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Apellidos, Nombre:
Rivas Erazo, Mileidy Alexandra
Prof. Asesora:
Betty Osorio
Los representantes no ven sus obras como arte. La tcnica y el proceso para elaborar
el producto son de gran importancia.
Uso de los colores naranjo, rojo, azul, amarillo, negro y blanco (tanto en afiches
como en objetos).
2.
3.
tericos de esta poca han apuntado a la analoga entre la arquitectura y la figura humana.
El primer monumento de este estilo que se conserva en
Amrica Latina es la catedral de Santo Domingo. Fundada en
1523, destaca por el delicado trabajo de su portada obra del
arquitecto Rodrigo Gil de Liendo. Tambin en Santo
Domingo se encuentra la iglesia del hospital de San Nicols
de Bari.
renacentista; de Florencia a partir de la segunda mitad del siglo XV, esta arquitectura se
expandir por los diferentes centros humanistas: Urbino, Miln, Roma, Venecia, Npoles, y
slo a finales de siglo traspasar las fronteras italianas para afianzarse lentamente en otras
regiones europeas.
Las primeras manifestaciones artsticas del renacimiento,
en los comienzos del siglo XV, se dan en el campo de la
escultura. Tres orfebres florentinos efectuaron algunas
innovaciones que supusieron una ruptura con las
convenciones del estilo gtico. La transicin de la
escultura gtica a la del Renacimiento fue menos violenta
que la de la arquitectura; se contina en la bsqueda del
naturalismo y realismo. La escultura se caracteriza por su
expresividad y la perfeccin de las formas, tanto en el
relieve como en las estatuas. Se profundizan y
perfeccionan los conocimientos y medios tcnicos. Se
emplea cualquier material para esculpir: mrmol, piedra,
bronce, madera y terracota.
Ahora, las esculturas no se destinan a ser parte del marco arquitectnico sino que ms bien,
adquieren inters por s mismas. El bajo relieve constituye la clave en la escultura
arquitectnica. Su principal progreso se encuentra en el uso de las leyes de la perspectiva
redescubiertas por Lorenzo Ghiberti. Los innovadores fueron Donatello y Verrocchio,
aunque, definitivamente, la escultura del Renacimiento es dominada por el genio de Miguel
ngel. Otros escultores que merecen mencin son: Jacopo della Quercia Luca della Robbia
Lorenzo Ghiberti Benvenuto Cellini, Giambologna.
Pintura
De las artes plsticas, la pintura es la ltima en desprenderse
del sello bizantino. El cambio se da en el siglo XIV, bajo la
influencia de la escuela de Florencia, que ha producido Giotto
y entre cuyos miembros se encuentran, en polos opuestos: Fra
Angelico, el ltimo gran gtico Italiano y Masaccio el
especialista del escorzo. Durante el periodo del Renacimiento
florecen varias escuelas adems de Florencia: por ejemplo, en
Siena, Padua, Mantua, Venecia, Verona y Roma. Las nuevas
escuelas se apartan de los modelos tradicionales y cada una
tiene sus caractersticas particulares, favoreciendo algunas la
lnea, otras la forma, el movimiento, el espacio, el color o la
expresin psicolgica.
Estas escuelas, principalmente la Toscana (Florencia), alcanzan su florecimiento y
esplendor en el siglo XVI, siendo sus principales representantes:
Leonardo Da Vinci
Miguel ngel
Rafael Sanzio
Corregio
Masaccio
Beato Anglico
Sandro Botticelli
Tiziano
Durante el Renacimiento Italiano, surge una extraordinaria saga de pintores. A pesar de que
estos artistas tienen cada uno su particularidad, existen rasgos, bsquedas y conquistas
comunes, as como algunas circunstancias que han influido en sus obras:
Diseo hermenutico
El trmino hermenutico proviene del griego que significa declarar, anunciar, esclarecer y,
por ltimo, traducir. Significa que alguna cosa es vuelta comprensible o llevada a la
comprensin. As la hermenutica ser la encargada de proveer mtodos para la correcta
interpretacin, as como estudiar cualquier interpretacin humana.
Caractersticas:
1. Parte de que el ser humano es por naturaleza es interpretativo.
2. El crculo hermenutico es infinito. No existe verdad, sino que la hermenutica dice su
verdad.
3. Es deconstructiva, porque slo reconstruyendo la vida se reconstruir de otra manera.
El mtodo hermenutico buscar insertar cada uno de los elementos del texto dentro de un
todo redondeado. Donde lo particular se entiende a partir del todo, y el todo a partir de lo
particular.
As, pretende explicar las relaciones existentes entre un hecho y el contexto en el cual
acontece. El intrprete debe de desprenderse de su tiempo, de sus juicios personales e
intentar lograr una contemporaneidad con el texto de referencia y el autor mismo,
interpretndolos.
El crculo hermenutico es para Gadamer un lmite a cualquier intento de comprensin
totalitaria pero tambin es una liberacin del conceptualismo abstracto que tea toda
investigacin filosfica. Esta limitacin traduce fielmente la realidad como un decir
inconcluso y no acabado. Heidegger, sin embargo, concibe la circularidad de la
comprensin ms como una oportunidad positiva que como una limitacin meramente
restrictiva. A travs de la facticidad y del lenguaje se produce el encuentro con el ser, que
es el que, en ltima instancia, decide y dispone del hombre.
Para Heidegger la hermenutica es una ontologa, no un mtodo ni una gnoseologa. El
Dasein, como parte del ser, es aquel que se pregunta sobre el ser, pero no lo crea ni lo
constituye ni apenas puede describirlo. Esta postura es claramente contraria al subjetivismo
propio de la filosofa moderna. Lo esencial es el ser, no el hombre.
La toma de conciencia del papel que juega la hermenutica es lo que puede posibilitar que
las ciencias humanas abandonen las falacias naturalistas para poder estudiar al hombre tal y
como es, pluridimensional. Por lo tanto El hermeneuta es, por lo tanto, aquel que se dedica
a interpretar y desvelar el sentido de los mensajes, haciendo que su comprensin sea
posible y todo malentendido evitado, favoreciendo su adecuada funcin normativa.
Diseo Instruccional
Es el proceso que funciona de manera continua y sistemtica que genera la prevencin de
especificaciones instruccionales por medio del uso de teoras instruccionales y teoras de
aprendizaje para asegurar que se alcanzarn los objetivos planteados. En el diseo
instruccional se hace un completo anlisis de las necesidades y metas educativas a cumplir
y, posteriormente, se disea e implementa un mecanismo que permita alcanzar esos
objetivos. As, este proceso involucra el desarrollo de materiales y actividades
instruccionales, y luego las pruebas y evaluaciones de las actividades del alumno.
El diseo instruccional implica una "planeacin" sobre el curso que se desea impartir (qu
se pretende, a quin estar dirigido, qu recursos y actividades sern necesarios, cmo se
evaluar y cmo se mejorar), para lo cual se requiere organizar informacin y definir
objetivos de aprendizaje, claros y medibles. El diseador instruccional debe pensar qu
mtodos, estrategias, actividades y recursos deber utilizar para que los estudiantes
aprendan y den sentido a la informacin que recibirn, al igual que deber plantearse
objetivos de los siguientes tipos:
1. Generales: expresan conductas ltimas y los conocimientos mnimos de la persona,
estos objetivos deben de plantearse con verbos de conductas no observables y se
entiende como un objetivo a largo plazo
Anlisis: Esta etapa consiste en hacer un estudio y anlisis global bsico acerca
de la problemtica que se abordara, el contexto, la poblacin destinataria y los
recursos de distinto tipo que se requerirn para la realizacin del curso, Es decir,
se trata de establecer un diagnstico institucional de necesidades relacionadas
con los recursos humanos, financieros, de infraestructura tecnolgica y
requerimientos educativos de los estudiantes y de la sociedad, acordes con la
misin y visin de nuestra universidad.
Diseo: El diseo es una de las partes principales del diseo instruccional, pues
es aqu, en donde empezamos la tarea de establecer la perspectiva, expectativas
y metas que consideramos se deben de cumplir en el proceso instruccional
(programa de estudios). As como, el tipo de materiales bsicos y de apoyo que
sern utilizados en las unidades didcticas. Estas tareas las podemos dividir en
dos vertientes: Primera: Definir y establecer la estructura del Programa de
estudios del curso correspondiente Segunda: Eleccin de todos los materiales
que se utilizaran en la elaboracin del curso con base en los siguientes criterios:
* Informacin formativa del curso: consistente en la recopilacin,
sistematizacin y depuracin de los contenidos de texto que sern incluidos en
los contenidos temticos. * Recursos y materiales complementarios: definir y
recopilar todo aquello que sirva como apoyo a los fines didcticos del curso
(videoconferencias, imgenes, videos, archivos de sonido etc.)
3. Desarrollo: El desarrollo y produccin de los materiales educativos que
integrarn los mdulos instruccionales, es la columna vertebral del DI, pues es
en este momento cuando se implementa la metodologa y estrategia pedaggica
pertinente (en nuestro caso es el constructivismo) para la elaboracin de los
materiales instrucionales y su puesta en lnea. Por lo que es necesario plantear
algunas definiciones y consideraciones para su mejor entendimiento.
4. Actividades de Aprendizaje: A la par de la elaboracin de los contenidos
temticos de las unidades didcticas, es importante planificar y elaborar las
actividades de aprendizaje orientadas a desarrollar en el estudiante habilidades y
destrezas producto de los aprendizajes significativos derivados de los contenidos
temticos del curso correspondiente. En las actividades de aprendizaje a
desarrollar por el estudiante, se trata de usar el conocimiento significativamente,
es decir, se trata que coteje, corrobore, confirme los conocimientos y la
informacin adquirida. Y obtenga respuestas y preguntas que se enriquezcan
con la integracin de los aportes del trabajo colaborativo del grupo, las que
mediante la discusin y anlisis propicien el trabajo en equipo, y promuevan la
comunicacin abierta y permanente con el facilitador y sus compaeros. En este
sentido, es que se usa el conocimiento significativamente, el cual ocurre cuando
el estudiante es capaz de utilizar el conocimiento para resolver problemas, tomar
decisiones y en general, realizar tareas significativas. Planear la instruccin para
lograr esta dimensin es una de las actividades ms importantes para el docente.
En este modelo de D.I se tienen distintos tipos de tareas que promueven el uso
Integral Cubre todos los objetivos propuestos, as como la totalidad de los aspectos
del aprendizaje y del accionar del alumno.(Todo los elementos del proceso
educativo y las manifestaciones de la conducta de los individuos) valorando los
aspectos cualitativos y cuantitativos del rendimiento y conducta del educando, as
como de los dems sujetos y elementos que intervienen en el proceso.
Sistemtica Porque permite obtener, analizar e interpretar y formular juicios vlidos
de cada paso o secuencia previamente establecida en el proceso de enseanza y
aprendizaje, en concordancia con los objetivos propuestos en el proceso educativo,
comunicando los resultados oportunamente para la realimentacin debida.
Continua y Permanente Porque al realizarse simultnea e ininterrumpidamente al
desarrollo de las acciones educativas del proceso, posibilita reajustes inmediatos.
Flexible Porque sus objetivos, estrategias e instrumentos diversos consideran un
amplio margen de variacin en cuanto a las caractersticas y condiciones personales
de los sujetos del currculo, tipo de instrumentos a utilizar, as como el tiempo de su
aplicacin.
Participatoria o Colectiva Porque implica la intervencin de todas las personas que
participan en el proceso educativo: educandos, docentes, los padres de familia, entre
otros.
Desde el punto de vista terico: la evaluacin debe ser estudiada como un elemento
integrado en la totalidad del proceso de enseanza - aprendizaje. No es posible
hablar de la evaluacin de los aprendizajes al margen de los procesos de enseanza
que los han generado. Entonces, cuando se opta por concepciones de la enseanza
en las que se privilegia la capacidad de produccin personal del alumno (y no de
"reproduccin" de lo dicho por el docente), los instrumentos de evaluacin que
utilicemos debern ser coherentes con esa postura.
Desde el punto de vista didctico: la evaluacin es un recurso para la
retroalimentacin del proceso de ensear y aprender que permite ajustarlo,
corregirlo, reformularlo, mejorarlo, etctera.
Desde el punto de vista de una institucin educativa:el sistema de evaluacin se
establece al definir el proyecto educativo de la institucin. De esta forma, la
evaluacin puede resultar una herramienta til para transformar la realidad,
contribuyendo a mejorar la gestin institucional.
Propsitos de la evaluacin
En el mbito escolar, la evaluacin puede cumplir varios propsitos, dependiendo de los
intereses de los participantes.
Formas de evaluacin
La Evaluacin como proceso de aprendizaje amerita tomar en cuenta las formas de
participacin:
del material a travs de la forma artstica, o el ver el arte como una manifestacin social del
sentimiento.
La objetividad buscada por Vigotsky en el arte consiste en alejar al arte del anlisis
individual. Si el arte se concibe como una experiencia individual en la que solo se
consideran los procesos psicolgicos de una persona, y an ms, buscando interpretar la
simbologa empleada en l, se hace inevitable caer en subjetivismos carentes de
importancia.
Deducir del arte la psicologa del autor o sus lectores carece de trascendencia, ya que a
partir de la semitica que manifiesta la obra solo se interpretan sesgos de un individuo, esto
hace de la aplicacin de la actividad psicolgica al arte un proceso impersonal,
independiente del autor y el lector. As pues, L. S. Vigotsky parte del supuesto que la obra
de arte es especial y premeditadamente un sistema organizado, calculado para provocar
determinada emocin, aspecto que si merece atencin. Estn por tanto el arte y la obra de
arte en si misma, dirigidas a despertar emociones en el individuo, encaminadas a comunicar
la riqueza que posee cada persona y a generar una relacin del individuo con otros.
De acuerdo a todo lo anterior se deduce que es en el arte donde cada individuo trasciende
su propia persona para fundirse en los dems. Ya es claro que el ser humano encuentra su
sentido en los otros, el sentido entonces, de la manifestacin artstica es participar al otro
las ms profundas emociones y provocarlas en l.
Sin nimo de reducir las caractersticas del arte y simplificarlo, este es sin ms la expresin
ms pura de emociones; es esttica (evidentemente) dejando al lado lo tico (aunque sea
solo un poco), es decir as como el amor; el odio, el rencor y el perdn son sublimidad, son
emociones sin cuestin, porque son experiencias puramente humanas que por existir han de
ser experimentadas y transmitidas a travs del arte sin ser sometidas al juicio de bueno o
malo. El arte es tambin socializacin porque es el arma que permite ser en el otro, ser en el
otro equivale, por medio del arte lograr la experiencia de la emocin manifestada en otro
individuo, este proceso es posible gracias a que es el arte depositario de la experiencia
social y cultural de quien comunica y que siempre es compartida por todas las personas por
el simple hecho de ser seres sociales.
El arte es social y si bien su accin se realiza en un individuo en particular, ello no significa
que sus races y esencias sean individuales. Es ingenuo entender como social solo lo
colectivo, como la existencia de una gran cantidad de personas. Lo social est tambin
donde hay solo una persona con sus sufrimientos personales. Y por ello el arte, cuando
realiza una catarsis e incorpora un fuego depurador de las conmociones ms ntimas, ms
importantes de la vida del alma, constituye la accin social. El problema no tiene lugar
como la muestra la teora del contagio, es decir, el sentimiento que surge en una persona
contagia a todos, y slo entonces llega a ser social; sino a la inversa. El surgimiento de los
sentimientos externos a nosotros se realizan mediante la fuerza del sentimiento social, que a
su vez se objetiviza, materializa y afianza en los objetos exteriores del arte, los cuales se
han convertido en instrumentos de la sociedad.
La caracterstica intrnsecamente social del arte, al ser este originario de las relaciones, hace
clara la expresin esttica de las emociones. Si bien en menor grado el juicio que es posible
hacer a travs de las emociones, es el aspecto tico que es relevante en tanto que no juzga
los elementos del arte en s mismos, sino que plantea la emisin de un juicio del actuar de
la sociedad, al ser el arte un reflejo de esta interaccin.
Las obras de arte son los instrumentos sociales mediante los cuales ocurre la
transformacin de las emociones y su conversin es una esfera particular de la vida
individual del hombre; esta esfera es tan importante que a ella se incorporan los procesos
ms profundos. De esta manera, resulta que la ley fundamental formulada por Vigotsky
acerca de la formacin de los procesos psquicos superiores del hombre (es decir, la ley de
acuerdo con la cual, cualquier funcin superior propiamente humana, existe primeramente
en la forma externa, nterpsquica, y slo despus, en el proceso particular de
interiorizacin, se vuele individual, intrapsquica), se propuso por primera vez en el anlisis
objetivo de las obras de arte, a travs del esclarecimiento de la naturaleza social de las
emociones humanas.
El arte es entonces la exteriorizacin de la maravillosa experiencia que se ha generado en el
proceso de socializacin, es la retribucin hecha a esa sociedad, es el grito descarnado que
clama desde el lenguaje comn que se comparte, no simplemente un lenguaje cifrado en
signos, sino un lenguaje universal como la sonrisa o el llanto. Es la expresin de la libertad
y es la capacidad de volar y trascender. La conclusin ms precisa de lo que es arte no es
solo la conceptualizacin de estos apartes, es el sentimiento puro e inters genuino que ha
de despertarse con estas palabras que pueden no ser arte, pero son manifestaciones de un
sentimiento global y eterno.
PENSADORES FILOSOFICOS: SAN AGUSTIN Y SANTO TOMAS
San Agustn
Con las obras de San Agustn se constituy un punto
crucial en la historia de la esttica ya que usaba para
sus escritos ideas antiguas y las nuevas ideas
medievales. Este al convertirse en cristiano conserv
las ideas platnicas y las fusion con las nuevas ideas
de su tiempo creando una esttica diferente con un
doble nivel: el antiguo fundamento temporal y la nueva
superestructura religiosa.
De la esttica antigua tomo dos tesis, la primera deca
que la belleza no solo es una actitud del hombre hacia
las cosas sino tambin una cualidad objetiva. Dicho
esto, San Agustn estaba convencido de que el hombre
es solo espectador y no el creador de la belleza.
La Segunda tesis hablaba de la armona, deca que la
belleza se basaba en la armona y esta misma se basa en la proporcin. La convivencia, la
La prudencia: o saber lo que debemos hacer en cada caso; la posicin de esa virtud
es ambigua pues en cierto sentido es una virtud intelectual (es un hbito que
perfecciona el entendimiento), pero en otro es una virtud moral, y ello en razn de
su objeto, pues se refiere precisamente a los asuntos morales, a lo que cada uno
debe hacer en cada situacin concreta para realizar el bien).
REFERENCIAS ELECTRNICAS
https://es.wikipedia.org/wiki/Constructivismo_(arte)
https://historialdedisenio.wordpress.com/2008/07/29/caracteristicas-del-constructivismo/
http://www.todacultura.com/movimientosartisticos/constructivismo.htm
http://www.rena.edu.ve/cuartaEtapa/historiaArte/Tema10.html
http://lorefilosofia.aprenderapensar.net/2011/10/08/metodo-hermeneutico/
http://blogeandoencienciasdelaeducacion.blogspot.com/2007/05/la-hermenutica-comomtodo.html
http://d-i-t-i-c.blogspot.com/
http://pnfe003.blogia.com/2008/031106-planificacion-educativa-en-el-sistema-educativobolivariano-documentos-del-mppe.php
http://evaluacioneducativa6.blogspot.com/2009/10/evaluacion-es-un-proceso-queprocura.html
http://www.unipamplona.edu.co/unipamplona/portalIG/home_70/recursos/01general/04072
013/acpvigotskyarteypsicologia.jsp
http://www.academia.edu/7363652/LA_ESTETICA_SE_SAN_AGUSTIN
http://www.e-torredebabel.com/Historia-de-lafilosofia/Filosofiamedievalymoderna/SantoTomas/VirtudesIntelectuales.htm