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Formation des enseignants


sur les lsions
crbrales acquises
Manuel de ressource

Prpar par :
Brock University
et
lOntario Brain Injury Association

Financ par :
La Fondation ontarienne de neurotraumatologie

Investigateurs principaux
Docteur Sheila Bennett
Professeure agrge, Facult dducation
Brock University, St. Catharines, ON
Tl. : 905-688-5550, poste 4584
Courriel : sbennett@ed.brocku.ca
Docteur Dawn Good
Prsidente, Dpartement de psychologie et Centre de neurosciences
Brock University, St. Catharines, ON
Tl. : 905-688-5550, poste 3556
Courriel : dwithers@spartan.ac.brocku.ca
John Kumpf
Directeur administratif
Ontario Brain Injury Association, St. Catharines, ON
Tl. : 905-641-8877, poste 222
Courriel : jkumpf@obia.on.ca

Remerciements :
Dawn Zinga, assistante la recherche
Tracey Burnet, assistante la recherche
Jane Arghittu, assistante la recherche
Barbara Chambers, service de correction dpreuves
Jennifer Norquay, mise en page
Hlne Flock de Gallaix-Boude, Traductrice
Note : Pour faciliter la lecture du prsent ouvrage, nous avons choisi dutiliser la
forme masculine, mais cela englobe le fminin.

ISBN 0-9733658-1-1
Titre : Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises : Manuel de
ressources

LOntario Brain Injury Association et la Brock University souhaitent manifester leur gratitude la
Fondation ontarienne de neurotraumatologie pour son aide financire.

ii

Prface
Dans les classes de lOntario, on estime la prsence denviron 27 000 lves
ayant subi un traumatisme crnien. Ce manuel est un ouvrage de ressources destin
toute personne participant lducation dun lve vivant avec les effets dune
lsion crbrale acquise. Lide dun tel ouvrage mest venue, car jtais frustr du
manque de ressources et de connaissances dans ce domaine. Cela est devenu
vraiment vident lorsque jai t sollicit pour enseigner ces lves trs spciaux.
Lorsque jai commenc ma nouvelle carrire au sein de lOntario Brain Injury
Association, un de mes objectifs tait de procurer aux enseignants des ressources qui
les aideraient rpondre aux besoins des lves qui doivent vivre et apprendre
malgr les effets dune lsion crbrale acquise.
Cest un partenariat entre lOBIA et la Brock University qui a permis de concevoir
le matriel appropri pour aider les enseignants. Jai eu la chance de travailler avec le
docteur Dawn Good, prsidente du Dpartement de psychologie de la Brock
University, le docteur Sheila Bennett, professeure agrge la Facult dducation de
la Brock University, ainsi quavec un certain nombre dassistants la recherche
extraordinaires. Ce groupe a pass trois ans faire des recherches et concevoir le
matriel prsent dans cet ouvrage. Les enseignants peuvent lutiliser, le copier et le
partager avec dautres personnes, et cela gratuitement. Nous vous invitons galement
communiquer avec nous, lOBIA, par tlphone au 1-800-263-5404 ou par
courriel obia@obia.on.ca pour obtenir davantage de renseignements. De plus, des
renseignements sont disponibles sur un site Web spcialement conu en parallle
avec ce projet : www.abieducation.com.
Nous remercions vivement les nombreux enseignants qui ont particip cette
tude, ainsi que la Fondation ontarienne de neurotraumatologie qui a financ ce
projet.
Je vous prie dagrer mes meilleures salutations.
John Kumpf
Directeur administratif, OBIA
Investigateur principal, projet Fondation ontarienne de neurotraumatologie

iii

Table des matires


Chapitre 1 : Le cerveau et son fonctionnement dans le
contexte des lsions crbrales acquises............................7
1.1 - tude de cas .............................................................................. 8
1.2 - Votre cerveau, cest vous ........................................................... 8
1.3 - Physiologie du cerveau et comportement .................................... 9
1.4 - Quest-ce quune lsion crbrale acquise?............................... 18
1.5 - Quarrive-t-il lorsque le cerveau est endommag? ......................18
1.6 - Qui est touch par une lsion crbrale acquise? ......................20
1.7 - Le cerveau et son fonctionnement ............................................ 21

Chapitre 2 : Comprendre les lsions crbrales acquises


du point de vue dveloppement................................................31
2.1 - Mythes lis aux lsions crbrales ............................................ 32
2.2 - Causes dune lsion crbrale acquise ......................................33
2.3 - Traumatisme crbral ...............................................................35
2.4 - Lsions lgres, modres et graves ..........................................38
2.5 - Lsion survenant un stade particulier du dveloppement
de lenfant ............................................................................... 40
2.6 - Rtablissement et consquences long terme .......................... 46

Chapitre 3 : Les dfis lis aux lsions crbrales


acquises..................................................................................................49
3.1 - tude de cas, comportement en classe ......................................50
3.2 - Attentes fonctionnelles et comportementales en classe ............. 52
3.3 - Dfis gnraux suite une lsion crbrale acquise .................. 53
3.4 - Dfis cognitifs suite une lsion crbrale acquise ................... 54
3.5 - Dfis comportementaux et motionnels suite une
lsion crbrale acquise ........................................................... 58
3.6 - Dfis physiques suite une lsion crbrale acquise .................61

Chapitre 4 : Gestion des lsions crbrales acquises en


milieu scolaire......................................................................................67
4.1 - tude de cas ............................................................................ 68
4.2 - Mythes et ides fausses ............................................................ 69
4.3 - Difficults dapprentissage et lsion crbrale acquise .............. 69
4.4 - Choisir la stratgie approprie .................................................. 72
4.5 - Processus de dveloppement des stratgies ..............................73
4.6 - Stratgies gnrales pour les enseignants ..................................73
4.7 - Dficiences intellectuelles ........................................................ 74
4.8 - Aptitudes cognitives et stratgies .............................................. 76
4.9 - Dficiences comportementales et motionnelles ...................... 85
iv

4.10 - Aptitudes comportementales, motionnelles et stratgies ......... 86


4.11 - Dficiences physiques ...............................................................93
4.12 - Aptitudes gnrales et stratgies ............................................... 99

Chapitre 5 : Techniques gnrales pour travailler avec les


personnes atteintes de lsions crbrales acquises...103
5.1 - Vue densemble .....................................................................
5.2 - Racheminement ...................................................................
5.3 - Restructuration ......................................................................
5.4 - La mthode dtourne .........................................................
5.5 - Renforcement positif ..............................................................
5.6 - Ignorer activement .................................................................
5.7 - Fournir des indices.................................................................
5.8 - Modification des antcdents .................................................

104
104
108
111
113
115
117
122

Chapitre 6 : Planification dun programme individuel/


Retour lcole.................................................................................127
6.1 - tude de cas ..........................................................................
6.2 - Mythes et ides fausses ..........................................................
6.3 - Aspects dune intgration russie lors du retour lcole ........
6.4 - Quest-ce quun plan dducation individualise (PI)
et pourquoi ce plan est-il important? ......................................
6.5 - Comment rdige-t-on un PI?..................................................
6.6 - Transitions .............................................................................
6.7 - Identification et placement des lves en difficult .................

128
129
130
132
137
145
152

Chapitre 7 : valuation et planification : un travail


dquipe................................................................................................157
7.1 - Mythes et ides fausses ..........................................................
7.2 - Travailler avec les autres professionnels .................................
7.3 - Personnel disponible lcole et au niveau du conseil scolaire
7.4 - Autres professionnels .............................................................
7.5 - Ce dont il faut se souvenir lorsquon fait appel de laide .......
7.6 - valuation : un travail dquipe ..............................................

158
159
162
164
165
165

Chapitre 8 : Rle des parents...................................................175


8.1 - Mythes et ides fausses ..........................................................
8.2 - Le rle des parents ................................................................
8.3 - Mises en garde .......................................................................
8.4 - Conseils gnraux pour sadresser aux parents .......................
8.5 - Stratgies pour assurer une communication rgulire
entre les parents et lenseignant .....................................................

176
177
178
182
183

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises

Chapitre 9 : Annexes......................................................................185
9.1 - Acronymes .............................................................................
9.2 - Tests neuropsychologiques .....................................................
9.3 - Questionnaire sur les lsions crbrales .................................
9.4 - Glossaire ...............................................................................
9.5 - Liste des ressources et rfrences ..........................................
9.6 - Index .....................................................................................

vi
6

186
188
191
193
206
212

Manuel de ressources

Chapitre 1
Le cerveau et son fonctionnement dans le contexte des
lsions crbrales acquises

circonvolution du corps calleux


cortex crbral

lobe parital

lobe frontal
thalamus
corps calleux

tissu divisant les ventricules


latraux

lobe occipital
colliculus suprieur et
colliculus infrieur

noyau accumbens
hypothalamus

cerveau moyen

hypophyse
protubrance annulaire

cervelet

canal mdullaire

canal neural central de la


moelle pinire

moelle pinire

1.1 tude de cas


1.2 Votre cerveau, cest vous
1.3 Physiologie et comportement du cerveau
1.4 Quest-ce quune lsion crbrale acquise?
1.5 Quarrive-t-il lorsque le cerveau est endommag?
1.6 Qui est touch par une lsion crbrale acquise?
1.7 Le cerveau et son fonctionnement
7

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises

1.1 - tude de
cas

Adam avait 5 ans lorsquil est tomb dans


lescalier menant au sous-sol, alors quil courait pour
rattraper son frre g de 7 ans. Il resta confus et allong
immobile pendant quelques minutes au bas de lescalier,
jusqu ce que sa maman vienne laider. Aprs quelques
larmes, Adam semblait bien aller et il suivit sa mre avec
empressement jusqu la cuisine pour avoir un biscuit.
Plus tard au cours de la journe, il commena vomir et
sa mre sinquita et le conduisit lhpital, o au dpart
on posa un diagnostic de commotion.
Au cours des semaines et des mois suivants, la
personnalit dAdam sembla changer. Il tait plus ttu
et se fchait beaucoup plus facilement. Il tait aussi plus
lent que dhabitude et mme paresseux lorsquon lui
demandait de faire de simples choses comme de se
prparer pour aller lcole. Son enseignant de jardin
denfant remarqua un changement de son comportement
social vis--vis des autres. Rendu la fin de lanne
scolaire, lcole recommanda quAdam redouble son
jardin denfant. Ses parents, sur la recommandation de
lquipe scolaire, emmenrent Adam pour quil subisse
un examen physique complet qui mena une visite chez
un neurologue et au passage dun tomodensitogramme.
ce moment, on posa le diagnostic final de traumatisme
crnien lger.

1.2 - Votre
cerveau, cest
vous
Bien que le cerveau ne
compte que pour 2 % de
notre poids, il gre
directement ou
indirectement 98 % de
nos fonctions, et son
organisation est trs
complexe.

Bien que le cerveau ne compte que pour 2 % de


notre poids, il gre directement ou indirectement 98 %
de nos fonctions, et son organisation est trs complexe.
Le cerveau est responsable des fonctions humaines
les plus complexes comme la pense, la rsolution de
problmes, les motions, la conscience et les
comportements sociaux. la base, il contrle et dfinit
votre personnalit ou qui vous tes. Il contrle galement
les fonctions essentielles du corps comme la respiration,
le processus dalimentation, le sommeil, les mouvements
et les cinq sens.
8

Manuel de ressources
Le cerveau contrle la plupart des fonctions de notre
corps qui sont ncessaires pour rester en vie et il gre notre
faon de penser, nos sentiments, nos perceptions et nos
actions dans la vie courante il organise qui nous sommes.
Cependant, si une force extrieure est suffisamment
puissante pour fracturer les os de la bote crnienne ou si
une force rotative interne survient sous leffet de
limpact, entranant le choc ou le frottement du cerveau
contre lintrieur du crne, le cerveau subira un
dchirement, et les neurones seront endommags.

1.3 - Physiologie
du cerveau et
comportement

Une lsion au cerveau


peut en fait modifier la
faon dont une
personne apprend,
pense, se comporte, et
interagit avec les autres
la base, elle peut
changer votre
personnalit ou qui
vous tes.

Le cerveau est constitu de cellules appeles


neurones, et avec la moelle pinire, il reprsente le
systme nerveux central (SNC).
la naissance, nous sommes en possession de tous
les neurones que nous garderons jusqu la fin de notre
vie. Bien que la plus grande partie de la diffrentiation
neuronale soit acheve 6 mois aprs la naissance, le
dveloppement continue jusqu lge de 25 ans en ce
qui a trait la croissance de la taille, aux connections
dendritiques, au processus de parsage (progression
naturelle de la mort des neurones) et la mylinisation
(formation de myline sur les axones).
cerveau moyen

cerveau moyen

cerveau postrieur

cerveau antrieur
cerveau postrieur
nerfs crniens
cerveau antrieur
moelle pinire

3 semaines

7 semaines
cerveau antrieur

cerveau moyen
cerveau antrieur

cerveau postrieur
cervelet
cerveau moyen (cach)

11 semaines
9

canal mdullaire

la naissance

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises


Structure et
fonctionnement du
cerveau

Le cerveau est assez fragile et a une consistance


molle de type glatineux. Afin de protger cet organe
fragile, le corps a mis au point trois lignes de dfense.
Premire ligne de dfense Cheveux et crne

Les cheveux empchent la perte de chaleur


excessive

Le crne procure une protection osseuse qui


encapsule le cerveau et le protge des chocs
extrieurs (remarque : la surface interne du crne
nest pas compltement lisse; elle comporte des
zones irrgulires et des crtes sur sa partie frontale)
Deuxime ligne de dfense Les mninges

Les trois fines membranes qui se trouvent entre le


crne et le cerveau servent protger lintgrit de la
structure physique du cerveau et amortir les chocs.

Aussi connu sous le nom de barrire hmatoencphalique, les mninges entourent le cerveau et
la moelle pinire et forment une barrire qui
contrle de faon ponctuelle le transport de toutes
les substances vers lintrieur et lextrieur du
cerveau.
Troisime ligne de dfense Liquide cphalorachidien

Le liquide qui se trouve lintrieur des ventricules


du cerveau et entre les mninges peut servir de
coussin ou damortisseur contre les chocs et aussi
de mdium liquide pour le transport des substances.

10

Manuel de ressources
Le neurone

La vritable unit fonctionnelle de base du systme


nerveux, cest la cellule nerveuse ou neurone. Les
neurones transportent linformation vers le cerveau et du
cerveau vers lextrieur; ils unifient et relient les
diffrentes zones du cerveau et du corps et ils stockent
les informations. la naissance, notre SNC (systme
nerveux central) comprend environ 100 milliards de
cellules nerveuses et notre SNP (systme nerveux
priphrique) 10 billions de cellules nerveuses.
Contrairement aux autres cellules qui se trouvent
dans notre corps, celles du systme nerveux ne peuvent
pas se diviser autrement dit, la naissance nous
sommes en possession de tous les neurones que nous
garderons jusqu la fin de notre vie.
Heureusement, chaque neurone peut effectuer une
10 000 connexions avec dautres neurones, ce qui
entrane un nombre phnomnal de rseaux
interconnects lintrieur du cerveau suffisamment
pour durer toute une vie. Ces connections sont
extrmement fragiles et mme un dommage mineur
lun de ces rseaux peut provoquer un drglement et
une dficience du fonctionnement et du comportement.
Principales structures ou zones dun neurone multipolaire

pricaryon (corps cellulaire)


dendrites

bouton terminal
bouton terminal

axone
gaine de myline
messages

11

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises


Organisation du cerveau
lobe parital

lobe frontal

lobe occipital

Le cerveau est
compos de quatre
parties principales:

corps calleux
hmisphre gauche

corps pinal
cerveau moyen

lobe temporal
thalamus

A
B
C
D

Le tronc crbral
Le cervelet
Les structures
sous-corticales
Les hmisphres
crbraux

hypothalamus
bulbe olfactif
oeil droit
hmisphre droit

noyau du corps genouill latral


thalamus

protubrance annulaire

hypophyse

bandelette optique
bulbe rachidien

oeil gauche

hypophyse

cervelet

cerveau moyen
protubrance annulaire

hypophyse
moelle pinire

thalamus
colliculus
suprieur
colliculus
infrieur
toit
calotte
protubrance
annulaire

bulbe rachidien

A. Le tronc crbral raccorde la base du cerveau


la moelle pinire au niveau du cou et occupe la
partie infrieure centrale du cerveau. Il contrle les
fonctions de base de la vie comme la respiration, la
frquence cardiaque, la pression
artrielle, la stimulation (sommeil/
veille) et aide maintenir
corps pinal
lattention. De plus, le tronc
crbral sert de poste de relais
pour les entres et les sorties
cerveau
moyen
motrices et sensorielles entre le
cerveau et le systme nerveux
priphrique. Une lsion peut
entraner un coma, une dysarthrie
(difficults dlocution), une
suffocation, de la fatigue
(cognitive et physique) et une
dsorientation. (Pour obtenir plus
Vue postrolatrale
du tronc crbral
de renseignements, consultez la
section 1.7a)
12

Manuel de ressources

cervelet

sillon
primaire

lobe
postrieur

lobe antrieur vermis

circonvolution du
corps calleux

B. Le cervelet est principalement impliqu


dans le contrle de lquilibre et la coordination
des mouvements globaux et prcis. Une lsion
du cervelet peut entraner des tremblements,
une perte du contrle moteur, des troubles
dlocution, une dficience de lquilibre (cest-dire des tourdissements, des vertiges, des
difficults se tenir debout ou marcher), ainsi
que des difficults prcises dans la fluidit
motrice (cest--dire la synchronisation de
lajustement de la force dune action). (Pour
obtenir plus de renseignements, consultez la
section 1.7b)

C. Les structures sous-corticales


Les noyaux gris centraux Ces structures contrlent
les fonctions motrices globales comme la posture et
lquilibre, ainsi que le dclenchement et la gestion des
mouvements volontaires, cest--dire marcher, saisir,
atteindre. (Pour obtenir plus de renseignements, consultez
la section 1.7c)
Le systme limbique Ce systme est constitu de
plusieurs structures diffrentes (hyppocampe, corps
mamillaire, noyau amygdalien, septum, fornix, etc.) qui,
ensemble, rendent possible lexpression des motions,
lemmagasinage des souvenirs
et la coordination de toutes ces
dernires en tant que fonction
de sensibilisation corticale.
thalamus
(Pour obtenir plus de
renseignements, consultez la
fornix
section 1.7d)

hypothalamus
bulbe
olfactif
noyau
amygdalien

corps
mamillaire
hyppocampe
13

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises

noyau caud
thalamus
putamen (latral)
pallidum (mdial)
noyau amygdalien

Lhypothalamus Cette structure se trouve la


base mme du cerveau et contrle le corps en dirigeant
lhypophyse et le systme nerveux autonome. En faisant
de la sorte, il rgule et dirige les comportements qui sont
fondamentaux et ncessaires notre survie, savoir :
salimenter, boire, dormir, la reproduction, la rgulation
de la temprature et les motions (ngatives et
positives). (Pour obtenir plus de renseignements,
consultez la section 1.7e)
D. Le cerveau est divis en deux parties, la droite et
la gauche, appeles hmisphres. Les hmisphres
crbraux sont les parties les plus labores et les plus
complexes de tout le cerveau. Leur surface externe,
appele le cortex, est plie en de
nombreuses convolutions, appeles
circonvolutions, pour fournir une plus
grande surface lintrieur de lespace
limit du crne. Ces circonvolutions sont
si serres que seulement environ 30 %
du cortex est en fait visible partir de la
surface extrieure. Le cortex fusionne
les informations des systmes qui se
Cortex crbral
trouvent plus bas et des zones voisines,
nous permettant de percevoir,
dinterprter et de ragir de faon
adquate notre environnement.

14

Manuel de ressources
Le cerveau Pense et
contrle du comportement

Le cortex possde deux fonctions principales:


1) Il produit les penses qui grent et analysent les
informations qui arrivent au cerveau.
2) Il contrle les comportements comme les actions,
linterprtation, linitiation, la planification,
lorganisation et la connaissance de soi.
Le cortex nous permet de percevoir le monde extrieur.

Nos penses sont organises.

Nos expriences sont individualises et stockes


dans notre mmoire.

Les paroles sont comprises et produites.

Le dcor est vu.

La musique est entendue.

Lhmisphre droit et
lhmisphre gauche:
langage et aptitudes
spatiales

Chaque hmisphre est responsable du ct oppos


du corps. Lhmisphre droit contrle les mouvements et
reoit les informations du ct gauche du corps et
lhmisphre gauche fait la mme chose pour le ct
droit du corps.
Chez presque toutes les personnes droitires et chez
la plupart des personnes gauchres:
.
Lhmisphre gauche est spcialis dans les
aptitudes langagires comme le fait de parler,
dcouter, de lire et dcrire.
.
Lhmisphre droit est spcialis dans les habilets
spatiales comme reconnatre les directions,
solutionner les casse-tte, dessiner et reconnatre
des objets familiers ou des gens.
Parmi les individus, il y a un vaste ventail dans le
niveau et la rpartition de la dominance entre les
hmisphres droit et gauche. Plutt que dtre cble de
faon fige, la plasticit du cerveau permet une
compensation occasionnelle dans le cas dune certaine perte
de fonction lorsque lautre hmisphre a t endommag.
Cependant, de nombreux facteurs ont un impact sur cet
effet. (Pour obtenir plus de renseignements, consultez la
section 1.7f)
15

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises


Fonction des lobes:
Entres et sorties des
informations

Toute lsion survenant


lun des lobes dentre
des informations
entranera une
perception errone, une
communication fautive
et une mauvaise
comprhension des
informations lintrieur
mme du cerveau.

Le cortex crbral est divis en 4 lobes distincts


spars par des rainures appels sillons. Les trois lobes
les plus importants situs vers larrire du cerveau sont
les lobes temporal, occipital et parital. Chacun dentre
eux est spcialis dans la rception, la perception et
linterprtation dune information sensorielle
particulire : savoir, respectivement, entendre, voir et
toucher. Comme ces lobes absorbent les informations
(par exemple, les sensations) du monde extrieur, on les
appelle les lobes dentre des informations.
Le lobe frontal qui se trouve vers lavant du cerveau
est diffrent des autres lobes car son rle principal est
lintgration et la rponse lenvironnement, la sortie.
Le lobe frontal reoit et intgre les informations (par
exemple, les sensations) des autres lobes et dtermine
ensuite quelle est la meilleure faon dinteragir avec
lenvironnement en se fondant sur les informations
sensorielles.

lobe parital
lobe frontal

lobe occipital

lobe temporal

16

Manuel de ressources
Dommage survenant
dans une zone spcifique
du cerveau

Chaque zone du cerveau est spcialise dans une


fonction diffrente. Par consquent, toute lsion peut
entraner toutes sortes de dficits et de difficults, selon
la zone du cerveau qui a t touche. En gnral, une
lsion focale (localise) entrane des dficits bien prcis.
Une lsion tale (couvrant une vaste zone du cerveau)
peut provoquer tout un ensemble de dficits dont le
degr de gravit peut varier.
Lobe frontal

Drglement des aptitudes motrices complexes, y


compris la parole

Difficults planifier, organiser et classer les


vnements

Perte de contrle en ce qui a trait aux motions et au


comportement (cest--dire modification de la
personnalit), diminution de la connaissance de soi,
jugement erron et rduction des aptitudes sociales

Baisse de lattention et perte de la mmoire


Lobe parital

Troubles de lecture, dcriture et du langage

Difficults reconnatre les informations visuelles et


tactiles

Difficult shabiller, dessiner et de coordination


entre loeil et la main

Distorsion de limage du corps et des aptitudes


spatiales (cest--dire inattention vis--vis des
informations reues sur un ct du champ visuel)
Lobe temporal

Dficiences spcifiques de la mmoire (cest--dire


prosopagnosie inaptitude reconnatre les visages)

Difficults comprendre le langage parl (cest--dire


aphasie)

Dficience du sens de lodorat


Lobe occipital

Dficiences de la prise de conscience visuelle et de


reconnaissance visuelle (Pour obtenir plus de
renseignements, consultez la section 1.7g-j)
17

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises

1.4 - Quest-ce
quune lsion
crbrale
acquise?

Une LCA ou lsion crbrale acquise correspond


toutes sortes de lsions subites qui entranent un
dommage temporaire ou permanent au cerveau. Toute
lsion associe un traumatisme crnien comme une
commotion, une chute ou une collision automobile est
considre comme une lsion crbrale traumatique. Des
lsions peuvent aussi survenir cause dautres facteurs
comme lanoxie (par exemple, quasi-noyade), la toxicit,
une infection ou un accident vasculaire crbral (AVC).

1.5 - Quarrive-til lorsque le


cerveau est
endommag?

Le cerveau est compos de cellules, appeles


neurones, qui sont uniques au systme nerveux central.
la naissance, nous possdons tous les neurones que
nous aurons jusqu la fin de notre vie.
Une fois que le noyau (ou corps cellulaire) du neurone
a t endommag, le neurone est incapable de se
reconnecter avec succs ou de se gurir. Par consquent,
une fois quun neurone a subi une lsion et quil meurt, le
dommage au cerveau en tant que tel est permanent.

Neurone B
Axones dautres neurones leur bouton
terminal influence le neurone A

Synapse
Axones
dautres
neurones

Neurone A
Les messages qui sont envoys par laxone
influencent le neurone B et dautres
neurones
Vers dautres neurones

Pricaryon
Dendrite
18

Manuel de ressources
Dconnexion des voies
nerveuses

Le cerveau est un rseau interconnect de neurones


qui communiquent les uns avec les autres. En
communiquant les uns avec les autres, les neurones
dpendent les uns des autres pour faire passer les
informations essentielles. Si un groupe de neurones est
endommag et meurt, alors les neurones avec lesquels il
communiquait auparavant ne recevront plus les
informations. Une fois que ces neurones ne reoivent
plus dinformation des neurones endommags, ils
deviennent inactifs et meurent galement. Cest ainsi
quun centre de lsion peut entraner un
endommagement de la zone distale (loigne) et dautres
zones.

Trois niveaux de gravit


des lsions

Lorsquils posent un diagnostic, les professionnels


de la mdecine cherchent dfinir la gravit de la lsion
crbrale en utilisant les termes suivants : lgre,
modre ou grave. La taille de la lsion ne prdit pas
toujours le niveau de dysfonctionnement. Dautres
facteurs comme lge au moment de la lsion, la cause
de la lsion et plus particulirement le site de la lsion
dterminent les retombes au niveau fonctionnel, ainsi
que les (in)capacits.

Malgr ces dfinitions,


il est important de
raliser que toute
lsion au cerveau a le
potentiel daffecter la
faon de vivre et
dapprendre dune
personne, ainsi que ses
interactions avec les
autres.

LGRE
= INSIGNIFIANTE
(cest--dire quune lsion lgre nest pas une lsion
insignifiante)

19

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises

1.6 - Qui est


touch par une
lsion crbrale
acquise?
.

Dans les classes de


lOntario, on estime
la prsence
denviron 27 000
lves ayant subi
un traumatisme
crnien.

Les lsions
crbrales ne
touchent pas
seulement une
personne, mais
aussi sa famille,
ses amis et la
communaut.

Les lsions crbrales acquises ne tiennent pas compte


des personnes, de leur ge ou de leur niveau socioconomique. Elles touchent aussi bien les jeunes que les
vieux et les riches que les pauvres. Les statistiques
montrent que les jeunes adolescents de sexe masculin gs
de moins de 25 ans reprsentent la population la plus
risque. Il nest pas surprenant que la plus forte
augmentation de la frquence des lsions crbrales
acquises survienne au sein du groupe dmographique qui
crot le plus vite, savoir chez les personnes ges qui
prsentent le risque le plus lev de chute.
Il est important de noter que lorsquune lsion
crbrale acquise survient, les effets ne sarrtent pas
la personne blesse. En effet, ils atteignent aussi la
famille, les amis, les camarades dcole, les collgues et
la communaut en gnral. Les coles jouent un rle
majeur dans la rintgration des lves atteints dune
lsion crbrale acquise et dans laide quelles leur
apportent. Cependant, lcole devrait chercher sallier
avec la famille et les autres secteurs importants de la
communaut. De cette faon, lcole pourrait bnficier
des stratgies qui ont fait leurs preuves ailleurs et faire
partie dun programme coordonn qui permettrait
llve de fonctionner de faon optimale.
Le reste de ce manuel de ressources se concentrera sur
leffet des lsions crbrales acquises sur les lves, aussi
bien lintrieur qu lextrieur de la classe, et comment les
enseignants et les autres intervenants du systme scolaire
peuvent aider rpondre aux besoins de ces lves afin
quils puissent russir.
En tant quenseignants, il est important den apprendre
davantage sur les lsions crbrales acquises, afin de
pouvoir procurer un milieu dapprentissage sr et structur.
Un grand nombre des procdures dcrites dans ce guide
peuvent tre mises en place et permettront damliorer
grandement aussi bien le fonctionnement de la classe que
lavenir de llve.
20

Manuel de ressources

1.7 - Le cerveau
et son
fonctionnement

Les tableaux de a j procurent des informations sur


les zones du cerveau et les effets des lsions survenant
dans ces zones.

Tableau (a) Tronc


crbral

Tronc crbral

O est-il situ?

Quel est son rle?

Le tronc crbral est


situ la base du
cerveau et descend pour
devenir la moelle
pinire. Le tronc
crbral est constitu de
trois parties principales
comprenant le canal
mdullaire, la
protubrance annulaire et
le cerveau moyen.

Le canal mdullaire
contrle les fonctions de
base involontaires de la
vie comme la respiration,
la pression artrielle, la
frquence cardiaque et la
rgulation de la
temprature corporelle.
Dans la protubrance
annulaire et en montant
jusqu'au cerveau moyen,
il y a une structure
appele le systme
rticul activateur. Ce
systme agit sur le dbut
du sommeil et sur le
niveau de rapidit d'esprit
d'une personne.
21

Que se passe-t-il
lorsqu'une lsion
survient?
- Une perturbation de la
respiration, de la
frquence cardiaque ou
d'autres fonctions
corporelles vitales
- Une baisse du niveau de
rapidit d'esprit et de la
stimulation
- Une dysphagie - difficult
avaler des aliments et
de l'eau
- Des troubles du sommeil
(par exemple, insomnie,
apne du sommeil)
- Une perturbation des
cycles de sommeil et de
rveil.

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises


Tableau (b) Le cervelet

Le cervelet

O est-il situ?

Quel est son rle?

Le cervelet est situ sous


la partie infrieure arrire
des hmisphres
crbraux.

- Contrle de l'quilibre et
de la synchronisation

Que se passe-t-il
lorsqu'une lsion
survient?
- Une ataxie - dfaillance
de coordination des
muscles (par exemple, un
membre semble trembler,
ce qui rend son utilisation
difficile)

- Coordination des
mouvements corporels
prcis et globaux comme
la marche, le fait de
s'asseoir et la manipulation - Problmes d'quilibre, ce
des objets avec les mains. qui rend la position
debout et la marche
difficiles, de faon
indpendante
- Difficults pour aller
chercher et attraper des
objets
- tourdissements ou
vertiges persistants
- Troubles d'locution
22

Manuel de ressources
Tableau (c) Noyaux gris
centraux

noyau caud
thalamus
putamen (latral)
pallidum (mdial)
noyau amygdalien

O sont-ils situs?
Les noyaux gris centraux
sont un petit
rassemblement de
neurones situs
profondment
l'intrieur des
hmisphres crbraux,
de chaque ct du
thalamus.

Quel est leur rle?

Que se passe-t-il
lorsqu'une lsion
survient?

- Contrle des
mouvements involontaires
comme ceux qu'on peut
observer dans les
mouvements posturaux de
type repos et dans la
position du corps lorsqu'il
n'y a aucun mouvement
volontaire.

- Troubles des
mouvements comme
l'incapacit de dclencher
des mouvements
volontaires (par exemple,
la personne a besoin qu'on
lui fournisse des indices
pour faire un pas avant de
commencer marcher).

- Dclenchement de
mouvements volontaires
comme la marche ou la
parole

- Manque de contrle de
la posture ou de la
position du corps (par
exemple, la personne est
incline lorsqu'elle est
assise au repos).

23

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises


Tableau (d) Systme
limbique

circonvolution du
corps calleux
thalamus

fornix

hypothalamus
bulbe
olfactif
noyau
amygdalien

O est-il situ?
Le systme limbique est
un ensemble de
structures en anneau qui
se situent au cur des
hmisphres crbraux,
juste ct des noyaux
gris centraux.

corps
mamillaire
hyppocampe

Quel est son rle?


- Les zones du systme
limbique comme
l'hippocampe sont
responsables du stockage
et du rappel des souvenirs
explicites.

Que se passe-t-il
lorsqu'une lsion
survient?
On peut observer de
nombreux problmes de
rgulation interne du
corps entranant des
comportements comme:

- Des difficults
- D'autres, comme le noyau mmoriser et
apprendre
amygdalien, sont lies
la production des
- Une inaptitude se
sentiments et des
souvenir avec exactitude
motions.
des informations
- Des tats motionnels
extrmes inappropris.

24

Manuel de ressources
Tableau (e) Thalamus

Que se passe-t-il
lorsqu'une lsion
survient?

O est-il situ?

Quel est son rle?

Le thalamus se trouve audessus des deux cts du


tronc crbral, au centre
du cerveau.

- Poste de relais central


pour les informations
sensorielles qui entrent.
Le thalamus dcide o
l'information doit parvenir
l'intrieur du cortex et
l'achemine cet endroit
afin qu'elle soit perue et
analyse.

Cela dpend de la zone


de rception sensorielle
qui est endommage (par
exemple, s'il s'agit de la
zone de rception de la
vue, l'information ne sera
pas correctement
envoye aux zones
visuelles du cortex et cela
entranera un dficit
visuel).

L'hypothalamus est juste


en dessous (hypo) du
thalamus, la base du
cerveau.

- L'hypothalamus contrle
les comportements qui
ncessitent que nous
interagissions avec notre
environnement afin de
survivre, comme la
rgulation lie au fait de
manger, de boire, de
dormir, d'avoir une vie
sexuelle, d'exprimer nos
motions et comme la
rgulation de notre
temprature.

Une lsion de
l'hypothalamus peut
entraner les dficits
suivants:
- Ne plus savoir quand
l'estomac est plein ou
vide
- Ne plus savoir quand le
corps a besoin de liquides
- Ne plus savoir quand le
corps a besoin de repos
- Mauvaise rgulation des
besoins et des signaux
sexuels
- Dficit motionnel pisodes incontrls de
pleurs et de rires

25

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises


Tableau (f) Hmisphres
droit et gauche du
cerveau

Hmisphre gauche

Hmisphre droit

Traitement et analyse de
l'information

- Logique.
- Squentiel.
- Analytique.
- Se concentre sur les
dtails.
- Raisonnement dductif.

Aptitudes spcialises

- Verbales.

- Aptitudes spatiales
(reconnaissance des
directions), en particulier
en 3-D sans rfrence.

- Aspects lexicaux des


aptitudes spatiales
relatives.

Holistique.
Global.
Traitement parallle.
Comprhension.
Raisonnement inductif.

- Lien entre la personne et - Rsolution de casse-tte.


son environnement.
- Dessin.
- Concepts analytiques
d'espace-temps (par
exemple, oprations
numriques).
- Langage (parler, couter,
lire, crire).

Perception sensorielle et
fonction motrice

- Responsable des
muscles squelettiques et
de l'aspect
somatosensoriel du ct
droit du corps
- Interprtation du champ
visuel gauche.
- Audition bilatrale.
26

- Reconnaissance des
objets et des gens.
- Langage non verbal
(synchronisation,
intention, pragmatisme).
- Concepts complexes
d'espace-temps (la
physique, par exemple).
Responsable des muscles
squelettiques et de
l'aspect somatosensoriel
du ct gauche du corps.
- Interprtation du champ
visuel droit bilatral.
- Audition.

Manuel de ressources
Tableau (g) Lobe frontal

O est-il situ?
Le lobe frontal se trouve
l'avant du cerveau,
juste derrire le front.

Quel est son rle?


- Contrle l'excution de
la plupart des fonctions
pointues du cerveau.
- Conscience.
- Prise de conscience.

Que se passe-t-il
lorsqu'une lsion
survient?
- Inaptitude synthtiser
les signaux en
provenance de
l'environnement.
- Inaptitude donner des
priorits.

- Jugement.

- Inaptitude prendre des


dcisions.
Dclenchement/motivation.
- Inaptitude agir.
- Contrle des ractions
- Inaptitude contrler
motionnelles.
les motions.
- Planification/classement
- Inaptitude se
en squence.
comporter comme il faut,
- Formation des mots.
interagir de faon
- Mmoire prospective - se socialement acceptable et
souvenir de faire quelque faire des plans.
chose.

- Modification de la
personnalit.
- Pense concrte, rigide
ou simpliste.
- Mauvais jugement.
- Inaptitude planifier les
squences de
mouvements complexes
qui sont ncessaires pour
accomplir des tches
plusieurs tapes.
- Inaptitude se
comporter de faon
approprie dans un
contexte social.
27

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises


Tableau (h) Lobes
paritaux

O sont-ils situs?

Quel est leur rle?

Les lobes paritaux se


trouvent de chaque ct
de la tte, prs du haut et
vers l'arrire.

- Ils sont responsables de


la perception, de l'analyse
et de l'assemblage des
informations du corps
lies au toucher.
- Ils intgrent les
informations lies la
vue, l'ouie et au toucher,
afin de former une
impression complte du
monde.
Lobe parital gauche
Zone o les lettres se
runissent pour former
des mots et o les mots
sont mis ensemble pour
former la pense.
Lobe parital droit
Responsable de la
comprhension des
aspects spatiaux du
monde, y compris la
reconnaissance des formes,
la prise de conscience du
corps dans l'espace et de
ses dficits.

Que se passe-t-il
lorsqu'une lsion
survient?
- Difficults de
coordination entre les
mains et les yeux.
Lobe parital gauche
- Inaptitude reconnatre
ou localiser les
sensations de toucher en
provenance du ct droit
du corps.
- Inaptitude comprendre
la signification des mots.
- Anomie - inaptitude
nommer les objets.
- Dyscalculie - inaptitude
effectuer des calculs
mathmatiques
- Agraphie - inaptitude
localiser les mots pour
crire.
Lobe parital droit
- Inaptitude reconnatre
ou localiser les
sensations de toucher en
provenance du ct
gauche du corps.
- Agnosie perceptive - "ne
pas savoir" (par exemple,
incapable de reconnatre
des objets familiers
touchs par les mains)
- Difficult dessiner des
objets.
- Manque de prise de
conscience de certaines
parties du corps ou de
l'espace environnant.

28

Manuel de ressources
Tableau (i) Lobes
temporaux

O sont-ils situs?

Quel est leur rle?

Les lobes temporaux sont


une grande extension des
hmisphres crbraux
ayant la forme d'un
pouce, situ prs des
tempes, de chaque ct
de la tte.

Une petite section se


trouvant en haut de
chaque lobe temporal,
appele cortex auditif, est
responsable de l'audition.
Les lobes temporaux
participent aussi
l'acquisition de la mmoire,
la perception et la
catgorisation des objets.
- Traitent les informations
auditives (par exemple,
discrimination auditive,
comprhension du
langage, coute, lecture,
musique).
- Importants dans
l'acquisition de la
mmoire et le stockage.
- Importants pour le sens
de l'odorat.
- Participent l'analyse
visuelle complexe.
Lobe temporal gauche
- Spcialis dans la
comprhension du
langage, comme l'coute
et la lecture.
Lobe temporal droit
- Spcialis dans la
comprhension de la
musique.

Que se passe-t-il
lorsqu'une lsion
survient?
- Dficience de l'attention
slective en ce qui a trait
ce qu'on voit et ce
qu'on entend.
- Problmes de mmoire.
- Problmes de
catgorisation.
Lobe temporal gauche
- Aphasie de Wernicke inaptitude lire et
comprendre ce que
quelqu'un dit (par exemple,
peut faire des associations
de mots, mais elles ne sont
pas fondes sur le langage)
- Discours qui dure.
Lobe temporal droit
- Inaptitude
reconnatre et
apprcier la musique.
- Prosopagnosie difficult reconnatre
les visages.
- Difficult comprendre
le langage parl (c'est-dire certains types
d'aphasie).
- Dficience spcifique de
la mmoire (par exemple,
prosopagnosie/inaptitude
reconnatre les
visages).
- Dtection fautive des
odeurs.

29

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises

Tableau (j) Lobes


occipital

O sont-ils situ s?
Le lobe occipital se
trouve au fin fond de
l'h misph re c r bral,
l'arri re du cerveau.

Quel est leur rle?


Ce lobe est enti rement
sp cialis dans la
fonction visuelle, en ce
qui concerne la d tection,
l'identification et
l'interpr tation des objets.

Que se passe-t-il
lorsqu'une l sion
survient?
- Agnosie visuelle - ne pas
savoir consciemment
qu'on a vu un objet
- Difficult localiser des
objets dans
l'environnement
- Agnosie des couleurs difficult identifier les
couleurs
- Alexie - difficult
reconna tre les mots
- Inaptitude suivre le
mouvement des objets

30

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises

30

Manuel de ressources

Chapitre 2
Comprendre les lsions crbrales acquises du point de
vue dveloppement

2.1 Mythes lis aux lsions crbrales


2.2 Causes dune lsion crbrale acquise
2.3 Traumatisme crbral
2.4 Lsions lgres, modres et graves
2.5 Lsion survenant un stade particulier du dveloppement de lenfant
2.6 Rtablissement et consquences long terme
31

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises

2.1 - Mythes lis


aux lsions
crbrales

Mythe :

Toutes les lsions crbrales se


ressemblent.

Fait :

Aucune lsion crbrale ne ressemble


une autre. Le cerveau est un organe
unique et trs complexe, et une lsion
crbrale diffre d'une autre maladie
ou blessure. La gurison d'une lsion
crbrale dpend non seulement de la
gravit de la lsion, mais aussi de la
zone du cerveau touche. De plus, une
diminution de l'apport en oxygne, la
prsence de caillots sanguins, les
forces de dchirement et de
cisaillement sur les neurones, ainsi que
le gonflement et la contusion des tissus
crbraux jouent tous un rle dans la
dtermination de l'tendue de la lsion.

Mythe :

Une lsion crbrale gurit avec le


temps et une bonne rcupration
physique indique que le cerveau est
compltement guri.

Fait :

Une fois que le noyau (corps cellulaire)


d'un neurone est endommag, le
neurone meurt et aucun nouveau
neurone ne prend sa place. Les
dommages causs au cerveau sont
permanents. Il est tout fait possible
qu'une personne atteinte d'une lsion
crbrale grave n'ait aucun signe
physique extrieur de handicap. Les
aptitudes cognitives comme la mmoire,
la pense abstraite, l'attention et le
jugement peuvent toutes tre gravement
affectes de faon permanente en
l'absence de lsions physiques.
32

Manuel de ressources

2.2 - Causes
dune lsion
crbrale
acquise

Mythe :

Un enfant jeune rcupre mieux des


suites d'une lsion crbrale qu'un
tudiant plus g.

Fait :

Bien que le cerveau d'un jeune enfant


ait plus de plasticit et que les autres
neurones aient une plus grande
capacit assumer d'autres fonctions,
le cerveau est globalement moins
dvelopp et l'enfant a moins de
connaissances antrieures (y compris
des expriences de la vie et des
aptitudes) pour que cela l'aide
s'ajuster aux consquences associes
une lsion crbrale.

On appelle lsion crbrale acquise (LCA), tout type


de blessure soudaine qui entrane des dommages
temporaires ou permanents au cerveau. Les lsions
crbrales peuvent tre divises en deux catgories :

Traumatiques : rsultant dune force extrieure


applique sur la tte/le cerveau (par exemple, un
dommage associ un certain type de traumatisme
la tte comme une commotion, une chute ou une
collision automobile appel lsion crbrale
traumatique)

Non traumatiques : rsultant dune source interne


qui inflige une lsion au cerveau (par exemple,
lanoxie (quasi-noyade), la toxicit, une infection ou
un accident vasculaire crbral (AVC).
Le tableau suivant montre des exemples des causes
les plus courantes de lsion crbrale acquise.

33

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises

Cause

Exemple

Traumatique

Dans les classes de


lOntario, on estime la
prsence denviron
27 000 lves atteints
dune lsion crbrale.
Deux fois plus de
garons que de filles
sont atteints dune
lsion crbrale.
La majorit des cas
de lsion crbrale
acquise chez les
nouveaux-ns sont le
rsultat dun mauvais
traitement.
La majorit des cas
de lsion crbrale
acquise chez les
enfants sont le
rsultat dune chute.
En gnral, les
adolescents ont plus
de risque dtre
atteints dune lsion
crbrale que
nimporte quelle
personne dun autre
groupe dge.

Coup sur la tte

- Accidents automobiles
- Attaque avec un objet
- Syndrome du nourrisson
secou

Chute ou culbute

- Chute de vlo, d'un


arbre, d'un quipement
d'escalade ou d'un
meuble
- Blessure lie au sport

Non traumatique
Lsion anoxique (manque - Quasi-noyade
- Suffocation
d'apport en oxygne au
- tranglement
cerveau)
Lsions vasculaires
(interruption de l'apport
sanguin au cerveau)

- Accident vasculaire
crbral (vaisseaux
sanguins bloqus au
niveau du cerveau)
- Anvrisme (rupture d'un
vaisseau sanguin dans le
cerveau)

Inhalation ou ingestion de - Inhalation de vapeurs de


substances toxiques
colle, de peinture ou de
monoxyde de carbone
- Utilisation de drogues
Maladies infectieuses

34

- Mningite
- Encphalite

Manuel de ressources

2.3 Traumatisme
crbral

Souvenez-vous Quil
sagisse dun
traumatisme crnien
ouvert ou ferm, lun
et lautre peuvent
entraner un dommage
neural permanent et
irrparable.

Les lsions crbrales traumatiques (LCT) peuvent


galement tre divises en deux catgories principales :
ouvertes ou fermes. En sachant si une personne a eu
une blessure ouverte ou ferme, il est possible de faire
certaines prdictions sur la gravit de cette dernire ainsi
que sur les rpercussions et les dficits.
Le mcanisme dun traumatisme crnien ouvert est
assez simple. Une lsion ouverte au cerveau,
vraisemblablement due la pntration dune balle ou
dun couteau, provoque des dommages directs au tissu.
Le mcanisme dun traumatisme crnien ferm est un
peu plus compliqu. Lorsquon reoit un coup sur la tte,
le cerveau est secou lintrieur du crne. Si le coup est
- Il y a pntration l'intrieur du
crne.

Lsion
ouverte

- Le tissu crbral est alors expos


l'environnement extrieur.
- Ds le dpart, la personne risque
de perdre une grande quantit de
sang et de dvelopper une infection.
- En gnral, le dommage est de
nature focale (localise), ce qui
permet de prdire et d'identifier plus
facilement les dficits.
- Le crne reste intact.

Lsion
ferme

- Le tissu crbral est secou


l'intrieur du crne.
- Le cerveau est contusionn et
enfle (dme), les vaisseaux
sanguins se rompent et entranent
un amas de sang (hmatome); ces
deux phnomnes provoquent
encore davantage de dommages.
- Bien qu'au dbut il se peut qu'il n'y
ait qu'un seul point d'impact, le
dommage est de nature globale (non
localise) et touche de nombreuses
zones du cerveau.
35

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises


trs violent, le cerveau peut se cogner contre la paroi
interne du crne, ce qui rsulte en ce quon appelle une
lsion due un coup. Cela peut entraner lapparition
dune contusion ou dune ecchymose au point initial de
limpact. Le cerveau peut alors rebondir sur lautre ct
du crne. Cela provoquera alors une autre contusion du
ct oppos du cerveau; on appelle ce phnomne une
lsion de contrecoup. Selon la puissance du coup initial
reu la tte, cet effet de rebondissement sur le cerveau
peut se produire plusieurs fois. Lors de chaque
mouvement de va-et-vient d au rebondissement, le
cerveau frotte plusieurs fois contre les contours osseux
et rugueux du crne entranant un saignement et
davantage de dommages tissulaires.

COUP

Facteurs secondaires

Des dommages
continuent se
produire aprs limpact
initial

CONTRECOUP

En plus des lsions localises plus importantes


subies lors du coup et du contrecoup, les mouvements
soudains et les arrts brusques de la tte et du cerveau
(quon appelle parfois forces dacclration et de
dclration), ainsi que les mouvements rotatifs et de
cisaillage provoqus alors que le cerveau tourne sur luimme au niveau du tronc crbral, a gnralement pour
rsultat dentraner un modle diffus (tal) de
dommages aux neurones et aux vaisseaux sanguins.
36

Manuel de ressources
Hmatome

Le cerveau est aliment en sang par lintermdiaire


dun vaste rseau dartres et de vaisseaux sanguins.
Lorsque le cerveau a subi un impact, de nombreux
vaisseaux sanguins peuvent se rompre. Cela provoque un
saignement excessif qui entrane la formation
dhmatomes ou damas de sang sur le cerveau ou
lintrieur de ce dernier.

dme

Le tissu crbral est similaire dautres tissus du


corps, savoir que les tissus endommags causent un
gonflement et de ldme. Malheureusement, comme le
cerveau est enferm lintrieur de la bote crnienne, il
y a trs peu de place pour que le tissu puisse gonfler. Par
consquent, le tissu crbral gonfl est cras ou
comprim contre la paroi interne du crne, ce qui
provoque des dommages et un arrt de
lapprovisionnement local en sang. Sans un
approvisionnement sanguin, les neurones, qui se
trouvent dans le tissu gonfl, peuvent mourir.

Dconnexion des voies


nerveuses

Le cerveau est un rseau interconnect de neurones


qui communiquent les uns avec les autres. Les neurones
se passent les informations les uns aux autres, aussi bien
du point de vue lectrique que chimique, le long des
fragiles fibres axonales. En fait, les neurones ne se
touchent pas; il suffit donc quils soient dvis de leur
alignement pour que cela provoque un drglement du
transfert des signaux. Cest leur activit qui fait vivre les
neurones et leur survie en dpend. Si un groupe de
neurones est endommag et meurt, alors les neurones
avec lesquels ils communiquaient antrieurement ne
recevront plus dinformation. Une fois que ces neurones
ne reoivent plus dinformation en provenance des
neurones endommags, ils peuvent devenir inactifs et
mourir leur tour.
37

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises

Principales structures ou zones dun neurone multipolaire

pricaryon (corps cellulaire)


dendrites

bouton terminal

axone
gaine de myline
messages

2.4 - Lsions
lgres,
modres et
graves

Malgr ces dfinitions, il


est important de
raliser que toute lsion
crbrale peut affecter
la faon dont une
personne vit, apprend
et interagit avec les
autres.

Les professionnels ont divis les LCA en trois


catgories standard pour aider dcrire la gravit de la
lsion. Ces trois catgories sont les suivantes : lgre,
modre et grave. Ces catgories sont principalement
dtermines par le degr de changement du niveau de
conscience de lindividu et ltendue de lamnsie posttraumatique (APT).

Il est important de noter quil nest pas ncessaire


quune personne perde connaissance pour quil y ait
lsion crbrale.
De plus, il est important de savoir que le niveau de
gravit nest pas un facteur compltement sr de
prdiction des effets.

38

Manuel de ressources
Le tableau suivant indique certains des symptmes des trois catgories de LCA.
Symptmes d'une lsion
crbrale lgre (un ou
plusieurs des lments
suivants) :
- Altration de l'tat de
conscience au dbut
- En gnral, bonne
rcupration physique
- Peut obtenir des rsultats
ngatifs au
tomodensitogramme ou l'IRM
- Maux de tte frquents
- Un certain niveau de
mauvaise coordination motrice

Symptmes d'une lsion


crbrale modre (un ou
plusieurs des lments
suivants) :
- Perte de connaissance
- Des convulsions peuvent
survenir
- Maux de tte frquents
- Difficults de coordination
motrice
- Dure limite d'attention, de
concentration et aptitude
limite quand il s'agit de
s'occuper des multiples aspects
de l'environnement

Symptmes d'une lsion


crbrale grave (un ou
plusieurs des lments
suivants) :
- Coma/perte de connaissance
dpassant 24 heures
- S'accompagne souvent de
blessures physiques multiples
- Proccupation frquente
propos des convulsions
- Maux de tte frquents
- Diminution de l'aptitude ou
inaptitude contrler les
mouvements spontans

- Dure limite d'attention et de


concentration
- Difficults retrouver la
mmoire et le codage
- Drglement de la
mmorisation
- Ralentissement de la vitesse
de traitement des informations
- Ralentissement de la vitesse
de traitement des informations - Problmes lis la mmoire
de "travail" (pense connecte
- Problmes de mmoire de
consciente)
"travail" (pense connecte
consciente)
- Inaptitude lie l'organisation

- Dure limite d'attention, de


concentration ou aptitude
irrgulire rpondre une
stimulation

- Inaptitude lie l'organisation - Aptitude communiquer


irrgulire, y compris difficult
- Aptitude communiquer
trouver les mots et
irrgulire, y compris difficult
incomptence pragmatique
trouver les mots et
incomptence pragmatique
- Comportement social inappropri

- Diminution de l'aptitude ou
inaptitude communiquer

- Jugement et interactions
sociales inappropris

- Aptitude limite ou inaptitude


avaler de faon spontane
- Baisse du niveau de conscience
- Ralentissement de la vitesse de
traitement des informations

- Comportement social
inappropri

- Complications sensorielles
centrales
- Mauvais transfert des
informations entre les
modalits
- Gnralisation limite des
informations ou des aptitudes
apprises
- Comportement fond sur le
contexte de la pense concrte,
de la pense et du raisonnement
inflexibles

Remarque : 10 % de
toutes les personnes
atteintes d'une lsion
crbrale lgre ont des
problmes dans leur vie
quotidienne et des
problmes
d'apprentissage jusqu' la
fin de leur vie.

Remarque : 33 % de
toutes les personnes
atteintes d'une lsion
crbrale modre ont
des problmes dans leur
vie quotidienne et des
problmes
d'apprentissage jusqu' la
fin de leur vie.
39

Remarque : 90 % de
toutes les personnes
atteintes d'une lsion
crbrale grave ont des
problmes dans leur vie
quotidienne et des
problmes
d'apprentissage jusqu' la
fin de leur vie.

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises

2.5 - Lsion
survenant un
stade particulier
du
dveloppement
de lenfant

Maturation gnrale du cerveau


7
6
5
4
3
2
1
0
% de c

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

ge (en annes)

De plus, les aptitudes et


les comptences
acquises avant la
survenue de la lsion
peuvent masquer
dautres inaptitudes
fonctionnelles actuelles
et, par consquent,
limpact de la lsion ne
sera pas remarqu.

Le processus de dveloppement de lenfant et du


cerveau comprend la maturation des systmes
psychologique et neurologique lintrieur du
cerveau, et si la structure crbrale est
soudainement endommage, le processus naturel de
dveloppement est interrompu.
Comme certaines aptitudes et le niveau de maturation
dpendent des tapes du dveloppement, limpact que
la LCA a sur un individu donn varie selon lge
chronologique. Il y a cinq priodes de maturation de
pointe au cours du dveloppement de lenfant : de 1
6 ans, de 7 10 ans, de 11 13 ans, de 14 17 ans et
de 18 21 ans.
Souvent chez les enfants, on saperoit que les
aptitudes acquises avant la survenue de la lsion
restent. Cependant, la capacit dacqurir de
nouvelles aptitudes peut tre entrave, et la lsion
peut mme parfois arrter les enfants un certain
stade de dveloppement.
Les dficits qui sont le rsultat dune lsion
survenant un ge prcoce peuvent ne faire surface
que lorsque llve est beaucoup plus g et un
ge de dveloppement o ces aptitudes lui sont
40

Manuel de ressources
ncessaires, (par exemple, un lve ayant subi une
lsion au lobe frontal lge de 5 ans peut ne pas
avoir de dficit vident jusqu lge de 12 ans ou
plus, lorsque des aptitudes cognitives plus
sophistiques comme la rsolution de problme, le
jugement et la capacit dorganisation et
dtablissement de priorits devient ncessaire).

Consquences possibles des LCA - Perspective de dveloppement


ge en
annes
02

Dveloppement normal prvu

Comportemental
- Avance du stade o il oublie les
objets une fois qu'il ne les voit
plus, au stade o il cherche
activement l'objet, puis celui o
il s'en souvient et enfin au stade
o il cherche systmatiquement
l'objet l o il tait avant.
- Utilise seulement au dpart la
prhension rflexive et passe
l'tape o il est capable de
manipuler un crayon pour
gribouiller avec ardeur.
- Dveloppe un vocabulaire de
base et une structure de phrase
rudimentaire.

Consquences possibles qui


peuvent survenir aprs une LCA
- Le manque de classement
neuronal peut entraner un
drglement de toutes les phases
de dveloppement, y compris de
type moteur/physique,
motionnel, social et de
communication.
- Mauvaise coordination des
membres en ce qui a trait au
contrle moteur global.
- Manque de prcision en ce qui
concerne les aptitudes motrices
fines, comme les manipulations.
- Limites du langage dans son
versant rceptif

Neurologique
- Les cellules radiales guident la
formation des connections
neuronales. Il y a une
augmentation du taux de
reclassement et d'limination des
neurones (parsage)..
Remarque : Aucune des consquences possibles mentionnes ci-dessus nest en soi une indication
fiable de LCA.
41

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises

ge en
annes
35

Dveloppement normal prvu


Comportemental
- Formation des interactions
sociales de base appropries (par
exemple, savoir partager et jouer
avec les autres).
- Formation de l'expression orale
du langage.
- Apprentissage des aspects de
base des soins personnels (par
exemple, se laver et s'habiller).
- Contrle de certaines
expressions motionnelles et
comportementales.
- Se spare sans problme de ses
parents pendant de courtes
priodes de temps et est capable
d'tre productif.
- La pense pr-oprationnelle et
les aptitudes en rsolution de
problme commencent
apparatre dans les relations et la
comprhension de cause effet.

Consquences possibles qui


peuvent survenir aprs une LCA
- L'enfant peut ne pas savoir jouer
avec les autres et rester trs
concentr sur lui-mme.
- L'expression orale du langage
peut rester trs limite.
- Il peut avoir de la difficult
comprendre les relations de
cause effet.
- Peut avoir des "colres" propos
d'incidents mineurs et, avec le
temps, peut ne pas sembler
apprendre grer ses motions.
- Peut prsenter une anxit
extrme de sparation lorsqu'il est
loin de ses parents.
- Les aptitudes d'apprentissage
long terme peuvent tre
dtriores aprs une LCA,
puisque le cerveau n'a pas acquis
les stratgies compensatoires
appropries.

Neurologique
- Phase d'expansion rapide des
connexions entre les neurones,
(par exemple, les aptitudes
d'apprentissage sont acclres).

Remarque : Aucune des consquences possibles mentionnes ci-dessus nest en soi une indication
fiable de LCA.
42

Manuel de ressources
ge en
annes
6 9 ans

Dveloppement normal prvu


Comportemental
- Dbut de la prise de conscience
de soi et ralisation de l'impact
de ses actions sur les autres.
- Dveloppement des oprations
concrtes (par exemple, prise de
conscience des caractristiques
oculo-spatiales de
l'environnement, utilisation d'une
approche empirique pour
dcouvrir les liens entre les
objets et les gens).
Neurologique
- La plus grande partie du
dveloppement neurologique est
complet l'exception des zones
frontale, hippocampique et de
certaines parties temporales

Consquences possibles qui


peuvent survenir aprs une LCA
- Une des priodes les moins
dvastatrices o une lsion peut
survenir, si on considre l'volution
long terme du pronostic, tant
donn que la plupart de
l'apprentissage du langage a eu lieu,
ainsi que certaines aptitudes de
base dans des domaines
acadmiques essentiels et dans le
domaine social et motionnel.
- Les difficults du contrle
pulsionnel peuvent se prsenter
sous forme d'inattention et de dficit
de l'attention ou encore
d'hyperactivit, savoir ne pas
pouvoir inhiber un mouvement ou
des interactions.
- Les difficults de gestion du
comportement font qu'on
considre l'enfant comme tant
"en difficult".
- Le fait de mal interprter la
relation l'objet (par exemple,
peut sauver le monde du point de
vue exprimental), devient par
consquent trs frustrant et donne
un rsultat qu'il n'avait pas "prvu".
- Cela peut donner un enfant qui
en grandissant semble paresseux,
non motiv, dtach, rfractaire
et sans sens de "l'initiative".
- Le manque d'empathie, d
l'absence d'autres solutions
possibles, le ramne une
perspective gocentre
- Inaptitude rpondre de faon
approprie aux changements de
comportement et aux
consquences de ses actes, en
raison d'une diminution de
comprhension et de perception
de la relation de cause effet
- Inaptitude comprendre et
formuler un autre point de vue.
- Dissociation de la
comprhension morale

Remarque : Aucune des consquences possibles mentionnes ci-dessus nest en soi une indication
fiable de LCA.
43

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises

ge en
annes
10 15
ans

Dveloppement normal prvu


Comportemental
- Dbut de l'apprentissage des
interactions sociales appropries
avec les pairs du sexe oppos.
- Plus d'emphase et d'attentes en
ce qui concerne l'utilisation des
fonctions cognitives directrices
(par exemple, mmoire,
rsolution de problme,
classement par squences et
jugement).
- Travailler de faon constructive
avec les autres, en groupe, et
avec peu de supervision.

Consquences possibles qui


peuvent survenir aprs une LCA
- Difficults dans les interactions
sociales avec les pairs .
- L'lve a des difficults avec la
gestion du temps, l'attention, le
jugement, la mise au point ou la
vitesse de traitement des
donnes.
- Faible estime de soi.
- Ne travaille pas de faon
constructive avec les autres, ni
lorsqu'il existe peu de structure.
- Peu de matrise de soi.

Neurologique

- Mauvaise mmoire, avec peu de


souvenirs des vnements
survenus aprs la lsion et des
vnements rcents.

- Apparition de l'influence
hormonale sur le cerveau.

- Interruption des aptitudes


pragmatiques.

- Optimisation de la connexion
entre les deux hmisphres
crbraux .
- L'augmentation des
interconnexions neuronales
complexes facilite l'apprentissage
dans les domaines comme la
lecture, l'orthographe, l'criture, les
mathmatiques et le raisonnement.
- Le dveloppement des zones
hippocampiques et temporales
arrive maturit vers la fin de ce
stade.

Remarque : Aucune des consquences possibles mentionnes ci-dessus nest en soi une indication
fiable de LCA.
44

Manuel de ressources
ge en
annes
16 25
ans

Dveloppement normal prvu


Comportemental
- Phase de jeune adulte de
l'adolescence et application de la
pense cognitive formelle (par
exemple, prise en considration
de multiples variables ayant une
influence sur les prvisions et les
rsultats).
- Amlioration de la souplesse de
la pense cognitive (par exemple,
tre capable de changer et de
tester les hypothses rapidement
et efficacement en se fondant sur
la raction de l'environnement).
- Plus de sophistication en ce qui
concerne l'adaptation d'autres
perspectives et la prvision de
celles-ci (par exemple, la faon
dont les choses touchent les
autres, comment les autres
apprennent, la faon dont d'autres
rsultats peuvent survenir et
comment les autres ragissent par
rapport ces rsultats).
- Se fient et s'identifient davantage
ses pairs en ce qui a trait aux choix
sociaux, au jugement et
l'tablissement de modles de
comportement; augmentation des
interactions sociales et des
contacts; plus grande indpendance
par rapport l'appui et au jugement
de la famille.
- Mise en relief des relations et de
l'apprentissage socio-personnels
(par exemple, sexualit, intimit).

Consquences possibles qui


peuvent survenir aprs une LCA
- Manque d'intrt apparent,
attitude lthargique et manque de
motivation.
- Maladresse et attitude sociopersonnelle inapproprie.
- Inaptitude inhiber les pulsions
pour permettre la concentration
dans les tudes, par rapport aux
priorits sociales .
- Persvration de la pense, (par
exemple, tre "bloqu" sur un sujet
particulier, une ide particulire
ou un problme particulier).
- Manque d'attention envers les
dtails, dsintressement ou non
dtection des objets, des articles,
des faits ou des variables qui sont
pertinents dans la prise de
dcision ou d'action.
- Contrle motionnel limit, peut
paratre dprim, fch et volatil.
- Manque d'intuition, jugement
social et prise de dcision limits.
- Drglement du sens de
l'organisation (par exemple,
planification, classement par
squences, prvisions,
anticipation) et d'autres fonctions
"directrices".
- Troubles d'une zone spcifique
du cerveau (par exemple, lsion
paritale - drglement spatial,
lsion temporale - drglement
du langage, lsion occipitale drglement visuel).

Neurologique
- Le dveloppement du lobe
frontal est termin.
- L'achvement de la
mylinisation neuronale (par
exemple, isolation des axones
neuronaux) survient, ce qui a
pour effet d'amliorer l'efficacit
et la communication au sein des
systmes neuronaux..
Remarque : Aucune des consquences possibles mentionnes ci-dessus nest en soi une indication
fiable de LCA.
45

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises


Difficults de diagnostic

En gnral, le diagnostic de LCA est pos par le


mdecin traitant du service durgence de lhpital ou par
le mdecin de famille. Cependant, parmi dautres lsions
(physiques ou qui mettent la vie en danger), un
traumatisme crnien peut facilement passer inaperu. De
plus, des lsions crbrales plus petites ou plus lgres
peuvent chapper lexamen neurologique de base et
mme aux scintigrammes mdicaux grande chelle
(tomographie ou IRM).
De nombreux lves ayant subi une lgre lsion
crbrale reviennent lcole sans diagnostic et sans
suivi appropris. Et pire encore, dans certains cas, la
famille peut, pour toutes sortes de raisons, omettre
dinformer lcole propos de la LCA de leur enfant.
Mme si elle prvient lenseignant, il nest
aucunement obligatoire dinscrire ce renseignement dans
le dossier scolaire permanent. Dans les situations o
llve semble rcuprer compltement des symptmes
de LCA et de ses lsions physiques, la LCA est souvent
totalement oublie aussi bien par llve que par ses
parents. Les dficits entrans par une LCA peuvent se
manifester plusieurs annes aprs la survenue de
laccident, alors que llve atteint un stade de
dveloppement qui requiert de nouvelles demandes
cognitives de sa part.

2.6 Rtablissement
et consquences
long terme

La complexit sans pareille du cerveau rend la tche


trs difficile lorsquil faut juger de ltendue de la lsion
crbrale et dterminer le pronostic de rtablissement.
De nombreux facteurs ont une influence sur le processus
de rtablissement :

Caractristiques de la lsion La gravit et ltendue


du dommage, les zones spcifiques du cerveau qui
sont lses et la nature de la lsion (focale ou
diffuse) jouent toutes un rle en ce qui concerne
lavenir de llve.
46

Manuel de ressources

Les lves atteints


dune LCA ont le
potentiel dapprendre
et de bnficier de
leurs russites. Ils ont
toujours la possibilit
de voir leur tat
samliorer davantage,
mme lorsquils
semblent avoir atteint
un plateau.

Aucun traumatisme
crnien nest trop grave
pour entraner le
dsespoir, ni trop futile
pour tre ignor.
Traduction libre
- Hippocrates
(400 avant J.-C.)

Rtablissement physique du cerveau Suite une


LCA, il existe un certain degr de rtablissement
physique spontan. Le gonflement diminue, la
circulation sanguine se rtablit et, puisquune
certaine rorganisation des rseaux neuronaux est
possible, le cerveau peut compenser certaines des
fonctions dtriores.
Cas individuel Les caractristiques de llve, y
compris son ge et son stade de dveloppement au
moment de la survenue de la lsion, les traits de sa
personnalit, les aptitudes et les connaissances
acquises auparavant, ses antcdents
dapprentissage ou de difficults de dveloppement
et lorganisation spcifique de son cerveau peuvent
tous avoir un effet positif ou ngatif sur son
rtablissement.
Lenvironnement Une famille et des amis bien
informs et coopratifs et, par la mme occasion,
une cole et une communaut qui font de mme,
ainsi quun accs rapide des soins mdicaux de
qualit et une rducation adapte spcialement aux
besoins individuels de llve sont des facteurs
critiques qui permettent llve datteindre son
plein potentiel en ce qui a trait son rtablissement.

La vitesse et ltendue du rtablissement varient


dune personne lautre. La plus grande partie du
rtablissement et de lamlioration des diffrentes
fonctions survient en gnral au cours des deux annes
suivant laccident, et dhabitude, aucun pronostic long
terme nest tabli avant ce moment l. La plus grande
partie du rtablissement physique spontan du cerveau
se produit en gnral au cours de lanne qui suit
laccident et en gnral les gains se font plus lentement
aprs ce moment-l. De plus, certaines consquences
dune LCA peuvent ne pas tre remarques avant que

47

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises


lenfant nait atteint un autre stade de dveloppement, d
au fait que la partie lse du cerveau na pas encore t
utilise grande chelle. Plus lenfant est jeune au
moment de la survenue de la lsion, plus leffet sur les
nouveaux apprentissages, sur le dveloppement et sur
les rsultats long terme sera important.

48

Manuel de ressources

Chapitre 3
Les dfis lis aux lsions crbrales acquises

3.1 tude de cas, comportement en classe


3.2 Attentes fonctionnelles et comportementales en classe
3.3 Dfis gnraux en classe suite une lsion crbrale acquise
3.4 - Dfis cognitifs suite une lsion crbrale acquise
3.5 Dfis comportementaux et motionnels suite une lsion crbrale acquise
3.6 Dfis physiques suite une lsion crbrale acquise
3.7 Autres considrations importantes concernant les dfis en classe
49

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises

3.1 - tude de
cas,
comportement
en classe

lge de 15 ans, Chris tait dcrite par ses


enseignants comme tant une perturbatrice. Au cours des
deux annes environ quelle avait passes lcole
secondaire, elle avait refus de participer de quelque faon
positive que ce soit. Son comportement continuellement
argumentatif et oppositionnel, accompagn dabsences
rptes et de batailles avec ses pairs, avait entran une
scolarit parseme de suspensions. Tout ce comportement
ultrieur tait en fort contraste avec ses bulletins scolaires
de lcole lmentaire, qui la dcrivaient comme une lve
intelligente, cooprative et populaire.
Les deux premires semaines de Chris dans une
nouvelle cole se sont rvles tre de nouveau une vraie
histoire dhorreur, comme lavaient laiss penser les
vnements survenus dans lcole prcdente. Chris navait
aucunement lintention de faire du travail dcole.
Lorsquelle allait lcole, ce qui narrivait pas souvent, son
attitude tait de la pure dsobissance. Toute tentative pour
lintgrer aux activits de la classe dclenchait un
dferlement de cris et de blasphmes, suivi dun rapide
dpart de la salle de classe. Le comportement agressif de
Chris dans les couloirs et la caftria, vis--vis de ses
pairs, posait des problmes pour la garder lcole.
Une rencontre avec la grand-mre de Chris nous a
permis de savoir que Chris tait aussi ingrable dans son
nouveau foyer quelle ltait dans sa nouvelle cole. Cest
au beau milieu de la discussion que la grand-mre voqua
le fait que Chris tait une adorable petite fille lorsquelle
tait plus jeune, mais quelle tait devenue un vrai diable.
Dailleurs, prcisa-t-elle, elle na jamais t la mme aprs
avoir t heurte par ce camion. Aprs la collision, elle
tait reste sans connaissance pendant une priode de
temps non prcise. Elle avait eu un bras cass, de
multiples gratignures et des ecchymoses. Il avait sembl
que Chris avait compltement rcupr. Cependant, elle
ntait plus vraiment la mme lve pleine de vitalit et
curieuse de tout, comme avant laccident. Elle tait moins
active et elle se plaignait tout le temps. Une fois en
septime anne, ses changements dhumeur staient
transforms en emportements frquents, qui ne faisaient
que saggraver avec le temps.
La lsion crbrale de Chris et les possibilits de
dgradation qui navaient jamais t reconnues ont
constitu pour elle une vritable tragdie.

50

Manuel de ressources
Une fois que le bras cass et que les gratignures et
les ecchymoses avaient t guris, laccident avec le camion
et la priode de perte de connaissance avaient t oublis.
Ils navaient certainement jamais t inscrits dans son
dossier scolaire. Le handicap de Chris navait jamais t pris
en compte dans la planification des intervenants, car
aucune mention nen avait t faite.

Ce que les coles


valorisent le plus chez les
tudiants

Difficults possibles pour


les tudiants atteints de
LCA

1. Attention

1. Attention

2. Motivation

2. Motivation

3. Initiation

3. Initiation

4. Vitesse de traitement

4. Vitesse de traitement

5. Pense abstraite

5. Pense abstraite

6. Expression orale et
langage dans son versant
rceptif

6. Expression orale et
langage dans son versant
rceptif

7. Mmoire

7. Mmoire

8. Raisonnement

8. Raisonnement

9. Pense stratgique

9. Pense stratgique

10. Auto-surveillance

10. Auto-surveillance

51

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises

3.2 - Attentes
fonctionnelles et
comportementales
en classe

Il y a certains modes interactifs et comportementaux


que nous essayons dutiliser comme modle avec les
lves, afin damliorer lapprentissage en groupe. Les
tches comportementales les plus courantes du point de
vue dveloppemental et fonctionnel en ce qui concerne
lcole et o les lves doivent russir sont nonces cidessous :
1.
2.
3.

Ce qui est difficile pour


un enfant atteint dune
LCA, cest que comme
sa lsion touche tout un
ensemble de
comptences dans les
domaines physique,
motionnel, social et
cognitif, un grand
nombre de ces
aptitudes, ou mme la
totalit de ces
aptitudes, considres
comme ncessaires ne
sont plus l.

4.
5.
6.
7.
8.

9.

10.
11.
12.

13.

14.

Aptitude couter de faon adquate les autres


intervenants sans interruption
Aptitude partager le matriel
Faire preuve de la modration approprie en ce qui
concerne lauto-stimulation
Utiliser un vocabulaire non agressif et avoir des
actions non belliqueuses
Accepter les changements inattendus dans la routine
viter de provoquer les autres
couter les critiques constructives sans se fcher
Utiliser des mots plutt que des actions physiques
pour rpondre aux provocations ou lorsquon est
fch contre les autres
Rechercher laide des adultes, si ncessaire, en cas
de conflit avec les pairs, en particulier les conflits
accompagns de violence
Ragir positivement aux plaisanteries
Grer la frustration lorsquon prouve des difficults
avec les tches et les activits scolaires
Faire preuve de bon sens dans le choix de ses mots
et de ses actions autour de personnes utilisant des
mthodes dintimidation, de gangs ou dtrangers
Contrler son comportement dans de grands
groupes denfants (par exemple, la caftria, lors
des rassemblements)
Rsoudre les conflits ou les problmes habituels
avec les pairs de faon adquate, et seul, sans
demander lassistance des enseignants.

52

Manuel de ressources

3.3 - Dfis
gnraux en
classe suite une
lsion crbrale
acquise

Les dfis poss en classe aux lves atteints dune


LCA se situent plusieurs niveaux, y compris :

Le reste du chapitre
procure un exemple
gnral sur la faon
dont ces dfis globaux
peuvent sexprimer
dans la vie quotidienne
de llve et comment
ils sont vcus et grs
au quotidien par
lenseignant.

Cognitif par exemple, attention limite,


changement de perception, apprentissage, fait de se
souvenir, raisonnement, comprhension
motionnel/Comportmental par exemple, estime de
soi (sentiment de comptence et de bien-fond),
inaptitude contrler les ractions de rponse, non
conscience des consquences/des rsultats/de la
prvision des actions sur les autres, agitation,
inattention, impatience, seuil de tolrance plus faible,
ractions et comportement lis au traumatisme,
interaction sociale par exemple, rintgration au sein
de la famille et auprs des pairs, inaptitude grer la
transition entre la maison et lcole promptement et
avec aisance (changement de rglements, horaires,
personnes, scurit/appui, acceptation)
Physique par exemple, douleur/malaise, manque
daccs ou restrictions au niveau de la participation
en classe, de la fatigue, des convulsions et des
troubles du sommeil.

53

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises

3.4 - Dfis
cognitifs suite
une lsion
crbrale acquise
Dfi pour l'lve
Acquisition de nouvelles
connaissances

Les lves ayant subi un traumatisme crnien et une


lsion crbrale peuvent prsenter une partie des
difficults cognitives suivantes ou toutes ces difficults
(pour obtenir davantage de renseignements, voir la
section 4.7) :
Ce qu'un enseignant peut remarquer
- Difficults avec le nouveau travail d'cole, malgr les
antcdents de facilit antrieure.
- Des lots de connaissances pousses, prserves,
peuvent donner une image exagrment optimiste du
niveau de l'lve et de ses aptitudes d'apprentissage
actuelles, et ce, aussi bien l'lve lui-mme qu'
l'enseignant.
- Manque d'homognit dans la vitesse
d'apprentissage.
- Comme l'lve est habitu aux succs qu'il avait
avant la survenue de la lsion, il se peut qu'il ne
puisse pas reconnatre son rendement infrieur
actuel.
- Difficults suivre en classe.
- Incapacit traiter les informations la vitesse
habituelle o elle est fournie.
- Incapacit donner des rponses la vitesse
habituelle attendue (remise en retard des devoirs,
travaux incomplets).

54

Manuel de ressources
Suite des dfis cognitifs

Dfi pour l'lve


Mmoire

Ce qu'un enseignant peut remarquer


- Difficult de comprhension des nouveaux concepts
et paramtres.
- Inaptitude apprendre de ses erreurs.
- Difficult suivre un horaire ou des activits.
- Difficult mmoriser des nouvelles informations
ou des mots qui ont t appris, en particulier en
prsence de stress.
- Travail non effectu en raison de l'oubli de la tche
demande, si cette dernire n'est pas crite ou
rpte plusieurs fois.
- Besoin d'un nombre incroyable de rptitions pour
apprendre des mouvements moteurs simples (par
exemple, attacher ses lacets), les routines et les rgles
de la classe et les informations comprises dans les
manuels.

Dfi pour l'lve


Organisation

Ce qu'un enseignant peut remarquer


- Difficult gnraliser les informations partir d'un
grand volume d'informations non structures .
- Devoirs rgulirement remis en retard ou incomplets.
- Difficult analyser une tche en diffrentes
composantes (c'est--dire en sparant chaque
catgorie en catgorie reprsentative).
- Inaptitude utiliser diffrentes stratgies pour
amliorer la comprhension (par exemple, cration
d'un plan du texte, soulignement des lments cls,
questions se poser au fur et mesure de la lecture,
discussion propos du texte, placement des objets
dans la catgorie approprie ou le groupe appropri et
enchanement des vnements en squences
appropries), bien que cela soit rgulirement
enseign.
- Inaptitude classer des lments dans un ordre
dfini.
- Inaptitude rassembler les outils ou les informations
ncessaires pour accomplir une tche.
- Inaptitude totale s'adapter aux changements de routine.
55

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises


Suite des dfis cognitifs

Dfi pour l'lve


Attention et
concentration

Ce qu'un enseignant peut remarquer


- Inaptitude se concentrer sur une tche, faire
attention; facilement distrait par les choses qui se trouvent
autour.
- Difficult maintenir son attention; comprhension
fragmente des tches.
- Inaptitude filtrer les distractions lies
l'environnement, aux sentiments personnels et aux
penses.
- Cela peut se traduire par un lve qui parle alors que
ce n'est pas son tour, qui amne un sujet inappropri
ou qui rpond ct de la question.
- Difficult passer facilement d'un sujet l'autre.
- Changement inattendu d'un sujet l'autre au cours d'une
conversation, en raison d'associations inhabituelles; cela
peut tre interprt comme un phnomne social bizarre
ou comme une mconnaissance du sujet.

Dfi pour l'lve


Perception (visuelle)

Ce qu'un enseignant peut remarquer


- Difficult voir les objets dans une partie du champ
visuel.
- Difficult percevoir l'orientation spatiale des objets.
- Difficult sparer l'objet peru des stimuli de fond.
- Difficult reconnatre les objets lorsqu'ils sont
prsents en trop grand nombre en une fois et trop
rapidement.

Perception (auditive)

- Mauvaise perception des sons lis au langage,


entranant une inaptitude formuler une rponse.
- Ncessite du temps supplmentaire pour donner une
rponse crite ou verbale.
- Incapable de retrouver ses mots.
- Difficult d'aptitude en criture (par exemple,
prsente du matriel dsordonn ou incomplet.
56

Manuel de ressources
Suite des dfis cognitifs

Dfi pour l'lve


Raisonnement

Ce qu'un enseignant peut remarquer


- Inaptitude appliquer les stratgies appropries
d'apprentissage et de rsolution qui lui ont t
enseignes.
- Difficult comprendre un niveau abstrait de
signification (par exemple, figure de rhtorique,
mtaphore).
- Difficult tirer des conclusions des faits prsents.
- Difficult donner une explication hypothtique aux
vnements.
- Difficult percevoir la nature exacte d'un problme
(par exemple, ne peut pas mettre ensemble des
informations diffrentes mais similaires, ni
reconnatre une structure dans les informations).
- Inaptitude reconnatre le lien de cause effet.

Dfi pour l'lve


Rsolution de problmes

Ce qu'un enseignant peut remarquer


- Inaptitude raisonner ou comprendre diffrents
points de vue.
- Inaptitude sparer une tche en diffrentes parties
et dcider ce qu'il faut faire en premier et par la
suite.
- Difficult identifier et synthtiser les informations
en plus grandes units (par exemple, ides principales
ou thmes) et, par consquent, inaptitude saisir ou
supposer le concept principal fond sur des
informations dtailles.
- Inaptitude intgrer les informations, afin de
dterminer les ides principales et d'crire un court
rsum.
- Difficult juger les informations qui sont
pertinentes dans le processus de rsolution de
problmes.
- Difficult valuer les mrites relatifs d'autres
solutions.
57

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises


Suite des dfis cognitifs

Dfi pour l'lve


Initiation

Ce qu'un enseignant peut remarquer


- Incapable de commencer une tche.
- Vraisemblablement capable d'expliquer quelles sont
les tapes ncessaires, mais incapable de mettre en
place la premire tape.
- Vraisemblablement non sr des attentes, mais ne
demandera pas de lui-mme de l'aide.
- Souvent catgoris comme tant "paresseux."
- Semble rver aux toiles.

3.5 - Dfis
comportementaux
et motionnels
suite une lsion
crbrale acquise

Dfi pour l'lve


Frustration

Les lves ayant subi un traumatisme crnien et une


lsion crbrale peuvent prsenter une partie des
difficults cognitives suivantes ou toutes ces difficults
(pour obtenir davantage de renseignements, voir la
section 4.9) :

Ce qu'un enseignant peut remarquer


- Abandonne facilement la tche.
- Se fche ou s'agite plutt que d'essayer d'utiliser une
nouvelle approche ou de demander de l'aide.
- Ne semble pas tre conscient de la source de sa
frustration.
- Se dcourage facilement.
- Tolre vraisemblablement moins bien le bruit et la
distraction.
58

Manuel de ressources
Dfis comportementaux
et motionnels (suite)

Dfi pour l'lve


Suppression d'une
inhibition existante

Ce qu'un enseignant peut remarquer


- Remarques ou comportement inappropris de nature
belliqueuse ou sexuelle.
- Inaptitude l'autosurveillance.
- Remarques dures et qui font de la peine.
- Mpris des rgles de scurit.
- Problmes interprter les rgles sociales.
- Rponse donne la hte, chappe, actions et mots
impulsifs.
- Saute d'humeur, irritation, frustration, clat verbal ou
emportement physique passagers.

Dfi pour l'lve


Comportement agressif

Ce qu'un enseignant peut remarquer


- L'lve peut taper les autres.
- Attaques physiques et verbales ou menaces.
- Difficult s'autosurveiller.
- Utilisation de jurons.
- Destruction de biens.

Dfi pour l'lve


Dpression

Ce qu'un enseignant peut remarquer


- Peut paratre renferm et calme.
- Donne l'impression de ne pas tre intress.
- Peut montrer un sentiment de dsespoir.
- Peut tre trop centr sur le ngatif.
- Incapable de voir ses propres qualits.
59

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises


Dfis comportementaux
et motionnels (suite)

Dfi pour l'lve


Initiation

Ce qu'un enseignant peut remarquer


- Ne commence pas ses devoirs.
- Est capable de verbaliser la tche, mais ne peut pas la
commencer.
- A besoin d'un guide.
- Ne rpond pas en avanant des ides, en rpondant
aux questions.

Dfi pour l'lve


Mauvaise image de soi

Ce qu'un enseignant peut remarquer


- Incapacit de voir ses propres qualits.
- Centr sur ses limites.
- l'cart des autres.
- Inaptitude agir par peur d'un chec.
- Manque apparent de motivation.

Dfi pour l'lve


Mauvais comportement
social

Ce qu'un enseignant peut remarquer


- Mauvaise interprtation des signaux sociaux.
- Agression sexuelle inapproprie.
- Devient dpass autour d'autres personnes, irritable,
dsempar et frustr.
- Manque de considration envers les sentiments des
autres.
- Mauvaise interprtation ou interprtation limite du
comportement des autres personnes, des termes
qu'elles utilisent et de leurs actions.
60

Manuel de ressources

3.6 - Dfis
physiques suite
une lsion
crbrale acquise
Dfi pour l'lve

Les lves ayant subi un traumatisme crnien et une


lsion crbrale peuvent prsenter une partie des
difficults cognitives suivantes ou toutes ces difficults
(pour obtenir davantage de renseignements, voir la
section 4.10) :
Ce qu'un enseignant peut remarquer

Cphale vasculaire de
Horton :

- Interfrence avec l'aptitude d'assister la classe et


de participer.

- Douleurs
neurologiques la tte, de
type migraineux.

- Irritabilit, inattention.
- Fatigue.

- Souvent peut gre et


traite.
Cphale par tension
psychique :
- Douleur pulsatile et
oppressante; peut tre
traite l'aide d'un
processus de relaxation
musculaire.

Dfi pour l'lve

Ce qu'un enseignant peut remarquer

Tinnitus :

- Malaise physique.

- Bourdonnement
d'oreilles.

- Nervosit, agitation.

Dfi pour l'lve


Fatigue cognitive
("drainage du cerveau")

Ce qu'un enseignant peut remarquer


- Semble rver veill et hbt.
- Yeux incapables de faire une mise au point; pleur.

- L'impression qu'aucune - Essaie de quitter le milieu.


autre information ne peut
tre traite.
- Sensation cotonneuse
dans la tte; dpass du
point de vue cognitif.
61

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises


Dfis physiques (suite)

Dfi pour l'lve


Ngligence du champ
visuel :
- Incapacit de
percevoir un segment du
champ visuel.
- En gnral,
ngligence latrale (c'est-dire, touche le champ
visuel droit ou gauche).
Dtrioration de la
capacit de balayage
visuel :

Ce qu'un enseignant peut remarquer


- Incapable de dtecter l'information, les articles, les
objets dans une partie du champ visuel; par
consquent, l'lve attend, lit tout le tableau ou le
texte, attend, utilise tout l'espace lorsqu'il crit sur une
feuille.
- N'ajuste pas le mouvement de son corps pour
compenser au niveau environnement (par exemple,
trbuche sur les lanires des sacs dos de faon
distraite).
- Semble ivre, atteint d'une perturbation de la vigilance
ou maladroit.

- Incapacit de bouger
les yeux compltement
dans tout le champ visuel
(regarder de tous les
cts)

Dfi pour l'lve


Convulsions :
- Variant des crises
gnralises mouvement clonique ou
tonique des muscles
squelettiques - des
absences pileptiques
(lgres secousses
musculaires de groupes
de muscles individuels ou
manque de traitement sur
une courte dure).

Ce qu'un enseignant peut remarquer


- L'lve ne peut pas traiter les informations, par
consquent, il ne peut pas coder et apprendre au
cours de ces pisodes
- Peut tre dstabilisant motionnellement pour l'lve
lors d'une nouvelle manifestation.
- Besoin de rorientation avec les personnes, l'endroit
et l'heure.

- Dans les deux cas, on


observe un
dclenchement neuronal
synchronis,
incontrlable, spontan et
non intentionnel dont
l'apparition et la mise en
route sont imprvisibles.
62

Manuel de ressources
Dfis physiques (suite)

Dfi pour l'lve


Fatigue physique

Ce qu'un enseignant peut remarquer


- Manque d'nergie physique ou mentale.
- Apathie, billements.
- Non vigilant, non stimul.

Dfi pour l'lve

Ce qu'un enseignant peut remarquer

Indpendance :

- Apparence nglige.

- Faire sa toilette,
manger, porter le plateau
de la caftria, se
changer pour le cours
d'ducation physique,
mettre son manteau et
ses bottes, rentrer et
sortir d'une chaise
roulante, prendre ses
mdicaments.

- Vtements non assortis.

Dfi pour l'lve

- Dficience vidente de l'hygine personnelle.

Ce qu'un enseignant peut remarquer

Mobilit :

- L'lve peut arriver en retard

- Aller d'une classe


l'autre, se dplacer dans
les couloirs au milieu de
tout le monde, quipement
du terrain de jeu.

- L'lve a des problmes d'quilibre.

Dfi pour l'lve

- L'lve est incapable de se rendre dans la salle de


classe, aux toilettes, la caftria, l'tage suprieur
de l'cole.

Ce qu'un enseignant peut remarquer

Motricit fine :

- Travail non soign.

- Utilisation d'outils
d'criture.

- Travail incomplet ou en retard.


- N'effectue pas certaines tches.
63

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises

3.7 - Autres
considrations
importantes
concernant les
dfis en classe

Les enseignants doivent se souvenir que les lves


atteints de LCA peuvent ncessiter des soins mdicaux et
de sant compliqus. Trs souvent, les changements de
comportement sont lis des problmes de sant (cest-dire, diminution de la dure du sommeil, augmentation
des accs de colre). Souvent, les comportements des
lves changent lorsquils sont malades cause dune
infection, de convulsions, dune fluctuation du taux
dhormones, etc. Cela sajoute dautres facteurs
sociaux, comme la perte de temps dapprentissage et de
temps pass lcole, des contacts moins frquents avec
les autres et la modification de lhoraire.

Problmes mdicaux et
de sant

Le cerveau dun lve est un organe en plein


dveloppement. Par consquent, parfois, au fur et
mesure que llve vieilli, de nouveaux symptmes
apparaissent, voire des annes aprs la survenue de la
lsion crbrale. Dautres lves peuvent souffrir de
douleurs chroniques dues aux lsions. La physiothrapie,
la praxithrapie ou les activits rcratives peuvent dans
certains cas exacerber les douleurs chroniques et
diminuer laptitude maintenir un fonctionnement
comportemental positif. Les lves atteints de LCA se
plaignent souvent de maux de tte tenaces qui peuvent
perturber lattention et la concentration et entraner de la
frustration et de lagitation.
De nombreux lves atteints de LCA prennent des
mdicaments et ces mdicaments peuvent avoir des
effets secondaires (par exemple, somnolence ou fatigue,
ralentissement de la pense et inaptitude grer de
nombreux lments dinformations). Si les enseignants
savent quoi sert le mdicament et quels sont ses effets
secondaires, cela peut les aider mieux planifier et
organiser un horaire de prise de mdicaments dans la
routine quotidienne.

64

Manuel de ressources
Considrations concernant
le dveloppement

Les jeunes lves atteints de LCA peuvent avoir une


lsion dune partie du cerveau dont la fonction associe
survient plus tard au cours du dveloppement. On peut
penser que ltat de ces lves est redevenu normal peu
de temps aprs la survenue de laccident, mais plus tard,
ils se heurtent dimportantes difficults, car leur
cerveau perturbe le dveloppement de la fonction qui
doit survenir ce moment-l (cest--dire, les fonctions
matresses).
Ladolescence est une priode dajustement difficile
pour les jeunes adultes non handicaps. La plupart des
adolescents attendent lavenir avec impatience.
Lorsquune lsion crbrale survient au cours de cette
priode, cela a un effet ngatif important sur laptitude de
la personne faire face un changement phnomnal
dans sa vie.

65

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises

66

Manuel de ressources

Chapitre 4
Gestion des lsions crbrales acquises, en milieu
scolaire

4.1 tude de cas


4.2 Mythes et ides fausses
4.3 Difficults dapprentissage et lsion crbrale acquise
4.4 - Choisir la stratgie approprie
4.5 Processus de dveloppement des stratgies
4.6 Stratgies gnrales pour les enseignants
4.7 Dficiences intellectuelles
4.8 Aptitudes cognitives et stratgies
4.9 Dficiences comportementales et motionnelles
4.10 Aptitudes comportementales, motionnelles et stratgies
4.11 Dficiences physiques
4.12 Aptitudes gnrales et stratgies
67

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises

4.1 - tude de
cas

lge de 15 ans, en grande partie grce la


dtermination inbranlable de sa mre, Gary marchait (en
boitant), parlait (en continu, mais de faon cohrente),
lisait en comprenant et tait capable de faire des calculs
mathmatiques simples. Il avait une mmoire prodigieuse
sur certains sujets quil mentionnait souvent de faon
assez inapproprie et qui navaient aucun rapport avec la
discussion. Ctait un participant zl et frocement
comptitif dans les activits sportives.
Le plus grand dfi de Gary tait les interactions
sociales appropries avec ses pairs et les adultes. Il
essayait souvent de menacer ou dintimider les autres, en
se donnant limage dun super hro ou dun fan de
lutteur, qui le rendait plutt ridicule et faisait que les
autres se moquaient de lui, ce qui bien sr aggravait la
situation.
Aprs plusieurs incidents et quelques rencontres
avec ses parents, on avait dcid que sa mre
rencontrerait le personnel et les camarades de classe de
Gary pour leur expliquer son handicap et montrer aux
autres comment diminuer son agressivit en attirant son
attention sur une autre activit.
Suite cette discussion, une scne qui
typiquement aurait entran un dsastre, stait droule
comme suit :
Gary : (avec beaucoup de machisme) Je suis Hulk
Hogan et je vais te dtruire.
Camarade de classe : Voyons voir si on peut avoir
un ballon de basket pour jouer une partie
Gary : Daccord, cest moi qui commence.
Lorsque Gary avait t heurt par un camion
lge de 5 ans, on avait inform sa famille que sil
survivait, il demeurerait vraisemblablement dans un tat
quasi vgtatif. Sa famille a refus daccepter ce
pronostic.

68

Manuel de ressources

4.2 - Mythes et
ides fausses

4.3 - Difficults
dapprentissage
et lsion
crbrale acquise

Mythe :

Une fois qu'une stratgie est enseigne,


les lves l'utilisent de faon
autonome.

Fait :

L'enseignement d'une stratgie doit tre


constante et continue. On ne peut pas
partir du principe que l'utilisation russie
d'une stratgie entrane une utilisation
gnralise de cette stratgie dans un
milieu diffrent ou dans un autre
domaine. Souvent, les lves atteints de
LCA n'utilisent pas la stratgie qui leur a
t enseigne, mme lorsqu'ils essaient
d'effectuer la tche qui vient d'tre
accomplie.

Mythe :

Un enfant qui peut verbaliser une


stratgie peut suivre cette stratgie.

Fait :

Bien qu'un lve atteint de LCA puisse


verbaliser un ensemble correct de
stratgies ou d'actions utiliser dans
une situation donne ou lorsqu'il
s'adonne une tche particulire, cela
ne garantit pas qu'il puisse
entreprendre l'activit en utilisant
l'approche stratgique mentionne
auparavant. D'autres lves feront face
ce qu'on appelle un "Dfaut
d'initiation", qui signifie qu'un lve est
capable de verbaliser ce qu'il faut faire,
mais qu'il est incapable de commencer
cette activit.

Bien quun grand nombre des stratgies et des pratiques


denseignement utilises pour les lves atteints de
difficults dapprentissage (DA) soient efficaces lorsquelles
sont utilises chez les lves atteints de LCA, souvent des
stratgies particulires, couramment utilises efficacement
auprs de la population ayant des difficults dapprentissage,
sont parfois la source de bien des frustrations chez les lves
atteints de LCA durable.
Cest pour cette raison quil est important de distinguer
les deux conditions. Cest sans doute la faon dont elle
commence qui fait le plus la diffrence entre les LCA et les
69

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises


DA. Pour les lves chez qui on a diagnostiqu une difficult
dapprentissage, les difficults apprendre et socialiser
sont l depuis le plus jeune ge. Souvent, lcole, on
remarque ces difficults au dbut de la scolarit de llve, et
ces dernires deviennent plus apparentes au fur et mesure
que les exigences du curriculum sont de plus en plus
complexes au cours des annes du primaire et du dbut de
llmentaire. Dans le cas des LCA, le rendement de llve
avant la survenue de la lsion ne montre aucune difficult
dapprentissage ( lexception, bien sr, des cas o un lve
avait une condition particulire avant la survenue de la
lsion). La survenue dune LCA est subite et peut tre
phnomnale. Un lve, qui auparavant russissait bien
lcole, tant du point de vue acadmique que social, peut
tout coup avoir de la difficult dans des domaines qui,
avant lapparition de la lsion, lui posaient peu de
problmes. Ces nouveaux dfis auxquels il faut
soudainement faire face ont tendance roder limage de soi
de llve.
Associe cette apparition subite, la difficult de
dterminer la capacit dapprentissage de llve aprs la
survenue de la lsion, se complique en raison de lexistence
de poches de connaissances antrieures au traumatisme
qui sont intactes et qui peuvent indiquer, tort,
lenseignant que lapprentissage de nouveau matriel
seffectuera sans difficult.
Les lves atteints de LCA doivent aussi, dans certains
cas, faire face des facteurs qui peuvent entraver
lapprentissage, en particulier au cours de la phase
prcoce post-traumatique. Ces facteurs sont les suivants :

Somnolence

Sautes dhumeur

Fatigue

Douleurs musculaires

Effets secondaires des mdicaments

Difficults auditives et visuelles

Vertige et problmes dquilibre


70

Manuel de ressources

Convulsions
Cphales

DA et LCA

Difficults d'apprentissage

Lsion crbrale acquise

Apparition

Apparition prcoce, de
type congnital ou
prnatal.

Apparition subite
rsultant d'un
traumatisme ou d'une
lsion au cerveau.

Cause

La cause n'est pas claire,


se prcise seulement
lorsque de nouvelles
demandes surviennent.

Cause particulire;
souvent accompagne
d'une perturbation de
l'tat de conscience.

Modifications d'ordre
neurologique

Les progrs sont plutt


lents, et souvent
n'indiquent pas de gains
importants quelque
moment que ce soit.

L'amlioration de l'tat
neurologique survient
rapidement au dpart,
stagne pendant un certain
temps et dans certains
cas, s'amliore encore par
la suite.

Modifications d'ordre
fonctionnel

Pas de contraste temporel


ou d'apparition dans les
aptitudes; bases de
connaissances et
acquisition d'aptitudes
clates et sousdveloppes.

Il y a un contraste important
entre les aptitudes
prsentes avant le
traumatisme et les
aptitudes posttraumatiques;
l'apprentissage antrieur est
presque entirement intact.

Modifications d'ordre
cognitif

Souvent, les dficits ne


touchent que certaines
zones de l'apprentissage
(par exemple, aptitudes en
mathmatiques, aptitudes
en lecture), par
consquent, le succs
acadmique est fond sur
le type de difficult
d'apprentissage (par
exemple, aptitudes
fondes sur la lecture ou le
calcul).

Les dficits qui en


rsultent sont complexes
et touchent de
nombreuses zones (par
exemple, l'attention, la
mmoire, la vitesse de
traitement, les fonctions
matresses, le jugement),
par consquent, la
russite acadmique est
fonde sur un processus
cognitif dsorganis.

71

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises


DA et LCA (suite)
Difficults d'apprentissage

Lsion crbrale acquise

Modifications d'ordre
sensoriel et perceptif

Souvent, des difficults de


perception visuelle ou
auditive surviennent sans
qu'il y ait de dommage
particulier la zone
correspondante du
cerveau.

Les difficults de
perception visuelle ou
auditive sont dues une
lsion crbrale
particulire de la zone
correspondante du
cerveau.

Modifications d'ordre
physique

La mauvaise coordination
est la dficience la plus
frquemment observe.

Cela peut comprendre de


la faiblesse ou une
paralysie, des difficults
d'quilibre ou de mobilit;
diffrents problmes
comme des maux de tte
et des convulsions.

Modifications d'ordre
motionnel

L'lve est prdispos


aux emportements lis
une situation

On observe souvent une


humeur instable, de la
dpression, de l'anxit;
un manque de contrle
comportemental.

Modifications d'ordre
comportemental

Impulsivit, agitation.

Imprvisible; agitation
possible, agressivit,
manque de contrle,
nervosit, impulsivit.

Prise de conscience du
dficit

En gnral conscient.

Non conscient, un peu


conscient ou tout fait
conscient.

Interactions sociales

Handicap par de
mauvaises aptitudes
sociales.

Handicap par un dficit


cognitif, des difficults
comportementales et des
aptitudes sociales
limites.

4.4 - Choisir la
stratgie
approprie

Comme les manifestations des LCA sont si peu


perceptibles et si varies, il nexiste aucun ensemble de
stratgies qui garantissent un apprentissage maximal
pour chaque lve atteint de LCA. Les enseignants qui
essaient daider de tels lves doivent faire preuve de
crativit, doivent tre prts exprimenter et doivent
72

Manuel de ressources
tre patients et indulgents, aussi bien vis--vis de llve
quavec eux-mmes. Cependant, il existe un certain
nombre de stratgies qui se sont montres efficaces dans
le cas de plusieurs dficiences de type cognitif et
comportemental.
Lorsque vous recherchez des stratgies appropries,
assurez-vous de vrifier avec les parents, les anciens
enseignants, les spcialistes en rducation et aussi et
surtout llve lui-mme, pour savoir quelle stratgie est
efficace et pour assurer une constance stratgique tous
les niveaux.

4.5 - Processus de
dveloppement
des stratgies

4.6 - Stratgies
gnrales pour
les enseignants

Identifiez le problme (vrification dhypothse)


Aidez llve prendre en charge le problme
Restructurez lapproche envers la tche
Procurez des occasions pour rpter et exprimenter
la stratgie dans toutes sortes denvironnements
Renforcez continuellement les stratgies qui
russissent
valuez rgulirement lefficacit de la stratgie et
modifiez-la au fur et mesure des besoins

Apprenez-en davantage sur les lsions crbrales


acquises
tablissez un partenariat entre la maison et lcole
Donnez des signaux et des modles pour aider le
processus dinitiation et des devoirs
Aidez llve trouver une mthode efficace pour
complter ses devoirs
Utilisez la rptition et la rvision pour aider
lapprentissage et la mmoire
Permettez la prise de pauses rgulires au cours des
sances denseignement
Offrez une vaste gamme doccasions pour acqurir
de nouvelles aptitudes laide de diffrentes
modalits
73

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises

4.7 - Dficiences
intellectuelles

Offrez une routine rgulire et de la structure


Contrlez les stimuli provenant de lenvironnement
Prparez-vous lavance pour les transitions
Enseignez des stratgies organisationnelles
Sparez les informations en entits grables
Accompagnez les directives verbales de directives
crites
Ne partez pas du principe que ltudiant possde ou
est capable dutiliser les aptitudes ncessaires
requises pour effectuer une nouvelle tche

Les lves qui ont subi une LCA gardent souvent des
dficiences cognitives. La nature et la gravit de ces
dficiences peuvent varier selon la zone du cerveau lse
et lampleur des dommages encourus.
Les lves qui gardent des dficiences cognitives ont
en gnral besoin dun enseignement particulier et de
stratgies adaptes pour les aider compenser leur
dficit cognitif. Parmi les zones de fonctionnement
cognitif qui peuvent tre plus ou moins touches, on
peut citer les suivantes :

Acquisition de nouvelles connaissances


Mmoire
Organisation
Attention et concentration
Perception
Raisonnement
Rsolution de problmes
Initiation

La section qui suit dresse la liste des stratgies


gnrales qui se sont montres efficaces pour chacun de
ces dficits cognitifs. Veuillez noter quon ne peut pas
74

Manuel de ressources
insister suffisamment sur le fait quaucune dentre elles
ne sont garanties. Les enseignants doivent tre prts
exprimenter jusqu ce quils trouvent une association
de stratgies qui fonctionne pour une personne donne.
De plus, ces stratgies peuvent voluer avec le temps, au
fur et mesure que llve progresse vers les diffrents
stades de rtablissement ou tapes de dveloppement.
Il est galement important de retenir que de
nombreuses aptitudes cognitives sont interconnectes.
Par exemple, des difficults de mmorisation entranent
des problmes organisationnels et des problmes
dattention rendront plus difficile lacquisition de
nouvelles connaissances. Tout comme il existe un lien
entre les aptitudes cognitives, il y a aussi une relation
entre les stratgies utilises pour aider les lves atteints
de LCA. Il se peut quune stratgie propose pour la
mmorisation, soit aussi efficace pour lorganisation et
lacquisition de nouvelles connaissances. Bien que les
stratgies soient donnes sparment, chacune dentre
elles ou toutes peuvent tre utilises l o cela est jug
efficace.

75

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises

4.8 - Aptitudes
cognitives et
stratgies
Acquisitions de nouvelles
connaissances

Les lves atteints de LCA retournent souvent


lcole avec les connaissances antrieurement acquises
relativement intactes. Un lve qui connaissait ses tables
de multiplications au dbut de la troisime anne revient
souvent lcole aprs un traumatisme et a toujours les
tables de multiplications en mmoire. Cest la raison pour
laquelle cela peut donner limpression que llve est prt
et capable dacqurir de nouvelles informations similaires.
Pour llve atteint de LCA, ce nest souvent pas le cas.

Dfi pour l'lve


Acquisition de nouvelles
connaissances

Stratgies
- Ne partez pas du principe que les apprentissages
antrieurs sont toujours l ni que toutes les
connaissances et les aptitudes enseignes avant le
traumatisme ne sont plus l.
- Dterminez quel est le style prfr d'apprentissage de
l'lve et tenez-en compte dans votre enseignement.
- Prsentez le nouveau matriel en petites tranches.
- Rptez les informations souvent et rsumez-les.
- Offrez une vaste gamme de possibilits en utilisant
diffrentes modalits pour pratiquer les nouvelles
aptitudes.
- Lorsque vous enseignez des nouveaux concepts,
insrez de nombreux exemples pertinents.
- Assurez-vous que le matriel enseign est pertinent et
prsente une signification pour l'lve.
- Assurez-vous que les donnes de routine ont du sens,
afin d'amliorer la comprhension et l'apprentissage.
- Faites des vrifications rgulires pour vous assurer
que l'lve a bien compris.
- Programmez des sances de rtroaction avec l'lve
pour qu'il soit au courant de ses progrs.
- Appuyez les informations au moyen d'aides visuelles et
auditives.
- Donnez aux lves du temps supplmentaire pour
rviser.
- Impliquez les tudiants dans la planification d'une
activit particulire pour les aider pratiquer les
nouvelles aptitudes acquises.
76

Manuel de ressources
Mmoire

Les tudiants atteints de LCA ont des dficits de la


mmoire, non seulement dans leur capacit se souvenir
du matriel, mais aussi plus globalement dans leur
capacit fonctionner efficacement en ce qui concerne les
exigences lies lcole. Souvent, ils sont incapables de
complter leurs devoirs et de suivre des directives, et
mme dapprendre de nouvelles informations.

Dfi pour l'lve


Mmoire

Stratgies
- Fournissez des liens appropris pour les nouvelles
informations par rapport aux connaissances
antrieures.
- Utilisez des techniques comme l'utilisation de termes
particuliers ou d'exemples en tant que signaux pour
l'information.
- Enseignez aux lves catgoriser ou sparer
l'information en plus petites sections pour les aider
mieux retenir.
- Demandez aux lves de prparer leurs propres
signaux de mmorisation.
- Rptition.
- Crez un environnement o les lves n'ont pas
besoin d'utiliser trop leur mmoire.
- Enseignez aux lves utiliser des aides de
mmorisation comme un calendrier, des notes
amovibles, des feuilles de vrification et des cahiers de
devoirs.
- Encouragez l'utilisation d'un journal pour aider les
lves se tenir au courant et s'orienter au sein de
l'tablissement scolaire.
- Crez une feuille de devoirs que les lves garderont
sur eux. L'enseignant ou un "camarade" peut s'assurer,
aprs chaque cours, qu'elle est bien remplie.
- Utilisez des signaux visuels.
- Utilisez des stratgies mnmoniques (par exemple,
HOMES = lac Huron, lac Ontario, lac Michigan, lac ri,
lac Suprieur) pour se souvenir du nom des Grands
Lacs.
- Utilisez des rimes, des chansons et des exercices
d'automatisation lorsque cela est appropri.
- Partagez le travail en sections grables.
77

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises


Organisation

Au sein dun tablissement scolaire, la capacit


organiser le matriel appris et les tches faire est un aspect
essentiel pour russir en tant qulve. Les lves qui ont
des difficults de type organisationnel dues une LCA ont du
mal effectuer des tches comme suivre une squence, faire
le suivi des devoirs, et mme suivre un horaire.

Dfi pour l'lve


Organisation

Stratgies
- tablissez et suivez une routine quotidienne.
- Donnez aux lves un horaire quotidien par crit,
afin qu'ils puissent s'y rfrer et, si ncessaire, rvisezle au dbut de chaque journe.
- Donnez un sommaire qui correspond chaque cours
et demandez aux lves de prendre des notes lors de
chaque cours.
- Vrifiez rgulirement les cahiers et rorganisez.
- Conservez une copie des documents de cours et du
matriel pour les lves qui perdent leurs affaires.
- Attribuez un code de couleur au matriel de chaque
classe.
- Rdigez une liste de vrification des tapes pour
aider les lves accomplir des tches complexes.
- Fournissez les grandes lignes pour les notes crire.
- Sparez les directives en les classant par tapes
simples et demandez l'lve de cocher les tapes au
fur et mesure qu'elles sont termines.
- Pratiquez le classement du matriel (par exemple, les
routines pour sortir dehors la rcration).
- Enseignez aux lves des techniques d'tude.
- Donnez des marques d'encouragement verbales
aprs l'accomplissement de chacune des tapes,
comme "bien", "qu'est-ce qu'il faut faire maintenant?"
- Menez des sances de rtroaction avec les lves
pour qu'ils sachent comment ils se dbrouillent.
- Avec l'accord de l'lve ou du parent, dsignez un ou
des camarades pour aider l'lve effectuer certaines
tches comme ouvrir et fermer son casier, rassembler
le matriel requis, suivre l'horaire.
- vitez de programmer des cours dans diverses
parties du btiment, si possible.
78

Manuel de ressources
Attention/concentration

Les lves atteints de LCA ont souvent besoin de


travailler dans un environnement que les adultes atteints
de lsion crbrale ne pourraient pas supporter. Dans la
plupart des coles, la norme, ce sont des classes qui sont
exagrment stimulantes avec des tches cognitives
continuellement changeantes. Les lves ayant des
difficults dattention et de concentration rpondent
mieux la structure ou aux environnements
spcialement conus pour les personnes atteintes dune
lsion crbrale, qui permettent davoir une routine
prvisible, organise et stable.

Dfi pour l'lve


Attention/concentration

Stratgies
- Procurez une routine stable, prvisible et rgulire.
- Fournissez des lieux de travail/tude appropris pour
l'lve et qui limitent les possibilits de distraction.
- Prvoyez un endroit "calme" o les lves peuvent se
concentrer et dcompresser.
- Placez l'lve atteint de LCA loin des zones de
distractions, comme la porte et les fentres.
- Surveillez l'lve lorsqu'il s'assied et notez si la
proximit avec certains lves accrot ou diminue
certains comportements.
- Suscitez de l'intrt.
- Sachez reconnatre les signes de drive de
l'attention et soyez prt rcuprer cette attention,
lorsque cela est ncessaire.
- Mentionnez-le lorsqu'un dplacement de l'attention
est ncessaire.

79

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises


Perception

Les lves ayant des difficults perceptives peuvent


tre incapables de reconnatre les caractristiques et les
liens sur les compositions graphiques, les objets en 3-D et
mme de sorienter au sein de ltablissement scolaire.
Ces problmes perceptifs peuvent aussi exister dans le
domaine auditif, ce qui entrane des difficults pour
reprer do viennent les directives donnes verbalement.

Dfi pour l'lve


Perception (visuelle)

Stratgies
- Vrifiez s'il n'y a pas trop de stimuli visuels. Y a-t-il
trop de choses sur les murs de la classe?
- Gardez l'espace visuel le moins encombr possible.
- Assurez-vous de crer un contraste avec des affiches
qui permettront aux lves de faire attention aux
donnes importantes et de les diffrencier.
- Sparez les informations importantes sur les
compositions graphiques.
- Utilisez des flches et des surligneurs pour guider
l'lve.
- Utilisez des prsentations multi-sensorielles, lorsque
cela est possible.
- Fournissez des signaux visuels pour diriger les lves
lorsque vous passez d'une classe l'autre et pratiquezles avec eux.
- Affichez l'horaire des cours et les rglements de la
classe.
- Affichez l'horaire individuel de l'lve dans un endroit
facilement accessible pour usage personnel.
- Gardez les portes des placards fermes et couvrez
les tagres, lorsque vous ne les utilisez pas.
- Prparez pour l'lve un endroit net pour travailler o
il y a peu de distractions.
- Assurez-vous que l'lve peut voir tout autour de lui
et que rien ne lui bouche la vue.
- Laissez plus de temps l'lve pour regarder
plusieurs fois.
- Utilisez une flche ou un mot cl sur la page pour
guider l'lve.
- Envisagez l'utilisation de stations d'apprentissage.
80

Manuel de ressources
Perception (suite)

Dfi pour l'lve


Perception (systme
auditif)

Stratgies
- Assurez-vous que le bruit de la classe soit lgrement
en dessous de celui d'une conversation normale,
moins qu'il en soit autrement en cas de ncessit
auditive.
- tablissez un contact visuel avant de commencer
parler.
- Surlignez les mots importants et les directives.
- Utilisez des prsentations multi-sensorielles, lorsque
cela est possible
- Donnez des directives claires et prcises et vrifiez si
tout a t compris.
- tablissez un contact visuel et maintenez-le pendant
que vous donnez les directives.
- tablissez un systme de signaux non verbaux qui
rappelle l'lve qu'il faut se concentrer.
- Utilisez le toucher ou un signal pour attirer l'attention
de l'lve.
- Placez l'lve pour qu'il puisse entendre le mieux
possible.
- Faites attention aux bruits parasites et liminez-les,
lorsque cela est possible.
- Envisagez l'utilisation de stations d'apprentissage.

81

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises


Raisonnement

Chez les lves atteints de LCA, laptitude utiliser


les acquis antrieurs pour tirer des conclusions
raisonnables, ainsi que laptitude analyser les
informations courantes pour explorer et envisager les
actions possibles sont souvent compromises. Les lves
peuvent avoir du mal penser en ce qui concerne
labstrait, et tre capables de seulement comprendre les
liens de cause effet. Les lves ont aussi parfois du mal
comprendre les nuances du langage, comme les
mtaphores et lutilisation de lhumour, en particulier le
sarcasme. Toutes ces difficults sont dans certains cas
exacerbes par le stress et les situations trop stimulantes
et dsorganises.

Dfi pour l'lve


Raisonnement

Stratgies
- Donnez des exemples concrets.
- Vrifiez que tout a bien t compris.
- Permettez l'lve d'EFFECTUER la tche, lorsque
cela est possible.
- Enseignez le raisonnement ouvertement en parlant
voix haute, en tablissant des modles et en rptant.
- Soyez direct.
- Rduisez le stress en situation d'apprentissage.
- Donnez l'occasion l'apprentissage d'tre renforc
la maison.

82

Manuel de ressources
Rsolution de problme

Les difficults en rsolution de problme


sappliquent aussi bien au domaine acadmique que
social. Tout comme un lve aura de la difficult
tudier les informations dans un contexte de travail
scolaire pour arriver trouver la bonne rponse, il aura
aussi du mal lire et interprter les situations sociales
et les dilemmes.

Dfi pour l'lve


Rsolution de problme

Stratgies
- Utilisez des mthodes de rsolution de problmes
tape par tape.
- Donnez rgulirement une rtroaction.
- Donnez des modles explicites de rsolution de
problme (expliquez).
- Aidez les lves trouver des solutions.
- Assurez-vous que les directives sont claires et
explicites.
- Fournissez des occasions de rsolution de problme
un niveau appropri.
- valuez le travail de l'lve pour trouver la source
des erreurs dans sa rsolution de problme et
enseignez-lui les techniques appropries pour les
compenser.

83

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises


Initiation

De bien des faons, la non mise en route est


souvent une des caractristiques les plus frustrantes dun
lve atteint de LCA. Frquemment, llve peut
verbaliser ce quil devrait faire, mais il ne possde pas
laptitude pour commencer. Le manque daction persiste
et, avec le temps, cela peut tre peru comme tant un
manque de disposition rsolu ou de la paresse de la part
de llve. Il est important de se souvenir que la noninitiation est une caractristique lie la lsion et quil ne
sagit aucunement dun comportement volontaire.

Dfi pour l'lve


Initiation

Stratgies
- Utilisez un systme de signaux (verbaux ou non
verbaux) pour faire dmarrer l'lve en le guidant
l'aide d'une premire tape (par exemple, "prenez
votre crayon et commencez crire") ou en indiquant
physiquement, gentiment le besoin de changer
d'action physique (par exemple, une petite tape sur
l'paule; il peut tre ncessaire d'amener l'lve au
prochain emplacement o se tiendra l'activit).
- Incorporez l'appui des pairs comme aide et pour
tablir la routine ou les procdures permettant
d'accomplir la tche
- Aidez les lves dvelopper des techniques
d'autosurveillance (par exemple, un horaire, un
journal des activits pour valuer l'accomplissement
des tches).
- Aidez l'lve commencer son travail crit en
prenant un crayon et en lui demandant des rponses
verbales, pendant que l'enseignant ou le pair sert de
scribe. Lorsque l'lve est impliqu dans le projet,
donnez-lui le crayon.

84

Manuel de ressources

4.9 - Dficiences
comportementales
et motionnelles

Les lves qui ont subi une LCA gardent souvent des
dficiences comportementales et motionnelles. Ces
dficiences varient de par leur nature et leur gravit selon
la zone du cerveau qui a t touche et lampleur du
dommage survenu. Les lves qui ont de telles
dficiences ncessitent en gnral lutilisation de
stratgies particulires pour les aider compenser leurs
difficults. Parmi ces difficults, on peut mentionner :

La frustration
La dsinhibition
Le comportement agressif
La dpression
Linitiation (commencer un projet)
Une mauvaise image de soi
Un mauvais comportement social

85

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises

4.10 - Aptitudes
comportementales,
motionnelles et
stratgies
Frustration

Les tches qui auparavant posaient peu de dfi llve


avant son traumatisme, se rvlent tre trs difficiles. Alors
que la frustration lie la mobilit et au langage est vidente,
llve est aussi frustr par son inaptitude faire certaines
choses comme acqurir de nouvelles informations dans un
milieu dapprentissage, maintenir les amitis antrieures et
russir rpondre aux exigences de lcole en gnral.

Dfi pour l'lve


Frustration

Stratgies
- Fournissez un milieu d'apprentissage et une routine
structurs. Plus un enfant peut prvoir et s'attendre
quelque chose, moins il sera frustr, mme par les
choses qui sont difficiles.
- Grez les nouveaux apprentissages en vous fondant
sur les informations post-traumatisme et non pas sur
le modle d'apprentissage antrieur au traumatisme.
- Identifiez les sources de frustration. Quelles sont les
tches ou les choses particulires qui sont difficiles ou
qui posent un dfi l'lve?
- Donnez l'occasion l'lve de russir. Faites alterner
les tches difficiles avec celles qui sont plus faciles ou
celles qu'il prfre.
- Sparez le travail en plus petites parties grables.
- Offrez-lui l'appui de ses pairs, particulirement pour
les tches qu'une personne trouve difficile et qu'une
autre personne trouve facile.
- Surveillez de prs le travail et fournissez des
commentaires.
- Donnez des solutions pour s'extrioriser (par exemple,
un lieu calme o l'lve peut se rfugier lorsqu'il est
frustr, ou une activit qu'il peut accomplir).
- Aidez l'lve reconnatre les signes avant-coureurs
de frustration (par exemple, lorsqu'il devient tout
rouge, qu'il se sent pouss, tendu ou confus).
- Fournissez l'lve l'occasion d'avoir une
communication ouverte et scurisante (par exemple,
le moment o l'lve peut verbaliser sa frustration et
comment il peut le faire, les mots qu'il doit utiliser).
- Sachez reconnatre le moment o il est temps de
faire une pause et de passer une autre activit.
86

Manuel de ressources
Dsinhibition

Dans le milieu scolaire, il est essentiel de savoir


contrler son comportement et de faire les choix qui
simposent. Cela est particulirement vrai lorsquon essaie
de sincorporer quelque part ou de prserver ses relations
antrieures. Les lves qui ont de la difficult avec la
dsinhibition ont souvent du mal suivre les rglements
(sociaux et acadmiques), ils agissent de faon impulsive et
irresponsable, et ils ont un comportement inappropri,
comme un comportement sexuel trop ouvert.

Dfi pour l'lve


Dsinhibition

Stratgies
- Fournissez des occasions de communication ouverte
et scurisante.
- Donnez l'lve des signaux physiques (par
exemple, l'utilisation de la main pour montrer qu'il faut
arrter).
- Pratiquez le tour de rle au signal donn et
augmentez le temps entre chaque tour.
- Lorsque cela est appropri, obtenez des
renseignements ou prparez-vous l'avance avec les
pairs ou d'autres personnes.
- Enseignez l'lve des techniques
d'autosurveillance.
- Structurez les situations pour permettre une
interaction positive dans un environnement favorable
o l'lve peut tre surveill. Si cela est possible,
essayez de faire baisser le nombre d'antcdents
possibles (nombre de demandes de tches multiples
non supervises).
- Tenez le personnel au courant propos de l'lve et
dites-lui comment rpondre ses besoins.
- Faites des jeux de rle sur les comportements
appropris (par exemple, faites participer l'lve divers
rles, celui qui donne et celui qui reoit les
informations).
- Enseignez l'lve de faon explicite les
comportements sociaux (par exemple, expliquez-lui
clairement ce que vous attendez de lui, ce qui est
acceptable et comment il peut rpondre cette
demande).
- Lorsque cela est possible, pratiquez l'avance les
nouvelles situations interactives.
- Essayez de donner un contexte l'exprience
d'apprentissage (par exemple, lorsque cela est
possible, pratiquez le comportement et l'apprentissage
dans le mme cadre que celui o vous vous attendez
voir ce comportement).
87

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises


Comportement agressif

Les lves qui ont un comportement agressif posent


souvent un rel dfi au personnel de lcole. Lutilisation
dun langage rempli dagressivit, les menaces physiques
et les attaques sont prises trs au srieux dans le systme
scolaire. Lorsquun lve atteint de LCA a ce genre de
comportement, cela cr un rel dilemme pour savoir
comment grer la situation. Souvent llve atteint de LCA,
selon le type de lsion quil a ou la situation, a beaucoup
de mal contrler ce type de comportement. La
prvention est toujours la meilleure des solutions.

Dfi pour l'lve


Comportement agressif

Stratgies
- Surveillez toujours toutes les situations qui
pourraient engendrer un comportement agressif en
pensant en premier lieu la scurit de l'lve et des
autres. Surveillez les moindres "signaux",
l'augmentation de la quantit de mots changs, les
objets saisis, etc.
- Aidez l'lve dvelopper des techniques
d'autosurveillance (par exemple, aller dans un "endroit
sr", aller se promener ou se rendre au gymnase
lorsqu'il est fch).
- Donnez une directive de dtournement l'lve en
lui attribuant une autre tche ou une autre chose
faire.
- Obtenir des renseignements lorsque l'tudiant est
calme et capable d'couter et d'assister au cours.
- Tenez compte du langage corporel et du ton lorsque
vous traitez avec un lve agit. "Restez calme, c'est
a votre force". Utilisez un jeu de rle positif en
contrlant le volume de votre voix, votre
comportement et le niveau de tension. L'lve
adoptera votre calme ou s'nervera comme vous.
- Utilisez le contrle de proximit.
- Identifiez et liminez ou modifiez les dclencheurs
(par exemple, la base toute forme
d'hyperstimulation, de bruit, de lumire, de couleur,
certains lments de l'environnement, et le ton).
- Soyez prts. Ayez un plan utiliser en tant
qu'enseignant et proposer au personnel afin de
traiter avec les comportements agressifs.
88

Manuel de ressources
Dpression

Bien que les lves aient parfois des problmes de


mmoire, en gnral, ils noublient pas ce quils voulaient
tre avant leur traumatisme. Lorsquon cherche dfinir
de nouveau ses objectifs, ses relations et son orientation
dans un environnement social et dapprentissage, cela
peut dans certains cas entraner lapparition de sentiments
de dsespoir et de dpression.

Dfi pour l'lve


Dpression

Stratgies
- Travaillez avec les lves afin qu'ils sachent ce qu'ils
peuvent faire et non pas ce qu'ils ne peuvent pas faire.
- Concentrez-vous sur le changement des motions, et
ne les rejetez pas.
- Surveillez les symptmes de dpression, comme le
retrait sur soi-mme, le changement de comportement,
la lthargie, l'impression d'un manque d'intrt,
l'loignement des autres, la verbalisation de
sentiments de dsespoir.
- Gardez le contact avec la famille et, lorsque cela est
ncessaire, avec un professionnel comme un
psychologue, en particulier si l'lve a des penses
suicidaires.

89

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises


Initiation

La non mise en route peut aussi tre observe dans


le comportement de llve si ce dernier nagit pas ou ne
rpond pas de faon approprie dans les situations
sociales. Bien quun lve puisse verbaliser ce quil devra
ou devrait faire, il na pas laptitude ncessaire pour
commencer le projet et il nest pas capable de mener
bien son engagement de faon fiable (par exemple, faire
des excuses un autre lve). Il est essentiel de se
souvenir que la non mise en route est une caractristique
propre la lsion et quil ne sagit pas dun
comportement voulu.

Dfi pour l'lve


Initiation

Stratgies
- Structure, constance et routine prvisible.
- Utilisez un systme de signaux (verbaux ou non
verbaux) pour faire dmarrer l'lve.
- Incorporez l'appui des pairs comme aide et pour
tablir la routine ou les procdures permettant
d'accomplir la tche
- tablissez des objectifs avec l'lve en
reconnaissant ce qu'il souhaite tre capable de faire et
en y mettant l'accent (par exemple, utilisez la
motivation si cela est possible et lorsque cela est
possible).
- Surveillez l'lve de prs et offrez-lui encouragement
et appui.
- Aidez les lves dvelopper des techniques
d'autosurveillance (par exemple, tre l'coute d'euxmmes, observer les comportements non verbaux des
autres personnes, couter comment les autres leur
rpondent).
- Donnez l'lve le choix de faire une chose (tche A)
ou une autre (tche B), mais jamais quelque chose ou
rien du tout.

90

Manuel de ressources
Mauvaise image de soi

Parfois, les lves ayant subi une LCA peuvent, au


cours du processus de redfinition deux-mmes en tant
quapprenant et pair, comparer et juger leur valeur en se
fondant sur les aptitudes quils avaient avant le
traumatisme. Cette comparaison peut entraner de la
frustration, de la dpression et une mauvaise image de soi.

Dfi pour l'lve


Mauvaise image de soi

Stratgies
- Concentrez-vous sur ce que l'lve PEUT faire.
- Ne comparez jamais l'apprentissage ou le
comportement actuel de l'lve ses aptitudes
d'avant le traumatisme.
- Lorsque cela est appropri, discutez de la situation
avec les pairs de l'lve et permettez-leur d'aider la
planification pour amliorer l'image de soi de l'lve.
- Organisez un cercle d'amis, de personnes qui
interagiront en particulier avec l'lve d'une certaine
faon (par exemple, marcher l'cole avec lui, l'aider
avec ses devoirs, tre son camarade de classe).
- Fournissez des objectifs acadmiques possibles
atteindre et qui mnent la russite. Ne prparez pas
la voie l'chec plusieurs fois de suite.
- Aidez l'lve reconnatre ses limites et trouver
une faon de les compenser.

91

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises


Mauvais comportement
social

Chez les lves atteints de LCA, on observe souvent


un manque de sensibilit vis--vis des sentiments et des
besoins des autres. De mme, dans certains cas, ils ne
sont pas capables de dchiffrer les signaux non verbaux
des autres et rpondent de faon inapproprie. Il peut
tre difficile pour eux de se faire des amis et de les
garder. Les lves perdent parfois leur aptitude sentir la
culpabilit et lempathie. Par moment, ils se comportent
de faon impulsive et cela dmontre leur manque de
pragmatisme au cours des changes avec les autres. De
ce fait, ils nattendent pas davoir obtenu suffisamment
dinformations de la part des autres et par consquent ils
peroivent mal le message.

Dfi pour l'lve


Mauvais comportement
social

Stratgies
- Permettez l'lve de travailler avec quelqu'un qui
il fait confiance pour lui donner les renseignements
ncessaires et le prparer pour diffrentes
interactions sociales.
- Demandez l'appui des pairs et de la famille.
- Enseignez clairement les comportements sociaux
comme les salutations, comment dmontrer de
l'intrt et respecter l'espace personnel.
- Soyez direct et spcifique, mais ne portez pas de
jugement sur ce qui s'est pass.
- tablissez des objectifs sociaux avec l'lve et
travaillez ensemble pour tablir des plans permettant
de les atteindre.
- Faites des imitations de rles et des jeux de rles sur
les comportements sociaux appropris, fournissant
ainsi l'lve d'autres faons acceptables d'atteindre
ses objectifs (par exemple, attention, amusement,
etc.).

92

Manuel de ressources

4.11 - Dficiences
physiques
Cphales

Souvent, les lves ayant subi une lsion neuronale


souffrent de fortes douleurs la tte dont lintensit
ressemble celle dune migraine. Toute douleur la tte
est perturbatrice et drange le processus de pense ou
lendurance physique ncessaire en classe.

Dfi pour l'lve


Cphale vasculaire de
Horton/Cphale par
tension psychique

Stratgies
- Tenez un journal des incidents relis la douleur
afin de pouvoir fournir des informations aux parents et
aux membres de l'quipe, pour qu'ils planifient le
moment o certaines activits peuvent avoir lieu et les
moments qu'il vaut mieux rserver au "repos".
- Permettez l'lve de quitter la salle et d'aller dans
un endroit confortable pour s'allonger dans le noir.
- Utilisez un horaire d'enseignement fonctionnement
intermittent, lorsque cela est possible, afin d'viter
l'installation ou l'aggravation passagre des cphales.

Tinnitus

Les lves atteints dune blessure la tte de type


traumatique ou qui doivent prendre des mdicaments sur
une priode prolonge (par exemple, de laspirine),
ressentent dans une des oreilles ou dans les deux un
bruit blanc constant, dbilitant, qui drange et irrite. Cela
peut tre trs perturbateur, rendre dingue et entraver
lassimilation des informations donnes en classe.

Dfi pour l'lve


Tinnitus (tintement ou
bourdonnement
d'oreilles)

Stratgies
- Vrifiez que l'lve fait bien attention. Souvent, le
tinnitus masque l'arrive d'autres informations.
- Demandez l'lve de rpter les directives.
- Donnez-lui une place assise prfrentielle.
- Utilisez d'autres modalits (par exemple, donnez des
directives crites, avec illustrations et aussi verbales)
- Proposez l'lve de se rpter une phrase luimme jusqu' ce que le tinnitus ne le drange plus; le
bruit blanc, la musique masquent souvent le tinnitus,
en particulier sous sa forme la plus grave.
93

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises


Ngligence du champ
visuel

Parfois, un lve ne ragit pas aux informations


captes par un ct de son corps ou provenant de
lenvironnement spatial. Cela entrane un arrt de lentre
des informations.

Dfi pour l'lve


Ngligence du champ
visuel

Stratgies
- Donnez-lui des documents avec impression en gros
caractres.
- Utilisez d'autres modalits (par exemple, auditives
(son), somatosensorielles (toucher) pour attirer
l'attention du ct nglig).
- Fournissez des signaux visuels au ct nglig (par
exemple, des flches pour indiquer la direction, le
codage couleur, des lignes rouges fonces en bas de
la page gauche).
- Contrlez l'clairage de la classe; plus l'aspect spatial
de la classe est visible, mieux c'est.
- Donnez-lui une place assise prfrentielle.

94

Manuel de ressources
Fatigue cognitive

En gnral, les lves atteints de LCA se fatiguent


facilement lorsquils se trouvent face des tches
cognitives longues et complexes. Les lves se plaignent
parfois dtre dpasss ou incapables de se concentrer.

Dfi pour l'lve


Fatigue cognitive
(drainage du cerveau)

Stratgies
- Permettez l'lve de se reposer; certains d'entre eux
ont besoin de 90 120 minutes de temps de sommeil
(de prfrence entre 13 heures et 15 heures), d'autres
ont besoin d'une modification du curriculum en alternant
30 minutes de repos avec 30 minutes de tches.
- Fragmentez (regroupez sur le plan smantique) le
travail et les ides.
- Pensez raccourcir la journe ou la leon, lorsque
cela est appropri.
- Donnez-lui des pauses rgulires.
- Surveillez les progrs de l'lve et recherchez les
zones de plateau et les points de frustration dans
l'apprentissage.
- Ne submergez pas l'lve avec une trop grande
quantit d'informations ou avec des informations "qui
se ressemblent"; utilisez la varit et le changement.

95

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises


Fatigue physique

Les lves qui ont subi une LCA sont en gnral


moins capables davoir lnergie physique suffisante pour
participer fond une journe de classe ordinaire. Il se
peut quils aient besoin de pauses rgulires et dun
endroit calme et priv pour se reposer, cause de leur
LCA.

Dfi pour l'lve


Fatigue physique

Stratgies
- Procurez l'lve un endroit confortable pour qu'il
puisse se reposer.
- Donnez-lui des pauses rgulires (par exemple,
rythme, pauses de 5 minutes).
- Surveillez le niveau d'attention de l'lve.
- Pensez raccourcir la journe d'cole, lorsque cela
est possible.

Convulsions

Chez certains lves, la LCA entrane des


convulsions. Pour que ces lves puissent faire face
ces convulsions, il faut quun enseignant soit sensible et
sache comment grer les effets des convulsions en tant
que telles et des implications possibles des mdicaments
utiliss pour traiter ces convulsions.

Dfi pour l'lve


Convulsions

Stratgies
- Surveillez et notez les convulsions, leur frquence et
leur gravit.
- Soyez au courant des effets secondaires possibles
des mdicaments pour les convulsions (par exemple,
odeur de "brl", nauses, lthargie); tout dpend du
type de mdicament.
- Enseignez au personnel les procdures suivre en
cas de convulsion (en particulier lorsqu'il y a une
composante musculaire la convulsion).
- Obtenez la permission des parents et de l'lve avant
de parler de la situation en classe.
96

Manuel de ressources
Indpendance

La capacit soccuper de soi-mme requiert toute


une gamme daptitudes qui souvent ont t touches par
le traumatisme. Les lves atteints de LCA peuvent
sembler ngligs, dsorganiss et parfois mme ils
sentent mauvais.

Dfi pour l'lve


Indpendance

Stratgies
- Ayez des vtements de rechange porte de la main
en cas d'incontinence.
- Surveillez de prs les changements au niveau de
l'hygine.
- Fournissez un endroit et les ressources ncessaires
l'enfant pour lui donner l'occasion de "se nettoyer".
- Introduisez des comportements grs (par exemple,
signal pour aller aux toilettes).
- Offrez votre aide l'lve pour les tches difficiles
comme boutonner son manteau et se peigner.
- Surveillez la rponse au mdicament en tenant un
journal.
- Assurez-vous d'tre bien inform propos des effets
secondaires possibles, comme la fatigue et les
problmes d'attention.

97

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises


Mobilit

Les lves atteints de LCA ont souvent des problmes


de mobilit. Il peut tre problmatique pour eux de se rendre
en classe, aux toilettes, la caftria et dans les tages
suprieurs de lcole. Les lves qui ont des problmes
dquilibre peuvent avoir besoin daide pour changer de
position et pour se rendre lendroit suivant. Ces lves ont
souvent besoin de plus de temps pour passer dune tche
lautre ou dun endroit un autre.

Dfi pour l'lve


Mobilit

Stratgies
- Procurez-lui un appui pour s'asseoir.
- Rendez la classe accessible.
- Procurez de l'quipement spcialis, comme un
magntophone.
- Surveillez la scurit dans les endroits non structurs
et congestionns.
- Consultez l'quipe pour fournir un programme
d'ducation physique avec l'appui ncessaire pendant
les cours de gymnastique.

Motricit fine

Lutilisation des habilets motrices fines est une part


essentielle des activits de la classe. Les lves atteints
de LCA ont souvent une dficience dans les habilets
motrices fines, par consquent, ils soumettent
frquemment un travail mal tenu et incomplet, ont du
mal terminer leur travail temps et de la difficult
effectuer certaines des tches en classe.

Dfi pour l'lve


Motricit fine

Stratgies
- Permettez l'lve d'utiliser un ordinateur.
- Partagez le travail en plusieurs parties grables.
- Baissez les attentes en ce qui concerne le travail
crit.
- Fournissez un scribe.
- Permettez l'lve de faire un rapport verbal.
- Utilisez un magntophone.
- Octroyez l'lve plus de temps, lorsque cela est
ncessaire.
98

Manuel de ressources

4.12 - Aptitudes
gnrales et
stratgies

Stratgies pour lcole/


Organisation de la classe

Pensez organiser un partenariat entre les lves et


leurs pairs pour effectuer du travail en collaboration.
Procurez des stratgies pour sauver lhonneur de
llve, comme bien le prparer lavance pour les
devoirs de lecture, modifier discrtement le travail,
utiliser des stratgies non verbales lorsque cela est
possible.
Gardez la communication ouverte, aussi bien avec
llve quavec sa famille.
Surveillez les modifications de comportement et
dhumeur. Essayez de discerner les facteurs
dclenchants, le stress et les autres vnements
antcdents qui pourraient tre la cause de ces
changements.
Donnez loccasion llve dexceller dans les
domaines o il est fort.
Discutez avec llve et sa famille des possibilits
dorientation de llve dans la classe et des
rpercussions que la LCA pourrait avoir sur ses amis
et ses relations avec leurs familles ( revoir au cas
par cas).

99

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises


Stratgies pour certains
sujets donns
Dfi pour l'lve
Mathmatiques

Stratgies
- Concentrez-vous sur ce que l'lve peut accomplir et
non pas sur ce qu'il ne peut pas faire.
- Utilisez des faits concrets pour dmontrer les
concepts mathmatiques.
- Permettez l'lve de faire de la manipulation pour
rsoudre les problmes de mathmatiques.
- Crez des scnarios fonctionnels "de la vie relle"
pour permettre aux lves de pratiquer les concepts
de mathmatiques (par exemple, crer et planifier un
budget, magasiner au magasin du coin pour acheter
des petits articles).
- Permettez l'lve d'utiliser une calculatrice pour
rsoudre les problmes plusieurs tapes.
- Rduisez le volume de travail.
- Pratiquez les problmes de mots l'aide d'images ou
d'histoires qui sont personnellement pertinentes pour
l'lve.
- Pour les feuilles de mathmatiques qui ont de
multiples problmes rsoudre, dcoupez une
fentre dans un morceau de papier et placez-le sur la
feuille, afin qu'il ne soit possible de voir qu'un seul des
problmes la fois.

Dfi pour l'lve


criture

Stratgies
- Proposez d'autres mthodes de rponses l'lve,
comme l'aide d'un autre lve qui inscrit ses rponses
verbales ou qui prend des notes.
- Permettez l'lve de passer ses examens l'oral,
afin qu'il ne soit pas pnalis cause de ses
dficiences motrices.
- Permettez l'lve d'utiliser un ordinateur pour
enregistrer les rponses et effectuer ses devoirs.
100

Manuel de ressources

Dfi pour l'lve

Stratgies

Lecture

- Utilisez une rgle comme marqueur de ligne pour


toujours tre au bon endroit pendant la lecture.
- Passez en revue les mots de vocabulaire cls avant
de commencer la lecture.
- Surlignez les mots cls l'aide d'un marqueur.
- Passez en revue avec l'lve une liste de questions
cls qui mettent en vidence les principaux concepts
abords dans le texte, avant de commencer lire.
- Demandez l'lve de rsumer de plus grands
passages de lecture en plus petits passages.
- Donnez l'lve un sommaire remplir pendant qu'il
lit.

Stratgies pour terrains


de jeux

Donnez llve loccasion de pratiquer les


situations sociales.
Prparez llve aux transitions dun milieu physique
un autre.
Assurez la prsence de situations de jeu structures.
Mettez llve avec un autre camarade de classe, qui
laidera trouver son chemin dans ltablissement
scolaire et sy retrouver dans ses activits.
Ajustez les attentes pour compenser les handicaps
physiques (par exemple, fatigue, problmes
dquilibre, etc.)
Tenez le personnel au courant et procurez plus de
supervision et dappui lorsque cela est ncessaire.
Encouragez les parents afin quils appuient et
maintiennent les relations sociales en dehors du
milieu scolaire.
Rservez un endroit sr, sans stimulation pour llve,
o il peut aller sil se sent frustr, trop stimul ou fch.
Laissez de la place pour une rtroaction constructive
de la part des pairs.
Observez les interactions sociales de llve et
donnez-lui une rtroaction, en consquence.
101

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises


Stratgies pour se
dplacer dans lcole

Problme
Trouver et identifier un
casier

Stratgies
- Permettez l'lve de personnaliser son casier
l'aide d'un autocollant ou autre marque distinctive.
- Donnez-lui un casier au dbut ou la fin d'une
range pour faciliter l'identification.

Se souvenir de la
combinaison du casier

- Utilisez un cadenas clef plutt qu' combinaison.


- Demandez l'lve d'crire la combinaison dans son
agenda ou dans quelque chose qu'il porte toujours
avec lui.
- Assurez-vous qu'un ami fiable ou un enseignant
connat bien la combinaison.

Porter ses livres

- Utilisez un sac dos ou un sac dos sur roulettes.


- Ayez un exemplaire du manuel dans chaque classe
et fournissez l'lve un autre exemplaire qu'il
gardera la maison, afin qu'il n'ait pas porter de
livre.
- Gardez toutes les notes d'une journe dans un
classeur.

Trouver la classe

- Utilisez un systme de jumelage.


- Enseignez l'lve de toujours utiliser le mme
chemin chaque jour.
- Donnez l'lve une carte de l'cole qui utilise des
points de repre pour se diriger (par exemple, tourner
droite la vitrine d'exposition des coupes).

Se dplacer dans les


couloirs

- Laissez l'lve sortir de la classe quelques minutes


plus tt s'il a des problmes se dplacer dans les
couloirs congestionns ou s'il a besoin de plus de
temps pour arriver en classe l'heure.
- Prvoyez les cours dans une mme zone gographique.

102

Manuel de ressources

Chapitre 5
Techniques gnrales pour travailler avec les personnes
atteintes de lsions crbrales acquises

5.1 Vue densemble


5.2 Racheminement
5.3 Restructuration
5.4 La mthode dtourne
5.5 Renforcement positif
5.6 Ignorer activement
5.7 Fournir des indices
5.8 Modification des antcdents
103

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises

5.1 - Vue
densemble

Dans les chapitres 3 et 4, nous avons pass en revue


un grand nombre des complications dordre cognitif,
comportemental et physique que peuvent connatre les
personnes atteintes de LCA et la faon de traiter avec ces
difficults, telles quelles se prsentent en classe. Dans
ce chapitre, nous vous prsentons une approche
gnrale quil est possible dutiliser selon les
proccupations et les circonstances, en concomitance
avec dautres prsentations, que ce soit lcole, dans la
communaut ou la maison. Il sagit de stratgies qui
peuvent tre appliques globalement et adaptes des
situations particulires. Ce sont des mthodes globales
utilises pour travailler avec les personnes ayant subi une
LCA, qui permettent dobtenir de bons rsultats.

5.2 Racheminement

Sean sest cogn la tte lors dun accident de


voiture, il y a un peu plus de 2 ans. Il est rest dans le
coma pendant plusieurs semaines et a pass plusieurs
mois en physiothrapie, o il a rappris marcher et
parler. Malgr la gravit de ses blessures au moment de
laccident, Sean est maintenant de retour lcole et,
daprs son apparence physique, il semble avoir
compltement rcupr.
Rcemment, plusieurs des enseignants de Sean ont
remarqu certains changements dans sa personnalit et
dans ses aptitudes interagir avec les autres. Lorsque Sean
essaie deffectuer du travail dans une salle de classe
bruyante, il devient frustr et agit; souvent il crie aprs les
lves pour quils se taisent. Au cours des discussions qui
ont lieu en classe, Sean a du mal accepter et
comprendre le point de vue dautres personnes. Sur le
terrain de jeux, il devient agit, et parfois, menace
physiquement les autres lves lorsquil perd ou na pas ce
quil veut. Malgr ses remords apparents aprs les faits, ce
genre dincident survient de plus en plus souvent et
saggrave. Lorsque Sean ne se comporte pas comme il faut,
ses enseignants le punissent en le mettant en retenue et en
le privant de rcration. Ces mesures semblent aller
lencontre du but recherch et ne font quaugmenter le
niveau de son agitation.

tude de cas

104

Manuel de ressources
Comme tape suivante, Sean a t envoy chez un
conseiller pour discuter de son mcontentement, de son
intolrance et de ses ractions motionnelles lies aux
consquences du traumatisme significatif quil a subi :
laccident de voiture, lexprience de proximit avec la
mort, le fait davoir manqu lcole pendant plusieurs
mois et par consquent la perte des contacts sociaux avec
ses pairs et ses amis et tous les ajustements et les
difficults vcus par sa famille. Bien que la visite avec le
conseiller ait eu certains effets positifs, le comportement
de Sean continue lui causer de grosses difficults, ainsi
qu lcole.
Suite la suggestion du psychologue, les
enseignants ont commenc essayer de contrler les
emportements de Sean en le racheminant, cest--dire,
en linvitant aider sortir lquipement de jeu pour la
rcration et en lui demandant de sen occuper, plutt
que de le punir. Il en rsulta une baisse significative du
nombre de ses emportements.

Quest-ce quun
racheminement?

Un racheminement est une faon de faire sortir une


personne dun certain mode de comportement ( savoir,
particulirement si ce comportement est ngatif ou non
productif) et de la faire aller vers un autre type de
comportement ( savoir, un comportement positif ou
productif). Lintention est daider une personne modifier
son attitude cognitive mentale ancre, en particulier
quand elle est incapable de le faire ou quelle ne peut pas
le faire facilement. Les personnes qui prsentent une
persvration, une inadaptation cognitive, une pense
rigide ou concrte ou qui sont actives du point de vue
motionnel sont vraisemblablement incapables de
modifier leur mode de pense. Par exemple, un lve est
agit et crie aprs ses camarades de classe. Plutt que de
rprimander llve et de lui demander darrter, il serait
plus productif de demander llve daider prparer le
matriel pour la prochaine leon.

105

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises


Comment utilise-t-on un
racheminement?

Lart du racheminement consiste faire sortir la


personne de son comportement habituel ou de son
processus de pense du moment en la faisant participer
une autre tche ou penser autre chose,
particulirement quelque chose qui est incompatible
avec son comportement actuel. Souvent, par exemple, si
une personne est en mode verbal, on lui fait faire une
tche physique et elle russit changer de vitesse et
vice-versa. Le racheminement est souvent utilis lorsque
les directives directes sont inefficaces en raison de la
nature de la lsion chez llve. Dans certains cas, le fait
de sadresser de faon directe llve pour modifier son
comportement peut aggraver encore plus le
comportement.

Dficits possibles quun


racheminement peut
aider :

Persvration Rptition prolonge dune phrase


ou dun mouvement physique.
Mauvais jugement Engagement possible dans un
comportement risque ou socialement
inappropri.
Manque de contrle motionnel Saute dhumeur
brutale, sagite ou se fche facilement.
Pense rigide Refus ou incapacit dessayer une
nouvelle approche en raison dchecs rpts.
Comportement social inappropri Agit de faon
impulsive, attrape, touche, pince les autres lves de
faon inapproprie, fait preuve dun manque de
maturit pour son ge.
Manque de prise de conscience Ne comprend pas
et nadmet pas quil a des dficits, ne ralise pas
comment son comportement affecte les autres.
106

Manuel de ressources
Exemples dutilisation du
racheminement

Comportement
Persvration verbale
sur une seule pense.

Ce qu'il ne faut pas faire


Demander l'lve
d'arrter.

Ce qu'il faut faire


Racheminer l'lve vers une
tche physique (par exemple,
"Pourrais-tu m'aider en tenant
ce livre, pendant que je vais
chercher de la craie?").

Persvration
Demander l'lve
physique, comme taper d'arrter ou tenir sa main
sur le bureau avec sa
sans bouger.
main.

Racheminer l'lve vers une


tche verbale, comme lui
poser des questions (par
exemple, "Qu'est-ce que tu as
fait la rcration
aujourd'hui?").

L'lve est beaucoup


trop stimul et il se
fche au cours de la
rcration.

Dire l'lve de se
calmer.

Racheminer l'lve vers un


environnement plus calme (par
exemple, le guider vers un
endroit, soit en imitant le rle,
c'est--dire en marchant avec
lui ou en l'invitant venir dans
une autre pice, par exemple,
"Pourrais-tu aller dans la salle
d'entreposage et trier les
crayons?").

L'lve refuse
d'couter le point de
vue de quelqu'un
d'autre.

Essayer d'expliquer
l'autre point de vue.

Avertir l'lve des


consquences
ngatives, comme une
retenue ou une visite au
bureau du directeur.

107

Changer compltement de
sujet de conversation (par
exemple, "Hier, au cours de
sciences, nous avons
appris...").

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises

5.3 Restructuration
tude de cas

Quest-ce quune
restructuration?

Anna a subi une LCA aprs avoir t frappe par


une voiture, alors quelle roulait bicyclette. Elle a fait de
gros progrs depuis laccident et a appris plusieurs
stratgies pour faire face son dficit. Bien que les
mdecins disent quelle a des problmes de mmoire,
Anna est trs expressive et ne semble jamais tre court
de mots lorsquelle discute de ses activits rcentes.
Depuis peu, Anna a quelques problmes avec ses amis.
Un grand nombre dentre eux lui disent quelle est
menteuse et quelle invente des histoires. Au cours dune
rcente runion des parents et des enseignants, la mre
dAnna a confirm que bien quune partie des histoires
quelle raconte soit vraie, dautres ne le sont pas, et
quAnna invente aussi des histoires la maison. Son
enseignant, sachant quAnna avait tendance exagrer,
commena la confronter chaque fois quelle tirait la
vrit, en esprant apprendre Anna comment sen tenir
aux faits lorsquelle parlait avec les autres.
Malheureusement, la confrontation ne faisait que rendre
Anna triste, car elle partait du principe que la version des
histoires quelle racontait tait vraie. Peu importe le
temps que lenseignant passa avec Anna et les efforts
quil fit pour essayer de rectifier ses histoires, les
exagrations continuaient.
Rcemment, on a essay une autre solution qui
vise renforcer la partie vraie de lhistoire et donne la
possibilit llve de construire une version plus
raliste des vnements. La stratgie a pris beaucoup de
temps, mais cela a aid rtablir la crdibilit dAnna
auprs de ses camarades dcole.

La restructuration est une technique utilise pour


aider une personne construire une nouvelle
comprhension, perspective ou interprtation dun
vnement, dune pense, dune croyance, qui laissera
apparatre de faon positive et correcte, les vnements
de la situation en question.

108

Manuel de ressources
Dficits possibles quune
restructuration peut
aider :

Comment la
restructuration
fonctionne-t-elle?

Fabulation Verbalisation propos de gens,


dendroits ou dvnements qui nest que
partiellement fonde sur des faits, et la personne est
persuade que tout est vrai. La fabulation est
souvent le rsultat de souvenirs fragments qui font
que les gens remplissent les trous avec des dtails
qui ne sont pas vrais, mais rendent quand mme les
choses logiques et compltes.
Pense rigide Pense caractrise par le fait quune
personne ne peut pas tenir compte de plusieurs
effets ou variables simultanment; quune personne
ne peut pas envisager dautres perspectives. Dans
chacun de ces cas, la personne interprte les
vnements de faon linaire et manque
vraisemblablement les facteurs subtils et importants
qui peuvent mener certaines interprtations.
Pense concrte Pense caractrise par le fait
quune personne interprte les informations de faon
littrale et quelle ne peut pas comprendre les
mtaphores, les comparaisons, le symbolisme et les
autres abstractions.
Persvration Caractristique dune personne qui
ne peut pas demble tenir compte dautres ides,
car elle est bloque sur son point de vue.

La stratgie fonctionne en faisant valoir, en intgrant


et en se concentrant sur les aspects pertinents et
justes des commentaires, tout en ignorant ou en
liminant les informations ou les interprtations
inexactes des noncs de la personne. En procdant
ainsi, la personne nest pas directement confronte
ses erreurs, mais est plutt pousse donner les
dtails corrects de la situation.
Une fois que la personne a fait preuve
dinexactitude, a donn une mauvaise interprtation
109

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises

ou a fabul, si on essaie de lui dire que ce nest pas


vrai, cela rendra les choses encore plus videntes et
inoubliables et la pousseront a se dfendre encore
plus vivement et cela provoquera une agitation chez
elle.
La plupart du temps, la meilleure faon de grer la
dsinformation est de se concentrer sur la partie
correcte du discours de la personne et de renforcer
cet aspect, puis de faire voluer la conversation pour
y insrer dautres informations correctes et valides
de faon subtile mais dfinitive (par exemple, guider
la personne vers les informations correctes).

Exemples dutilisation de
la restructuration

Situation
Alors qu'il se
rendait au tableau,
Tom a trbuch
contre le pied
d'une chaise et est
tomb. Bob l'a
aid se relever et
il ne s'tait pas fait
mal.

Comportement

Ce qu'il ne faut pas


faire

Rponse de Rick : Dire Rick que sa


version des faits
"Hier, Tom
est fausse.
marchait dans
l'alle pour aller
tailler son crayon
et il est tomb et
s'est fait mal au
bras car Bob lui a
fit un croche-pied."

110

Ce qu'il faut faire


Utiliser la
restructuration
pour faire valoir la
partie vraie de la
version de Rick.
(Par exemple, "
C'est dommage
que Tom ait
trbuch,
heureusement qu'il
ne s'est pas fait
mal. Bob est un
garon amical et
c'tait trs gentil de
sa part d'aider Tom
se relever
lorsqu'il a trbuch
sur la chaise.")

Manuel de ressources
Avant quil subisse une LCA il y a six mois, Esa, qui
est g de 15 ans, tait trs habile sur lordinateur.
Dsormais, il a des problmes apprendre des nouvelles
applications. Lorsquil a de la difficult avec les nouvelles
applications informatiques, il devient trs vite frustr, et il
insiste sur le fait que son chec est d un ordinateur
bris. Comme la frustration dEsa augmente, lenseignant
propose de laider rgler ses problmes. Esa rpond
fch Je nai pas besoin daide, il y a quelque chose qui
ne va pas avec lordinateur, cela na rien voir avec moi,
et jusqu ce que cet ordinateur soit rpar, je ne vais
plus lutiliser.
Le fait de ne pas tre daccord avec Esa na fait
quaugmenter sa frustration. Lenseignant sest aperu
quil est plus productif dviter dtre en dsaccord avec
la perception quEsa a propos de lordinateur bris et
de lui offrir de nouvelles stratgies qui laideront
russir.

5.4 - La mthode
dtourne
tude de cas

Quest-ce que la mthode


dtourne?

La mthode dtourne est une expression utilise


pour dcrire les interventions qui sont mises en place
sans que la personne sen rende compte et y soit
confronte. Il sagit dinterventions qui sont compatibles
avec ce que la personne fait, mais non identiques.

Dficits possibles que la


mthode dtourne
peut aider :

Manque de prise de conscience des dficits Ces


personnes ne refusent pas forcment dadmettre
quelles ont eu un traumatisme, cependant, dans
certains cas, elles refusent peut-tre daccepter
quelles souffrent deffets long terme dune lsion
crbrale, bien quelles aient des problmes
physiques ou cognitifs vidents. Comme elles sont
persuades quelles nont pas de problmes, elles ne
pensent pas quelles ont besoin daide, et par
consquent, elles sopposent toute forme
dassistance.
111

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises

Ngligence unilatrale Il sagit de linaptitude


accder la moiti de leur champ visuel droit ou
gauche.
Agnosie Linaptitude savoir ou reconnatre
certaines informations, (par exemple, lagnosie
envers les objets o la personne ne peut pas
reconnatre certains objets).

Exemples dutilisation de
la mthode dtourne

Comportement
Un lve atteint d'une
LCA arrive toujours en
retard en classe, car il
n'arrive pas faire la
combinaison de son
cadenas de casier. Il
affirme que d'autres
lves changent son
cadenas.

Ce qu'il ne faut pas faire

Ce qu'il faut faire

Insister pour que l'lve


pratique l'ouverture du
cadenas, jusqu' ce
qu'il arrive le faire
correctement.

Approuver le fait qu'il est


trs difficile d'tre sr que
personne n'a touch son
cadenas. Puis procurer
l'lve un cadenas spcial
toute preuve avec une clef.
Garder un double de la clef
porte de la main.

112

Manuel de ressources

5.5 Renforcement
positif
et renforcement
diffrentiel ou attraper
llve quand il fait les
choses bien
tude de cas

Quest-ce quun
renforcement positif?

Depuis sa LCA, James, qui est g de 11 ans, a


frquemment eu des explosions de colre contre ses
camarades de classe et le personnel de lcole, jusquau
point o il lance des objets travers la classe. Souvent,
ces emportements sont directement lis la frustration,
mais parfois, ils semblent survenir sans raison et sans
explication vidente. Les rprimandes, la mise en
isolation et les retenues nont pas russi rduire la
frquence de ces emportements.
Comme solution, on a conseill lenseignant et
laide enseignant de se concentrer sur les moments o
James interagit calmement et positivement avec son
environnement et de reconnatre ces moments comme
un rel accomplissement, avec lespoir de voir une
augmentation de la frquence des comportements
positifs. On appelle cela attraper llve quand il fait les
choses bien.

Un renforcement positif est une faon de


rcompenser les comportements voulus, ce qui a pour
effet daugmenter la frquence de ces comportements.
En mettant les choses simplement, cest une faon de
faire savoir une personne que ce quelle a fait est
correct, appropri et apprci. Cest le meilleur outil
utiliser lorsquon essaie daugmenter la frquence des
comportements voulus (dsirs).
Dans le cas du renforcement diffrentiel, il sagit
dutiliser le renforcement positif lorsque le
comportement voulu est observ et, comme alternative,
de ne pas rpondre aux comportements non voulus, en
changeant souvent rapidement entre les deux modes.

113

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises


Dficits possibles que le
renforcement positif peut
aider :

Manque destime de soi


Comportements non productifs
Dficits dattention
Dficits de mmoire

Points importants
considrer

Le secret de la russite du renforcement positif est


de ne pas lutiliser trop souvent et quil y ait une relle
signification lorsquil est utilis. Il est galement
important de dcouvrir quel type de renforcement est
efficace pour chaque lve.
Il est important que le renforcement devienne propre
la personne. La meilleure sorte de renforcement est
tout ce que llve peut obtenir des autres tout seul (par
exemple, un simple sourire ou un signal de pouce en
lair).
Les renforcements tangibles, comme les marques de
tmoignage marchent peut-tre au dbut, cependant,
lorsque llve se trouve dans une situation diffrente, o
ces marques de tmoignage sont impossibles, le
comportement ne sera alors pas dclench.

Exemples dutilisation du
renforcement positif
Comportement
Un lve utilise
rgulirement un
vocabulaire injurieux.

Ce qu'il ne faut pas


faire
Donner trop d'attention
l'lve, ce qui ne fait
qu'encourager
l'utilisation d'un
renforcement ngatif.
Pousser le
comportement "voulu"
en faisant que l'lve
essaie d'viter que vous
lui rpondiez
ngativement (par
exemple, critique).
114

Ce qu'il faut faire


Utiliser l'intervention la
moins intrusive possible,
afin de contrler l'utilisation
du vocabulaire injurieux.
Utiliser le renforcement
positif avec l'lve entre
chacun de ses
emportements pour une
meilleure interaction avec
ses camarades de classe et
le personnel.

Manuel de ressources

5.6 - Ignorer
activement

tude de cas

Il y a six mois, alors que Liam tait passager dans


la voiture de son oncle, il sest trouv dans une collision
frontale. Bien que Liam portait une ceinture, la force du
choc a entran un coup la tte. Lorsquil est retourn
en classe de dixime anne, le personnel de lcole a
remarqu que contrairement son comportement
davant laccident, Liam parlait souvent quand ce ntait
pas son tour et parlait avant quon lui demande de
rpondre. Ce comportement a entran un plus grand
isolement de Liam vis--vis de ses pairs (par exemple,
certains lves devenaient verbalement agressifs cause
du comportement de Liam et lui disaient de se taire, ou
encore ils levaient les yeux au ciel lorsquil les
interrompait). Lenseignant de Liam lui a demand
plusieurs fois darrter et a mme essay de le priver de
privilges, comme de rester aprs la classe. Cependant,
ces mesures se sont montres sans succs et Liam a
continu parler quand il ne devait pas. Lquipe interne
lcole a suggr dutiliser la place une stratgie qui
consiste ignorer activement. On a pens quune
mthode non verbale et indirecte pour rpondre au
comportement de Liam, utilise immdiatement lors de
la survenue du comportement (plutt quune
consquence tardive), rduirait les signes ngatifs
associs aux rprimandes faites en classe et liminerait
tout renforcement rsultant du gain rgulier de lattention
de lenseignant. Cela permettrait dutiliser une stratgie
procdurale et non fonde sur un jugement qui met
laccent sur linefficacit des moyens actuels utiliss par
Liam pour participer en classe.

Que signifie ignorer


activement?

Ignorer activement signifie la surveillance continue


du comportement dune personne tout en choisissant de
ne pas y rpondre ou de ne pas y ragir de faon
dlibre. On agit de faon ne pas renforcer les
comportements non voulus, ce qui entrane une
diminution de leur frquence.

Dficits possibles que le


fait dignorer activement
peut aider :

Impulsivit, mauvais jugement ou comportement social


inappropri
Lorsquun lve passe lacte, souvent, la raction
logique est de lui demander darrter. Si lon nobtient
aucun rsultat, on passe de plus en plus de temps et on
115

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises


dpense de plus en plus dnergie composer avec
lvnement ou le comportement de llve ou donner
des punitions et on accorde de plus en plus dattention
llve pour arriver redresser son comportement.
Bien que ce type dattention ait un fondement ngatif
et non souhaitable, le comportement non voulu est
toujours efficace pour attirer lattention ou obtenir une
rponse et, par consquent, a le potentiel dtre renforc.
Parfois, la meilleure faon de traiter avec les
comportements non voulus est de simplement les ignorer
de faon active et dlibre.
Ignorer activement diffre du fait de simplement ignorer
ou de ne pas faire attention au comportement de llve, car
vous permettez llve de savoir que son comportement a
t dtect, mais que vous ny ragirez pas (par exemple,
tablissez un contact visuel pour montrer que vous savez
quil y a une action non voulue, puis regardez ailleurs).
Cette stratgie ne doit jamais tre utilise en cas de
situation potentiellement dangereuse.
Exemples de faons
dignorer activement
Comportement
L'lve parle de faon
inapproprie au cours
de la classe.

Ce qu'il ne faut pas


faire
Rprimander
verbalement l'lve
devant toute la
classe.
Punir l'lve ou avoir
recours des
consquences
ngatives.

L'lve fait
rgulirement tomber
son crayon sur le sol.

Demander l'lve de
rester aprs la classe.
Demander l'lve de
ramasser le crayon
chaque fois.
116

Ce qu'il faut faire


Sans arrter le cours, il faut jeter
un coup d'oeil vers l'lve, afin
qu'un contact visuel s'tablisse,
puis tourner la tte et continuer
le cours.
Discuter avec l'lve de son
comportement, au moment
opportun.
Regarder le crayon sur le sol, et
non pas l'lve, et mme ramasser
le crayon pour dmontrer que le
comportement a t remarqu;
puis continuer le cours.

Manuel de ressources

5.7 - Fournir des


indices
tude de cas

Que signifie fournir des


indices?

Mandeep tait une excellente tudiante qui avait


une trs bonne moyenne de classe en sixime anne.
Depuis quelle est tombe lors dun jeu de soccer
lcole, plus tt en dbut danne, elle a de la difficult
suivre en classe. Lenseignant est de plus en plus frustr
de lattitude nonchalante apparente de Mandeep envers le
travail. Il est courant de voir que, pendant que toute la
classe travaille un exercice de maths, Mandeep est
assise le livre ferm devant elle. Elle semble souvent
tourdie, et bien quelle connaisse fond les sujets
couverts avant son accident, elle semble avoir de grosses
difficults acqurir de nouvelles informations.
Lenseignant caractrise le comportement de Mandeep
comme ayant perdu son ct fonceur.

Il sagit de tout type de signal qui est utilis pour solliciter


une autre personne suivre ou arrter un certain
comportement. Il y a essentiellement quatre sortes dindices :
les indices verbaux directs et indirects et les indices non
verbaux directs et indirects (voir le tableau qui suit).

117

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises

Type d'indice

Tche souhaite : commencer les devoirs une fois que


l'enseignant a fini son cours.

Verbal

Indice verbal direct :


On rappelle verbalement l'lve de faon explicite et
spcifique ce qu'il faut faire, ce quoi on s'attend. (Par
exemple, "S'il te plat, Joey, fais la question numro
cinq de tes devoirs maintenant.")
Indice verbal indirect :
L'indice verbal est donn en tant que rfrence non
spcifique, comme quoi il faut essayer de faire quelque
chose, mais l'lve doit trouver le sens insinu et
personne ne lui dit quoi faire. (Par exemple, "Joey, le
cours est termin, qu'est-ce que tu peux faire
maintenant?")

Non verbal

Indice non verbal direct :


Un geste ou une action non verbale est utilis pour
rappeler directement l'lve de complter une tche.
(Par exemple, montrer du doigt le manuel l'lve et lui
tendre un crayon.)
Indice non verbal indirect :
Un regard, un geste ou un autre mode d'expression
corporelle qui laisse entendre ce qu'il faut faire, mais qui
ne se concentre pas directement sur le comportement
souhait. (Par exemple, l'lve regarde les autres lves
ou l'enseignant commencer faire les devoirs
immdiatement aprs le cours.)

Dficits possibles que la


fourniture dindices peut
aider :

On peut classer en deux catgories les


comportements possibles que la fourniture dindices
peut aider : (a) fournir des indices en tant que rappel; (b)
fournir des indices en tant que racheminement.

118

Manuel de ressources
Fournir des indices en
tant que rappel

Le fait de fournir des indices peut inciter llve


participer une activit ou lui rappeler quil peut le faire,
tout en laidant accomplir (avec succs) la tche
demande, comme les situations suivantes le montrent :

La non mise en route Llve ne commence pas


son travail, en particulier dans les moments non
structurs; on peut penser quil est paresseux.

Les problmes de mmoire Llve a du mal se


souvenir du nom des enseignants et des lves quil
rencontre.

Llve a de la difficult se souvenir des notions


abordes en classe ou des attentes dun jour
lautre.

Llve a du mal se souvenir du plan de lcole, ce


qui lui rend la tche difficile lorsquil doit se rendre
dune classe lautre.

Llve oublie de faire le suivi des plans faits la


veille.

Problmes dattention Llve ne se concentre pas


sur son travail pendant suffisamment de temps.

Llve est facilement distrait, particulirement dans


un environnement bruyant et trop stimulant.

Difficults dordre organisationnel/obstacles Llve


ne suit pas les tapes qui sont ncessaires
laccomplissement dune tche en suivant les
consignes. Son travail est nglig, sale, mal prsent
et est souvent non termin et incomplet.
Rsolution de problmes Llve a de la difficult
planifier les tapes dune tche ou de la rsolution
dun problme.

119

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises


Fournir des indices en
tant que
racheminement

Fournir des indices peut aussi inciter llve faire


dautres activits ou avoir dautres penses qui sont
plus appropries, vu lendroit, et plus productives, en
introduisant une nouvelle ide ou une nouvelle
distraction, comme les situations suivantes le montrent :

Comment fournir des


indices

Persvration Un lve semble bloqu sur une


simple pense verbale ou une action, quil rpte et
dont il ne peut pas se librer. On dcrit souvent cela
comme tant une rengaine, ou sil fait quelque
chose et ne peut plus aller au-del.
Agitation Llve dmontre un faible taux de
tolrance envers la frustration et devient agit et
motionnel, mme fch, ou il adopte une attitude
inapproprie par rapport au contexte.
Hyperstimulation Lorsque llve se trouve dans un
environnement congestionn, bruyant, rempli de
stimuli visuels ou qui demande beaucoup, il devient
plus pris par la stimulation (par exemple, inattentif
vis--vis de la tche quil doit faire et attentif vis--vis
de la source de la stimulation) et peut aussi sembler
confus, agit, non productif et mme user de
violence verbale ou physique.
Pense rigide manquant de souplesse Llve
forme sa propre opinion particulire (souvent
linaire) propos de quelque chose et refuse ou est
incapable de discuter ou de comprendre dautres
opinions contraires.

Au dpart, il est possible de fournir des indices pour


dire clairement, de faon spcifique et explicitement un
lve daccomplir une tche particulire ce sont des
indices verbaux directs.
Avec le temps, ces indices peuvent devenir moins
dirigistes de par leur nature et deviennent ventuellement
120

Manuel de ressources
synonyme dindices environnementaux (par exemple,
moment de la journe, contexte actuel) ce sont des
indices verbaux non directs. On arrive accomplir cela en
commenant par la sorte dindice la plus directe et en
passant petit petit par diffrents types dindice, jusqu ce
que llve puisse avoir le comportement souhait, en
utilisant lindice le moins dirigiste. Lutilisation du type
dindice le moins directif donne loccasion dapprendre, de
sautosurveiller et davoir la libert daction.

Mise en place de
stratgies fournissant des
indices
Comportement

Ce qu'il ne faut pas faire

Ce qu'il faut faire

L'lve n'arrive jamais Partir du principe que


commencer son travail
l'lve est paresseux et
lorsqu'on le lui demande. irrespectueux et avoir
recours des
consquences
ngatives comme
moyen de promotion de
mise en route.

Identifier ce avec quoi l'lve


a plus particulirement des
problmes quand il s'agit de
se mettre en route (par
exemple, trouver la page du
texte, rassembler le
matriel).

Partir du principe que


l'lve n'est pas
capable d'apprendre de
nouvelles informations.

Indiquer les grandes lignes


l'lve.

L'lve semble
apprendre les concepts,
mais il est
immanquablement
incapable de retrouver
les informations plus
tard.

Partir du principe que


l'lve ne se donne pas
assez de mal.
Continuellement
augmenter la quantit
de travail, afin que
l'lve "rattrape son
retard".
121

Selon le type de devoir,


utiliser des incitations
verbales (ou une liste), des
rappels visuels ou s'assurer
d'tre proche de l'lve pour
l'aider commencer son
travail.

Dcrire les vnements, les


activits ou les associations
qui rtablissent le contexte
d'apprentissage d'origine (par
exemple, "Hier, aprs la
rcration, nous travaillions
sur les dessins pour le
concert ...").

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises

5.8 - Modification
des antcdents

Meaghan et Daley faisaient tout ensemble. Comme


elles taient jumelles, cela leur donnait loccasion de
profiter doublement des vnements de leur vie.
Lcole pr-primaire tait leur premire grande
aventure lextrieur de lenvironnement rconfortant de
leur foyer. Cest sur le terrain de jeu de cette cole que
Daley est tombe de lquipement de jeux. Lors de son
retour lcole, aprs une courte absence, Daley
commena avoir un comportement qui proccupa son
enseignant. Son enseignant commena remarquer qu
chaque fois quelle demandait Daley deffectuer une
tche comme de tout ranger aprs la priode dart, sa
raction tait extrme et souvent elle ne rpondait pas.
Au dpart, son enseignant tenta de grer cet cart de
conduite en prenant des mesures, telle llimination du
temps libre. Lutilisation de telles mesures entrana une
augmentation incroyable de sa mauvaise conduite. Suite
une discussion avec les parents de Daley et ses
collgues de lcole, lenseignant de Daley dcida
dutiliser une approche totalement diffrente. Au lieu
dutiliser une mesure menant une consquence
ngative, aprs que la manifestation du comportement ait
eu lieu, lenseignant fit trs attention danticiper la
rponse comportementale et de se prparer lavance
pour que le rsultat soit positif. Par exemple, lors de la
priode rserve lart, le matriel de Daley tait rduit
au minimum et plac de faon organise. Avant de
nettoyer, un avertissement tait donn, et on laissait le
temps ncessaire pour la transition. Lapproche essaye
par lenseignant de Daley entrana une journe beaucoup
plus calme et productive, aussi bien pour llve que
pour lenseignant.

Lapproche fonde sur


les antcdents

Lorsquon travaille avec des lves atteints de LCA


qui ont des comportements non voulus, il est possible
que ces comportements soient simplement le rsultat
dun lve oppositionnel.
Cependant, il est plus vraisemblable que ces
comportements non voulus soient dus une sorte de
dficit cognitif de type organique. Ces lves ne souhaitent
pas avoir ce type de comportements non voulus,
122

Manuel de ressources
cependant, en raison de leur lsion ils peuvent devenir
dpasss, confus et tre trop stimuls. Comme ils nont
pas les bonnes stratgies pour faire face aux situations,
passer lacte devient la seule faon de communiquer leur
besoin et de ragir leur malaise.
Par consquent, ces comportements non voulus
doivent tre considrs comme un moyen de
communication, et lorsquon met au point des stratgies
comportementales pour un lve atteint de LCA, il est
important de toujours se concentrer sur ce qui provoque le
comportement.
En gnral, on utilise le modle qui suit pour mettre
au point des stratgies comportementales :
Quelque chose se passe pour dclencher un
comportement (antcdent), llve ragit lantcdent
(comportement) et, par la suite, on utilise une mesure
assortie dune consquence pour essayer dencourager
llve avoir de nouveau le comportement voulu ou
pour le faire dvier du comportement non voulu.

Antcdent

Comportement

Consquence

Dans ce modle, on se concentre sur la consquence


entrane par le comportement, en esprant que llve
apprenne faire des associations quant aux : 1)
comportements non voulus entranant une consquence
dsagrable, et donc quil nait plus ce type de
comportement, ou 2) comportements voulus entranant
un rsultat positif.
Le problme associ cette approche centre sur
les consquences utilise avec un lve atteint dune
LCA est que llve dans certain cas na plus laptitude
dapprendre des consquences pour une ou plusieurs
des raisons suivantes :
123

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises


1.

2.

3.

4.

Lsion du cortex prfrontal interne ventral Une


lsion de cette zone entrane une incapacit relier
les sentiments associs une rcompense ou une
punition, aux souvenirs stocks des vnements lis
lapprentissage.
Dficience de linhibition En gnral, un tudiant
impulsif agit avant de penser aux pisodes antrieurs
ayant entrans des consquences ngatives ou
positives.
Dficience de la mmoire de travail Les lves
ayant une mauvaise mmoire de travail sont parfois
incapables de reconnatre et nont pas la capacit de
traiter simultanment les similarits entre le contexte
actuel, les pisodes passs et les intentions
actuelles.
Dficience de linitiation Un lve atteint dun
problme dinitiation de type organique ne suit pas
en gnral un comportement dict par les
expriences dapprentissage du pass, en raison de
son inaptitude mettre en route un comportement
efficace.

Par consquent, au lieu dutiliser une approche


centre sur les consquences, il est beaucoup plus
efficace de choisir une approche fonde sur les
antcdents avec un lve atteint dune LCA.
En identifiant lantcdent et en modifiant
lenvironnement ou la situation en consquence, vous
diminuez les possibilits que cette personne ait ce genre
de comportement.

Antcdent

124

Comportement

3
Consquence

Manuel de ressources
Mise en pratique
Comment utiliser une
approche fonde sur les
antcdents

Reprez lantcdent :

Souvent les gens sont un peu rapides affirmer que


quelquun est pass lacte sans raison. Cependant,
il y a toujours un antcdent; certains sont tout
simplement plus faciles dceler que les autres.

Les antcdents peuvent comprendre :

Des facteurs environnementaux hyperstimulation,


sensibilit la lumire, aux bruits, la couleur, au
temps, etc.

Des facteurs internes faim, soif, douleur, fatigue,


expriences passes, effets secondaires des
mdicaments, limitations sensorielles (par exemple,
visuelles), etc.

Des facteurs cognitifs mauvaise interprtation du


message littral, du contexte, des signaux non
verbaux, etc.

Modification de lantcdent :

Changez toujours et, si possible liminez les

facteurs dclenchants de comportements non


voulus et favorisez ceux qui entranent des
comportements voulus.
Souvenez-vous quil est toujours plus facile, et
souvent plus souhaitable, de modifier
lenvironnement que de faire changer la personne.
Et lorsque vous ne pouvez pas changer
lenvironnement, alors prvoyez les rsultats comme
moyen de minimiser la rponse ngative et de
maximiser la rponse positive.

125

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises


Exemples sur la faon
deffectuer ces
changements

Cette stratgie permet llve de modifier son


comportement, car elle lui fournit une assistance
physique qui peut laider.

Par exemple : Tches accomplir - Jimmy doit s'asseoir pour regarder son emploi
du temps de la journe, puis il doit faire un devoir crit.
Comportement de l'lve : Quand on
demande Jimmy de s'asseoir, il se
rend de l'autre ct de la classe.

Comportement de l'lve : Jimmy ne


prend pas de crayon, mais revient et
s'assoit.

Rponse de l'enseignant : "C'est une


bonne ide, Jimmy, on va avoir besoin
d'un crayon. Pendant que tu es l-bas,
peux-tu en prendre un pour qu'on
puisse faire du travail?"

Rponse de l'enseignant : En
regardant l'emploi du temps,
l'enseignant dit "Dis, Jimmy, en voyant
a, je me rends compte que tu as t
trs occup aujourd'hui. Je vais le
mettre juste devant nous pour que nous
puissions tous voir tout ce que tu as
fait. Allons, faisons le devoir crit
maintenant."

Fondement : Au lieu de rprimander


Jimmy pour son acte, ce qui pourrait le
rendre encore plus oppositionnel,
l'enseignant convertit son
comportement ngatif (le fait de s'tre
Rponse de l'lve : Jimmy prend son
rendu de l'autre ct de la classe) en
crayon et commence travailler.
un comportement positif (puisque tu es
l-bas, peux-tu prendre un crayon).
Comportement de l'lve : Jimmy
prend son emploi du temps et le met
dans son sac de livres sous son bureau.
Rponse de l'enseignant : "Jimmy,
c'est une bonne ide de mettre ton
emploi du temps dans un endroit sr,
comme cela tu sauras o il se trouve la
prochaine fois que tu en auras besoin.
Allons, mettons-nous au travail."
Fondement : Au lieu de traiter le dfi
du comportement (le fait de ne pas
laisser son emploi du temps sur le
bureau) et d'utiliser des mesures pour
essayer de modifier ce comportement,
l'enseignant tourne la situation de
faon positive (comme cela tu sauras
o il se trouve la prochaine fois).
126

Manuel de ressources

Chapitre 6
Planification dun programme individuel/Retour lcole

6.1 tude de cas


6.2 Mythes et ides fausses
6.3 Aspects dune intgration russie lors du retour lcole
6.4 Quest-ce quun plan dducation individualise (PI) et pourquoi ce plan est-il
important?
6.5 Comment rdige-t-on un PI?
6.6 - Transitions
6.7 Identification et placement des lves en difficult
127

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises

6.1 - tude de
cas

Une fois de plus, lenseignante a tourn sa tte


lorsquelle a entendu quelquun chanter. Madame
Campbell a jet un coup dil la table dart et elle a
bauch un sourire fugace. Elle sest rapidement reprise
pour cacher son amusement afin que ses lves de
deuxime anne ne remarquent rien. Elle a alors pris un
air plus svre qui voulait dire travaillons maintenant.
Madame Campbell a alors gentiment dit Joan,
pourrais-tu travailler en silence, afin de ne pas dranger
les autres lves. Joan arborant son sourire habituel,
secoua sa tte et continua peindre.
Aprs laccident, madame Campbell se souvenait
toujours de ce moment. Joan chantonnait toujours,
bavardait avec ses amis et effectuait son travail avec
enthousiasme. Joan tait une enfant populaire; ctait
une de ces enfants qui amenait le soleil tous ceux qui
lentouraient. Autrement dit, elle gayait les journes de
grisaille.
Ctait une de ces journes grises o la pluie
tombe nen plus finir que Joan est tombe sur la
chausse glissante et quelle sest cogne la tte. Au
dbut, les parents de Joan et ses enseignants ne se sont
pas inquits. Au cours des premiers jours aprs
laccident, elle avait sembl un peu plus somnolente que
dhabitude et on lui avait permis de dormir plus tard le
matin la maison et darriver lcole aprs la premire
rcration.
Ce quon esprait tre une condition temporaire
persista. Lenseignante de Joan remarqua que mme en
commenant sa journe 10 heures un quart, Joan
semblait fatigue et grognon. Au bout dun mois, alors
que le moment de la remise des bulletins approchait,
lenseignante de Joan a confirm ce quelle avait
souponne la qualit du travail de Joan avait
terriblement baiss.
Proccupe par la situation, madame Campbell
demanda lquipe interne de lcole de soccuper de
Joan. Pendant le reste de lanne, Joan subit un certain
nombre dvaluations, comprenant les observations de
son enseignante et dautres types de mesures plus
standardises. Suite cela, tous les intervenants
sentendirent pour recommander que le programme de
Joan soit individualis afin de rpondre ses besoins.

128

Manuel de ressources

6.2 - Mythes et
ides fausses

Mythe :

Toutes les lsions crbrales acquises


entranent une absence de l'cole.

Fait :

Une lsion crbrale peut survenir


suite une chute mineure ou un autre
type d'accident n'ayant pas entran
de perte de connaissance, ni de
passage au service des urgences.

Mythe :

Les lsions crbrales acquises sont


toujours videntes lorsqu'elles
surviennent et sont toujours bien
documentes.

Fait :

Certains parents et professionnels ne


sauront pas du tout qu'une lsion
crbrale est survenue.

Mythe :

Toutes les lsions crbrales se


ressemblent et tous les lves atteints
d'une lsion crbrale se comportent et
apprennent de la mme faon.

Fait :

Chaque lve est diffrent et en tant


que tels leur comportement et leur
apprentissage suite une lsion
crbrale sont uniques.

129

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises

6.3 - Aspects
dune intgration
russie lors du
retour lcole

Les lves qui ont subi une LCA ont besoin daide
supplmentaire leur retour lcole. Un certain nombre
de facteurs entrent en jeu, comme la gravit de la lsion
et la dure de labsence de lcole. La prparation et la
raction des enseignants peuvent faciliter une transition
russie et en douceur lors du retour en milieu scolaire.

Point de vue sur notre


systme scolaire et sur le
retour lcole

Avant la rintgration
1. Compilez les informations sur ltudiant

Obtenez des chantillons de travail

Examinez le dossier scolaire

Parlez aux parents, au personnel mdical et aux


enseignants antrieurs
2. tablissez un plan pour lchange dinformations

Identifiez les zones problme possibles

Aspect scolaire

Aspect social

Aspect physique
3. Cherchez en savoir davantage sur la nature de la
lsion de llve et sur les rpercussions au niveau
de lapprentissage et de la socialisation
4. Accdez aux ressources ncessaires (matriel et
personnel)
5. Faites les arrangements ncessaires pour les
valuations anticipes
6. valuez les options de placement possibles (tenez
compte de la disposition de la classe et de son
emplacement, de lenseignant et des pairs)
7. Prparez un PI. (Pour obtenir des informations
dtailles sur le PI, consultez la section 6.4)
(Adaptation de Youth with TBI: Cognitive and behavioral issues for
reintegration to school and community de Roberta DePompei)

130

Manuel de ressources
Considrations pour revenir en milieu scolaire
Incidences sur le
milieu scolaire

LCA lgre

LCA modre

LCA grave

Sensibilisation de
l'cole la lsion et
si oui ou non l'cole
sera avertie

La LCA n'a peut-tre


mme pas t
dcele et l'cole ne
sera peut-tre pas
avertie de la lsion

Vraisemblablement,
l'cole sera prvenue
et sera au courant de
la lsion

L'cole sera prvenue


et au courant de la
lsion

Absence de l'cole

Pas d'absence
significative de
l'cole, s'il y a
absence

Deux semaines ou
plus; l'lve devrait
normalement tre
capable de rattraper le
travail manqu

Deux mois ou plus,


rendant difficile le
rattrapage du volume
de travail manqu

Communication
entre l'hpital et
l'cole

Vraisemblablement
peu ou pas de
communication

Vraisemblablement un
lien quelconque avec
l'hpital pendant que
l'lve rcupre;
d'habitude cela passe
par les parents

Lien avec l'hpital au


cours de la
rcupration de
l'enfant et aprs sa
sortie de l'hpital, en
gnral par
l'intermdiaire d'un
agent de gestion de cas
et du personnel en
ducation spcialise

Informations sur les


LCA et formation
approprie du
personnel de l'cole

Besoin de se
concentrer sur les
techniques
d'intervention en ce
qui concerne les
problmes cognitifs
(mmoire, initiation,
jugement,
motivation, etc.)

Se concentrer sur les


problmes cognitifs, ainsi
que sur la faon d'aider
l'lve du point de vue
socialisation et
intgration.

Les enseignants
auront besoin
d'informations sur les
problmes cognitifs,
les diverses modalits
utiliser pour
l'apprentissage et
devront rpondre aux
besoins physiques et
de socialisation de
l'lve

Considrations
concernant
l'valuation

Si la LCA n'a pas t


diagnostique, les
changements au
niveau du travail
scolaire peuvent tre
lgers et remarqus
par les enseignants

Peuvent tre fondes


sur le rendement et
comporter une
valuation plus
officielle tablie par un
psychologue

Il se peut qu'une
valuation
neuropsychologique
complte soit
effectue et qu'il soit
ncessaire d'valuer
les besoins physiques
de l'lve au sein de
l'cole

Objectifs et PI

Rester aussi proche


que possible du
curriculum tout en
fournissant un appui
et une surveillance
supplmentaires

Suivre le curriculum
autant que possible, en
permettant des
modifications l'emploi
du temps et en
fournissant une aide
supplmentaire
provenant de sources
extrieures (par
exemple,
physiothrapeute,
orthophoniste, etc.)

Le programme doit
tre modifi pour se
concentrer sur les
forces de l'enfant et
ses aptitudes

Cela peut comprendre


des informations sur la
faon de surmonter les
barrires physiques de
l'environnement

131

Changement
important par rapport
au curriculum. Il faut
tablir des objectifs
scolaires, sociaux,
physiques et cognitifs

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises

6.4 - Quest-ce
quun plan
dducation
individualise
(PI) et pourquoi
ce plan est-il
important?

Un PI est :

Le ministre de
lducation de la province
de lOntario dfinit un
plan dducation
individualise comme
tant :

Un plan crit dcrivant


un programme
dducation spciale ou
des services spciaux
requis pour un lve
donn (p. 3)
(Individual Education Plans,
Ministry Document 2000).

un rsum des forces, des intrts et des besoins


dun lve et des attentes concernant lapprentissage
de llve au cours dune anne scolaire, qui
diffrent des attentes dfinies dans le curriculum de
lOntario du niveau danne appropri;
un plan daction crit prpar pour un lve qui a
besoin dune modification du programme scolaire
habituel ou darrangements spciaux;
un outil pour aider les enseignants suivre et
communiquer les progrs de llve;
un plan dvelopp, mis en place et suivi par le
personnel de lcole;
un document de travail souple qui peut tre ajust,
le cas chant;
un outil de responsabilisation pour llve, ses
parents et toutes les personnes qui ont la
responsabilit, dans le contexte de ce plan, daider
llve atteindre ses objectifs et rpondre ses
attentes;
un dossier continu qui assure une continuit dans la
programmation; et
un document utiliser conjointement avec le
bulletin scolaire provincial.
Plan dtude individualise (PI), guide de ressources 1998,
Gouvernement de lOntario (traduction non officielle)

Le PI est un outil de
programmation et de
surveillance des
progrs effectus
lcole, conu pour les
lves qui ont besoin
dun programme
diffrentiel que ce qui
est offert dans le
curriculum habituel.
132

Manuel de ressources
Quel rapport y a-t-il entre
le PI et le processus du
comit didentification,
de placement et de
rvision (CIPR)?

Quand est-il ncessaire


davoir un PI?

Pour tous les lves qui sont passs par le processus


du CIPR, il est ncessaire de prparer un plan dducation
individualise, et les parents doivent recevoir une copie.
Pour les lves qui nont pas eu de CIPR, un plan
dducation individualise peut tout de mme tre labor,
si lcole considre que lenfant a besoin dun programme
ou de services dducation spcialise. Comme cela est
indiqu dans les documents du ministre, on encourage
fermement la participation des parents au processus
dlaboration du PI et on demande que le plan dducation
qui a t prpar soit revu rgulirement. (Pour obtenir des
informations dtailles sur le processus de CIPR, consultez
la section 6.7)

Conformment aux exigences du ministre :


.

On DOIT prparer un plan dducation individualise


dans les cas o un lve est identifi comme
diffrent, et ce par lintermdiaire dun comit
didentification, de placement et de rvision; ou
lorsquun lve, bien quil ne soit pas diffrent, a
besoin dune ducation spcialise, de services
spciaux ou dune programmation particulire pour
pouvoir russir.

Un PI est un document de travail disponible pour


les enseignants, les aides enseignants et autre personnel
de ressource au sein dun tablissement scolaire, qui
partagent un objectif commun et travaillent ensemble
pour fournir aux lves loccasion de russir dans un
environnement propice. Bien quun PI ne dfinisse pas
au dtail prs chaque aspect de la journe dun lve,
cest un document souple qui tient compte des besoins
changeants de llve grce une rvision rgulire.

133

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises


Le ministre de l'ducation (MF) de la province de l'Ontario affirme que les
informations qui suivent doivent tre comprises dans un PI :
- Les forces et les besoins de l'lve tels qu'ils sont mentionns sur le rapport de
dcision reu du CIPR
- Informations mdicales et de sant pertinentes
- Niveau actuel de russite scolaire de l'lve dans chaque domaine du
programme
- Objectifs et attentes particulires l'gard de l'lve
- Modifications du programme (changement des attentes du curriculum de
l'Ontario pour l'anne d'tude)
- Arrangements ncessaires (appui qui aidera les lves accder au curriculum
et dmontrera leur apprentissage)
- Une ducation spcialise et des services connexes sont fournis l'lve
- Les stratgies d'valuation visent examiner les ralisations des lves et leurs
progrs
- Mises jour rgulires, avec dates, rsultats et recommandations l'appui
- Plan de transition (le cas chant)

134

Manuel de ressources
Dans quelle mesure le
PI dun lve atteint de
LCA est-il diffrent?

De par sa nature, chaque PI est diffrent. Dans le


cas dune LCA, il y a un certain nombre de facteurs qui
doivent tre pris en considration lors de llaboration
dun PI efficace. Lquipe qui prpare le PI doit
connatre ce qui suit :
Antcdents scolaires Lapprentissage et les
connaissances scolaires antrieures, presque srement
intactes, nindiquent pas ce quil en est des nouveaux
apprentissages, ni des aptitudes de llve acqurir de
nouvelles connaissances.
Nouvelles informations sur les valuations Dans le
cas particulier des LCA, les examens standardiss et
informels peuvent tre trompeurs. Ce type dexamens fait
appel aux connaissances antrieures et peut ne pas
russir dceler les aptitudes de llve dans des
situations dynamiques et authentiques o lapprentissage
peut tre gravement compromis. Les lves atteints de
LCA russissent parfois bien les examens qui font appel
une aptitude particulire, mais ils sont incapables de
dmontrer cette aptitude en classe o il y a dautres
demandes et des distractions, etc.
Autres problmes mdicaux Selon la gravit de la
lsion, il faut tenir compte du nombre de jours dcole
perdus, du programme de traitement de la douleur, des
effets des mdicaments, de la fatigue et des problmes
de mobilit, pour ltablissement du programme.
Rtablissement physique par rapport au
rtablissement cognitif Les considrations et les
proccupations physiques immdiates, qui auront t le
centre dintrt principal du rtablissement, auront peuttre masqu les problmes cognitifs plus lgers. Un lve
qui rcupre de limpact physique dune LCA (par
135

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises

Il est important de noter


que la majorit des
enseignants et mme du
personnel en ducation
spcialise peuvent ne
pas connatre vraiment
les LCA. Il est vital
quune des personnes
de lquipe soccupe
dobtenir les
informations
ncessaires et de les
fournir aux personnes
concernes afin que le
programme soit
efficace.

exemple, une jambe casse rpare) peut dans certains


cas continuer avoir des difficults cognitives, qui
doivent tre rsolues par lintermdiaire dun PI.
Besoin de rvisions rgulires tant donn la
diversit des LCA et en tenant compte de la priode de
rtablissement, qui peut durer jusqu deux ans, il se
peut quil soit ncessaire de rexaminer le PI dun lve
plus frquemment.
Besoin de recourrir aux agences communautaires
Lquipe qui prpare un PI pour un lve atteint de LCA
peut comprendre des professionnels, comme des
neuropsychologues qui en gnral ne font pas partie de
ce processus. Laccs ces professionnels et lutilisation
de leurs services sont essentiels la prparation dun
plan efficace.
Ajustement de la famille, des pairs et de llve
Suite une LCA, il est trs important dtablir une
communication rgulire avec toutes les personnes
concernes et de leur fournir un appui. Une LCA peut
entraner le besoin de redfinir soudainement la place
dun lve au sein de sa structure familiale et dans son
groupe de pairs, ainsi que son identit en tant qulve.

136

Manuel de ressources

6.5 - Comment
rdige-t-on un
PI?

Collecte des donnes :

La srie dtapes suivantes, comme dcrites par le


ministre de lducation et de la Formation, expliquent le
processus de prparation dun PI.
Toute une gamme de ressources doit tre utilise lors
de la collecte des donnes en vue de llaboration dun
plan dducation individualise. Ces ressources
comprennent entre autres ce qui suit :

Un examen du DSO (Dossier scolaire de lOntario) de


llve qui peut comprendre des informations comme
les bulletins scolaires antrieurs et les rapports des
enseignants et dautres professionnels, des
informations mdicales, des PI antrieurs et
lhistorique scolaire.

Des informations provenant de personnes ayant une


vision et une perspective diffrentes de llve,
comme lenseignant de la salle de classe, les parents,
le directeur de lcole, les enseignants en ducation
spcialise, les enseignants antrieurs, dautres
professionnels et llve (le cas chant).

Des informations utilises pour lvaluation, qui ont


t recueillies partir de toute une gamme de
sources et utilisant toutes sortes de techniques
comprenant des observations, des rapports isols,
des listes de vrification, des entrevues dlves et
autres, des chantillons de travail de llve, des
examens, des donnes de journal, des devoirs et des
dessins, des observations individuelles directes, des
tests diagnostiques, des tests standardiss et autres
types de consultations.

137

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises

Le cas particulier des LCA - Collecte des donnes :


- Les dossiers de l'enseignant antrieurs au
traumatisme, peuvent tre utiles.
- Les informations standardises utilises pour
l'valuation peuvent ne pas tre valables, en raison de
l'absence d'un groupe normatif de LCA.
- Les mesures de rendement peuvent entraner un
optimisme mal plac propos de l'apprentissage
futur.
- Besoin d'observer toutes sortes de contextes.
- Les tests standardiss ne sont pas forcment
appropris.
- Les blessures physiques peuvent masquer les
difficults d'ordre cognitif.
- Les besoins dpendent du degr de rtablissement.
- Certaines difficults cognitives peuvent ne pas tre
apparentes jusqu' ce que l'lve atteigne un autre
stade de dveloppement cognitif o il doit utiliser la
zone du cerveau endommage.

138

Manuel de ressources
tablissement de la
direction suivre :

Les directives du ministre de lducation indiquent


clairement que lquipe interne de lcole est le groupe
choisi pour prparer un PI.
Le PI doit tre prpar en collaboration par ceux
qui connaissent le mieux llve et ceux qui seront
amens travailler directement avec lui
Guide de ressources pour les PI 1998, p. 13
(traduction non officielle)

Bien que les membres de lquipe interne de lcole


puissent varier selon les besoins de llve, les
enseignants, les administrateurs, les professionnels de la
sant, les adjoints denseignement des coles, les parents
et, le cas chant, llve lui-mme peuvent de faon
gnrale aussi jouer un rle dans cette quipe.
Le ministre de lducation exige que toute collaboration
de lcole ou du personnel du conseil ayant eu lieu au cours
de la prparation du PI soit enregistre. Bien que la
responsabilit de la prparation et de la distribution du plan
soit du ressort du directeur, celui-ci peut choisir de dlguer
cette responsabilit au directeur adjoint dans les coles
lmentaires et au directeur adjoint ou autre membre du
personnel dans les coles secondaires. Le ministre sattend
lutilisation dune approche dquipe pour le
dveloppement du PI, et de faon gnrale lquipe doit
comprendre des membres qui :
.
Connaissent llve et, si possible, ont une
exprience denseignement antrieur avec llve
.
Connaissent le curriculum de lOntario
.
Sont qualifis pour fournir ou superviser les
dispositions des programmes et services dducation
spcialise pour rpondre aux besoins des lves
diffrents
.
Connaissent les stratgies et les ressources
disponibles dducation spcialise disponibles du
conseil de district scolaire.
Guide de ressources pour les PI 1998, p.19
139

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises

Le cas particulier des LCA - tablissement de la


direction suivre :
- Il peut tre ncessaire de nommer un agent de
gestion de cas pour coordonner la situation entre tous
les professionnels.
- Il se peut que plusieurs membres de l'quipe aient
des connaissances de base trs limites ou
inexistantes en ce qui concerne les LCA.
- Le manque de services et de programmation
spcifiques peut considrablement limiter les
directions qu'il est possible de suivre.
- En raison de la participation ncessaire d'agences
externes (par exemple, du personnel de l'hpital), la
terminologie, les procdures et les hypothses
utilises devront tre explicites, afin de permettre une
communication efficace.
- Les parents, les tudiants eux-mmes et mme le
personnel devront traverser une priode d'ajustement
pour replacer l'lve dans son milieu scolaire.

Prparation du PI :

Identifiez et inscrivez les forces et les besoins de


llve.
Lorsquon prpare un PI, on commence par dresser
la liste des forces et des besoins de llve. Il est
important que le PI indique clairement, l o il faut,
quelles sont les attentes dapprentissage conformment
au curriculum de lOntario. Ces attentes sont fondes sur
les forces, les besoins et le niveau actuel de russite de
llve, et servent dterminer les connaissances et les
aptitudes que llve est sens acqurir.
tablissement des objectifs et des attentes :
Lquipe tablit des objectifs et des attentes directement
fonds sur les forces et les besoins de llve.
Le but de ces objectifs est de :

140

Manuel de ressources
.
.

.
.

fournir llve le point focal et la motivation


ncessaires son apprentissage;
aider les enseignants dvelopper des activits
dapprentissage qui correspondent aux forces, aux
intrts et aux besoins de llve;
augmenter la responsabilit en procurant chacun
un point de rfrence partir duquel il est possible
de mesurer les ralisations;
faciliter la communication quipe-parent-lve;
faciliter la communication.
Guide de ressources pour les PI 1998, p.13

Dtermination des stratgies et des ressources :


Selon les informations qui ont t recueillies jusqu
prsent, cest lquipe qui est maintenant responsable de
discuter et de dcider des stratgies et des ressources.
Ces stratgies et ces ressources doivent tre mises en
place avec lintention daider llve atteindre les
objectifs et raliser les attentes, tels quils sont prciss
dans le PI. Ces stratgies et ces ressources peuvent
comprendre des ressources humaines et matrielles,
ainsi que des modifications/arrangements particuliers,
comme la simplification du langage utilis pour donner
des directives et la permission de donner plus de temps
pour effectuer les devoirs.
Dveloppement dun plan de transition : Le
rglement 181/98 requiert quun plan de transition soit
rdig pour les lves gs de 14 ans et plus. Ce plan
doit comprendre des informations sur la transition de
llve vers les activits post-secondaires appropries,
comme le monde du travail, les tudes suprieures et la
vie communautaire.
Des plans de transition peuvent aussi tre prpars
dans le cas o un enfant passe dune cole lautre, dun

141

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises


conseil scolaire lautre, ou dun environnement scolaire
ou lextrieur de cet environnement au milieu
communautaire.
Lorsque cela est appropri, les agences
communautaires devraient tre inclues dans la
prparation du plan de transition.
tablissement dun cycle de surveillance : Pour
quun PI soit mis en place avec succs, il est essentiel
que sa mise en uvre seffectue sous troite
surveillance. On recommande dtablir des critres
permettant dvaluer le programme qui a t prpar
pour llve, deffectuer une valuation et une
surveillance priodiques et de rajuster le PI selon les
besoins.

Le cas particulier des LCA - Dveloppement du PI :


- Il peut s'avrer compliqu d'tablir des objectifs
annuels, en raison de la priode de rtablissement ou
du manque d'expertise professionnelle.
- Il peut s'avrer ncessaire d'envisager une
planification de transition pour passer du milieu de
rducation au milieu scolaire.
- L'tablissement d'objectifs sera complexe en raison
des niveaux d'aptitudes diffrents dans chaque sujet
acadmique et environnement scolaire.
- Il est trs important de faire la diffrence entre le
comportement et la cognition. N'tablissez pas des
objectifs qui sont impossibles atteindre, en raison
de la nature de la lsion (par exemple, incapacit
commencer quelque chose).

142

Manuel de ressources
Mise en place du PI :

Les membres de lquipe de lcole, les parents et, le


cas chant, llve ainsi que dautres personnes
concernes doivent tre tenus au courant des dtails du
PI et sinformer rgulirement et mutuellement de la
ncessit possible de rviser ce plan.

On recommande que lquipe :


examine le PI avec le directeur;
rencontre le personnel appropri pour discuter de la
mise en place des activits dcrites dans le PI, des
responsabilits associes au plan et de la
surveillance du PI;
rencontre les parents et llve pour leur expliquer le
contenu du PI et du plan de suivi et parler de la
participation des parents en ce qui concerne lappui
du plan.

Une fois que le plan a t prsent, les membres de


lquipe traduisent le PI en plans dapprentissage
journaliers qui peuvent tre suivis en milieu scolaire. Une
fois que le plan est en place, il devient essentiel que ceux
qui participent sa bonne application, fassent le suivi du
plan et lajuste selon les besoins.

143

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises

Le cas particulier des LCA - Mise en place du PI :


- L'lve peut tre mal plac en raison de la nonexistence d'une catgorie du ministre de l'ducation
pour les LCA (voir pages 6 17 pour obtenir
davantage d'informations).
- Les jours de classe manqus peuvent perturber la
mise en place du plan.
- Il peut tre difficile d'valuer le comportement et
l'apprentissage dans tous les contextes en raison de
l'inaptitude de l'lve transfrer et gnraliser ses
comptences.
- Une stratgie efficace dans une situation peut
ncessiter d'tre modifie dans une autre.

Rvision et mise jour


du PI :

Comme cela a t mentionn, le PI est un


document de travail qui vise exprimer le changement
des besoins des lves dans lensemble du milieu
scolaire. Il est important quun PI soit rgulirement
rvis. Au moment de la rvision, des changements et
des ajustements peuvent tre faits en se fondant sur les
informations fournies en ce qui concerne le succs ou
lchec des interventions prvues. On recommande que
le PI soit mis jour au moins une fois au cours de
chaque priode de rapport dactivits.
Le cas particulier des LCA - Rvision et mise jour :
- Au dpart, les rvisions devront peut-tre avoir lieu
plus souvent et tre adaptes selon la vitesse de
rcupration de l'lve (par exemple, une blessure
physique comme des fractures osseuses).
- Il se peut que les rvisions aient besoin d'tre plus
frquentes chez les lves atteints de LCA que chez les
autres, puisque le rtablissement peut prendre
plusieurs annes et les progrs survenir par -coups
imprvisibles.
144

Manuel de ressources

6.6 - Transitions

Tout au long de sa scolarit, llve traverse


plusieurs priodes de transition. Pour les lves qui
suivent le cursus scolaire normal, ces transitions
correspondent lentre lcole en prprimaire, au
passage de llmentaire lcole secondaire et, enfin,
de lcole secondaire au post-secondaire ou la vie
active. Dans le cas de llve qui a subi un traumatisme
crnien avant son entre lcole ou au cours de sa
scolarit, on peut ajouter une autre transition : de lavant
laprs traumatisme.
La transition entre la priode davant le traumatisme
et celle y faisant suite peut se traduire de diffrentes
faons. Dans certains cas, un lve ayant subi un
traumatisme crnien peut avoir t temporairement
absent de lcole et suivi par un mdecin. Dans dautres
cas, un lve a pu recevoir un coup sur la tte qui na
entran aucune intervention mdicale et revenir lcole
sans avoir t absent.
Pour llve atteint dune LCA, lgre, modre ou
grave, la transition peut tre trs difficile. Il est important
de se souvenir quune fois quune transition a eu lieu,
par exemple le passage de lhpital lcole, les effets de
cette transition et ladaptation au nouvel endroit doivent
tre surveills.

Transition de lhpital
lcole

Avant la rintgration de llve, la communication


doit tre tablie entre lcole et le personnel mdical qui
soccupe du cas. La plupart du temps, cela passe par la
communication avec les parents. On recommande que le
personnel de ltablissement scolaire charge une
personne en particulier de soccuper de la coordination
des informations entre les parties concernes. Souvent, la
personne choisie est lenseignant en ducation
spcialise.

145

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises


Au sein de ltablissement scolaire, les enseignants
peuvent prparer le retour de llve en classe en
runissant toutes les informations sur le rendement de
llve lcole avant laccident.
Cela peut comprendre des informations qui se
trouvent dans le dossier scolaire de lOntario de llve,
comme les bulletins scolaires, les rsultats des examens
et, dans le cas dun lve ayant t identifi comme tant
en difficult, son plan dducation individualise ou PI.
On doit aussi sinformer sur le rendement de llve
lcole avant son accident en consultant des chantillons
de travail antrieur et en sentretenant avec les anciens
enseignants et les enseignants actuels.
Il est galement essentiel que lcole, par
lintermdiaire de son quipe interne, conoive un plan
dducation individualise pour rpondre aux besoins
transitoires et continus de llve qui revient lcole
(voir PI).

Certains points
examiner chez les lves
atteints de LCA

Comme cela a t dcrit plus tt, tous les lves


traversent des priodes de transition au cours de leur
scolarit. Chaque lve devra faire certains ajustements
afin de sadapter ce nouvel environnement. Pour les
lves atteints de LCA, des soins supplmentaires seront
ncessaires pour assurer une transition russie vers ce
nouvel environnement.

146

Manuel de ressources

Transition du prprimaire ou de la maison l'cole


primaire :
- Recueillez des informations : mdicales, familiales.
- valuez l'lve (prprimaire) pour tablir le niveau
des aptitudes.
- Prparez un PI, lorsque cela est appropri.
- tablissez un systme de communication avec la
maison.
- Montrez le nouvel environnement l'lve avant
qu'il commence.
- Accueillez graduellement l'lve dans le milieu
scolaire (journes plus courtes), si ncessaire.

Transition de l'cole lmentaire l'cole secondaire :


- Mettez jour les valuations lorsque cela est
ncessaire.
- Rencontrez le personnel de l'cole secondaire avant
que l'lve commence.
- Montrez l'lve son nouveau milieu.
- Songez une rduction du nombre de cours.
- Pensez un plan de mobilit pour l'lve qui doit
passer d'une classe l'autre.
- Prparez un PI.
- Essayez de vous assurer que l'lve soit plac avec
quelques-uns de ses amis.

Transition de l'cole secondaire au post-secondaire


ou la vie active :
- Commencez tt au dbut du secondaire tablir
des connections dans la communaut, lorsque cela
est appropri.
- Rdigez un plan de transition.
- Fournissez des expriences de travail supervises.
- Travaillez de prs avec la famille.
147

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises


Une catgorie pour les
LCA

Le rglement 181 de la Loi sur lducation de la


province de lOntario indique les grandes lignes des
procdures rgissant lidentification des lves en
difficult au sein du systme scolaire. Ce processus,
appel CIPR (Comit didentification, de placement et de
rvision), entrane lidentification officielle dun lve
comme tant en difficult. Cette identification est
accompagne dun certain nombre de droits en vertu de
la lgislation. Ces droits comprennent une procdure de
recours, comme un calendrier particulier concernant la
communication avec les parents, la prparation dun plan
dducation individualis (PI), une exigence obligatoire
de rvision (dans les 12 mois) et le droit des parents
faire appel de toute dcision prise.
Lorsquon identifie un lve comme tant en
difficult, laide du processus CIPR, le conseil scolaire
doit choisir parmi les 5 catgories de difficults dcrites
par le ministre de lducation de lOntario. Ces 5
catgories sont les suivantes : comportement,
communication (autisme, surdit, malentendant, trouble
du langage, trouble de la parole, difficults
dapprentissage), physique (handicaps physiques, nonvoyant, vision sous-normale), aptitudes intellectuelles
(dou, lger retard intellectuel, retard de dveloppement
et multiple). Actuellement en Ontario, il nexiste pas de
catgorie ou de sous-catgorie pour les LCA. Cette
absence de catgorie officielle peut entraner une erreur
de rpartition des lves atteints de LCA dans la
catgorie des personnes en difficult dapprentissage
(DA) ou ayant un retard de dveloppement ou de
comportement. Une mauvaise rpartition signifie
lutilisation dun programme qui en apparence peut
sembler rpondre aux besoins les plus pressants des
lves, mais qui vraisemblablement ne russira pas
combler leurs besoins complexes. En particulier dans les
cas o il y a confusion avec les difficults

148

Manuel de ressources
dapprentissage, lhypothse voulant quun bon nombre
des stratgies qui russissent aux lves ayant des
difficults dapprentissage sont aussi efficaces chez les
lves ayant subi une LCA, et que le classement de DA
suffira en terme didentification, ne rpond aucunement
aux besoins spcifiques des enfants atteints de LCA.
Contrairement aux lves ayant des difficults
dapprentissage, les lves atteints de LCA peuvent :

avoir des antcdents de russite scolaire avant le


traumatisme
avoir la capacit de se souvenir et dutiliser les
informations apprises avant le traumatisme, mais a
voir de la difficult acqurir de nouvelles
connaissances
bien apprendre lorsquils sont isols, mais a voir du
mal lorsque les aptitudes sont intgres
tre difficiles valuer, puisque les mesures
standardises et informelles procurent des
informations sur lapprentissage antrieur et non pas
sur la faon dont llve apprend
avoir des problmes de douleur et de fatigue lis au
rtablissement physique, avoir un profil qui change
tout le temps cause de leur dveloppement cognitif
et de leur priode de rtablissement
avoir des difficults sociales en ce qui concerne la
rintgration au sein dun groupe de pairs ou mme
de la famille qui sattend ce que lenfant nait pas
chang
avoir des difficults matriser sa colre et vivre des
niveaux de frustration quil navait pas avant le
traumatisme
ne pas avoir pris conscience de leffet de leur lsion
et du degr de la dficience

149

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises


Des difficults similaires surviennent lorsque ces
lves sont classs tort comme ayant un retard de
dveloppement ou de comportement. Le classement de
type retard de dveloppement peut entraner la non
reconnaissance des connaissances restes intactes et des
zones non touches de la cognition et donc empcher
ltablissement dun programme qui tirerait partie de ces
aptitudes vitales restes intactes. Par exemple, un lve
atteint dune grave dficience de la mmoire court
terme, peut tre capable de comprendre assez bien, mais
ne pas pouvoir retenir ce quil a appris.
Le danger est quon peut partir du principe que le
manque de mmoire quivaut un manque de
comprhension et mettre alors llve dans un
programme de niveau plus faible. Il est possible que dans
certains cas, laide de techniques diffrentes, comme la
concrtisation de lexprience, lexposition rpte et les
discussions visant la contextualisation de lapprentissage,
llve puisse travailler au niveau cognitif qui correspond
ses aptitudes. Lorsquun enfant est class tort comme
ayant des problmes comportementaux, la fausse
interprtation des symptmes physiologiques, comme
lincapacit commencer quelque chose et
linconvenance sociale en tant que manifestation dune
mauvaise conduite volontaire, peut entraner une
mauvaise utilisation de la modification du comportement
afin dessayer de soigner cet aspect, alors quil sagit
dune manifestation de LCA.
Il est important de noter que cette absence de
catgorie officielle nempche pas forcment llve
atteint de LCA daccder un financement ou des
services. Les lves de la province de lOntario peuvent
recevoir un plan dducation individualise et obtenir des
fonds du ministre sans tre passs par le processus de
CIPR. Bien que les enfants atteints dune LCA puissent
recevoir des services sans quil y ait de catgorie

150

Manuel de ressources
reconnue par le ministre de lducation, nombre
dcoles, de conseils scolaires et de familles luttent pour
dcrire et dfinir un ensemble de difficults
comportementales et dapprentissage qui, tout en tant
similaires dautres difficults scolaires reconnues, sont
rsolument diffrentes.

151

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises

6.7 - Identification
et placement des
lves en
difficult

Ce schma donne les grandes lignes du rglement


181/98 de lOntario sur lidentification et le placement
des lves en difficult qui est entr en vigueur le 1er
septembre 1998.
Il est possible de se procurer un exemplaire complet
des rglements la librairie du gouvernement de
lOntario (tl. : 1-800-668-9938, site Web :
www.gov.on.ca), dans les bureaux des conseils scolaires
et dans les bibliothques publiques.
Tir, avec permission, de Special Education in Ontario Schools 4th
Edition (1999). Weber K., & Bennett S., Highland Press, Thornhill,
Ont.

Comment le CIPR fonctionne


tape 1
Tous les conseils scolaires
doivent dsigner un CIPR ou
plus.

Le cas de llve est officiellement


rfr un CIPR par
lintermdiaire du directeur de
lcole

Le CIPR comprend au moins


trois membres. Un des
membres doit tre un
directeur ou un superviseur du
conseil (ou un agent dsign).

tape 2

Le conseil scolaire doit publier


un guide dtaill lintention
des parents. (Voir la note n1).

Le CIPR obtient lvaluation


scolaire et lexamine. Dans
certains cas, il fait passer une
entrevue llve, avec la
permission de ses parents*.
Il reoit les informations donnes
par lcole et les parents.
Il partage toutes les informations
crites avec les parents.

Le directeur peut entamer la


recommandation (prvient les
parents*).
Il doit mettre en route le
processus, si les parents le lui
demandent par crit.

Des donnes mdicales ou


psychologiques peuvent tre
demandes en vertu de la Loi
sur le consentement aux soins
de sant (1996).
La loi nexige pas quil y ait une
entrevue avec lenseignant ni
quil fasse des commentaires,
mais la plupart des conseils
scolaires incluent ce genre
dinformations.

* Ici, le terme parents inclut les parents et les tuteurs. Veuillez noter que quand les parents sont l,
les lves gs de 16 ans et plus peuvent aussi faire partie du processus.
152

Manuel de ressources
tape 3
Les parents ont la possibilit
davoir avec eux un
reprsentant de leur choix.

Les parents et le reprsentant


peuvent participer toutes les
discussions, sauf lorsquil
sagit de prendre une
dcision.

Le CIPR doit tenir compte de


toutes les informations et
propositions des programmes et
de services dducation
spcialise.

Step 4
Le CIPR dcide que llve nest
pas en difficult

La dcision crite du CIPR est


remise aux parents, au
directeur qui a fait la
recommandation et au conseil
scolaire.

ou

Les parents peuvent faire des


propositions en plus de celles
du conseil scolaire.

Le processus se termine,
moins que les parents fassent
appel ou demandent une
runion de suivi.
Le rapport de dcision doit
noncer le placement, la
catgorie et la dfinition de la
difficult, ainsi que les forces et
les besoins de llve.

Le CIPR identifie llve comme


tant en difficult et propose un
Le placement sera en classe
placement. Il peut faire des
rgulire, si cela correspond
recommandations (et non prendre aux besoins et si les parents le
des dcisions) en ce qui concerne souhaitent. Le CIPR doit donner
les programmes et les services.
des raisons sil choisit une
classe particulire.

Les parents peuvent


demander que le CIPR se
runisse encore une fois pour
examiner de nouveau la
situation.

tape 5
Le directeur de lcole o
llve est plac doit sassurer
de la prparation dun PI et,
pour les lves gs de 14 ans
et plus, dun plan de transition
(voir la note n2).

Llve est plac selon le choix du


CIPR. Un PI est alors prpar et
mis en place.

Si les parents signent le


consentement ou si le
consentement nest pas sign,
les parents ne font pas appel.
Ltape cinq est suspendue
si les
parents font appel.

Rvision

Mmes droits et exigences


quaux tapes une cinq.

La situation de llve doit tre


rvise par le CIPR au moins une
fois au cours de chaque anne
scolaire. Les parents peuvent
demander que cette rvision ait
lieu tous les trois mois.

153

La rvision confirme la
situation actuelle ou entrane
des changements. Le directeur
doit rviser et mettre jour le
PI.

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises

En cas dappel
tape 1 (A)
Les parents peuvent faire
appel de lidentification de
lenfant en tant qulve en
difficult, du placement ou
des deux.
Les parents et leur
reprsentant ont le droit de
participer toutes les
discussions, sauf la prise de
dcision.

La recommandation crite est


remise aux parents, au
directeur, au conseil scolaire
et au prsident du CIPR.

Le conseil scolaire runit un


comit dappel compos de trois
personnes pour examiner le
matriel et la dcision du CIPR.

Un des membres est choisi par le


conseil, un autre par les parents,
et les deux parties choisissent
une troisime personne comme
prsident (sil y a dsaccord, le
prsident est choisi par le MF).

tape 2 (A)
Le comit dappel approuve la
dcision du CIPR et
recommande quelle soit mise
en place.
ou
il dsapprouve la dcision du
CIPR et fait des
recommandations au conseil
scolaire propos de
lidentification ou du placement,
ou les deux.

Le prsident du comit dappel


peut interviewer toute personne
qui, son avis, possde des
informations importantes.

Des raisons crites doivent


accompagner le rapport crit de
la recommandation.

tape 3 (A)
La dcision crite du conseil
scolaire est envoye toutes
les parties.

Le conseil scolaire tudie la


recommandation et dcide du
type daction suivre.

tape 4 (A)
La dcision crite du conseil
scolaire est envoye toutes
les parties.

La dcision du conseil scolaire


est applique.

La dernire tape dun appel est


le tribunal pour lducation
spcialise (voir note n3)

154

Le conseil scolaire nest pas


limit la recommandation du
comit dappel.

Si les parents signent le


consentement
ou
si le consentement nest pas
sign, mais que les parents ne
font pas appel.
Ltape quatre est suspendue,
si les parents
font appel. (voir note n4)

Manuel de ressources
Notes concernant le CIPR

Note 1
Chaque conseil scolaire doit prparer un guide qui explique tous les
lments du processus CIPR, comprenant les droits de
consentement, les droits dappel, la faon de procder pour faire
appel, etc. Ce guide doit dresser la liste des organisations de parents
qui sont des associations locales pouvant les aider, et donner les
grandes lignes des services dducation spcialise du conseil mme
et de ceux quils achtent dautres conseils. Ce guide doit tre
disponible dans toutes les coles du territoire. Le conseil doit offrir
ce guide en Braille, en impression gros caractres ou sur
audiocassette tout parent qui le demande.
Note 2
Pour les lves gs de 14 ans et plus, le directeur est responsable
de la prparation dun plan de transition pour la suite des tudes,
pour lemploi et pour lintgration communautaire. La ncessit
davoir un plan de transition ne sapplique pas aux lves dont la
seule identification est celle de dou.
Note 3
Le tribunal pour lducation spcialise est un organisme nomm
par la province pour entendre les appels des dcisions du CIPR qui
sont accueillies par les comits dappel, puis par le conseil scolaire.
Le tribunal entend les causes en vertu de la Loi sur lexercice des
comptences lgales de lOntario. Laudience est contradictoire de
par sa structure et chaque appelant (parents) et chaque partie
intime (conseil) se font reprsenter par un conseiller juridique. La
dcision du tribunal est finale et excutoire. (Les parties peuvent
saisir les tribunaux civils, bien que lexprience montre que si on
suit les bonnes procdures du CIPR, elles hsitent sengager.)
Consultez aussi la section 57 de la Loi sur lducation.
Note 4
Le rglement initial visant le CIPR tait le rglement n 554, mis
pour la premire fois en 1981. Il a t lgrement modifi et rmis
sous le n305 en 1990, puis encore une fois rmis avec de
nombreuses modifications sous le n 181 en 1998.

155

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises

156

Manuel de ressources

Chapitre 7
valuation et planification : un travail dquipe

7.1 Mythes et ides fausses


7.2 Travailler avec les autres professionnels
7.3 Personnel disponible lcole et au niveau du conseil scolaire
7.4 Autres professionnels
7.5 Ce dont il faut se souvenir lorsquon fait appel de laide
7.6 valuation et planification : un travail dquipe
157

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises

7.1 - Mythes et
ides fausses

Mythe :

tant donn leur formation, la plupart


des professionnels sont des
collaborateurs efficaces.

Fait :

Le fait d'avoir des qualits de


consultation et de collaboration peut
reprsenter une force chez certains,
mais l'utilisation de ces aptitudes au
sein d'une quipe d'cole demande
souvent une certaine formation et une
certaine pratique. Arriver atteindre un
consensus, apprendre traiter avec la
rsistance et maintenir son objectif dans
un groupe, requirent des aptitudes
complexes et ncessitent souvent que
les personnes explorent et utilisent des
techniques de consultation efficaces.

Mythe :

Si les membres de l'quipe sont


d'accord avec vous, alors la runion est
positive.

Fait :

Bien qu'il soit vrai qu'un accord est ce


qu'il est, il peut aussi tre considr
comme une forme de rsistance. Le fait
d'accepter une suggestion ou une
affirmation sans en discuter peut
montrer que la personne qui approuve
essaie en fait de mettre fin la runion.
La rsistance se prsente sous
diffrentes formes, comme l'humour, le
silence, la confrontation et le
consensus. Reconnatre et traiter avec
la rsistance est une aptitude
essentielle pour tablir une
consultation/collaboration russie.

Mythe :

Les dficiences physiques graves sont


toujours notes dans le dossier scolaire
de l'Ontario de l'lve.

Fait :

Bien que les dficiences physiques les


plus graves soient notes dans le
dossier mdical du DSO, les LCA font
souvent exception, soit parce qu'elles
ne sont jamais diagnostiques du point
de vue mdical, soit parce que les
dficiences lies une LCA ne sont pas
immdiatement apparentes.
158

Manuel de ressources

7.2 - Travailler
avec les autres
professionnels
Travail dquipe
Il est essentiel que les
informations soient
partages au mme titre
que la responsabilit et
le fait de rendre des
comptes pour sassurer
que lquipe travaille
comme il se doit et que
tous les membres ont
loccasion de participer.

Mythe :

La communaut mdicale peut fournir


des informations sur la mise en place
d'un programme.

Fait :

La communaut mdicale peut aider


donner une description des dficiences
d'un lve atteint d'une LCA. Dans
certains centres de rducation, des
enseignants ressource spcialement
forms seront l pour aider, mais la
plupart du temps, ce seront les
enseignants et l'quipe de l'cole qui
devront dcouvrir les stratgies qui
seront ncessaires pour faire face ces
dficiences.

En ducation spcialise, le travail dquipe est de


loin la faon la plus courante et efficace de traiter les
besoins varis des lves ayant des difficults. Dans le
cas dlves atteints dune lsion crbrale, les membres
de lquipe peuvent comprendre un certain nombre de
personnes qui dhabitude ne sont pas utilises dans le
milieu scolaire. Dans les situations o llve a ncessit
une intervention lhpital et de la rducation, ces
professionnels, qui en gnral sont associs une
prestation de service de type mdical, participeront au
dveloppement dun plan pour llve.
Compte tenu des directives du ministre de
lducation concernant llaboration dun plan
dducation individualise, le recours au travail dquipe
pour traiter des problmes dun lve en difficult coule
de source.
159

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises


Il est essentiel que les professionnels, les parents, et
lorsque cela est appropri, les lves eux-mmes, aient
loccasion de partager les informations et de travailler
ensemble la prparation dun plan. Il nest pas toujours
possible, ou mme souhaitable, davoir toutes les
personnes concernes dans une mme pice pour
chaque runion dquipe. Pour certains, la participation
une runion dquipe peut tre la rdaction dun rapport
crit soumis avant la runion ou le passage
dinformations un autre moment. Cest pourquoi il est
important quune personne se charge de la coordination
du rapport et dinformer toutes les parties propos des
informations pertinentes. En gnral, au niveau de
lcole, ce rle est assur par un enseignant en ducation
spcialise et encadr par le directeur.
Comme cela est souvent le cas, les membres de
chaque quipe viennent la runion avec diffrents
points de vue, une quantit diffrente dinformations, et
peut-tre une opinion diffrente sur ce que le but ultime
de la runion devrait tre. Bien que la plupart du temps
les membres aient le mme objectif en ce qui concerne
lamlioration de la vie scolaire dun lve, la faon dy
parvenir peut constituer le fondement de discussions
animes. Les professionnels de la sant sont en gnral
plus centrs sur laspect de la rducation physique du
traitement et les enseignants sont dhabitude plus
concerns par les problmes scolaires; quant aux parents
ou aux lves eux-mmes, ils se proccupent davantage
des effets lis au rtablissement des amitis et du bientre lcole.
Pour que les runions dquipe portent fruit, il faut
tablir une relation de confiance qui permette tous les
participants dexprimer leurs proccupations et de faire
des suggestions propos du programme. Il est essentiel

160

Manuel de ressources
Pour quune quipe
dcole soit efficace, il
est essentiel quelle ait
lappui de
ladministration de
lcole.

que les membres de lquipe choisissent des objectifs qui


sont mutuellement acceptables pour tous, quils
communiquent leurs objectifs et quils partagent la
responsabilit de les atteindre.
Llment le plus important qui permet une quipe
de russir est sans doute lengagement de
ladministrateur de lcole qui sassure que le travail de
lquipe seffectue en douceur. Les professionnels
saccordent dire que la russite dune quipe dcole
dpend de ce qui suit :
Lquipe dcole doit :

Se rencontrer rgulirement
Avoir un calendrier et le suivre
Avoir un lieu de runion o il ny a pas constamment
des interruptions (comme cest le cas avec la salle du
personnel)
Avoir des membres titulaires, dont un administrateur
tudier les documents et les informations avant la
runion
Garder les documents ncessaires
Se concentrer sur la rsolution de problme
Reconnatre les atouts personnels et professionnels
des membres de lquipe

161

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises

7.3 - Personnel
disponible lcole
et au niveau du
conseil scolaire
Professionnel
Enseignant - ressources
d'apprentissage

Psychologue

Rle
- Appui individualis pour
les lves

- Disponible dans la
plupart des coles

- Lien entre les diffrents


membres de l'quipe

- Peut rencontrer les


lves officieusement

- Appui en ressources
pour les enseignants de la
salle de classe

- Doit superviser tous les


lves identifis comme
tant en difficult

- valuation cognitive

- En gnral, rfr par


l'intermdiaire de
l'enseignant - ressources
d'apprentissage et le
personnel du bureau central

- valuation
comportementale
- Recommandations pour
le programme
Aides enseignants

Conseillers

Comment y accder

- Mise en place du
programme en
coordination avec
l'enseignant

- Financement
supplmentaire par le
biais du budget de
l'ducation spcialise

- Appui individualis pour


l'lve

- Peut tre directement li


la demande de PI

- Cela varie d'une cole


l'autre et d'un conseil
scolaire l'autre

- Rfr par l'cole ou par


l'intermdiaire des
parents

- En gnral, responsable
de fournir des conseils
individuels aux lves
- Orientation
professionnelle pour les
lves plus gs
Orthophonistes

- valuation et
programme en
orthophonie
- Services de supplance
la communication
- L'objectif est le
dveloppement d'un
systme de communication
efficace
162

- Rfr par l'cole ou le


mdecin
- Peut continuer depuis le
prprimaire

Manuel de ressources
Personnel (suite)

Professionnel
Physiothrapeute

Rle
- valuation et
planification du
programme

Comment y accder
- Rfrence du mdecin
ou ncessit d'un endroit
spcialis

- Disposition
d'quipement spcialis
- Consultation sur les
exercices, la position
assise et le contrle
musculaire
- L'objectif est d'atteindre
l'indpendance motrice
Ergothrapeute

- valuation et
planification du
programme

- Rfrence du mdecin
ou ncessit d'un endroit
spcialis

- Dveloppement de toute
une gamme d'aptitudes
motrices fines et de
mouvements globaux
avec une concentration
sur l'indpendance (par
exemple, boire avec une
tasse)
- Recommandations sur
les activits l'cole et
la maison
- L'objectif est d'amliorer
l'indpendance de l'lve
Enseignant mobile d'un
centre de rducation
pour LCA

- Fournir des
connaissances spcifiques
sur les stratgies utiliser
en cas de LCA pour un
lve donn
- Sert de ressource
continue pour l'quipe de
l'cole

Associations
communautaires locales
pour les lsions
crbrales

- Les parents peuvent


s'occuper de la rfrence
- Les enseignants peuvent
communiquer avec lui
avec la permission des
parents

Offre d'excellentes
- Tout le monde peut
informations documentaires tlphoner
sur les besoins des lves
atteints de LCA
163

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises

7.4 - Autres
professionnels
Professionnel
Neuropsychologue

Rle
- Suivi
- valuation cognitive,
psychologique,
neuropsychologique,
comportementale

Comment y accder
- Rfr par le mdecin
de famille, l'cole,
l'assureur ou soi-mme

- Programmation en
collaboration
Neurologue

- valuation
neuropsychologique

- Rfr par le mdecin


de famille

Pdiatre

- valuation mdicale et
du dveloppement

- Rfr par le mdecin


de famille

Psychiatre

- Gestion mdicale des


neuroleptiques et des
prsentations
psychiatriques

- Rfr par le mdecin


de famille

Assureur

- Accs un appui
financier

- Dpend de la police en
vigueur (automobile,
sant)

Agent de gestion de cas

- Gestion et coordination
des services

- Dpend du classement
de la gravit

Infirmier des services de


sant publique

- Traitement des
problmes de sant
publique lis au
dveloppement, la
scurit et de nature
mdicale gnrale

- Par l'intermdiaire des


services rgionaux locaux

164

Manuel de ressources

7.5 - Ce dont il
faut se souvenir
lorsquon fait
appel de laide

7.6 valuation : un
travail dquipe

Il est essentiel quune personne coordonne les


efforts de lquipe
On trouvera toutes sortes de niveaux de
connaissances parmi les parents et les
professionnels
Chaque tape de rtablissement et de rducation
ncessitera le concours de diffrents membres de
lquipe
Le processus sera plus complexe en raison de la
possibilit de traiter avec diffrents ministres
(sant), ainsi quavec diffrents organismes privs
(assurance)

Une valuation efficace comprend toute une gamme


de sources visant tablir une image complte des
capacits dun lve. Cest seulement lorsquils
examinent de prs cette image complte que les
membres dune quipe peuvent commencer prparer
un programme efficace pour les lves atteints de LCA.
Les informations sur lesquelles on se base pour
effectuer une valuation doivent provenir de diffrentes
sources, y compris :

des parents
des enseignants
du personnel mdical
dautres professionnels
et, lorsque cela est appropri, des lves eux-mmes

Les informations recueillies partir dune seule


source ne permettront de comprendre quune partie de la
nature des capacits de llve et seront, par
consquent, inefficaces en ce qui a trait ltablissement
dun programme.

165

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises


Importance des
observations de
lenseignant

En gnral, dans le domaine de lducation


spcialise, et particulirement dans le cas des LCA o la
terminologie et les sous-entendus mdicaux visent plutt
intimider, il se peut quil y ait une confiance excessive
dans les mesures dvaluation standards. Cest en raison
de la complexit de cette condition que des choses qui
paraissent aussi simples que les observations de
lenseignant peuvent sembler non importantes dans
lensemble du processus dvaluation. Rien ne pourrait
tre aussi loign de la vrit.
Les enseignants qui se trouvent en premire ligne ont
une occasion unique dobserver les lves sur une
priode de temps prolonge, aussi bien en tant
quindividus quau sein dun groupe. Dans le cas des
LCA, selon toute vraisemblance, un enseignant est sans
doute la meilleure source dinformations en ce qui
concerne le rendement obtenu avant le traumatisme et
est donc capable de faire des comparaisons. En
travaillant en collaboration avec lquipe interne de
lcole et les parents, on peut recueillir dimportantes
donnes qui peuvent permettre de prparer un
programme efficace, et ce, uniquement grce aux
observations de tous.

Conseils pour faire de


bonnes observations

Prenez en note
Observez toutes sortes de situations (travail
indpendant et au sein dun groupe)
Regardez tous les domaines
Noubliez pas les aspects sociaux de lducation
Faites attention au moment (llve est-il plus fatigu
le matin?)
Soyez conscient de toute partialit que vous pourriez
avoir dans vos observations
Prenez lavis des autres

166

Manuel de ressources
Pourquoi une valuation
neurologique est-elle
ncessaire?

Les informations neuropsychologiques, obtenues


laide dvaluations officielles de type standardis, peuvent
tre extrmement utiles lors de la prparation dun
programme efficace, seulement si elles sont associes
dautres informations fournies par les enseignants. Les
informations fournies par les enseignants peuvent
comprendre des donnes dobservation, des chantillons
de travail de llve, des informations sur son rendement
avant le traumatisme, ainsi que des informations sur la
structure de la classe et sur les possibilits dun milieu
dapprentissage particulier et de personnel spcialis.
Aucune information nest utile seule. Si, par exemple, une
valuation montre que la mmoire auditive est gravement
endommage, alors le travail dquipe peut tablir tout
dabord si cette information est compatible avec les
observations des enseignants concerns, et
deuximement, comment rpondre le mieux aux besoins
dapprentissage de llve tant donn les contraintes du
milieu scolaire.
Une lsion crbrale peut avoir un effet ngatif sur le
rendement dun lve, pour toute une gamme de
fonctions. Comme le cerveau a plusieurs zones, le lieu
de la lsion est une donne trs importante en ce qui
concerne la faon dont cela modifie son fonctionnement.
Les valuations cognitives et neuropsychologiques
peuvent aider distinguer les zones de dficit qui
peuvent avoir un effet ngatif sur le rendement et par
consquent procurer des informations importantes pour
ltablissement dun programme.
Bien que les tests conventionnels de rendement et
dintelligence jouent un rle dans lvaluation dun lve
atteint de LCA, il faut se souvenir, quen gros, ils
mesureront lapprentissage acquis avant le traumatisme
et non pas laptitude apprendre aprs le traumatisme.
Par consquent, il est extrmement important dutiliser
des tests spcialiss pour mesurer la fonction cognitive
particulire actuelle.
167

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises


Pourquoi est-il important
de faire une valuation
neurologique?

Chez les lves atteints dune LCA, le fait dutiliser


une valuation qui se concentre seulement sur un
examen de leurs ralisations scolaires et sociales par
rapport leurs pairs ou aux attentes du curriculum, ne
donnera pas les informations requises pour la
prparation dun programme efficace. Pour ces lves,
les valuations doivent tre centres sur leur
fonctionnement cognitif actuel (mmoire, aptitude
rsoudre les problmes, prise de conscience spatiale,
etc.) en ce qui a trait aux situations scolaires et sociales.
Lorsquune valuation ne tient pas compte de la faon
dont llve pense, on peut observer un dclin continu
du rendement de llve aprs le traumatisme. Ce dclin
peut sembler tre la continuation de leffet du
traumatisme de llve, alors quen ralit, la
continuation du dclin est prsente chez un trs petit
pourcentage de personnes ayant subi une LCA. Il est bien
plus vraisemblable quun lve atteint de LCA, qui
narrive pas apprendre, vive cette situation en raison
dun dcalage entre diffrents facteurs, comme le milieu
dapprentissage, le rythme denseignement, la faon
denseigner et les limites cognitives sous-jacentes et les
forces de llve. Par exemple, un enfant qui a cause de
sa lsion a besoin de voir le nouveau matriel de faon
visuelle, narrivera pas apprendre dans une classe qui
utilise beaucoup lenseignement par voie auditive.
Le fait de comprendre que certaines aptitudes
cognitives (par exemple, flexibilit du changement
dattention, organisation, modalit dapprentissage,
rapidit de traitement) ont t endommages ou
diminues, peut aider lenseignant prparer un
programme qui permettra llve dviter la frustration
de lcole et dapprendre plus efficacement. Lorsquon a
pris conscience des forces cognitives, le programme peut
tre ajust pour rpondre aux besoins des lves atteints
de LCA. Des arrangements aussi simples que de fournir
168

Manuel de ressources
des informations en fonction de la force de modalit de
llve (par exemple, auditive), de procurer llve une
organisation progressive et explicite pour effectuer une
tche et de ralentir, peuvent avoir un effet extraordinaire
sur laptitude de llve apprendre de nouvelles choses
avec succs.

Qui met en place


lvaluation
neurologique?

Une valuation neurologique peut tre demande par


un mdecin, une compagnie dassurance, un avocat ou
un agent de gestion de cas dun centre de rducation. Si
aucune valuation na t faite lors du retour lcole, il
est possible, quau sein de lcole, lenseignant en
ducation spcialise organise le passage de tests en
communiquant avec le personnel en ducation
spcialise du conseil scolaire. Souvent, seulement une
portion des tests ncessaires peut tre effectue au
niveau de lcole.
Dans de nombreux cas, les tests comme ceux qui
mesurent le fonctionnement intellectuel en terme de QI,
ainsi que les valuations de ralisations, peuvent tre
administrs par le personnel du conseil scolaire. Lorsquil
est ncessaire de faire passer des tests plus sophistiqus,
alors la prsence dun neuropsychologue est requise.

169

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises


Quand procde-t-on
une valuation
neurologique?

Lvaluation dun lve


atteint de LCA doit
principalement tre
centre sur la faon
dont un lve pense
plutt que sur ce quil
sait.

Dans les cas de LCA, il se peut que lon nait aucune


information antrieure, mis part celles que lon acquiert
normalement au cours de la scolarit dun lve. En
gnral, au fur et mesure de la scolarit dun lve, on
accumule des exemplaires de bulletins scolaires,
dvaluations administres en groupe et de vrifications
au niveau prprimaire. Bien que ce type dinformations
soit utile pour tablir une image complte du
fonctionnement pass de llve, il faut noter que
laptitude dun lve acqurir, retenir et utiliser un
nouvel apprentissage peut tre fortement endommage
en raison du traumatisme crnien.
Dans le cas dun lve ayant subi une LCA, on
recommande de ne pas faire dvaluation immdiatement
aprs le traumatisme. Souvent, les complications
physiques, et une priode de rtablissement rapide,
peuvent rendre les rsultats de lvaluation non fiables.
Llve peut aussi tre agit, fatigu et confus, ce
moment-l. Cest seulement lorsque ltat de llve sest
stabilis et que celui-ci est capable de se concentrer
pendant un certain laps de temps que lon recommande
de faire une valuation. Cela survient environ au bout de
six mois. Comme le rtablissement peut prendre jusqu
deux ans, il est essentiel que les valuations de suivi
aient lieu intervalles rguliers pour mettre au point et
adapter lenseignement pour rpondre aux besoins
changeants de llve.

170

Manuel de ressources
Type de tests utiliss
pour les valuations
neuropsychologiques

En plus des outils conventionnels dadministration de


tests, comme la vrification du QI (par exemple, le WISCIII) et des tests de russite scolaire (par exemple, le
WIAT), les valuations des lves atteints de LCA
comprennent trs probablement des tests :
.
individuels daptitudes cognitives, comme la
mmoire (CMS)
.
dapprentissage verbal (CVLT-C)
.
daptitude laction/dorganisation et la planification
(CCT)
.
de la fonction de dveloppement neuropsychologique
gnrale (par exemple, lattention visuelle, la
planification, la rsolution de problme, le traitement
phonologique, la rapidit de traitement, la
comprhension, la prcision visiomotrice et la mmoire
auditive (NEPSY)
(Consulter lannexe 9-2 pour obtenir des informations sur les tests
spcifiques.)

Qui est responsable


dvaluer un lve atteint
dune LCA?

Lorsquun lve retourne lcole aprs avoir subi


une LCA, en partant du principe que lenfant nest pas
dj identifi comme tant en difficult pour une autre
raison, il se peut quil soit soumis peu de tests, en
dehors de ceux que lon fait dhabitude passer aux lves
lors dune anne dtude particulire.
Les tests psychologiques, comme la dtermination
dune cote de QI, ainsi que dautres types dexamens du
fonctionnement cognitif, sont administrs par un
psychologue.
Une bonne valuation neuropsychologique doit
clairement dfinir les forces et les faiblesses cognitives
dun lve. En utilisant ces informations et en les
associant aux observations continues des enseignants, le
171

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises


personnel en ducation spcialise, en collaboration avec
le neuropsychologue (et peut-tre aussi du personnel en
ducation spcialise dun centre de rducation pour
LCA), pourra laborer et mettre en place des stratgies de
programme efficaces. On doit sattendre ce que
llaboration de stratgies dapprentissage efficaces
ncessite une observation continue des succs de llve
et entrane les modifications requises. Cela est
particulirement vrai chez llve atteint dune LCA, en
raison des changements qui surviennent au fur et
mesure de son rtablissement.

Que faire avec les


rsultats de lvaluation?

Le but dune bonne valuation est de fournir des


informations sur le niveau de fonctionnement cognitif
actuel de lenfant. Lvaluation doit procurer un profil
clair des forces et des faiblesses de llve pour toute
une gamme daptitudes cognitives. Elle doit galement
donner des exemples sur la faon dont llve se
prsente avec ses forces et ses faiblesses apparentes
dans un contexte dapprentissage. Avec ces informations,
les enseignants doivent tre en mesure de crer des
stratgies spcifiques et de faire des arrangements en ce
qui a trait leur style denseignement et la faon de
livrer la matire, qui amlioreront les aptitudes de
lenfant et appuieront moins sur ses inaptitudes ou les
compenseront mme.
172

Manuel de ressources
Quest-ce que
lenseignant peut faire
pour savoir sil a
vraiment dans sa classe
un enfant atteint de LCA?

Vous pouvez penser quun de vos lves a subi une


LCA sil prsente un des traits suivants ou plutt une
combinaison de plusieurs dentre eux :

Difficults dattention : Les lves ont de la difficult


maintenir leur attention sur des priodes prolonges; ou
ils ne peuvent pas faire deux tches la fois (prendre
des notes et couter lenseignant). Souvent, ils se
dbrouillent mieux avec le matriel visuel et crit
quavec le matriel oral et auditif, puisquils peuvent
revoir le matriel crit quand ils le souhaitent, mais une
fois que linformation auditive a t donne, elle
disparat.

Ralentissement de la vitesse de traitement : Les lves


sont presque toujours plus lents absorber les
informations et les traiter; ils rpondent galement
plus lentement (verbalement et physiquement) que
leurs camarades.

Dfaillance de la mmoire : Les lves ont


dimportantes difficults de mmoire et dapprentissage
long terme quand il sagit du codage des informations,
du stockage de ces dernires pour pouvoir y accder
plus tard et de faon permanente et pour pouvoir les

retrouver. Ils russissent mieux reconnatre le matriel


quils ont vu auparavant qu sen souvenir.
Fonctions matresses : En gnral, les lves ont de la
difficult avec les aptitudes qui permettent chacun
dentre nous de surveiller et de grer notre base de
connaissances (par exemple, organisation des
informations, classement des informations par ordre de
priorit, planification lavance, prvision des rsultats,
changement de sujets et de penses, pense abstraite,
mission de sons, jugement clair). Ces difficults
deviennent plus videntes chez les enfants plus gs,
car la demande de ces aptitudes plus perfectionnes
devient de plus en plus apparente au fur et mesure
quils avancent dans leur scolarit.

173

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises


Posez-vous les questions suivantes :
Llve est-il capable de :
.
Se concentrer? Pendant combien de temps?
.
Manipuler des informations au niveau mental (par
exemple, faire des calculs mathmatiques dans sa
tte?)
.
Faire deux choses la fois (par exemple, prendre
des notes et couter en mme temps les directives?)
.
Se concentrer sur les informations visuelles par
rapport aux informations verbales?
Llve est-il :
.
Exact, mais lent lorsquil sagit de rpondre ou de
complter des choses?
.
Exact lorsquil na pas de contrainte de temps (par
exemple, un test effectuer en temps limit par
rapport un test sans limite de temps?)
Llve a-t-il :
.
De la difficult retenir de nouvelles informations?
.
La capacit de samliorer avec les informations
propres au contexte dapprentissage?
.
La possibilit daugmenter son apprentissage par le
biais de la rptition?
Llve a-t-il :
.
Des problmes tablir des priorits, organiser et
classer les informations, et ces problmes sont-ils
rgls lorsquun plan dorganisation lui est fourni?
.
De la difficult suivre ses engagements jusquau
bout?
.
De la difficult passer de lapproche de la cognition
la pense, lorsque la tche ou lenvironnement le
demande ou lorsque la situation a chang?

174

Manuel de ressources

Chapitre 8
Le rle des parents

8.1 Mythes et ides fausses


8.2 Le rle des parents
8.3 Mises en garde
8.4 Conseils gnraux pour sadresser aux parents
8.5 Stratgies pour assurer une communication rgulire entre les parents et
lenseignant
175

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises

8.1 - Mythes et
ides fausses

Mythe :

Les dcisions d'ordre ducatif sont


sous la seule responsabilit de
l'enseignant et du personnel de l'cole.

Fait :

La responsabilit finale de toutes les


dcisions concernant un enfant revient
aux parents. Par consquent, il est
essentiel que les enseignants cherchent
connatre leur point de vue et leur
donne un rle central au sein de
l'quipe.

Mythe :

Les parents savent toujours que leur


enfant a eu un traumatisme crnien.

Fait :

Certains lgers traumatismes crniens


ne font jamais l'objet d'un diagnostic
mdical. De plus, il se peut que les
dficiences qui rsultent d'une lsion
crbrale survenue un ge prcoce ne
se manifestent pas pendant plusieurs
annes en raison de la nature du
dveloppement du cerveau.

Mythe :

Le personnel ressource en ducation


spcialise, au niveau du systme, est
en gnral bien inform propos des
lsions crbrales.

Fait :

Jusque tout rcemment, les LCA


n'taient pour ainsi dire jamais
mentionnes dans les cours de
formation des facults d'ducation. Les
LCA ne sont toujours pas considres
comme un handicap distinct par le
ministre de l'ducation.
176

Manuel de ressources

8.2 - Le rle des


parents

Au cours de leur scolarit, anne aprs anne, les


lves rencontrent de nombreux enseignants, mais leurs
parents eux sont toujours l, au fur et mesure quils
avancent. Cela signifie que les parents peuvent tre une
source irremplaable dans le processus ducatif. Cest
particulirement vrai dans le cas de parents denfants
atteints de LCA.
Si la LCA a atteint un tournant dcisif critique dans la
vie dun lve, souvent les parents veulent en apprendre
davantage sur la nature du handicap de leur enfant et
deviennent assez cals sur le sujet des LCA. Cest pour
cette raison que les parents peuvent jouer un rle
inestimable au sein de lquipe ducative en procurant :

Des informations sur la nature de la lsion et les


dficiences physiques, cognitives, motionnelles et
comportementales qui en rsultent.
Des informations sur les progrs de dveloppement
ou le style dapprentissage de llve avant la lsion.
Un lien possible avec les professionnels mdicaux et
de la rducation qui peuvent tre en mesure doffrir
un point de vue utile propos des stratgies qui
pourraient fonctionner ou qui vaudraient la peine
dtre envisages.
Un lien au cours des priodes de transition, lors du
passage dune anne lautre ou dune cole lautre.
Des informations sur la raction de llve envers
lcole lorsque celui-ci nest pas lcole. (Un parent
qui explique que son enfant passe 5 heures faire
ses devoirs le soir pour se garder niveau avec le
travail de la sixime anne donne aux enseignants
un signal dalarme important leffet quil est
essentiel dajuster le curriculum ou les stratgies).
Des informations propos des interactions sociales

177

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises

8.3 - Mises en
garde

Essayez de vous mettre


la place des parents.

et des intrts de llve, ainsi que des donnes sur


ce quil aime faire et ne pas faire, etc.
Un modle dattitude positive envers lcole et
lapprentissage. (Les parents qui on na pas fait
sentir quils taient une partie importante de lquipe
ducative peuvent donner un modle dattitude
ngative et la renforcer.)
Un soutien pour aider llve pratiquer et
dvelopper davantage les connaissances quil a
acquises lcole.

Les parents dun enfant ayant subi une LCA ont


vraisemblablement vcu une exprience extrmement
traumatisante et, par consquent, sont encore plus
attentionns vis--vis de leur enfant et le protgent
davantage.
Les parents qui ont vcu la terreur du traumatisme
de leur enfant ont souvent un point de vue trs particulier
sur leur enfant et sur lcole. On leur a peut-tre dit que
leur enfant ne marcherait sans doute plus jamais et ne
parlerait vraisemblablement plus. On leur a peut-tre dit
que leur enfant ne survivrait pas ou quil restera dans le
coma. Sils ont vu leur enfant chapper aux pires des
pronostics mdicaux, ils ont peut-tre limpression
davoir t tmoins dun miracle. Dailleurs, dans de
nombreux cas, le miracle nest survenu que grce
lengagement et la volont des parents qui ont continu
travailler et esprer, quand les autres avaient perdu
lespoir que lenfant allait se rtablir. Ces parents
considrent peut-tre que le retard dapprentissage et les
comportements perturbateurs sont mineurs par rapport
ce quoi ils sattendaient.
178

Manuel de ressources
Aidez les parents avoir
une vision raliste du
rendement de leur enfant.

Il est courant de voir des parents qui ont du mal


accepter la lsion crbrale de leur enfant, en particulier
si les symptmes physiques ont guri, puis disparu. Dans
de tels cas, les parents ressentent une frustration extrme
et peuvent avoir besoin daide pour comprendre que ce
qui est peru comme tant un manque deffort ou un
comportement de dfi ou perturbateur est en fait le
rsultat de la lsion crbrale. Les parents qui se trouvent
dans cette situation, ont souvent besoin de laide de
lenseignant, du psychologue scolaire ou dautres
professionnels, pour arriver avoir une vue raliste du
rendement de leur enfant.

Donnez aux parents le


temps de sadapter.

Sil a t dcid que llve allait recevoir un appui


en ducation spcialise, il est important de savoir que
les parents, ainsi que llve, en sont leur premire
exprience dducation spcialise. Cela peut les
inquiter un peu. En effet, les parents ne sont pas
habitus au jargon et aux procdures des coles, aspects
bien connus du personnel scolaire. Assurez-vous de
prendre le temps de permettre aux parents dobtenir les
informations la vitesse qui leur convient et de sadapter
au changement de perspective et de plan pour leur
enfant.

Ralisez que le
rendement dun lve
peut tre diffrent de ce
quon pense.

De nombreuses lsions crbrales passent


inaperues ou sont oublies lorsque llve semble tre
rtabli. Plus tard, lorsque llve traverse les diffrentes
tapes de dveloppement et atteint un ge o il fait face
des dfis scolaires de niveau plus lev, il est
soudainement incapable dy arriver. Il est facile de sauter
aux conclusions et daffirmer que llve a arrt de faire
des efforts. Dans de tels cas, il est toujours plus sage de
chercher dautres causes, et dinterroger les parents pour
trouver une cause physique possible qui pourrait
expliquer le changement de rendement.

179

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises


Renseignez-vous sur les
LCA.

Comme la plupart du temps il ny a aucun signe


extrieur de LCA et comme chaque LCA se manifeste de
faon diffrente et ncessite lutilisation de stratgies
diffrentes, les enseignants doivent se familiariser avec
ce handicap ou au moins connatre les sources daide
lorsquun lve atteint de LCA se prsente en classe avec
des dfis particuliers. Dans certains cas, les meilleures
sources dinformations proviennent des parents, mais
dans dautres cas cest lenseignant qui peut mener cette
discussion et prsenter des informations utiles.

Cherchez expliquer
pourquoi un lve ne
progresse pas bien.

Bien quil soit vital de savoir que le diagnostic de


LCA ne peut tre pos que par un mdecin, les
enseignants se trouvent dans une situation unique pour
observer les lves sur une longue priode de temps et
dans un contexte de groupe de pairs du mme ge. Cette
occasion dobserver et de recueillir des informations est
inestimable pour tablir une image complte du
fonctionnement scolaire, social et motionnel dun lve.
Chaque fois quun lve na pas un bon rendement, pour
quelque raison que ce soit, il est toujours positif que
lenseignant partage ses proccupations avec les parents,
et ce, ds lapparition dun modle vident de mauvais
rendement. Le mieux est davoir une runion en face
face, si possible.

Une simple question


du style Votre fils ou
votre fille a-t-il(elle)
dj reu un fort coup
qui la tourdi(e) ou
rendu(e) confus(e) ou
lui a fait perdre
connaissance? peut
donner des
informations utiles.

Lorsquon cherche expliquer les problmes de


rendement dun lve, il est sage de runir des
informations concernant le bien-tre physique de llve.
En plus des questions sur sa sant gnrale, sur ses
habitudes de sommeil et sa faon de manger, ainsi que
sur les maladies et les troubles quil a eus
antrieurement, il est conseill dinclure une question
propos dun ventuel traumatisme la tte.
180

Manuel de ressources
Il est extrmement important de ne pas tre alarmiste
et il ne faut certainement pas suggrer quil y a peut-tre
une lsion crbrale. Cependant, il nest pas rare quun
parent donne une rponse qui rvle quun important
traumatisme est survenu plusieurs annes auparavant et
que ce dernier avait t oubli, car llve semblait avoir
rcupr.
Il est tout fait appropri de demander aux parents
des dtails sur les conditions de sant actuelles et
passes de llve, mais le fait de tirer des conclusions de
leurs rponses est tout fait inappropri. Si les rponses
des parents vous font souponner un problme mdical
de nimporte quelle sorte, il est mieux de recommander
que llve aille chez le mdecin et que le mdecin soit
inform des symptmes actuels ou des maladies ou
blessures antrieures.

181

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises

8.4 - Conseils
gnraux pour
sadresser aux
parents

La communication avec
les parents devrait tre
continue

Accueillez positivement la participation des parents.


Assurez les parents que les informations resteront
confidentielles.
Tenez compte de lorganisation physique pour la
conversation (vitez davoir un bureau entre vous et
les parents).
Faites attention au ton de la voix et au langage
corporel (les vtres et les leurs).
vitez dutiliser du jargon.
Soyez ouvert au point de vue des autres. Ne partez
pas du principe que votre version des faits est la
seule qui soit valable.
Travaillez crer un partenariat gal. Ayez comme
objectif de partager lengagement et les
responsabilits.
Ne monopolisez pas la conversation.
Noubliez pas que les parents ont souvent un
nombre incroyable dinformations fournir sur leur
enfant. Soyez ouvert et laissez-les vous duquer.
Ne partez pas du principe quen tant quenseignant
vous devez tout savoir. Cest impossible! Ce qui
compte, cest davoir la volont den savoir plus.
Noubliez pas que des facteurs socio-conomiques
diffrents ne sont pas synonymes de mauvaises
conditions parentales.
Ne prenez pas les choses personnellement. Souvent,
il y a des facteurs et des frustrations qui ont pour
ainsi dire rien voir avec la situation ducative
actuelle.
Faites tous les efforts possibles pour maintenir la
dignit des parents, en particulier en prsence de
problmes socio-conomiques, culturels ou
linguistiques.
Partez du principe que la plupart des parents font
leur maximum.

182

Manuel de ressources

8.5 - Stratgies
pour assurer une
communication
rgulire entre
les parents et
lenseignant

Dterminez quel est le mode de communication


prfr (par exemple, le tlphone, les notes crites,
le face face, les rencontres, le courriel, etc.)
tablissez la frquence des communications et le
moment o elles auront lieu.
Ayez un calendrier des rencontres qui dresse la liste
des sujets discuter.
Ne vous concentrez pas seulement sur les
problmes de llve; discutez aussi des russites.
Encouragez les parents participer en leur
permettant de donner des informations pertinentes
sur llve et en les encourageant partager la
responsabilit de la prise de dcision.
Faites que les parents soient conscients de leurs
droits et de leurs responsabilits au sujet du
processus de CIPR et de PI.

183

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises

184

Manuel de ressources

Chapitre 9
Annexes

9.1 Acronymes
9.2 Tests neuropsychologiques
9.3 Questionnaire sur les lsions crbrales
9.4 Glossaire
9.5 Liste des ressources et rfrences
9.6 Index

185

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises

9.1 - Acronymes

ACL
AE
ALS
APT
C
CCAT
CCS
CIPR
CPO
CPRI
DA
DAG
DO
DFSO
DNE
DSO
E
EAF
FC
I
ER
ER

Association for Community


Living
Aide enseignant
Anglais langue seconde
Amnsie post-traumatique
Comportement
Canadian Cognitive
Achievement Test
Conseil consultatif en ducation
spcialise
Comit didentification, de
placement et de rvision
Cours pruniversitaire de
lOntario
Child Parent Research Institute
(London)
Difficults dapprentissage
Difficults dapprentissage
gnrales
Dossier de llve de lOntario
Diplme de fin dtudes
secondaires de lOntario
Dveloppement
neuropsychologique de lenfant
Dossier scolaire de lOntario
Ergothrapeute
Effet de lalcool sur le ftus
valuation fonde sur le
curriculum
quipe interne lcole
Enseignant ressource
Enseignant Ressources
ducatives

ERS
SO
VIP
FACS
HIL
INCA
IRM
ISA
LCA
LCT
LDA
MF
O
OQRE
P
PI
PAC
PA
PT
SAF
SALEP
SEPPA
SNA

186

Enseignant ressource du
secondaire
cole secondaire de lOntario
chelle de vocabulaire en
images Peabody
Family and Childrens Services
Handicap intellectuel lger
LInstitut national canadien
pour les aveugles
Imagerie par rsonance
magntique
Intensive Support Amount
Lsion crbrale acquise
Lsion crbrale traumatique
Learning Disability Association
Ministre de lducation et de la
Formation
Orthophoniste
Office de la qualit et de la
responsabilit en ducation
Physiothrapeute
Plan dducation individualise
Processus auditif central
Plan dducation annuel
Plan de transition
Syndrome dalcoolisme ftal
Supervised Alternative Learning
for Excused Pupils
Special Education Per Pupil
Amount
Systme nerveux automatique
(une des 2 branches du SNP)

Manuel de ressources
SNC
SNP
TD
TDA
TED
THADA
TO
TOC
TOP
WAIS-III

WIAT-II
WISC-III

WPPSI-III

WRAT-III

Systme nerveux central


(cerveau et moelle pinire)
Systme nerveux priphrique
Trouble du dveloppement
Trouble dficitaire de lattention
Trouble envahissant du
dveloppement
Trouble dhyperactivit avec
dficit de lattention
Tomographie par ordinateur
Troubles obsessionnels
compulsifs
Trouble oppositionnel avec
provocation
chelle dintelligence de
Wechsler pour adultes, 3e
dition
Wechsler Individual
Achievement Test, 2e dition
chelle dintelligence de
Wechsler pour enfants, 3e
dition
chelle dintelligence prscolaire et primaire de
Wechsler pour enfants, 3e
dition
Test de russite sur un
domaine tendu, 3e dition

187

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises

9.2 - Tests neuropsychologiques


Dveloppement neuropsychologique de l'enfant

DNE

Description : Mesure les aspects complexes et de base


des capacits cognitives qui sont essentielles
l'apprentissage de l'enfant dans les domaines suivants :
attention, langage, aptitudes sensori-motrices,
traitement visuo-spatial, mmoire et apprentissage.
Plage d'ge : 3 12 ans
Delis-Kaplan Executive Function system

D-KEFS

Description : value les fonctions cognitives de


niveau plus lev (raisonnement, rsolution de
problme, planification, etc.)
Plage d'ge : 8 89 ans

WAIS - III

chelle d'intelligence de Wechsler pour adultes,


3e dition
Description : Mesure les aptitudes cognitives et
intellectuelles gnrales, procure des sous-mesures
d'aptitudes de raisonnement verbal et non verbal.
Plage d'ge : 16 84 ans
chelle d'intelligence de Wechsler pour enfants,
3e dition

WISC - III

Description : Mesure les aptitudes cognitives et


intellectuelles gnrales, procure des sous-mesures
d'aptitudes de raisonnement verbal et non verbal.
Plage d'ge : 6 17 ans
chelle d'intelligence pr-scolaire et primaire
de Wechsler pour enfants, 3e dition

WPPSI - III

Description : Mesure les aptitudes cognitives et


intellectuelles gnrales, procure des sous-mesures
d'aptitudes de raisonnement verbal et non verbal.
Age Range: 3 - 7 years
chelle d'intelligence Stanford-Binet, 4e
dition

SB-IV

Description : Mesure les aptitudes cognitives qui


procurent une analyse du modle, ainsi que le niveau
gnral de dveloppement cognitif, procure des sousmesures en raisonnement verbal, en raisonnement
abstrait/visuel, en raisonnement quantitatif et en
mmoire court terme.
188

Manuel de ressources
Tests
neuropsychologiques
(suite)
Wechsler Individual Achievement Test, 3e
dition

WIAT - III

Description : Mesure la lecture de base, la


comprhension des textes, la lecture gnrale, le
raisonnement mathmatique, les oprations de calcul
mathmatiques en gnral, la comprhension
auditive, l'expression orale, la langue en gnral,
l'orthographe, l'expression crite, l'criture en
gnral.
Plage d'ge : 5 20 ans, de la maternelle la 12e
anne
Test de russite sur un domaine tendu, 3e
dition

WRAT - III

Description : Mesure la lecture de base, l'orthographe


et les aptitudes mathmatiques l'aide de deux
variantes de tests.
Plage d'ge : 5 75 ans
Childrens Memory Scale

CMS

Description : valuation globale de la mmoire


verbale et non verbale, ainsi que des aptitudes
d'apprentissage.
Plage d'ge : 5 16 ans
Bracken Basic Concept Scale

BBCS

Description : valuation des connaissances


conceptuelles de l'enfant.
Plage d'ge : 2 ans et demi 8 ans
Quick Neurological Screening Test

QNST

Description : valuation des zones d'intgration


neurologiques lies l'apprentissage.
Plage d'ge : 6 ans 17 ans et plus
Matrices de Raven

RAVEN'S

Description : valuation non verbale de la perception


et des aptitudes de la pense.
Plage d'ge : 6 ans 65 ans (formulaire de couleur pour
les 5 11 ans; formulaire avanc pour les 11 ans et
plus)

189

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises


Tests
neuropsychologiques
(suite)

Behaviour Assessment System for Children


BASC

Description : Approche multidimensionnelle


d'valuation des comportements, des motions et de
la perception de soi chez l'enfant.
Plage d'ge : 2 ans et demi 18 ans
Children's Depression Inventory

CDI

Description : chelle oriente sur les symptmes


visant valuer la dpression chez les enfants sur
une priode de temps.
Plage d'ge : 7 17 ans
Inventaire multiphasique de la personnalit du
Minnesota

MMPI - A

Description : valuation des diffrents aspects


cliniques importants de la personnalit.
Plage d'ge : 14 18 ans

190

Manuel de ressources

9.3 - Questionnaire sur les lsions crbrales


Veuillez rpondre par vrai ou faux aux questions suivantes (Entourez le V ou le F)
*

1.

Mme aprs avoir pass plusieurs semaines dans le coma, la


plupart des personnes, lorsqu'elles se rveillent, reconnaissent
les autres et leur parlent tout de suite.

2.

Aprs un traumatisme crnien, toute personne peut oublier qui


elle est et ne pas reconnatre les autres, mais sembler tout
fait normale pour le reste.

3.

Parfois, un deuxime choc sur la tte peut aider une personne


se souvenir des choses qu'elle avait oublies.

4.

Une lgre lsion crbrale n'a pas d'importance, puisque de


toutes faons les personnes n'utilisent qu'une partie de leur
cerveau.

5.

La vitesse laquelle une personne rcupre d'un traumatisme


crnien dpend principalement des efforts qu'elle fait pour se
rtablir.

6.

Une personne qui a rcupr d'un traumatisme crnien est


moins capable de rsister un deuxime choc sur la tte.

7.

Il est impossible de compltement se remettre d'un traumatisme


crnien, peu importe la volont que la personne y met.

8.

Les personnes qui ont subi un traumatisme crnien ont plus de


risques d'en avoir un second.

9.

En gnral, aprs un traumatisme crnien, il est plus difficile


d'apprendre de nouvelles choses que de se souvenir des choses
qui ont eu lieu avant l'accident.

10. Les comportements non voulus qui sont renforcs chaque fois
qu'ils surviennent sont plus faciles liminer que les
comportements qui sont renforcs priodiquement, mais de
faon constante.

11. Les comptences seront vraisemblablement retenues par les


personnes ayant une lsion crbrale, si on leur enseigne cette
comptence l o elle devra tre utilise.

12. Une personne atteinte d'un handicap doit ncessairement avoir


aussi une dficience.

13. Une personne ayant une lsion crbrale a besoin d'une bien
plus grande quantit d'alcool pour atteindre un tat de
dficience que ce dont elle aurait eu besoin avant l'accident.

191

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises


Questionnaire sur les
lsions crbrales (suite)

14. Les personnes en tat d'brit au moment de la survenue du


traumatisme ont moins de risque d'avoir un gonflement du
cerveau, des lsions et un saignement.

15. Une lsion crbrale gurit avec le temps et le rtablissement


physique est un signe qui montre que le cerveau a rcupr.

16. Une lsion crbrale lgre peut avoir un effet ngatif sur
l'aptitude d'un enfant se concentrer, apprendre et
fonctionner en classe.

17. Des rsultats normaux de quotient intellectuel, suite un


traumatisme crnien, montrent qu'un enfant n'aura pas de
problme en classe.

18. Toutes les difficults d'apprentissage peuvent tre rgles


l'aide de stratgies similaires.

19. Les traumatismes crniens ont un effet sur la perception de soi


de l'lve et sur son aptitude contrler son propre
comportement.

20. Les problmes motionnels et comportementaux prennent la


plupart de mon temps en classe.

Rponses :
1 (F), 2 (F), 3 (F), 4 (F), 5 (F), 6 (V), 7 (V), 8 (V), 9 (V), 10 (F),
11 (V), 12 (V), 13 (F), 14 (F), 15 (F), 16 (V), 17 (F), 18 (F), 19 (V), 20 (Lun ou lautre)
*A Note Concerning Misconceptions of the General Public About Brain Injury (Willer et al, 1993)
192

Manuel de ressources

9.4 - Glossaire

-AAccident vasculaire crbral (AVC) Cela


survient lorsquil y a une perte de
conscience soudaine ou une
diminution de cette dernire, une
sensation ou un mouvement
volontaire caus par lobstruction ou
la rupture dun vaisseau sanguin
dans le cerveau.
ge chronologique ge dune personne
tel quil est calcul partir de sa date
de naissance et jusqu un moment
prcis.
Agnosie Linaptitude reconnatre les
objets. Il sagit dun dficit fond sur la
modularit qui apparat suite une
lsion crbrale, bien que le traitement
sensoriel de base de la modalit et de
la mmoire soit rest intact. Par
exemple, dans les cas dagnosie
auditive, la personne sait quil y a eu un
son, mais ne connat pas limportance
de ce son, alors que dans lagnosie
tactile les objets ne peuvent pas tre
reconnus par le toucher.
Agnosie des couleurs Il sagit dune
difficult didentification des
couleurs qui est associe une
lsion crbrale.
Agnosie visuelle Inaptitude savoir
consciemment quon a vu un objet.
Bien que linformation propos de
lobjet soit donne par la vision, la

personne est incapable de


reconnatre lobjet, et ce, malgr le
fait que cette personne puisse le
reconnatre par un autre moyen
comme le toucher.
Agraphie Linaptitude produire un langage
crit. Il y a deux faons de produire des
mots crits. La premire implique le
transfert direct de la pense en mots
crits et la deuxime est soumise la
mdiation des rglements de
correspondance des phonmes (sons)
aux graphmes (symboles crits). Les
personnes peuvent prouver de la
difficult avec une des faons ou les
deux, selon le lieu et lampleur de la
lsion du lobe parital. Les personnes
atteintes dagraphie ne peuvent pas
crire de phrases ou ont de grosses
difficults le faire.
Alexie Lincapacit lire. Cela implique
une inaptitude percevoir les mots
crits. Il y a deux faons de lire. La
faon phonologique o le son de la
lettre agit en tant que mdiateur entre
le mot crit et le sens. La faon directe
o le mot imprim est directement
associe au sens (cela se produit dans
les cas o les mots ne suivent pas les
rglements des graphmes (symboles
crits) aux phonmes (sons)). Les
personnes peuvent prouver de la
difficult avec une des faons ou les
193

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises


deux, selon le lieu et lampleur de la
lsion du lobe parital. Les personnes
atteintes dalexie ne peuvent pas lire
de phrases ou ont de grosses
difficults le faire.
Amnsie post-traumatique (APT) Perte
de mmoire des vnements, suite
une lsion crbrale.
Amygdale Cest une partie du systme
limbique. Elle est trs lie au
fonctionnement motionnel. Des
recherches ont montr que les
mammifres ayant une lsion
lamygdale ont de la difficult tre
senss et rpondre de faon
approprie aux lments affectifs de
lexcitation sensorielle. Les personnes
ayant une lsion dans cette zone sont
dans certains cas incapables de
rpondre de faon approprie aux
facteurs motionnels (cest--dire aux
sentiments des autres) et daccder et
utiliser les informations de type affectif.
Anvrisme Vaisseau sanguin rompu
dans le cerveau. Cela interrompt la
distribution de sang vers le cerveau.
On considre cela comme une lsion
vasculaire.
Anomie Lincapacit de nommer les
objets.
Anoxie Manque doxygne. Parmi les
causes, on peut mentionner la quasinoyade, ltouffement et la suffocation.
Aphasie Difficult comprendre et
traiter le langage parl
Aphasie de Wernicke Dans ce
syndrome, la comprhension de la

parole est dsorganise et la


production de la parole est aussi
affecte. Le discours de la personne
est facile, mais il est dnu de sens.
Apne du sommeil Brves priodes, au
cours du sommeil, o la respiration
sarrte. Ces priodes o une personne
arrte de respirer sont associes un
trouble au niveau du centre de la
respiration du cerveau ou un blocage
des voies ariennes. Cette condition est
aussi caractrise par un tat de
somnolence pendant la journe.
Approche fonde sur les antcdents Une
approche o on se concentre sur ce qui
entrane le comportement non voulu.
Lidentification de lantcdent (ce qui
se produit pour susciter le
comportement) et ensuite la
modification de lenvironnement ou de
la situation en consquence, semble
tre la rponse pour diminuer le
comportement non voulu.
Ataxie Dfaillance du contrle des
muscles (par exemple, un membre
tremble ce qui rend son utilisation
difficile).
Audition bilatrale Chaque oreille passe
des messages, propos de ce qui a
t entendu, au cortex auditif
primaire de chaque hmisphre. Par
consquent, les informations sur ce
qui a t entendu partir de
lenvironnement, sont traites par les
deux hmisphres ou bilatralement.
Lorsquil y a une lsion du cortex
auditif primaire dun des
194

Manuel de ressources
hmisphres, le cortex auditif
primaire de lautre hmisphre peut
continuer fonctionner. Il y aura une
certaine dficience, en particulier en
ce qui concerne lidentification de la
provenance dun son, puisque celleci est tablie partir dune
comparaison des messages
provenant de chaque oreille.
Axone Une des parties principales dun
neurone. Cest le prolongement de la
cellule qui facilite le transfert des
informations lectriques. La plupart
des axones sont couverts dune
gaine de myline qui acclre la
conduction des signaux lectriques.

mdullaire. Il contrle lquilibre et la


synchronisation. Il contrle aussi la
coordination des mouvements de
motricit fine et gnrale, comme la
marche, le fait de sasseoir et la
manipulation des objets.
Circonvolution Il sagit dun sillon
convolut qui se trouve entre les plis et
les replis anatomiques du cerveau. Il
existe diffrents types de
circonvolutions dans le cerveau et
chacune a sa fonction correspondante.
Circonvolution du corps calleux Il sagit
de la circonvolution mdiale de
chacun des hmisphres crbraux.
Elle entoure en partie le corps calleux.
Comit didentification, de placement et de
rvision (CIPR) Comit qui obtient et
examine les informations concernant les
valuations ducatives propos des
lves qui ont t officiellement
identifis par le directeur de lcole
comme tant en difficult. Le comit
doit comprendre un minimum de trois
membres, et un de ces membres doit
tre directeur ou superviseur. Le comit
examine galement tous les
renseignements lis aux programmes et
services dducation spcialise
proposs. Les parents font partie du
processus. Aprs avoir tudi toutes les
informations pertinentes, le comit doit
dcider si llve peut tre considr
comme tant en difficult. Si llve est
identifi comme tant en difficult, le
comit dcide du placement (classe
rgulire, moins que le comit puisse

-BBulbe olfactif Il sagit de la rgion du


cerveau qui traite les informations
sensorielles lies aux odeurs. Il y a deux
bulbes, un dans chaque hmisphre.
Chaque bulbe est un fin tissu neuronal
situ sous le lobe frontal.
-CCcit verbale Difficult reconnatre
les mots.
Cellule radiale Type de cellule qui guide la
formation des connections neuronales.
Cerveau On le considre comme le lieu
du processus mental suprieur. Il
comprend les deux hmisphres
crbraux et les structures voisines
qui y sont associes.
Cervelet Cette rgion du cerveau se situe
dans la rgion postrieure du canal
195

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises


justifier une classe spciale) et peut faire
des recommandations concernant les
services et les programmes spciaux.
Llve est alors plac et on commence
prparer un plan dducation
individualise. Le comit doit rviser le
plan au moins une fois par anne
scolaire. Les parents peuvent demander
des rvisions plus frquentes et faire
appel de la dcision du comit.
Contrecoup Cela se produit lorsque le
cerveau reoit un coup suffisamment
fort qui le cogne contre la paroi
interne du crne et le fait rebondir
contre la paroi oppose. Ce
rebondissement entrane une
contusion ou une ecchymoses du
ct oppos au point dimpact initial.
Cortex prfrontal interne antrieur Zone
du cerveau qui est centrale dans la
connexion des sentiments associs
aux rcompenses et aux punitions
avec les souvenirs emmagasins
dapprentissage.
Coup Cela se produit lorsque le cerveau
reoit un coup si fort quil se cogne
contre la paroi interne du crne. Ce
coup entrane une contusion ou
une ecchymose au point dimpact
initial.
Crise de petit mal Ce type de crise
survient le plus souvent chez des
jeunes enfants (gs de 4 14 ans)
et nentrane aucune convulsion. La
crise est caractrise par une courte
perte de connaissance qui dure
lespace de quelques secondes.

Crise pileptique tonico-clonique Type de


crise courante qui est souvent associe
lpilepsie, mais qui peut aussi tre
due une condition mdicale ou une
raison inconnue. En gnral, cette crise
est prcde par une aura (sensation
anormale associe dans certains cas
des lumires qui clignotent, une odeur
particulire ou un bruit) qui annonce le
dbut dune convulsion. La crise
comporte des convulsions de tout le
corps qui se terminent en gnral par un
coma temporaire (minutes) et qui sont
suivies par des maux de tte rsiduels et
de la confusion.
-DDficience de linhibition Difficult
contrler les impulsions qui peuvent
entraner une personne agir avant
de penser aux consquences
ngatives ou positives possibles.
Dendrites Ces structures ressemblent
des branches provenant du corps de
la cellule. Il sagit dun processus
protoplasmique qui reoit la plupart
des contacts des autres neurones et
qui conduit ces impulsions ou
signaux au corps de la cellule.
Dveloppement neurologique Maturation
des systmes psychologique et
neurologique au sein du cerveau.
Dyscalculie Inaptitude effectuer des
calculs mathmatiques et dficience
des capacits en mathmatiques, suite
une lsion crbrale.

196

Manuel de ressources
-EEncphalite Inflammation du cerveau
cause en gnral par un virus. Il existe
diffrentes sortes dencphalites. Le
pronostic pour les personnes atteintes
de cette condition varie sil sagit dun
cas relativement lger ou trs grave et
potentiellement fatal. Les symptmes
de type neurologique peuvent durer
pendant des mois avant le
rtablissement complet. Cela peut
entraner un handicap permanent.
Examen neurologique Srie de tests de
base qui consiste poser des
questions une personne et lui
demander deffectuer certaines actions
comme toucher plusieurs fois son nez
avec son doigt. Cela comprend
galement la vrification des yeux
laide dune lumire, des sensations et
des rflexes. Selon la situation, le
nombre et le type de composantes
peuvent varier. Un examen
neurologique effectu dans le bureau
dun neurologue est en gnral plus
dtaill que celui pass aux urgences
de lhpital. Le but de cet examen est
dvaluer si oui ou non il y a un
drglement de la fonction
neurologique qui pourrait indiquer la
prsence dune lsion, dun trouble ou
dune maladie. Tous les rsultats
prsums douteux ncessitent une
valuation plus approfondie.
Examen tomodensitomtriqueTechniquede
tomodensitomtrie informatise, aussi
appel examen TDM ou examen

tomodensitographique. Il sagit dune


technique dimagerie utilise pour
examiner le cerveau laide de
radiographies. Cet examen donne des
informations sur la densit des structures
crbrales. Il est couramment utilis pour
vrifier la prsence de lsion au cerveau.
Cependant, il ne permet pas toujours
didentifier les lsions mineures et diffuses.
valuation neurologique valuation de la
fonction cognitive actuel dune
personne. laide de tests standardiss,
un professionnel qualifi examine le
rendement dune personne dans toutes
sortes de tches cognitives qui
examinent diffrents domaines et
aptitudes comme la mmoire,
lattention, la perception. Le rendement
actuel de la personne est compar aux
normes qui correspondent son ge et
son niveau antrieur de rendement
comme lindique son dossier scolaire ou
autres sources.
-FFabulation Il sagit du remplissage des
trous de mmoire et des dtails qui y
sont associs laide de productions
imaginaires. Cest une verbalisation
sur les personnes et les vnements
laquelle la personne qui parle croit,
mais qui en fait nest que
partiellement fonde sur des faits.
Souvent, cela survient dans un
contexte de mmoire fragmentaire.
La personne qui prsente une
mmoire fragmentaire bouche les
197

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises


trous avec des dtails qui ne sont
pas vrais, tout en permettant aux
souvenirs davoir une signification et
de sembler complets.
Fatigue crbrale Il sagit de la fatigue
cognitive. Les personnes atteintes de
LCA prsentent souvent de la fatigue
cognitive, lorsque le cerveau essaie de
faire face aux connaissances qui
arrivent. Ce phnomne est
particulirement prononc lors du
premier stade de rtablissement ou
dans des situations nouvelles ou
compliques. Cependant, il persiste
souvent et fait partie des effets long
terme de la lsion. Certaines personnes
nayant pas eu de lsion peuvent aussi
avoir ce genre dexprience, mais cela
se produit moins souvent. Lexprience
de la fatigue cognitive est associe la
sensation quaucune autre information
ne peut tre traite, davoir le sentiment
dtre dpass du point de vue cognitif
et davoir une sensation cotonneuse
dans la tte. La personne qui ressent
cette fatigue peut donner limpression
quelle rve veille ou quelle est
hbte. Ses yeux ne semblent pas
avoir de point focal, son visage est
souvent ple. Cette personne peut
donner limpression quelle cherche
fuir la situation. Souvent, la personne
peut mieux russir le matin traiter les
sujets et les devoirs plus difficiles, avant
que la fatigue ne commence venir.
Fibres axonales Fibres fragiles qui
passent dun neurone lautre. Ces

fibres facilitent le transfert des signaux


et des informations lectriques et
chimiques dun neurone lautre, ce
qui permet aux neurones de
communiquer les uns avec les autres.
Fournir des indices Utilisation dun
indice ou dune sorte de signal pour
guider une autre personne vers un
comportement spcifique ou pour
laider avoir un comportement
spcifique.
-HHmatome Il sagit dune accumulation
de sang lintrieur du cerveau due
la rupture de vaisseaux sanguins
dans le cerveau.
Hmisphre crbral (droit) Il sagit de la
moiti droite du cortex. Elle est
responsable du traitement et de
lanalyse des informations. Cet
hmisphre est spcifiquement
impliqu dans laspect holistique, global
et parallle du traitement, de la
comprhension et du raisonnement
inductif. Il est associ un certain
nombre daptitudes spcialises, dont :
les aptitudes spatiales (reconnatre la
direction, en particulier en 3D et sans
rfrence); la rsolution de casse-tte;
les dessins dimages; la reconnaissance
des objets et des gens; le langage non
verbal (synchronisation, intention,
pragmatisme); les concepts complexes
despace-temps (par exemple, la
physique). Lhmisphre droit est aussi
responsable des muscles squelettiques
198

Manuel de ressources
du ct gauche du corps et de lactivit
somatosensorielle. Il interprte le champ
visuel droit et participe laudition.
Hmisphre crbral (gauche) Il sagit de
la moiti gauche du cortex. Elle est
responsable du traitement et de
lanalyse des informations. Cet
hmisphre est spcifiquement
impliqu dans laspect logique,
squentiel et analytique, et aussi dans
les dtails et le raisonnement de
dduction. Il est associ un certain
nombre daptitudes spcialises, dont :
les aptitudes verbales; laspect lexical
des aptitudes spciales relatives; les
liens entre la personne et son
environnement; les concepts espacetemps analytiques (par exemple les
oprations numriques); le langage
(parler, couter, lire, crire).
Lhmisphre gauche est aussi
responsable des muscles squelettiques
du ct droit du corps et de lactivit
somatosensorielle. Il interprte le
champ visuel gauche et le point central
de lcoute bilatrale.
Hippocampe Il sagit dune des
structures qui se trouvent au sein du
systme limbique et qui est situe au
cur du prosencphale. Il aide
rguler les motions et la mmoire.
Humeur labile Ce terme est utilis pour
traduire les tendances de fluctuation
libre ou incontrle des humeurs
dune personne ou de son ct
affectif et de tous les comportements
connexes.

Hypothalamus Il est situ directement


sous le thalamus la base du cerveau.
Il contrle et rgule les comportements
comme le fait de manger, de boire, de
dormir, le contrle de la temprature et
lexpression des motions qui sont
essentiels la survie dans
lenvironnement.
-IIgnorer activement Il sagit de la
surveillance continue du comportement
dune personne, tout en ny rpondant
pas, ni ne manifestant de raction ce
comportement de faon dlibre.
Cette approche vise rduire la
frquence dun comportement non
voulu en ne le renforant pas.
Insomnie Il sagit dun drglement de la
rgulation du sommeil. Certaines
personnes se plaignent parfois de la
mauvaise qualit de leur sommeil,
dune insuffisance de sommeil ou dun
sommeil dsorganis. La personne se
rveille pendant la nuit et a du mal se
rendormir, se rveille tt le matin et
narrive pas redormir ou encore dort
dun sommeil non rparateur. Cela
entrane des problmes de fatigue,
dirritabilit, de manque dnergie et de
difficults de concentration au cours de
la journe.
IRM Technique dimagerie crbrale
utilise pour examiner le cerveau et
dautres parties du corps. Elle
fonctionne en fournissant des images
prcises de la zone cible laide dun
199

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises


rayonnement lectromagntique. Les
images peuvent tre centres sur
diffrentes sous-couches ou zones
tissulaires. Bien quil sagisse dune
technique dimagerie plus sensible, elle
ne permet pas toujours didentifier les
lsions diffuses.

une zone limite et spcifique de


dommage.
Liquide cphalorachidien Il sagit dune
substance qui procure au cerveau et
la moelle pinire une zone qui amortit
les chocs. Il sert de tampon entre ces
structures et les os qui les entourent.
Sa consistance est similaire celle du
plasma sanguin. Il transporte les
lments nutritifs vers les neurones.
Lobe frontal Il est situ lavant du
cerveau, juste derrire le front. Il
procure le contrle directeur des
processus mentaux suprieurs
(conscience, prise de conscience,
jugement, dmarrage/motivation,
planification/classement en squences,
formation des mots, mmoire
potentielle). Il est galement impliqu
dans le contrle des rponses
motionnelles.
Lobe occipital Il est situ compltement
larrire de lhmisphre crbral
et du cerveau. Le lobe occipital est
spcialis dans la vision, et en
particulier dans la dtection,
lidentification et linterprtation des
objets.
Lobe parital (droit) - Il est situ dans
lhmisphre droit vers le haut et
larrire. Le lobe parital est
responsable de la perception, de
lanalyse et du rassemblement des
informations du corps lies au toucher.
Il intgre aussi des informations
visuelles, auditives et du toucher, afin
de donner une impression complte du

-LLsion crbrale acquise (LCA) Toute sorte


de lsion subite qui entrane des
dommages temporaires ou permanents
au cerveau. Ce type de lsion peut tre
divis en deux catgories : traumatique
ou non traumatique.
Lsion crbrale non traumatique Sorte
de lsion ou de dommage au
cerveau due une source interne.
Cette source interne peut tre une
anoxie (quasi-noyade), de la toxicit,
une infection ou un accident
vasculaire crbral.
Lsion crbrale traumatique Lsion au
cerveau due une force externe
applique sur la tte et par consquent
au cerveau. Il sagit dun dommage
associ une sorte de traumatisme la
tte, comme une commotion, une
chute ou une collision automobile.
Lsion diffuse Il sagit dune lsion o
plusieurs zones diffrentes sont lses
ou touches. Parfois on utilise le terme
de lsion globale.
Lsion focale Lsion impliquant un point
endommag prcis. Cela survient
souvent lors dun traumatisme crnien
ouvert ou dautres lsions qui touchent
200

Manuel de ressources
monde. Le lobe droit est responsable
de la comprhension des aspects
spatiaux du monde, y compris la
reconnaissance des formes et de la
prise de conscience de son corps dans
lespace, ainsi que des dficits.
Lobe parital (gauche) Il est situ dans
lhmisphre gauche vers le haut et
larrire. Le lobe parital est
responsable de la perception, de
lanalyse et du rassemblement des
informations du corps lies au toucher.
Il intgre aussi des informations
visuelles, auditives et du toucher, afin
de donner une impression complte du
monde. Le lobe gauche est la zone o
les lettres se mettent ensemble pour
former des mots et o les mots
sorganisent en penses.
Lobe temporal (droit) - Vaste extension en
forme de pouce des hmisphres
crbraux qui se trouvent prs des
tempes de chaque ct de la tte. La
petite section qui se trouve en haut de
chaque lobe est le cortex auditif et il est
responsable de laudition. Les lobes
participent galement la mmoire,
lacquisition, la perception et la
catgorisation des informations. Le
lobe temporal droit est spcialis dans
la comprhension de la musique.
Lobe temporal (gauche) Vaste extension en
forme de pouce des hmisphres
crbraux qui se trouvent prs des
tempes de chaque ct de la tte. La
petite section qui se trouve en haut de
chaque lobe est le cortex auditif et il est

responsable de laudition. Les lobes


participent galement la mmoire,
lacquisition, la perception et la
catgorisation des informations. Le lobe
temporal gauche est spcialis dans la
comprhension du langage, comme
lcoute et la lecture.
-MMauvais contrle Inaptitude contrler
les comportements en raison dune
lsion au cerveau.
Mcanisme neuronal Rseau
interconnect de neurones qui
communiquent les uns avec les autres.
Les neurones se passent des
informations les uns aux autres aussi
bien lectriquement que chimiquement
le long des fibres axonales fragiles; on
appelle cela le mcanisme neuronal.
Mmoire de travail Cela concerne la
mmoire court terme. Ce type de
mmoire est utilis pour stocker
linformation pendant une courte
priode de temps ou pendant quon
accomplit une tche.
Mmoire prospective Se souvenir de
faire quelque chose.
Mninges Il sagit des trois membranes
qui couvrent le cerveau et la moelle
pinire. La membrane externe
sappelle la dure-mre et cest elle qui
est la plus souple. La membrane
intermdiaire sappelle la pie-mre et
la membrane interne sappelle
larachnode et cest la plus fine des
trois.
201

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises


Mningite Inflammation des mninges
cause par diffrents virus et bactries
qui peut aussi tre due des maladies
impliquant linflammation des tissus
sans quil y ait dinfection. Les cas
varient de la forme lgre fatale et le
diagnostic prcoce accompagn dun
traitement est essentiel au bon
rtablissement. La mningite peut
entraner un handicap permanent.
Mthode dtourne Il sagit dune approche
dintervention o lon intervient sans
que la personne le ralise et sans la
confronter, ou bien o les interventions
utilises sont compatibles mais non
identiques ce que la personne fait.
Cest trs utile dans les cas o la
personne nest pas consciente des
difficults et quelle pense vraiment
quelle na pas de problme. Dans ce
cas, cela ne sert rien de confronter la
personne avec cette difficult, il vaut
mieux trouver une faon de rgler le
problme indirectement.
Mouvement clonique Cela se traduit par
un modle o il y a alternance entre la
contraction et la relaxation partielle de
groupes complexes de muscles
squelettiques. Ces mouvements
cloniques surviennent souvent dans le
cadre de certaines maladies du
systme nerveux et sont associs des
convulsions. Les rsultats de
recherches donnent penser que ce
phnomne est associ une variation
du modle normal de dcharge du
motoneurone.

Mouvement tonique Contraction des


muscles squelettiques. Cette
contraction musculaire peut tre
prolonge, comme cest le cas pour
les crises.
Myline Substance graisseuse qui aide
transmettre les impulsions. Elle se
prsente sous forme de gaine autour
des axones des neurones.
Mylinisation Processus de formation
de la gaine graisseuse qui protge les
axones par lintermdiaire des
cellules gliales spcialises.
-NNgligence unilatrale Inaptitude
atteindre le champ visuel droit ou
gauche dune personne.
Neurones Ce terme est utilis pour qualifier
une cellule nerveuse. Il existe de
nombreuses sortes de cellules
nerveuses ou de neurones. Ils envoient
et reoivent des signaux travers tout le
corps.
Noyaux gris centraux Il sagit dun petit
groupe de neurones profondment
enfouis dans les hmisphres
crbraux de part et dautre du
thalamus. Ces structures sont
responsables du contrle des
mouvements volontaires et
involontaires.
-Odme Gonflement dun tissu aprs
dommage ou lsion.

202

Manuel de ressources
-PParsage Rorganisation et limination des
neurones qui survient naturellement au
cours du dveloppement.
Pense concrte Il sagit dune forme
de pense au cours de laquelle une
personne interprte les informations
de faon littrale et est incapable
dinterprter les mtaphores, les
comparaisons, le symbolisme ou
autres formes de pense abstraite.
Pense rigide Type de pense au cours
de laquelle une personne ne peut
pas tenir compte en simultane des
influences et variables multiples. La
personne ne peut pas envisager une
autre perspective.
Persvration Tendance se livrer
des comportements verbaux et
physiques rptitifs.
Plan dducation individualise (PI) Plan
daction crit prpar pour llve qui a
besoin dune modification du
programme scolaire rgulier ou
darrangements connexes. Cest un
outil de programmation et de
surveillance des progrs scolaires. Il
rsume les forces, les intrts et les
besoins de llve. Il tablit les attentes
en ce qui concerne lapprentissage de
llve au cours de lanne scolaire et
sert doutil de responsabilisation pour
llve, les parents et toute autre
personne qui, en vertu du plan, est
responsable daider llve atteindre
ses objectifs. Ce plan est souple et peut
tre ajust, le cas chant, tout en

procurant une mise jour rgulire qui


assure la continuit de la
programmation.
Plasticit Aptitude du cerveau changer
selon lenvironnement. Cela comprend
la capacit des autres neurones
assumer une nouvelle fonction pour
rpondre une lsion (par exemple,
assumer la fonction dune zone
endommage).
Prosopagnosie Inaptitude reconnatre
les visages et faire la diffrence
entre eux.
-RRacheminement Mthode consistant
modifier le mode de comportement
particulier dune personne pour la faire
changer de comportement. Le but est
daider la personne changer son
attitude ancre lorsquelle nest pas
capable de le faire elle-mme. Au lieu
de faire attention au comportement
non voulu, on dplace lattention de la
personne vers un autre type de
comportement.
Renforcement diffrentiel Cela implique
lutilisation dun renforcement positif
lorsquun comportement voulu est
observ et alternativement la non
raction aux comportements non
voulus. Il est souvent ncessaire de
passer rapidement dun mode lautre.
Renforcement positif Rcompense des
comportements voulus visant
augmenter la frquence du
comportement voulu.
203

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises


Restructuration Cette technique est
utilise pour aider une personne
envisager une autre comprhension,
perspective ou interprtation dun
vnement, dune pense ou dune
croyance qui reflte positivement et
correctement les vnements lis
la situation.

associ lattention, la mmoire et au


contrle moteur.
Systme rticul activateur Ce systme
de cellules, situ dans la medulla et
autres rgions du cerveau est
responsable de lattention (vivacit
desprit et rveil), ainsi que de la
rgulation du sommeil. Une lsion de
ce systme entrane un coma.

-SSomatosensation Donnes sensorielles du


corps. Donnes partir de la peau en
ce qui concerne le toucher et la
temprature, ainsi que donnes des
organes internes, des articulations, des
muscles et des tendons.
Syndrome de lenfant secou Syndrome
quon reconnat grce une srie de
symptmes qui sont associs aux
dommages causs lorsquun enfant est
violemment secou, brutalis ou trait
dune faon similaire provoquant des
dommages internes au cerveau. Les
symptmes comprennent, entre autres,
la perte de connaissance ou le coma, la
paralysie dun membre, la perte de
vision, une dficience cognitive, un
hmatome, une hmorragie ou une
contusion. La gravit de ces blessures
varie et entrane parfois la mort.
Systme limbique Il sagit dun ensemble
de structures en cocarde au sein des
hmisphres crbraux qui se trouvent
ct des noyaux gris centraux. On
pense quelles jouent un rle important
dans la rgulation des fonctions
motionnelles. Le systme est aussi

-TThalamus Il se situe en haut de chaque


ct du tronc crbral, au centre du
cerveau. Il sert de poste de relais
central pour les informations qui
entrent. Il dcide o diriger les
informations qui entrent, au sein du
cortex, et les envoient afin quelles
soient perues et analyses.
Tinnitus Un tintement, un
bourdonnement ou un sifflement
dans loreille.
Traumatisme crnien ferm Dans ce type
de lsion, il ny a pas pntration du
crne, ce dernier reste donc intact. Le
cerveau est bouscul lintrieur du
crne, ce qui entrane des ecchymoses
et une lsion. Alors le cerveau gonfle et
subit une rupture de vaisseau qui
provoque des hmatomes. Ces deux
conditions, dclenchent des lsions
supplmentaires. Bien quil se peut
quil ny ait quun point initial dimpact,
les dommages qui en rsultent sont de
type diffus et touchent de nombreuses
zones crbrales.

204

Manuel de ressources
Traumatisme crnien ouvert Dans ce type
de blessure, il y a pntration du crne.
Le tissu crbral est alors expos
lenvironnement extrieur entranant au
dpart un risque dinfection et de
graves pertes sanguines. Les
dommages crbraux associs sont en
gnral de nature focale et par
consquent il est plus facile de prvoir
et didentifier les dficits qui en
rsultent.
Tronc crbral Il se situe la base du
cerveau et descend vers le bas o il
devient la moelle pinire. Il comprend
trois parties principales : le canal
mdullaire, la protubrance annulaire
et le msencphale. Il contrle les
fonctions vitales involontaires, le dbut
du sommeil et le niveau de vigilance.
-VVertige tat de trouble au cours duquel
lenvironnement dune personne
semble tourbillonner de faon
tourdissante.

205

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises

9.5 - Liste des ressources et rfrences


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211

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises

9.6 - Index
A
Accident vasculaire crbral (AVC) 18, 33, 193
Acquisitions de nouvelles connaissances 76
Agence communautaire 136
Agent de gestion de cas 140, 164
Agitation 120
Agnosie 112, 193
Aide enseignant 162
Ajustement 136
Amnsie post-traumatique 38, 194
Analyse 15
Anoxie 18, 33-34, 194
Antcdent 123-125
Antcdents scolaires 135
Approche fonde sur les antcdents
122, 125, 194
Association communautaire sur les lsions
crbrales 163
Assurance 164
Attentes dapprentissage 140
Attentes en salle de classe 52
Attention 79, 119, 173
Avocat 169

C
Cerveau
Dveloppement 9
Structure 10
Noyaux gris centraux 13, 23, 202
Tronc crbral 12, 21, 205
Systme nerveux central (SNC) 11
Cervelet 13, 22, 195
Hmisphres crbraux 14, 26, 198
Liquide cphalorachidien 10
Cerebrum 12
Lobes frontaux 16-17, 27, 200
Circonvolutions crbrales 14
Hypothalamus 14, 25, 199
Systme limbique 13, 24, 204
Mninges 10, 201
Voie neuronale 37
Neurones 9, 11, 202
Lobes occipitaux 16-17, 200-201
Lobes paritaux 16-17, 28, 200-201
Systme nerveux priphrique (SNP) 11
Moelle pinire 12
Structures sous-corticales 12
Lobes temporaux 16-17, 29
Thalamus 14, 25, 204
Cortex pr-frontal mdian antrieur 124

Changements motionnels 106


CIPR 133, 195
Appels 154
Comment cela fonctionne 152
Commotion 18, 33
Communication parent-enseignant 183
Comportement 123-124
Comportement agressif 88
Comportement social 92, 106, 115
Conseiller 162
Consquence 123-124
Considrations du point de vue du
dveloppement 40-45
Contrecoup 35-36, 196
Convulsions 96
Cortex 15
Coup 35-36, 195
Cycle de surveillance 142

D
DA par rapport aux LCA 69-72
Dficits de mmoire 77
Dfis
Comportementaux et motionnels
53, 58-60
Agressivit 59
Dpression 59
Dsinhibition 59
Frustration 58
Initiation 60
Image de soi 60
Comportement social 60
Cognitifs 53,54-58
Acquisition de nouvelles
connaissances 54
Attention 56
Initiation 58
Mmoire 55
Organisation 55
Perception 56
Rsolution de problmes 57
Raisonnement 57
Physiques 53, 61-63
Fatigue cognitive 61
Fatigue physique 63
Motricit fine 63
Maux de tte 61
Mobilit 63
Convulsions 62
Existence indpendante 63
212

Manuel de ressources
Tinnitus 61
Ngligence du champ visuel 62
Dficiences comportementales et motionnelles 85
Dsinhibition 87
Dpression 89
Difficults dapprentissage (DA) 71, 148
Dossier scolaire de lOntario 137, 146

J
Jugement 106, 115

Enseignant en ducation spcialise 169


Enseignant mobile 163
Enseignant Ressources ducatives 162
quipe 159, 165
quipe interne lcole 139
Ergothrapeute 163
valuation 135
valuation neurologique 167-172, 197
valuation neuropsychologique 188
Existence indpendante 97

Langage 15
Lsion crbrale
Diagnostic 46
Lgre 19, 38
Modre 19, 38
Rtablissement 46-47
Grave 19, 38
Symptmes 39
Lsion crbrale acquise (LCA) 33, 200
Lsion crbrale non traumatique 33
Lsion crbrale traumatique (LCT) 35, 200
Loi de lOntario sur les rgles dexercice des
comptences lgales 155
Loi sur lducation 148

Fabulation 109, 197


Facteurs cognitifs 125
Facteurs environnementaux 125
Facteurs internes 125
Fatigue cognitive 95
Fatigue physique 96
Fonction matresse 173
Fournir des indices 117-121, 198
En tant que rappel 119
En tant que nouvelle directive 119
Non verbaux directs 118
Verbaux directs 118
Non verbaux indirects 118
Verbaux indirects 118
Frustration 86

Manque de prise de conscience 106, 111


Maux de tte 93
Mdecin 135
Mmoire 77, 119, 173
Mmoire de travail 124, 201
Mthode dtourne 111-112, 202
Mobilit 98
Ministre de lducation 132, 134, 139
Motricit fine 98
Mylinisation 9, 202

N
Ngligence du champ visuel 94
Ngligence unilatrale 112, 202
Neurologue 164
Neuropsychologue 164, 188-190
Non mise en route 119

H
Hmatomes 37, 198
Hyperstimulation 120, 125

O
Observations de lenseignant 166
dme 37, 203
Organisation 78,119
Orthophoniste 162
Outils pour administration de tests 171

I
Identification dun lve en difficult 148
Ignorer activement 116-117, 199
Image de soi 91
Impulsivit 115
Infection 18, 33
Infirmire de sant publique 164
Inhibition 124
Initiation 84, 90, 124

P
Parents 177
Pdiatre 164

213

Formation des enseignants sur les lsions crbrales acquises


PI

Terrain de jeux 101


Environnement scolaire et
organisation de la classe 99
Sujets particuliers 100
Physiques 93-98
Fatigue cognitive 95
Fatigue physique 96
Motricit fine 98
Maux de tte 93
Mobilit 98
Convulsions 96
Existence indpendante 97
Tinnitus 93
Ngligence du champ visuel 94
Stratgies cognitives 74
Stratgies et aptitudes comportementales et
motionnelles 85
Stratgies physiques 93

Examen 144
Rvisions 143
Plan dducation individualise (PI)
132, 137, 140, 203
Pense concrte 109, 203
Pense non flexible 106
Pense rigide 106, 109. 120, 203
Perception 80-81
Persvration 106, 109, 120, 203
Physiothrapeute 163
Plan de transition 141
Proccupations cognitives 135
Proccupations mdicales 135
Proccupations physiques 135
Psychiatre 164
Psychologue 162

Raisonnement 82
Rapidit de traitement 173
Racheminement 104-107, 120, 203
Rintgration 130
Renforcement diffrentiel 113, 203
Renforcement positif 113-114, 204
Rsolution de problmes 83, 119
Restructuration, voir Techniques : restructuration
108-110, 204
Rtablissement 135

Techniques
Ignorer activement 115-116
La mthode dtourne 111-112
Modification des antcdents 122-126
Fournir des indices 117-119
Renforcement positif 113-114
Racheminement 104-107
Restructuration 108-110
Tinnitus 61, 93, 204
Toxicit 18, 33
Transition 145-147
Traumatisme crnien ferm 18, 35, 204
Traumatisme crnien ouvert 18, 35, 205
Travail dquipe 159-161
Tribunal pour lducation spcialise 154

S
Stratgies
Comportementales et motionnelles 85-92
Agressivit 88
Dsinhibition 87
Frustration 86
Image de soi 91
Comportement social 92
Dpression 89
Initiation 90
Cognitives 76-84
Acquisition de nouvelles
connaissances 76
Attention 79
Initiation 84
Mmoire 77
Organisation 78
Perception (systme auditif) 81
Perception (visuelle) 80
Rsolution de problmes 83
Raisonnement 82
Gnrales 99-102
Dplacement dans lcole 102
214

Manuel de ressources

Rfrences supplmentaires
Pour obtenir davantage dinformations concernant la cration dun P..I., veuillez
consulter notre site Web www.abieducation.com.
Pour obtenir davantage dinformations concernant la modification du curriculum,
veuillez consulter notre site Web www.abieducation.com.

215

Manuel de ressources

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