que se produzca el movimiento correcto. Alrededor del 75% de las personas con PC presentan espasticidad; b) atetosis: la persona presenta frecuentes movimientos involuntarios que enmascaran
e interfieren con los movimientos normales del cuerpo. Se producen por lo comn, movimientos de contorsin de las extremidades, de la cara y la lengua, gestos, muecas y torpeza al hablar.
Menos del 10 % de las personas con PC muestran atetosis; c) atxico: la persona presenta
286
mal equilibrio corporal y una marcha insegura, y dificultades en la coordinacin y el control

de las manos y de los ojos; d) rigidez: marcada hipertona en los msculos agonistas y antagonistas, impidiendo cualquier movimiento; e) temblores: son movimientos breves, rpidos, oscilantes y rtmicos que pueden ser constantes o producirse unidos a los movimientos voluntarios;
f) mixto: es lo ms habitual presentndose caractersticas de los tipos anteriormente explicados
(http://www.aspace.org/Que_es_la_paralisis_cerebral/Principales_Tipos.htm).
Segn la topografa corporal y la mayor (pleja) o menor gravedad (paresia) de la lesin,
podemos encontrar la monoplejia/paresia, slo est afectado un brazo o una pierna; en la
hemiplejia/paresia se encuentra afectado un lado solamente, el brazo y la pierna derechos o
ambos miembros del lado izquierdo, mientras que en la paraplejia/paresia afecta slo a las
piernas y la tetraplejia/paresia a las cuatro extremidades.
La mayor parte de las habilidades que adquiere un nio a lo largo de su desarrollo tienen
un componente motor. Los nios afectados de parlisis cerebral presentan alteraciones en
el curso de su desarrollo psicolgico derivadas directa o indirectamente de su trastorno neuromotor. Las disfunciones motoras afectan a todos los aspectos de la vida del individuo; sus
experiencias se ven limitadas y, por tanto, sus posibilidades de aprender; asimismo se ve alterada la forma cmo las otras personas se relacionan con ellos, lo que incide en el autoconcepto y la percepcin acerca del mundo que le rodea.
Para Bobath y Bobath (1978; citado por Basil, 1999), el desarrollo psicomotor (control
postural, deambulacin, manipulacin, etc.), se ve afectado en mayor o menor medida, en
dos sentidos: a) por la interferencia con la maduracin normal del cerebro que acarrea un
retraso en el desarrollo motor; y, b) por la alteracin que se produce en este desarrollo por
la presencia de esquemas anormales de movimiento y reflejos primitivos, que el nio no
puede inhibir.
En el mbito perceptivo se detectan varios trastornos asociados. En primer lugar problemas
visuales (miopa, estrabismo o nistagmus) sobre todo en los nios con parlisis cerebral atetsica (Snchez Asn, 1996). En segundo lugar problemas auditivos (especialmente en la alta
frecuencia), lo que repercute en la adquisicin y desarrollo del lenguaje y en tercer lugar problemas perceptivo motores, tales como dificultades en discriminacin, distincin figura-fondo,
lateralidad, orientacin, esquema corporal, etc.
En cuanto al desarrollo cognitivo, es difcil hacer referencia a caractersticas especficas derivadas directamente de la lesin cerebral. A menos que existan trastornos asociados como la
discapacidad intelectual u otros, las anomalas o retrasos que pueden observarse son una
consecuencia del dficit motor que altera las posibles experiencias del nio tanto con relacin al mundo fsico como social y, adems puede afectar su sentido de autoeficacia y, por
tanto, su motivacin y disposicin para el aprendizaje. No obstante, el desarrollo cognitivo
del nio con parlisis cerebral puede verse interferido no slo por las dificultades de actuar
sobre el mundo fsico sino por sus problemas en el desarrollo del lenguaje, entendido como
una funcin instrumental de mxima importancia para la construccin del conocimiento
(Basil, 1999). Con respecto a aspectos ms cualitativos del funcionamiento cognitivo, podemos resaltar una serie de caractersticas que se observan, si no de modo concluyente, s en
la mayora de los casos: problemas de atencin; dificultades en reas que impliquen un conocimiento de las relaciones espaciales; y, por ltimo, limitaciones en la memoria a corto plazo
(Ferrer, 1996).
287
Pasando al plano de la comunicacin, la probabilidad de que ocurran trastornos en el desarrollo del habla es muy elevada, requiriendo el 75% de reeducacin ortofnica. La lesin
cerebral produce casi siempre alteraciones del aspecto motor-expresivo del lenguaje, con
una perturbacin ms o menos grave, del control de los rganos motrices bucofonatorios,
que puede afectar la ejecucin (disartria), o la propia organizacin del acto motriz (apraxia).
En algunos casos menos frecuentes, pueden aparecer trastornos especficos del lenguaje
como las disfasias, donde adems de la expresin estar afectada la comprensin del lenguaje. Si la parlisis cerebral est asociada a otros trastornos sensoriales o intelectuales, las dificultades en el desarrollo del lenguaje del nio pueden ser muy complejas.
En la interaccin con el mundo social, al tener la motricidad reducida da lugar a una interaccin
alterada, pues, el nio no podr producir muchos de los gestos a los que el entorno social
da valor comunicativo. Este dficit comunicativo implica limitaciones en el desarrollo cognitivo, social y de la personalidad. La falta de control sobre los objetos, los acontecimientos
y personas del entorno puede representar, adems de menos oportunidades para el aprendizaje, un aprendizaje activo de falta de sincrona entre sus respuestas y las consecuencias
sobre el ambiente. Este aprendizaje activo puede comportar una serie de distorsiones motivacionales, cognitivas y emocionales en la lnea de los dficits que algunos autores atribuyen
al fenmeno de la indefensin aprendida (Seligman, 1975) o a la falta de expectativas de
autoeficacia (Bandura, 1982; citado por Basil, 1999). La experiencia repetida de fracaso provoca frustracin y limita la motivacin para emprender y perseverar en el esfuerzo personal.
La falta de motivacin se agrava si al fracaso se une la sobreproteccin por parte de los
dems. Por otra parte, la falta de percepcin de eficacia puede afectar tanto al nio como a
las personas que le rodean pues la autopercepcin de eficacia tiene influencia sobre los
patrones de pensamiento, las acciones y la emotividad.
Adems, determinadas investigaciones demuestran que los nios sometidos a la experiencia de problemas insolubles tardaban ms en aprender las estrategias cognitivas para la
solucin de los problemas planteados. La conclusin es que la adquisicin de estrategias
cognitivas de orden superior puede verse retrasada seriamente por el aprendizaje de respuestas que no llevan a la solucin, lo que puede considerarse una forma de indefensin aprendida. En esta lnea, Seligman (1975) afirma que la inteligencia no podra manifestarse si el
nio cree que sus acciones no tendrn efecto. Por ello, el objetivo es conseguir que el nio
perciba los propios logros como el resultado de su habilidad y competencia y no de la benevolencia de los dems, disminuyendo sobre l la sobreproteccin y plantendole niveles de
exigencia adaptados a sus habilidades reales y a sus potenciales de aprendizaje.
En los ltimos aos el desarrollo tecnolgico ha generado un inters creciente por las
ayudas tcnicas para la comunicacin y por el uso del lenguaje con ayuda o asistido, como
medio de incrementar las posibilidades comunicativas de las personas que no pueden hablar.
Sin embargo, desde el punto de vista evolutivo, es importante que destaquemos que convertirse en un hablante asistido implica algo ms que disponer de unas ayudas tcnicas para la
comunicacin y aprender a usarlas como indica Von Tetzchner (1993) (http://acceso.uv.
es/paginas/pci/).
288
1.3. La espina bfida

Es la anomala congnita ms importante de las compatibles con la vida, sin duda una de
las de mayor severidad y frecuencia. Se manifiesta por una hendidura congnita de la columna vertebral como resultado de un cierre anormal del tubo neural alrededor de los 28 das
de gestacin, con el consiguiente riesgo de producir daos en la mdula espinal (http://
www.discapnet.es/Discapnet/Castellano/Salud/Discapacidades/Desarrollo+Motor/Espin
a+Bifida/cover+espina+bifida.htm).
Existen varios tipos o grados de afectacin: a) espina bfida oculta, es el grado ms leve y la
constituyen fisuras de los arcos vertebrales sin prolapso tumoral. Su localizacin ms frecuente es lumbosacra. Afecta a un 40% de la poblacin pasando totalmente desapercibida o produciendo ocasionalmente alguna molestia; b) meningocele, defecto en una o ms vrtebras en
el cual se produce un quiste cuya pared est formada por las meninges recubiertas de piel. La
mdula y races motoras y sensitivas permanecen en su lugar normal en el canal vertebral.
En general asientan en la regin lumbosacra; c) lipomeningocele, es la misma forma anterior
con la diferencia que el quiste est lleno de tejido lipomatoso y que a travs de un orificio
del raquis penetra en el conducto medular produciendo alguna secuela de tipo neurolgico;
d) mielomeningocele, la mdula espinal y races sensitivo-motoras forman parte de la tumoracin.
La localizacin ms frecuente es la regin lumbosacra y puede ser abierta o ulcerada y cerrada; e) raquisquisis, fallo absoluto de fusin de los arcos neuronales con exposicin de tejido
nervioso que no es compatible con la vida. Es importante mencionar la alteracin de la sensibilidad por debajo del nivel de la lesin pues segn sea la afectacin medular, puede existir
una prdida total o parcial de las sensaciones del tacto, dolor, presin, fro o calor.
Las causas responsables de la espina bfida no se conocen con certeza y la incidencia de
aparicin de esta malformacin vara segn el tiempo, localidad, grupos tnicos, gnero, clase
social y edad de la madre La prevalencia es variable entre las distintas fuentes consultadas,
aunque se suele situar entre 1 y 3 de cada 1000 nios nacidos vivos, lo que supone ente un
0.1% y 0.3%.
En el mbito motor puede aparecer parlisis o debilidad muscular por debajo del nivel
de la lesin pues, segn ste y el/los segmento/s medulares afectados, existir un mayor o
menor grado de parlisis. As, la lesin se localiza, generalmente, en la zona dorsal baja, lumbar
o sacra; en este caso, los msculos paralizados son los de los miembros inferiores y el tronco inferior. Esta parlisis de los miembros inferiores impide la marcha autnoma. Aunque,
en casos leves, se puede desarrollar la marcha sin ayudas ortopdicas; en la mayora de los
casos, se necesitar algn aparato ortopdico, muletas y/o una silla de ruedas para desplazarse con autonoma. Asimismo, pueden aparecer trastornos ortopdicos (desviaciones del
raquis, deformaciones de pie y caderas, etc.).
Al igual que ocurra con la parlisis cerebral infantil, en el grupo de afectados por espina bfida podremos encontrar desde nios que no presentan ningn tipo de dificultad cognitivo-intelectual hasta nios que cursan con discapacidad intelectual grave. Generalmente,
cuando la discapacidad intelectual aparece asociado a la espina bfida no es tanto por sta,
sino por la hidrocefalia que, a su vez, puede presentarse de modo conjunto al defecto de cierre
vertebral. Entre los nios con espina bfida e hidrocefalia suele existir una mayor probabilidad de encontrar discapacidad intelectual que entre aquellos que no sufrieron hidrocefalia.
289
Las causas de este retraso son variadas, puede deberse a factores fsicos (dao temprano al
cerebro) o a factores colaterales, como por ejemplo por las limitaciones de experiencias para
aprender, porque sufren muchas intervenciones quirrgicas y pruebas diagnsticas, lo que
implica simultneamente perodos ms o menos largos de hospitalizacin, especialmente en
las primeras etapas del desarrollo con la consiguiente carencia de estimulacin. Otra situacin asociada a la espina bfida es la incontinencia de esfnteres vesical e intestinal.
La discapacidad motriz y los problemas del lenguaje no tienen una relacin causal, excepto cuando estn daadas las estructuras y reas implicadas en todo el proceso lingstico.
Por lo tanto, los nios con espina bfida no debieran estar ms afectados por problemas de
lenguaje que el grupo de nios sin espina bfida, como de hecho ocurre.
La intervencin educativa que debemos desarrollar con el alumnado que presente discapacidad motrica se debe acometer desde una perspectiva multidisciplinar, abarcando diversas intervenciones en las que estarn implicados fundamentalmente profesores, psiclogos,
pedagogos, fisioterapeutas, mdicos, protesistas, tcnicos que trabajen en la adaptacin de
materiales, logopedas y terapeutas ocupacionales.
Al referirnos a la discapacidad motriz hemos visto que afecta, bsicamente, a cuatro mbitos: a) al rea motora y autonoma personal; b) a la comunicacin y el lenguaje; c) al desarrollo
intelectual; y d) a la socializacin. Por tanto, el punto de partida ser determinar las necesidades psicoeducativas especiales en cada uno de estos mbitos y decidir qu medios personales
e instrumentales van a necesitar en el mbito del centro, aula e individuales.
En cuanto al desarrollo intelectual, debemos favorecer el desarrollo de factores ambientales
y de interaccin con el medio, haciendo hincapi en la estimulacin sensorial y en el establecimiento de una intervencin educativa coherente con la necesidad y singularidad del
alumnado, sin olvidarnos que el nio con discapacidad motrica no tiene por qu estar afectado cognitivamente, por lo que la intervencin se dirigir a ejercitar habilidades que pueda
ejercitar tanto en el aula-centro como fuera. Hay que dotar al alumno de los conocimientos
centrados en su entorno y adecuados a su capacidad.
1.4.1. En el rea motriz y la autonoma personal
En el rea motriz comprende todos los movimientos y adquisiciones posturales que hacen
que el nio tenga un mayor control de su cuerpo, aspectos que son bsicos para asegurar un
grado de autonoma suficiente junto a acciones ms habituales de la vida diaria. La intervencin motriz debe ser flexible y adaptada al nio, a la familia y al centro donde acude y ha de
consistir en lograr hbitos y adquisiciones motrices, perceptivas, del habla, conductuales, etc.
De ah la importancia de coordinar todas las intervenciones en torno al nio a favor de una
intervencin profesional y un intercambio de informacin. Describimos brevemente algunos mtodos utilizados en la rehabilitacin de personas con discapacidad motrica:
Mtodo Vojta: parte del bloqueo que sufren los impulsos o respuestas motoras preprogramadas de forma innata en los nios con PC y propone crear un caudal aferencial de
290
informacin propioceptiva que rompa esa interrupcin. Estimula unos puntos determinados, junto con la retencin del nio para impedirle la ejecucin y/o posturas patolgicas,
generando una contraccin muscular que provoca la locomocin refleja, la activacin
de juegos musculares, facilitando un movimiento adecuado, una postura corporal y un
enderezamiento contra la gravedad apropiados (http://www.pasoapaso.com.ve/cyber/
cyberpasos_glosario_terapiafisica.htm#5).
Mtodo Bobath: normaliza el tono muscular a travs de dos fases que se combinan: a)
una pasiva que comprende tcnicas especiales de manipulaciones y posturas inhibidoras
de reflejos con las que se pretende suprimir la actividad refleja tnica anormal, responsable de la hipertona; y, b) una facilitadora de los movimientos normales automticos
del cuerpo (http://www.down21.org/educ_psc/educacion/tecnica_inetrvencion/
bobath.htm).
La autonoma personal debe comenzar lo antes posible e implicar a los padres en todo el
proceso, planteando objetivos flexibles que busquen la independencia, autonoma y socializacin del nio. El tutor puede evaluar el mbito de la autonoma personal por medio de la
observacin, aunque posteriormente se lleve a cabo una evaluacin ms a fondo por los
especialistas. En el mbito de la autonoma personal se incluyen las tres acciones ms habituales en la vida diaria: vestido y desvestido, aseo personal y comida.
Para Martnez, Sancieda, Snchez Fontanas, Snchez Iglesias y Yoldi (2002), las dificultades de movilidad y control postural condicionan el desenvolvimiento en esas actividades
diarias disminuyendo la autonoma del nio con discapacidad motrica. Es importante evaluar
el grado de independencia y las ayudas que precisa en cada tarea para iniciar el aprendizaje
desde ese nivel. Retirar las ayudas en funcin de los logros que se consigan para programar
nuevas metas. Los indicadores que a continuacin se van a resear, referidos al contexto
escolar, deben ser tambin considerados, contrastados y ampliados en el contexto familiar.
Estos indicadores tienen un margen de aplicabilidad amplio dependiendo del desarrollo
motor del nio y de sus capacidades manipulativas. As, pueden ser utilizados a lo largo de
toda su escolarizacin, aunque prioritariamente en el segundo ciclo de Educacin Infantil.
Son representativos de este mbito los indicadores siguientes: a) se quita solo la cazadora;
b) colabora en quitrsela; c) se pone solo la bata, la cazadora, etc.; d) se abrocha botones; e)
suelta los cordones de la zapatilla; f) controla esfnteres; g) no necesita ayuda para colocarse
en el bao; h) se lava solo las manos; i) come solo; j) desenvuelve el bocadillo; k) bebe de
una jarra solo; l) para el almuerzo toma: yogurt, galleta, bocadillo, etc.; ll) tiene babeo.
En el mbito de la autonoma y desarrollo personal, debemos tener muy presente las necesidades del alumnado con espina bfida, al margen de las relacionadas con las dificultades de
desplazamiento, las vinculadas a la incontinencia vesical e intestinal. De esta forma la reeducacin de los hbitos higinicos, depender del grado de aceptacin por parte del nio; por
lo que, en unos casos, se le educar para que llegue por s solo a controlar los esfnteres
mientras que, en otros, se le habituar a realizar los cambios de bolsa y vaciado. En cualquier
caso, la presencia de personal auxiliar es muy importante. Adems, en el nio con espina bfida, es muy raro que los msculos de los brazos estn afectados, aunque a veces exista una
falta de destreza que es reeducable y que no impide el grafismo, la manipulacin o la autonoma en el vestido, aseo personal y comida. La educacin en el manejo de la silla de ruedas y
291
la autonoma para subirse y bajarse de ella son tareas bsicas que el profesor debe reforzar.
Otro aspecto a considerar es la programacin en el caso de los nios con espina bfida, ya
que debe adaptarse a las frecuentes hospitalizaciones que necesitan.
1.4.2. Comunicacin y lenguaje
La comunicacin y lenguaje estn casi siempre alterados principalmente en el desarrollo de
competencias de uso, forma y contenido. En algunas ocasiones, si el nio tiene alteradas
otras reas del encfalo, puede que no reciba la informacin exacta del exterior, no comprendiendo por tanto el lenguaje. En muchas ocasiones existe la incapacidad para expresar
gestualmente los deseos y sentimientos ms primarios. El habla se va a ver considerablemente afectada y a veces el lenguaje no ha sufrido ese deterioro pues en el mbito comprensivo est bien estructurado, pudiendo tener una comunicacin intencional que, en sus formas ms primarias, se realiza a travs de gestos propios ya sea con la cabeza, las manos, los
ojos o todo el cuerpo. En estos casos, es importante aprovechar las capacidades funcionales de cada persona para facilitarle el aprendizaje de las primeras respuestas comunicativas
no verbales. Esto significa que el profesor debe estar atento a las miradas, expresiones de
alegra o tristeza, etc., y, por limitadas que sean, darles un contenido que, poco a poco, tendr un contenido funcional y servir de base para nuevas adquisiciones. No obstante este
cdigo tiene sus propias limitaciones pues la comunicacin se va a reducir a los familiares,
educadores y personas muy cercanas, referidas a cosas presentes y basadas en la formulacin
de preguntas cerradas que slo pueden ser contestadas con s o no. De ah la necesidad de
ofrecer otras tcnicas para la comunicacin a los nios con discapacidad motrica que no
tienen habla inteligible.
Debido a la hetereogeneidad de los problemas de lenguaje que pueden presentar los
alumnos con discapacidad motrica, todas las tcnicas logopdicas pueden ser aplicables y
es el logopeda/maestro de audicin y lenguaje o educador el que seleccionar una u otra en
funcin del caso concreto. Las tcnicas de logopedia incluyen la intervencin sobre el lenguaje oral y en el caso concreto de los nios con PC debe contemplar (Basil, 1999):
a) Relajacin global, inhibicin de reflejos, control de posiciones y movimientos globales
del cuerpo.
b) Tratamiento de los rganos de la alimentacin (control de la deglucin, masticacin y
babeo).
c) Tratamiento de los trastornos motores del habla: control de la respiracin y la voz,
movimientos bucoarticulatorios y produccin de los fonemas.
d) Desarrollo de la expresin y la comprensin del lenguaje: adquisicin de vocabulario,
desarrollo morfosintctico y desarrollo de habilidades pragmticas.
El mtodo Bobath es uno de los mtodos que contempla todos estos contenidos y se
basa en que para que un nio realice los movimientos correctos, es necesario normalizar su
tono muscular, primero de forma pasiva mediante manipulaciones y posturas inhibidoras de
reflejos, para que despus sea el nio el que inhiba la actividad refleja anormal. El siguiente
paso es que el logopeda consiga que el nio controle posiciones de la cabeza, cuello y las
292
cinturas escapular y plvica, para empezar la reeducacin del habla y lenguaje, que se efecta a travs de tres niveles: a) la reeducacin de los rganos de la alimentacin (control de la
mandbula, de la succin, de la deglucin, de la masticacin y del babeo); b) reeducacin de
los trastornos motricos del habla (respiracin, movimientos bucoarticulatorios, fonemas);
y, c) la reeducacin del vocablo y la semntica (comprensin y expresin del lenguaje).
Para los nios que no tienen habla inteligible, existen los conmutadores que permiten ser
accionados con el movimiento funcional residual del alumno afectado motrizmente. Puede
hacerse uso de programas sencillos de ordenador que, a modo de juego, requieren que el alumno presione el conmutador para producir resultados muy concretos y gratificantes (ver dibujos,
escuchar msica, etc.,). Estas adaptaciones favorecen el aprendizaje cognitivo de causa-efecto,
requisito imprescindible para el desarrollo de la intencionalidad en la accin y en la comunicacin. Adems, existen otra serie de paneles o tableros y el cuadro transparente ETRAN,
que permite al interlocutor situado frente al alumno saber qu elemento est seleccionando
con su mirada o empleando tambin otros dispositivos de indicacin como el licornio en el
caso de que el nico control motriz que exista sea el ceflico. Tambin se puede hacer uso
de comunicadores (ayuda electrnica) aunque requieren una mayor madurez cognitiva por
parte del alumno para llegar a comprender la operacin de barrido.
Para lograr la socializacin es de destacar el papel del lenguaje como medio de comunicacin,
estimulando aquellas habilidades que supongan ayuda al nio para conseguir hbitos encaminados a lograr su adaptacin al medio, una mayor autonoma y sobre todo reforzar su
autoconcepto.
1.4.3. Sistemas alternativos de comunicacin
Los sistemas alternativos de comunicacin son todas aquellas metodologas que implican
la utilizacin de medios diferentes al del habla y los sistemas aumentativos son un complemento al lenguaje oral, aunque como afirma Torres (2001, citado en Daz, 2004), el trmino
comunicacin aumentativa viene a integrar ambas expresiones definindola como todas aquellas opciones, sistemas o estrategias que se pueden utilizar para facilitar la comunicacin de
toda persona que tiene dificultades graves para la ejecucin del habla.
Daz (2004) propone que estos sistemas se dividan atendiendo a si se requiere ayuda o no
y segn los smbolos utilizados. Segn las ayudas se pueden clasificar:
1. Sistemas de Comunicacin Aumentativa sin apoyo, son de tipo gestual y la persona no
requiere de materiales externos para comunicarse (dactilologa, lengua de signos, bimodal, comunicacin total y palabra complementada).
2. En los sistemas que requieren apoyo se suelen utilizar como mediadores entre el emisor y el receptor, materiales adaptados y aparatos tcnicos: a) tableros de comunicacin
(smbolos organizados en un espacio que mediante alguna sealizacin, servir para
comunicarse) y agendas horarias (smbolos que significan las actividades a realizar); b)
licornios, linterna de luz, punzones para la boca o mano, pulsadores o conmutadores;
c) ayudas electrnicas: como los comunicadores electrnicos, ordenadores y programas adaptados.
293
Segn los smbolos utilizados podemos dividirlos en: a) gestos y sealizaciones; b) miniaturas u objetos reales; c) fotografas; d) pictogramas entre los que destacamos el Picsyms (dibujos reproducidos a partir de una retcula, muy fcil pero poco utilizado) y el SPC (Picture
Communications Symbols, de Mayer y Jonson, 1981) que est formado por dibujos sencillos con
su nombre del smbolo y en conceptos abstractos slo aparece la palabra. Son fciles de
identificar ya que los dibujos representan de forma sencilla los objetos reales, en seis categoras:
nombres de personas, objetos, verbos, adjetivos, sociales y otros; e) Sistemas que combinan
pictogramas, ideogramas y smbolos arbitrarios, que suponen mayor abstraccin. Sistema
Bliss: es un lenguaje simblico cuyos smbolos son abstractos en la mayor parte, no teniendo
nada que ver su forma con su significado. Est formado por smbolos grafico-visuales con
significado acordado y registrado, siendo capaz de proporcionar una comunicacin comprensiva total. Cada smbolo Bliss podra ser interpretado por un hablante de cualquier idioma,
porque los smbolos estn referidos a un significado y este es el mismo en todos los idiomas.
El empleo de un sistema u otro estar en funcin de la capacidad de abstraccin del alumnado
al que est dirigido esta medida concreta de emplear un sistema aumentativo o alternativo
de comunicacin (http://es.geocities.com/vanfuentes_h/comunica.htm#_El_Abecedario).
1.4.4. Ayudas tcnicas
Son elementos que pueden ser utilizados por las personas con discapacidad motrica,
para mejorar su nivel de autonoma e independencia a la hora de realizar las actividades de
la vida diaria, mejorando de esa manera su calidad de vida. Para Basil (1999) las ayudas tcnicas deben poseer tres caractersticas: a) la respuesta motora necesaria para manejar la
ayuda tcnica, debe adaptarse a las posibilidades del usuario. Puede ser una presin o contacto sobre un conmutador simple a travs de un movimiento o pocos movimientos realizados con la parte del cuerpo que mejor domine (mano, codo, cabeza, ojos, etc.); b) deben
permitir varias opciones de salida, para que le permita la comunicacin, el juego, el estudio,
el control del entorno o la formacin y ocupacin profesional; c) deben ser resistentes y
porttiles para que se puedan usar en cualquier momento y lugar, porque para la persona
con afectacin motora grave la ayuda tcnica se convierte en su voz y en su forma de realizar todas las actividades en su vida cotidiana.
Las ayudas tcnicas pueden ser muy sencillas como son los tableros de comunicacin o los
sealizadores mecnicos o pueden ser ms complejos, como la tecnologa microelectrnica.
El centro debe proporcionar las ayudas tcnicas que necesite para acceder al currculo,
en concreto, entre las ayudas tcnicas especficas para la manipulacin es preciso citar las
siguientes: a) mquina de escribir elctrica para acceder a la escritura; b) ordenador con
impresora para acceder a mltiples actividades; c) protectores para el teclado para facilitar la
pulsacin de teclas; d) cabezal con licornio, como sustituto de las manos; e) conmutadores
o interruptores que permitan accionar instrumentos elctricos a travs de la pulsacin, aprovechando el movimiento funcional residual de la cabeza, mano, pie, etc.
Es de destacar el papel de los sistemas alternativos de acceso al ordenador, que suponen
un medio de expresin y de control del entorno en un avance hacia la normalizacin y, en
definitiva, a la integracin social. Dentro de esta tecnologa estn por un lado, los sistemas
de hardware que envan informacin al ordenador con slo un movimiento de cualquier parte
294
del cuerpo o mediante soplo, aspiracin, activacin de un msculo mediante censores, prpado e incluso la mirada. El otro gran dispositivo es el software, pensado para adaptar los programas estndares que cualquier usuario utiliza en un ordenador para su uso mediante pulsadores
u otros dispositivos para la entrada de informacin (http://www.ceapat.org/).
1.4.5. Las adaptaciones curriculares
Martnez et l. (2000) nos proponen una gua para optimizar la respuesta educativa al
alumnado con discapacidad motora y afirman que el primer nivel de intervencin en la respuesta es el centro, que asume en su Proyecto Educativo los principios de integracin y establece
una estructura educativa necesaria para conseguirlos. Las decisiones sobre las actuaciones
psicopedaggicas que se precisen en los siguientes niveles de concrecin del currculo han
de ser tomadas en consideracin por el tutor y el equipo de profesionales que intervienen
con el alumno. Estas decisiones tendrn como fundamento la valoracin de la situacin concreta y real de las posibilidades y limitaciones del alumno y del entorno escolar. Esto se facilita, mediante el empleo de determinados recursos materiales y/o personales, que el alumno
aprenda lo que se ha planificado ensearle. Las adaptaciones para la intervencin irn encaminadas a realizar modificaciones a nivel centro, a nivel de aula o a nivel individual (Adaptacin
Curricular Individual-ACI poco significativa, significativa o muy significativa).
Las modificaciones en el centro son las que hay que realizar tanto en el entorno fsico del
centro como en el Proyecto Curricular de Centro. Las adaptaciones fsicas y comunicativas
del centro comienzan cuando se soluciona el modo de acudir y su deselvonvimiento en el
colegio (acceso de entrada, puertas, pasillos y escaleras, patio de recreo, bao, interruptores
y laboratorios). Todos los edificios pblicos o privados, deben obedecer una serie de normas de obligado cumplimiento, que para la Comunidad Autnoma Canaria quedan recogidos en el Decreto 227/1997, de 18 de septiembre, por el que se aprueba el Reglamento de
la Ley 8/1995, de 6 de abril, de accesibilidad y supresin de barreras fsicas y de la comunicacin del Gobierno de Canarias.
La adaptacin curricular de centro debe tener una serie de caractersticas de flexibilidad,
funcionalidad, participacin y comunicacin que posibiliten disear una educacin capaz de
responder adecuadamente a las necesidades educativas especiales que presentan los alumnos con discapacidad motrica. Las modificaciones que se hagan a nivel de centro suponen
que, en la programacin para un grupo de alumnos, las adaptaciones para un alumno en concreto resulten menos significativas. Es en el aula, tercer nivel de concrecin, donde se debe
definir la accin educativa en las diversas programaciones, que siendo abiertas y flexibles,
dan cabida a las posibles adaptaciones individuales.
La funcin tutorial en un alumno con discapacidad motrica implica que la accin
docente tiene que adaptarse a ese nio para ajustar la respuesta educativa a sus necesidades
y contribuir a la adecuada relacin entre los distintos integrantes de la comunidad escolar:
profesores (especialistas), alumnos y padres. En este sentido, es conveniente que el tutor: a)
posea algunos conocimientos generales sobre la parlisis cerebral y sus consecuencias para
el aprendizaje; b) utilice estrategias para conseguir una actitud positiva del grupo respecto
del nio (agrupamientos diferentes, actividades de tutora, refuerzos de grupo, etc.); c) acepte
295
en algunos momentos la presencia de otro profesional en su aula (auxiliar educativo, fisioterapeuta, logopeda, etc.); d) acepte orientaciones de actuacin de los especialistas; e) se
adapte a la utilizacin de material especfico y la presencia de mobiliario adaptado; f) conozca y utilice las nuevas tecnologas (ordenador, conmutadores, etc.); g) lleve a cabo reuniones
de trabajo con los especialistas para determinar horarios, realizar programaciones conjuntas,
confeccin de material, etc.; h) coordine la informacin que del alumno tienen los dems
especialistas; i) establezca relaciones fluidas con la familia del alumno.
Con respecto a las adaptaciones en los elementos materiales y su organizacin, es necesario que el aula posea una serie de condiciones de amplitud, de acstica y de ubicacin de
los diferentes elementos dentro de ella a la hora de escolarizar a un alumno con discapacidad
motrica. Con respecto al mobiliario y recursos didcticos se debera modificar la altura de
pizarras, espejos, perchas, armarios, estanteras y caballetes de pinturas para que puedan ser
utilizados por todos los alumnos, incluido el nio que use por ejemplo la silla de ruedas.
Colocar una barra o pasamanos debajo de la pizarra que sirva de apoyo a nios hemipljicos
o con poca estabilidad. Seleccionar y colocar tiradores en puertas y armarios que puedan ser
utilizados por los nios con problemas de manipulacin. Adaptar materiales de uso comn:
pinceles largos, juguetes de diferentes tamaos, formas y texturas, bloques lgicos de distintos tamaos, puzzles con un asidero que pueda ser manipulado por todos. Dotar el aula de
Educacin Fsica con diferentes rulos, cuas y cojines.
El concepto de adaptacin curricular en la programacin del aula supone un conjunto de
cambios capaces de flexibilizar el currculo ordinario y servir de instrumento para responder a la diversidad de los alumnos. Slo en caso de que esta modificacin en los elementos
bsicos de la programacin del aula no responda a las necesidades especiales del alumno con
discapacidad motrica se proceder a la elaboracin de una ACI, que es la consecuencia final
de un proceso de toma de decisiones en la bsqueda de soluciones para dar cabida dentro
de un centro al alumno que presenta unas necesidades especficas. Se trata de encontrar
soluciones lo ms normalizadas posibles.
Cuando un equipo docente se decide a elaborar una ACI tiene la posibilidad de realizar
unas modificaciones tanto en los elementos de acceso como en los elementos bsicos del currculo. Los elementos de acceso no son propiamente adaptaciones curriculares pero, como su
nombre indica, sus modificaciones suelen ser imprescindibles para que el alumno con discapacidad motrica acceda al currculo bsico. La importancia de estas modificaciones radica en
que estos primeros cambios, en muchos casos, si nos basamos en nuestra experiencia, son
los nicos necesarios para el acceso al currculo sin mayores cambios. Los elementos de acceso se pueden agrupar en dos apartados: a) elementos materiales (mobiliario adaptado para
una buena postura, reposacabezas, reposabrazos, reposapies, antideslizantes, cuas, rebordes
en las mesas, aparatos para el desplazamiento, etc.) y b) elementos personales (fisioterapeuta,
logopeda, orientador, auxiliar educativo y profesor de pedagoga teraputica).
En la adaptacin de los elementos bsicos del currculo, objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin, se hace referencia a las modificaciones en el qu, cmo y cundo ensear
y evaluar para ajustarse a las necesidades especiales del alumno con discapacidad motrica.
Este alumnado necesita pocas modificaciones en su currculo si previamente se han tomado ajustes tanto a nivel de centro y aula como en lo que respecta a los elementos de acceso al
currculo para responder a las necesidades de los alumnos con discapacidad motriz.
296
No obstante, en algunos casos, por las caractersticas especficas que presenta un alumno y slo en la medida que resulte absolutamente necesario, pueden introducirse modificaciones que afecten a los elementos bsicos del currculo. A la hora de realizar adaptaciones
de estos elementos se comienza por modificar la evaluacin para pasar a introducir cambios
en las estrategias metodolgicas y, por ltimo, se ajustan los objetivos y contenidos en funcin de las caractersticas que presenta el alumno.
2. EL ALUMNO CON TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO (TGD)
Los Trastornos Generalizados del Desarrollo constituyen una perturbacin grave y generalizada de varias reas del proceso evolutivo humano, especialmente en las habilidades para
la interaccin social, para la comunicacin o la presencia de comportamientos, intereses y
actividades estereotipadas. Este trminos se emplea para agrupar diversos trastornos entre los
que se encuentra el ms conocido y comn en la poblacin escolar de la etapa de educacin
primaria: el autismo.
As en el DSM-IV se diferencia entre trastorno autista y de Asperger, y adems de estos
sndromes, en los trastornos generalizados del desarrollo se incluyen otros: el trastorno de
Rett, el trastorno desintegrativo de la niez y los trastornos generalizados del desarrollo no
especificados, que incluye el concepto ambiguo de autismo atpico.
Haciendo un poco de historia, Leo Kanner, un psiquiatra austriaco residente en Estados
Unidos, escribi en 1943 un artculo titulado Austistic disturbance of affective contact (alteraciones autistas del contacto afectivo) en el que redact un informe que comprenda la historia
de 11 casos de nios autistas que padecan una condicin que difera significativamente de
todo lo sealado hasta la fecha. Una de las caractersticas de estos nios era su marcado aislamiento social desde su nacimiento, atribuido hoy en da ms a factores biolgicos que
emocionales. Este estudio es considerado como el comienzo de las investigaciones centradas en el desarrollo del nio con autismo.
Pocos meses despus de la publicacin de este informe, un mdico viens, el doctor Hans
Asperger, public los resultados de una investigacin titulada La psicopata autista en la
niez. Parece claro que este autor no conoca la publicacin de Kanner y descubri el autismo con independencia y enfatizaba que el trastorno fundamental de los nios con autismo
es la limitacin de sus relaciones sociales. Adems sealaba las extraas pautas expresivas y
comunicativas, las anomalas prosdicas y pragmticas del lenguaje, la limitacin, compulsividad y carcter obsesivo de sus pensamientos y acciones y su tendencia a guiarse exclusivamente por impulsos internos, ajenos a las condiciones del medio (Rivire, 1999).
En el estudio del autismo se han diferenciado tres etapas: en la primera, se le consideraba
un trastorno emocional, producido por factores emocionales o afectivos inadecuados en la
relacin del nio con las figuras de apego. La segunda, se basaba en la hiptesis de que exista alguna clase de alteracin cognitiva. El enfoque actual, se considera desde una perspectiva
evolutiva como un trastorno evolutivo, por lo que hay que comprender ese desarrollo para
entender en profundidad qu es el autismo y verificar qu capacidades estn ausentes en el caso
de los nios autistas. Han surgido teoras rigurosas como las de Baron-Cohen, Leslie y Frith
en 1985, que descubrieron una incapacidad especfica de los nios autistas para atribuir
297
estados mentales (creencias, valores, estados de nimo, etc.), es decir, incapacidad para ponerse en el lugar de los dems. En la intervencin educativa se opta por un estilo pragmtico y
natural, integrador y centrado en la comunicacin, como ncleo del desarrollo.
La definicin de Leo Kanner sigue estando vigente hoy en da, con sus tres ncleos de
trastornos: a) trastorno cualitativo de la relacin; b) alteraciones de la comunicacin y el lenguaje; y, c) falta de flexibilidad mental y comportamental. Estas dimensiones se incluyen en
el DSM-IV de la Asociacin Americana de Psiquiatra (1995) y la CIE-10 de la Organizacin
Mundial de la Salud de 1993. Para Rivire (2001) estas clasificaciones no deben utilizarse
como fundamentos rgidos del diagnostico clnico, pues deben basarse en la observacin de
las conductas del nio y en una buena interpretacin (ttp://www.autism-society.org/
site/PageServer?pagename=espanol_PDD).
En el DSM-IV, las personas con trastorno autista pueden presentar una amplia gama de
trastornos comportamentales, entre los que destacamos la hiperactividad, mbitos atencionales muy breves, impulsividad, agresividad, conductas autolesivas y rabietas. Puede haber
respuestas extraas a estmulos sensoriales, alteraciones del sueo, cambios de estados de
nimo, falta de respuesta a peligros reales o temor intenso a estmulos que no son peligrosos. Todos estos rasgos son frecuentes pero no son criterios necesarios para diagnosticar
autismo. En el siguiente cuadro, se intenta poner objetividad en un campo eminentemente
subjetivo para que todos los profesionales hablemos un mismo lenguaje (Rivire, 1999).
Cuadro 1. Criterios diagnsticos DSM-IV del trastorno autista
En el caso del trastorno de Asperger, algunos autores consideran que este sndrome no debe
I. Para darse un diagnstico de autismo deben cumplirse seis o ms manifestaciones del conjunto de
trastornos (1) de la relacin, (2) de la comunicacin y (3) de la flexibilidad. Cumplindose como
mnimo dos elementos de (1), uno de (2) y uno de (3).
1. Trastorno cualitativo de la relacin, expresado como mnimo en dos de las
siguientes manifestaciones:
a) Trastorno importante en muchas conductas de relacin no verbal, como la
mirada a los ojos, la expresin facial, las posturas corporales y los gestos
para regular la interaccin social.
b) Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al nivel evolutivo.
c) Ausencia de conductas espontneas encaminadas a compartir placeres, intereses o logros con otras personas (por ejemplo, de conductas de sealar o
mostrar objetos de inters).
d) Falta de reciprocidad social o emocional.
298
Cuadro 1. Criterios diagnsticos DSM-IV del trastorno autista (continuacin)

2. Trastornos cualitativos de la comunicacin, expresados como mnimo en una de
las siguientes manifestaciones:
a) Retraso o ausencia completa de desarrollo del lenguaje oral (que no se intenta compensar con medios alternativos de comunicacin, como los gestos o
mmica).
b) En personas con habla adecuada, trastorno importante en la capacidad de
iniciar o mantener conversaciones.
c) Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de un lenguaje idiosincrtico.
d) Falta de juego de ficcin espontneo y variado, o de juego de imitacin
social adecuado al nivel evolutivo.
3. Patrones de conducta, inters o actividad restrictivos, repetidos y estereotipados,
expresados como mnimo en una de las siguientes manifestaciones:
a) Preocupacin excesiva por un foco de inters (o varios) restringido y estereotipado, anormal por su intensidad o contenido.
b) Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos y no funcionales.
c) Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudidas de manos, retorcer
los dedos, movimientos complejos de todo el cuerpo, etc.).
d) Preocupacin persistente por partes de objetos.
II. Antes de los tres aos, deben producirse retrasos o alteraciones en una de estas tres reas: (1)
Interaccin social, (2) Empleo comunicativo del lenguaje o (3) Juego simblico.
diferenciarse del autismo, ya que son autistas de nivel intelectual y lingstico alto, pero para
otros deben distinguirse cualitativamente, como as lo hace el DSM-IV (consultar DSM-IV
en http://es.wikipedia.org/wiki/DSM-IV). Para Rivire (2001) la definicin presente en el
DSM-IV presenta algunas imprecisiones que considera serias, como el hecho de afirmar que
en las personas con Asperger, no existe retraso en el desarrollo del lenguaje. Est probado
cientficamente que lo que sucede con ese lenguaje adquirido siempre de forma tarda y anmala, termina por ser formalmente correcto o incluso demasiado correcto y formal (p.
28). Para este autor las diferencias entre el trastorno de Asperger y el trastorno autista clsico de Kanner son dos:
1. Los nios y adultos con Sndrome de Asperger, no presentan deficiencias estructurales en su lenguaje, llegando a tener capacidades lingsticas extraordinarias en algunos
casos. Pero su lenguaje es extrao, tiene limitaciones pragmticas como instrumento
de comunicacin, y prosdicas, en su meloda (o falta de ella) que llaman la atencin.
2. Los nios y adultos con Sndrome de Asperger tienen capacidades normales de inteligencia impersonal fra y frecuentemente competencias extraordinarias en campos
restringidos. Como ejemplo el autor cita el caso de un nio con Sndrome de Asperger
con un CI de 140, que antes de los tres aos saba leer, pero no conversar y a los seis
aos se inventaba crucigramas.
299
El Sndrome de Rett, se acompaa siempre de un nivel severo o profundo de discapacidad

intelectual, con una alteracin evolutiva que se produce despus de un perodo de 5 o 6 meses
de evolucin normal, al comienzo de la vida y que se cree que slo se da en nias. Se manifiesta por ausencia de actividad funcional con las manos (estereotipias de lavado o retorcimiento),
aislamiento, retraso importante en la capacidad de andar, prdida de capacidad de relacin,
ausencia de competencias simblicas y de lenguaje, microcefalia progresiva, alteracin de patrones respiratorios, ausencia de relacin con objetos y pronstico pobre a largo plazo.
El trastorno desintegrativo de la niez, implica una prdida de funciones y capacidades previamente adquiridas por el nio: a) lenguaje expresivo y receptivo; b) competencias sociales y
adaptativas; c) control de esfnteres vesicales y/o anales; d) juego; y, e) destrezas motoras.
Para poderse diagnosticar este trastorno la prdida tiene que producirse despus de los dos
aos y antes de los diez, y tiene que establecerse con garantas que antes de la regresin
haba un desarrollo claramente normal de competencias de lenguaje, comunicacin no verbal, juego, relaciones sociales y conductas adaptativas.
Los trastornos profundos del desarrollo no especificados, en el que se incluyen todas aquellas
personas que no se pueden incluir en los apartados anteriores, o presentan de forma incompleta los sntomas de autismo.
2.2. El espectro autista y sus dimensiones
El concepto de espectro autista fue desarrollado por Lorna Wing (1995) y para su comprensin debemos tener en cuenta que: a) el autismo en sentido estricto es slo un conjunto de
sntomas. Se define por la conducta y no es una enfermedad. Puede asociarse a muy diferentes
trastornos neurobiolgicos y a niveles intelectuales variados. En el 75% de los casos el autismo
de Kanner va acompaado de retraso mental; y, b) existen muchos retrasos y alteraciones
del desarrollo que se acompaan de sntomas autistas, sin ser propiamente cuadros de autismo.
Es muy til considerar el autismo como un continuo, que se presenta en diversos grados en
diferentes cuadros del desarrollo, de los cuales slo una pequea minora (no mayor del
10%) rene estrictamente las condiciones tpicas que definen el autismo de Kanner.
Esta concepcin parti de un estudio que realiz la autora para conocer el nmero y las
caractersticas de los nios de menos de 15 aos con deficiencias importantes en las capacidades de relacin. Encontraron que esos nios eran 95 de una poblacin estudiada de 35.000.
De ellos slo 7 eran autistas, el resto eran deficiencias sociales severas, pero concurran los
sntomas principales del espectro autista, con trastornos en la relacin, en la capacidad de
ficcin y juego simblico, de las capacidades lingsticas y comunicativas y de la flexibilidad
mental y comportamental. La presencia de estos rasgos era tanto mayor, cuanto menor era
su CI. Para el conjunto de personas con cuadros situados en el espectro autista, puede establecerse un continuo en que los sntomas pertenecientes a una misma dimensin varan,
dependiendo del nivel intelectual, la edad y la gravedad del cuadro.
Rivire (2001) distingue seis dimensiones en el espectro autista y para cada una de ellas
establece cuatro niveles. En el siguiente cuadro aparece una nueva dimensin, que hasta
ahora no haba sido incluida y que denomina trastorno del sentido de la actividad. Los
nios autistas de menor nivel realizan constantemente conductas sin sentido, que despus
300
de procedimientos instruccionales adecuados, suelen lograr hacer tareas breves y con control externo. Las personas con autismo de nivel ms alto realizan actividades funcionales
ms complejas, pero casi siempre por motivos superficiales y sin entender su objetivo. Esta
dimensin es de vital importancia, porque se relaciona con una de las dificultades mayores
para educar a los nios con autismo: la de encontrar caminos para motivarles (conectar con
ellos) y que realicen actividades autnomas.
Cuadro 2. Dimensiones del continuo autista (Rivire, 2001, p. 39)
1. Trastornos cualitativos de la relacin social
a) Aislamiento completo. No apego a personas especificas. A veces indiferenciacin personas/cosas.
b) Impresin de incapacidad de relacin, pero vnculo con algunos adultos. No
con iguales.
c) Relaciones inducidas, externas, infrecuentes y unilaterales con iguales.
d) Alguna motivacin a la relacin con iguales, pero dificultad para establecerla por falta de empata y de comprensin de sutilezas sociales.
2. Trastornos de las funciones comunicativas.
a) Ausencia de comunicacin, entendida como relacin intencionada con
alguien acerca de algo.
b) Actividades de pedir mediante uso instrumental de las personas, pero sin
signos.
c) Signos de pedir. Slo hay comunicacin para cambiar el mundo fsico.
d) Empleo de conductas comunicativas de declarar, comentar, etc., que no slo
buscan cambiar el mundo fsico. Suele haber escasez de declaraciones
internas y comunicacin poco recproca y emptica.
3. Trastornos del lenguaje.
a) Mutismo total o funcional (este ltimo con emisiones verbales no comunicativas).
b) Lenguaje predominantemente ecollico o compuesto de palabras sueltas.
c) Hay oraciones que implican creacin formal espontnea, pero no llegan a
configurar discurso o conversaciones.
d) Lenguaje discursivo. Capacidad de conversar con limitaciones. Alteraciones
sutiles de las funciones comunicativas y la prosodia del lenguaje.
4. Trastornos y limitaciones de la imaginacin.
a) Ausencia completa de juego simblico o de cualquier indicio de actividad
imaginativa.
b) Juegos funcionales elementales inducidos desde fuera. Poco espontneos,
repetitivos.
c) Ficciones extraas, generalmente poco imaginativas y con dificultades para
diferenciar ficcin/realidad.
d) Ficciones complejas, utilizadas como recursos para aislarse. Limi-tadas en
contenidos.
301
Cuadro 2. Dimensiones del continuo autista (continuacin)

5. Trastornos de la flexibilidad.
a) Estereotipias motoras simples (aleteo, balanceo, etc.).
b) Rituales simples. Resistencia a cambios mnimos. Tendencia a seguir los mismos itinerarios.
c) Rituales complejos. Apego excesivo y extrao a ciertos objetos.
d) Contenidos limitados y obsesivos de pensamiento. Intereses poco funcionales,
no relacionados con el mundo social en sentido amplio, y limitados en su
gama.
6. Trastornos del sentido de la actividad.
a) Predominio masivo de conductas sin propsito (correteos sin meta, ambulacin sin sentido, etc.)
b) Actividades funcionales muy breves y dirigidas desde fuera. Cuan-do no, se
vuelve a (1).
c) Conductas autnomas y prolongadas de ciclo largo, cuyo sentido no se
comprende bien.
d) Logros complejos (por ejemplo, de ciclos escolares), pero que no se integran en la imagen de un yo proyectado en el futuro. Motivos de logro
superficiales, externos, poco flexibles.

En una investigacin realizada por Rivire en el que se analizaron los informes retrospectivos proporcionados por los padres de 100 nios autistas acerca de los primeros sntomas del trastorno, se encontr que en 57 de los 100 casos, el cuadro se haba manifestado
en el segundo ao de vida y en 25 en el primero. Asimismo se descubrieron otros aspectos
importantes: a) aunque la mayora de los padres se daban cuenta de que haba algn problema en el desarrollo de sus hijos despus del primer ao, los nios autistas tendan a ser descritos como pasivos o muy tranquilos; b) Los padres describieron que echaban en falta las
conductas comunicativas (protoimperativos y protodeclarativos) propias del final del primer
ao; y, c) no exista ninguna relacin entre el momento de aparicin del cuadro y la posterior gravedad o deficiencia cognitiva de que ste se acompaaba posteriormente.
Rivire (2001) expone en su libro el caso de una nia a la que se le diagnostic autismo
a los tres aos y medio. Sus padres no recuerdan haber visto en ella gestos comunicativos
cuando tena alrededor de un ao. No haca ni protoimperativos (gestos y vocalizaciones
para pedir) ni protodeclarativos (para mostrar objetos o situaciones, compartiendo el inters hacia ellos). Sin embargo, los padres, no comenzaron a preocuparse hasta un poco ms
tarde: entre los 18 y los 24 meses, ya que la nia tenda a aislarse cada vez ms. Se balanceaba, no atenda a llamadas ni mostraba ninguna satisfaccin cuando sus padres regresaban
despus de una ausencia, no haca smbolos, ni deca palabras, ni inventaba pequeas ficciones. Los padres confirmaban explcitamente lo que antes slo haba sido un inquietante presentimiento que no se haban atrevido a formular. A lo largo del tercer ao, las inquietudes
de los padres se confirmaron. Los especialistas decan que la nia presentaba un trastorno
del desarrollo, aunque dudaron mucho antes de definirlo.
302
Entre los tres aos y medio en que fue diagnosticada y los cuatro y medio, comenz
a mejorar. Un trabajo paciente, y la implicacin entusiasta de los padres, permiti que empezara a relacionarse ms. Su logopeda le ense algunos signos comunicativos con las manos,
que permitan obtener algunas cosas que deseaba. Empez a pedir espontneamente, aunque lo haca de un modo especial y no slo con los signos aprendidos: llevaba de la mano a
la persona hacia el objeto deseado y luego pona la mano de la persona sobre l. En cierto
modo, trataba a la mano como si fuera un objeto inerte. La expresin triste, seria y absorta
de la nia, haba cambiado, cada vez sonrea ms y sus rabietas disminuyeron.
Este ejemplo es ilustrativo de cmo se desarrolla el autismo, en el que slo en uno de cada
cuatro casos hay alteraciones en el primer ao. Lo ms frecuente es que el cuadro se manifieste en el segundo ao y en torno a una edad crtica en el desarrollo humano, los 18 meses.
Hay un grupo de autistas en que el trastorno se manifiesta despus de un desarrollo normal
en los dos casi hasta los tres aos de vida.
Canal (2000) afirma que los nios con autismo presentan alteraciones significativas en
habilidades que se desarrollan antes de los tres aos, pero estas alteraciones no se extienden
a todo el desarrollo social. Pueden vincularse afectivamente a sus progenitores, los distinguen de los extraos y participan en juegos sociales de tipo didico, aunque con cierta actitud pasiva. Son capaces de expresar afecto con la misma frecuencia que lo hacen los dems
nios, aunque expresan con frecuencia expresiones confusas de afecto. El principal problema se observa en los intercambios tridicos, que son tan deficientes que llevan al nio a una
incapacidad para comprender el significado afectivo de los sucesos y objetos que hay a su
alrededor por medio de la atencin conjunta, la referencia social y la imitacin.
2.4. Necesidades de las personas autistas
Rivire (2001) nos presenta el siguiente cuadro donde se recogen algunas peticiones que los
autistas transmiten a travs de su conducta, pero que no pueden hacernos explcitamente.
Cuadro 3. Necesidades de las personas autistas (Rivire, 2001, p. 58-59)
1. Necesito un mundo estructurado y predictible, en que sea posible anticipar lo que
va a suceder.
2. Utiliza seales claras. No emplees en exceso el lenguaje. Usa gestos evidentes, para
que pueda entender.
3. Evita, sobre todo al principio, los ambientes bulliciosos, caticos, excesivamente
complejos e hiperestimulantes.
4. Dirgeme, no esperes a mis iniciativas para establecer interacciones. Procura que
stas sean claras, contingentes, comprensibles para m.
5. No confes demasiado en mi aspecto. Puedo ser deficiente sin parecerlo. Evala
objetivamente mis verdaderas capacidades y acta en consecuencia.
6. Es fundamental que me proporciones medios para comunicarme. Pueden ser movimientos, gestos, signos y no necesariamente palabras.
7. Para tratar de evaluarme o ensearme, tienes que ser capaz primero de compartir el
placer conmigo. Puedo jugar y compartir el placer con las personas. Ten en cuenta que se me exigen adaptaciones muy duras.
303
Cuadro 3. Necesidades de las personas autistas (continuacin)

8. Mustrame en todo lo posible el sentido de lo que me pides que haga.
9. Proporciona a mi conducta consecuencias contingentes y claras.
10. No respetes mi soledad. Procura atraerme con suavidad a las interacciones con
las personas, y aydame a participar en ellas.
11. No me plantees siempre las mismas tareas, ni me obligues a hacer las mismas actividades. El autista soy yo. No t.
12. Mis alteraciones de conducta no son contra ti. Ya tengo un problema de intenciones, no interpretes que tengo malas intenciones.
13. Para ayudarme, tienes que analizar cuidadosamente mis motivaciones espontneas.
En contra de lo que pueda parecer, me gustan las interacciones cuya lgica puedo
percibir; aquellas que son estructuradas, contingentes, claras. Hay muchas otras
cosas que me gustan. Estdialas primero.
14. Lo que hago no es absurdo, aunque no sea necesariamente positivo. No hay desarrollos absurdos, sino profesionales poco competentes. Procura comprender la lgica,
incluso de mis conductas ms extraas.
15. Enfoca la educacin y el tratamiento en trminos positivos. Por ejemplo, la mejor
manera de extinguir las conductas disfuncionales (autoagresiones, rabietas, conductas destructivas, etc.) es sustituirlas por otras funcionales.
16. Ponme lmites. No permitas que dedique das enteros a mis estereotipias, rituales,
alteraciones de conducta. Los lmites que negociamos me ayudan a saber que existes y que existo.
17. En general, no interpretes que no quiero, sino que no puedo.
18. Si quieres que aprenda, tienes que proporcionarme experiencias de aprendizaje sin
errores y no por ensayo y error. Para ello, es preciso que adaptes cuidadosamente los objetivos y procedimientos de enseanza a mi nivel de desarrollo y que me
proporciones ayudas suficientes para hacer con xito las tareas que me pides.
19. Pero evita las ayudas excesivas. Toda ayuda de ms es contraproducente porque
me hace depender de la ayuda ms que de los estmulos relevantes y me hurta una
posibilidad de aprender.
20. Por ahora, mi problema se mejora sobre todo con la educacin. Procura evitar
excesos farmacolgicos o una administracin crnica de neurolpticos. Consulta
al mdico con alguna frecuencia si recibo medicacin.
21. No me compares constantemente con los nios normales. Mi desarrollo sigue caminos distintos y quiz ms lentos, pero eso no quiere decir que no se produzca.
22. Ten en cuenta que dominar un signo, un slo signo, puede cambiar mi vida por
completo.
23. Utiliza frecuentemente cdigos viso-espaciales para ensearme o hacerme entender las cosas. Mi capacidad viso-espacial suele estar relativamente preservada. Por
ejemplo, los pictogramas que muestran lo que se va a hacer y sirven como agendaspueden ser muy tiles.
24. Plantea actividades funcionales y que puedan tener algn sentido en mi trayectoria personal. Por ejemplo, hacer crculos con lpiz puede ser menos funcional
para m (si no puedo llegar a escribir o dibujar figuras representativas) que hacer
huevos fritos.
25. Ten en cuenta que antes de ser autista soy nio, adolescente o adulto. Por muy
grave que sea mi trastorno del desarrollo, es mucho ms lo que me une que lo
que me separa de las otras personas.
304
Estas sugerencias, establecen una especie de actitud general muy eficaz en el afrontamiento de los cuadros del espectro autista. Son tiles a lo largo de todo el desarrollo de las
personas que presentan cuadros situados en ese espectro. Pero deben cualificarse para los
diferentes momentos del ciclo vital.
En general, podemos afirmar que los nios con autismo requieren un altsimo grado de
dedicacin y trabajo, adems, sus familias pasan por un periodo muy crtico de asimilacin
del trastorno del hijo, que requiere ayuda profesional y un firme apoyo. Muchos nios
pequeos autistas pueden beneficiarse de la educacin infantil, pero para ello se requiere un
compromiso muy claro de los profesionales que los atienden, apoyo psicopedaggico a esos
profesionales y centros educativos muy bien estructurados y con pocos nios.
Los nios con autismo de niveles cognitivos ms bajos pueden beneficiarse ms de la
educacin especfica que de la integrada en la edad escolar, especialmente cuando tienen
alteraciones graves de conducta. Hay, por otra parte, nios autistas para los que la indicacin mejor puede ser la educacin especial, pero no especfica, o en los de ms capacidad
intelectual la integracin. En estos dos ltimos casos, es preciso un claro compromiso educativo de los grupos de profesores y apoyos de expertos que orienten la labor educativa y
ayuden a controlar una angustia excesiva o sentimientos de impotencia en los educadores.
A la hora de disear la respuesta psicoeducativa para los alumnos con TGD hemos de tener
en cuenta las diferencias que presentan entre s y, por tanto, la diversidad de situaciones psicoeducativas. Existen dos principios fundamentales en la educacin con este tipo de alumnado:
a) Estructuracin del ambiente educativo. El entorno del nio estar delimitado, organizado y planificado; el nio tiene que saber, en cada momento, qu tiene que hacer y qu
se espera de l. Este entorno se ir flexibilizando en la medida en que el nio con autismo sea capaz de organizar su conducta y su mundo. Esta flexibilizacin debe estar bien
planificada para que el nio no se desoriente al quitarle los puntos de apoyo que se le
proporcionan. Una desestructuracin prematura influye negativamente en el aprendizaje del nio con autismo, en sus procesos de atencin, comunicacin y conducta
social e incrementa, posiblemente, sus alteraciones de conducta. Otro aspecto a tener
en cuenta es programar la generalizacin funcional a los contextos adecuados.
b) Aprendizaje sin error. La educacin del nio con autismo se debe a un modelo de
aprendizaje sin error, en lugar de un aprendizaje por ensayo y error, ya que est demostrado que este ltimo disminuye la motivacin y aumenta las alteraciones de conducta
(Rivire, 1984). Es importante organizar la tarea de aprendizaje poniendo el nfasis en
el xito; partiendo de tareas que pueda realizar y estructurar en pequeos pasos. No
olvidemos que la variabilidad de alteraciones y niveles de autismo exige una estricta
individualizacin de las pautas psicoeducativas, desde una exploracin cuidadosa de las
caractersticas de desarrollo y comportamiento de cada nio.
Por el momento, parece que la forma ms eficaz de ayudar al nio con TGD es a travs
de una intervencin psicopedaggica que articule los objetivos psicoeducativos planteados
por Rutter y recogidos por Frontera (1994):
305
a) Promover el desarrollo normal. Es importante favorecer el desarrollo cognitivo proponiendo experiencias activas y significativas para el nio. La educacin con este tipo de
alumnado, y debido a sus problemas de comprensin, debe ser individual, con una comunicacin sencilla y directa, con frases cortas y claramente comprensibles. Las tareas de
aprendizaje deben ser seleccionadas. Asimismo, por la falta de iniciativa, si al nio con
autismo se le deja en una situacin de libertad tiende a implicarse en una actividad
repetitiva, estereotipada y solitaria; de ah que las situaciones de enseanza/aprendizaje sean estructuradas y directivas.
Por lo que se refiere al mbito del lenguaje, los trabajos ms significativos los ha llevado a cabo Lovaas (1990) desde un enfoque conductual aunque sus resultados estn
afectados por las limitaciones en cuanto a la generalizacin y uso espontneo y funcional del lenguaje. Por eso, en la actualidad los modelos de intervencin se centran en
los aspectos funcionales del lenguaje (la expresin de intenciones comunicativas) pues
el empleo espontneo y funcional del lenguaje constituye el objetivo fundamental. En
este campo, el uso de cdigos no vocales tiene una gran relevancia si tenemos en cuenta que, aproximadamente, la mitad de los nios con autismo son no verbales. Por otra
parte, en el rea del desarrollo social, el objetivo es estructurar interacciones, de forma
que sean recprocas, sociales y agradables para el nio.
b) Reduccin de la rigidez y de las estereotipias. El objetivo ser la reduccin ms que la
eliminacin, puesto que la repeticin parece ser un aspecto intrnseco del autismo y
resulta muy difcil eliminar esta caracterstica de manera total. La intervencin se iniciar con un cambio gradual; se intenta que los nios vayan aceptando pequeos cambios
en sus rutinas hasta que se rompa el patrn fijo de rigidez. Asimismo, es importante
delimitar las condiciones estimulares en que aparecen o se incrementan las conductas
estereotipadas, para tratar de evitarlas.
c) Eliminacin de conductas inadaptadas no especficas. Para tratar las conductas alteradas, las tcnicas de modificacin de conducta han dado resultado. En este caso, es importante que el nio conozca cules son las conductas aceptables y cules no; es decir,
debe conocer cules son las conductas adaptativas positivas y favorecer, mediante refuerzo, su produccin.
d) Disminucin del estrs familiar. El comportamiento del nio con autismo produce un
impacto estresante en la familia, especialmente, sobre los padres. La presencia de un
nio que no responde, con el que es difcil jugar, conversar, etc., incide negativamente en la relacin familiar. Los padres se suelen sentir indefensos ante el problema; por
eso es importante hacerles comprender los problemas que el nio plantea, su nivel de
desarrollo, sus posibilidades educativas, su pronstico en la adolescencia y vida adulta;
cmo actuar con l, etc. La implicacin de los padres en la intervencin del nio con
autismo, adems de aumentar la confianza en l mismo, es importante de cara a la eficacia del tratamiento, facilitando la generalizacin, el aprendizaje funcional, etc.
Power (1992, citado en Rivire, 2001) ha sealado algunos de los componentes principales
que deben tener los mtodos educativos con nios con autismo: a) deben ser estructurados;
b) evolutivos y adaptados a las caractersticas personales de los alumnos; c) funcionales y
con facilidad para la generalizacin; d) deben implicar a la familia y comunidad; y, deben ser
306
intensivos y precoces. La oferta ideal para Rivire (2001) en la edad preescolar es la integracin en un centro de educacin infantil pero con apoyo permanente, tanto en grupo como
en las sesiones individuales.
La falta de motivacin se relaciona con una de las dimensiones descritas por Rivire (2001)
al definir el espectro autista: la dificultad para dar sentido a la propia actividad. Para ello, se
deben emplear modelos concretos de cmo debe ser el resultado final de la actividad de
aprendizaje, el refuerzo de aproximaciones sucesivas al objetivo deseado, la seleccin por parte
del nio de los materiales educativos, uso de materiales y tareas variadas, empleo de refuerzos relacionados con la tarea y la mezcla de actividades ya dominadas por otras en proceso
de adquisicin (Koegel y Koegel, 1995; citado en Rivire, 2001). Segn estos mismos autores, otro problema que suelen tener los nios con autismo es la hiperselectividad, es decir,
su tendencia a basarse en aspectos limitados y no relevantes de los estmulos. Para evitarlo
se proponen dos tipos de estrategias: a) exagerando los aspectos relevantes; y b) ensearle
directamente a responder a claves mltiples.
Para los nios autistas con capacidades simblicas y de lenguaje, se estn trabajando procedimientos que implican autorregulacin por parte del alumno de sus iniciativas positivas
y autocontrol de las conductas menos adaptativas (Koegel, Koegel y Parks, 1995; citado en
Rivire, 2001). Otro de los procedimientos que en los ltimos aos se estn trabajando son
las agendas en los contextos educativos. Implican el registro (grfico o escrito) de secuencias
diarias de actividades y frecuentemente el resumen de sucesos relevantes del da. Facilitan la
anticipacin y comprensin de las situaciones, incluso a nios autistas de nivel cognitivo
relativamente bajo y con los que se utilizan vietas visuales para su organizacin. Las agendas tranquilizan, ordenan y producen bienestar a los nios autistas, adems de motivarlos
para el aprendizaje.
Por ltimo, antes de finalizar este apartado, es necesario mencionar que el grado de discapacidad intelectual presente en la mayor parte de estos alumnos nos lleva a utilizar pautas
que seguiremos en cualquier caso de alumnos con discapacidad intelectual sin autismo. Estas
medidas implican establecer un margen de tiempo para las actividades; repetir y simplificar
los contenidos; disminuir el nmero de aprendizajes seleccionados; plantear los objetivos a
corto plazo, objetivables y con posibilidades de xito; aplicar criterios bsicos de funcionalidad; verificar la generalizacin de habilidades a entornos diversos de su vida normal; integracin; normalizacin etc. (http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=452).
2.5.1. El mtodo TEACCH y el programa de Comunicacin Total
El mtodo TEACCH (Tratamiento y Educacin de Nios con Autismo y Problemas de
Comunicacin relacionados) de Watson (1989), es un programa para la enseanza de la
comunicacin espontnea. Pretende desarrollar las habilidades comunicativas y su uso espontneo en contextos naturales. Emplea para ello tanto el lenguaje verbal como modalidades
no orales y no ofrece propiamente una programacin sino una gua de objetivos y actividades,
con sugerencias de cmo evaluarlas y programarlas (http://www.autismo-congress.net/
teacch.pdf).
307
Las habilidades comunicativas se ensean en sesiones estructuradas individuales, pero

tambin se prev la enseanza incidental, se preparan los ambientes naturales para que las
susciten, se evocan en actividades de grupo y se hace intervenir activamente a la familia en
su enseanza y estmulo. Durante toda la aplicacin del TEACCH se evalan rigurosamente los logros del nio.
El programa de comunicacin total de Schaeffer et l. (1980) ha sido de gran utilidad
para el desarrollo de las capacidades comunicativas de muchos nios autistas. Por una parte,
ha ayudado a que accedieran al lenguaje oral nios que se encontraban con grandes dificultades para hacerlo. Por otra, ha proporcionado al menos un nmero limitado de signos funcionales a muchos otros, cuyas discapacidades cognitivas y lingsticas hacen inaccesible por
completo el lenguaje oral (http://www.astait.org/comtotal.htm).
Se trata de un programa en que se emplea, por parte del terapeuta, signos y palabras
simultneamente (es un sistema bimodal o de comunicacin total) y se ensea primero al
nio a realizar signos manuales para lograr objetos deseados. A diferencia de procedimientos
anteriores, que acentuaban el aspecto receptivo (comprender) del lenguaje, en ste se hace
especial hincapi en el expresivo (hacer por medio de signos). El programa incluye varias
fases, definidas esencialmente por el logro de actividades pragmticas o funcionales (expresar
deseos, realizar actos simples de referencia, desarrollar conceptos personales, habilidades de
investigacin y abstraccin con signos o palabras) y su objetivo final es desarrollar el lenguaje
oral, para lo que se favorece que el nio aprenda primero signos, luego complejos signo-palabra y finalmente (al desvanecerse los signos) palabras.
Hay varias razones por las que este programa resulta muy til con muchos nios con
TGD, incluso de niveles cognitivos muy bajos. En primer lugar, no requiere imitacin (los
signos se producen al principio con ayuda total), adems ayuda a que el nio descubra que
acta sobre el mundo con signos y se basa esencialmente en una estrategia instrumental.
Favorece el desarrollo de intenciones comunicativas y se fundamenta en procesamiento
visual, en que los nios autistas suelen tener ms capacidad.
2.5.2. Criterios de escolarizacin de los alumnos con autismo
Como hemos podido comprobar ante la heterogeneidad de los Trastornos Generalizados del Desarrollo, debe ser la valoracin especfica y concreta de cada caso la que indique las
soluciones educativas adecuadas. Rivire (2001) nos presenta en el siguiente cuadro un conjunto de criterios importantes a la hora de decidir cul debe ser la solucin educativa adecuada
para los nios con rasgos propios del espectro autista. Se establece una distincin entre factores del nio y del centro educativo.
Los puntos expuestos en el cuadro 4 deben tenerse en cuenta para decidir, en cada momento, el emplazamiento escolar adecuado para los nios con TGD: ste puede ser un centro
ordinario, siempre que sea posible, un aula enclave en colegio ordinario o un centro especfico de educacin especial. Ninguna de estas soluciones debe excluirse a priori por razones
puramente ideolgicas.
308
Cuadro 4. Criterios de escolarizacin en autismo (Rivire, 2001, p. 82)

Factores del nio
1. Capacidad intelectual (en general, deben integrarse los nios con CI superior a
70. No debe excluirse la posible integracin en la gama 55-70).
2. Nivel comunicativo y lingstico (capacidades declarativas y lenguaje expresivo
como criterios importantes para el xito de la integracin).
3. Alteraciones de conducta (la presencia de autoagresiones graves, agresiones,
rabietas incontrolables, pueden hacer cuestionar la posible integracin si no hay
solucin previa).
4. Grado de inflexibilidad cognitiva y comportamental (puede exigir adaptaciones
y ayudas teraputicas en los casos integrados).
5. Nivel de desarrollo social: es un criterio importante. Los nios con edades de
desarrollo social inferiores a 8-9 meses por lo general slo tienen oportunidades reales de aprendizaje en condiciones de interaccin uno a uno con adultos
expertos.
Factores del centro
1. Son preferibles los centros escolares de pequeo tamao y nmero bajo de
alumnos, que no exijan interacciones de excesiva complejidad social. Deben
evitarse los centros excesivamente bulliciosos y despersonalizados.
2. Son preferibles centros estructurados, con estilos didcticos directivos y formas
de organizacin que hagan anticipable la jornada escolar.
3. Es imprescindible un compromiso real del claustro de profesores y de los profesores concretos que atienden al nio con TGD.
4. Es importante la existencia de recesos complementarios, y en especial de psicopedagogo, con funciones de orientacin, y de logopeda.
5. Es muy conveniente proporcionar a los compaeros del nio autista claves para
comprenderle y apoyar sus aprendizajes y relaciones.
Aparte de los criterios expuestos anteriormente, existen una serie de observaciones al

margen de las modalidades de escolarizacin que existen en Canarias que hay que tener en
cuenta: a) el emplazamiento educativo en un momento determinado de su desarrollo no debe
entenderse para toda la vida; b) los nios con nivel intelectual ms alto, requieren una integracin donde el cumplimiento de los logros acadmicos es importante para su desarrollo;
c) en los alumnos ms pequeos, los profesores comprometidos juegan un papel decisivo,
ya que puede ejercer una influencia enorme en su desarrollo; d) todos los centros y profesores
que atienden a nios con TGD requieren apoyo externo y orientaciones; y, e) es importante la colaboracin entre la familia y el profesor.
309
ACTIVIDADES
1) Como maestro tutor de Educacin Primaria debe plantear una propuesta didctica en
tu grupo clase que tenga en cuenta la heterogeneidad del alumnado. Eres el responsable de una aula de 3 de Educacin Primaria en la que est escolarizado un alumno con
espina bfida meningocele que tiene un nivel de competencia curricular 1 de Educacin
Primaria. La actividad consiste en escoger los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin de una unidad didctica (semanal, quincenal, mensual, etc.) y establecer en un
cuadro los elementos curriculares para el grupo clase y la adaptacin para ese alumnado
de tal manera que puede seguir con la mayor normalizacin el proceso de enseanzaaprendizaje que tienes planteado. Adems, debes indicar alguna medida ms o estrategia
que como profesor tutor debas desarrollar para que tu accin docente sea lo ms comprometida con las necesidades del alumnado.
2) Ha comenzado un nuevo curso escolar y tras la eleccin de horarios, tienes a tu cargo
la tutora de un grupo de alumnos de 4 de Educacin Primaria. La orientadora del centro te informa que, por necesidades de escolarizacin, se ha admitido la matrcula de
un alumno con parlisis cerebral mixta y dada la ratio de tu clase le corresponde estar
en tu tutora. El alumno presenta dificultades en la movilidad y comunicacin y su nivel
de competencia curricular es acorde con el grupo clase. De manera conjunta con el
profesor de apoyo a las nee, inician todo el proceso de adaptacin para desarrollar una
respuesta educativa eficaz. Como tutor tienes que abordar la manera de trabajar con el
resto del grupo la llegada del nuevo alumno, aprovechando para trabajar las discapacidades. Adems debes detallar qu adaptaciones de centro, aula e individuales se hacen
necesarias.
3) Desde la figura de maestro tutor de Educacin Primaria, debes relacionar los contenidos de los cuadros 2 y 3 del mdulo, conectando las necesidades de las personas con
autismo con las dimensiones del continuo autista, ambas propuestas por Rivire. Para
ello, puedes presentar una tabla comparativa, una reflexin fundamentada, etc.
4) Eres un tutor de 2 curso de Educacin Primaria y tienes en tu aula una nia con autismo. El caso prctico consiste en que debes formularlo t mismo a partir de los criterios diagnsticos del DSM-IV recogidos en el curso 9.1 del mdulo. Una vez que has
concretado el perfil de tu alumna con autismo, debes establecer las pautas generales
para la intervencin educativa con ella.
310
BIBLIOGRAFA
BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA DE LA DISCAPACIDAD MOTRICA
Martnez, M. D.; Sancieda, M. J.; Snchez Fontanas, M.; Snchez Iglesias, C. y Yoldi, S.
(2000). Necesidades educativas especiales: alumnado con discapacidad motrica. Navarra: Departamento de Educacin y Cultura del Gobierno de Navarra.
Puyuelo, M. y Arriba De La Fuente, J. A. (2000). Parlisis cerebral infantil. Aspectos comunicativos
y psicopedaggicos. Orientaciones al profesorado y la familia. Mlaga: Aljibe.
BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA DEL AUTISMO Y LOS TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL
DESARROLLO
Martos, J. y Rivire, A. (2001). Autismo y explicacin actual. Madrid: Ministerio de Trabajo y

Asuntos Sociales.
Rivire, A. y Martos, J. (2000). El nio pequeo con autismo. Madrid: ARTEGRAF, S.A.
APA (1994). DSM-IV. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Dosorders. Washington, DC:
American Psychiatric Association. Edicin Espaola (1995). DSM-IV. Manual de Diagnstico
y Estadstica de los Trastornos Mentales. Barcelona: Masson.
Basil, C. (1999). Los alumnos con parlisis cerebral: desarrollo y educacin. En A. Marchesi;
C. Coll y J. Palacios (Comps.), Desarrollo psicolgico y educacin, III. Necesidades educativas especiales (pp. 291-311). Madrid: Alianza Psicologa.
Canal, R. (2000). Habilidades comunicativas y sociales en los nios pequeos preverbales
con autismo. En A. Rivire y J. Martos (Coord), El nio pequeo con autismo (pp. 51-69).
Madrid: APNA.
Daz, G. (2004). Intervencin psicopedaggica en los trastornos del desarrollo. Las Palmas de Gran
Canaria: Vicerrectorado de Desarrollo Institucional y Nuevas Tecnologas de la ULPGC.
Ferrer, A. (1996). Desarrollo de los nios con dficits motores. En M. C. Fortes, A. Ferrer
y M. D. Gil (Coord.), Bases psicolgicas de la Educacin Especial. Aspectos tericos y prcticos (pp.
107-135). Valencia: Promolibro.
Frontera, M. (1994). Trastornos profundos del desarrollo: el autismo. En S. Molina (Dir.),
Bases psicopedaggicas de la Educacin Especial (p. 319-340). Alcoy: Marfil.
Lovaas, O. I. (1990). Enseanza de nios con trastornos del desarrollo. Barcelona: Martnez-Roca.
Martnez, M. D.; Sancieda, M. J. Snchez Fontanas, M.; Snchez Iglesias, C. y Yoldi, S. (2000).
Necesidades educativas especiales: alumnado con discapacidad motrica. Navarra: Departamento de
Educacin y Cultura del Gobierno de Navarra.
311
Rivire, A. (1999). El Autismo y los trastornos generalizados del desarrollo. En A. Marchesi,

C. Coll y J. Palacios (Comp.), Desarrollo Psicolgico y educacin. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales (pp. 329-383). Madrid: Alianza Editorial.
Seligman, M. E. P. (1975). Helplessness. San Francisco: New York.
Von Tetzchner, S. (1993). Desarrollo del lenguaje asistido. Infancia y aprendizaje, 64, 9-28.
Wing, L. (1995). The autistic spectrum. A guide for parents and professionals. Londres: Constable.
312
1. Segn la topografa corporal y la mayor gravedad de la lesin, cmo se denomina la
afectacin de un solo lado, el brazo y la pierna derechos o ambos miembros del lado
izquierdo:
a) Tetraplejia.
b) Monoplejia.
c) Paraplejia.
d) Hemiplejia.
2. Con respecto a aspectos ms cualitativos del funcionamiento cognitivo en la parlisis
cerebral, podemos resaltar una serie de caractersticas que se observan en la mayora
de los casos:
a) Problemas de atencin y en las relaciones espaciales.
b) Problemas de atencin, en las relaciones espaciales y limitaciones en la memoria a corto plazo.
c) Problemas de atencin y limitaciones en la memoria a corto plazo.
d) Problemas de atencin y limitaciones en la memoria a largo plazo.
3. Un alumno presenta espina bfida con la siguientes caractersticas: la mdula espinal y
races sensitivo-motoras forman parte de la tumoracin, qu grado de afectacin tiene:
a) Lipomeningocele.
b) Meningocele.
c) Mielomeningocele.
d) Espina bfida oculta.
4. Todas aquellas opciones, sistemas o estrategias que se pueden utilizar para facilitar la
comunicacin de toda persona que tiene dificultades graves para la ejecucin del habla,
se refieren a:
a) Comunicacin aumentativa.
b) Comunicacin alternativa.
c) Comunicacin total.
d) Comunicacin oral.
5. Con respecto a las adaptaciones en los elementos materiales y su organizacin, es necesario para el alumnado con discapacidad motrica, que el aula posea una serie de condiciones:
a) Buena acstica.
b) Buena acstica y amplitud.
313
c) Buena acstica, ubicacin y amplitud.

d) Buena acstica e iluminacin.
6. En el DSM-IV, para darse un diagnstico de autismo deben cumplirse seis o ms manifestaciones de un conjunto de trastornos:
a) Trastornos cualitativos y cuantitativos del comportamiento.
b) Trastornos cualitativos comunicativos, relacionales y sentimentales.
c) Trastornos cualitativos en la relacin, comunicacin y conducta e intereses.
d) Trastornos cualitativos en el comportamiento e intereses.
7. Cul de los siguientes TDG se acompaa siempre de un nivel severo o profundo de
discapacidad intelectual?
a) Sndrome de Rett.
b) Trastornos desintegrativo de la niez.
c) Trastorno profundo del desarrollo no especificado.
d) Sndrome de Asperger.
8. A la hora de disear la respuesta psicoeducativa para el alumnado con TGD hemos de
tener en cuenta dos principios fundamentales:
a) Ambiente estructurado y aprendizaje con error para la mejora en y con la prctica.
b) Ambiente estructurado y aprendizaje observacional.
c) Ambiente estructurado y aprendizaje sin error.
d) Ambiente estructurado y aprendizaje por descubrimiento.
9. Koegel y Koegel (1995) establecen que un problema que suelen tener los nios con
autismo es su tendencia a basarse en aspectos limitados y no relevantes de los estmulos. Cmo se denomina tcnicamente esta dificultad?:
a) Hipersensibilidad.
b) Hiperselectividad.
c) Hipersensibilizacin.
d) Hiperestimulacin.
10. Un alumno con autismo puede ser escolarizado en diferentes modalidades, segn la
normativa de nuestra Comunidad Autnoma:
a) Centro ordinario, centro preferente y centro para autistas.
b) Centro ordinario, aula enclave y centro preferente de integracin.
c) Centro normal y centro especfico.
d) Centro ordinario, aula enclave y centro especfico.
314

1. d
2. b
3. c
4. a
5. c
6. c
7. a
8. c
9. b
10. d
315
GLOSARIO DE TRMINOS
Agenesias: ausencia o desarrollo imperfecto de algn miembro durante el crecimiento fetal
por accin de agentes qumicos como la talidomina o por la accin fsica de las bridas.
Apraxia: incapacidad total o parcial de realizar movimientos voluntarios sin causa orgnica
que lo impida.
Conducta autolesiva: conducta que desarrolla una persona con el fin de producirse daos y
lesiones a s mismo.
Conducta estereotipada: movimientos que se repiten y que tienen poca o ninguna funcionalidad
(por ejemplo: balancearse, agitar los brazos, etc.).
Distrofia: estado patolgico que afecta a la nutricin y al crecimiento.
Disartria: dificultad para la articulacin de las palabras que se observa en algunas enfermedades nerviosas.
Focomelia: ausencia de la zona proximal y media de una o varias extremidades de manera que
las manos y/o los pies quedan unidos al tronco.
Hidrocefalia: incremento del tamao del crneo por efecto del exceso de lquido cefaloraqudeo.
Sindactilias: varios dedos pueden estar unidos por la piel.
Teora de la mente: reflexiones y creencias sobre el mundo mental
316

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Manuales docentes de Educacin Primaria

Bases psicopedaggicas de la Educacin Especial

COLECCIN: Manuales docentes de Educacin Primaria

ndice M. Olga Escandell Bermdez y Rosa Marchena Gmez

MDULO 1. RESPONDER A LAS DIFERENCIAS: PERSPECTIVA EVOLUTIVA Y

MANUALES DOCENTES DE EDUCACIN PRIMARIA

Bases psicopedaggicas de la Educacin Especial

4. Condiciones de un aula inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79

ndice M. Olga Escandell Bermdez y Rosa Marchena Gmez

EJERCICIOS DE AUTOCONTROL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113

MANUALES DOCENTES DE EDUCACIN PRIMARIA

Bases psicopedaggicas de la Educacin Especial

9. Dificultades de aprendizaje en las matemticas (DAM) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .159

ndice M. Olga Escandell Bermdez y Rosa Marchena Gmez

1. Los alumnos con discapacidad intelectual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .210

MANUALES DOCENTES DE EDUCACIN PRIMARIA

Bases psicopedaggicas de la Educacin Especial

2.3.1 Sistemas aumentativos de comunicacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .264

ndice M. Olga Escandell Bermdez y Rosa Marchena Gmez

2.5. Intervencin psicoeducativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .305

MANUALES DOCENTES DE EDUCACIN PRIMARIA

M. Olga Escandell Bermdez y Rosa Marchena Gmez

BASES PSICOPEDAGGICAS DE LA EDUCACIN ESPECIAL

Bases psicopedaggicas de la Educacin Especial

OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA

BASES PSICOPEDAGGICAS DE LA EDUCACIN ESPECIAL

M. Olga Escandell Bermdez y Rosa Marchena Gmez

MDULO 1. RESPONDER A LAS DIFERENCIAS: PERSPECTIVA EVOLUTIVA

BASES PSICOPEDAGGICAS DE LA EDUCACIN ESPECIAL

Bases psicopedaggicas de la Educacin Especial

BASES PSICOPEDAGGICAS DE LA EDUCACIN ESPECIAL

M. Olga Escandell Bermdez y Rosa Marchena Gmez

4.3. Cmo solventar los problemas de orden del aula

BASES PSICOPEDAGGICAS DE LA EDUCACIN ESPECIAL

Bases psicopedaggicas de la Educacin Especial

Los contenidos desarrollados desde este mdulo son:

M. Olga Escandell Bermdez y Rosa Marchena Gmez

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educativo recogindose que corresponde a las Administraciones educativas asegurar los

M. Olga Escandell Bermdez y Rosa Marchena Gmez

7. Dificultades de aprendizaje en la escritura (DAE)

BASES PSICOPEDAGGICAS DE LA EDUCACIN ESPECIAL

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No obstante, conociendo la complejidad del campo y el hecho de que si no se interviene

M. Olga Escandell Bermdez y Rosa Marchena Gmez

Los contenidos desarrollados en este mdulo son:

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BIBLIOGRAFA PARA EL MDULO 3

BASES PSICOPEDAGGICAS DE LA EDUCACIN ESPECIAL

M. Olga Escandell Bermdez y Rosa Marchena Gmez

Garrido, J. (2001). Adaptaciones Curriculares: proceso de elaboracin. En F. Salvador (Dir):

BASES PSICOPEDAGGICAS DE LA EDUCACIN ESPECIAL

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BIBLIOGRAFA PARA EL MDULO 6

BASES PSICOPEDAGGICAS DE LA EDUCACIN ESPECIAL