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Inclusin y exclusin en la escuela moderna argentina:

una perspectiva postestructuralista

Inclusion and exclusion in Argentina's modern school: a


poststructuralist view

Ins Dussel
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales Argentina
idussel@flacso.org.ar

RESUMEN
Este artculo se propone revisar la historia de la escuela moderna en Amrica
Latina, utilizando conceptos de las teoras postestructuralistas sobre la identidad y
su constitucin paradjica. Poniendo en cuestin la hiptesis de que la expansin de
la escuela fue un movimiento ascendente y progresivo, analiza cmo se construy
la equivalencia discursiva entre igualdad y homogeneizacin en el espacio educativo
latinoamericano, y cmo esta equivalencia congel a las diferencias como amenaza
o deficiencia. A partir de dos ejemplos (las pedagogas normalizadoras y el uso de
delantales en las escuelas argentinas), discute los efectos de la produccin de estas
identidades, y plantea desafos para una rearticulacin ms democrtica de la
propuesta escolar.
POSMODERNO IDENTIDAD DEMOCRATIZACIN DE LA EDUCACIN
ARGENTINA

ABSTRACT
This article revisits the history of modern schooling in Latin America, using concepts
provided by poststructuralist theories on identity and its paradoxical constitution.
Questioning the hypothesis that the expansion of schooling was a progressive,
ascending movement, the article analizes how a peculiar discursive equivalence
between equality and homogenization was constructed in the Latin American
educational space, and how this equivalence froze difference as threat or
defficiency. Using two examples (normalizing pedagogies and the wearing of
uniforms in Argentinean schools), it discusses the effects of producing such
identities, and posits the challenges faced towards a more democratic rearticulation
of schooling.
POST-MODERN IDENTITY DEMOCRATIZATION OF EDUCATION ARGENTINA

En los ltimos aos ha habido un creciente inters en la escuela. Reformas


gubernamentales de amplio alcance, informes de organismos privados, trabajos
acadmicos e iniciativas docentes concuerdan en que la escuela est en el centro de
la solucin a problemas sociales tales como la exclusin, el desempleo, la violencia
y la discriminacin (Tyack, Cuban, 1995). Se nos dice que la educacin va a
conducir al desarrollo individual y al mejoramiento social una vez que los polticos y
administradores de la educacin consigan implementar y extender los principios
fundacionales de la educacin moderna: igualdad, ilustracin, libertad (Hunter,
1998). El desafo actual sera encontrar el mtodo y la organizacin adecuadas para
llevar a cabo estos principios.
Aunque este optimismo sobre los efectos de la educacin es bastante viejo de
hecho, es hijo directo y dilecto de las reformas escolares de los siglos XIX y XX
(Kliebard, 1986; Santoni Rugiu, 1980) , puede decirse que goza de buena salud.
Sin embargo, cada vez hay ms sealamientos sobre la necesidad de cuestionar
estos principios y modos de razonamiento de la escuela moderna, ya que ellos
seran parte del problema antes que su solucin (Donald, 1992; Hunter, 1998;
Popkewitz, 1991, 1998). Estos trabajos crticos nos han enseado que la
escolaridad debe ser entendida como una prctica histrica que ha cristalizado en
un marco institucional particular, contingente y arbitrario, y que ha servido
mltiples propsitos, que no son necesariamente los mismos proclamados por la
escuela de masas. Ms an, ellos argumentan que las nociones de "libertad" e
"igualdad" fueron definidas de tal forma que han llevado a la obediencia y la
exclusin sociales. Por ello, si deseamos pensar y cuestionar las causas de una
persistente y extendida injusticia social y educativa, probablemente debamos
comenzar por interrogar este "relato sobre la inclusin", es decir, la narrativa que
sostiene que la expansin del sistema escolar moderno es la nica manera, y la
mejor, de ilustrar al pueblo y democratizar las sociedades.
Tal como lo seala Popkewitz (1991, p.4), la cuestin de la inclusin es un proyecto
poltico fundamental en sociedades que han excludo sistemtica y categricamente
a grupos sociales. No quiero en esta ponencia menospreciar ni deslegitimar estas
luchas. Sin embargo, tal como lo dice este autor, la manera en que hemos
concebido la inclusin quizs sea el "crimen" que debemos investigar, y no slo la
falta de "acceso" de algunas poblaciones a la institucin escolar. As, considero que
las preguntas que deberan guiar nuestra reflexion sobre la exclusin educativa en
nuestras sociedades son las siguientes: en qu sistema escolar queremos incluir a
todos? No es acaso la organizacin actual de la escuela la que ha producido buena
parte de las exclusiones? Cmo puede re-examinarse esta institucin, conservando
el sueo de educar a todos pero evitando reproducir las mismas injusticias?
Para articular estas preguntas y sugerir algunas respuestas, propongo en este
artculo una problematizacin de las nociones de inclusin y exclusin a travs de
un recorrido por la historia de la escuela moderna en Amrica Latina y
particularmente en la Argentina. Creo que los dilemas de la escuela y sus modos de
accionar en esta regin tienen mucho que aportar al debate espaol
contemporneo, tambin signado por pesadas herencias y con iguales esperanzas
de construir un futuro mejor.

INCLUSIN/EXCLUSIN Y LA CONSTITUCIN PARADJICA DE


LA IDENTIDAD
La nocin de inclusin, como ya se ha dicho, es uno de los principios fundantes de
la escuela moderna. La emergencia de la institucin escolar tuvo mucho que ver

con la bsqueda de encontrar un mtodo que asegurara la replicacin y la


uniformidad de una cierta experiencia educativa para un conjunto ms grande de la
poblacin. David Hamilton (1989), por ejemplo, ha identificado el origen del
trmino "curriculum" en la accin de algunos educadores empeados en
sistematizar el curso de estudios y convertirlo en una trayectoria ms racional y
ordenada para ms sujetos. La idea moderna de "escuela", por otra parte, aparece
en la modernidad temprana en contraposicin a la educacin del prncipe, guiada
por un instructor y realizada en un marco principalmente domstico y de la corte;
en forma opuesta, la escuela elemental se dirige al pueblo, implica un conjunto
heterogneo de sujetos, y aunque inicialmente puede tener lugar en una iglesia o
establo, conocer una especializacin creciente, tanto de sus agentes como de sus
locales.
La historia de la educacin tradicional, y an la revisionista, han presentado a la
escuela como la culminacin de una evolucin en favor de la libertad y de la
ilustracin colectivas. Se ha dicho, no sin algo de razn, que los pedagogos y
polticos educativos, desde Comenio y su ideal pansfico hasta los planes
educativos de la Revolucin Francesa, han proclamado la necesidad y la importancia
de garantizar el acceso de todos los individuos a la educacin, enfrentndose a los
sectores de privilegio que pugnaban por no extender sus beneficios.
Hay un punto, sin embargo, que debe revisarse en torno a este relato sobre la
inclusin educativa. Vase por ejemplo el plan educativo de Michel de Lepelletier
(apud Chevallier, Gosperrin, 1971), uno de los ms radicalizados de la Revolucin
Francesa: en l, se propone que todos los nios de 5 a 11 12 aos (segn fueran
nias o varones) sin distinciones o excepciones sean educados a expensas de la
Repblica, y "que todos, bajo la santa ley de la equidad, reciban el mismo
vestuario, la misma alimentacin, la misma instruccin, el mismo cuidado". Los
nios, educados en las "casas de la igualdad" como se llamara a estas
instituciones educativas seran los perfectos ciudadanos de la nueva sociedad. La
igualdad, en un movimiento de asociacin discursiva que perdurara al menos dos
siglos, se volva equivalente a la homogeneidad, a la inclusin indiscriminada e
indistinta en una identidad comn, que iba a garantizar la libertad y la prosperidad
general. La manera en que la escuela proces la diversidad que reciba en sus
docentes y en sus alumnos fue, salvo algunas excepciones, homogeneizarla y
uniformizarla.
Conviene detenerse por un momento en esta equivalencia discursiva entre inclusin
y homogeneizacin para analizar si podra ser de otro modo.
El movimiento de inclusin supone la integracin en un "nosotros" determinado, ya
sea la comunidad nacional o un grupo particular (clase social, minoras tnicas,
"nios discapacitados", "nios en riesgo"). Este "nosotros" siempre implica un
"ellos" que puede ser pensado como complementario o como amenazante, o an
ser invisible para la mayora de la gente. Es decir, la inclusin en una identidad
determinada supone la exclusin de otros, la definicin de una frontera o lmite ms
all de la cual comienza la otredad. Un elemento central para definir la inclusin y
la exclusin es cmo se conceptualizan la identidad y la diferencia, y cmo y a
travs de qu mecanismos y tcnicas se establecen y operan los lmites entre ellas.
Las afirmaciones precedentes pueden parecer muy comunes pero involucran un
debate con tradiciones metafsicas que sealan que las identidades son productos
"naturales" de las cosas y de la humanidad. Siguiendo al politlogo William
Connolly, sealaremos que la identidad se constituye de forma paradjica. Todas las
identidades se establecen en relacin a una serie de diferencias que estn
socialmente reconocidas. La diferencia provee la medida contra la cual un ser puede

afirmar su carcter distintivo y su solidez. El terreno en el cual afirma este carcter


nico es, sin embargo, inseguro y resbaladizo. Aunque no puede desechar a la
diferencia para poder ser, la identidad es vulnerable a la tendencia a convertir la
diferencia en una total otredad para poder as asegurar su propia certidumbre
(Connolly, 1991, p.64). As, "la identidad est en una relacin compleja, poltica,
con las diferencias que busca fijar", e involucra una violencia constitutiva (una
relacin de poder) a travs de la constitucin de esas diferencias. Connolly subraya
que la diferencia puede ser pensada como una identidad distinta que es
complementaria, negativa, o amenazante, o rechazarla al plano de lo impensable e
invisible, y que todas estas opciones son siempre polticas, tienen efectos de poder
y son efecto de relaciones de poder.
En la misma lnea, la filsofa feminista Judith Butler argumenta que "cada
movimiento formativo requiere e instituye sus exclusiones". Tanto como para
Connolly, para ella las identidades estn inscriptas en relaciones de poder desde su
propia formacin, distinguiendo y jerarquizando las diferencias. Butler le suma un
fundamento psicoanaltico, diciendo que el "poder tambin opera por la forclusin
de sus efectos, la produccin de un 'afuera', un dominio de 'in-habitabilidad' e
ininteligibilidad que limita/circunscribe el dominio de efectos inteligibles" (Butler,
1993, p. 22). Este "afuera" es lo que se congela como otredad, como alteridad
irreductible, y lo que en la mayora de las culturas polticas se identifica como
"maldad", "subversin", o el "enemigo".
Sobre la base de este razonamiento, sugerir, siguiendo a Tom Popkewitz, que
identidad y diferencia, tanto como inclusin y exclusin, no son conceptos opuestos
sino mutuamente imbricados, y que pueden ser tratados como un concepto singular
que funciona como un doblez, habilitando y desalentando prcticas. La diferencia, o
la exclusin, no slo existen dentro de las identidades que incluyen, como este
"afuera" constitutivo contra el que se recortan, sino que de hecho se producen en la
misma operacin. An los discursos ms inclusivos califican y descalifican a la gente
para participar (Popkewitz, 1991, p.125ss.) y an las identidades ms inclusivas,
como la nacin o la democracia, pueden ser altamente excluyentes, como lo han
probado en el pasado. Por otro lado, estos son procesos historicos y contingentes:
la identidad en la que queremos incluir no es el producto de una "voz interior" que
es innata en los seres humanos, o de una "evolucin natural" de las cosas, sino el
resultado de complejas dinmicas que involucran biografas personales y sociales
afectadas por luchas y conflictos, y cuyo resultado nunca puede darse por sentado.
Por lo tanto, la fijacin de la diferencia como negativa o amenazante, su
congelamiento como pura enemistad o maldad, es una decisin tica y poltica, y en
tanto poltica, histrica, y por lo tanto abierta a cuestionamiento y cambio.
En el caso de los principios educativos modernos, la equivalencia entre igualdad y
homogeneizacin produjo como resultado el congelamiento de las diferencias como
amenaza o como deficiencia. Lo mismo y lo otro dejaron de ser conceptos mviles y
contingentes para aparecer como propiedades ontolgicas de los grupos o seres
humanos, incuestionables e inamovibles. Si nuestra identidad es que seamos todos
iguales, y ella se define no slo por la abstraccin legal de nivelarnos y
equipararnos a todos los ciudadanos sino tambin porque todos nos conduzcamos
de la misma manera, hablemos el mismo lenguaje, tengamos los mismos hroes y
aprendamos las mismas cosas, entonces quien o quienes persistan en afirmar su
diversidad sern percibidos como un peligro para esta identidad colectiva, o como
sujetos inferiores que an no han alcanzado nuestro grado de civilizacin. Creemos
que este es el patrn bsico con el que se proces las diferencias en nuestras
escuelas. Aparecieron una variedad de jerarquas, clasificaciones y descalificaciones
de los sujetos, cristalizando la diferencia como inferioridad, discapacidad o
incapacidad, ignorancia, incorregibilidad. En las secciones siguientes, analizar con

mayor detalle cmo esta construccin discursiva se desarroll en Latinoamrica y


especialmente en el sistema educativo argentino.

MODERNIDAD LATINOAMERICANA Y RELOCALIZACIN DE LA


INCLUSIN Y LA EXCLUSIN
Las identidades en las cuales nos inclumos, o de las que somos excludos, no
suceden en un vaco; por el contrario, son producto de la historia y de
localizaciones particulares. Autores contemporneos definen a la identidad como
ficciones narrativas que nos dan un sentido de permanencia en el tiempo y de
pertenencia a grupos determinados, que se construyen a travs de la historia. Por
ejemplo, Stuart Hall, uno de los referentes ms importantes de los estudios
culturales, recuerda autobiogrficamente que despus de mudarse de Jamaica a
Inglaterra, aprendi a ser un "inmigrante" y, lo que es todava ms importante,
"descubri" que era "negro". Este descubrimiento no implic encontrar tampoco un
lugar "tranquilizador". La negritud, escribe Hall,
...siempre ha sido una identidad inestable, psquica, cultural y polticamente.
Tambin tiene una narrativa, un relato, una historia. Es algo construdo, relatado,
hablado, no algo que uno simplemente "encuentra". La gente habla ahora de la
sociedad de la que provengo en formas que para m no son reconocibles. Por
supuesto que Jamaica es una sociedad negra, dicen. En realidad, es una sociedad
de gente mestiza y negra que ha vivido por trescientos o cuatrocientos anos sin
jams haber sido capaz de hablar de s misma como "negra". La negritud es una
identidad que tuvo que ser aprendida, y que slo pudo ser aprendida en cierto
momento determinado. En Jamaica ese momento son los aos '70. (Hall, 1996,
p.116)
Lo que resulta ilustrativo de este relato de Hall es hasta qu punto las identidades
implican una "puesta en escena" de la experiencia, una determinada organizacin y
articulacin de la experiencia, y que son vividas a travs de discursos de saber que
nos ayudan a darle sentido a quines somos, quines no somos, y en qu podemos
convertirnos (Britzman, 1992).
La modernidad como proceso cultural, economico y poltico tuvo efectos
importantsimos en trminos de la constitucin de identidades, y tambin de
diferencias. Podra decirse, siguiendo la caracterizacin de Weber de las ciudades
modernas, que la modernidad involucra la coexistencia de un homo
economicus capitalista y de una esfera poltica y administrativa basada en la
interaccin de los ciudadanos. El mercado capitalista supone la emergencia de
sujetos econmicos que se basan en una ficcin de equivalencia: en abstracto,
todos somos individuos libres que intercambiamos nuestros bienes en forma
equivalente. Esto fue posible, dice el urbanista Adrian Gorelik, porque se destruy
el
...carcter cerrado, integrado, de la sociedad tradicional...; la moderna "sociedad
civil", de "integracin incompleta", genera los dos atributos principales para la
emergencia del espacio pblico: la equidad y la distancia, de la que surge la
representacin formalizada: formas sociales, formas urbanas, formas edilicias,
formas de presentacin pblica (modales, vestimenta), formas polticas. Formas
que permiten una esfera pblica capaz de poner "entre parntesis", por usar la
figura de Habermas, las diferencias sociales. (Gorelik, 1998, p.39-40)

La identidad como individuos libres de un mercado comn y de una sociedad


nacional organizada ms o menos democrticamente supone entonces que se
suspendan las diferencias temporariamente en pos de una accin equivalente de
todos los ciudadanos, y tambin que se articulen en forma nueva estas diferencias
que aparecen como suspendidas. Los escritos de Tocqueville (Garcia Candini, 1990)
sobre su viaje a America del Norte son una buena ejemplificacin de este proceso.
En "La Democracia en Amrica", Tocqueville se sorprende ante el carcter plebeyo e
igualitario de la sociedad de Nueva Inglaterra pero tambin alerta sobre la aparicin
de nuevas diferencias, ms sutiles si se quiere, en las maneras de comportamiento,
en los vestuarios, en toda la gama de distinciones que emergieron para dar cuenta
de una nueva jerarqua social.
Si la esfera pblica moderna puede definirse, entonces, como la elevacin de la
igualdad a principio/ficcin fundante, y de la articulacin de distancias o diferencias
que organizan esta igualdad en un espacio social e histrico, cabe preguntarse
cmo se produjo este proceso en una regin geopoltica en la que la "puesta entre
parntesis" de las diferencias era cotidianamente desafiada por instituciones que la
realzaban. Muchos analistas han tendido a ver esta "traduccin de la modernidad"
como un "eco diferido y deficiente de la modernidad de los pases centrales" (Garcia
Canclini, 1990, p.69, criticando esa postura). Incluso, en los debates sobre la
posmodernidad latinoamericana, se ha argumentado que no se puede hablar de
posmodernidad cuando la modernidad ha sido un proceso inconcluso e inacabado
en Amrica Latina. En ambos sealamientos, puede identificarse una misma visin
de Amrica Latina como un espacio secundario, perifrico a la modernidad europea,
que se limita a imitar, mal y a los ponchazos, las fortalezas del original.
Sin embargo, desde su propia estructuracin, Amrica Latina no fue un espacio
geogrfico vaco que se llen con acciones y reacciones frente a la empresa
colonizadora moderna, sino un producto de ella, parte y parcela de ese proceso. La
propia definicin de Amrica, fruto de un cartgrafo alemn que quera rendir
homenaje a Americo Vespucci en la identificacin de un nuevo territorio descubierto
por navegantes a las rdenes de la corona espaola, y an de Amrica Latina,
erigida en el siglo XIX y XX en el smbolo unificador de la parte del continente
heredera de los imperios espaol y portugus frente al avance del expansionismo
norteamericano, fueron prcticas inscriptas en el corazn de la modernidad, de su
voluntad de poder y de sus sueos civilizatorios. Representan, como dice Walter
Mignolo, el "lado oscuro del renacimiento" y de la modernidad: el mbito en que el
saber y la cultura asumen claramente sus compromisos con el poder y la sujecin
del otro (Mignolo, 1995). La originalidad de Amrica Latina se encuentra en su
localizacin en el borde del sistema colonial, en su interaccin con culturas
preexistentes, y en su estructuracin particular de los sueos modernos, que
constantemente deban recordar o confrontar su lado oscuro (Mignolo, 2000).
Este lado oscuro est presente por ejemplo en uno de los primeros actos
pedaggicos ejecutados por los conquistadores espaoles en tierra americana, el
"Requerimiento o Conminacin a los indios" escrito en 1513 por el jurista Palacios
Rubio, que estuvo en vigencia hasta 1542 (Puiggrs, 1996). Este documento,
redactado en respuesta a una disputa sobre la legitimidad de la guerra contra los
indios, estableca que el Papa como representante de Dios en la tierra les haba
otorgado el continente americano a los espaoles y portugueses. El texto
...supona que los indios no haban sido informados de tal hecho, lo cual se
reparaba en ese acto, leyendo el Requerimiento en presencia de un oficial del rey,
pero sin intrprete. Los indios que se dieran por enterados y aceptaran la situacin
tras la lectura, se liberaran de ser esclavizados, pero a quienes no lo hicieran se les
prometan tremendas penas para ellos y sus familias, adems de la esclavitud.
(Puiggrs, 1996, p.16)

Para esta autora, se estableca que la relacin pedaggica entre espaoles e


indgenas sera de dominacin, y que la condicin para conservar algunos derechos
elementales era aceptar absolutamente y sin condiciones la cultura, la lengua, y la
razn dominantes. Es decir, se proceda a una inclusin selectiva, basada en una
aculturacin brutal, y a la exclusin sistemtica de otra parte de la poblacin.
La exclusin lisa y llana de parte de la poblacin sigui estando presente en los
siglos siguientes, pero otros ideales identitarios fueron abrindose paso en tanto el
dominio colonial fue abolido, y se instaur en su lugar otro tipo de sistema-mundo,
neo o post-colonial. Sin embargo, el "lado oscuro" de la modernidad sigui teniendo
una alta visibilidad. Puede encontrarse un ejemplo de ello en el liberalismo
latinoamericano en el siglo XIX, que tena que "negociar" con el racismo y el
esclavismo permanentemente, evidencia de lo cual es la inclusin de la "Declaracin
de los derechos del hombre" francesa en la constitucin brasilea de 1824,
mientras todava estaba vigente el sistema esclavista. Esto ha sido senalado por un
acadmico brasileo, Roberto Schwarz, quien propone que, dadas estas
condiciones, el liberalismo latinoamericano era una "idea fuera de lugar" 1, que
combinaba la adopcin de formalidades de la filosofa social liberal con la defensa
del sistema oligrquico2. La propiedad oligrquica, el fraude poltico y la
desorganizacin eran algunas de las caractersticas de las sociedades
latinoamericanas que planteaban estar organizadas y gobernadas sobre bases
liberales. Schwarz argumenta convincentemente que la relocalizacin del
liberalismo en tierras latinoamericanas puso a los liberales en el brete de reconocer
que las ideas liberales eran tan impracticables como imposibles de rechazar. El
progreso era una desgracia, experimentada en los procesos de modernizacin
salvaje, pero frente a esta desgracia tampoco poda defenderse el atraso: sta fue
una de las paradojas constitutivas de nuestras sociedades.
Este liberalismo sui generis se convirti en la racionalizacin por parte de las lites
del sistema de dominacin poltica, justificando la exclusin de los acervos polticos
y culturales de las grandes mayoras de la poblacin. Al mismo tiempo, tambin
produjo "ficciones de equivalencia" que planteaban la suspensin de las diferencias
y la configuracin de nuevas identidades inclusivas. La educacin jug un papel
fundamental en esta uniformizacin igualizante y en la articulacin de otras
diferencias. En el apartado siguiente, nos ocuparemos en particular de la
constitucin del sistema educativo en la Argentina y de cmo se configuraron
patrones de inclusin exclusin que todava subsisten.

SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL EN ARGENTINA: DINMICAS


DE INCLUSIN Y EXCLUSIN
Como el lector probablemente sepa, la Argentina fue un asentamiento colonial
marginal en el imperio espaol, y alcanz su independencia en 1810. El estado
nacional se construy durante la segunda mitad del siglo XIX, mientras se cometa
el genocidio de las tribus nmades del sur y el nordeste del pas. Las lites locales
de los estados provinciales debieron someterse al poder de una oligarqua
centralizada, y las identidades provinciales y regionales, que hasta ese momento
haban sido las formas de identificacin colectivas primarias, fueron reprimidas y
luego abandonadas (Chiaramonte, 1989). En esta misma poca, la Argentina se
convirti en una tierra de inmigracin. Desde 1860 a 1930, 6 millones de
inmigrantes llegaron a la Argentina, la gran mayora europeos pero tambin del
Medio Oriente, que aportaron el 75% del crecimiento de poblacin total en el pas.
La gran mayora se asent en Buenos Aires, la ciudad capital, donde hacia 1914
casi el 80% de la poblacin era inmigrante o hijo de inmigrantes (Sarlo, 1993). An

en 1936, los extranjeros constituan el 36.1% de la poblacin de las grandes


ciudades del Litoral argentino.
Un factor clave para integrar a esta poblacin heterognea fue la organizacin del
sistema educativo nacional. La "ciudadana letrada" (Sbato, 1992) educada por las
escuelas sera el pilar del orden republicano oligrquico y de la unin nacional
imaginada por los padres fundadores de la nacin, la mayora de ellos suscriptores
de un liberalismo sui generis al que ya nos hemos referido. La instruccin pblica
fue concebida como la mejor garanta de que el pueblo soberano ejerza sus
derechos de la manera correcta. Deca Sarmiento, uno de los lderes de esta
generacin: "Un pueblo iletrado siempre votar por Rosas" (caudillo porteo de la
primera mitad del siglo XIX). La escuela era la mejor defensa contra los localismos
y los caudillismos.
Nos detendremos por unos instantes en la obra de Domingo Faustino Sarmiento
(1811-1888), porque a nuestro entender su forma de articular la relacin entre
escuela y sociedad fue fundamental en la organizacin del sistema educativo
nacional argentino. En su libro Facundo: civilizacin y barbarie (1845), Sarmiento
busc entender "el origen del drama argentino", como l llam a las luchas civiles
que siguieron a la independencia de Espaa y que obstacularizaron la formacin de
una nacin unificada por casi 60 aos. La explicacin que dio fue cultural: la
"barbarie" era el escollo para construir la nacin. Para remediarla, Sarmiento indic
una serie de acciones que iban desde la represin y el exterminio ("Hay que regar
la Pampa con sangre de gaucho", dira aos mas tarde) hasta la escolarizacin
masiva, incluyendo a las mujeres. Sarmiento crea que la construccin de la nacin
slo sera perdurable si se lograban producir nuevos sujetos "civilizados" por medio
de la educacin. Su postura puede ser caracterizada como una generosa y en
muchos aspectos democrtica propuesta educacional que supona sin embargo
como condicin previa la eliminacin de todos aqullos que caan en la descripcin
de "barbarie". La educacin moderna que conducira a una organizacin social ms
democratica y productiva slo era posible a costa de reprimir o exterminar a parte
de la poblacin (apud Puiggrs, 1990). Esta postura fue fundante del optimismo
pedaggico argentino, y gener la conviccin de que, para pensar cambios o
reformas estructurales, deba promoverse la escolarizacin masiva de una poblacin
sobre la que pesaba, casi como una daga, una fuerte desconfianza (Caruso, Dussel,
1996). Esto puede verse en la organizacin, algo posterior pero llevada a cabo por
el mismo Sarmiento, de los Consejos Escolares en la provincia de Buenos Aires, que
trataron de imitar a los Board of Education norteamericanos en su fase de
participacin y dinamismo social e invitaron a la poblacin a incluirse en el gobierno
educativo. A los pocos aos, descontento con sus resultados, termin aprobando su
supresin o marginalizacin. Pareciera que los lmites de la participacin estaban
dados de antemano, y que no haba lugar para otro tipo de sujetos y acciones
sociales que no fueran las prescriptas por el nuevo estado.
Desde 1870, en la Argentina tuvo lugar la construccin, desarrollo y diversificacin
de un sistema educativo nacional. La ley 1420 de educacin obligatoria, gratuita y
"laica" (o de religiosidad restringida mas bien), que se decret en 1884, fue su base
legal. En ella y en la legislacin subsiguiente se hizo evidente la filosofa educativa
de esta lite oligrquica: todos deban ser socializados de la misma forma, sin
importar sus orgenes nacionales, la clase social o la religin, y esta forma de
escolaridad fue considerada un terreno "neutro", "universal", que abrazara por
igual a todos los habitantes.
Asi concebido, el sistema escolar pblico se convirti en una mquina formidable de
asimilacin de la poblacin provincial e inmigrante. La extensin de la escuela
primaria y la introduccin de una formacin docente centralizada fueron los medios
por los cuales estas masas heterogneas se integraron a la sociedad argentina

(Tedesco, 1986). Las tasas de alfabetizacin pronto alcanzaron los niveles de los
pases europeos occidentales: por ejemplo, en 1930, 95% de la poblacin de
Buenos Aires estaba alfabetizada, y 30% de la poblacin etaria iba a la escuela
secundaria (Tedesco, 1986)3. Surgi as un amplio pblico lector que consuma
libros, revistas y diarios, y que combinaba saberes de distinta procedencia. La
literatura de masas que tuvo su auge en esa poca a travs de las novelas
semanales y de ediciones adosadas a los peridicos tena muchos puntos en
contacto con la cultura "alta", y era usual encontrar a Borges y Bergson en
los magazines que se vendan masivamente en las dcadas de 1920 y 1930
(Romero, Gutierrez, 1992). Argentina, y sobre todo Buenos Aires con sus altos
indices de escolarizacin y su diseo urbano modelado por arquitectos parisinos y
espaoles, se vea a s misma como la nacin lder de Latinoamrica y como la ms
europea y europeizante. En los mitos colectivos que forjaron el imaginario nacional,
la Argentina se presentaba como un crisol de razas en el que todos eran
bienvenidos y podan progresar en la sociedad y en la cultura.
Sin embargo, como se argument anteriormente, las formas de inclusin social
conllevan tambin exclusiones. La identidad nacional comn requera, tal como el
pacto republicano, el abandono de identidades particularistas y tambin de
filosofas individualistas liberales, vistas como una fuente de anarqua por la
mayora de los organizadores del sistema escolar. Para convertirse en sujetos
nacionales, los inmigrantes deban abandonar su lengua, sus costumbres, sus
hroes y sus formas de vestirse y relacionarse. El sistema escolar particip
activamente en esta campaa, que recibi el pomposo ttulo de "Cruzada
patritica", vigilando de cerca que se practicaran y respetaran el espaol correcto,
las memorias correctas, y las reglas sociales correctas. Un ejemplo de esta cruzada
puede encontrarse en libros de texto del perodo, que enfatizaban la necesidad de
renunciar a los hroes y smbolos identitarios de otras naciones de origen y
"abrazar" la narrativa nacionalista sobre la Argentina (Braslavsky, 1993).
A travs de la adopcin de una pedagoga medicalizada, los nios fueron
"normalizados" y sujetos a reglas disciplinarias y rituales estrictos (Puiggrs, 1990).
Las prcticas docentes deban seguir mtodos cientficos que podran ser replicados
a traves del pas. Junto con ellos, surgi una serie de reglas e instrumentos
clasificadores de la poblacin escolar. En el apartado siguiente analizar con mayor
profundidad algunas de las caractersticas de esta pedagoga "normalizadora", que
estructuraron las bases de la inclusin de muchas generaciones de nios y tambin
de una persistente exclusin.
La pedagoga normalizadora: clasificacin y regulacin de alumnos y
maestros4
Adriana Puiggrs ha denominado "normalizadores" a una serie de pedagogos laicos
y catlicos argentinos que hacia fines del siglo pasado impusieron un modelo de
enseanza-aprendizaje que tendra vastas repercusiones hasta nuestros das
(Puiggrs, 1990, p. 41ss). Tomando la nocin de normalizacin de Michel Foucault,
la autora argumenta que esta pedagoga se bas en la creacin de una norma o
cuadrcula general en trminos de la cual se puede medir cada uno de los
individuos, e identificar si cada uno cumple con ella o se desva del parmetro
comn. As, la norma supone la idea de que hay que "corregir" al individuo
desviado, ya sea va el castigo o va la adopcin de estrategias de refuerzo que
eviten que la conducta transgresora vuelva a repetirse. La pedagoga se convierte
en algo normativo: prescribe cul es la conducta "natural" y esperable, y por lo
tanto "genera" y "produce" lo anormal, la transgresin, la desviacin. "La norma es
una medida, una manera de producir la medida comn" (Ewald, 1990, p.168). En
ese acto de producir la vara comn, la instauracin de la norma excluye a quienes
no la cumplen. No es casual que sea en esta poca que aparece la clasificacin de

los alumnos segn sus capacidades, y que se confine a los "anormales" en


instituciones especiales. Ntese el lenguaje que se utiliza para referirse a los
"desviados": "deficientes", "anormales", "dis-capacitados". Todos estos calificativos
slo adquieren sentido cuando se los compara con un individuo "normal".
Puede observarse, como ejemplo de esta voluntad normalizadora, la proliferacin
de clasificaciones y jerarquizaciones de los alumnos segn sus caractersticas y
rendimiento escolar, que se hizo muy popular a principios del siglo XX en toda
Amrica y por supuesto tambin en Europa. Stephen Jay Gould (1981), en su
libro La medida del hombre, proporciona una descripcin y crtica exhaustiva a
estos modelos de clasificacin de la inteligencia, estrechamente vinculados a las
estructuras clasistas, racistas y sexistas de las sociedades. Esta tendencia puede
ilustrarse en el artculo que public, en 1910, en la revista del Consejo Nacional de
Educacin de la Argentina, la doctora Hermosina de Olivera, en el que deca que
haba nios "atrasados", y que stos deban clasificarse como sigue:
a. la muchedumbre heterognea que por su organizacin psquica y fsica es
incapaz de aprovechar los mtodos comunes de enseanza;
b. los imbciles, idiotas, sordomudos, ciegos y epilpticos;
c. los distrados, como prefieren llamarlos los padres, o atrasados. No son
simplemente anormales y estn atacados de debilidad mental por causas
mltiples y pasajeras. Son especialmente los hijos de nuestra masa obrera,
con funcionamiento lnguido del cerebro, producto de una alimentacin
deficiente. Perturban la disciplina, ocupan intilmente un lugar en las clases
comunes, desalientan a la maestra e influyen en sus condiscpulos. (Apud
Puiggrs, 1990, p.134-135)
Lo importante para los cientficos de esa poca era analizar las sociedades como
producto de regularidades y normas; encontrar las leyes que las gobernaban, y
explicar por qu a veces las cosas se desviaban de ese camino prefijado que es el
crecimiento. Los imbciles, los idiotas, los distrados o desatentos, deban ser
estudiados y confinados en su lugar en la grilla, para analizar si correspondan
acciones remediales o los casos eran, valga la redundancia, sin remedio.
Los pedagogos "normalizadores" fueron quienes construyeron los pilares del
sistema educativo argentino a fines del siglo pasado y principios de ste. El nombre
de "normalizadores" tambin se vincula al hecho de que muchos de ellos fueron
egresados de las primeras escuelas normales que se fundaron en el pas,
notablemente de la Escuela Normal de Paran y de las Escuelas Normales N. 1 y 2
de la Capital Federal. A travs de ellas, se difundi una pedagoga que reform las
formas de ensear y aprender en la Argentina (Pineau, 1997). Fruto de su actividad
profusa, incesante, minuciosa, son los planes de estudio, cdigos disciplinarios,
edificios escolares, textos pedaggicos, que formaran a buena parte de los
maestros de este siglo. An cuando hubo disidencias muy importantes 5, fueron los
normalizadores quienes impusieron su concepcin del vnculo pedaggico y
estructuraron las bases de una relacin entre maestros y alumnos en el aula por
largos aos.
Nos interesa especialmente detenernos en cmo concibieron ellos la estructura del
aula, enmarcada en lo que fue llamado "la tctica escolar". Esta expresin era
usada desde 1880 en las escuelas argentinas. En un artculo publicado en 1884 y
titulado "La tctica escolar", un colaborador annimo de la Revista de
Educacin (editada por la Direccin General de Escuelas de la provincia de Buenos
Aires) deca que: "los movimientos que maestros y alumnos necesitan ejecutar en
la escuela, tienen mucha semejanza con los movimientos militares, y como stos
deben tener aqullos una tctica especial" (apud Pineau, 1997, p.95). Tambin

constitua una bolilla del programa de pedagoga de primer ao de las escuelas


normales en 1903, y apareci en el libro de pedagoga de Senet para las escuelas
normales de 1918 como captulo especial.
Tal como lo haban hecho los pedagogos lancasterianos casi un siglo antes, la
metfora militar era usada una vez ms para pensar lo que suceda en las aulas. La
idea de que haba que ordenar al conjunto, establecer un sistema de jerarquas,
volver dciles a los cuerpos, segua teniendo vigencia. La tctica escolar, definida
por Senet como "un sistema de seas y movimientos" (Senet, 1918, p.115),
ayudaba a lograr el orden, ahorraba tiempo, y creaba en los alumnos el hbito de la
obediencia y traa la uniformidad en los movimientos. Dentro de esta tctica, Senet
se dedic a normar aspectos de la vida escolar que hasta entonces eran ms laxos
y flexibles: horario de entrada y salida de la escuela, toque de campana antes de
iniciar las clases, formacin de filas al entrar al aula, respeto de los recreos, formas
de salir de la escuela sin aglomeraciones; hasta le preocup escribir prrafos sobre
la necesidad de que los alumnos se queden de pie al lado del asiento hasta que el
profesor les ordene sentarse.
Senet plante que los alumnos deban ejecutar movimientos uniforme y
simultneamente, y que el maestro deba estar siempre en control de la situacin.
El maestro deba pautar cules eran las formas y tiempos de levantarse y sentarse,
sacar y guardar los tiles, salir del aula. Segua siendo el "sol" que Comenio
imagin en las primeras formulaciones del mtodo global; todo deba organizarse
en torno a l, como rayos que irradiaban sobre cada uno de los alumnos-planetas.
Por ejemplo, Senet deca: "Se evitar, ante todo, que los alumnos conversen en
clase. Las conversaciones se hacen entre profesor y alumnos; el cuchicheo de los
ltimos impide la enseanza y distrae la atencin de todos" (Senet, 1918, p.123).
Nada de aprendizaje colaborativo, ni entre pares: la tctica escolar se organizaba
como un intercambio radial entre el centro docente y los nios aislados.
Siguiendo a la filosofa positivista, muchos de los pedagogos normalizadores
consideraron que todo poda englobarse bajo leyes generales, las que deban
respetarse casi como a una ley sagrada. Las leyes no slo alcanzaban al
aprendizaje y la conducta de los alumnos, sino que, sobre todo, planteaban reglas y
principios rgidos para el accionar docente. El incremento de la regulacin del
trabajo docente trajo una mayor exigencia, porque todos deban ajustarse por igual
a las reglas naturales, expresadas en los reglamentos escolares formulados
"cientficamente". Debe tenerse en cuenta que en aquel entonces, debido a la
escasez de maestros egresados de las escuelas normales, solo una porcin
minoritaria eran "titulados" oficialmente (esto es, egresados de instituciones
reconocidas), y buena parte eran personas con intereses diversos por ensear, cuya
"idoneidad" y autonoma era motivo de preocupacin creciente. Para evitar desvos,
y para promover una mayor homogeneidad en la enseanza, se incrementaron los
requisitos para la titulacin: mientras que antes los educadores podan obtener un
certificado de competencia de las autoridades escolares, esto crecientemente se fue
dificultando, y se establecieron complejos exmenes para aquellos que no
concurrieran a las escuelas normales o profesorados pero quisieran ejercer la
docencia (Pineau, 1997).
La imagen del docente que se fue conformando a travs de esta regulacin
creciente fue la de una personalidad sin fisuras, representante del Estado o la
Repblica, encargado de una misin superior a la que deba abocar todas sus
fuerzas. Recomendaba Senet: "El profesor tendr buen cuidado de que toda orden
que d sea cumplida; as es que antes de ordenar, debe pensarlo, y si duda de que
su orden ser estrictamente cumplida, es lo ms conveniente que se abstenga de
darla" (Senet, 1918, p.129). La autoridad que emerga de estas recomendaciones

era absoluta, perfecta, indiscutible porque era "cientfica". En un artculo del


inspector Flix Mara Calvo, estas prescripciones adquieren ribetes casi inhumanos:
El maestro debe seguir paso a paso las evoluciones de la inteligencia infantil para
sujetar la marcha de la enseanza a un orden metdico y gradual: un paso en
falso, un salto impremeditado, una exigencia inmoderada, trastornan el espritu,
como se trastorna la marcha de un reloj cuando se altera el engranaje de las
cuerdas o se le da ms cuerda de la necesaria. Un buen maestro, un verdadero
pedagogo, no se equivoca en la aplicacin de los principios y leyes que rigen el
desarrollo fsico y el intelectual, ni en el modo de infundir sentimientos nobles que
han de formar el carcter del nio. (1900, p.67)
Para este inspector, el educador conduce de la mano al nio en una marcha que
est sujeta a leyes fijas, y "cualquier infraccin de esas leyes puede ser en extremo
perjudicial". Este perjuicio era rpidamente traducido en trminos mdicos:
...cualquier descuido de parte (del maestro), engendra un mal hbito ...con
detrimento de la salud del educando... Y una cuestin tan sencilla como la mala
posicin del cuerpo trae consigo, en ms de un caso, los desastrosos efectos de una
tisis prematura o de una aneurisma. Y esto no es exagerar los peligros: me atengo
a la opinin de los hombres de ciencia, de autoridad indiscutible. (Calvo, 1900, p.
69)
En esta poca, aparece con fuerza la idea de los "nios dbiles", nios de
complexin fsica y emocional frgil que deben ser tratados en forma especial. Se
disearon sistemas de salud escolar que detectaran las patologas asociadas a la
"debilidad", y algunas acciones de refuerzo, como las colonias de recuperacin de la
salud, las visitas mdicas domiciliarias, y formas de educacin especial. Ntese que
la idea de "nio dbil" est marcada por el vocabulario darwiniano de la fuerza vital
y la sobrevivencia del ms apto. Estos nios dbiles deben ser objeto de deteccin
temprana para no entorpecer el desarrollo de los fuertes y para recibir alguna
educacin compensatoria.
En trminos generales, puede decirse que la pedagoga tom como modelo a la
biologa, y sta rpidamente se medicaliz: quienes se desviaran de la norma
formaran a sujetos deficientes, anormales, enfermos. Y si los reglamentos se
confeccionaron siguiendo estas leyes cientficas, el incumplimiento de la normativa
traera graves consecuencias. De ah que apareciera un reglamentarismo a ultranza
entre los inspectores y directivos de la poca (Dussel, 1996).
La asimilacin de la pedagoga a la biologa tambin trajo como consecuencia el
determinismo en la consideracin de quines podan triunfar en la escuela y quines
iban a fracasar. Deca el pedagogo argentino Vctor Mercante, quien fuera uno de
los primeros egresados de la escuela normal de Paran, maestro, director de
escuela, inspector, profesor de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la
Universidad de La Plata, y creador del Laboratorio de Paidologa de dicha
universidad:
La herencia es de una fuerza transmisora tan potente que los pedagogos se han
visto en la necesidad de seguirla, proclamando, por una parte, la concurrencia, por
otra la sublimacin del instinto, por otra la educacin vocacional, espontnea y
oportunista, en oposicin a las disciplinas antinmicas del sentimiento y la
obligacin contrarias a la tendencia. La educacin adapta lo que ya est adaptado.
Cifra sus xitos sobre el camino trazado por los padres y abuelos. Desde que el
individuo trae a sus malas inclinaciones, sumadas muchas buenas, el problema
escolar consiste en cultivar stas y no ejercitar aqullas. (Mercante, 1927, p. 46)

Mercante ide, a partir de estas concepciones sobre la herencia y la raza, una serie
de instrumentos para recabar informacin sobre los nios y sus familias que
ayudaran a predecir sus resultados escolares y sus futuros comportamientos
sociales. Por ejemplo, propuso que la escuela realizara una "anamnesis de familia",
esto es, un trabajo de investigacin sobre los orgenes del nio, indagando los
datos sobre abuelos, padres y hermanos referidos a: raza, edad, origen,
enfermedades, conductas, aptitudes profesionales, bienestar econmico, rgimen
de vida domstico y pblico, relaciones sociales, alimentacin, frecuencia escolar,
aplicacin y aspiraciones. Estos datos deberan recogerse a travs de
"conversaciones afables" con la familia, tales como lo hacen los psiquiatras, y de
visitas a sus hogares; y volcarse en una ficha que podra suministrarse a quien la
requiriera, y que tendra tanto valor como "un acta de nacimiento" porque
permitira explicar y predecir las conductas (Mercante, 1927, p.48). En la
imaginacin de Mercante, la escuela deba sumarse a otros dispositivos de vigilancia
y de control de la poblacin, y producir informacin tanto o ms fidedigna que los
archivos policiales (Dussel, 1996a).
Puede verse a partir del desarrollo de la pedagoga normalizadora cmo se va
definiendo una escolarizacin que parte de la educabilidad de gran parte de la
populacin y que al mismo tiempo opera una serie de jerarquizaciones y
clasificaciones que congelan y cristalizan relaciones sociales ms generales, y que
postulan un vnculo autoritario entre las generaciones y tambin entre el estado y el
pueblo. El docente, representante del estado, ejecuta y practica una serie de
discriminaciones entre sus alumnos, obligados a desempearse de acuerdo a
normas rgidas de supuesta base cientfica y profundamente sospechados ante la
menor desviacin de "atavismos", "barbarie", "imbecilidad". Dispone para ello de
una pedagoga de bases supuestamente cientficas que organizan a la poblacin en
torno a un paramtro ideal y ubican a cada individuo en una cuadrcula
preestablecida. Pero a su vez el docente mismo es objeto de una regulacin cada
vez ms exhaustiva, que le dice qu debe hacer en cada caso y que lo somete a
penalidades y vigilancias crecientes. Cabra preguntarse cunto de esto an est
presente en las reformas contemporneas, que adoptan otros parmetros
(constructivismo, creatividad, participacionismo) pero siguen estableciendo normas
y prescripciones que producen nuevas exclusiones. Sobre ello volveremos en los
comentarios finales.
Si hasta ahora la pedagoga normalizadora puede parecer como opresiva y
compacta, sin matices, cabe destacar que logr ser eficaz precisamente porque
pudo articular la voluntad de inclusin social con prcticas diferenciadoras y
autoritarias. Permtasenos dar un ejemplo de este imaginario que combinaba
homogeneidad y autoritarismo con proclamas progresistas de igualdad y progreso
social a travs de la historia de una maestra, registrada por una crtica cultural
argentina, Beatriz Sarlo. Esta maestra, hija de inmigrantes espaoles, logr
ingresar a la escuela normal con mucho esfuerzo personal y familiar (su padre era
obrero textil y su madre cosa para afuera desde su casa). Una vez egresada, se
convirti en directora de una escuela situada en un barrio pobre de la capital a
principios de 1920, donde la mayora de sus alumnos eran inmigrantes de primera o
segunda generacin de Europa del Este, muchos judos, y en cuyos hogares no se
hablaba espaol. En su primer da de clases como directora, form en filas a sus
pequeos alumnos, y separ a varios varones, a quienes dej parados en el patio
de la escuela mientras llamaba al barbero. Este vino y procedi a rasurar las
cabezas de los alumnos en el mismo patio, por orden de la maestra. Ella an
recuerda, 70 aos despus, que el patio escolar estaba cubierto por una masa de
pelo finito, como si fuera, dice, la nieve que nunca haba visto. En su relato, no
considera la posibilidad de preguntar a los padres sobre la conveniencia de esta
accin, ni preguntar o informar a los nios sobre lo que les iba a suceder. La
maestra justifica su accin diciendo que, si se les dejaba el pelo, los nios hubieran

propagado piojos a toda la escuela, y que lo primero que quera hacer en su da


inaugural era dar una leccin prctica a todos (Sarlo, 1997, p.187).
Si bien el relato nos conmueve por su brutalidad, debe dejarse en claro que esta
maestra cree que es perfectamente adecuado rasurar a sus alumnos en nombre de
la salud y la cultura. Esta naturalidad nos da algunas pistas sobre el tipo de
intervencin operado por el sistema escolar moderno sobre los sujetos escolares en
la Argentina. Cabe sealar que esta misma maestra pona plata de su salario para
pagar ropa para los nios y para comprar telas para que todos pudieran vestir
escarapelas argentinas (distintivos patrios, hechos de retazos de la bandera
nacional). Beatriz Sarlo titula su escrito sobre esta historia "Cabezas rapadas y
cintas argentinas": ambos trminos constituyen smbolos de la inclusin a prcticas
sociales y escolares que conllevaban tambin sujeciones y exclusiones.
En el apartado siguiente, voy a analizar en detalle la historia de los delantales o
guardapolvos blancos en las escuelas argentinas. Smbolos favoritos de la inclusin
promovida por la escuela pblica, al punto que los maestros argentinos los erigieron
en distintivos de su lucha contra la reestructuracin educativa en aos recientes, los
guardapolvos conllevan tambin la construccin de diferencias. Por ello, aparecen
como un objeto privilegiado para estudiar la articulacin entre la voluntad de
inclusin y las prcticas diferenciadoras.
Uniformidad y exclusin: el caso de los guardapolvos blancos
Los guardapolvos o delantales blancos que se adoptaron en las primeras dcadas
del siglo XX en la Argentina, Uruguay y Bolivia fueron, como hemos dicho, uno de
los puntales de la inclusin y homogeneizacin de la poblacin escolar. Para evitar
la diferenciacin social por las apariencias y vestuarios, se estableci, primero en
algunas escuelas y paulatinamente en todo el sistema educativo, que los nios
deban ir a la escuela con un delantal blanco sobre sus ropas. Este uniforme, que se
parece al que usan los mdicos y enfermeras, tena, adems de fundamentos
igualitarios y moralizantes, fines profilcticos, como prevenir la propagacin de
grmenes y bacterias (Dussel, 2000). En el caso argentino, poco tiempo despus de
extenderse su uso entre los alumnos, se oblig a los maestros a vestir el mismo
delantal. Se pensaba que el delantal cubra las diferencias y las borraba,
instaurando una apariencia igualitaria a toda la poblacin escolar. La igualdad era
pensada como homogeneidad: si todos aparecan como equivalentes, no se podran
realizar distinciones y discriminaciones. Retomando las ideas desarrolladas
anteriormente, puede sealarse que el guardapolvo era un smbolo privilegiado de
esta suspensin de las diferencias y de la creacin de una ficcin de equivalencia
entre todos los cuerpos.
La idea de uniformar a los nios proviene de las escuelas de caridad y lasallianas en
los siglos XVII y XVIII, pero tuvo un espaldarazo definitivo en las propuestas de la
Revolucin Francesa, que intent abolir las diferencias entre castas y sectores
sociales igualando la vestimenta de nios y adultos (Dussel, 2001). A finales del
siglo XIX, sin embargo, Sarmiento y otros lderes educativos no suscribieron a esta
prctica, con la conviccin de que una vestimenta obligatoria excluira antes que
incluira a muchos nios, y comportara una erogacin que muchas familias pobres
no estaban en condiciones de realizar. Es de sospechar tambin que la oposicin a
la educacin religiosa, del cual el uniforme estilo sotana era un smbolo, jug un
papel importante en el rechazo a la uniformizacin de los escolares.
A pesar de esta prohibicin de exigir una vestimenta especial, que se hizo explcita
en los reglamentos para la escuela primaria, la cuestin del vestuario adquiri
relevancia como parte de las tareas "civilizadoras" y modernizadoras de la escuela.

Puede ilustrarse esta preocupacin con el relato de uno de los maestros


norteamericanos trados por Sarmiento para reorganizar el sistema de educacin
pblica entre 1869 y 1898. John Williams Stearns relataba en una carta a sus
familiares escrita entre 1875 y 1877 que cuando organiz la escuela normal de
Tucumn tuvo que cambiar las pautas de vestimenta de los alumnos.
Aqu los nios ms pobres van completamente desnudos o apenas con una camisa
andrajosa, y an aqullos de la clase media, sin lavarse ni peinarse, y vestidos con
ropas que consideraramos apropiados slo para los mendigos... Hemos librado
batalla, y con slo rehusar la entrada a los que no concurran decentemente
vestidos, se ha producido un cambio milagroso. La escuela tiene fama de estar muy
por encima de cualquier otra de la ciudad, y antes que perder la oportunidad de
enviar a sus hijos aqu, los padres han preferido comprarles ropas nuevas. (Apud
Houston Luiggi, 1959, p.104)
El cambio operado en el aspecto y modales de los alumnos era, para Stearns, uno
de sus mayores motivos de orgullo.
Si el escenario que describan los maestros y maestras norteamericanas era uno
donde primaba la desorganizacin y la heterogeneidad en el vestuario, hay que
destacar que la introduccin del guardapolvo en las primeras dcadas de este siglo
modific el paisaje de las escuelas argentinas. Siguiendo el ejemplo de las escuelas
francesas, se adopt un uniforme que cubriera la ropa y que igualara a todos los
alumnos pese a sus diferencias sociales. En el caso francs, se usaba un blusn
negro, gris o azul, mientras que en la Argentina se adopt un uniforme blanco.
Dado que el guardapolvo era un elemento fcilmente accesible y relativamente
barato, no habra ms pobres excluidos de la escuela por vestimenta inapropiada,
como en el caso de Stearns. Segn este argumento, una vez educados por igual los
ricos y los pobres, los naturalmente talentosos se destacaran por s solos, y las
diferencias sociales corresponderan a las diferencias "naturales" de inteligencia y
capacidad6.
El uniforme operaba como smbolo de austeridad y de homogeneidad, que por otra
parte se vincula a otras modificaciones en las presencias pblicas de los cuerpos
para aqulla poca (Traversa, 1997). En oposicin al modelo aristocrtico que haba
sido predominante en el vestuario durante todo el siglo XIX, que privilegiaba el lujo,
la ostentacin y el exceso de ornamentacin, el estilo republicano deshech los
colores vivos y se refugi en telas lisas y despojadas, o discretos rayados,
denunciando al estilo anterior como inconveniente o indecente (Perrot, 1987). En
esta jerarqua de lo asctico o austero, los nios estaban ubicados en el peldao
superior, y en las revistas de la poca los nios "modelo" vestan trajes de
marinero, capas navales, o uniformes escolares (Traversa, 1997; Paoletti, Kregloh,
1989).
Es importante destacar que la idea del delantal como cdigo de vestuario
dictaminado unilateralmente por la autoridad se vinculaba a la prevalencia de un
rgimen disciplinario bien descripto por Foucault (1977), y que nos recuerda sobre
el lado oscuro de la modernidad. Mientras que en la era clsica el cuerpo de los
condenados era propiedad del rey, y ste le imprima su marca a hierro y fuego,
con la emergencia de las disciplinas como rgimen de saber/poder el cuerpo pas a
ser un bien social, "objeto de una apropiacin colectiva y til" (p.113). La persona
que rompa las reglas o quebraba la ley era entonces considerada como enemiga o
traidora. Como dice Foucault, es una "lucha desigual: de un solo lado, todas las
fuerzas, todo el poder, los derechos todos" (p.94). Puede vincularse esta idea de la
apropiacin colectiva o social del cuerpo con los recuerdos de la pedagoga brasilea
Guacira Lopes Louro sobre su experiencia con los uniformes escolares. En su

escuela, las nias eran consideradas responsables de "representar la escuela" a la


sociedad toda. El uniforme conllevaba la obligacin de portarse adecuada y
respetuosamente, en cualquier lugar y en cualquier momento en que se lo vistiera,
porque siempre se estaba representando al cuerpo social (Lopes Louro, 1998, p.
19). La construccin del cuerpo como propiedad colectiva, y de la transgresin
como traicin a la sociedad, ha permeado la manera en que los uniformes y
guardapolvos fueron y son legislados en las escuelas.
El uso del delantal tena adems otras connotaciones que es importante destacar. El
uniforme daba, y an da, un sentido de pertenencia y de comunidad que ayud a la
expansin del sistema educativo en la Argentina. El orgullo de vestir el guardapolvo
estaba asociado a que era un smbolo de inclusin en las dinmicas de movilidad
social ascendente, que representa el dramaturgo Florencio Snchez en "M'hijo el
doctor" en la dcada de 1920, entre otros. Tambin tena la ventaja de instaurar
parmetros claros sobre la obediencia a la autoridad (Joseph, 1986; Synott, Symes,
1995). El uniforme daba seales claras sobre quin transgreda las reglas, y volva
ms fcil detectar a un alumno que se "haca la rata" y andaba fuera del colegio en
horas de clase, como propona en su Didctica el inspector Leopoldo Lugones en
1910 (Lugones, 1915).
Por otro lado, la difusin del guardapolvo blanco encuentra fundamento en el
discurso mdico que es caracterstico de la pedagoga de esa poca (Puiggrs,
1990). El delantal surgi paralelamente a la declaracin de la "guerra contra los
microbios" por Louis Pasteur y sus seguidores (Latour, 1988). Los mdicos y
cientficos de laboratorio empezaron a usar delantales como forma de proteccin
propia y de los pacientes frente a lo que empezaron a percibir como la "amenaza de
los grmenes". Inicialmente stos eran oscuros, tanto por higiene como porque
parte del personal hospitalario era miembro de rdenes religiosas y vestan hbitos,
pero entre 1880 y 1920 el blanco pas a ser dominante. Avisos de la poca
recomendaban a los mdicos su uso para mostrar una imagen "limpia, prolija,
fresca, cientfica" a la sociedad (Blumhagen, 1979, p.113). El blanco pas a
asumirse como smbolo de vida, salud, justicia, pureza. No es casual que se
produjera esta asociacin entre la blancura y la virtud en el marco del auge de las
teoras de la supremaca de la raza blanca sobre las otras7.
La adopcin del guardapolvo blanco en las escuelas fue paulatina, y en ella jug un
rol central el estado nacional a partir del gobierno de Yrigoyen (1916-1922), primer
gobierno electo por sufragio obligatorio y secreto. Un ao antes de su asuncin, se
estableci que en las escuelas dependientes de la Nacin estaba permitido el uso de
uniformes o delantales; al mismo tiempo, se prescribi su uso para los docentes,
quienes deban aparecer como modelos ejemplares de modestia y decoro. Durante
el gobierno yrigoyenista, el estado nacional impuls la creacin de asociaciones
cooperadoras por escuela, constituidas por padres o ciudadanos activamente
interesados en la educacin, que estaran a cargo de brindar guardapolvos a
quienes no pudieran comprarlos por s mismos. En las dcadas de 1930 a 1950, el
estado asumi en forma directa la distribucin de vestimenta, incluyendo delantales
y calzados, a todo el pas.
La implantacin del uniforme, vivida segn algunos testimonios orales como un acto
igualitario y democrtico, quiso borrar las diferencias sociales y la particularidad de
los cuerpos. Sin embargo, las marcas sociales se abran paso ms tarde o ms
temprano en la ropa debajo del guardapolvo, los zapatos, los abrigos, y la
disponibilidad de tiles escolares. Esto, por supuesto, no es privativo de la
Argentina. Un educador ingls recuerda an con pavor el da en que se le ensuci
su nico saco azul (en Inglaterra, el uniforme de las escuelas pblicas consista en
un saco azul y pantaln gris), y tuvo que concurrir con un saco gris, el nico
alumno frente a 600 alumnos uniformados de azul (Corrigan, 1988, p.155).

Obviamente, de tener ms de un saco, tal episodio no hubiera ocurrido. Puede


recordarse aqu que la ficcin de equivalencia es precisamente eso, una ficcin, que
cotidianemente es objeto de cuestionamiento y de desafo por parte de las
estructuras jerarquizadoras y discriminadoras de nuestras sociedades.
La presencia del guardapolvo tambin dio una nueva configuracin a viejos
conflictos generacionales. En torno a l, se articularon luchas de los adolescentes
en desafo a la autoridad adulta (Gagliano, 1997). La altura de las polleras, o del
escote, fueron motivo de rebeldas y sntoma de pequeas transgresiones diarias,
ms o menos exitosas. Durante la ltima dictadura militar (1976-1983), que tuvo a
la juventud como uno de sus blancos preferidos, el tema de los cdigos de
vestimenta en la escuela fue particularmente lgido. A partir de 1977, los alumnos
no podan concurrir a las escuelas con jeans, ni con minifalda; se hicieron
obligatorios el pelo corto en los varones y recogido en las mujeres, quienes
tampoco podan usar maquillaje o aros notorios. Los lmites de lo permitido se
haban restringido considerablemente, y el guardapolvo o uniforme pareca haber
sido desbordado por pequeas muestras de rebelda que deban ser castigadas.
La reinstauracin de los gobiernos constitucionales en 1983 trajo aparejada en la
mayora de los casos la relajacin de las normas disciplinarias y de la vestimenta.
En muchas escuelas secundarias se procedi a elaborar colectivamente cdigos
disciplinarios, donde generalmente figura en un lugar prioritario el tema de qu
pueden y deben vestir los adolescentes. En algunos casos, se decidi el uso de
distintivos o escudos para simbolizar la pertenencia a la escuela (Birgin et al,
1994). Por otra parte, en la mayora de las escuelas primarias el uso del
guardapolvo sigue siendo dominante, y en la legislacin se seala que el delantal es
el smbolo de la escolaridad pblica y que seguir siendo obligatorio. Tambin
parece serlo en algunas escuelas secundarias de sectores populares. Un testimonio
recogido en un estudio etnogrfico realizado el ao pasado en un barrio marginal
seala las causas de esta persistencia: "Yo me siento cmoda viniendo [a la
escuela] en guardapolvo, porque eso quiere decir que sos una persona en progreso,
quiere decir que sos una estudiante", relata la adolescente Laura, preocupada por
diferenciarse de "los pibes de la esquina" que abandonaron el colegio. El
guardapolvo diferencia y prestigia al mismo tiempo (Duschatzky, 1999, p.58). El
hecho de que el guardapolvo blanco se haya convertido en el estandarte de lucha
que los dirigentes del sindicato docente CTERA entregan en reconocimiento a
algunos visitantes en el ayuno en la Carpa Blanca, y el que los maestros ayunantes
lo vistan todo el tiempo, tambin habla de su poder simblico como referente de
una tradicin de escolaridad pblica comn.
Sin duda, el delantal blanco, a travs de la historia del sistema escolar y de la
cultura argentina en el ltimo siglo, ha venido a representar deseos y aspiraciones
de inclusin y justicia social legtimos y laudables. En este sentido, es un emblema
de una tradicin igualitaria que sigue siendo necesario sostener, aunque en una
forma renovada. Pensando en trminos de la inclusin y la exclusin que produce la
escuela, hay que alertar que los delantales portan otros significados ademas de la
pretendida igualdad de los sujetos, que hacen a las formas de construccin de la
autoridad escolar y docente, y a la intencin de borrar y ocultar los cuerpos y las
diferencias, lo que trae consecuencias en trminos de los aprendizajes que se
realizan en las escuelas y en trminos de la cultura poltica y la vida democrtica de
nuestras sociedades. Lejos de lo que dice el refrn de "las apariencias engaan",
sostenemos que las apariencias nos marcan y configuran tanto como una incisin
quirrgica, mucho ms de lo que percibimos (Grosz, 1995).
En ese sentido, no se trata de prescribir si en la escuela debe o no usarse delantal,
o an si el delantal es una forma ms inclusiva que excluyente, sino de pensar los
sistemas de significacin que los configuraron y los configuran como smbolos de la

escuela pblica, qu cargas conllevan, sobre qu inclusiones y exclusiones se


fundan, y en alguna medida reproducen injusticias viejas y nuevas. Pensar, como lo
hicieron muchos educadores, que el guardapolvo resuelve por s slo los complejos
problemas de la inclusin y exclusin sociales, es creer que la ficcin de
equivalencia se ha realizado, olvidando el lado oscuro de esta misma ficcin que ha
implicado la constitucin de jerarquas, la cristalizacin del otro como inferior o
incapaz, y la negacin de la diversidad y el pluralismo como fundamento de una
vida democrtica.

NOTAS
FINALES:
CONFRONTANDO
LOS
RESTOS
DEL
NAUFRAGIO EN LA POSMODERNIDAD LATINOAMERICANA
Los espaoles Colom y Mlich (1994) nos convocan a enfrentarnos con los "restos
del naufragio", como ellos llaman a la prdida de la confianza ciega en la
escolaridad, entendiendo que la sociedad ha cambiado profundamente, y que la
escuela tambin tiene que cambiar, si no quiere quedar girando en el vaco. La
irrupcin de la posmodernidad con sus nuevas condiciones vitales y culturales, con
su translocacin de las certidumbres e identidades, ha implicado un movimiento
que disturba profundamente a la escuela como institucin moderna.
Entre los restos del naufragio, est la cuestin de la inclusin y la ilustracin como
proyectos sociales. Revisar los relatos sobre la inclusin y la exclusin nos parece
todava urgente hoy, en que la cuestin del acceso a la escolaridad est garantizado
para una buena parte de la poblacin pero la cuestin de la exclusin parece
haberse desplazado al interior de la escuela. La exclusin sigue operando en la
clasificacin de la poblacin escolar en trminos de indisciplinados, violentos,
desertores, desmotivados, "chicos-problema" como se los llama en Argentina. Hay
casos ms extremos y casos menos extremos, pero todos adquieren dramatismo a
la hora de considerar las historias y trayectorias individuales y de pensar como la
experiencia escolar marco, o dej de marcar, la experiencia vital y las
oportunidades futuras de muchos nios y nias.
Nos parece todava ms urgente esta revisin, cuando la respuesta que la escuela
articula frente a estos excludos se limita a pensar nuevas estrategias de
motivacin, nuevos tests para detectar y clasificar los comportamientos, o nuevas
tcnicas de segregacin de quienes emergen como conflictivos. La hegemona de la
psicologa educacional, en una versin particular que esencializa estos desarrollos,
ha despolitizado y deshistorizado dramticamente la cuestin de la inclusin y la
exclusin, planteando que lo nico que debemos hacer los educadores es encontrar
soluciones tcnicas y diseos institucionales o curriculares actualizados. Sin
embargo, como espero haber dejado en claro en esta ponencia, la inclusin y la
exclusin son procesos histricos y polticos, que exigen de nosotros una
responsabilidad: la de tomar decisiones sobre como intervendremos en la
configuracin de la sociedad y la de aceptar las consecuencias y los riesgos de
asumir esa responsabilidad. Cuando hablo de "riesgos", lo hago con plena intencin
de sealar sus peligros. Todo proyecto educativo de transmisin del saber est
imbricado en relaciones de poder, que definen qu es lo que transmitimos y cmo lo
transmitimos; en tanto relacin de poder, implica un grado de violencia y de
imposicin sobre otro, y corre el riesgo de cometer injusticias. Quienes creen que la
ficcin de equivalencia puede realizarse en forma completa y transparente olvidan
que toda inclusin supone exclusiones, ms o menos dramticas y ms o menos
cristalizadas. En todo caso, se trata de pensar cules son las formas de inclusin
que ayudaran a resolver algunas de las injusticias actuales, y cmo pueden
pensarse mecanismos e instituciones que eviten cristalizarlas permanentemente y

las conviertan en una alteridad total y absoluta. Debemos, como educadores y


como ciudadanos, asumir responsabilidades por las injusticias que se provocarn,
de sopesar posibilidades y de tener en cuenta sus efectos. Se me ocurre que una
manera de hacerlo es repensar a nuestras sociedades en trminos ms abiertos y
mviles, con una vida democrtica basada en la diversidad y la pluralidad de
identidades, a la par que con derechos igualitarios para todos.
En un trabajo anterior, sealamos que en estas nuevas condiciones de vida
posmodernas es necesario repensar el lugar de la escuela en el mundo,
reemplazando el extendido optimismo pedaggico por un optimismo local, puntual,
que encuentre mrgenes de libertad y oportunidades para desarrollar otro tipo de
relaciones pedaggicas (Caruso, Dussel, 1996). Hoy sigue siendo importante
convocarnos a pensar cmo pueden redefinirse la inclusin y la exclusin desde
este optimismo local, concibiendo a la escuela como una oportunidad de dejar
marcas en los sujetos de una sociedad un poco ms justa e igualitaria, y tambin
de una cultura que valora la diferencia y la promueve como base del
enriquecimiento personal y social.