UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAO
CURSO DE PEDAGOGIA
PLO DE GRAVATA

LGIA REGINA DOS PASSOS SILVEIRA

A IMPORTNCIA DA AFETIVIDADE NA RELAO

PROFESSOR-ALUNO PARA A CONSTRUO DE UMA
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

PORTO ALEGRE
2010

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LGIA REGINA DOS PASSOS SILVEIRA

A IMPORTNCIA DA AFETIVIDADE NA RELAO

PROFESSOR-ALUNO PARA A CONSTRUO DE UMA
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Trabalho de Concluso de Curso (TCC)

apresentado Comisso de Graduao do Curso
de Pedagogia/Licenciatura, da Faculdade de
Educao da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFRGS), como requisito parcial e
obrigatrio para obteno do ttulo de Licenciada
em Pedagogia.
Orientador: Prof. Paulo Francisco Slomp
Tutora: Bianca Silva Costa

PORTO ALEGRE
2010

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LGIA REGINA DOS PASSOS SILVEIRA

A IMPORTNCIA DA AFETIVIDADE NA RELAO PROFESSOR-ALUNO PARA

A CONSTRUO DE UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA.

Trabalho de Concluso de Curso (TCC)

apresentado Comisso de Graduao do
Curso de Pedagogia/Licenciatura, da
Faculdade de Educao da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS),
como requisito parcial e obrigatrio para
obteno do ttulo de Licenciada em
Pedagogia.
Orientador: Prof. Paulo Francisco Slomp
Tutora: Bianca Silva Costa

Aprovado em 10/12/2010.

A Comisso Examinadora abaixo assinada aprova o Trabalho de Concluso de Curso, A

importncia da afetividade na relao professor-aluno para a construo de uma aprendizagem
significativa., elaborado por Ligia Regina dos Passos Silveira, como requisito parcial e

obrigatrio para obteno do ttulo de Licenciada em Pedagogia.

Professor Paulo Francisco Slomp

Professora Mariangela Kraemer Lenz Ziede

Professora Mauren Lcia Tezzari

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

Reitor: Prof. Carlos Alexandre Netto
Vice-Reitor: Prof. Rui Vicente Oppermann
Pr-Reitor de Ps-Graduao: Prof. Aldo Bolten Lucion
Diretorda Faculdade de Educao: Prof. Johannes Doll
Coordenadoras do Curso de Graduao em Pedagogia Licenciatura na
modalidade a distncia/PEAD: Profas. Rosane Aragn de Nevado e Marie Jane
Soares Carvalho

Dedico este trabalho aos meus queridos pais Jos e

Leopoldina, pelo incentivo e carinho a mim
concedidos, no s durante o transcorrer deste
trabalho, mas em todos os momentos da minha
vida.

6
AGRADECIMENTOS

Agradeo a Deus pela fora que representa em minha vida, me fazendo superar
situaes difceis, transformando-as em aprendizado.
Ao meu marido Volnei e aos meus filhos Fabrcio e Juliana o meu agradecimento
por entenderem a ausncia em famlia, para alcanar o sonho da formao acadmica.
Em especial minha filha Juliana, pela pacincia em me ajudar inmeras vezes com
a utilizao da tecnologia.
A toda minha famlia, pela confiana, motivao e apoio com palavras e gestos de
carinho.
Aos colegas e amigos de grupo Marins de Medeiros, Marta Lair, Nara Oliveira e
Paulo Medeiros, pois juntos construmos aprendizagens e acima de tudo uma verdadeira
amizade.
A colega e amiga Luiza Amlia, por ter participado de todas as minhas dificuldades
e sempre ter me ajudado a supera-las.
Ao professor Paulo Slomp, que me orientou na construo deste trabalho, pelo
conhecimento transmitido.
A tutora Bianca, pela forma como me incentivou neste trabalho, compartilhando
seus conhecimentos com dedicao e carinho.
Aos meus queridos alunos, pela oportunidade de aprender a cada dia , relacionando
teoria e prtica.
A todos os professores, tutores e colegas de curso, pois juntos trilhamos uma etapa
importante de nossas vidas.

Brincar com a criana no perder tempo, ganha-lo, se

triste ver meninos sem escola, mais triste ainda v-los
sentados enfileirados, em salas sem ar, com exerccios
estreis, sem valor para a formao do homem.
(Carlos Drummond de Andrade)

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RESUMO

Este trabalho busca estudar a influncia da afetividade na relao professor-aluno e como

ela interfere no processo de ensino aprendizagem dos alunos das sries iniciais e finais do
Ensino Fundamental. Objetiva-se analisar e destacar a importncia da relao professoraluno como fator indiferente, dificultador ou facilitador do processo de ensino
aprendizagem, compreender o conceito de afetividade e auto-estima, descrever a escola e a
turma envolvida e observar a afetividade e auto-estima na relao entre professor-aluno na
sala de aula. Buscou-se em obras educacionais e pedaggicas referncia sobre o conceito
de afetividade e auto-estima e sua influncia no processo de aprendizagem. Alm de uma
pesquisa bibliogrfica, tambm realizamos uma pesquisa de campo, por meio da aplicao
de um questionrio. A afetividade est relacionada com o respeito mtuo entre professor e
aluno, com a comunicao e a interao entre ambos e com a construo coletiva das
regras e limites. A escola deve proporcionar um espao de reflexo que leve em conta o
aluno como um todo, contribuindo para o desenvolvimento da autonomia, que no deveria
dissociar-se da afetividade. O professor assume um papel fundamental para a
aprendizagem dos alunos, tornando a afetividade um dos elementos que influenciam esse
processo. Por meio da pesquisa realizada em uma escola da regio metropolitana de Porto
Alegre, pode-se constatar que a afetividade imprescindvel para o desempenho
educacional, uma vez que as palavras dos jovens deixam claro que a afetividade representa
um aspecto importante no processo de aprendizagem, que tem como base o respeito mtuo,
o dilogo e a amizade.
Palavras-chave: Comportamento afetivo - Desenvolvimento afetivo - Interao professoraluno.

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SUMRIO

CONSIDERAES INICIAIS ......................................................................... 10

AFETIVIDADE E AUTO-ESTIMA ................................................................. 14

2.1 Apresentando os conceitos de afetividade e auto-estima ....................................... 14

2.2 A relao entre afetividade e cognio ................................................................. 18

DESCRIO DA ESCOLA E DA TURMA...................................................... 21

3.1 Conhecendo a escola ............................................................................................ 21

3.2 Perfil da turma ..................................................................................................... 24
3.3 Conselho de Classe: a viso dos professores ......................................................... 26

AFETIVIDADE E AUTO-ESTIMA NA RELAO PROFESSOR-ALUNO . 29

4.1 A influncia do professor no rendimento escolar do aluno .................................... 29

4.2 Anlise e interpretao de dados .......................................................................... 31
4.3 Propostas de renovao metodolgica .................................................................. 34

CONSIDERAES FINAIS .............................................................................. 38

REFERNCIAS ........................................................................................................ 40
APNDICE.......................................................................................................................42

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CONSIDERAES INICIAIS
Este trabalho tem por finalidade refletir sobre a influncia da afetividade na relao

professor-aluno e como ela interfere no processo de ensino aprendizagem dos alunos das
sries iniciais e finais do Ensino Fundamental de uma escola da regio metropolitana de
Porto Alegre.
A partir das inquietaes e reflexes realizadas durante a prtica profissional e de
situaes vivenciadas com as sries finais, foi feita a escolha da temtica do presente
trabalho: a afetividade como forma de elevao da auto-estima do aluno e
conseqentemente da construo de uma aprendizagem significativa.
A afetividade na relao professor-aluno no se restringe apenas ao contato fsico, j
que essas trocas afetivas se tornam mais complexas e evoluem para respeito, compreenso e
dilogo. Neste sentido, acredito que, cabe ao professor oferecer oportunidades ao aluno
para realizar as atividades de acordo com suas possibilidades e com confiana em sua
capacidade.
De acordo com Alcia Fernandez (1991) toda aprendizagem est impregnada de
afetividade, j que ocorre a partir das interaes sociais, num processo vinculado. Na
aprendizagem escolar, a relao entre alunos, professores, contedo escolar, livros e escrita,
no se d puramente no campo cognitivo. Existe uma base afetiva permeando essas
relaes, visto que, para aprender necessrio um vnculo de confiana entre quem ensina e
quem aprende. O processo de ensino e aprendizagem complexo e pode trazer tanto para o
educador quanto para o educando momentos de alegria, angstia e tristeza.
O aluno no uma caixa vazia a ser preenchida atravs de condicionamentos ou
repetio de exerccios, mas deve ser sujeito ativo no processo de aprendizagem, por isso o
relacionamento afetivo e harmonioso um grande desafio para o educador.
A relao afetiva um fator bsico no processo ensino-aprendizagem, visto que a
partir do relacionamento positivo entre professor e aluno, a criana se sente segura e
estimulada a construir sua aprendizagem e busca sua autonomia. Por essa razo buscamos

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investigar como a relao afetiva entre professor e aluno influencia de forma positiva ou
negativa na construo da aprendizagem. Moran (2007, pg. 21) diz que: A educao tem
de surpreender, cativar, conquistar os estudantes a todo o momento. A educao precisa
encantar, entusiasmar, seduzir, apontar possibilidades e realizar novos conhecimentos e
prticas.
Partindo dessas consideraes, importante ressaltar que esse estudo est baseado
em pesquisas bibliogrficas, prticas observadas na minha vida profissional e pesquisa de
campo. Atravs de um questionrio, coletamos dados com alunos da 6 srie do Ensino
Fundamental. Interpretaremos e analisaremos os dados referentes ao relacionamento
existente entre professores e alunos.
Esperamos que esse estudo possibilite a compreenso da afetividade como elemento
fundamental em uma aprendizagem significativa, j que a relao entre professor e aluno
de grande importncia para uma educao de qualidade.
A partir disso, o presente TCC pretende responder a seguinte questo: De que
maneira pode-se observar a importncia da relao entre professor-aluno, como fator
indiferente, dificultador ou facilitador do processo de ensino-aprendizagem?
Para responder tal questionamento, o presente trabalho tem o objetivo geral de
analisar e destacar a importncia da relao professor-aluno como fator indiferente,
dificultador ou facilitador do processo de ensino-aprendizagem. Como objetivo especfico
pretende-se: compreender o conceito de afetividade e auto-estima; descrever a escola e a
turma envolvida na pesquisa; observar a afetividade e a auto-estima na relao entre
professor-aluno na sala de aula. Buscaremos o referencial terico em Paulo Freire, Maria
Tereza Maldonado, Wallon, Piaget , Gilson de Almeida Pereira entre outros.
Esta monografia apresenta uma pesquisa de campo de carter qualitativo,
organizando e interpretando dados e analisando os resultados obtidos por meio de um
questionrio com questes abertas, respondido por alunos de uma turma de 6 srie do
Ensino Fundamental.

12
Os sujeitos desse estudo so 17 alunos de uma 6 srie do Ensino Fundamental. Dos
17 alunos, 16 responderam o questionrio e 1 aluno se recusou a responder por no estar
com

vontade,

mas

conversou

oralmente

com

professora

respeito

das perguntas.
Nossa opo por essa turma se deu pelo fato de, como bibliotecria, assumindo
algumas vezes o papel de professora substituta, trabalhamos vrias vezes com essa turma,
observando seus comportamentos, atitudes e dificuldades, tanto na rea cognitiva quanto na
rea afetiva. Foi no mesmo perodo em que estvamos fazendo muitas reflexes tericas
relacionadas prtica, em funo do Estgio do Curso de Pedagogia. O estgio foi
realizado com uma turma de 3 srie do Ensino Fundamental, com crianas de 8 a 12 anos,
onde observamos o quanto os alunos trabalharam motivados, com alegria e prazer em cada
uma de suas descobertas, interagindo com os colegas e com a professora, realizando
pesquisas. A professora desempenhava o papel de mediadora, propondo desafios e
possibilitando ao aluno refletir sobre suas dvidas e certezas. O trabalho foi realizado
atravs dos Projetos de Aprendizagem e ocorreu de forma significativa, desenvolvendo a
autonomia. No captulo 3 explicaremos o que so Projetos de Aprendizagem.
Contraposto a esse cenrio da 3 srie, observamos a turma da 6 srie com alunos
desmotivados, indisciplinados, com atividades simplesmente de cpias de livros,
professores descontentes, irritados. Ou seja, no havia aprendizagem significativa, apenas
exerccios de memorizao, regras impostas sem dilogo com a turma, que
respondia aos professores com baguna e indisciplina na sala de aula. Surgiram em mim
inquietaes,

indagaes,

reflexes sobre a importncia das relaes afetivas dos

professores com os alunos para a construo de uma aprendizagem significativa. Por que
no trabalhar com os alunos maiores com temas dos seus interesses? Por que no trabalhar
a interao? No fazer trocas? No mudar a posio das cadeiras enfileiradas? Ser que
tudo isso seria possvel se houvesse uma renovao metodolgica e principalmente uma
relao afetiva positiva entre professores e alunos?

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Este trabalho est estruturado em trs momentos. No primeiro captulo buscaremos
em obras educacionais referncias sobre os conceitos de afetividade e de auto-estima e sua
influncia no processo de aprendizagem, bem como a relao entre afetividade e cognio.
No segundo captulo apresentaremos a escola onde foi realizado o estgio supervisionado
(do PEAD) considerando as observaes, o perfil da turma e a viso dos professores a
respeito dos alunos. No terceiro e ltimo captulo realizaremos uma reflexo sobre a
importncia do olhar do educador em relao aos educandos e o seu papel no processo de
aprendizagem. Neste captulo, sero apresentados os dados coletados, sendo que as
perguntas apresentadas (apndice 1) buscavam conhecer o pensamento dos alunos sobre as
aulas e o relacionamento com os professores. Para visualizar melhor os dados obtidos nos
questionrios, sero tabuladas as respostas (apndice 2) de acordo com tpicos
semelhantes. Alm disso, faremos uma anlise dos dados, buscando relaes com as teorias
estudadas. Finalmente observaremos a necessidade de inovaes metodolgicas para que
aconteam mudanas significativas na educao, permitindo ao aluno o desenvolvimento
de sua autonomia.

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AFETIVIDADE E AUTO-ESTIMA
Refletir sobre afetividade e auto-estima acreditar em uma educao baseada no

respeito, na compreenso e autonomia. A relao entre professor e aluno deve ser a mais
prxima possvel, j que o ser humano necessita ser ouvido, respeitado e valorizado,
contribuindo dessa forma para uma boa imagem de si mesmo. A afetividade est
diretamente relacionada construo da auto-estima. O ambiente pode afetar os
sentimentos e atitudes dos alunos. Um ambiente frio e triste no produz motivao para
aprender.Um ambiente alegre, em que predominam as relaes de afeto, amizade e respeito,
produzem motivao para aprender e elevam a auto-estima dos alunos. A seguir
apresentaremos conceitos sobre afetividade e auto-estima de acordo com alguns autores
estudados.

2.1

APRESENTANDO OS CONCEITOS DE AFETIVIDADE E AUTO-ESTIMA

A afetividade, na escola, sempre foi colocada em segundo plano, pois quando se

falava em aprendizagem, acreditava-se que essa era uma funo exclusiva da razo. No
entanto, ultimamente, vrios estudos tm direcionado o olhar para a dimenso afetiva do
comportamento humano. A partir de abordagens que do nfase nas interaes sociais,
destacando-se o papel determinante do outro no desenvolvimento e na constituio do
indivduo, tem se configurado uma tendncia na consolidao de teorias que se baseiam
numa viso mais integrada do ser humano. A afetividade, de acordo com Antunes :
Um conjunto de fenmenos psquicos que se manifestam sob a forma de
emoes que provocam sentimentos. A afetividade se encontra escrita
na histria gentica da pessoa humana e deve-se a evoluo biolgica da
espcie. Como o ser humano nasce extremamente imaturo, sua
sobrevivncia requer a necessidade do outro, e essa necessidade se traduz
em amor. (Antunes, 2006, p. 5).

Para esse mesmo autor, a aprendizagem uma mudana comportamental que resulta
da experincia. Neste sentido, ressalta-se uma forma de adaptao ao ambiente, que no
est associada apenas idia de carinho, bondade e ternura, mas significa tambm passar

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segurana, educar com firmeza no cumprimento das regras, porque dessa forma a criana
estar sendo preparada para a vida.
Do mesmo modo que Antunes reflete sobre a necessidade do amor, Maldonado
aborda o medo e a desconfiana como fatores que dificultam o relacionamento interpessoal,
assinalando que o amor pode estar escondido sob camadas de mgoa, medo, tristeza,
ressentimento, decepo, vergonha e raiva. Assim, para este autor,
Atitudes rspidas, grosseiras e agressivas expressam, com freqncia, a
necessidade de formar uma carapua protetora contra o medo de ser
rejeitado, contra sentimentos de inadequao (j que sou mesmo
incompetente para tantas coisas, por a eu me destaco) e contra a dor do
desamor (ningum gosta de mim mesmo, quero mais explodir o
mundo) (MALDONADO, 1994, p.39)

Na prtica, observamos uma grande preocupao dos educadores em procurar

frmulas para alcanar a disciplina em sala de aula, enquanto outros j desistiram, dizendo
no haver soluo. Porm acreditamos que essa soluo possa ser atingida quando os
sentimentos humanos forem levados em conta, tanto dos professores, quanto dos alunos,
encontrando no ato afetivo o caminho para a compreenso dos sujeitos em constante
processo de construo.
Rodrigues (1976,p.173) observa que os motivos humanos para aprender qualquer
coisa so profundamente interiores. A criana deseja aprender quando h em si motivos que
desencadeiem tais aprendizagens. Considerando esta afirmao, o autor salienta que,
A aprendizagem escolar depende, basicamente, dos motivos intrnsecos:
uma criana aprende melhor e mais depressa quando se sente querida, est
segura de si e tratada como um ser singular (...). Se a tarefa escolar
atender aos seus impulsos para a explorao e a descoberta, se o tdio e a
monotonias forem banidos da escola, se o professor, alm de falar, souber
ouvir e se propiciar experincias diversas, a aprendizagem infantil ser
melhor, mais rpida e mais persistente. Os motivos da criana para
aprender so os mesmos motivos que ela tem para viver. Eles no se
dissociam de suas caractersticas fsicas, motoras, afetivas e psicolgicas do
desenvolvimento (RODRIGUES, 1976, p.174)

Wallon (1968) estabelece uma distino entre emoo e afetividade . Segundo esse
autor, as emoes so manifestaes de estados subjetivos, mas com componentes

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orgnicos. Contraes musculares ou viscerais, por exemplo, so sentidas e comunicadas
atravs do choro, significando fome ou algum desconforto na posio em que se encontra o
beb. Ao defender o carter biolgico das emoes, destaca que estas se originam na
funo tnica. Toda alterao emocional provoca flutuaes de tnus muscular, tanto de
vsceras como da musculatura superficial e, dependendo da natureza da emoo, provoca
um tipo diferente de alterao muscular.
A afetividade, por sua vez, tem uma concepo mais ampla, envolvendo uma gama
maior de manifestaes, englobando sentimentos (origem psicolgica) e emoes (origem
biolgica). A afetividade corresponde a um perodo mais tardio na evoluo da criana,
quando surgem os elementos simblicos. com o aparecimento destes que ocorre a
transformao das emoes em sentimentos. A possibilidade de representao, que
conseqentemente implica na transferncia para o plano mental, confere aos sentimentos
uma certa durabilidade e moderao.
O mesmo autor defende ainda que, no decorrer de todo o desenvolvimento do
indivduo, a afetividade tem um papel fundamental. Tem a funo de comunicao nos
primeiros meses de vida, manifestando-se, basicamente, atravs de impulsos emocionais,
estabelecendo os primeiros contatos da criana com o mundo. Atravs desta interao com
o meio humano, a criana passa de um estado de total sincretismo para um progressivo
processo de diferenciao, onde a afetividade est presente, permeando a relao entre a
criana e o outro, constituindo elemento essencial na construo da identidade. Da mesma
forma, atravs da afetividade que o indivduo acessa o mundo simblico, originando a
atividade cognitiva e possibilitando o seu avano. So os desejos, as intenes e os motivos
que vo mobilizar a criana na seleo de atividades e objetos. (Wallon, 1968)
A partir disso, faz-se necessrio observar a importncia sobre o que a pessoa pensa
de si mesma, ou seja, a sua auto-estima. Se for positiva, a pessoa tem uma boa imagem de
si, acredita que os outros gostam e confiam nela. Ao contrrio, quando negativa, acha que
no capaz, no acredita em si mesma e considera que no sabe fazer nada direito.
Relacionando esta questo com o ambiente escolar, importante observar que o professor
um sujeito prximo da criana ou do adolescente. Por isso pode se tornar um referencial

17
para a construo da auto-estima.O professor pode oferecer uma ateno aos seus alunos,
acompanhando o seu desempenho escolar, acreditando nas capacidades dos educandos e
mostrando atravs do respeito, que o erro faz parte do processo de construo do
conhecimento.
O professor que trabalha bem com a auto-estima do aluno, valoriza o que ele traz,
sem ironia ou humilhao. Segundo Tiba (1998) a auto-estima o sentimento que faz com
que a pessoa goste de si mesma, aprecie o que faz e aprove suas atitudes. Trata-se de um
dos mais importantes ingredientes do nosso comportamento.
Segundo Pereira (2004) o ato afetivo a realizao do afeto. Ele se estabelece como
forma de expresso do sentimento que o professor tem por si prprio e pelo sujeito
histrico do aluno (Rogers, 1977; Fernndez, 1991), promovendo, o sentimento de valia,
ou seja, os bons sentimentos, de alegria, respeito e amizade. Dessa forma o respeito mtuo
se evidencia, e os limites estaro presentes como forma de valorao dos espaos . Para ser
afetuoso no necessrio dizer sempre sim, pois o afeto est presente no ato, seja em um
afago ou em uma negao, seja em um elogio ou em uma repreenso.
Tiba observa que o tratamento com respeito e elogios favorece o desenvolvimento
da auto-estima, tanto da turma como de cada aluno individualmente. ... por isso que os
alunos vo cada vez melhor naquilo que fazem bem. Em contrapartida, tudo que diminui a
auto-estima abandonado; portanto o indivduo tende a piorar naquilo que vai mal. (1996,
p.187).
a inter-relao com o meio que vai construindo a auto-estima e os educadores tm
uma grande responsabilidade com essa tarefa, j que coordenam grupo de alunos, no qual
existem muitos sujeitos que dependem da sua atuao, da sua figura e da sua ajuda para
construrem seus conhecimentos. Sobre isso, comenta Mosquera :
A adolescncia est intimamente ligada consecuo de uma auto-estima
que seja suficientemente slida para poder resistir perante um mundo de
contnuas solicitaes e provas. No simples constituir uma autoimagem sadia e uma auto-estima realista, porque a dependncia
sociocultural delimita e bombardeia as possibilidades de um equilbrio
psicolgico, atravs das demandas que obrigam a comportamentos que

18
no foram devidamente preparados para uma adaptao psicolgica sadia.
(1974, p.45)

Neste sentido, cabe ressaltar que o professor precisa ter o desejo de que seu aluno
aprenda. fundamental acreditar que o aluno capaz de aprender, mesmo que seja dentro
de suas limitaes, alguma coisa ele ir aprender. Existe a concepo de que todos devem
aprender a mesma coisa ao mesmo tempo, porm cada um tem uma experincia de vida,
tem seu interesse e sua motivao. O professor precisa ter a sensibilidade de ouvir seu
aluno, conhecer sua realidade e criar um clima afetivo na sala de aula, o que possibilitar ao
educando desenvolver sua auto-estima, contribuindo para estimular a aprendizagem.

2.2

A RELAO ENTRE AFETIVIDADE E COGNIO

Como j foi dito anteriormente, a afetividade na escola, tende a ficar em segundo

plano, dando-se nfase aos aspectos cognitivos. No entanto, hoje, atravs de estudos sobre a
afetividade nas prticas pedaggicas, acredita-se que no existe uma aprendizagem
unicamente cognitiva ou racional, j que os aspectos afetivos que compem a personalidade
do aluno no esto dissociados durante o perodo em que ele est na sala de aula. Pensar e
sentir se complementam.
Na teoria de Wallon (1968), a dimenso afetiva destacada de forma significativa
na construo da pessoa e do conhecimento. Afetividade e inteligncia, apesar de terem
funes definidas e diferenciadas, so inseparveis na evoluo psquica. Entre o aspecto
cognitivo e afetivo existe oposio e complementariedade. Dependendo da atividade, h a
preponderncia do afetivo ou do cognitivo. No se trata da excluso de um em relao ao
outro, mas sim de alternncias em que um submerge para que o outro possa emergir. Na
escola essas relaes acontecem o tempo todo, atravs dos conflitos e oposies, ou do
dilogo e da interao.
Piaget (1980), estudando o afeto e a cognio, considerou o desenvolvimento
intelectual como um processo que compreende um aspecto cognitivo e um aspecto afetivo.

19
Segundo sua teoria, o conhecimento se desenvolve quando as crianas fazem assimilaes e
acomodaes das experincias. Isso pode ocorrer atravs de aes que so pensamentos ao
nvel representacional. Com as crianas mais novas as construes acontecem quase que
exclusivamente quando ocorrem aes sensrio-motoras sobre os objetos, ou seja, quando a
criana brinca sem a utilizao da noo de regras e a inteligncia trabalha atravs das
percepes (simblico) e das aes (motor) atravs dos deslocamentos do prprio corpo .
A dimenso afetiva que inclui os sentimentos, interesses, impulsos ou tendncias
(tal como "vontade") e valores, constitui o fator energtico dos padres de comportamento
cujos aspectos cognitivos referem-se somente s estruturas. Na verdade, no existe conduta,
por mais intelectual que seja, que no compreenda padres afetivos como "motivos". Na
concepo de Piaget, tanto o aspecto cognitivo quanto o afetivo desempenham papis
chaves no desenvolvimento intelectual.
Ainda de acordo com Piaget (1980), vida afetiva e vida cognitiva so inseparveis,
embora distintas, j que o ato de inteligncia pressupe uma regulao energtica interna
(interesse, esforo, facilidade, etc), o interesse e a relao afetiva entre a necessidade e o
objeto susceptvel de satisfaz-la. muito importante para a criana perceber no(a)
professor (a) um(a) amigo (a), j que o lao afetivo que ir influenciar diretamente na
aquisio do conhecimento. Vale ressaltar que, na dinmica do processo ensinoaprendizagem, encontra-se tambm a moralidade, pois esta constitui a obedincia s regras
do jogo. A moralidade o palco, por excelncia, onde a afetividade e a razo se encontram,
via de regra, sob a forma de confronto. Em outras palavras, a afetividade interfere no uso
da razo.
Para que a criana construa o juzo de moral, este poder ser feito, segundo Piaget
(1980), atravs de regras de um jogo, trabalhando o contrato/acordo entre partes, o respeito
s regras, construindo a moralidade do homem individual e social. O ingresso da criana na
sociedade certamente se d pela aprendizagem de diversos deveres a ela impostos pelos
pais e adultos em geral: no mentir, no pegar as coisas dos outros, no falar palavro, etc.
O adulto deve perceber que a criana ir evoluir em seu juzo de moral e que aquele ditado
"faa o que eu falo e no faa o que eu fao estar ultrapassado com o tempo, pois

20
gradativamente a criana chegar a etapa da autonomia mais crtica diante do que o adulto
fala e transmite, e tambm do mundo que a rodeia. A criana chega etapa da autonomia
crtica quando h consenso nas regras, onde o respeito s regras decorrente de acordos
mtuos ou coletivos. tambm o perodo em que surge a capacidade de estabelecer
relaes cooperativas genunas.
Considerando todos os elementos expostos at o momento, observa-se que os
problemas de aprendizagem, como as dificuldades de compreenso, interpretao, leitura,
escrita e raciocnio lgico, entre outros, so de fato difceis de serem compreendidos. No
entanto, para avanar na compreenso do no aprender, um primeiro passo olhar para a
criana ou para o jovem em sua totalidade afetiva e cognitiva, conforme sugere a teoria
piagetiana, ao considerar a afetividade e a inteligncia como aspectos inseparveis,
irredutveis e complementares da conduta humana. (Piaget,1980). A seguir ser apresentada
a descrio da escola onde foi realizada a pesquisa, o perfil e as caractersticas da turma e a
viso dos professores em relao a essa turma.

21

DESCRIO DA ESCOLA
De acordo com o Projeto Poltico Pedaggico, a escola um espao onde diferentes

valores, experincias, concepes e relaes sociais se misturam e fazem do seu cotidiano

uma complexa rede de conhecimentos e relaes entre sujeitos.
Nesse captulo apresentaremos a estrutura, os objetivos e a forma de avaliao da
escola onde realizamos o estgio e a pesquisa, o perfil da turma observada e onde foi
aplicado um questionrio sobre a relao professor-aluno. Conheceremos suas
caractersticas e atitudes e finalmente , atravs da observao do Conselho de Classe, a
viso dos professores, suas falas e concepes sobre a turma.

3.1

CONHECENDO A ESCOLA
A Escola Municipal de Ensino Fundamental N.S.A., localizada no municpio de

Gravata, conta com a Educao Infantil e o Ensino Fundamental Completo com durao de
9 anos, em regime seriado anual.
A finalidade da instituio buscar garantir o desenvolvimento global do ser
humano inserido na sociedade, consciente de seus direitos e deveres, como sujeito
transformador da realidade, sendo seus objetivos propiciar a participao coletiva de todos
os segmentos da Comunidade Escolar, a vivncia da solidariedade, do respeito s
diferenas e diversidade, o exerccio da autonomia e da cidadania na construo das
prticas pedaggicas.
A Educao Infantil, segundo o Regimento Escolar, busca oportunizar o
desenvolvimento global da criana, nos aspectos fsicos, psicolgicos, intelectuais e sociais,
complementando a ao da famlia e da comunidade, promovendo o bem-estar da criana, a
ampliao de suas experincias e o estmulo de seu interesse pelo processo do
conhecimento do ser humano, da natureza e da sociedade.

22
Os objetivos do Ensino Fundamental dizem referem-se ao domnio da leitura, da
escrita e do clculo; a formao necessria ao desenvolvimento da compreenso do natural,
do social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta
a sociedade; a auto-realizao do aluno atravs da capacidade de aprender , tendo em vista
a aquisio de conhecimentos e habilidades, a formao de atitudes, valores e a orientao
para o trabalho; bem como o exerccio da cidadania, com fortalecimento dos vnculos da
famlia e dos laos de solidariedade humana (Regimento Escolar).
Portanto, se podem verificar os anseios da escola N.S.A. no sentido de conseguir
articular e valorizar as diferentes culturas, atravs das artes, da tecnologia, da compreenso
do natural, do social, do poltico e dos valores que fundamentam a sociedade. Alm disso,
observa-se a importncia que esta Escola d ao convvio interativo, que colocado como
uma condio necessria para uma experincia em que o conhecimento adquirido pelo
indivduo, nas suas relaes com o mundo, atravs de suas percepes e vivncias
especficas. necessrio, entretanto, uma orientao sistemtica do educando de modo a
conduzi-lo a melhorar essas relaes. Essa orientao proporcionada por qualquer escola
dever ter como objetivo primordial conduzir o aluno a se relacionar melhor, atravs da
aquisio de habilidades especficas e da formao de hbitos e atitudes.
A Escola recebe alunos de instituies educacionais prximas que possuem a
seriao incompleta ou no tm condies de atender a demanda. Atualmente, possui 765
alunos. A maioria pertence classe mdia baixa, alguns so carentes, sendo oriundos no
somente do entorno da escola, mas de comunidades mais afastadas.Trabalham nessa
instituio 49 professores e 13 funcionrios. O horrio de funcionamento das 8h. s 12
horas e das 13h. s 17 horas.
A Escola possui 20 salas de aula e est estruturada da seguinte forma: Conselho
Escolar; Equipe Diretiva; Servio de Orientao Pedaggica, compreendida aqui a
Superviso Escolar e a Orientao Educacional; Corpo Docente; Corpo Discente; e Servio
Auxiliar da Ao Pedaggica e Administrativa, que compreendem o Apoio Pedaggico
Aprendizagem, Biblioteca, Servio de Secretaria, Servio de Merenda Escolar, Servios
Gerais, Servios de Portaria e Vigilncia.

23
Funciona aos finais de semana o Projeto Escola Aberta, que oferece oficinas com
diversas modalidades como futebol, violo, pintura em tecido, dana dentre outros. Alm
disso, a partir do ms de setembro de 2010 iniciou o Projeto Mais Educao, ou seja, o
turno integral, onde alguns alunos, selecionados inicialmente conforme critrios
organizados pelo Conselho Escolar e pela Coordenao do Projeto aprovaram, permanecem
na escola em turno integral, sendo com aulas em um dos turnos e oficinas de teatro, coral,
letramento, jud e matemtica no turno inverso ao da aula.
A Escola possui 2 turmas de pr-escola, 13 turmas de Sries Iniciais e 17 turmas de
Sries Finais dividas nos dois turnos, manh e tarde. Os alunos se encontram na faixa etria
entre 5 e 15 anos. Alm disso, esta instituio conta com recursos tecnolgicos, ou seja,
Laboratrio de Informtica, que foi implantado na escola em setembro de 2010. O trabalho
com esses recursos est em fase inicial, sendo que poucos professores esto utilizando o
Laboratrio, enquanto outros esto fazendo cursos de atualizao e assim poderem utilizar
esse recurso em suas aulas.
Sobre o Regimento da Escola, interessante observar que foi elaborado com a
participao de todos os segmentos que fazem parte da Comunidade Escolar, bem como o
Projeto Politico-Pedaggico, que foi elaborado a partir do levantamento dos interesses,
necessidades e expectativas da Comunidade Escolar e sua avaliao feita anualmente por
todos os segmentos escolares.
A proposta pedaggica organizada a partir da discusso coletiva dos interesses e
necessidades da Comunidade Escolar, para construir um saber que promova a formao
global do ser humano, novos comportamentos, valores e atitudes para o exerccio da
cidadania.O currculo organizado atravs de Temas Geradores ou Projetos, considerando
uma ao multi e interdisciplinar.
Outro ponto importante a ser observado, refere-se avaliao, entendida como
parte do processo de aprendizagem e tem a funo diagnstica e investigativa de
desempenho global do aluno, no que se refere aos conhecimentos, procedimentos e
interaes, tendo em vista o seu crescimento individual e coletivo, prevalecendo aspectos
qualitativos sobre os quantitativos. Assim, avaliao realizada durante o processo de
construo do conhecimento, de forma contnua e cumulativa, utilizando-se de diferentes
instrumentos, como se pode verificar a seguir.

24
Expresso dos resultados de avaliao:
Educao Infantil - semestralmente, atravs de Parecer Descritivo.
1 e 2 sries - trimestralmente, atravs de Parecer Descritivo.
3 a 9 sries- trimestralmente, atravs de notas. A nota atribuda atravs de pesos
diferenciados em cada trimestre, totalizando, ao final do ano letivo, 100 pontos. Em cada
trimestre so atribudos 10% dos pontos avaliao dos aspectos scio-formativos.
Os alunos com Necessidades Educacionais Especiais, devidamente diagnosticados,
so avaliados considerando-se as habilidades e competncias demonstradas, levando-se em
conta suas necessidades e potencialidades, sendo seu desempenho expresso em Parecer
Especfico Descritivo, onde os professores relatam o cotidiano do aluno.
Os pais j foram muito mais participativos do que so nos dias de hoje. A Escola
encontra dificuldades em interagir com todos os pais dos alunos, pois alegam falta de
tempo e muitos demonstram falta de interesse, atravs do descaso com as reunies de pais
ou do Conselho Escolar, com as entregas das avaliaes ou no prprio acompanhamento
dirio da vida escolar dos filhos. Mas, apesar dessa dificuldade, no poderia deixar de citar
os pais participativos, sempre presentes e dispostos a contribuir para garantir o bom
funcionamento da instituio.

3.2

PERFIL DA TURMA
A observao e o questionrio foram aplicados em uma turma de 6 srie do Ensino

Fundamental de 8 anos. A turma formada por 17 alunos, sendo assim caracterizados: em

relao ao gnero, 8 alunas e 9 alunos. A idade varia entre 12 e 14 anos; 6 so repetentes;
10 so alunos que j eram da escola e 7 so alunos novos. Estudam no turno da manh e
apenas 1 aluno possui compromisso de trabalho no turno inverso.Os demais cuidam dos
irmos menores nesse perodo.
A turma possui 9 professoras, cada uma responsvel por uma disciplina, ou seja,
Portugus, Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, Educao Artstica, Educao
Religiosa, Educao Fsica e Ingls.

s quatro horas de cada turno de trabalho so

distribudas em dois blocos de estudo, com durao de 1h45min cada um. No intervalo

25
entre os blocos h um recreio orientado com durao de 30 min. Sendo assim, a turma tem
apenas duas disciplinas por dia.
uma turma bastante agitada, desmotivada quanto aos contedos e propostas de
trabalho dos professores. Essa afirmao feita, pois poucos alunos realizaram as
atividades propostas, sendo que a maioria, durante as aulas, ouve msica no celular,
desenha, conversa, levanta do lugar, caminha pela sala falando alto enquanto o professor
explica. Ou seja, no h respeito entre eles prprios e nem com a maioria dos professores.
Sentam em fileiras, um atrs do outro, cada um com seu lugar determinado e no h uma
aprendizagem mais significativa, apenas cpias, exerccios de memorizao, regras
impostas,

ausncia

de

dilogo

dos

professores

com

turma,

que

responde com baguna e indisciplina, saindo da sala sem falar com o professor, jogando
bons no ventilador durante as atividades ou quebrando cadeiras de brincadeira.
A turma tem como caracterstica marcante indisciplina e baixo desempenho
escolar, j que a maioria dos alunos apresenta notas abaixo da mdia em grande parte das
disciplinas. Poucos conseguiram atingir a mdia do ltimo trimestre.
A maior parte dos alunos vive com os pais e irmos. Alguns moram com a me e
com os irmos . As famlias dos alunos, em sua maioria, so de classe mdia-baixa. Metade
das mes trabalha fora e as outras trabalham em casa. Estas, por sua vez, vm escola
raramente, somente quando chamadas especificamente. Nas reunies e eventos elas
tambm pouco participam.
Acompanhamos o Pr-Conselho de classe feito com a turma pela Orientadora
Educacional e ficou evidente que os alunos tm conscincia do seu comportamento, que
suas atitudes prejudicam a aprendizagem , que devem mudar, mas que os professores
tambm precisam melhorar as aulas, no fazendo apenas cpias de pginas de livros ou do
quadro. Segundo palavras da turma: Melhoramos um pouco na aprendizagem, mas
precisamos melhorar em algumas disciplinas. A turma est horrvel em relao ao
comportamento, conversamos muito, no esperamos a vez de falar, colocamos apelidos,
falamos palavres, no respeitamos as professoras e brigamos entre ns mesmos.
Precisamos, para o prximo trimestre, diminuir as conversas, parar de brigar, de quebrar as

26
classes e cadeiras, respeitar as professoras, no falar palavres, chegar no horrio, estudar
mais e parar com o celular na sala, pois ele atrapalha a concentrao. Queremos tambm
que os professores passem atividades diferentes, no s copiar e fazer exerccios, como a
professora S., que d bastante atividades diferentes e por isso nas aulas dela no tem
baguna. Sobre essa questo, Maldonado nos diz que:
H alunos ou turmas inteiras que se valem da indisciplina como
linguagem, para comunicar o que se passa no relacionamento entre eles e
a escola. No entrelaamento de aprendizagem e afetividade, a
indisciplina crnica dificulta a transmisso de conhecimentos e o
processo de ateno e concentrao, tumultuando o clima da sala de
aula e prejudicando o rendimento.(1994, p. 43).

Acreditamos que a baguna da turma seja uma forma de protesto contra aulas que
no motivam os alunos a pesquisarem ou fazerem descobertas, j que os contedos so
totalmente descontextualizados da realidade e que a maioria dos professores, desanimados
em relao ao salrio, estressados, descontentes, no conseguem ouvir seus alunos,
entender que eles j possuem conhecimentos e utilizar esses conhecimentos em seus
planejamentos, procurando interagir com a turma de forma positiva.

3.3

O CONSELHO DE CLASSE: A VISO DOS PROFESSORES

Acompanhamos o Conselho de Classe da turma, onde participaram as 9 Professoras

da turma, a Diretora, a Orientadora Educacional e a Supervisora Escolar. Inicialmente a

professora regente da turma leu um parecer elaborado pelos professores, A turma muito
agitada, a maioria dos alunos so impossveis, poucos so bons alunos. No tm um bom
rendimento, no cumprem regras e nem horrios, mentem para as professoras e no as
respeitam , bem como no respeitam os prprios colegas. Quando alguma professora chama
a ateno de um aluno, debocham, riem ou respondem. Sugerimos uma reunio com os
pais, urgente.
Num segundo momento iniciou-se a discusso do desempenho individual de cada
aluno. No entanto, no observamos nenhuma discusso que demonstrasse interesse em
compreender as causas das dificuldades apresentadas pelos alunos. Apenas utilizaram um
quadro com recomendaes para o prximo trimestre . Em momento algum observamos

27
algum tipo de discusso sobre as metodologias de trabalho utilizadas pelos professores .
Apontaram a necessidade de reunio com os pais, encaminhamentos para o Conselho
Tutelar e para a Orientao Educacional, mas no pensaram na possibilidade de suas
metodologias de trabalho e da sua relao com os alunos como oportunidades de mudanas
nas atitudes dos alunos, como fica evidenciado nas falas de algumas professoras a seguir:
(Prof de Artes) A agitao boa para desenvolver a criatividade, permito que
ouam msica e sentem em grupos. Poucos incomodam e esses mando para a Orientao
Educacional.
(Prof de Portugus) preciso dar atividades o tempo todo, no da para dar folga,
seno eles tomam conta. S reclamam, no querem ler e nem escrever.
(Prof de Matemtica) s vezes chego ao limite, perco a pacincia, grito, fico
irritada, no consigo explicar a matria, no prestam ateno, depois no sabem fazer.
Desse jeito vamos terminar o ano doentes.
Atravs das falas de algumas professoras e das observaes feitas na turma
constatamos que a escola no est preparada para receber os alunos e suas realidades, pois
continua exercendo prticas antigas, que no levam em conta o interesse dos alunos, que
no permitem os mesmos sejam sujeitos ativos na construo do seu conhecimento.
Principalmente nas sries finais, no observamos a cooperao, as trocas, interao, pois
os alunos continuam enfileirados, tendo apenas que copiar e ouvir. No h espao para
trocas, discusses e se isso acontece considerado como falta de respeito pela maioria dos
professores.
Infelizmente os professores no estabelecem trocas com seus colegas, o ensino
muito fragmentado, cada um responsvel apenas pela sua disciplina, no conseguem
trabalhar de forma interdisciplinar, promovendo a cooperao e a interao entre as
disciplinas, o que certamente poderia proporcionar melhores resultados, motivando os
alunos em pesquisas que despertassem seus interesses.
Apesar disso, observamos duas professoras que procuram mudanas na sala de aula,
nas metodologias de trabalho. Conseguiram estabelecer uma relao afetiva positiva com
os alunos, sem perderem os limites necessrios para uma boa convivncia. So educadoras
que esto buscando um novo sentido para desenvolver seu trabalho. Sobre isso nos diz
Freire:

28
[...] na formao permanente dos professores, o momento fundamental o
da reflexo crtica sobre a prtica. pensando criticamente a prtica de
hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica. O prprio
discurso terico, necessrio reflexo crtica, tem de ser de tal modo
concreto que quase se confunda com a prtica.(FREIRE, 1996, p. 39).

Por fim, acreditamos que a educao necessita de uma mudana de paradigma,

necessita a aceitao do aluno como ser em desenvolvimento, necessita a compreenso de
sua maneira de pensar, de acordo com a faixa etria. necessrio, ainda, um olhar do
adulto que no seja apenas de imposio ou de punio , mas de aproveitamento das
curiosidades, dos desejos, da cooperao como elementos essenciais na aprendizagem, bem
como a constante formao do professor.

29

AFETIVIDADE E AUTO-ESTIMA NA RELAO PROFESSOR-

ALUNO
Como profissional atuante na rea de ensino, observamos que, atualmente, no h
mais respeito mtuo entre professores e alunos, a indisciplina constante , as reclamaes
de ambos so quase que dirias e os atos de violncia comeam a fazer parte do cotidiano
escolar. Portanto, acreditamos que necessrio um vnculo afetivo para que se possa
compreender as necessidades e o comportamento dos alunos, bem como suas limitaes. Se
h a valorizao dos alunos, do dilogo, da aceitao da divergncia de idias e se
incentivado o trabalho cooperativo baseado nos desafios e nas propostas que levem o aluno
a pensar e pesquisar, h um ambiente favorvel ao aprendizado.

4.1

A INFLUNCIA DO PROFESSOR NO RENDIMENTO ESCOLAR DO ALUNO

O professor desempenha um papel essencial no processo ensino-aprendizagem. Em

geral, o que se percebe no cotidiano escolar, principalmente nas sries finais do ensino
fundamental da escola em que trabalho, uma viso de professor dono do saber, que
demonstra uma postura autoritria, reforando uma relao de poder e vendo no aluno um
sujeito que no deve bagunar, que deve ficar sentado o tempo todo, sem falar, apenar
copiando. Esse tipo de atitude pode levar indisciplina e ao fracasso escolar. o que
ressalta Moran :

Avanamos mais pela educao positiva do que pela repressiva.

importante no comear pelos problemas, pelos erros, no comear pelo
negativo, pelos limites. E sim pelo positivo, pelo incentivo, pela
esperana, pelo apoio na capacidade de aprender e de mudar.(MORAN,
2007, p. 33).

Embora a maioria dos educadores tenham tido uma formao acadmica que levava
em conta apenas parte cognitiva, que classificava, exclua, preocupando-se apenas com
notas, nos dias de hoje, necessrio um novo olhar desse educador em relao aos seus

30
alunos e ao processo de aprendizagem. necessrio que o professor perceba sua importante
parcela nesse processo, ajudando o aluno a acreditar em si, a se sentir seguro, a se valorizar
como pessoa. Assim ser mais fcil trabalhar as regras, a disciplina e a construo de uma
aprendizagem significativa como j foi dito no captulo 1, Tiba observa que o tratamento
com respeito e elogios favorece o desenvolvimento da auto-estima, tanto da turma como de
cada aluno individualmente: ... por isso que os alunos vo cada vez melhor naquilo que
fazem bem. Em contrapartida, tudo que diminui a auto-estima abandonado; portanto o
indivduo tende a piorar naquilo que vai mal. (1996, p.187).
Dessa forma o professor no ser mais um mero transmissor de conhecimentos, mas
um mediador da aprendizagem, envolvendo se com o aluno, numa tarefa de ajud-lo,
motiv-lo, desafi-lo a pensar, pesquisar e se comunicar. Enfim, compreendendo o mundo
atravs do dilogo com os demais sujeitos no processo de ensino. Sobre essa tarefa, Freire
(1996, p. 42) relata que educador que pensa coerente

exerce como ser humano a

irrecusvel prtica de inteligir, desafiar o educando com quem se comunica, produzindo a

compreenso do que vem sendo comunicado.
Conforme Oliveira e Alves (2005) a interao social o principal recurso para o
desenvolvimento humano. preciso que esta interao seja sadia. Na escola essas relaes
entre professores e alunos devem ser positivas, ou seja, percebidas e vividas por ambos de
forma prazerosa, enriquecedora e que satisfaa suas necessidades. A compreenso de que a
relao professor-aluno importante para que ele desperte e mantenha seu interesse pela
escola, precisa vir associada a recursos que o professor adote com o intuito de efetivamente
tornar essa relao um instrumento do desenvolvimento. A relao professor-aluno se torna
fundamental para que os alunos tenham uma formao completa. necessrio que o
professor proporcione aos educandos variadas situaes e desafios que lhes permitam
desenvolver suas competncias , habilidades e comunicao.
Pode-se afirmar que as relaes de mediao feitas pelo professor, durante as
atividades pedaggicas, devem ser sempre baseadas nos sentimentos de simpatia,
acolhimento, respeito e aceitao, pois tais sentimentos no s marcam a relao do aluno
com o objeto de conhecimento, como tambm afetam a sua auto-imagem, favorecendo a

31
autonomia e a confiana em sua capacidade. Atitudes simples, afetuosas e que expressam
respeito e limites podem ter efeitos positivos.

4.2

ANLISE E INTERPRETAO DE DADOS E DISCUSSO

As questes foram agrupadas conforme as respostas dos alunos, bem como

interpretadas, atravs de uma relao com os tericos abordados nos captulos anteriores.
Essa interpretao de dados teve como objetivo destacar os debates sobre afetividade,
observando atravs das falas dos alunos o quanto ela importante no processo de
aprendizagem.
Na questo o que voc valoriza na escola, as principais respostas foram relao
com os professores e o esforo dos mesmos (6 alunos), a aprendizagem (4) e os amigos (4).
Percebe-se a importncia que a relao com os professores e a aprendizagem tem para a
maior parte dos alunos. Pode-se constatar que apesar das dificuldades encontradas nessa
relao, ainda assim a figura do professor tem uma influncia importante no processo
educativo, Vasconcelos (1994) entende que a influncia do professor em sala de aula
muito grande seja, positiva ou negativa. No tanto pelo contedo que ministra, mas muito
mais pelo que ele como pessoa e pelo seu relacionamento com os alunos.
Infelizmente a realidade mostra professores desanimados em relao ao salrio,
estressados, descontentes, que transmitem uma imagem negativa ao aluno, esquecendo-se
da sua responsabilidade como educador para o xito da aprendizagem. Alm disso,
priorizam apenas o conhecimento racional em detrimento das relaes afetivas.
H um descompasso entre a inteligncia dos alunos e a falta de sensibilidade de uma
parcela dos educadores. necessria a compreenso de que nem todos aprendem a mesma
coisa ao mesmo tempo, por isso a importncia de oferecer diferentes formas de trabalhar os
contedos, onde cada um construir seu conhecimento de acordo com suas habilidades.
Enquanto alguns educadores vem tantas qualidades negativas em seus alunos, outros
vem, nos mesmos alunos, aspectos positivos, saberes prprios que auxiliam na construo
do conhecimento.

32
Estimular as atitudes positivas, reconhecer os conhecimentos que o aluno j
adquiriu, dialogar e ouvir suas idias, em um processo de troca, contribui para desenvolver
a aprendizagem. Neste sentido, segundo DOliveira (1987), a interao professor-aluno
refletir alguns valores. Pode-se perceber os valores reais de um educador pelo tipo de
relao que este estabelece em classe.
Para Wallon (apud DANTAS, 1983, p.20), um educador no poder valer-se do uso
e do emprego automtico das tcnicas pedaggicas. necessria uma integrao dessas
tcnicas na cultura local, criando assim uma aprendizagem significativa. Portanto, mais que
passar o contedo aos alunos, o ideal trabalhar com a sua realidade, e trat-los com amor.
Segundo Freire:
O professor autoritrio, o professor licencioso, o professor competente,
srio, o professor incompetente, irresponsvel, o professor amoroso da
vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e
das pessoas, frio, burocrtico, racionalista, nenhum deles passa pelos
alunos sem deixar sua marca. (FREIRE, 2002, p.73).

Independente dos diferentes mtodos de ensino utilizados pelos professores, todos

deixam marcas positivas ou negativas em seus alunos. A interao entre professor e aluno
s ocorre de forma positiva quando h uma relao de confiana e comunicao.
Nas respostas para a questo: O que o professor precisa para ser um bom
professor? e O que mais admira nos professores que mais gosta? destacam-se entre as
caractersticas de ser um bom professor a pacincia e a calma (6 alunos), ouvir, entender e
ajudar os alunos (4) e explicar as matrias mais vezes, conforme a dificuldade dos alunos
(4). A partir desses dados, observa-se que os alunos esperam que o docente tenha pacincia
e calma durante as aulas, que no fique irritado ao ter que explicar novamente e tenha
disposio em ouvir e ajudar seus alunos. Da mesma forma destacaram como atitudes que
admiram e gostam nos professores, a pacincia (5), os professores legais, que ouvem os
alunos (3) e as boas explicaes (2). o que destaca Freire:
Somente quem escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele,
mesmo que, em certas condies, precise falar a ele. O que jamais faz
quem aprende a escutar para poder falar com falar impositivamente.
At quando, necessariamente, fala contra posies ou concepes do

33
outro, fala com ele como sujeito da escuta de sua fala crtica e no como
objeto de seu discurso. O educador que escuta aprende a difcil lio de
transformar o seu discurso, s vezes necessrio, ao aluno, em uma fala
com ele.( FREIRE, 1996, p. 113).

De acordo com Maldonado (1994) os alunos ouvidos e respeitados aprendem a

respeitar mais os outros. Nesse sentido, perfeitamente possvel transformar a indisciplina
numa oportunidade de exerccio de cidadania, de estimular a responsabilidade e a busca de
solues viveis dentro do direito de todos: ensinar e aprender com entusiasmo e, se
possvel, com prazer.
Em contraposio s caractersticas de um bom professor, as atitudes dos
professores que os alunos no gostam so: os gritos durante as aulas (9), no explicar a
matria novamente (2) e quando querem mandar em tudo (2). Nas respostas desses alunos
depreendemos que, na maioria das disciplinas, os professores j chegam na sala de aula
irritados, gritando, no ouvem os alunos, acreditando que so simples recebedores de
informaes, enquanto o seu papel seria unicamente de transmissores de informaes.
Vasconcelos (1994) destaca que um dos grandes problemas na relao professor-aluno a
resistncia que o professor encontra em assumir sua parcela de contribuio, no desgaste da
relao com o educando.
Diante dos novos objetivos propostos para a escola, no apenas transmitir
conhecimentos, mas desenvolver a autonomia dos educandos, o professor assume um novo
papel, de mediador, criando um ambiente de prazer, onde o aluno deve ser respeitado no
seu processo de desenvolvimento, dentro de um ambiente afetivo, tendo como base para
esse desenvolvimento a relao professor-aluno. Sobre o assunto, Rodrigues destaca:
As situaes de ensino agradveis suscitam no aluno um desejo de repetir
e renovar a aprendizagem. Quando, por infelicidade, o contrrio acontece,
o aluno tende a rejeitar no s a disciplina que no consegue aprender,
mas tambm tudo quanto a ela se refira, inclusive o mestre e at a prpria
escola. Se a situao de aprendizagem gratificante e agradvel, o
aprendizado tende a se dinamizar, a extrapolar-se para situaes novas e
similares e, por fim, a inspirar novas aprendizagens. (RODRIGUES,
1976, p. 179).

Em relao s atitudes dos alunos nas diferentes disciplinas fica claro atravs de
suas afirmaes que as atitudes esto diretamente ligadas ao relacionamento e as condutas

34
dos professores da disciplina j que (12) dos 17 alunos responderam que h diferena de
atitudes conforme a disciplina.
Em relao ao professor autoritrio (14 alunos) no acreditam que esses professores
alcanam melhores resultados de aprendizagem com seus alunos.

Maldonado (1994)

entende que gritos e ameaas dificilmente resolvem o problema, principalmente quando o

professor utiliza ameaas ou premiaes que no cumpre. Assim, quanto mais autoritrio
for o ambiente da sala de aula e a atitude do professor, menos possibilidades haver para o
desenvolvimento da autonomia dos alunos, j que o autoritarismo desenvolve o medo, a
insegurana, desmotiva e no leva o aluno a pensar, e sim simplesmente reproduzir. Como
diz Constance Kamii:
O ambiente socioafetivo e intelectual da classe um grande responsvel
pela maneira como as crianas aprendem ou no qualquer assunto. Alguns
professores criam um ambiente to autoritrio e coercitivo que me espanto
diante da disposio da criana de ir escola. Outros criam um ambiente
que favorece a aprendizagem.(KAMII, 1993, pg. 67)

A partir da reflexo e anlise dos dados obtidos e com a contribuio terica de

diversos autores, possvel compreender que o relacionamento existente entre professoraluno, que possui um vnculo afetivo, facilita o processo de ensino-aprendizagem. O
educador transmite segurana e as dificuldades dos alunos so vistas como parte integrante
do processo de aprendizagem, sem medo, sem angstias, ou seja, o aluno aprende com seus
prprios erros. A seguir

destacaremos a importncia de uma inovao metodolgica,

trabalhando com Projetos de Aprendizagem, para a construo de uma aprendizagem

significativa.

4.3

PROPOSTAS DE RENOVAO METODOLGICA

A escola no apenas um local de transmisso de conhecimentos, mas um espao

de diferentes valores, experincias, concepes e relaes sociais e, geradora de cultura e

no s de aprendizagem de contedos (Hernandz, 1998, p.30).

35
Nos dias atuais, diante das grandes mudanas que ocorrem no mundo e do avano
da tecnologia, h uma grande necessidade de inovao na prtica pedaggica. O ensino
tradicional, fragmentado, que parte apenas do professor, com um currculo engessado, sem
flexibilizao e onde no h espao para a emoo na sala de aula no atinge mais os
objetivos da educao, ou seja, formar cidados crticos e participativos.
Diante disso, surge a possibilidade de inovao pedaggica atravs do trabalho com
Projetos de Aprendizagem, onde o tema a ser estudado parte dos alunos, de seus interesses,
de suas dvidas e curiosidades. O desenvolvimento do trabalho elaborado pelo professor
juntamente com os alunos. O professor um mediador que problematiza, desafia os alunos,
tornando-os agentes do processo de construo do conhecimento. O trabalho baseado na
pesquisa, na interao e na cooperao. Segundo Lea da Cruz Fagundes:
Quando falamos em aprendizagem por projetos estamos
necessariamente nos referindo formulao de questes pelo autor do
projeto, pelo sujeito que vai construir conhecimento. Partimos do
princpio de que o aluno nunca uma tabula rasa, isto , partimos do
princpio de que ele j pensava antes. (FAGUNDES, 1999, p.16)

A avaliao nos Projetos de Aprendizagem deixa de ser classificatria para ser

mediadora, ou seja, um processo contnuo durante todo o desenvolvimento da
aprendizagem, que permite ao professor observar o desempenho de seus alunos, orientar
aqueles que precisam de ajuda e tomar providncias imediatas a partir dos resultados da
avaliao. Esse tipo de avaliao possibilita que o aluno seja visto como um ser nico, com
o seu prprio desempenho e valoriza no s o cognitivo, mas tambm o afetivo e as
relaes interpessoais.
Durante a realizao do estgio do curso de Pedagogia, realizado com uma turma do
3 ano do Ensino Fundamental, com crianas entre 8 e 9 anos, colocamos em prtica o
trabalho com Projetos de Aprendizagem e observamos crianas trabalhando interessadas,
motivadas, felizes nas suas pesquisas tanto nos livros quanto na internet,nas suas
entrevistas com outros professores da escola e com os familiares, nas discusses entre os
grupos, onde deveriam ouvir as idias de todos e tomar decises e na sistematizao de suas
aprendizagens. Escolheram temas que no faziam parte dos contedos da srie, porm eram

36
de seu interesse, estavam motivados a procurar respostas para suas dvidas, descobriram
muitas respostas para estas dvidas e tambm descobriram que algumas de suas certezas
no estavam corretas. Neste sentido, acredita-se que estes alunos, construram
aprendizagens significativas, que no esquecero, pois no foram mecanicamente
memorizadas ou descontextualizadas. Cabe ao professor o papel de mediador, trazendo
questionamentos e desafios e estabelecendo relaes entre as pesquisas e os contedos
estabelecidos para a srie. Freire nos diz que [...] nas condies de verdadeira
aprendizagem os educandos vo se transformando em reais sujeitos da construo e da
reconstruo do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo.
(1996.p. 26).
A atuao pedaggica no deve ficar restrita apenas nas linguagens oral e escrita,
mas deve contemplar o uso de mltiplas linguagens como a msica, as artes, a tecnologia, a
expresso corporal, o movimento, etc. Cada uma dessas linguagens tem elementos prprios,
e por isso os professores precisam ampliar seus conhecimentos e se apropriar de suas
caractersticas para empreg-las como ferramentas de aprendizagem.
Na escola, desde os tempos mais antigos, as crianas no eram estimuladas a pensar
e tomar decises. Ao contrrio, eram levadas a obedecer e dar respostas prontas e
memorizadas. Contudo, atravs do trabalho em grupo, do respeito opinio das crianas,
das reflexes proporcionadas pelos questionamentos e da relao afetiva entre professor e
aluno possvel o desenvolvimento da autonomia. Barros comenta que
Quando os adultos no castigam as crianas por seus erros, mas usam o
dilogo, trocando pontos de vista com eles, esto desenvolvendo a sua
autonomia, a capacidade de tomar decises por si mesmas, levando em
considerao o ponto de vista das outras pessoas. As crianas que so
estimuladas a tomar decises so encorajadas a pensar. O oposto da
autonomia a heteronomia: seguir as opinies de outras pessoas. Muitos
adultos no se desenvolvem, mantiveram-se intelectualmente
heternomos e acreditam no que lhes dizem, sem fazer perguntas.
Aceitam concluses ilgicas, slogans e propagandas, sem questiona-los.
(BARROS, 1996, p. 33).

No poderamos deixar de citar a importncia das atividades ldicas no processo de

aprendizagem, pois a partir do momento em que as crianas ou os jovens forem autores de

37
seus prprios trabalhos, estaro desenvolvendo a imaginao, a criatividade, fazendo
relaes com sua realidade e principalmente estaro sendo sujeitos ativos na construo de
suas aprendizagens, aprendendo com prazer e desenvolvendo a autonomia e a auto-estima.
Finalmente, imaginando um trabalho com a turma de 6 srie que levasse em conta
essas possibilidades citadas acima, acreditamos que no teramos tanta indisciplina, falta de
motivao e desinteresse, mas sim jovens motivados a fazer descobertas sobre suas
curiosidades, construindo aprendizagens com prazer e significado.

38

CONSIDERAES FINAIS
Como apresentado no inicio desse trabalho, a questo da afetividade na escola

tende a ser colocada em segundo plano. No entanto, como demonstrado durante a pesquisa
terica, os conceitos de afetividade e auto-estima apresentam muitas semelhanas entre
todos os autores pesquisados, proporcionando destaque para a afetividade que est presente
nas relaes sociais. Alem disso, no ambiente escolar, essa questo, no est relacionada
apenas ao contato fsico, mas ao respeito mtuo entre professor e aluno, comunicao e a
interao entre ambos, a construo das regras e dos limites de forma coletiva.
Observamos que o ensino tradicional se faz presente na escola, quando se trata da
relao professor-aluno. O autoritarismo est presente nas relaes sociais e se reproduz
tambm dentro da escola: o grito, as imposies, a desconsiderao. Porm, h muitas
expectativas de que os educadores compreendam a necessidade de um novo olhar para a
educao, entendendo a necessidade de uma renovao metodolgica e de uma relao
afetiva que os aproxime mais do aluno, facilitando dessa forma o processo de aprendizagem
de maneira cooperativa, prazerosa, modificando o cenrio da indisciplina e da falta de
motivao tanto dos alunos quanto dos professores.
A escola, portanto, deve voltar-se para a qualidade das suas relaes, valorizando o
desenvolvimento afetivo e social e no apenas o cognitivo, como elementos fundamentais
no desenvolvimento da criana e do jovem. As relaes de mediao feitas pelo professor
devem ser sempre baseadas por sentimentos de respeito, aceitao e valorizao do aluno,
pois esses sentimentos marcam a relao do aluno com o objeto de conhecimento e elevam
sua auto-estima , fortalecendo a confiana em suas capacidades.
A proposta de um Projeto de Aprendizagem (PA) aprender a aprender e no a
ensinar. O mais importante no PA o processo durante o seu desenvolvimento, pois ele
permite ao aluno trabalhar com mais autonomia, ele aprende a buscar respostas para os
desafios, a pensar, pesquisar, organizar tudo o que pesquisou, observou e refletiu e formular
conceitos construindo sua prpria aprendizagem. O PA diferente do Projeto de Ensino,
normalmente trabalhado na escola, onde tudo centrado no professor, segue uma seqncia
de contedos, como uma transmisso de contedos onde o aluno apenas receptivo e
repete o que foi transmitido enquanto no PA o aluno sujeito ativo, pois o projeto

39
baseado em suas curiosidades, um trabalho colaborativo que envolve os professores e os
alunos.
Finalmente, por meio das discusses dos autores , conclui-se que a afetividade
assume um papel fundamental na relao entre professor e aluno, pois influencia de forma
positiva no processo de construo do conhecimento, na elevao da auto-estima e no
desenvolvimento da autonomia.
Concluiremos com as palavras registradas no questionrio por um aluno de 14 anos,
referindo-se s atitudes dos professores: Um sorriso pode valer mais do que mil palavras.

40
REFERNCIAS

ANTUNES, Celso. A afetividade na escola: educando com firmeza. Londrina: Maxiprint,

2006.194p.
BARROS, Clia Silva Guimares. Psicologia e Construtivismo. So Paulo. tica, 1996.
DANTAS, Pedro da Silva. Para conhecer Wallon, uma Psicologia dialtica 1ed. So
Paulo: Brasiliense, 1983.
DOLIVEIRA, Martha Hubner. Ensinando aprendendo: Cadernos brasileiros de
educao. So Paulo: Ed. Clr Balieiro, 1987.
FAGUNDES, La et al. Aprendizes do Futuro: as inovaes comearam! Coleo
Informtica para a Mudana na Educao. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao
a Distncia. Programa Nacional de Informtica na Educao, 1999.
FERNANDEZ, Alicia. A inteligncia aprisionada. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1991
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo: Paz e Terra, 1996.
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papel do professor, motivao e estimulao no contexto escolar. Paidia (Ribeiro
Preto),

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Disponvel

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<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103863X2005000200010&lng=pt&nrm=iso>. acessos em 04 nov. 2010.

PEREIRA, Gilson de Almeida. Limites e afetividade- Canoas: Ed. Ulbra, 2004. 154p.
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Apud TIBA, Iami. Disciplina, limite na medida certa. So Paulo: Editora Gente, 1996. -

--------------- Ensinar aprendendo. So Paulo- Gente, 1998.

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Apud MOSQUERA, Juan Jos Mourio. Educao- Novas perspectivas. Porto

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41
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Apud HERNANDZ, Fernando. Transgresso e mudana na educao. Porto Alegre: Artes

Mdicas, 1998.
PIAGET, J. Psicologia e Epistemologia. Rio de Janeiro: Forense, 1980
RODRIGUES, Marlene. Psicologia educacional: uma crnica do desenvolvimento
humano. So Paulo: Mc Graw- Hill do Brasil, 1976.
VASCONCELOS, Rita Magna de Almeida Reis Lobo. O professor e o jogo das emoes.
Revista de Educao AEC, v. 23, n. 91, p. 78-83, 1994.,
WALLON, H. A evoluo psicolgica da criana. Lisboa: Edies 70. 1968.

Aluno Idade Srie

O que valoriza na Maior dificuldade

O que o professor precisa

APNDICE

Apndice 1
Instrumento de pesquisa
Srie
Questes:

1)O que voc mais valoriza na Escola?

2)Qual a sua maior dificuldade na sala de aula? Por qu?
3)O que voc acha que o professor precisa para ser um bom professor?
4)O que voc entende por uma boa relao com seu professor?
5)O que faz um aluno no ter um bom rendimento em relao a sua aprendizagem? Por qu?
6)O que voc mais admira nos professores que mais gosta?
7)Que atitudes dos professores voc no gosta? Por qu?
8)Suas atitudes na sala de aula so diferentes conforme o professor e a disciplina? Por qu?
9)Professores mais autoritrios conseguem alcanar melhores resultados com os alunos? Por
qu?

Apndice 2

Quadro de tabulao dos dados da pesquisa de campo.

42

O que faz o aluno no

43
6

escola

em sala de aula

para ser um bom professor

ter um bom rendimento

1M 14 anos

Os amigos, o ensino
e a relao com o
professor

Conversa,
extrapolo

Ouvir os alunos

melhor de trabalhar
com professores legais

1F 12 anos

A educao, o
esforo dos
professores na
aprendizagem

2M 12 anos

Direo

2F 13 anos

Conversa,se
algum comea eu Entender o aluno e ser amigo
tambm vou
Baguna:eu vou
na onda dos outros

Explicar as atividades

Quando os colegas
A aprendizagem, a
Explicar melhor as atividades,
gritam , dificuldade
educao
ajudar o aluno
de se concentrar

Baguna

Os professores que no
explicam a matria
A baguna, no fazer as
atividades

3F 13 anos

O recreio

No entender a
matria

escutar o aluno

A baguna

4F 12 anos

Educao, ser
respeitado

Entender a
matria: muita
baguna

ser legal e ter pacincia

No prestar ateno na
aula

3M. 14 anos

A aprendizagem e
os professores

O barulho da turma
atrapalha a
concentrao

Ter pacincia e ser divertido

Os professores no
explicam direito, no
repetem

4M 12 anos

As amizades

O tumulto na sala,
o barulho

Ter pulso firme, ser legal

Os professores no
explicam direito, no
repetem

5M 12 anos

O recreio

Conversa
inevitvel

6M 14 anos

A quadra de futebol,
a merenda

O barulho, os
professores no
conseguem dar
aula

5F 12 anos

Os professores,
colegas

7M 14 anos

Professores
(alguns), amigos,
escola limpa

No presto ateno
nas aulas.

Ser mais calmo e os alunos

mais educados

Precisam fazer silncio e

respeitar mais os
professores

6F 12 anos

Aprendizagem e
amigos

Professores
"chatos"

Saber explicar

A baguna

7F 12 anos

O recreio, a
merenda, educao
fsica

Bullying, botam
apelidos sem eu
aceitar

8M 13 anos

O respeito com
todos

Escutar a
professora, porque
esto conversando

Ter calma e fazer alguma coisa

Problemas em casa
diferente na aula
podem pesar na cabea
No gritar e no chegar
atrasado

Os professores no
explicarem direito e no
escutarem o aluno

Professores que
Respeitar os alunos. Brincar um Gritos dos professores,
no prestam
pouco e sorrir
no explicam
ateno em mim.

Ter calma , ser legal e explicar

A conversa e a baguna
as matrias
Pacincia e bom humor

A baguna e a conversa,
as brigas, no consigo
me concentrar

44

9M 13 anos

Aluno Idade Srie

6

Aprendizagem, os
A baguna, no da
professores, a
Estudar, ser pontual e educado
para estudar
limpeza
O que mais admira Que atitudes no
nos professores
gosta dos
que mais gosta
professores

Suas atitudes so iguais ou

tem diferena em alguma
disciplina

Professores autoritrios
alcanam melhores
resultados com os
alunos

Quando eles
gritam, me sobe o
sangue

Muda, professor legal, beleza.

Professor que grita me deixa
irritado

No, eu no obedeo

1M 14 anos

A pacincia

2F 12 anos

Ser um professor
amigo

2M 12 anos

O ensino (jeito de
ensinar), as atitudes

2F 13 anos

3F 13 anos

Gritos, no somos
Tem diferena: depende da
surdos
minha relao com o professor
Gritam na sala

Tem diferena, alguns

professores no tm a mesma
atitude que outros

Quando gritam com

quem no tem
Tem diferena, algumas aulas
nada a ver com o
so muito agitadas
problema
Ajudar os alunos,
Quando no
Tem diferena, porque eu no
explicar mais de uma
explicam
gosto de alguns professores
vez
novamente
Explicar a matria
para os alunos e
ajudar

4F 12 anos

A pacincia

Professores que
gritam

3M 14 anos

A pacincia

Brigas e gritos

4M 12 anos

Baguna, brigas,
problemas em casa

A ateno com os Ser ignorante com

alunos, o respeito todos, no s com
com os alunos
os que incomodam

No, pelo contrrio

No, se acham os donos
de tudo
No, porque a que os
alunos se agitam e no
fazem as atividades
No, no ajudam os
alunos

So iguais porque eu fico na No, porque os alunos no

minha
vo gostar deles
Tem diferena, em algumas No, s conseguem deixar
disciplinas eu baguno
o aluno com raiva
Tem diferena, em algumas
diciplinas eu converso

No,s vai revoltar os

alunos

5M 12 anos

Senso de humor

Quando gritam

Tem diferena, algumas

matrias no me atraem mais

No, s faz o aluno ter

raiva

6M 14 anos

A pacincia

Quando querem
mandar em tudo

Tem diferena, alguns

professores so chatos, outros
no

No, eles nunca vo

conseguir nada

5F 12 anos

Aquele que quer

Responsabilidade de mandar porque
vir na escola
acha que o dono
da sala

7M 14 anos

Ser legal e dar

atividades legais

6F 12 anos

7F 12 anos

So legais, no
gritam quando o
aluno pergunta

8M 13 anos

Professores
irritados
Professores que
gritam
Quando no
explicam e gritam
quando a gente
pergunta

Dar bilhetes por

A pacincia e o bom
coisas que a gente
humor
no fez

Tem diferena, alguns

Sim, porque no tem outra
professores so legais outros
sada
no
Tem diferena,alguns
Tem que botar respeito
professores explicam e outros nos alunos, para os alunos
no
respeitarem eles
So sempre iguais

No.

Tem diferena, depende da

matria

No, perdem o respeito

No: todas as matrias so

iguais

No, porque a os alunos

bagunam

45

9M 13 anos

Ser legal e rgido

quando tem que ser

Nenhuma

So iguais, sou sempre a

mesma

No, no gosto quando o

professor s quer mandar