0402und1Art3Moll1993 PDF

MDULO 0402- PROPEDUTICA EN EL CAMPO APLICADO DEL DESARROLLO HUMANO Y EDUCATIVO
UNIDAD I.
REAS DE EJERCICIO PROFESIONAL Y DE
INVESTIGACIN EN PROCESOS EN
DESARROLLO HUMANO Y EDUCATIVOS
14. Creacin de zonas de posibilidades: combinacin de contextos

sociales para la enseanza ............................................................... 2
Zonas de conocimiento ............................................................... 3
Zonas de posibilidades ................................................................ 7
El primer estudio de caso ........................................................ 9
Texto inicial. ....................................................................... 9
La extensin ms all del aula. ......................................... 10
Preparacin del video........................................................ 11
El segundo estudio de caso ................................................... 12
Comienzo. ......................................................................... 12
Movilizacin de los fondos de conocimiento.................... 14
Extensin del mdulo........................................................ 15
Generalizacin................................................................... 16
Discusin................................................................................... 18
Notas ......................................................................................... 19
Lectura 3
Moll, L. (1993) Op. Cit. As.: Aique. Captulo 14.
Creacin de Zonas de Posibilidades:
combinacin de contextos sociales
para la enseanza. Pp. 371- 402
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

Moll, L. (1993) Op. Cit. As.: Aique. Captulo 14. Creacin de Zonas de Posibilidades: combinacin
de contextos sociales para la enseanza.
UNIDAD I REAS DE EJERCICIO PROFESIONAL Y DE INVESTIGACIN EN PROCESOS EN DESARROLLO HUMANO Y EDUCATIVOS
14. CREACIN DE ZONAS DE POSIBILIDADES: COMBINACIN DE

CONTEXTOS SOCIALES PARA LA ENSEANZA
Tanto en el aspecto cientfico corno en el prctico, sera de gran valor la
investigacin pedaggico-psicolgica de la relacin recproca existente entre la
actividad de aprendizaje y la labor productiva que los alumnos emprenden junto
con los adultos. La psicologa evolutiva y pedaggica ha prestado muy poca
atencin a este problema en la Unin Sovitica, aunque el desarrollo de la
actividad de aprendizaje se encuentra estrechamente vinculado precisamente a la
actividad productiva.
V. V. Davydov (1988, pg. 34).
Uno de los aportes ms interesantes e importantes de la psicologa

vygotskiana es la propuesta de que el pensamiento humano se debe
entender en sus circunstancias sociales e histricas concretas. Como lo
explicaba Luria (1982), para comprender el pensamiento hay que ir ms
all del organismo humano. Se deben buscar los orgenes de la
"actividad consciente", no en "los recovecos del cerebro humano o en las
profundidades del espritu sino en las condiciones externas de la vida".
Luria continuaba afirmando que "sobre todo, esto significa que se deben
buscar estos orgenes en los procesos externos de la vida social, en las
formas sociales e histricas de la existencia humana" (pg. 25). Y, ms
adelante, insista:
La diferencia bsica entre nuestro enfoque y el de la psicologa tradicional es
que nosotros no buscamos los orgenes de la conciencia humana en las
profundidades del "alma" o en los mecanismos cerebrales que actan de manera
independiente [...1 Ms bien, operamos en una esfera totalmente diferente: la
verdadera relacin de los seres humanos con la realidad, su historia social, que
est estrechamente vinculada con el trabajo y el lenguaje. (1982, pg. 27).
A continuacin, describiremos un proyecto de investigacin que

estudia las historias sociales familiares, en especial su trabajo y su
lenguaje, e intenta inferir innovaciones instructivas de semejante
anlisis. De acuerdo con la cita de Davydov (1988), destacado psiclogo
sovitico, nos centramos en las actividades relacionadas con el trabajo
que se dan dentro de las familias y entre ellas, y en la participacin de
los alumnos en estas actividades. Adems, experimentamos con la
forma de crear las relaciones recprocas que menciona Davydov entre
tales actividades y la enseanza escolar. Igual que en la Unin
Sovitica, en los Estados Unidos se le ha prestado muy poca atencin a
esta relacin entre las actividades productivas (relacionadas con el
trabajo) y las de aprendizaje (relacionadas con la escuela). (Sin
embargo, vase, por ejemplo, Heath, 1983; Laboratory of Comparative

Human Cognition, 1986; Trueba y Delgado-Gaitn, 1988; Weisner y
Gallimore, 1985.)
Nuestro proyecto de investigacin, que sigue desarrollndose,
consiste en tres actividades principales interrelacionadas, llevadas a
cabo
simultneamente
corno
parte
de
un
sistema
de
investigacin/enseanza:
(1) Un anlisis etnogrfico de la transmisin del conocimiento y las
habilidades entre hogares en una comunidad hispnica de Tucson.
(2) La creacin de un laboratorio extraescolar donde los
investigadores y los maestros usan la informacin de la comunidad para
experimentar con la alfabetizacin.
(3) Observaciones en el aula, en las que examinamos los mtodos
de instruccin existentes y exploramos cmo cambiar la instruccin
aplicando lo que se aprende en la situacin extraescolar (vase Moll,
Vlez-Ibez y Greenberg, 1988).
Nos basamos en la idea de que todo hogar es, realmente, un mbito
educativo cuya funcin principal es la de transmitir el conocimiento que
mejorar la supervivencia de sus integrantes. Los contenidos y formas
de esta transmisin, las zonas de desarrollo prximo domsticas, si se
quiere, son la caracterstica central del estudio etnogrfico. Para
examinar el potencial instructivo de estas actividades domsticas, hemos
creado un "laboratorio" extraescolar en el cual los investigadores,
maestros y estudiantes se renen para experimentar con la enseanza
de la alfabetizacin. Pensamos en este mbito de laboratorio, siguiendo
a Vygotsky, como una estructura "mediatizadora" que facilita las
relaciones estratgicas (los senderos mltiples) entre aulas y hogares. El
objetivo del laboratorio es el de apoyar las nuevas prcticas de
enseanza que hacen gran uso de los recursos escolares y
comunitarios.
Comenzamos presentando elementos claves de nuestro anlisis
familiar. En particular, destacamos el hecho de compartir socialmente el
conocimiento como parte del funcionamiento familiar, a lo que hemos
denominado intercambio de "fondos de conocimiento" (Greenberg, 1989;
Vlez-Ibez, 1988 a). Luego contrastamos estos hechos domsticos
con la organizacin social usual de la instruccin escolar y a
continuacin exponemos dos estudios de casos que intentan combinar
estratgicamente los contextos familiar y escolar para desarrollar
innovaciones en la alfabetizacin. En todo el trabajo, sealamos cmo
estamos empleando los conceptos vygotskianos en nuestra
investigacin. Estamos influidos por su nfasis en la interdependencia

del aprendizaje de los nios con los recursos proporcionados

socialmente para apoyar ese aprendizaje. Hemos hallado que sus ideas
sobre la mediacin son particularmente tiles para ayudar a crear
situaciones sociales ms avanzadas para la enseanza y el aprendizaje
(Vygotsky, 1978, 1987).
Zonas de conocimiento
Nuestro estudio de familias examina lo que Milardo (1988) denomin
"interconexiones complejas entre familias con sus mbitos sociales de
parientes, amigos, vecinos, compaeros (le trabajo y conocidos" (pg. 9).
Ms especficamente, estamos estudiando familias dentro de una
comunidad hispnica, predominantemente mexicana,' de clase obrera,
en Tucson, Arizona. Tanto en lo econmico como en lo social, se puede
decir que Tucson es una ciudad altamente estratificada con una
estructura de clases dual. Por ejemplo, el 75% de la poblacin mexicana
se encuentra en el sector de ms bajos ingresos en oficios y tareas de
montaje, servicios y obreros. Los salarios mexicanos corresponden al
80% del valor de los salarios de los sajones, y los mexicanos tienen el
doble de posibilidades de estar por debajo de la lnea de pobreza. El
segmento de clase obrera de la poblacin mexicana es tres veces mayor
que los segmentos sumados de clase media y alta, en tanto que la
distribucin de clases de los sajones presenta una relacin inversa.
Adems, el 75`U, de los mexicanos tienen ingresos (ingreso anual
promedio de u$s 14.500) que se encuentran dentro del 25% inferior de
los ingresos sajones. De hecho, los mexicanos reciben menos, aun
cuando los efectos de la educacin estn estadsticamente controlados.
Esta economa dual determina en gran parte el lugar donde vive la gente
y contribuye a la separacin geogrfica y a la concentracin tnica de las
poblaciones. Residencialmente, alrededor del 75% de la poblacin
mexicana se concentra en "barrios" ubicados en el lado sur de la ciudad.
Esta estratificacin social y econmica se refleja tambin en lo
educacional. Por ejemplo, slo el 27% de los mexicanos tiene un nivel
de educacin medio despus de los 13.3 aos, en contraste con el 73%
en la poblacin sajona (vase Vlez-Ibez, Greenberg y Johnstone,
1984).
Nuestro anlisis se concentra en una prctica o actividad
sociocultural significativa y penetrante a la que hemos denominado
confianza* (vanse Greenberg, 1984, 1989; Vlez-Ibez, 1983 a, 1983
b, 1986, 1988 a, 1988 b; vase ambin, por ejemplo, Aguilar, 1984;
Lomnitz, 1977; Stack, 1974; Wellman, 1985). Esta expresin se refiere a
las relaciones de intercambio recproco que forman redes sociales entre

los hogares. Estas redes, a menudo desarrolladas como respuesta a
condiciones econmicas difciles, facilitan por lo menos tres funciones
socioeconmicas importantes. Primero, sirven como amortiguadores
para las circunstancias econmicas inciertas y cambiantes. En especial,
las redes facilitan diferentes formas de ayuda econmica y cooperacin
laboral que ayudan a las familias a evitar los gastos involucrados al
recurrir a instituciones secundarias, tales como compaas de plomera o
talleres de reparacin de automviles. En segundo lugar, aunque no est
muy bien entendido, estas redes funcionan para "penetrar" en los
mercados laborales. Es decir que estas relaciones suelen servir como
conducto para acceder a empleos tanto en la economa formal como en
la informal y como medio para atraer mercados laborales "hacia el
interior" de las redes. Por ejemplo, varios de los hombres y mujeres de
nuestra muestra obtuvieron sus empleos a travs de contactos de
familias y de otros no emparentados que forman parte de sus redes
sociales. Por ltimo, estas redes cumplen importantes funciones
emocionales y de servicios, proporcionando ayuda de distintos tipos, en
especial en lo que respecta al cuidado de los nios. En resumen, estas
redes forman contextos sociales para la transmisin de conocimiento,
habilidades e informacin, as como tambin de valores y normas
culturales (Vlez-Ibez, 1986, 1988 a).
Nuestro trabajo destaca las mltiples relaciones sociales "densas"
que constituyen la vida hogarea dentro de esta comunidad mexicana de
clase obrera. Considrese el siguiente ejemplo, tomado de anlisis de
estudios de casos que actualmente estamos desarrollando sobre las
familias Aguilar y Morales (son seudnimos).
En las redes sociales densas en las cuales las familias Aguilar y
Morales se encuentran ubicadas como nodos centrales, no slo hay un
constante intercambio de ayuda mutua sino que este intercambio es un
rasgo definitorio de las relaciones sociales y es incluso formador de la
composicin familiar. La familia Aguilar, por ejemplo, es una familia
extendida que, adems de la familia inmediata del seor Aguilar, incluye
a su hermano, la esposa de su hermano y su sobrino, que trabaja en la
construccin pero que actualmente est desempleado. El hermano de
Aguilar lleg a vivir con ellos cuando enferm y ya no pudo seguir
trabajando. Los Aguilar tienen tambin cuatro hijos casados, que tienen
sus propias familias. Su hijo mayor, Carlos, vive cerca de ellos y trabaja
en la construccin, aunque se gradu en tenedura de libros en Mxico.
Su hija mayor, Susana, trabaja en una fbrica que produce telfonos,
est divorciada y tiene dos hijas. Otra de las hijas de la seora Aguilar,

Ana, es tenedora de libros. Otra, Mara, vive en Coolidge, Arizona, y

trabaja como secretaria para el Departamento de Transporte. Las hijas
de la seora Aguilar vienen casi todos los das para visitarla o para
traerle a sus bebs para que los cuide. El hogar de Susana, en especial,
es un satlite del de sus padres. Su madre cuida a sus hijas mientras
ella est trabajando y pasan horas juntas casi todos los das. No slo las
hijas de la seora Aguilar la visitan con frecuencia, sino que el seor
Morales, su esposa y sus hijos tambin suelen ir a su casa. Los vecinos
de los Aguilar tambin los visitan casi todos los das. Adems, los
Aguilar reciben frecuentes visitas de Sonora (Mxico); no slo parientes,
sino tambin amigos de parientes. La seora Aguilar es esencial para el
mantenimiento de estas relaciones. Sirve de canal para comunicar
mensajes, cuida a sus nietos, se ocupa de su cuado enfermo y da
consejos. Como lo expres la seora Aguilar: "Fui moldeada a la vieja
usanza en una familia unida. Solamos vivir todos cerca y nos reunamos
con frecuencia; ahora vivimos en ciudades diferentes, as que nos
mantenemos unidos ayudndonos en los momentos de necesidad".
Obviamente, no todas las relaciones familiares son tan complejas,
ramificadas o recprocas; muchos de los vnculos familiares, si no la
mayora, se basan en la simple relacin. Nos hemos centrado en las
relaciones ms ntimas y complejas por su importancia para obtener y
proporcionar una variedad de recursos a las
familias (vase Vlez-Ibez, 1988 a). Como ha sugerido Wellman
(1985), las redes densamente entretejidas pueden ser estructuralmente
ms aptas para conservar y controlar los recursos existentes. Cada
familia de nuestra muestra est integrada por aproximadamente seis
miembros y tiene unas seis familias relacionadas (por parentesco) en la
comunidad general (algunas llegan a tener 16). Aproximadamente. el
90% de nuestra muestra dice ayudar a los dems con changas o tareas,
incluyendo reparaciones domsticas y cuidado de los nios, lo que
sugiere la existencia de un intercambio activo. Debemos sealar que
estas relaciones de intercambio no se limitan a los parientes o a algn
grupo tnico en particular sino que tambin incluyen a personas no
emparentadas y a diferentes grupos etarios. Estas relaciones mltiples
de las familias contrastan con la relacin singular y estrecha entre
maestro y alumno que se suele dar en las aulas (vase, por ejemplo,
Goodlad, 1984). En contraste con las redes familiares, las aulas son
entidades relativamente aisladas, que son algo bastante raro fuera del
aula.
La funcin ms importante de estas familias agrupadas, y la razn
por la cual son objeto de nuestro anlisis, es que ellas comparten o
intercambian lo que hemos denominado fondos de conocimiento.

Greenberg (1989) ha sugerido que este concepto se puede entender en
relacin con otros fondos familiares existentes. Por ejemplo, Wolf (1966),
en su anlisis de la economa domstica, identific varios de los fondos
que las familias deben manipular para su subsistencia y desarrollo. Los
ms elementales son los fondos calricos, necesarios para proporcionar
una ingesta calrica mnima para conservar la vida. Tambin mencion
otros fondos, como el de renta, una carga sobre la produccin familiar
que es consecuencia de que la familia no sea propietaria de la casa o la
tierra. Esta carga, segn el caso, puede pagarse en dinero, trabajo o
productos. Tambin hay fondos de reemplazo, que representan la
cantidad necesaria para reemplazar o mantener el equipamiento mnimo
para la produccin y el consumo, y fondos ceremoniales, que se utilizan
para sostener los aspectos simblicos de las relaciones sociales, tales
como las ceremonias nupciales y otros rituales que se dan en el orden
social. Cada uno de estos fondos, y otros que no hemos mencionado,
implica un conjunto de actividades mayor, que requieren conocimientos
especficos de importancia estratgica para las familias. Estos cuerpos
de conocimiento son lo que nosotros denominamos fondos de
conocimiento. Greenberg (1989) se ha referido a los fondos de
conocimiento como un "manual de funcionamiento de la informacin y
las estrategias esenciales que necesitan los hogares para mantener su
bienestar" (pg. 2).
Como parte de nuestro anlisis, estamos delineando la historia social
de fondos especficos de conocimiento. Dentro de nuestra muestra de
estudio, gran parte del conocimiento se relaciona con los orgenes
rurales de las familias. Muchas de las familias tienen integrantes que
fueron granjeros o chacareros, parientes que siguen desempeando
tales actividades o bien ellos mismos trabajan en el campo en los
alrededores de Tucson. El conocimiento y las habilidades de estas
familias son amplios. Por ejemplo, hemos visitado familias que saben
sobre distintos tipos de suelo, cultivo de plantas y distribucin de aguas.
Otras familias saben sobre la cra de animales, medicina veterinaria,
economa de la granja y mecnica, como tambin sobre carpintera,
albailera y electricidad. Tambin encontramos familias que recurren a
la medicina popular y a curaciones mediante hierbas u otros
procedimientos de primeros auxilios, o que se ocupan de los partos.
Obviamente, no todas las familias de nuestra muestra poseen todo este
conocimiento sobre todos estos ternas. Pero sa es precisamente la
cuestin. Es innecesario e improbable que las personas o familias
posean individualmente todo este conocimiento; cuando es necesario,

ese conocimiento est disponible y es accesible a travs de las redes

sociales.
Esta distribucin social del conocimiento es especialmente importante
en los mbitos urbanos dentro de una economa de asalariados, ya que
los fondos de conocimiento que se les exigen a los trabajadores pueden
llegar a ser mucho ms acotados y especializados que, por ejemplo, en
un mbito rural. Las familias de nuestra muestra no slo comparten
conocimientos sobre la reparacin de casas y automviles, remedios
caseros y jardinera, como ya se dijo, sino tambin fondos de
conocimiento especficos de la vida urbana, como por ejemplo el acceso
a ayuda institucional, programas escolares, transportes, oportunidades
laborales y otros servicios. En sntesis, los fondos de conocimiento
familiares son abundantes y de amplio espectro. Son centrales en la vida
hogarea y en la relacin de las familias con otras de su comunidad.
Como ha observado Vlez-Ibez (1988 b), los fondos de conocimiento
son las "tuercas y tornillos de la supervivencia".
Adems de describir sus orgenes y contenidos, tambin analizamos
cmo las actividades familiares especficas hacen uso de estos fondos
de conocimiento, es decir, los dominios dentro de los cuales se pueden
aprender, organizar y transmitir. Hemos hallado tres pedagogas
familiares identificables, como organizaciones sociales identificables
para el aprendizaje (cfr. Greenfield y Lave, 1982). Estas estrategias para
la enseanza y el aprendizaje se deben entender en contexto, es decir,
en relacin con la historia social de las familias, el contenido de los
fondos de conocimiento y los objetivos de la enseanza. Considrese el
siguiente ejemplo, extrado de nuestros estudios de casos.
Muchos de los fondos de conocimiento del seor Zavala (es un
seudnimo) tienen sus races en las habilidades de su padre: mecnica,
construcciones, reparacin de lavarropas y refrigeradores. El padre de
Zavala trabaj durante muchos aos en una estacin de servicio; ms
tarde, trabaj en la construccin y tambin se dedic a la reparacin de
lavarropas y refrigeradores. Mientras crecan, Zavala y sus hermanos
solan ayudar a su padre en estas tareas. A diferencia del seor Zavala,
que detestaba la educacin y se jactaba de haber progresado sin ella, su
hijo ha tenido que confiar ms en la educacin formal y el
autoaprendizaje para adquirir las habilidades que necesitaba para
progresar. En tanto que su padre que tuvo poca educacin pudo
convertirse en una persona de mltiples habilidades que aprendi
mientras trabajaba, a medida que los mercados laborales urbanos se
han ido segmentando y especializando en alto grado, se le ha hecho
cada vez ms difcil seguir el mismo camino que sigui su padre. A
diferencia de su padre, el hijo de Zavala cree que la educacin es

esencial. Por ejemplo, para tener una mejor preparacin mientras
trabajaba como mecnico de aviones, asisti a una escuela de
soldadura. En otra oportunidad, cuando tena su negocio de
reparaciones (aunque haba aprendido algo ele reparacin de aparatos
de su padre) tuvo que estudiar libros v manuales sobre cmo reparar los
cada vez ms complejos y modernos lavarropas y refrigerado-res. Al
igual que su padre, Zavala le ha enseado habilidades prcticas a luan
(su hijo) hacindolo participar en tareas domsticas y en otras
actividades. Por ejemplo, cuando Zavala repara su auto le pide a Juan
que le alcance las herramientas que necesita. Incluso algo tan nimio le
permite a Juan aprender, observando toda la tarea y haciendo preguntas
sobre lo que su padre est haciendo. De este modo, Juan ha aprendido
lo suficiente corno para hacer pequeas reparaciones hogareas, como
por ejemplo arreglar solo el inodoro.
Consideremos tambin un ejemplo ele la familia Aguilar. El hijo del
seor Aguilar, Alfredo, suele ayudarlo con algunas tareas (domsticas),
en especial cuando estn organizadas en forma cooperativa, como suele
suceder en las actividades que implican intercambio. Su ayuda en la
reparacin de autos es tpica de la forma en que se les ensea a los
nios en estos contextos. En actividades tales como la reparacin de
autos, hay muchas formas posibles de colaboracin, y Aguilar permite
que Alfredo contribuya haciendo las cosas que le gustan; al mismo
tiempo, Aguilar puede excluirlo de otras tareas. As, Aguilar se deja guiar
por el nio sobre aquello que le gustara hacer y luego decide si es
capaz de hacerlo. Si no lo es, el padre puede sugerir otras cosas, que
estn al alcance del nio. Aunque la ayuda de Alfredo es mnima (pone
tornillos, controla el aceite) y suele terminar en un desastre (segn la
seora Aguilar, le gusta empuercarse ), no se lo desalienta. Parece
haber una comprensin implcita de que, aunque podra ser ms fcil no
tener la ayuda del nio, su participacin en la tarea es parte esencial del
aprendizaje.
Una estrategia particularmente poderosa es la creacin, por parte de
una familia, de situaciones especiales en las que los nios u otras
personas tienen grandes posibilidades de adquirir habilidades o valores
que la familia quiere que aprendan. Un buen ejemplo es la familia
Morales: los Aguilar y los Morales son tpicas familias de ms all de la
frontera con orgenes rurales, parte de una familia extendida (la seora
Aguilar es la hermana del seor Morales) que vinieron a Tucson desde
En castellano en el original (N. del T.)

los pueblos de Esqueda y Fronteras, al norte de Sonora (Mxico). Los

Morales tienen un lote en un ejido . El padre del seor Aguilar haba sido
vaquero y haba trabajado en una gran propiedad perteneciente a los
descendientes de un gobernador de Sonora del siglo XIX. Como su
padre, Aguilar es vaquero. Aunque trabaj en la construccin durante un
tiempo cuando lleg a los Estados Unidos, actualmente est empleado
en un rancho ganadero cerca de Pinal, Arizona, donde pasa 5 o 6 das
por semana, y slo regresa a casa los martes. Como el seor Aguilar, el
seor Morales hall trabajo inicialmente en la construccin pero, a
diferencia de su cuado, finalmente form su propia compaa: Morales
Patio Construction. Esta empresa familiar tambin emplea a su hijo, as
como a su nuera, como secretaria y tenedora de libros. Sin embargo, las
races rurales de los Morales siguen siendo fuertes, incluso idealizadas.
"
En su patio trasero, los Morales han recreado una "granja completa, con
un pony y otros animales. Ademas, la familia posee un pequeo rancho
al norte de Tucson, que funciona como "centro de recreacin" y lugar de
aprendizaje. Llevan a sus hijos y nietos no slo para que ayuden con las
diferentes tareas (manejar el tractor, alimentar a los animales, construir
cercas) sino, lo que es ms importante, para ensearles los fondos de
conocimiento implcitos en estas viejas tradiciones familiares, que no se
pueden aprender en un contexto urbano.
Otro claro ejemplo proviene de la familia Zavala, ya mencionada.
Ellos no comparten los orgenes sociales de las familias Aguilar y
Morales, as que el contenido de sus fondos de conocimiento y los
modos de transmisin que se prefieren son diferentes. Los Zavala son
una familia obrera urbana, sin vnculos con el interior rural. Tienen siete
hijos. Su hija mayor ya no vive en casa sino con su novio y su hijo. Se
puede caracterizar al seor Zavala como un empresario. Trabaja como
constructor parte de su tiempo y posee algunos departamentos en
Tucson y propiedades en Nogales (un pueblo fronterizo cercano). La
seora Zavala naci en Albuquerque, Nuevo Mxico, en 1950, pero lleg
a Tucson cuando an era una nia; abandon la escuela en 11 grado.
El seor Zavala naci en Nogales, Sonora, en 1947, donde vivi hasta
terminar el 6" grado. Su padre tambin era de Nogales. Su padre recibi
poca educacin y empez a trabajar a los 9 aos para ayudar al
mantenimiento de su familia. Luego su familia se mud a Nogales,
Arizona, donde fue a la escuela dos aos ms. Cuando tena 17 aos,
Zavala dej su hogar y se enrol en el ejrcito, donde pas dos aos
destinado en bases militares de California y Texas. Despus de su baja
regres a Nogales, Arizona, y trabaj durante un ao instalando

televisin por cable y conductos de aire acondicionado. En 1967 Zavala
lleg a Tucson, donde primero trabaj como pintor de casas durante 6
meses y luego en un taller de reparacin de aviones durante 3 aos. En
1971 abri un taller de reparacin de lavarropas y refrigeradores,
negocio que tuvo durante 3 aos. Desde 1974, Zavala trabaja parte de
su tiempo en la construccin, construye y vende casas, y es dueo de
cuatro departamentos (dos de los cuales construy en el patio trasero de
su propia casa).
Todos los miembros de la familia Zavala, incluidos los nios, trabajan
en diversas actividades econmicas del sector informal para ayudar a la
familia. Juan, por ejemplo, que est en 6" grado, tiene un negocio de
bicicletas en el fondo de la casa. Compra partes usadas en un mercado
de trueques, las ensambla y arma bicicletas, que vende en las ventas de
patio que su familia realiza con regularidad. Tambin est construyendo
un cochecito para nios y dice que va a cobrar a los nios 15 centavos
por cada paseo. Sus hermanas Carmen y Zoraida venden dulces, que su
madre compra en Nogales, a sus compaeros de clase. Los nios han
empleado el dinero que ganaron para comprar una videograbadora para
la familia.
Lo que es importante en estas actividades no es el hecho de que un
joven pueda arreglar un auto o un inodoro, usar equipos de granja o
construir una bicicleta, sino la matriz social en la que se adquieren estas
habilidades. En la familia Zavala, como en las familias Aguilar y Morales,
su actividad productiva y sus relaciones (le intercambio generan
constantemente contextos para el aprendizaje con ayuda. Estas
relaciones sociales proporcionan motivos y contenidos para aplicar y
adquirir conocimientos. El punto clave es que los fondos de
conocimiento se manifiestan a travs de hechos o actividades. Es decir,
los fondos de conocimiento no son posesiones o peculiaridades de los
miembros de la familia sino caractersticas de la "gente que realiza una
actividad". Nuestras observaciones familiares sealan la importancia de
tener en cuenta no slo el conocimiento visible, evidente, donde los
contextos de aplicacin (tales como hacer una comida) son ubicuos, sino
tambin el conocimiento latente, oculto, que se despliega al ayudar a
ensearles a los otros o como parte de la produccin familiar. En estas
actividades, son los intereses y las preguntas de los nios las que inician
gran parte de la enseanza y el aprendizaje. Es decir, los nios son
activos en la creacin de sus propias actividades o dentro de la
estructura de las tareas creadas por los adultos. En cualquier caso, el
conocimiento es obtenido por los nios, no impuesto por los adultos.

Del bosquejo recin proporcionado, cules son algunas de las

connotaciones para la enseanza? En nuestros trminos, hay varias
zonas de desarrollo prximo familiares, que se manifiestan de diferentes
maneras segn la historia social de la familia y el propsito y el objetivo
de la actividad. Estas zonas se basan claramente en contenidos o
conocimientos y raramente son triviales. Usualmente revisten
importancia; es decir, son autnticas. Cuando el contenido de las
acciones es importante o necesario, la gente se siente motivada para
establecer los contextos sociales para la transferencia o aplicacin del
conocimiento y otros recursos. En consecuencia, mediante la creacin
de actividades autnticas similares en las escuelas, podremos acceder a
estos fondos de conocimiento e investigar su pertenencia en la
enseanza acadmica.
Estas zonas familiares tambin son adaptativas ya que se organizan
de muchas maneras, a menudo difusas, e involucran a mltiples
personas. En nuestras palabras, estn ramificadas. Una caracterstica
clave de los intercambios sociales es su reciprocidad. De hecho, la
reciprocidad es el pegamento que mantiene unida la estructura de estas
importantes relaciones sociales. Como ha observado Vlez-Ibez (1988
a), la reciprocidad representa un "intento de establecer una relacin
social sobre una base duradera. Ya sea simtrico o asimtrico, el
intercambio expresa y simboliza la interdependencia social humana"
(pg. 142). O sea, las prcticas recprocas establecen obligaciones
serias que no slo se basan en un supuesto de confianza sirio que
llevan al restablecimiento de la confianza con cada intercambio y al
desarrollo de relaciones de largo plazo. Cada intercambio con parientes,
amigos y vecinos no slo implica muchas actividades prcticas (desde
las reparaciones en el hogar o el auto hasta la cra de animales y la
msica) sino que constantemente proporciona contextos en los que se
puede dar el desarrollo prximo, contextos donde los nios tienen
amplias oportunidades de participar con personas en las que confan.
Como lo expresa Valsiner (1988), hay formas redundantes de construir
zonas de desarrollo prximo (ZDP):
La ZDP se puede construir no slo por medio de los esfuerzos destinados a
ese fin por el instructor del nio sino tambin mediante la estructuracin cultural del
entorno, de maneras tales que el nio en desarrollo sea guiado en cualquier
momento por su entorno para hacer uso de las partes de ese entorno que en ese
momento se encuentren dentro de la ZDP I...I No slo la instruccin sino tambin el
educando individual pueden definir la ZDP, dado el entorno vital culturalmente
estructurado que proporcion los "medios de estmulo" para la propia construccin

del nio de la ZDP y, as, del propio desarrollo futuro del nio. (Pg. 147).
Sin un foco en las relaciones sociales y en las personas-en-actividad,

es muy fcil que los ajenos (los educadores) subestimen la riqueza de
los fondos de conocimiento disponibles en los hogares de clase obrera.
Los fondos de conocimiento estn disponibles en estos hogares sin
importar los aos de escolarizacin formal de las familias o la
importancia asignada a la educacin. Sin embargo, este conocimiento y
sus formas de transmisin, como analizaremos a continuacin,
raramente entran al aula de manera sustantiva. Desde nuestro punto de
vista, entonces, los fondos de conocimiento representan una fuente
importante y desaprovechada para la enseanza acadmica.
Zonas de posibilidades
A continuacin describiremos dos estudios de casos desarrollados en
colaboracin con los maestros. Ambos estudios de casos, o mdulos,
como nosotros los llamamos, se originaron en nuestras conversaciones
con los maestros en el laboratorio extraescolar. Estos mdulos estn
pensados para facilitar una relacin entre el anlisis familiar, el trabajo
en el laboratorio extraescolar y las prcticas del aula. Es decir que estos
mdulos son formas de realizar experimentos "formativos" o "de
enseanza" en las aulas, y su desarrollo est cuidadosamente
monitoreado, en especial a travs de observaciones participantes
(vanse Hedegaard, en este volumen; Moll y R. Daz, 1987). Estos
mdulos tienen en cuenta las especificidades de cada aula, el maestro y
los estudiantes, las limitaciones que los docentes pueden enfrentar y los
objetivos especficos que pueden querer alcanzar. Adems, cada
mdulo permite un estudio en profundidad de un tpico o tema. Este
tema de estudio debe propiciar mucha lectura y escritura e ir ms all de
las actuales prcticas de instruccin. Finalmente, debe ser un tema
relevante en el currculo escolar.
El primer estudio de caso comenz como una demostracin de aula
pensada para motivar a los nios a escribir. Las actividades de los nios,
sin embargo, pronto se volvieron elaboradas, extendindose mucho ms
all del aula, con importantes consecuencias para su escritura. El
segundo estudio involucr los intentos de una maestra para organizar la
enseanza de maneras que se conectan con los fondos de conocimiento
familiares. Al implementar estas actividades, y al desarrollar otras,
hemos llegado a comprender plenamente la dificultad de introducir
En castellano en el original (.A. del T.)

innovaciones en la prctica (vanse Gallimore y Tharp, en este

volumen). Los maestros enfrentan restricciones variadas, incluyendo los
objetivos que se deben cumplir, un plan de estudios a seguir, pruebas y
exmenes que deben tomar, reuniones de personal a las que deben
concurrir y lo que parece ser una desmesurada cantidad de papelera
para completar. Adems, las prcticas docentes actuales, que suelen
exigir que se siga una secuencia curricular especfica que enfatiza el
papel del docente como poseedor, portador y transmisor del
conocimiento, representan un formidable obstculo para la implementacin de innovaciones en la enseanza. Hemos llegado a apreciar mejor
la conclusin de Langer y Applebee (1986, 1987) segn la cual las
prcticas instructivas tradicionales hacen que la introduccin de
innovaciones en las aulas resulte una tarea muy ardua. O sea, la
mayora de las tareas escolares, con su exigencia rutinaria de recitado,
dejan a los alumnos "poco espacio para reclamar propiedad por lo que
se estaba escribiendo o leyendo" (Langer y Applebee, 1986, pg. 196,
las bastardillas son nuestras). Estas prcticas instructivas tambin
proporcionan a los maestros e investigadores poco espacio de maniobra
para probar nuevos mtodos de instruccin.
En nuestras observaciones de aula hemos encontrado muchos de los
elementos recitativos y reduccionistas de instruccin que caracterizan a
la escolarizacin de la clase obrera en general (vanse, por ejemplo,
Anyon, 1980; Oakes, 1986). Las lecciones raramente se extienden ms
all del aula o incluyen ideas, intereses o actividades de los alumnos y
sus familias. La alfabetizacin depende esencial-mente del libro de texto
y lo que se lee o escribe suele ser algo impuesto; raramente se tienen en
cuenta los intereses de los alumnos. Adems, con importantes
excepciones, el nivel intelectual de las lecciones es bajo; niuy rara vez
hemos visto actividades que implicaran un desafo intelectual para los
alumnos o que requirieran investigacin de su parte. Estas formas
sociales del aprendizaje son las que llevaron a Greenberg (1989) a
llamar a las aulas "zonas de subdesarrollo".
Sin embargo, las prcticas en las distintas aulas no son uniformes. En
todas las aulas hemos observado algunas lecciones que eran
interesantes, avanzadas o exigentes para los alumnos. Veamos
fragmentos de las anotaciones de uno de nuestros observadores de
aula.
La instruccin en esta clase (3er. grado, bilinge) [el se da mediante una
estructura que alienta a los nios a ser responsables e independientes. No hubo
instruccin de toda la clase en conjunto o actividad dirigida por la maestra. Antes
bien, los estudiantes saben qu hacer y actan con muy poca ayuda de la maestra.
Los estudiantes trabajaron sobre este tema (el Antiguo Egipto) de manera
individual, de modo que cada uno de ellos tom sus propias decisiones sobre qu
hacer con su tiempo, se dispuso a hacerlo y slo convers con la maestra sobre el
tiempo libre para hacer preguntas o sobre ayuda con los materiales.
[...] El concepto de negociacin est muy arraigado en esta clase. La
sensacin de que los estudiantes se encuentran profundamente involucrados en el
desarrollo de su propio currculo se encuentra presente en el proceso de negociacin. La maestra verbaliz el proceso de negociacin con los alumnos tanto en
grupo como individualmente y se asegur de que ellos mantuvieran el control de su
posicin en la negociacin 1.1 El nivel intelectual de esta clase es bastante alto y la
maestra siente que es mejor tener expectativas elevadas para todos los alumnos
que limitar su progreso. Se pone la expectativa en el nivel ms alto y luego la
maestra y su asistente ayudan a los estudiantes a dar lo mejor de s, segn esa
expectativa. La maestra dice que hay muy pocos nios que tengan dificultades en
alcanzar los altos objetivos que ella propone. El programa incluido en el tema del
Antiguo Egipto era impresionante, ya que la cantidad de contenidos era muy
grande. En mi opinin, el nivel intelectual de esta clase de 3er. grado es muy
superior al de muchas clases de 4", 5" y 6" grado.
Estas lecciones ms avanzadas son inusuales pero decididamente no

son nicas (vase Moll, 1988). En todas las aulas hay posibilidades de
cambio. Es decir, no todas las lecciones son automticamente una forma
de aprendizaje rutinario y no todas las preguntas de los maestros exigen
alguna forma de recitado de hechos de parte de los alumnos; los
maestros intentan crear variedad dentro de sus aulas. Sobre esta
variedad, nosotros creamos las condiciones sociales que hacen que los
alumnos se comprometan en actividades instructivas ms avanzadas.
En consecuencia, un objetivo importante del laboratorio consisti en
desarrollar una relacin de trabajo de tipo universitario entre los
maestros y los investigadores. Queramos convertir al laboratorio en un
lugar donde pudiramos proporcionar a los maestros ayuda estratgica
para desarrollar e implementar innovaciones (vanse Berliner, 1985;
Laboratory of Comparative Human Cognition, 1982). En nuestro trabajo
con los maestros subrayamos la necesidad de que los alumnos
asumieran mayor control de su propio aprendizaje, de maneras similares
a las del aula antes descrita. Introdujimos la idea de que los alumnos
decidieran sus propias unidades de estudio, buscaran respuestas a sus
propias preguntas y se usaran a s mismos y a sus pares como fuentes
de ideas. Propusimos que el rol de los maestros fuera el de facilitar o
mediar en las actividades de los alumnos pero no el de controlarlos
imponiendo secuencias o tareas determinadas o proporcionando
respuestas. Desde nuestro punto de vista, los maestros deben confiar en
que los alumnos pueden tomar decisiones adecuadas y hacerse cada
vez ms responsables individualmente, y deben ayudarlos a lograrlo
(vanse Goodman y Goodman, en este volumen; Langer, 1987; Moll,

1989).
El primer estudio de caso
Este primer estudio de caso' comenz por la preocupacin de dos
maestros porque sus alumnos no escriban. Los estudiantes de ambas
aulas (4' y grado) son predominantemente mexicanos y todos ellos son
hablantes bilinges de castellano e ingls o monolinges de castellano.
En estas aulas hay una amplia gama de niveles de alfabetizacin, que
va desde alumnos que estn en las etapas iniciales hasta otros que se
desempean hbilmente por encima del nivel promedio del grado. La
nia que estudiamos en este caso, Elena (es un seudnimo), est en 5"
grado y es hablante monolinge de castellano. Elena es callada y de
hablar suave, y formaba parte de un pequeo grupo de alumnos que
prefera escribir en castellano. Nos concentramos en las actividades y en
la escritura de 1 luna porque los detalles de su trabajo ayudan a ilustrar
elementos esenciales de nuestro estudio. Sin embargo, el de Elena no
es un caso nico; de hecho, es representativo de varios de los alumnos
de estas aulas.
El mdulo se organiz en torno a tres actividades. La primera fue la
formacin de un grupo de estudio de maestros e investigadores. En
estos grupos de estudio los participantes lean los artculos de
investigacin sobre la alfabetizacin y discutan cmo llevar algunas de
esas ideas a la prctica. Estas reuniones, que se realizaban
semanalmente con los maestros como parte del laboratorio extraescolar,
tambin sirvieron para planificar los mdulos y evaluar su progreso. La
segunda actividad incluy lecciones de demostracin. Los maestros
invitaron a los investigadores a implementar en sus aulas lecciones que
hicieran que los alumnos se interesaran en la escritura. En particular, les
interesaba sonsacar temas a los alumnos y organizar las lecciones para
ayudar a que los estudiantes encararan esos temas por escrito. Despus
de las lecciones de demostracin, uno de los maestros identific 11
alumnos interesados en realizar un video que explorara ms
profundamente temas especficos de inters para los alumnos. Esta
combinacin de actividades de escritura y video se convirti en algo
demasiado elaborado para verse limitada al aula. En consecuencia, los
alumnos aceptaron trabajar con los investigadores sobre estas lecciones
en el laboratorio extraescolar, y sta se convirti en una de las
actividades regulares del laboratorio.
Resumiremos el mdulo describiendo tres etapas de su desarrollo: la
escritura inicial, la extensin al hogar y la escritura para desarrollar el
video. Para cada una de las etapas proporcionamos ejemplos de la
escritura de Elena. Es importante entender los cambios en su escritura

en el contexto de las actividades modulares especficas. Mostraremos
cmo Elena se sirvi de los recursos disponibles para desarrollar su
escritura y sus ideas y cmo su escritura fue configurada por los
objetivos y la estructura de la actividad. Es especialmente importante
para nuestros propsitos la forma en que Elena utiliz la escritura como
instrumento para ampliar y organizar sus ideas y planificar sus
actividades, la forma en que Elena asumi la propiedad de la actividad y
el proceso de escritura. El papel clave de los adultos en este proceso fue
el de mediaren las actividades, especialmente ayudando a los alumnos a
ser activos en la creacin y configuracin de sus tareas. Los adultos no
controlaron la escritura, como suele hacerse en las aulas; en cambio,
orientaron a los alumnos a valerse de otras personas y materiales para
desarrollar su escritura. Es decir, siguiendo nuestro anlisis familiar,
obtuvieron fondos de conocimiento relacionando la actividad educativa
con sus padres, las organizaciones de la comunidad y las bibliotecas,
entre otras fuentes.
El mdulo tambin muestra que estudiando a los nios en diversas
circunstancias ganamos un punto de vista ms elaborado sobre qu son
capaces de hacer.
Los alumnos mismos iniciaron la mayor parte de la escritura y las
actividades asociadas. En el caso de Elena, el instructor no le requiri
que escribiera nada, excepto el texto inicial. As, tanto las actividades de
los alumnos como las del instructor se alejaron considerablemente de las
prcticas escolares usuales.
Texto inicial. Como parte de las lecciones de demostracin, los nios

elaboraron en clase una lista de temas para escribir, discutieron temas
que para ellos posean un inters especial y empezaron a escribir sobre
uno de ellos. Algunos de los alumnos, incluida Elena, estaban
particularmente interesados en desarrollar ms sus comunicaciones por
computadora con una escuela situada en Ponce, Puerto Rico, que era
una de las actividades que se estaban realizando en el laboratorio.'
Elena formaba parte de un grupo que prefera las lecciones en
castellano. Aunque la mayora de estos nios entenda gran parte de las
lecciones de demostracin, que se hacan en ingls, se sentan ms
confiados discutiendo los temas y escribiendo en castellano. Durante la
primera leccin, Elena, como muchos de sus compaeros, pareca
insegura. No se la vea confiada en compartir sus respuestas y
escribirlas y no particip activamente en la leccin; no responda.
Cuando lleg el momento de escribir, dijo: "Pero Miss, no s qu

10
escribir". La instructora alent a Elena para que eligiera uno de los

temas y escribiera sobre l; Despus de algunas dudas, Elena empez a
escribir sobre cmo pensaba que poda ser una escuela en Ponce
(Puerto Rico). Este borrador sirve como muestra de la primera escritura
de Elena. Escribi:
Las escuelas an decer como un cuarto chico son como echas comodamente
para los alumnos y los maestros tambien ande tener acientos echos de madera y
pintados tambien an de estar limpias y acomodada ande ser como an techo de
lamina luego como sacate encima para que de sombra tambien los usan para que
es te fresca en el calor y caliente en el frio ellosan de estar my agusto en las
escuelas porque a ellos les gusta el modo decer las escuelas tambien las escuelas
estan echas de Iodo y queda un poco asperas Las... (E.O., 20/3/89)
Obsrvese que Elena eligi el tema porque le interesaba y revel

tener ciertos conocimientos previos sobre l. Por ejemplo, coment
cmo se puede adaptar un edificio a los cambios climticos y
posiblemente supuso que los materiales usados en la construccin
pueden ser naturales en la regin tropical de Puerto Rico. Elena tambin
puede estar usando sus propios conocimientos sobre la construccin de
adobe en Tucson y Mxico para deducir cmo se construyen las
escuelas en Ponce. Un anlisis de la escritura de Elena muestra que su
intencin era la de escribir un texto informativo. Empieza con la
afirmacin "Las escuelas an decer..." (Las escuelas han de ser...); con
este comienzo indica que el texto informar sobre el tema de las
escuelas. Adems, el texto no tiene forma de resumen, lista o cuento
sino que es un prrafo narrativo similar a los que se encuentran en los
libros de texto. Aparentemente, Elena es consciente de la estructura de
organizacin de los libros de texto y de all torna la forma narrativa que
emplea. Los libros de texto organizan sus contenidos en grupos de
oraciones que informan sobre un concepto en particular. Una vez que se
ha explicado ese concepto, se describe un nuevo concepto con un
nuevo conjunto de oraciones delimitadas por un prrafo. Elena intent
hacer lo mismo aunque no utiliz nuevos prrafos para comenzar a
describir nuevos conceptos.
Quiz lo ms destacable del texto de Elena sea la ortografa y la falta
de puntuacin. Elena escribi fonticamente, de la forma en que las
palabras se pronuncian, y no us puntuacin convencional. Sin
embargo, en algunas partes (le su texto las ideas resultaron fluidas y

utiliz palabras que indicaban la conexin entre ideas. Por ejemplo, us
la palabra "tambien" (tambin) en lugar de signos de puntuacin para
informar al lector que una oracin haba terminado y comenzaba otra.
Cuando pas de describir el interior al exterior del aula, no us
puntuacin sino que volvi a emplear la palabra "tambien" para conectar
sus oraciones conceptualmente y proporcionar al texto coherencia
semntica. Si nos centramos en estas dificultades superficiales de su
escritura, que pueden corregirse por medio de la instruccin, podemos
subestimar mucho lo que Elena es capaz de hacer con un texto escrito.
La extensin ms all del aula. Despus de su primera escritura,

Elena decidi que quera realizar un video sobre Tucson para enviarles a
los alumnos de Puerto Rico. Con el objeto de desarrollar ideas para el
video, entrevist a su padre acerca de Tucson y mir junto con l
enciclopedias en busca de sugerencias.
Tambin se pusieron en contacto con una ta que haba vivido en
Tucson durante mucho tiempo, para obtener ms informacin sobre la
ciudad. Esta investigacin, debemos repetir, fue iniciada por la propia
alumna y no fue asignada por la instructora. Esa extensin de la
actividad educativa ms all del aula no fue exclusiva de Elena; formaba
parte de la estructura general del mdulo. La figura 14.1 ilustra las varias
redes sociales que formaron parte de los grupos de estudio y el
laboratorio extraescolar. Las relaciones sociales especficas que Elena
us para desarrollar sus actividades tambin estn incluidas en la figura.
Estas relaciones sociales representan fuentes, nuevos medios de
lograr los objetivos de su proyecto, que no se suelen encontrar o usar en
la instruccin escolar. Aqu mostramos lo que Elena escribi en su casa,
con la ayuda de su padre. Decidi visitar un museo local e ilustrar su
contenido como parte de un documental de video :
ir al museo con una gia para que me ensee esplique lo que significa cada
cosa y que mediga ms o menos cuando hicieron cada cosa asi les doy
enformasion a los nios de Puerto Rico para que vean como hera antes Tucson
Arizona y ensear como se vestan los indios que vivian en Tucson. Como eran las
camas, y las casas donde vivian. Ensear que hacian las casas de soquete y que
aun esiste una casa hecha por los indios y de soquete eso creo que les va a
interesar a los nios de Puerto Rico como de mi hedad porque ami me interesa
mucho saber del tiempo pasado como vivian y lo que usaban para vivir que comian
y como hacian las casas de soquete para que no se cayera ensear las cosas que

En castellano en el original. Se han respetado la ortografa y la sintaxis originales. (N. del
T.)
En castellano en el original. Se han respetado la ortografa y la sintaxis originales (N. del

T.)


hay en la cosina como las piedras donde molian la comida y la estufa de dos
placas. Y el bao la vaera era una bandejas y habia la ropa como votas y camisas
pantalones de cuero que se ponian los indios nativos y sus maletas. La sala era
como tenia unos muebles de madera y unos libreros yen medio abia una alfombra
muy antigua tejida (E., 4/5/89).
El texto parece tener la forma de una lista de ideas que el padre de

Elena puede haber compartido con ella. Elena comprende que no tiene
necesidad de escribir un texto narrativo completo ya que el propsito de
este texto es el de proporcionar sugerencias para ella misma y un plan
de accin para las prximas sesiones de video. Lo ms interesante es
que Elena us el texto para comunicarse consigo misma, para regular su
propia conducta, para planificar sus actividades. Por ejemplo, empieza la
lista dirigindose a s misma como lectora, en cada paso del recorrido,
comenzando por una descripcin general del museo y luego avanzan-do
por cada saln. Tambin es muy consciente de su pblico, y especifica
qu tipo de informacin piensa que les puede interesar a los nios de
Puerto Rico (su pblico potencial) y por qu. Junto con su descripcin
detallada, Elena prepar un storyboard para el video. El storyboard
consiste en instrucciones de video detalladas paso a paso y los
correspondientes segmentos de audio que lo acompaan. Ms an,
Elena dibuj bosquejos de lo que la cmara deba enfocar y debajo de
cada bosquejo escribi una breve descripcin de lo que deba decir.
Es tambin evidente que la ortografa de Elena mejor, lo cual puede
deberse a la ayuda de su padre. En contraste con su escritura previa,
tambin empieza a usar algunos signos de puntuacin, por ejemplo
puntos al terminar algunas oraciones y maysculas al comenzar. Para su
propsito, el texto tiene unidad y es coherente; es gramatical a pesar de
la falta de puntuacin convencional. Esto no significa que Elena no
necesita ayuda con las convenciones de la escritura, tales como la
puntuacin, lo que mejorara la capacidad comunicativa de su escritura.
Pero el instructor o un par ms capaz pueden proporcionar esta ayuda
en el contexto de uso de la escritura para la comunicacin.
Preparacin del video. La preparacin del video fue un

emprendimiento mayor. Elena haba planificado cuidadosamente la visita
y haba escrito preguntas para hacerle al gua del lugar. Elena eligi la
Casa Fremont, una de las primeras casas de uno de los barrios
originales de Tucson y una de las pocas que todava quedan. La casa es
actualmente un museo y contiene muchos objetos de poca. Eligi el da
para ir al museo y filmar su video y les pidi a otros que grabaran
mientras ella entrevistaba al gua y recorra el lugar histrico. Elena
11
produjo esta muestra escrita final como resumen para ordenar las
secuencias de su video * :
Boy a presentar al gia para ve si me ayuda
Boy a decir de que vamos a hablar durante la pelcula
Despues boy a entrar ala casa y empesar a esplicar cada cosa
Ensear las recamaras con todo adentro
Ensear las armas que usaban para matar animales
Ensear la cosina con la mesa, las sillas y las estufas (E.O., 10/5/89).
Armada con sus planes y guas, Elena estuvo muy confiada durante
toda la grabacin y la entrevista. Sus preguntas estaban bien elaboradas
y fueron muy claras. Por ejemplo, le pregunt al gua qu se haca para
*
En castellano en el original. Se han respetado la ortografa y la sintaxis originales (N. del

T.)

proteger a la estructura de la erosin. Aunque Elena hall algunos

obstculos en su entrevista (por ejemplo, el gua no hablaba castellano
fluidamente), no se acobard ante la experiencia y complet, por propia
voluntad, la tarea que ella misma se haba impuesto al comenzar el
mdulo.
A pesar de la brevedad de la muestra escrita, podemos detectar
mejoras en la ortografa y el vocabulario. Por ejemplo, Elena est
usando la h aspirada (como en hablar) y no la generaliza usndola en
palabras como empezar y ensear, como haca en sus textos previos.
Para una gua, sus oraciones estn bien diseadas, son
gramaticalmente aceptables, y su descripcin de los hechos es
coherente y clara. Pero lo impresionante es el uso que Elena hace de la
escritura a lo largo del mdulo para ayudarla a pensar, planear, conducir
y completar con xito su actividad. Pas de ser una escritora renuente y
tentativa a una estudiante que usa la escritura para lograr sus objetivos
intelectuales.
Parece evidente que Elena ya ha internalizado las acciones y el
conocimiento para participar fructferamente en una actividad creativa y
para usar la alfabetizacin no slo para comunicarse con otros sino para
comunicarse consigo misma, para mediar y regular sus propias
acciones. No estamos afirmando que ella desarroll estas aptitudes
trabajando en nuestro mdulo; probablemente ya tena esta capacidad.
Sin embargo, nosotros creamos las circunstancias de apoyo y
facilitamos los recursos y los instrumentos, los nuevos medios, que le
permitieron desplegar su competencia. Creamos una zona de desarrollo
prximo que la llev a la utilizacin de los recursos sociales para lograr
sus objetivos. El despliegue que Elena hace de lo que saba nos
proporcion a nosotros, y a la maestra, una buena indicacin de lo que
Vygotsky llamaba el potencial del nio para la instruccin; en este caso,
el potencial del nio para beneficiarse con la instruccin, que es ms
compleja y desafiante de lo que actualmente se le est ofreciendo. Estas
oportunidades de ver a los alumnos "demostrando" lo que saben hacer
con material textual son poco frecuentes en las aulas corrientes, en
especial si son de clase obrera e hispanohablantes (pero vase Moll,
1988). Estos alumnos, y sus maestros, nos dejaron poco espacio para
maniobrar o desviarnos del currculo estndar. Cmo podemos
organizar las lecciones para facilitarles a estos nios que desplieguen su
competencia de manera continua o mltiple? Cmo pueden maestros y
alumnos aprovechar al mximo los recursos sociales existentes para
reorganizar la instruccin? El segundo estudio de caso encara estas
cuestiones.
12
El segundo estudio de caso

Una de las actividades principales del laboratorio se centraba en la
construccin, tema de inters para los alumnos. La construccin es uno
de los fondos de conocimiento ms comunes encontrados en los
hogares. En consecuencia, vimos a este "mdulo de construccin" como
una importante oportunidad para ampliar nuestras ideas sobre la
integracin de los conocimientos hogareos y escolares. Comenzamos
el trabajo mostrando a los alumnos diapositivas de un grupo de hombres
construyendo una casa en el campo en Mxico, para provocar sus
comentarios sobre el proceso de construccin. Tambin pedimos a los
nios que desarrollaran maquetas de edificios o casas y los proveyeran
de madera, papel y otros materiales de construccin.
Una de las maestras que asistan al laboratorio, Ina A. (un
seudnimo), decidi que le gustara desarrollar un modelo de
construccin semejante en su aula Ina es maestra de 6" grado en un
programa bilinge; tiene unos 30 alumnos en su clase, que son
fundamentalmente nios mexicanos que dominan mejor el castellano.
Junto con otra maestra, Ina es responsable de la lectura en castellano
de los alumnos de nivel intermedio de su escuela. ste es el cuarto ao
que Ina ejerce la docencia. Es mexicana nativa y hace unos cinco aos
que vive en el rea de Tucson.
Aunque Ina segua el plan de estudios asignado, sola desviarse de l
para implementar actividades complementarias. Por ejemplo, utiliz el
texto bsico asignado pero lo complement con novelas, narraciones de
peridicos, revistas y poemas. Tambin haca que la clase escribiera con
frecuencia, incluyendo poemas, cuentos, composiciones narrativas y
descriptivas, pero informaba que los nios se resistan a escribir, lo cual
no es infrecuente. La maestra comenz su mdulo compartiendo nuestra
idea de que el uso de fuentes externas, comunitarias, podra hacer que
las experiencias de aprendizaje de los alumnos fueran ms
significativas. Sostena que "los padres y los nios vern el papel de la
comunidad (en la educacin) como algo que realmente vale la pena". Le
interesaba la forma en que los padres vean a la escuela y pensaba que
los padres sentan que era un lugar que les era ajeno. Sin embargo,
pensaba que los padres estaban interesados y dispuestos a ayudar. El
mdulo y sus extensiones se ilustran grficamente en la Figura 14.2.
Analizaremos su desarrollo, destacando el uso de recursos sociales para
la enseanza y el aprendizaje.
Comienzo. La maestra introdujo ante la clase la idea del mdulo de

construccin y convers con los alumnos sobre las posibilidades de

13
investigacin en este tema. Los estudiantes aceptaron la idea de una

nueva investigacin. La maestra, sin embargo, crea que el trabajo
necesario para llevar a cabo el mdulo sera ms profundo y extenso
que cualquiera de los que haban hecho antes. Para la maestra, el
mdulo representaba claramente un nuevo desafo tanto para ella misma
como para los estudiantes.
Despus de introducir y aclarar la idea del mdulo, la maestra pidi a
sus alumnos que fueran a la biblioteca y empezaran a buscar
informacin sobre la construccin. En especial, los alumnos obtuvieron
material sobre la historia de la vivienda y sobre las distintas formas de
estructuras de construccin. A travs de su propia investigacin en una
biblioteca de la comunidad y en el centro de medios del distrito (vase
Figura 14.2), la maestra ubic una serie de libros sobre la construccin y
sobre diferentes profesiones, incluyendo volmenes sobre arquitectos y
carpinteros, y decidi utilizarlos como parte del mdulo. El mdulo inicial
tuvo xito. Despus de su investigacin en bibliotecas, los alumnos
construyeron una maqueta de una casa o alguna otra estructura como
tarea escolar y escribieron breves composiciones describiendo su
investigacin y explicando su construccin. Los alumnos escribieron de
distintos modos. Algunos describieron en detalle cmo haban construido
su maqueta; dos alumnos colaboraron en una historia basada en los
detalles de su maqueta, inventando un personaje llamado Mara, cuyo
*
padre construye casas :
Figura 14.2 - El mdulo de construccin
La casa de Mara est en un pueblo lejano y est hecha por su padre. La
casa de Mara tiene dos cuartos un cuarto para su mam y pap. El otro de azul
es de ella.
Su cuarto no tiene nada ni de sus padres. La sala tiene dos sillones y una
mesita en el medio. El bao es chico y es ancho no es lujoso lo nico lujoso es
un espejo chico. La cocina tiene una estufa poco lujosa y tiene una mesa. La
casa fue hecha de troncos de rboles muy buenos y bonitos. Mara y su familia
estan contentos en su casa tienen dos cuartos, un bao, la sala y la cocina.
Tambin tienen electricidad gas y agua. Por fuera de la casa esta lujoso y bonito.
Tiene un ro tres rboles con piedritas alrededor. Ellos tienen poco dinero pero su
pap trabaja haciendo casas. Asi que viven bien. A nosotros nos gusto la cocina,
la sala, las camitas, los arbolitos y nos gusto como la hicimo estuvimos una hora
haciendo la casita. Nos gusto y aprobechamos el tiempo que estuvimos
haciendola. Nosotros creemos que ustedes tambin aprobecharon su tiempo en
la de ustedes. Fin.
Otro estudiante compar su maqueta con el cuerpo humano;

*
En castellano en el original. Se han respetado la ortografa y la sintaxis originales.

14
obsrvese el uso de metforas y trminos especficos de la construccin,

tales como hormign armado: *
Sin barillas, no podrias mantener en pie tina casa. Caeras al suelo como una
mareoneta sin hilos que la sostenga. Una casa sin esqueleto se caera del
mismo modo. Sin embargo, el esqueleto de una casa no esta constituido por
huesos como los nuestros. Sino por hormign armado. Para Construir una casa
necesitas, antes que nada, hacer los cimientos, es decir, una slida base de
hormign. Sobre sta se levanta el esqueleto de la casa y Ila est construida.
Nosotros utilisamos carton goma y picadientes para hacer una casita primero
estabamos pegando los puros picadientes y se calan entonces decidimos
ponerle carton y luego le pegamos los picadientes y no se cayo.
En sntesis, la maestra pudo lograr que los estudiantes escribieran

sobre sus experiencias y en el proceso mejor las actividades que haba
aprendido en el laboratorio.
Movilizacin de los fondos de conocimiento. Pero la maestra no se

detuvo all; extendi el mdulo ms all de lo que haba obtenido en el
laboratorio. La maestra le propuso a la clase que invitara a los padres en
calidad de expertos para que proporcionaran informacin sobre aspectos
especficos de la construccin y dijo que ella ya haba invitado a un
padre, albail, para que describiera su trabajo. Le interesaba
particularmente hacer que el padre describiera su empleo de los
instrumentos y herramientas de la construccin y que contara cmo
calculaba o meda la superficie o el permetro del lugar en el que
trabajaba. La maestra inform que los nios se sorprendieron ante la
idea de invitar a sus padres como expertos, especialmente debido a que
algunos de los padres carecan de educacin formal, y les intrig la idea.
La visita del primer padre fue clave para el mdulo. Ni la maestra ni
los estudiantes saban qu podan esperar. La maestra lo describi as:
La primera experiencia fue un xito total [...i Recibimos a dos padres. El
primero, el seor S., padre de uno de mis alumnos, trabaja en la construccin de
aulas transportables (en el distrito escolar). Construy su propia casa y ayud a
mi alumno a hacer su proyecto. Les explic a los alumnos los detalles bsicos
de la construccin. Por ejemplo, les explic sobre los cimientos de una casa, la
forma en que deban medir las columnas, cmo hallar el permetro o la superficie
ll Despus de su visita, los nios escribieron lo que haban aprendido del tema.
Fue interesante ver que cada uno de ellos haba aprendido algo distinto: por
ejemplo, el vocabulario usado en la construccin,los nombres de las
herramientas, cuestiones econmicas y la importancia de saber matemtica en
la construccin.
*
A partir de su xito inicial, la maestra invit a otros padres o parientes

a que pusieran su experiencia y conocimientos a disposicin de la clase.
Volvemos a citar las notas de la maestra:
El siguiente padre fue el seor T. No estaba emparentado con ninguno de
los alumnos. Forma parte ele la comunidad y trabaja en la construccin. Su visita
fue tambin muy interesante. Estaba nervioso y algo avergonzado pero despus
de un tiempo pareci relajarse. Los nios le hicieron gran cantidad de preguntas.
Queran saber cmo hacer la mezcla o unir ladrillos II l explic el proceso y los
nios pudieron ver la necesidad de entender fracciones en matemtica porque l
dio las cantidades en fracciones. Tambin queran saber cmo construir arcos.
Explic el proceso de construccin de arcos mediante un diagrama en la pizarra
y les dijo a los nios que ste era el trabajo de los ingenieros.
La maestra tambin invit a gente que ella conoca para que

contribuyera con la clase. Lo importante es que la maestra invit a los
padres y a otras personas de la comunidad para que contribuyeran
sustantivamente al desarrollo de las lecciones, para que sus fondos de
conocimiento sirvieran a propsitos acadmicos. La de ellos fue una
contribucin intelectual a los contenidos y procesos de aprendizaje en el
aula. Los padres vinieron para compartir con los alumnos su
conocimiento, sus habilidades o sus experiencias. A su vez, este
conocimiento se hizo parte del trabajo de los estudiantes o tema de
anlisis, como lo ilustra elocuentemente el siguiente ejemplo escrito en
ingls por una de las nias de la clase:
El seor S. vino hoy y de algn modo nos ense cmo construir una casa.
Nos ense cmo medir con los materiales y qu materiales necesitbamos y
cmo conseguir slo los mejores. Tambin nos ense que si uno le compra una
casa cara a una compaa, la casa puede estar hecha de materiales muy
baratos y quiz se caiga a pedazos. Y que si uno construye una casa sin
cumbreras o vigas puede caerse a pedazos. Cuando uno est poniendo las
cumbreras tiene que poner soportes o las cumbreras se caern. Uno tambin
debe poner cemento primero y luego poner las vigas. Para la pared la terciada
de pino es mejor que la madera prensada. Pero la madera prensada es ms
barata que la terciada de pino. Y que para la puerta y la ventana se pone una
plancha de metal para que pueda sostener el material o los ladrillos. Tambin
dijo que si uno le pagaba a otro trabajador que no fuera de la compaa, ste
poda engaarlo, como decirle que le pague por hora. Entonces tardan
demasiado tiempo. As que uno tiene que pagarles ms porque ellos trabajaron
ms horas. Si uno lo hace solo podra ahorrar, dije podra porque si uno no sabe,
perder mucho dinero porque no sabr qu est haciendo._ Tambin dijo que
uno necesita poner por lo menos un metro de cemento sobre el piso para que
las termitas no entren. Y que en la base de la terciada o lo que se est usando la
gente pone veneno para termitas. Pero es mejor tener una casa de ladrillos y
construirla uno mismo porque uno podra ahorrar mucho dinero.

15

Si uno no sabe cmo hacer su propia casa o simplemente un cuarto de
depsito como el seor S. uno puede querer que un amigo lo ayude. Uno
tambin debe saber la medida o la cantidad de madera, ladrillos, clavos o
cualquier otra cosa que uno puede necesitar para no gastar una fortuna o mucho
dinero en un absurdo cuarto de depsito que uno ni siquiera hizo bien y que en
una semana se caer.
As que si uno quiere una casa o slo un cuarto debe asegurarse de lo que
est haciendo. Escuche mi consejo que yo escuch a alguien que sabe. No trate
de hacerlo solo porque probablemente acabar sin nada porque probablemente
se caer. Tambin nos mostr la medida de algunos clavos y de otras cosas.
4.
5.
6.
Otra nia escribi sobre la misma

detalladamente. El visitante result ser su to.
visita,
aunque
menos
7.
Mi to el seor S. vino a nuestra clase para hablar sobre los hechos de la

construccin de casas. Mi to es carpintero. Nos cont cmo alguna gente es
Honesta y otra gente no es Honesta. La mayora de la gente honesta es como
su familia y sus amigos. Despus de que uno pone unos ladrillos pone fibra de
vidrio y despus pone lquido para termitas. Mi to dijo que es mejor construir
una casa de ladrillos en vez de una de madera. Hay algunas palabras que nos
dijo yo slo recuerdo Cumbrera, Fibra de vidrio, Andamio, Falleba, Soporte de
Viga, terciada de pino, madera prensada y panel. La electricidad y la plomera
van por abajo del piso, estos das las casas se hacen fciles y baratas. Creo que
es mejor hacer una casa de ladrillos.
padres de alumnos que no formaban parte de su clase, extendiendo as

ms all del aula la red de conocimiento inmediato disponible para ella y
sus alumnos.
La propia red de la maestra: al extender el mdulo, la maestra us su
propia red social como fuente de conocimiento, invitando a parientes y
amigos a participar en las lecciones.
Personal escolar y maestros: la maestra utiliz tambin los conocimientos
de otros miembros de la escuela, incluyendo a los maestros y otros
miembros del personal.
Miembros de la comunidad sin hijos en edad escolar: la maestra invit
tambin a otros Miembros cle la comunidad circundante que no eran
necesariamente parte de la red social inmediata de ella o de los nios.
Facultad y estudiantes universitarios: este grupo incluye al personal del
laboratorio y a otros miembros del personal universitario.
Como mostraremos a continuacin, estas redes sociales se

convirtieron en un rasgo tpico de la instruccin en el aula.
Extensin del mdulo. El establecimiento de redes sociales para

acceder a los fondos de conocimiento para el aprendizaje acadmico
gener importantes actividades secundarias en el aula, que fueron
mucho ms all del mdulo inicial.
Obviamente, estas visitas no fueron triviales; resultaron importantes

para el desarrollo de las lecciones. Estas invitaciones y las visitas al aula
crearon una nueva rutina de instruccin para la clase, que ayud a la
maestra y los alumnos a superar el plan de estudios, ampliar los lmites
de su escritura y el conocimiento que integraba las lecciones. La Figura
14.3 ilustra esta movilizacin de fondos de conocimiento mediante la
creacin de redes sociales para la enseanza.
En total, unas 20 personas visitaron el aula durante la
implementacin del mdulo. La maestra utiliz por lo menos siete
fuentes diferentes de fondos de conocimiento, que detallamos a
continuacin:
1.
2.
3.
El propio conocimiento de los alumnos: el primer paso en las actividades

del mdulo consisti en que los alumnos discutieran y presentaran lo que
saban sobre el tema y visitaran la biblioteca para buscar fuentes escritas
que los ayudaran a elaborar sus conocimientos.
Los padres y parientes de los alumnos: el primer visitante fue uno de los
padres de los alumnos, y en las actividades subsiguientes los padres se
volvieron una fuente corriente de informacin y ayuda en las tareas
acadmicas.
Los padres y parientes de otros alumnos: la maestra tambin invit a
16
su desarrollo, por ejemplo para la obtencin y distribucin de agua y

electricidad. Para complementar la investigacin en biblioteca, los
alumnos realizaron observaciones en sus propias comunidades para
determinar qu otros aspectos de la vida urbana podan tener que
incorporar en su modelo. La maestra ofreci a la clase un gran afiche de
una ciudad, que hall mientras haca su propia investigacin, y los
alumnos lo fijaron en la pared lateral del aula, cerca de sus maquetas.
Como ya era costumbre y parte de la tarea de la clase, los alumnos
presentaron su investigacin por escrito y la compartieron oralmente con
*
la clase o con otros en la escuela. Vase el siguiente ejemplo :
Hay mucha gente que trabaja en la construccin. Primero hay un diseador.
Disea la forma en que se ver el interior del edificio. Busca los muebles de
mejor calidad para que combinen con el color de la habitacin, y tambin
consigue las alfombras, las cortinas, etc., para que combinen con el color. La
arquitectura disea el edificio. Debe decidir el largo, el ancho y cuntas
habitaciones habr.
Los tasadores resuelven cunto costar todo. trata de hallar lo mejor,
herramientas menos caras para el trabajo. Tambin tiene que extimar cunto
tomar terminarlo porque todos los das tienen que pagar dinero. El carpintero
hace todo el trabajo en madera. Disea todo el trabajo en madera. Disea el
armazn para comenzar el edificio. Tambin hace las varas para que cuando
pongan el concreto quede derecho. El electricista pone los cables en las paredes
para la electricidad. tambin hace los tomas para conectar cosas, para tener
luces y otras necesidades.
El plomero es alguien que hace desages. Hace las caeras de los baos y
pone como una manguera para que el agua pueda salir de una fuente.
Por ejemplo, la clase invit al hermano de uno de los alumnos, que

estaba estudiando para ser dibujante, a que presentara planos de
construccin ante la clase y explicara cmo los haca. Estimulados por la
presentacin, los alumnos decidieron extender el mdulo vendo ms all
de la construccin de estructuras individuales y combinndolas para
formar una comunidad. Pero el desarrollo de una comunidad con calles,
servicios, parques y edificios pblicos y privados requera una
investigacin considerable. Los alumnos y la maestra siguieron dos
estrategias: regresaron a la biblioteca a hacer la investigacin,
adquiriendo informacin adicional sobre lo que necesita una ciudad para
Una importante consecuencia del mdulo fue la forma en que

configur la percepcin de los alumnos y la maestra sobre los padres y
la comunidad en general. En cierto sentido, la maestra se autoconvenci
de que hay conocimientos valiosos ms all del aula y de que se los
puede movilizar para el aprendizaje acadmico. Tambin comprendi
que la enseanza a travs de la comunidad, representada por la gente
de las distintas redes sociales y sus fondos colectivos de conocimiento
poda convertirse en parte de la rutina del aula, es decir, parte del
currculo "nuclear". A continuacin describimos esta generalizacin de
las actividades en el programa.
Generalizacin. Las dos actividades que describimos a continuacin

fueron desarrolladas por la maestra y los alumnos, sin nuestra ayuda.
*
Se intent conservar en la traduccin al castellano el mismo tipo de errores y dificultades

sintticas existentes en el original en ingls. (N. del T.)

Representan una generalizacin de las actividades del mdulo de

construccin en el programa. ste es un punto clave. El mdulo
comenz como actividad temporaria y complementaria, pero a medida
que la maestra lo fue extendiendo se fue convirtiendo en algo ms
importante en las actividades del aula: un vehculo para lograr los
objetivos curriculares de la maestra. La maestra generaliz el mdulo
incorporando el currculo nuclear dentro de las actividades del mdulo.
Esta generalizacin ilustra el punto hasta el cual la maestra y los
alumnos se haban apropiado, en un sentido vygotskiano, de las
actividades del mdulo inicial y creado algo nuevo para encarar las
necesidades de esta clase especfica. Un ejemplo ilustrar este proceso
de apropiacin.
La maestra haba asistido a una reunin docente sobre escritura y se
le haba proporcionado un conjunto de materiales sobre posibles
actividades de escritura. Observ que una de las actividades consista
en escribir biografas y deliberadamente escogi este punto como tema
para reforzar el proceso instructivo, incluyendo fondos de conocimiento
que la clase haba iniciado con el mdulo de construccin. Lo que aqu
nos interesa es la lgica de desarrollo de este nuevo mdulo. Ilustra la
forma en que la maestra recre su propia versin del mdulo y sugiere
cmo ella estaba apropindose de los procedimientos y objetivos de la
actividad. A continuacin presentamos la secuencia de actividades del
mdulo:
1. El objetivo de la actividad era que los estudiantes escribieran una
biografa. Los procedimientos incluan que los nios escribieran
sobre las vidas de personas de diferentes generaciones. Los
materiales de estudio incluan preguntas sobre las actividades de
las personas cuando eran nios, tema que resultaba
especialmente interesante para los alumnos. La maestra utiliz los
materiales de lenguaje disponibles para ensear a Tos nios a
entrevistar a otros. Los alumnos tambin empezaron a identificar a
quin queran invitar al aula para que la clase lo entrevistara y a
quin queran entrevistar fuera del aula.
2. Como extensin de los materiales, los estudiantes prepararon
preguntas en castellano e ingls para hacer a los entrevistados,
incluyendo preguntas sobre los distintos trabajos que la gente
haba hecho. Este tema haba sido prominente en el mdulo
anterior, cuando los estudiantes analizaron la divisin del trabajo
implcita en la construccin de un edificio. El tema tambin se
relaciona con la identificacin de fondos de conocimiento de la
17
gente o las familias.

3. La maestra y los alumnos invitaron a gente de tres generaciones
diferentes, que representaban a las dcadas de 1940, 1960 e
1970. La maestra convers con los invitados sobre el tipo de
preguntas que podan esperar que los nios les hicieran.
4. Durante un perodo de cuatro semanas, doce personas visitaron la
clase. Se los identific y contact a travs de las redes sociales
previamente analizadas (vase Figura 14.3). En este caso, los
alumnos recurrieron a todas las fuentes que tenan disponibles
para conseguir gente. Los nios entrevistaron a la gente en
castellano e ingls.
5. Los estudiantes escribieron resmenes de las entrevistas,
destacando preguntas especficas o temas de inters para ellos.
6. Luego, se les pidi a los alumnos que entrevistaran a otras dos
personas de la comunidad, de dos generaciones diferentes, y que
escribieran una comparacin basndose en sus entrevistas.
7. Finalmente, los alumnos trajeron lotos de sus familias para mostrar
las diferentes generaciones. Estas fotos fueron analizadas en
clase y fijadas en la pizarra como smbolo de la investigacin de
los estudiantes s del tema de estudio.
Este proceso representa la forma en que la maestra volvi a aplicar
en su prctica instructiva los principios que guan las actividades del
laboratorio; y pudo hacerlo independientemente, sin nuestra ayuda.
Escogi un lema significativo para los nios y til para el logro de los
objetivos curriculares. Tambin adapt el currculo cerrado para incluir
fondos de conocimiento que no estaban disponibles dentro de la clase.
La incorporacin de fondos ele conocimiento se logr trayendo al aula
miembros de la comunidad a los que podan acceder a travs de las
redes sociales disponibles, pero la maestra tambin asign tareas para
el hogar para aprovechar los fondos de conocimiento de los hogares de
los alumnos y de otros lugares.
Todas las actividades, desde la planificacin y las entrevistas hasta la
preparacin de un producto final, incluyeron mucha lectura y escritura de
parte de los alumnos en ambos idiomas. Como lo sugieren las muestras
escritas de los alumnos, la alfabetizacin en ingls y castellano se dio
como medio de anlisis y expresin, no como ejercicios aislados de
lectura y escritura. Para apoyar el desarrollo de la escritura y para
permitir las evaluaciones individuales, la maestra organiz grupos de
redaccin de pares que se centraron en cmo mejorar la escritura para
facilitar la clara expresin de las ideas, ya fuera en ingls o en

castellano. La maestra evalu el progreso de sus alumnos por su

capacidad para encarar actividades nuevas y ms complejas y por su
capacidad para leer y producir escritos ms elaborados para lograr esas
actividades. Como sugiri Langer (1987), es necesario
buscar un exitoso aprendizaje de la alfabetizacin no en fragmentos
aislados de conocimiento sino en la creciente capacidad de los alumnos para
usar el lenguaje y la alfabetizacin en ms y ms amplias actividades.
Tambin ser necesario juzgar el progreso en el aprendizaje por la capacidad
de los nios para completar con xito esas actividades. Cuando lo hagamos,
la naturaleza de las actividades instructivas cambiar drsticamente, de
tareas fingidas a tareas reales, de partes a todos, de la ejercitacin a los
hechos verdaderos, y de recitar a pensar. (Pg. 17).
Despus de este mdulo, la maestra organiz otro mdulo ms, esta

vez (en coincidencia con el fin del ao lectivo) sobre el futuro profesional.
El tema se desarroll a partir de las preguntas y el trabajo de los nios
en los mdulos previos, cuando se iban poniendo en contacto con
diversos trabajos y relatos laborales familiares. Su pregunta gua fue:
Qu ves en tu futuro? Junto a la pizarra con las fotos familiares, los
alumnos y maestros pusieron anches de diversos trabajos y profesiones.
A travs de las redes sociales, invitaron a profesores y estudiantes de
escuelas secundarias y de la universidad para conversar sobre las
distintas carreras y cmo entrar a ellas. Visitaron tambin las escuelas
locales e interactuaron con profesores y alumnos. Como en los dems
mdulos, los nios usaron su lectura y su escritura para mediar y
analizar sus interacciones con el "conocimiento vivo" trado a la clase por
sus redes sociales o encontrado en la comunidad durante sus visitas.
Discusin
"Para Vygotsky", segn sugiri Bakhurst (1986), "la identidad de la
psicologa como ciencia dependa del grado en el que poda contribuir a
la transformacin del objeto investigado. Su tarea no consista
simplemente en reflejar sino en aprovechar la realidad" (pgs. 122-123,
en bastardilla en el original). La esencia de nuestro proyecto radica en
este "aprovechamiento" de los recursos sociales para la transformacin
de la enseanza y el aprendizaje. Nuestro anlisis muestra que las
familias controlan sus recursos a travs de relaciones sociales que
relacionan a las familias entre s y facilitan, entre otras funciones, la
transmisin de conocimiento entre los participantes. Hemos denominado
intercambio de fondos de conocimiento a estas transacciones diversas y
18
socialmente mediadas. Lo que atrajo nuestra atencin fue la forma en

que operan estos sistemas sociales de conocimiento (estas zonas de
desarrollo prximo ampliadas). Estas relaciones sociales de intercambio
son ramificadas y flexibles, ya que incluyen a mucha gente y se las
puede ordenar o reordenar segn las necesidades especficas de los
participantes. Estos intercambios tambin son recprocos. Es esta
reciprocidad la que establece y mantiene la confianza necesaria entre
los participantes para hacer que el sistema siga siendo activo y til.
Hemos llegado a pensar que tanto los contenidos como los procesos
de intercambio de fondos de conocimiento son algo enormemente til
ara mediar en la enseanza. Sostenemos que desarrollando las redes
sociales que conectan a las aulas con las fuentes exteriores, movilizando
los fondos de conocimiento, podemos transformar a las aulas en
contextos ms avanzados para la enseanza y el aprendizaje. El primer
estudio de caso demostr que desarrollando unidades de estudio que
relacionan la alfabetizacin con el mundo social los maestros pueden
proporcionar prctica a los alumnos en una amplia gama de usos de
lenguaje orales y escritos. El estudio mostraba el trabajo de una nia
que era muy reacia a participar en clase. A travs de las actividades que
formaban parte del mdulo actividades que ella misma inici cre
activamente sus propias situaciones de aprendizaje, incluyendo a su
padre en la investigacin, visitando un lugar histrico local, produciendo
un video y entrevistando a un gua. Estas actividades, a su vez, crearon
muchas oportunidades para escribir y para usar la escritura para guiar su
pensamiento. Sin importar las limitaciones en la escritura de cualquier
alumno en particular, los maestros pueden desarrollar muchas
situaciones en las que se pueden evaluar los puntos fuertes y dbiles de
los alumnos y proporcionar instruccin para desarrollar su escritura.
El segundo estudio de caso sala del anlisis de una leccin individual
y mostraba cmo una maestra converta su clase, que era una entidad
relativamente autocontenida (como la mayora de las clases) con escasa
o nula interaccin con el mundo exterior, en una clase cuyas actividades
de aprendizaje eran mejoradas y aumentadas por la participacin de
miembros de la comunidad. A travs del desarrollo de redes sociales
para la enseanza, la maestra facilit la contribucin intelectual de los
padres y otros adultos a las lecciones acadmicas. Esta participacin de
los padres, a su vez, les proporcion a la maestra y a los estudiantes no
slo una apreciacin del conocimiento de los padres sino un contexto
adicional para el aprendizaje. Igual que en los hogares, la clave de estas
redes fue su reciprocidad. Los padres y otras personas aceptaron de
buena gana contribuir a las lecciones debido al supuesto implcito de que

19
los estudiantes se beneficiaran acadmicamente. Estas redes no

podran sostenerse si los padres, maestros o estudiantes creyeran que
son educativamente insignificantes. Para la mayora de las clases, esta
infusin de fondos de conocimiento significara una reorganizacin del
contexto de alfabetizacin; de un modelo de recitacin pasiva pasara a
ser un enfoque interactivo, ms holstico, que aprovechara plenamente
las experiencias de padres y alumnos. Para tener xito, la introduccin
de fondos efe conocimiento en el aula debe facilitar el desarrollo de
actividades de alfabetizacin nuevas y ms avanzadas para los
alumnos.
En ambos estudios de caso, nos abstuvimos de imponer un programa
a los maestros; es decir, una receta para el fracaso. En cambio,
trabajamos colaborativamente con los maestros y nos basamos en sus
necesidades o intereses. En nuestro primer estudio de caso, los
maestros estaban motivados por su preocupacin por la escritura de sus
alumnos. Descubrimos que necesitaban mucho apoyo antes de empezar
a experimentar con la instruccin. La formacin de grupos de estudio
como parte del laboratorio extraescolar facilit mucho la participacin de
estos maestros en el proyecto, creando un mbito donde pudieran
pensar, cuestionar su propia enseanza, planificar actividades y encarar
cuestiones prcticas. La maestra del segundo estudio de caso estaba
motivada para desarrollar nuevas actividades en su aula y dispuesta a
recrear y ampliar en su clase el mdulo que observ en el laboratorio. El
hecho de que ya estuviera probando los lmites de su currculo mediante
la inclusin en su clase de actividades complementarias facilit la
implementacin de las innovaciones. Sus esfuerzos demuestran que los
maestros pueden desarrollar actividades de alfabetizacin que excedan
en sofisticacin, nivel intelectual y alcance lo que actualmente se ensea
en las escuelas.
Vygotsky (1987) escribi que al "recibir instruccin en un sistema de
conocimiento, el nio aprende de cosas que no estn ante sus ojos,
cosas que exceden en mucho los lmites de su experiencia real y aun de
la inmediata potencial" (pg. 180). Nos resistimos a creer que la
enseanza rutinaria de habilidades de bajo nivel sea el sistema de
conocimiento que Vygotsky tena en mente. Percibimos a la comunidad
estudiantil, y a los fondos de conocimiento, como la fuente ms
importante para reorganizar la instruccin de maneras que "excedan en
mucho" los lmites de la escolarizacin actual. Un elemento
indispensable de nuestro enfoque es la creacin de relaciones
significativas entre la vida acadmica y la social a travs de las
actividades de aprendizaje concretas de los estudiantes. Estamos
convencidos de que los maestros pueden establecer, de maneras

sistmicas, las relaciones sociales necesarias fuera de las aulas que
cambien y mejoren lo que sucede dentro de sus muros. Estas relaciones
sociales ayudan a maestros y alumnos a desarrollar su conciencia de
cmo pueden utilizar lo cotidiano para comprender los contenidos
escolares y las actividades escolares para entender la realidad social.
Notas
1.
2.
3.
4.
Lo el estudio domstico participa un total de 35 familias. Todas son

familias de alumnos de 4e grado (de aulas bilinges) que son parle de
las escuelas de implementacin y comparacin de nuestro proyecto,
con excepcin de 6 familias de nios de 5" y 6" grado, que integran el
laboratorio extraescolar. Nuestro objetivo consisti en hacer un
,
muestreo de las familias del siguiente modo: 10 estudiantes del aula de
"tratamiento" que tambin participan en el laboratorio; 10 estudiantes
del aula ele "tratamiento" que no participan en el laboratorio; 10
estudiantes del aula de comparacin. El desgaste sufrido en el grupo
nos oblig a modificar nuestra muestra e incluir alumnos de 5" y 6
grado. Sin embargo, la distribucin de los alumnos que representan a
las aulas de tratamiento y comparacin sigui manteniendo el diseo
original. Actualmente, estamos reclutando ms familias para el estudio.
Agradecernos a nuestros colegas Ciarlos Vlez, Gerardo 8ernache,
Javier Tapia y Claudina Cabrera (todos integrantes del Departamento
ele Investigacin Aplicada en Antropologa de la Universidad de
Arizona) que realizaron la mayora de las observaciones participantes
en los hogares familiares y ayudaron a elaborar el anlisis aqu
presentado. El proyecto recibe fondos de un acuerdo con la Oficina de
Educacin Bilinge y Asuntos Lingsticos de la Minoridad, del
Departamento de Educacin, Washington, UC, como parte del Proyecto
de Enfoques Innovadores, dirigido por Charlene Rivera, Development
Associates, Inc.
Siguiendo a Vlez-Ibez (1938), utilizamos la palabra mexicano para
designar a los mexicanos nativos as como tambin a los hijos de
mexicanos nacidos en los Estados Unidos de Norteamrica. Esta
designacin es coherente con las autodescripciones de las personas
que integran nuestra muestra, sin importar la generacin a la que
pertenecen. El presente estudio se basa directamente en nuestro
trabajo previo sobre temas sociales y educativos de las familias y los
estudiantes latinos (vase, por ejemplo, Moll, 1988; Moll y S. Daz,
1987; Vlez-Ibez, 1983 a, 1988 a).
Estas observaciones fueron realizadas por Kathy Whitmore.
Rosi Andrade y Elizabeth Saavedra, en colaboracin con los maestros,
desarrollaron este estudio y fueron las instructoras en los ejemplos que

5.
6.
20
aqu se describen. Tambin ayudaron a desarrollar el anlisis que se

expone en este captulo.
Como parte de las actividades del laboratorio, nos comunicamos por
'
computador con los estudiantes de Ponce, Puerto Rico, San Diego,
California, y la ciudad de Nueva York. Estas comunicaciones escritas se
realizaron en ingls y castellano. Agradecemos a Dennis Sayers y el
Proyecto Orillas por facilitar el enlace con Puerto Rico y Nueva York.
Arminda Fuentevilla e Hilda Angiulo desarrollaron el anlisis que aqu
presentamos.


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MDULO 0402- PROPEDUTICA EN EL CAMPO APLICADO DEL DESARROLLO HUMANO Y EDUCATIVO

14. Creacin de zonas de posibilidades: combinacin de contextos

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

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MDULO 0402- PROPEDUTICA EN EL CAMPO APLICADO DEL DESARROLLO HUMANO Y EDUCATIVO

14. CREACIN DE ZONAS DE POSIBILIDADES: COMBINACIN DE

Uno de los aportes ms interesantes e importantes de la psicologa

A continuacin, describiremos un proyecto de investigacin que

embargo, vase, por ejemplo, Heath, 1983; Laboratory of Comparative

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

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MDULO 0402- PROPEDUTICA EN EL CAMPO APLICADO DEL DESARROLLO HUMANO Y EDUCATIVO

del aprendizaje de los nios con los recursos proporcionados

las relaciones de intercambio recproco que forman redes sociales entre

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MDULO 0402- PROPEDUTICA EN EL CAMPO APLICADO DEL DESARROLLO HUMANO Y EDUCATIVO

Ana, es tenedora de libros. Otra, Mara, vive en Coolidge, Arizona, y

intercambian lo que hemos denominado fondos de conocimiento.

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MDULO 0402- PROPEDUTICA EN EL CAMPO APLICADO DEL DESARROLLO HUMANO Y EDUCATIVO

ese conocimiento est disponible y es accesible a travs de las redes

diferencia de su padre, el hijo de Zavala cree que la educacin es

En castellano en el original (N. del T.)

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los pueblos de Esqueda y Fronteras, al norte de Sonora (Mxico). Los

regres a Nogales, Arizona, y trabaj durante un ao instalando

En castellano en el original (N. del T.)

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MDULO 0402- PROPEDUTICA EN EL CAMPO APLICADO DEL DESARROLLO HUMANO Y EDUCATIVO

Del bosquejo recin proporcionado, cules son algunas de las

estructurado que proporcion los "medios de estmulo" para la propia construccin

Sin un foco en las relaciones sociales y en las personas-en-actividad,

En castellano en el original (.A. del T.)

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MDULO 0402- PROPEDUTICA EN EL CAMPO APLICADO DEL DESARROLLO HUMANO Y EDUCATIVO

innovaciones en la prctica (vanse Gallimore y Tharp, en este

Estas lecciones ms avanzadas son inusuales pero decididamente no

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MDULO 0402- PROPEDUTICA EN EL CAMPO APLICADO DEL DESARROLLO HUMANO Y EDUCATIVO

escritura de Elena. Es importante entender los cambios en su escritura

Texto inicial. Como parte de las lecciones de demostracin, los nios

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MDULO 0402- PROPEDUTICA EN EL CAMPO APLICADO DEL DESARROLLO HUMANO Y EDUCATIVO

escribir". La instructora alent a Elena para que eligiera uno de los

Obsrvese que Elena eligi el tema porque le interesaba y revel

embargo, en algunas partes (le su texto las ideas resultaron fluidas y

La extensin ms all del aula. Despus de su primera escritura,

En castellano en el original (N. del T.)

En castellano en el original. Se han respetado la ortografa y la sintaxis originales (N. del

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

UNIDAD I REAS DE EJERCICIO PROFESIONAL Y DE INVESTIGACIN EN PROCESOS EN DESARROLLO HUMANO Y EDUCATIVOS

MDULO 0402- PROPEDUTICA EN EL CAMPO APLICADO DEL DESARROLLO HUMANO Y EDUCATIVO

El texto parece tener la forma de una lista de ideas que el padre de

Preparacin del video. La preparacin del video fue un

En castellano en el original. Se han respetado la ortografa y la sintaxis originales (N. del

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MDULO 0402- PROPEDUTICA EN EL CAMPO APLICADO DEL DESARROLLO HUMANO Y EDUCATIVO