Articulo Científico La Educación Física en El Nivel Primario Del Sistema Dominicano de Educación General Finalizado.

Universidad Autnoma de Santo Domingo
UASD
Facultad de Ciencias de la Educacin
Unidad de Posgrado y Educacin Permanente
Escuela de Formacin Docente en Educacin Fsica y Ciencias del Deporte
Artculo Cientfico sobre:

La Educacin Fsica en el nivel Primario del Sistema
Dominicano de Educacin General
Presentado por:
Ramn de Jess Rodrguez Daz
Maestra Gestin de la Educacin Fsica y el Deporte

Asignatura: Educacin Fsica para el nivel Primario
Asignacin: Produccin de un artculo cientfico
Presentado a:
Mtro. Bernardo Pea
Provincia La Vega
Repblica Dominicana
Septiembre, 2016



Introduccin
La Educacin Fsica es una forma de intervencin pedaggica que se extiende como

prctica social; su objeto de estudio no es slo el cuerpo del nio en su aspecto fsico,
sino su corporeidad, es decir sus experiencias motrices, vivencias, deseos,
motivaciones, aficiones y sus propias praxis. Lo anterior implica por lo tanto organizar
la estructura de la enseanza a partir de competencias educativas y para la vida; que
hagan significativo lo aprendido y pueda ser utilizado a travs de sus respuestas
motrices y formas de convivencia basadas en el respeto, la equidad de gnero, la
inclusin y sobre todo en la comprensin del interculturalismo de un pas diverso como
lo es el nuestro.
La conducta humana es sin duda uno de los ltimos aspectos por consolidarse, desde
la infancia el nio construye su propia personalidad y la educacin es el medio social
ms adecuado para ello. Es necesario por lo tanto sistematizar los procesos de
enseanza y aprendizaje que rigen su conducta motriz, la educacin fsica en la
educacin primaria contribuye a tal fin.
Podremos ms adelante identificar diversas categoras conceptuales con las que
construiremos otra visin de la educacin fsica en la escuela primaria, tambin
veremos como esta se ajusta al currculo del nivel primario en sus dos ciclos
complementarios y la forma como este contempla se debe presentar la Educacin
Fsica en nuestro pas.
Haciendo referencia en primer orden a la corporeidad, entendida como la consciencia
que hace un sujeto de s; considerada el centro de la accin educativa, en la cual se
resalta la importancia del papel de la motricidad humana y su implicacin en la accin
conducta motriz.
De acuerdo a lo anterior, debemos considerar como premisa a la educacin en valores
en el nio a travs de la motricidad; desde los primeros aos de la vida escolar se
muestran de manera transversal aquellos que se deben promover: personales,
sociales, morales y de competencia.
La diversidad y la riqueza cultural que posee nuestro pas, representa una oportunidad
para aprender a convivir, pero tambin la posibilidad de redescubrir y valorar los
orgenes e historia de nuestra nacin; el juego tradicional y autctono brindan esa
posibilidad.

1.
Estructura y fundamentos curriculares de la Educacin fsica en el nivel

primario.
Estructuras curriculares
De acuerdo con la gua primaria piloto localizada el 4to. Link dela material evaluado
se podra citar los siguientes puntos de orientaciones didcticas y en torno al perfil del
docente.
ORIENTACIONES DIDCTICAS.
Planeacin
La planeacin debe ser en todo momento un proceso pedaggico y de intervencin
docente de tipo amplio y flexible, por ello no existe una sola didctica de la educacin
fsica, que oriente al docente a actuar de un modo predeterminado ante las sesiones,
las secuencias de trabajo, sus alumnos, autoridades y comunidad escolar en general;
existen muchas didcticas que deben ser aplicadas con base a principios ticos, de
competencia profesional, de reflexin y anlisis de la prctica docente.
Con el propsito de lograr un manejo adecuado de la presente gua, as como de su
planeacin en general, se proponen las siguientes orientaciones didcticas:
Perfil del docente
El docente debe crear ambientes de aprendizaje que generen confianza y
participacin activa, planeando secuencias de trabajo que complementen las
presentadas en la gua, de tal forma que no se abandone ni el propsito ni la
competencia que se pretende desarrollar en los alumnos. Al organizar la sesin,
sustituir los ejercicios de orden y control por formas de comunicacin basadas en el
respeto y la libertad de expresin de los alumnos.
El docente debe aprender a observar cuidadosamente y a mirar en todo momento los
desempeos motrices de sus alumnos, orientar la sesin modificando, bajo el principio
de la hiptesis de la variabilidad de la prctica, diversos elementos estructurales.
La Evaluacin Educativa
En todo proceso educativo, se deben verificar los avances y las expectativas de logro
de los objetivos propuestos en cada etapa del mismo. La evaluacin educativa nos
permite observar dichos avances en la implementacin de estrategias dirigidas hacia
tres vertientes del proceso: los alumnos, es decir verificar el aprendizaje obtenido y
los indicadores que demuestren el dominio o adquisicin de las competencias
enseadas; el docente, quien observa la enseanza como forma de intervencin
pedaggica, reflexionando sobre aspectos globales de la aplicacin de estrategias
didcticas y el manejo de las competencias expuestas; y la planeacin de actividades,
en donde se analiza el cumplimiento o no de los aprendizajes esperados, as como un
balance de aquellos elementos que regulan el proceso didctico en su conjunto.
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Por lo anterior, la evaluacin es mucho ms que la asignacin de calificaciones,

componente tambin incluido en la gua; nos referimos a una serie de elementos, que
favorecen la intervencin del docente, en todos sus momentos.
Evaluacin del aprendizaje.
Es la parte ms atendida dentro del proceso de enseanza, la gua orienta sus
contenidos hacia la adquisicin de competencias, por ello ser necesario utilizar
instrumentos para la evaluacin criterial; la cual busca comparar al alumno consigo
mismo, con criterios derivados de su propia situacin inicial, que adquiera conciencia
de sus propios avances, atendiendo sus respuestas para construir nuevas situaciones
de aprendizaje.
Evaluacin de la enseanza.
El docente debe tener la habilidad en el manejo de la competencia presentada y una
adecuada conduccin del grupo para dinamizar las estrategias que hacen posible la
construccin de las competencias propuestas, darle tratamiento adecuado a cada una
de ellas, observando las conductas motrices que desencadenan las sesiones en sus
alumnos, verificar la complejidad de la tarea asignada a cada uno, as como sus
respuestas y el nivel de apropiacin de cada competencia. Con ello, determinar el
ritmo personal de aprendizaje de sus alumnos y orientar la puesta en marcha de
acciones cada vez ms complejas.
Al crear ambientes de aprendizaje el docente incrementa la posibilidad de predecir
futuras acciones en la sesin.
Evaluacin de la planeacin de actividades.
En este momento de la evaluacin, el docente analiza el cumplimiento de los
aprendizajes esperados, de las actividades, la temporalidad de cada bloque de
contenidos, la pertinencia de los recursos materiales y espaciales utilizados, el
dominio de la competencia mostrada, las dificultades en relacin a la gestin escolar,
entre otros.
Cada Bloque presentado debe contemplar una evaluacin inicial, a fin de determinar
las experiencias previas de los nios respecto a esa competencia, de esta manera,
diagnosticar las habilidades del grupo y determinar las posibles dificultades en la
implementacin del bloque por venir.
Al trmino de cada bloque, se implementa nuevamente un mecanismo de verificacin
criterial de los aprendizajes logrados, se sugiere repetir la estructura bsica de la
primera sesin, para partir de los mismos elementos diagnsticos que dieron origen a
dicho bloque.
Recomendaciones didcticas.
La prctica de la actividad fsica dirigida requiere de participacin, compromiso y
conocimientos claros respecto a lo que ello implica, por lo cual, el docente debe
considerar aspectos centrados en la correcta ejecucin y posturas acordes a cada
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realizacin y conducta motriz de sus alumnos, adems de disponer de condiciones

bsicas para la realizacin de las sesiones a su cargo.
Por ello debemos considerar como una orientacin pertinente, la verificacin del
estado de salud de los alumnos, a travs de la comprobacin clnica y mdica de cada
uno de ellos, a fin de reconocer sus posibles limitaciones o disposiciones desde el
punto de vista fisiolgico o funcional para participar en la sesin. Para lo cual ser
necesario que al inicio del ciclo escolar el alumno entregue un certificado que otorgue
un mdico en el que se indique que dicho alumno puede realizar actividad fsica,
acompaado del nmero de cedula profesional del mdico y el sello de la institucin
que le realiza el examen.
Toda actividad propuesta debe estar acompaada de una serie de elementos a
considerar por parte del docente, quien planea y programa cada secuencia de trabajo,
tales como:
Explicar permanentemente los beneficios de la actividad fsica en el ser humano,
tanto en la parte fsica como en lo social en general.
Destacar la importancia de la alimentacin adecuada en el desarrollo corporal de sus
alumnos mediante diferentes medios impresos, visuales o digitales.
Evitar ejercicios especficos para regiones musculares en particular, como el
abdomen, la espalda o las piernas, ya que estos grupos musculares se fortalecen de
manera paralela a su crecimiento, siempre y cuando estn acompaados de
estimulacin y dieta adecuada.
Un ejercicio fsico inadecuado puede tener consecuencias en lesiones musculares o
articulares, as como alteraciones cardiovasculares y respiratorias por realizar
acciones con una intensidad de esfuerzo muy alta o inadecuada para los nios de
estas edades. Incluyendo el aplicar castigos por mal comportamiento a travs de
ejercicio fsico.
La integracin escolar.
El concepto de integracin educativa representa para la modalidad de la educacin
especial la igualdad de oportunidades, la equidad para el acceso a los recursos y
servicios que todo ser humano requiere para su bienestar y calidad de vida.
La integracin de alumnos con necesidades educativas en la escuela primaria puede
ayudar a todos los estudiantes en la construccin de un auto concepto positivo, al
proporcionar mltiples grupos de referencia, adems de esquemas para comprender
las diferencias sociales.
El docente debe valorar con estos alumnos la participacin y el trabajo cooperativo
para hacer que se sientan parte del grupo; los juegos sensoriales pueden ser una
estrategia didctica adecuada para ellos, integrarlos al resto de sus compaeros debe
ser prioridad para el docente.

Cuando a un alumno se le excluye de un juego o actividad por su discapacidad, se le

priva de una fuente de relacin y de formacin a la cual tiene derecho, adems se
influye de manera negativa en su desarrollo emocional y psicolgico.
Educar con la diversidad, en la diversidad, es la base de futuras actitudes de respeto
en un entorno motivador donde todos y todas participan y aprenden.
Al incluirlo en el trabajo con todos sus compaeros adems de favorecer su proceso
de maduracin, se generan actitudes de tolerancia, respeto y solidaridad de todo el
grupo. Adems, la sesin puede potenciar el incremento en la autoestima, mejorar la
imagen corporal y la confianza en sus capacidades y formas de interactuar.
Fundamentos curriculares.
Conforme lo describe el documento contendor de las Metas Educativas 2021, El
Sistema Educativo comprende la educacin formal y la no formal, que se
complementan con la educacin informal (Ley de Educacin 66-97). La educacin
formal que es el proceso integral correlacionado que abarca desde la educacin inicial
hasta la superior y se concretiza en un currculo definido, aplicndose en un horario y
tiempo definido. La educacin no formal que busca las finalidades de la educacin
formal de manera paralela a sta para poblaciones especiales, ya que tiene una mayor
flexibilidad en el calendario, horario y duracin de niveles y ciclos.
El Sistema Educativo Dominicano est conformado por el Ministerio de Educacin
(Ley General de Educacin 66-97), el Ministerio de Educacin Superior, Ciencia y
Tecnologa (Ley 139-01) y el Instituto Nacional de Formacin Tcnico Profesional
(Ley 116-80). Comprende los niveles Inicial, Bsico, Medio y Superior.
Estas tres entidades se articulan a partir del Foro Presidencial por la Excelencia
Educativa, que es un foro presidencial que se llev a cabo en el 2005 para atender
con carcter de prioridad el Sector Educacin. De este foro se deriva la elaboracin
del Plan Nacional de Educacin 2008-2018 del Sector que incluye los Planes
Decenales de Educacin, Educacin Superior y Educacin Tcnico Profesional.
El Ministerio de Educacin tiene la responsabilidad de orientar y administrar el Sistema
Educativo Nacional y ejecutar las disposiciones de la Ley General de Educacin 6697, de la Constitucin Nacional y de otras leyes y reglamentos que se derivan de las
mismas. Tiene las funciones de planeamiento, asesoramiento tcnico, ejecucin,
supervisin y apoyo. Orienta los niveles Inicial, Bsico y Medio, que a su vez estn
subdivididos en perodos formativos intermedios denominados ciclos, que a su vez se
dividen en grados. Adems existen modalidades y subsistemas educativos.
El Nivel Inicial es el primer nivel educativo y est dirigido a la poblacin infantil
comprendida hasta los seis aos. El Estado asume con carcter de obligatoriedad el
ltimo ao del nivel, que se inicia a los 5 aos.
El Nivel Bsico comprende desde el primer grado hasta el octavo grado e inicia a partir
de los 6 aos. Tiene carcter de obligatoriedad y est organizado en dos ciclos: Primer
Ciclo, de 1er a 4to grado y el Segundo ciclo de 5to a 8vo grado. Al interior de estos
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Ciclos, la experiencia formativa se desarrolla con base en Grados, con un ao de

duracin y un trabajo docente efectivo de 10 meses.
De acuerdo con la Ordenanza No 02-2015 estipula en su artculo No. 2 que los
maestros de las diferentes materias incluyndose los docentes de la materia de
Educacin Fsica, en conjunto con el estudiantado, los y las docentes, la direccin del
sistema educativo, padres, madres, amigas y amigos de la escuela y toda la
comunidad nacional, deben trabajar integrados para el logro de las propuestas y
experiencias formativas que constituye el currculo docente.
Tambin segn el Artculo 11 de esta misma ordenanza (02-2016), en su literal f)
expresa lo siguiente sobre la Competencia Ambiental y de la Salud: Dice que la
persona acta en beneficio de su propia salud integral y la de su comunidad, en
interrelacin, preservacin y cuidado de la naturaleza y del ambiente social, para
contrarrestar los efectos negativos generados por la accin humana, evitar otros
daos y promover de forma autnoma y sostenible la vida y la salud del planeta.
Segn la ordenanza No. 02-2015 en su artculo 20, prrafo 1 y prrafo 2, asi como el
Currculo del Nivel Primario, expresa que el docente de Educacin Fsica debe impartir
a los distintos cursos, entindase: 1ero, 2do., 3ro., 4to., 5to. Y 6to un total de 3 horas
a la semana a cada cursos tanto para el Primer como Segundo Ciclo del Nivel
Primario. Tambin expresa en torno a lo establecido en el ARTCULO 20 con relacin
al total de horas a la semana para cada ciclo del nivel primario lo siguiente segn el
ARTCULO 21: La distribucin diaria del tiempo en este Nivel debe manejarse de
forma flexible para atender las necesidades de los distintos contextos y las
particularidades de los centros educativos.
De acuerdo al documento de las Metas Educativas 2021 se menciona en su pgina
131, que nuestros sistemas educativos son deficientes en el aspecto del cuidado del
cuerpo. En muchos pases las materias referentes al cuerpo no reciben la atencin
que merecen; la educacin fsica, el deporte, la expresin corporal, el teatro, la danza,
etc., son materias extracurriculares. El cuidado del cuerpo no solo es un problema
de salud, sino tambin un problema poltico y de convivencia. Si cada persona aprende
a valorar y a respetar su propio cuerpo como un bien insustituible y a respetar el cuerpo
de los otros, quizs se creen mejores condiciones para evitar el dao a los cuerpos:
el asesinato, el secuestro, la tortura, el hambre, el suicidio, etc. La vida es sagrada
porque el cuerpo es sagrado.
2.
Caractersticas de la Educacin Fsica en el nivel primario.
De acuerdo con el Currculo del nivel primario, el rea de la educacin fsica se debe
desenvolver en un ambiente estructural, donde se manejen proyecciones progresivas,
paso a paso, de modo que por medio de la planificacin del docente se puedan
considerar e incluir actividades que involucren directamente los requerimientos del
currculo como tal.

A continuacin se puede apreciar la caracterizacin de la planificacin de cada uno

de los distintos cursos del nivel primario en sus ciclos primero y segundo desde 1ro
hasta 6to., exponindose los conceptos a seguir para cada curso.
Primero Ciclo, 1er. Grado.
Se debe trabajar con la Expresin Motriz y Comunicacin Corporal
En este nivel se contempla que el estudiante Conozca su cuerpo y lo utilice para
expresar sentimientos, emociones y estados de nimo en relacin armnica con las
dems personas y su entorno social y cultural.
Aqu se plantean los conceptos de la siguiente manera:
- Esquema corporal. El cuerpo: imagen y percepcin. Segmentos corporales,
independencia segmentaria.
- Ubicacin espacio- temporal- objetal. Relaciones espaciales (direccin, orientacin
y simetras), relaciones temporales (velocidad, ritmo, duracin y secuencia).
- Lateralidad. Movimientos simtricos y asimtricos.
- Equilibrio dinmico y esttico. Control postural, tono muscular, respiracin y
relajacin.
- Coordinacin motriz. Visomotora, gruesa, fina.
- El cuerpo como medio de comunicacin y expresin.
Gesto, movimiento, mmica, expresin corporal. Ritmo y movimiento (pulso, acento,
compas).
Primero Ciclo, 2do. Grado.
Se debe trabajar con Expresin Motriz y Comunicacin Corporal
Conoce su cuerpo y lo utiliza para expresar sentimientos, emociones y estados de
nimo en relacin armnica con las dems personas y su entorno social y cultural.
Sus conceptos se plantean de la siguiente manera:
Esquema corporal. El cuerpo: imagen y percepcin. Segmentos corporales,
independencia segmentaria. Ejes y planos corporales.
y simetras), relaciones temporales (velocidad, ritmo, duracin y secuencia,
anticipacin).
- Lateralidad. Movimientos simtricos y asimtricos. Alterno y simultaneo.
- Equilibrio dinmico y esttico. Control postural, tono muscular, respiracin y
relajacin.
- Coordinacin motriz.
- El cuerpo como medio de comunicacin y expresin. Gesto, movimiento, mmica,
expresin corporal. Ritmo y movimiento (pulso, acento, compas).
Primero Ciclo, 3er. Grado.
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Se debe trabajar con Expresin Motriz y Comunicacin Corporal

Sus conceptos buscan que el estudiante pueda dominar:
- Esquema corporal. El cuerpo: imagen y percepcin.
Segmentos corporales, independencia segmentaria. Ejes y planos corporales.
y simetras), relaciones temporales (velocidad, ritmo, duracin y secuencia).
- El cuerpo como medio de comunicacin y expresin. Gesto, movimiento, mmica,
expresin corporal. Ritmo y movimiento (pulso, acento, compas).
- Juegos motores y sensoriales.
- Juegos populares y tradicionales.
- Habilidades motrices bsicas (caminar, correr, saltar, rodar, esquivar, caer, trepar,
subir, bajar, lanzar, golpear, atrapar, entre otras).
- Capacidades fsicas (flexibilidad, velocidad de reaccin).
Segundo Ciclo, 4to. Grado.
En este grado se van ampliando las competencias que debe cubrir el docente con los
estudiantes, de acuerdo al currculo del nivel primario correspondiente al segundo
ciclo, como se expresa a continuacin.
Se debe trabajar con:
Expresin y comunicacin Motriz
Establecimiento de la relacin entre el movimiento expresivo y el lenguaje corporal.
Dominio Motriz
Muestra dominio corporal en la realizacin de diversas actividades motrices en
relacin armnica y saludable con el espacio que le rodea y con las dems personas.
Los conceptos a destacar son los siguientes:
Habilidades motrices bsicas:
Locomotoras (caminar, rodar, reptar, correr, saltar -horizontal, vertical y en
profundidad- marchar, salticar, trepar).
Manipulativas (lanzar, atrapar, picar, rodar, halar, empujar, mover y golpear objetos
con ayuda de otros implementos, golpear, patear, atrapar, controlar objetos con
diferentes partes del cuerpo). De control corporal (girar, flexionar, balancear).
Capacidades fsicas:
Coordinativas (equilibrio, acoplamiento,
adaptacin, ritmo).
orientacin,
diferenciacin,
reaccin,
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Condicionales (velocidad -gestual, de reaccin, de desplazamiento-, flexibilidad,

resistencia aerbica).
-
Gimnasia general.
Juegos cooperativos y de oposicin.
Juegos tradicionales y populares.
Ajedrez (el tablero, las piezas).
Aqu se toman en cuenta las siguientes Actitudes y valores:

- Valoracin y disfrute de participar en juegos con sus compaeros y compaeras.
- Defensa y respeto por su derecho y el de los y las dems de jugar y realizar actividad
fsica, sin discriminacin por gnero, origen, edad u otra condicin.
- Reconocimiento de la importancia de la realizacin de actividades fsicas para su
desarrollo, bienestar y conservacin de la salud.
- Valoracin de los juegos tradicionales y populares como parte de su identidad.
- Cuidado y proteccin de los ambientes fsicos y naturales en donde practica la
actividad fsica.
- Motivacin por el respecto a las normas y reglas establecidas y del juego limpio.
- Disfrute de la relacin y comunicacin corporal con los y las dems.
- Cuidado y proteccin de su integridad fsica y la de sus compaeros y compaeras
durante la prctica de actividades fsicas.
- Valoracin del orden y la limpieza de los espacios en donde se practica la actividad
fsica.
- Valoracin y respeto por las destrezas y habilidades de cada compaero y
compaera al realizar las diversas actividades fsicas.
- Utilizacin de un lenguaje respetuoso y asertivo durante la prctica de las actividades
fsicas.
As como en el 4to. Grado, en este se integra una competencia especfica ms, la cual
se podr constatar ms adelante.
Se debe trabajar con:
Expresin y Comunicacin Motriz
Establecimiento de la relacin entre el movimiento expresivo y el lenguaje corporal.
Dominio Motriz
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Aptitud Fsica y Deportiva

Capacidad de desarrollar distintos niveles de desempeo motriz a partir de sus
condiciones fsicas naturales, permitindole alcanzar eficacia motora progresiva en
situaciones variables (juegos, deportes, trabajo, vida cotidiana).
Locomotoras (caminar, rodar, reptar, correr, saltar, marchar, salticar, trepar).
Manipulativas (lanzar, atrapar, picar, rodar, halar, empujar, golpear, patear, atrapar,
controlar objetos con diferentes partes del cuerpo).
De control corporal (girar, flexionar, balancear).
Capacidades fsicas:
a)
Coordinativas (equilibrio, coordinacin, orientacin, diferenciacin, reaccin,
adaptacin, ritmo).
b)
Condicionales (fuerza explosiva, velocidad, flexibilidad, resistencia aerbica).
Gimnasia general. Composiciones gimnasticas. Elementos bsicos de
gimnasia artstica, rtmica y acrobtica.
Juegos cooperativos y de oposicin.
Juegos pre deportivos.
Atletismo (reglas bsicas, conceptos bsicos, saltos y lanzamientos).
Baloncesto (dribbles, pases, tiros y defensa, clasificacin, importancia,
reglamento para su ejecucin).
Ajedrez (el jaque, el jaque mate, la coronacin del pen, el enroque, pen al
paso, valor absoluto de las piezas).
-
Experimentacin de diferentes sensaciones, descubrimiento, percepcin y mejor

entendimiento de sus movimientos y los de los y las dems.
Prctica del juego limpio, respetando las reglas de los juegos que realiza.
Valoracin y prctica de hbitos de higiene y normas de comportamiento.
Valoracin y disfrute de participar en juegos con sus compaeros y compaeras.
Defensa y respeto por su derecho y el de los y las dems de jugar y realizar
actividades fsicas.
Reconocimiento de la importancia de la realizacin de actividades fsicas para
su desarrollo, bienestar y conservacin de la salud.
Cuidado y proteccin de los ambientes fsicos y naturales en donde practica
actividades fsicas.
Respeto por la creacin de los y las dems.
Valoracin del movimiento corporal del compaero y la compaera.
Actitud de aceptacin de s mismo, s misma y de los y las dems sin
discriminacin de sexo o nivel de habilidades.
Demostracin de disfrute al participar en las diferentes actividades deportivas y
recreativas.
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Actitud de cooperacin con sus compaeros y compaeras, y de respeto por las

reglas y por el/la adversario/a.

El 6to. Grado mantiene los mismos parmetros que el 5to. En cuanto a las
competencias especficas a desarrollar.
Se debe trabajar con Expresin y Comunicacin Motriz
Establecimiento de relacin entre el movimiento expresivo y el lenguaje corporal.
Dominio Motriz
Aptitud Fsica y Deportiva
Capacidad de desarrollar distintos niveles de desempeo motriz a partir de sus
condiciones fsicas naturales, permitindole alcanzar eficacia motora progresiva en
situaciones variables (juegos, deportes, trabajo, vida cotidiana).
a)
Locomotoras (caminar, rodar, reptar, correr, saltar, marchar, salticar, trepar).
b)
Manipulativas (lanzar, picar, rodar, halar, empujar, golpear, patear, atrapar,
controlar objetos con diferentes partes del cuerpo).
c)
De control corporal (girar, flexionar, balancear).
Capacidades fsicas:
Coordinativas (equilibrio, coordinacin, orientacin, diferenciacin, reaccin,
adaptacin, ritmo).
Condicionales (fuerza explosiva, velocidad de reaccin, flexibilidad, resistencia
aerbica).
Juegos pre deportivos, juegos adaptados.
Voleibol (voleo, golpe bajo, saque, ataque).
Ftbol (conduccin del baln, pase, tiro).
Bisbol (fildeo, bateo, corrido de bases, caractersticas, importancia, reglamento
para su ejecucin).
Ajedrez (normas generales de la apertura, anotacin algebraica).
Practica el juego limpio, respetando las reglas de los juegos que realiza.
Valoracin y prctica de hbitos de higiene y normas de comportamiento.
Valoracin y disfrute de participar en juegos con sus compaeros y
compaeras.
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Defensa y respeto por su derecho y el de los y las dems de jugar y realizar

actividades fsicas.
Reconocimiento de la importancia de la realizacin de actividades fsicas para
su desarrollo, bienestar y conservacin de la salud.
Cuidado y proteccin de los ambientes fsicos y naturales en donde practica
actividades fsicas.
Valoracin del bisbol como deporte nacional.
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3.
Antiguos y nuevos paradigmas en la Educacin Fsica en el nivel primario.
1. EL MARCO DE LA EDUCACIN FSICA EN PRIMARIA SEGUN UN MODELO DE

INTERRELACIN
DE
LOS
CONTENIDOS.
Los fundamentos del enfoque global de la motricidad que establecamos en el captulo
anterior nos sitan directamente frente a la necesidad de redefinir el marco de la
educacin corporal de la segunda y tercera infancias, dc forma que no se prime tanto
los resultados y que se centre preferentemente en las relaciones entre todos sus
elementos
y
en
la
evaluacin
del
proceso
seguido.
Para nosotros, cualquier contenido u Objetivo desarrollado se puede ver afectado por
la relacin o el cambio estructural de los dems, por tanto no es posible aislarlos en
compartimentos estancos. Tal pretensin no puede quedar formulada como una mera
buena intencin sino que hace imprescindible el diseo de modelos de intervencin y
planes didcticos que permitan estas confluencias. Estamos, pues frente a un nuevo
enfoque en el que la definicin de los objetivos, contenidos y orientaciones didcticas
no tendrn sentido, como veremos a continuacin, sino se relacionan con las
diferentes dimensiones que el nio es capaz de integrar en sus movimientos, como
bien define Lagardera:
Orientaciones y procedimientos didcticos. Tanto para pasar pruebas de lateralidad
como para la ejercitacin de la misma es importante introducir tareas novedosas que
conduzcan al nio hacia una actitud exploratoria de tanteo, a menudo es necesaria
una redistribucin bilateral de la ejecucin motriz de las tareas. Teniendo siempre
presente que existen muchas acciones. Bsicamente de tipo utilitario, con un fuerte
carcter convencional condicionadas por los aprendizajes sociales. Frases citadas,
que conforman la gnesis del proceso de lateralizacin, son argumentos para
comprender la necesidad de una educacin predeponiva que respete las fases sobre
las que se ha de fundamentar toda habilidad tcnico-deportiva.
Uno de los grandes desafos de la educacin fsica actual, es cmo hacer para que
el alumno adquiera un aprendizaje significativo, para potenciar las competencias
motrices
de
los
nios
en
el
patio
escolar.
Es indispensable conocer las caractersticas que subyacen a los diferentes
paradigmas de la educacin ya que esto, adems de permitirnos comprender lo que
ha pasado en la educacin y hacia dnde va, nos permite realizar un anlisis de
nuestra prctica docente, de nuestro planteamiento metodolgico y de las estrategias
de aprendizaje utilizadas.
Como marco de referencia de los paradigmas educativos revisaremos en esta charla
las caractersticas esenciales de tres de los ms representativos:
CONDUCTISTAS,
COGNOSCITIVISTAS
CONSTRUCTIVISTAS.
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Paradigma Conductivista
Este paradigma ha influido y lo sigue haciendo en la educacin ya que considera que
el aprendizaje es definido como un cambio observable en el comportamiento.
El paradigma cognitivo es el que mayores aportes han dado a la educacin. , somete
a validacin modelos que explican o describen cmo el hombre aprende (organizar,
filtrar,
codificar
categorizar)
y
almacena
lo
que
aprende.
Paradigma Cognoscitivista
El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Un alumno
que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias
estructuras mentales.
Paradigma Constructivista
A continuacin se presentan algunos mitos sobre los paradigmas de la educacin
fsica que muestran algo sobre el pensamiento humano de quienes no conocen los
verdaderos paradigmas de dicha disciplina.
Paradigmas y fundamentos de la evaluacin en Educacin Fsica: retrospectiva
y prospectiva
El mundo heleno de la Edad Antigua es el precursor de utilizar la evaluacin en el
terreno educativo; as, filsofos como Scrates utilizaban cuestionarios para evaluar
a su alumnado. Algo parecido tambin ocurri en la cultura romana.
En esta lnea histrica, Forrest (1990) cita la remota prctica china en el siglo II a.C.
con el objetivo de seleccionar funcionarios evitando las influencias de los grupos de
presin de la burocracia como el origen de las prcticas selectivas de evaluacin oral
(citado por Gimeno y Prez, 2008). Tambin se hace eco de la exposicin o defensa
oral del alumnado ante sus profesores en las universidades de la Edad Media como
prctica de evaluacin acadmica (Beltrn y Rodrguez, 1994, citados por Hernndez
y Velzquez, 2004).
Por su parte, Blzquez (2003) hace referencia a la nocin de evaluacin; desde esta
perspectiva elemental, Barlow (1992, citado por Blzquez y Sebastiani, 1998) atribuye
la etimologa de la palabra evaluacin a los elementos latinos, originados en el
Renacimiento, ex (fuera de), y valoris (valor).
En torno a este concepto, existe una cierta confusin y falta de consenso en relacin
al significado de la evaluacin; Lpez (2006) tilda a este hecho como desconcierto
terminolgico (p. 36), debido a su carcter polismico e ideolgico-poltico.
15

La evaluacin, por tanto, aparece en escena como una cuestin controvertida e

integrada dentro del sistema educativo; estos planteamientos, tambin podemos
apreciarlos dentro de nuestra rea de conocimiento: la Educacin Fsica. Existe un
gran nmero de autores y autoras que corroboran estas ideas en relacin a nuestra
materia educativa (Fernndez-Balboa, 2005; Hernndez y Velzquez, 2004; Lpez,
2000, 2006; Lpez, Monjas y Prez, 2003).
Nos encontramos, sin duda, ante un fenmeno que va a incidir de manera decisiva en
el desarrollo del proceso educativo, condicionando a todos aquellos elementos que lo
vertebran (objetivos, contenidos, competencias bsicas, metodologa, recursos,).
Es tal, la relacin entre la evaluacin y el proceso de enseanza-aprendizaje, que se
desencadena una especie de encrucijada didctica (Lpez, 2000, p.17), generando
cierta correlacin entre la evaluacin y la prctica educativa: dime como evalas y te
dir como enseas (Lpez, 2000, ibd.).
A lo largo del tiempo, son mltiples los autores que se han aventurado a dotar de
significado a la evaluacin.
Como se puede observar, son definiciones muy dispares en su contenido y que distan
mucho en el tiempo unas de otras, por lo que podemos intuir que su significado va a
estar condicionado en funcin del contexto histrico y socioeducativo del momento, y
del paradigma en el que se integre.
En este aspecto en base a las concepciones formuladas recientemente, se entiende
que la evaluacin debe responder a un proceso de enseanza-aprendizaje, dentro de
un contexto socioeducativo concreto, donde la informacin vertida debe ser analizada
y valorada, con el fin de adoptar una serie de decisiones que nos permitan conseguir
los fines propuestos.
La evaluacin es un tema constante de preocupacin de los docentes, de las
autoridades escolares y de los investigadores de la Educacin. Esto indica de por s
que se trata de un punto sensible, muy cargado afectiva e ideolgicamente [] Pero
tambin muy rico en informaciones indirectas sobre las prcticas. (Citado por Lpez,
2006, p. 25)
Es loable que exista una tentativa al respecto como apunta Perrenoud, pero la realidad
que se vivencia hoy en da en los centros docentes dista mucho de ubicar a la
evaluacin en un lugar privilegiado. Existe un profundo desconocimiento legal acerca
de la evaluacin, confundiendo los diferentes documentos en los que se encuentra
inmersa (leyes, reales decretos, decretos, rdenes ministeriales, circulares,).
Con frecuencia, estos documentos de evaluacin al igual que el currculo es visto por
los profesores como un documento intil, provocador de quebraderos de cabeza, o
simplemente un mero trmite burocrtico, sin ninguna utilidad real para el profesorado
(Gmez et al. 2008)
16

Adems existe una evidente desorientacin de las prcticas evaluadoras por parte de
los docentes, en muchas ocasiones, reproducindolas en el alumnado del mismo
modo que les fueron aplicados a ellos cuando fueron estudiantes.
Entramos por lo tanto en un peligroso sin fin de despropsitos educativos, donde los
errores y las consecuencias de los mismos se suceden sistemticamente. En relacin
con esta nociva dinmica, dentro del rea de Educacin Fsica, Crum (1993) establece
el crculo vicioso autorreproductor de la E.F. (Citado por Vizuete, 2002, p. 144),
donde las ideologas convencionales monopolizan, en gran parte, la evaluacin
tradicional en los centros escolares.
Todas estas maneras de pensar, desarrollar y concretar la evaluacin se cimentan
sobre unos modelos y estructuras de conocimiento y pensamiento a travs de los
cuales la realidad cobra una determinada forma; estas percepciones e
interpretaciones sobre el entorno se esconden bajo el paraguas de la racionalidad
(Lpez, Monjas y Prez, 2003).
Estos enfoques pertenecen a un sistema complejo de conocimientos y creencias que
se identifican con un determinado cuerpo doctrinal que se desenvuelve en marco
concreto de referencia o paradigma. Este trmino, fue acuado por Thomas Khun
(1962) a travs de su publicacin The estructure of Scientific Revolutions y lo define
como una completa constelacin de creencias, valores y tcnicas, compartidas por los
miembros de una determinada comunidad (Fernndez-Balboa, 2003).
En base a esta cuestin, Lpez (2006) sostiene que la evaluacin est estrechamente
relacionada con las concepciones que se ponen en juego y con las teoras cientficas
y pedaggicas en que stas se apoyan. (p.82); de acuerdo con este autor, podemos
vislumbrar como dichas concepciones de la evaluacin han ido evolucionando desde
marcados procesos acentuados slo en el aprendizaje y sus resultados, hacia la
incorporacin de la evaluacin de los procesos de enseanza-aprendizaje donde
existe una interaccin educativa (alumnado-contexto-profesorado), hasta la propia
evaluacin del proceso de enseanza (planificacin, programacin,..).
De esta manera, todos los movimientos a favor de la evaluacin que son sinnimo de
cuantificacin y medicin con el objetivo de calificar o sancionar para obtener un
determinado producto, se relacionan con una racionalidad tcnica o instrumental
(Lpez, 2006), y englobados en un modelo de evaluacin tradicional (Daz, 2005) y un
paradigma tcnico, positivista o racional-tecnolgico (Lpez, Monjas y Prez, 2003).
En el polo opuesto, las aportaciones de la evaluacin que giran en torno a una
valoracin para la mejora de todos los elementos que intervienen en el desarrollo del
proceso de enseanza y aprendizaje, con el objetivo de retroalimentarse y optimizar
el proceso, se relacionan con la racionalidad prctica o tica (Lpez, 2006), dentro de
un modelo de evaluacin alternativa (Daz, 2005) y amparado por un paradigma
prctico, naturalista, interpretativo, crtico o sociocrtico (Lpez, Monjas y Prez,
2003).
17

Una vez aclarado y precisado el conglomerado terminolgico, pasaremos a dar

respuesta a una serie de interrogantes que nos van a permitir desarrollar los diferentes
paradigmas de la evaluacin. En cada uno de los posicionamientos, partiremos desde
el contexto socio-histrico en el que se enmarca y cmo ha influido cada uno de los
modelos en el rea de Educacin Fsica, para posteriormente poder responder a las
carcter ms pedaggico para qu, por qu y para quin evaluar? y otras cuestiones
ms tcnicas que establece la evaluacin Qu, cmo, cundo, quien y a quin
evaluar?
2.
Paradigma tcnico
2.1. Evolucin del paradigma tcnico

Este paradigma aparece descrito en la literatura bajo diferentes denominaciones; de
esta manera, tambin es conocido con el nombre de paradigma positivista,
tecnolgico, normativo, cuantitativo, nomottico, proceso-producto (Lpez, Monjas y
Prez, 2003, p. 51), racionalista, emprico-analtico, tradicional (Soler y Vilanova,
2010, p. 27), es el que ms tiempo se ha mantenido en el sistema educativo.
El paradigma positivista inicia su camino durante el s. XIX, en Estados Unidos, a travs
de la administracin de evaluaciones por medio de test para analizar el rendimiento
de las escuelas de Boston y el modelo educativo estudiantil (Morales, 2001).
Como podemos observar, estos procesos se basaban nica y exclusivamente en los
resultados, con el objeto de seleccionar en las escuelas a aquellos sujetos que fueran
ms idneos para el sistema industrial. Este tipo de evaluacin tecnicista tendr sus
repercusiones para afianzar el control, la planificacin y la sistematizacin de las
escuelas.
Durante la segunda mitad del s. XIX, comienza a florecer la filosofa del positivismo
de Augusto Comte con el objetivo de consolidar un nico conocimiento vlido que sirva
como marco de referencia a travs de la experiencia (Prez, 2005). La influencia de
Comte fue decisiva para el desmarque de mtodos empricos y estadsticos que van
a cuantificar las capacidades del alumnado en las escuelas; as, por ejemplo,
podemos citar el test de cociente intelectual de Stern (1912).
Con este tipo de pruebas, comienza una espiral de medicin por parte de los
psiclogos y de los docentes dentro del sistema educativo a travs de bateras de test,
lo cual acrecenta el inters por obtener resultados para ser contrastados y efectuar
comparativas, sin tener ni las ms mnima importancia el programa, la metodologa, o
mucho menos la labor del docente.
Hernndez y Velzquez (2004), por su parte, apuntan al origen del paradigma tcnico,
a principios del siglo XX, dentro del terreno educativo como motor para satisfacer las
necesidades de una sociedad industrializada, con el objetivo de racionalizar y
tecnificar el trabajo.
18

En este momento, tras la I Guerra Mundial, la industria se erige como modelo

dominante y organizativo de la produccin y se pretender tomar al proletario como
patrn para sistematizar el currculo escolar.
Este modelo de organizacin en la educacin es defendido por Bobbit (1918) y se
encuadra dentro de lo que Schiro (1978) llama la Ideologa de la Eficiencia Social. Se
pretende un profunda reforma en la escuela tradicional mediante un perspectiva
utilitarista del currculo, donde el alumnado debe someterse a un entrenamiento para
adquirir hbitos eficientes que se dirijan a la consecucin de objetivos relacionados
con actividades propias de una sociedad industrial (Gimeno, 1988).
No obstante, el paradigma tcnico tiene su auge a partir de los ao 50, con Tyler
(1949) a la cabeza y su obra Principios bsicos del curriculum y la instruccin (Prez,
2005, p. 39) en el campo de la educacin. Perpeta el modelo cuantitativo y
tecnocrtico con el objetivo de medir los aprendizajes del alumnado y saber el grado
de alcance obtenido.
Con ello, se otorga una importante operatividad a la programacin a travs de los
objetivos; en este sentido, la evaluacin cobra un gran protagonismo y es entendida
como el proceso que permite determinar en qu grado han sido alcanzados los
objetivos educativos propuestos. (Morales, 2001, p. 168).
Tyler es considerado el verdadero padre de la evaluacin sistemtica, cuyo objetivo
primordial es la comparacin de resultados en funcin de un objetivos prediseados.
Dicha frmula se centraba, exclusivamente, en el educando y en su rendimiento
acadmico. El profesorado aparece en todo momento con una perspectiva
mecanicista, pero con diferentes papeles: por un lado como un capataz en la funcin
de control y vigilancia del alumnado, y por otro, como un experto que ofrece una serie
de tcnicas para hacer un determinado trabajo.
2.2. Enfoque curricular del paradigma tcnico
En base a los argumentos ofrecidos en el apartado anterior, se instaura un sistema
educativo orientado a la produccin y a la consecucin de objetivos de una forma
eficaz. Las teoras conductistas hunden sus races en este paradigma y van a tener
una incidencia muy significativa en el currculo.
El proceso de aprendizaje ha a de estar mediatizado por la asociacin de estmulos,
respuestas y recompensas (positivas y negativas), con el objetivo de alcanzar una
eficaz conducta en la consecucin de objetivos a corto, a medio y a largo plazo.
Las directrices a las que Skinner pretende someter al alumnado se basan en
programas de refuerzo, la enseanza programada, las mquinas de ensear, los
programas de economa de fichas en el aula, el anlisis de tareas, los programas de
modificacin de conductas, (Gimeno y Prez, 2008, p. 39)
Por tanto, surge la necesidad de crear un modelo curricular eficiente que d respuesta
a las necesidades de los sistemas de produccin industrial.
19

2.3.
La evaluacin en Educacin Fsica dentro del paradigma tcnico
Fundamentacin terica.
Este modelo de evaluacin ha sido predominante durante los ltimos 40 aos y el ms
extendido en el rea de Educacin Fsica. Responde a aspectos marcados de forma
cuantitativa y conductista, buscando la medicin y eficacia, sin darle mayor
importancia al aspecto cognitivo, formativo, pedaggico o educativo. Imbernn (1992)
resalta que la Educacin Fsica tambin cumple otros objetivos educativos, fuera del
plano motor.
Este planteamiento se contrapone a los principios pedaggicos que establecen las
disposiciones legales en Educacin, y suele generar un visin escolar relacionada
nica y exclusivamente con la educacin corporal y motriz, sin abarcar los dems
mbitos de la personalidad (afectivo-emocional, social, psicolgica,)
Desde una perspectiva tradicional la evaluacin de la Educacin Fsica segn Bloom
(1970) ha estado sometido a un currculum por objetivos (Lpez, 2006, p. 47). De
dicho curriculum, puede verse reflejado como la Educacin Fsica queda reducida a
un rea estrictamente instrumental, donde el cuerpo ha sido comparado a una
mquina, donde se pone el nfasis en la comprensin puramente anatmica y
fisiolgica del cuerpo humano, en la medicin de resultados y la preocupacin por la
mejora en la ejecucin tcnica y en la condicin fsica.
Smith (1972) analiz est problemtica, criticando que no viene al caso plantear la
Educacin Fsica como algo opuesto, o que se aade, a la educacin moral o
intelectual. Solamente existe un tipo de educacin, esto es, una educacin integral de
la persona (citado por Lpez, 2006, p. 48)
El modelo tcnico se va a centrar por tanto en las capacidades motrices del individuo
que persiguen un objetivo determinado y fcilmente medible; esto nos da pie, a
destacar que slo se desarrollan aquellas capacidades relacionadas con el mbito
fsico-motor, dejando de lado el plano cognitivo y socioafectivo.
La Educacin Fsica se configura para un alumnado con una buena condicin fsica,
sin tener en cuenta el nivel de partida ni las experiencias motrices anteriores. Por ello,
no existe ningn tipo de atencin a la diversidad, donde todo pasa por ensalzar y
atender a aquellos alumnos que por motivos filogenticos, antropomtricos o
patolgicos poseen unas habilidades motrices ms desarrolladas sobre aquellos que
no tienen un adecuado bagaje motor.
Lpez y Fontana (1998) nos exponen diferentes ejemplos prcticos en los que se
justifica el incumplimiento de las medidas de atencin a la diversidad y la desigualdad
que generan aquellos condicionantes que no son modificables:
20

Prueba
Justificacin
Lanzamiento de baln medicinal
En funcin de la altura del alumnado, la

salida del baln provocar diferente
alcance con la aplicacin de una misma
fuerza
El resultado variar segn los

Test de Wells (flexin de tronco
parmetros antropomtricos de los
adelante desde sedestacin)
miembros inferiores o superiores
La gentica puede hacer que el
Test
de
Cooper
(resistencia resultado est muy determinado (por la
aerbica)
mayor o menor proporcin del tipo de
50 metros lisos (velocidad)
fibras que influyen en el rendimiento de
la prueba)
Esto acarrea consecuencias negativas en el alumnado menos habilidoso, pudiendo
provocar una merma en la autoestima, una falta de progresin en sus capacidades y
habilidades motrices, una desmotivacin y animadversin hacia la asignatura o el
profesorado.En este sentido nos encontramos ante una Educacin Fsica enfocada
hacia el rendimiento motor, sin hacer hincapi en la educacin en valores, la salud, la
expresin corporal, la coeducacin, etc. y por supuesto, donde el alumno no percibe,
ni piensa ni decide, slo se limita a ejecutar. Se sobreentiende, por tanto, que el
profesorado aparece como una figura que no estimula el desarrollo cognitivo-motriz a
travs de la reflexin y la comprensin.
De esta forma, la Educacin Fsica subyace bajo la influencia del paradigma positivista
y con un diseo curricular programado por objetivos orientados hacia el rendimiento y
la eficacia (tiempo de actividad motriz, cantidad de feedback,); Velzquez y
Hernndez (2005) sealan como este fenmeno ha ido deteriorando la vertiente
socioeducativa y pedaggica de esta rea curricular (citado por Lpez et al., 2007, p.
63).
La ideologa del rendimiento focaliza su atencin sobre el deportista de lite y el
alumnado ms capacitado (Devs y Prez-Samaniego, 2009). Nuestra intencin no
debe ser, ni mucho menos, formar a futuros campeones ni desarrollar programas
deportivos orientados al entrenamiento y la competicin, ya que este tipo de objetivos
deben quedar desterrados fuera del terreno escolar.
Fundamentacin pedaggica
La cuestin principal a resolver es: Para qu evala el modelo tradicional de la
Educacin Fsica?
Sus principales finalidades son el rendimiento fsico y la seleccin de talentos
deportivos. Este modelo responde a funciones sancionadoras y de control, cuando no
21

de seleccin, convirtiendo el proceso de evaluacin en fuente de calificaciones, para

conseguir unos resultados dentro de un determinado perodo temporal y en funcin
de una serie de criterios de evaluacin inflexibles y dirigidos a valorar una conducta
medible y predeterminada.
Dichos propsitos ponen de manifiesto los argumentos de Fernndez y Navarro
(1989), quienes sostienen que: La evaluacin en Educacin Fsica ha sido mal
utilizada pedaggicamente, ya que han prevalecido una evaluacin sumativa en base
a la aptitud fsica. (Citados por Lpez, 2006, p. 55)
Todo ello responde a un carcter fuera de la educacin integral de la persona, y reduce
el proceso de evaluacin a simples esquemas de numeracin y puntuacin. De esta
manera tan cuantificada, Fernndez (2005) critica que: cuando se reduce a las
personas a nmeros, se las despersonaliza y, una vez despersonalizadas, se las
puede oprimir y eliminar con mayor facilidad.
En este sentido, no se percibe el menor atisbo de la evaluacin del proceso de
interaccin profesorado-alumnado y mucho menos la evaluacin de la labor del
docente. Se evala, por tanto, para determinar si el alumnado ha conseguido los
objetivos predeterminados y marcados en el currculo; y posteriormente, se califica en
funcin de la consecucin o no de dichas conductas.
3.
Paradigma prctico
3.1. Evolucin del paradigma prctico

El paradigma prctico, tambin responde a otros nombres como cualitativo,
fenomenolgico, naturalista, humanista o etnogrfico (Soler y Vilanova, 2010, p. 28),
interpretativo, interpretativo-simblico (Prez, 2005, p. 87), hermenutico (Gimeno y
Prez, 1985, p. 91), ecolgico, ideogrfico (Lpez, Monjas y Prez, 2003).
Para desarrollar el origen de este paradigma nos apoyaremos en Prez (2005), quien
sostiene en su obra que durante la dcada de los aos 70, Schwab (1983) inicia un
movimiento contrario al paradigma racional-tecnolgico, con el fin de analizar,
comprender y reflexionar sobre la prctica educativa con una intencin clara de mejora
en la pedagoga ejercida.
Este golpe de efecto, tiene su repercusin en Inglaterra a travs de Elliot y Stenhouse,
y tambin en nuestro pas, con Gimeno Sacristn que presenta en su libro La
pedagoga por objetivos. Obsesin por la eficacia en 1982, en el cual describe y critica
los fundamentos del paradigma tradicional y aporta alternativas contrarias al modelo
hegemnico.
Este movimiento de renovacin pedaggica considera la realidad social y educativa,
no como algo inmutable, sino como un conjunto de variables complejas y dinmicas,
donde el protagonismo no debe limitarse a la enseanza, sino tambin al aprendizaje
y a los procesos de interaccin que ocurren entre ellos.
22

El paradigma prctico, establece un profundo cambio en la concepcin curricular,

donde los objetivos no se refieren a comportamientos mensurables, sino que se centra
en todos aquellos elementos que componen el proceso de enseanza y aprendizaje,
dndoles forma e integrndolos en la evaluacin.
Por tanto, la evaluacin se sustenta sobre un complejo multidimensional donde cada
uno de los elementos que configuran el sistema educativo debe estar
interrelacionados y al servicio del proceso de enseanza y aprendizaje.
En relacin a esta conclusin, cobra especial relevancia la evaluacin formativa, la
cual debe entenderse, segn lvarez (2003) como aquella evaluacin puesta al
servicio de quien aprende, aquella que ayuda a crecer y a desarrollarse intelectual,
afectiva, moral y socialmente al sujeto (p.116).
En su intencin formativa, la evaluacin pretende en todos los casos y siempre,
enriquecer, y si es preciso, mejorar las actuaciones futuras del alumnado y el
profesorado. La evaluacin formativa sugiere una serie de acciones, porque al ponerla
en marcha, se consigue formar, explicar, educar, estimular, fortalecer, capacitar y
perfeccionar.
Tras esta renovacin pedaggica del sistema de evaluacin en el terreno educativo,
aparecen diferentes trmino asociados a este concepto de evaluacin formativa; as
encontramos la evaluacin alternativa, la evaluacin innovadora, la evaluacin
autntica, la evaluacin para el aprendizaje y orientada al aprendizaje, y la evaluacin
formadora (Lpez, 2009)
3.2.
Enfoque curricular del paradigma prctico
El enfoque curricular del paradigma prctico est basado en la idea de proceso; ste
trata de considerar la complejidad de los problemas y las teoras en el que se
encuentra sustentado el sistema educativo (Prez, 2005).
El curriculum desde una racionalidad prctica, entiende la evaluacin como un
proceso y un proyecto centrado en el dilogo, la comprensin y la mejora, para la
construccin del conocimiento. As, la evaluacin cumple una funcin
fundamentalmente epistemolgica, adems de educativa, que pone a quienes
ensean y a quienes aprenden en relacin con el conocimiento (lvarez, 2001).
Un curriculum abierto y flexible como el que define nuestro sistema educativo lleva
inherente la necesidad de que alguien lo tenga que cerrar o concretar en funcin de
diferentes factores. El profesor es la persona que tiene la llave para regular ese diseo
curricular y adaptarlo a la realidad educativa vigente.
El docente aparece en escena como un investigador de la accin en el aula y analista
de las respuestas del alumnado para reformular y readaptar el proceso a las
necesidades de stos (Prez, 2005).
23

Estos procedimientos se fundamentan en unos pilares psicopedaggicos aportados

en su momento por autores como Piaget, Inhelder, Bruner, Flavell, Ausubel, son los
representantes de la psicologa cognitiva; donde los resultados obtenidos de esta
corriente son fundamentales para entender el aprendizaje humano (Prez y Gimnez,
2008). Tambin se construyen en procesos de intercambio. Por ello, se denomina a
estas posiciones como constructivismo gentico (p. 43).
En contraposicin al conductismo, Piaget considera que el sujeto debe ser capaz de
ofrecer una respuesta en funcin de las circunstancias en las que se encuentra
organizado el entorno.
El modelo educativo que se desprende de este paradigma interpretativo es de corte
constructivista, donde los objetivos fundamentales se orientan hacia el proceso de
enseanza y aprendizaje en el que interaccionan los diferentes agentes
socioeducativos.
El concepto de educacin en este modelo responde a una necesidad social, y no a
una necesidad poltico-econmica como en el paradigma tcnico, ya que el individuo
no se desarrolla slo de forma personal, sino tambin de manera social (Hernndez y
Velzquez, 2004).
La educacin, por tanto, es entendida como un proceso de desarrollo de capacidades
a travs de una serie de actividades en diferentes mbitos de convivencia, y as queda
reflejada en Prez (1995) cuando afirma que:
La educacin debe formar a las personas como miembros de una ciudadana de forma
activa y autnoma en la construccin y desarrollo de la sociedad
democrtica...mediante el ejercicio de la reflexin crtica y autocrtica y de la
participacin activa y cooperativa en el escenario social del aula y de la institucin
escolar.
3.3.
La evaluacin en Educacin Fsica dentro del paradigma prctico
Fundamentacin terica
La Educacin Fsica se integra dentro del modelo psicoeducativo acuado por Devs
y Peir (1992, citado por Prez, 2005) y responde a aspectos marcados de forma
cualitativa y constructivista, dndole mayor importancia al aspecto formativo e integral
del individuo.
Lpez Rodrguez (2003) apunta hacia una serie de corrientes y tendencias
pedaggicas que fundamentan las bases tericas y metodolgicas que se van a
integrar en este modelo de E.F.; entre ellas, podemos citar el mtodo psicocintico de
Jean Le Boulch (1972), la Psicomotricidad relacional de Lapierre y Aucouturier (1976)
y la Expresin Corporal (citado por Prez, 2005).
A raz de estas nuevas estructuras de pensamiento, aparecen dentro de nuestra rea
de conocimiento una serie de contenidos explcitos en los currculos educativos
24

relacionados con las manifestaciones bsicas de la motricidad humana, donde se le

concede una mayor relevancia al conocimiento y al control del propio cuerpo, la
comunicacin y expresin corporal, las actividades en el medio natural, la actividad
fsica orientada a la salud, las actividades ldico-recreativas y artsticasEn este
momento, tambin se producen nuevas propuestas en base a los contenidos
dominantes en el enfoque tradicional, empleando los contenidos de condicin fsica,
habilidades y actividades deportivas hacia esquemas de accin que pongan al
alumnado en situacin de resolver diferentes problemas motores a travs del empleo
de estrategias y operaciones cognitivas.
Los profesionales de la Educacin Fsica que abogan por un paradigma prctico dan
un salto de calidad y se preocupan por dirigir el camino de esta rea curricular hacia
la racionalidad prctica orientada a la educacin y a la participacin (Lpez, 2006, p.
82).
Al enfoque prctico se le otorga un carcter formativo cuando se genera un
conocimiento en el proceso de enseanza y aprendizaje, para tratar de mejorar y
adecuarlo a las circunstancias acaecidas, a travs de las interacciones y los
momentos que se producen en todo dicho proceso.
Por tanto, se concibe una nueva forma de entender la Educacin Fsica, donde la
evaluacin no sea confundida con la calificacin y se d luz verde a los procesos de
enseanza, aprendizaje y enseanza-aprendizaje.
Fundamentacin pedaggica
Daz (2005) y Lpez (2006) estn de acuerdo en que las claves de los procesos de
evaluacin se encuentran en los planteamientos de uso y prctica evaluativa; para
poder descifrar dichas claves deberemos responder al para qu evaluar? por qu
evaluar? y para quin se evala?
Para qu evaluar? Este primer interrogante tiene su respuesta en las funciones que
ofrecen las prcticas de evaluacin en Educacin Fsica en todo el proceso de
enseanza y aprendizaje.
Lpez (1999) establece las funciones de la evaluacin desde una racionalidad
prctica; as la evaluacin huye de la perpetua medicin y consecucin de resultados,
y se interesa por analizar y comprender los pormenores que se producen en el proceso
educativo; as, se puede hablar de las siguientes funciones (citado en Daz, 2005):
La evaluacin como reflexin crtica

La evaluacin como debate crtico y medio de comunicacin y dilogo entre
alumnos y profesor
La evaluacin como anlisis y mejora
La evaluacin como comprensin y mejora
La evaluacin como motor de cambio, perfeccionamiento y mejora profesional
25

Las funciones se orientan hacia el desarrollo y consecucin de una serie de

finalidades; as, Sanmart (2007) considera que las finalidades pedaggicas o
reguladoras son propias del paradigma prctico, ya que estn relacionadas con
identificar los cambios que hay que introducir en el proceso para conseguir mejoras
en los procesos de aprendizaje (citado por Lpez, 2009).
Chaparro y Prez (2010), distinguen tres tipos de evaluacin en funcin de las
finalidades y funciones de la evaluacin:
Evaluacin diagnstica: con la finalidad de observar el nivel de partida inicial

no slo del individuo, sino tambin de los programas y proyectos que forman parte de
los centros y del sistema educativo.
Evaluacin formativa: se orienta al desarrollo del proceso de enseanza y

aprendizaje con intencin educativa de mejora.
Evaluacin sumativa: se valoran si se han conseguido los objetivos

perseguidos
Esta configuracin que nos proponen estas autoras, deben relacionar cada uno de los
tres tipos de evaluacin, sustentndose la aplicacin de una en el desarrollo de la/s
anteriores. Por tanto, no se pueden emplear por separado sin tener en cuenta las
informaciones y observaciones anteriores.
La comunidad educativa en general y el personal docente, en particular, debe hacer
uso de la evaluacin como un instrumento de investigacin y formacin; de esta
manera, la fuente de conocimiento se ampliara y se enriquecera tanto para el ser
humano que aprende y que ensea, con una intencin claramente formativa,
educativa y democrtica.
Lpez (2006) nos alienta hacia la realizacin de un esfuerzo personal y una
responsabilidad profesional en el uso de una prctica de evaluacin basada en la
formacin continua y la indagacin coherente y sistematizada; adems nos alerta
sobre el caso contrario, donde aparecera una falsa idea de comodidad, falta de
inters en innovar y carencia de compromiso personal ante la educacin. La idea que
nos brinda este autor es fundamental para que nuestros esfuerzos lleguen a buen
puerto y sean fruto de trabajo individual y colectivo coordinado con los dems agentes
educativos (equipo directivo, claustro, familia, equipo de orientacin psicopedaggica,
inspeccin educativa,) e instituciones educativas (centros de formacin del
profesorado, universidades, seminarios, asociaciones y colegio de Educacin Fsica,
publicaciones, entre otros).
En este caso, podemos contestar claramente a la pregunta para quin se evala?,
ya que el beneficio es global y est interrelacionado. El sistema educativo gozar de
plena salud en lo que respecta a la evaluacin, gracias a la intencin educativa y
formativa que se desprende de todo el proceso, donde la participacin de los agentes
personales y socioeducativos es fundamental. Por tanto, se evala para el alumnado,
para el profesorado, para la familia, para el equipo directivo, para la inspeccin
educativa y para los dems entes anteriormente mencionados.
26

4.
Consideraciones personales sobre las principales problemticas en la
Educacin Fsica en el nivel primario en su comunidad.
De acuerdo con las evaluaciones que he evaluado durante el perodo de tiempo que
conllevo en el ejercicio de mi carrera profesional como docente de la materia de
Educacin Fsica en el Centro Educativo El Romero he podido identificar ciertas
debilidades o dificultades tanto en los entornos de desarrollo de las clases que me son
conferidas como en parte del alumnado.
Las debilidades o dificultades que presenta mi rea y que he percibido como docente
en Educacin Fsica, es que el rea donde imparto mis clases es riesgosa debido a
que la cancha est en malas condiciones, otra dificultad es que los estudiantes no
estn correctamente vestidos, ya que no cuentan en una gran mayora con los
uniformes adecuados para las practicas planteadas en la planificacin de acuerdo a
los requerimientos del Currculo.
La sobre edad para impartir las clases es otro problema, al no tener la edad adecuada
dicen eso es para nios, ya que su tamao y desarrollo mental ms avanzado los lleva
a ver las metas o tareas dispuestas, en ciertos casos como insignificantes de acuerdo
a que pueden hacer ms, pero dado su nivel acadmico o el grado en el que estn se
debe adecuar las practicas conforme el currculo lo estipula.
En cuanto al plan decenal 2008-2018 propuesto en orden a una mejora continua del
sistema educativo dominicano, conforme a las polticas educativas y sus objetivos
estratgicos se debe tomar en consideracin un habilitamiento colateral a las dems
materias, espacios debidamente condicionados y aptos para el ejercicio de la
disciplina de Educacin Fsica, contemplndose que los estndares del currculo se
pueda desarrollar en tiempo y espacio correctos de acuerdo a las planificaciones
designadas para la misma.
Conforme lo expresan Las Polticas Educativas son las grandes orientaciones
pedaggicas, institucionales y estratgicas dirigidas al logro de una educacin con
calidad y equidad en beneficio de las personas de todas las situaciones y condiciones
de la sociedad dominicana. Estas Polticas responden a las necesidades de hoy y a
los intereses estratgicos de la sociedad dominicana con visin de futuro, que
posibilitarn encarar los desafos culturales, sociales, econmicos y polticos de la
Repblica Dominicana en el Siglo XXI. Y de acuerdo a Los Objetivos Estratgicos
los cuales son los logros globales vinculados a cada una de las Polticas Generales;
los Resultados son los logros intermedios de cada Objetivo Estratgico y que
posibilitan la obtencin del logro global, mientras que las Medidas y Acciones de
cada resultado estn dimensionadas para su aplicacin en el corto plazo (hasta el
2009); en el mediano plazo (hasta el 2012) y en el largo plazo (hasta el 2018).
27

Conclusin
Vistas las diferentes fuentes proporcionadas para la creacin del presente artculo, se
podra sealar que la educacin fsica en su contexto de desarrollo e importancia,
funge como un elemento muy trascendente y preponderante en lo reflexivo y
respectivo al sistema educativo nacional dominicano, como tambin en torno a las
metas propuestas para disear hombres y mujeres de futuro que se sean
convergentes con los logros a consolidarse a mediano y largo plazo y por tiempo
prolongado, dejando visto que si se someten todas estas propuestas del sistema
educativo la Repblica Dominicana podr plenamente divulgar el xito de lograr
formar en estructura eficaz, en contenidos eficientes, en personal calificado y
capacitado, en plantas fsicas adecuadas, en una colaboracin de las comunidades,
madres, padres, instituciones pblicas y privadas, en conjunto a instituciones y
empresas internacionales, ONGs, entre otras una educacin fsica que en su contexto
de supremaca nos colocar en parte importante de las materias de nuestro sistema
educativo como uno de los pases con mejor desarrollo a nivel acadmico y cuyos
estndares se mantendran a la par con los estndares internacionales, con miras a
forjar un excelente sistema de educacin.
No se debe disimular y dejar de lado la continuidad de la Educacin Fsica en todos

los niveles del sistema educativo, pues como se ha podido apreciar en los contenidos
analizados y expuestos en este material, es una materia que no solo va enlazada a la
parte fsica del individuo o educando, sino que se mezcla en gran parte al desarrollo
mental cognitivo, causa que acude a beneficiar una buena concentracin para las
dems materias en miras a propiciar un cuerpo y una mente sana y saludable.
En contexto y en conclusin presento los agradecimientos previos sobre la evaluacin
de este material as como tambin por la oportunidad de ser parte de esta maestra.
Espero el presente y finalizado material haya sido de su agrado y llene las expectativas
planteadas para los fines de este artculo.
28

Referencias
1.
Material proporcionado:
A. MINERD
(2015).
Ordenanza
02-15.
Disponible
en:
http://www.educando.edu.do/portal/wp-content/uploads/2016/07/ORDENANZANO.02-2015-completa.pdf
B.
C. MINERD (2016). Diseo curricular, nivel primario, primer ciclo. Disponible en
http://www.educando.edu.do/portal/wp-content/uploads/2016/07/NIVEL-PRIMARIOPC.pdf
MINERD (2016). Diseo curricular, nivel primario, segundo ciclo. Disponible en
http://www.educando.edu.do/portal/wp-content/uploads/2016/07/NIVEL-PRIMARIOSC.pdf
D. MINERD (2008). Plan Decenal de Educacin 2008-2018. Disponible
http://www.educando.edu.do/Userfiles/P0001/File/Plan%20Decenal%2020082018%20Versi%C3%B3n%20Corta.pdf
en
Castaer, M. & Camerino, O. (2001). La Educacin Fsica en la enseanza primaria.

Disponible
en
https://books.google.com.do/books?id=qfKvHKCQzPQC&pg=PA37&dq=educacion+fi
sica+para+el+nivel+primario&hl=es&sa=X&ved=0ahUKEwio64Wuy87OAhWBWx4KH
Wz0CykQ6AEIGjAA#v=onepage&q=educacion%20fisica%20para%20el%20nivel%2
0primario&f=false
OEI. (2010). Repblica Dominicana hacia el 2021. Documento Pas. Disponible en

https://oeidominicana.org.do/wp-content/uploads/2013/10/Metas2021_pais.pdf .
Secretaria de Educacin Pblica de Mxico. (2008). Gua de Educacin Fsica para la
educacin
primaria.
Disponible
en
https://efmexico.files.wordpress.com/2008/08/guia_primarias_piloto.pdf
UNICEF. (2010). Metas Educativas 2021. Propuestas Iberoamericanas y Anlisis

nacional.
Disponible
en http://www.unicef.org/argentina/spanish/EDU_MetasEducativas2021(2).pdf
E. Usado
MINERD
(2016).
Recursos
para
docentes.
Disponible
http://www.educando.edu.do/portal/category/nivel-primario/areascurriculares/educacion-fisica/
2.
en
Material consultado adicionalmente:

Paradigmas y fundamentos de la evaluacin en Educacin Fsica:
retrospectiva y prospectiva. http://www.efdeportes.com/efd185/paradigmasde-la-evaluacion-en-educacion-fisica.htm,
29

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