*DISEO UNIVERSAL DEL APRENDIZAJE (DUA)

DISEO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE (DUA)

La meta de la educacin en el siglo XXI no es simplemente el

dominio del conocimiento. Es el dominio del aprendizaje. La educacin debera ayudar a transformar
aprendices noveles en aprendices expertos-individuos que saben cmo aprender, que quieren aprender, y
quienes, a su manera, estn preparados para una vida de aprendizaje.
El Diseo Universal para el Aprendizaje (DUA, en las siglas en ingls DUA), es un
acercamiento que se enfrenta con la barrera primordial para hacer aprendices expertos de todos
los estudiantes: la existencia de un currculo inflexible, que pretende ajustarse a todos los
estudiantes y que, por ello, no hace sino aumentar las barreras para aprender. Los aprendices con
discapacidad o en otras situaciones de desventaja son ms vulnerables a dichas barreras, pero muchos
alumnos sin discapacidad tambin encuentran que el currculo est escasamente diseado para alcanzar
sus necesidades de aprendizaje.
La diversidad es la norma, no la excepcin, en cualquier lugar donde hay individuos reunidos,
incluyendo las escuelas. Cuando los currculos estn diseados para alcanzar las necesidades de la
media general-excluyendo las de aquellos con diferentes habilidades, estilos de aprendizaje, formacin, e
incluso preferencias-, fracasan en proporcionar a todos los individuos oportunidades de aprender justas e
iguales.
El DUA ayuda a estar a la altura del reto de la diversidad sugiriendo materiales de instruccin
flexibles, tcnicas y estrategias que den poder a los educadores para atender y reconocer estas
mltiples necesidades. Un currculo diseado universalmente est diseado desde el principio para
tratar de satisfacer las necesidades educativas del mayor nmero de usuarios, haciendo innecesario el
costoso proceso de introducir cambios una vez diseado para algunos el currculo general.

Hay tres principios primarios que guan el DUA, y proporcionan la

estructura para estas pautas:

Principio I: REPRESENTACIN
Proporcionar mltiples medios de representacin (el qu? del aprendizaje). Los alumnos difieren en
el modo en el que perciben y comprenden la informacin que se les presenta. Por ejemplo, aquellos con
deficiencias sensoriales (ejemplo. Sordera o ceguera); dificultades de aprendizaje (dislexia), diferencias
culturales o de idioma y dems, pueden requerir todos ellos diferentes maneras de abordar los contenidos.
Otros pueden simplemente captar mejor la informacin a travs de mtodos visuales o auditivos que a travs
de un texto escrito. En realidad, no hay un solo medio que sea el mejor para todos los alumnos; el proporcionar
opciones en la representacin es esencial.

Principio II: EXPRESIN

Proporcionar mltiples medios de expresin (el

cmo? del aprendizaje). Los alumnos difieren en el modo en que pueden navegar en medio de
aprendizaje y expresar lo que saben. Por ejemplo, individuos con discapacidades motoras significativas

(parlisis cerebral), aquellos que luchan con las habilidades estratgicas y organizativas (dficits de la funcin
ejecutiva, TDHA), aquellos con un idioma materno distinto a la lengua de acogida y dems, abordan las tareas
del aprendizaje y demostrarn su dominio de manera muy distinta. Algunos sern capaces de expresarse
correctamente por escrito pero no oralmente, y viceversa. En realidad, no hay un medio de expresin ptimo
para todos los estudiantes; proporcionar opciones para expresarse es esencial.

Principio III: MOTIVACIN

Proporcionar mltiples medios de compromiso (el por qu? del aprendizaje). Los alumnos
difieren marcadamente en la forma en que pueden sentirse implicados y motivados para aprender.
Algunos alumnos se enganchan o conectan con la espontaneidad y la novedad mientras que otros
desconectan, incluso se asustan, al aprender as, no hay un nico medio de representacin que sea
ptimo para todos los estudiantes; proporcionar mltiples medios de compromiso es esencial.

[1] Documento basado en la Gua para el Diseo Universal del Aprendizaje (DUA).
*Universal Design for Learning (UDL). Versin castellana para uso interno en los estudios de Magisterio. UAM. 2008. Versin 1.0

CARMEN GLORIA HELENA, ASESORA PEDAGGICA IPCHILE

Planificacin de la Enseanza

para responder a la Diversidad[1]

Planificar la enseanza para responder a la diversidad supone seleccionar y organizar las situaciones
educativas de manera que sea posible individualizar las experiencias de aprendizaje comunes para
lograr el mayor grado posible de participacin y aprendizaje de todos los estudiantes (Blanco R.,
2000). Esto implica romper con el enfoque homogeneizador donde todos realizan la misma
actividad, de la misma forma, en el mismo tiempo y con los mismos materiales.
En este sentido, la planificacin debe ser entendida como un proceso de toma de decisiones que se
articula en torno a los componentes fundamentales del desarrollo curricular - qu, cmo y cundo
ensear y evaluar - para responder a las necesidades de aprendizaje y alcanzar los objetivos de
aprendizaje. Estas decisiones se concretan en una planificacin sistemticamente diseada desde el
inicio (a priori) para responder a las diferencias de los estudiantes.

A continuacin se describen un conjunto de estrategias de atencin a la diversidad. Estas orientaciones, inspiradas en

el enfoque del Diseo Universal de Aprendizaje, se organizan en torno a tres principios fundamentales:
a)

Proporcionar mltiples medios de Presentacin y Representacin

b)

Proporcionar mltiples medios de Ejecucin y de Expresin

c)

Facilitar mltiples formas de Participacin

Las directrices que se desprenden de cada uno de estos principios son flexibles y deben ser combinadas en el diseo
de planificaciones de aula, contextualizadas a la disciplina y al nivel educativo correspondiente. No pretenden ser una
"receta", sino un conjunto de estrategias que pueden emplearse con el fin de superar las barreras al aprendizaje que
generan las clases concebidas bajo un esquema homogneo y pensadas para el estudiante promedio. Ellas pueden
servir como base para dar flexibilidad a la planificacin del currculum, garantizando as oportunidades de aprendizaje
significativas y pertinentes para todos los estudiantes.

I.

Proporcionar mltiples medios de Presentacin y Representacin

Los estudiantes, en general, difieren en la manera en que perciben y comprenden la informacin que se les presenta,
por lo cual, no existe una modalidad de representacin que sea ptima para todos. Por ejemplo, las personas con
discapacidad sensorial (ceguera o sordera), dificultades de aprendizaje, procedentes de otras culturales, entre otras,
pueden requerir modalidades distintas a las convencionales para acceder a los contenidos.

La planificacin debe considerar diversas modalidades de presentacin de los contenidos escolares, lo se puede
concretar a travs de las siguientes estrategias:
a)

Modalidades alternativas para favorecer la percepcin de la informacin

Los materiales de estudio deben presentar informacin de una manera que sea perceptible a todos los estudiantes, para
evitar que las dificultades y/o diferencias en los estilos perceptivos se transformen en barreras al aprendizaje.
Al planificar, los docentes deben considerar variadas modalidades alternativas de presentacin de la informacin y los
contenidos, en particular si en el grupo curso asisten estudiantes con discapacidad sensorial (ceguera, sordera). Sin
embargo, estas modalidades alternativas pueden ser tiles para todos los estudiantes, por ejemplo:

Alternativas de presentacin a la informacin auditiva y visual. Por ejemplo descripciones (texto escrito o
hablado) de grficos, vdeos o animaciones, grficos tctiles para claves visuales, etc.
Modalidades que permitan al estudiante personalizar la percepcin de la informacin. Por ejemplo, el tamao del
texto o imgenes, la amplitud de la palabra o el sonido, el contraste entre fondo y texto, el color utilizado para resaltar
informacin, la velocidad de animaciones, sonidos, etc.
b)
Modalidades alternativas de lenguaje y simbolizacin de la informacin
Los estudiantes poseen diferencias en los estilos de trabajo con diferentes formas de representacin de la informacin,
lingstica y no lingstica: (por Ej. una palabra puede aclarar un concepto a un estudiante, y a la vez puede resultar
confuso para otro; un grfico que ilustra la relacin entre dos variables pueden ser comprensible a un estudiante e
inaccesibles a otro; una imagen puede tener diversos significados para estudiantes de diferente cultura, experiencia, o
antecedentes familiares).
Al planificar, una importante estrategia de enseanza es proveer variadas formas de representacin de modo de
garantizar, no slo la accesibilidad, sino tambin la claridad y la comprensin a todos los estudiantes.

Esta estrategia es fundamental para aquellos estudiantes que requieren un mayor apoyo para la comprensin de
ideas y conceptos complejos, sin embargo, tambin son tiles a todo el grupo de estudiantes, por ejemplo:

Presentar la informacin a travs de lenguaje y smbolos alternativos y/o complementarios y con distintos
niveles de complejidad. Por ejemplo, incorporar apoyo de smbolos dentro de un texto, incorporar apoyo a las
referencias desconocidas dentro del texto, presentar los conceptos principales en forma de representacin
simblica como complemento o como una forma alternativa (ilustracin, diagrama, modelo, vdeo, cmic,
guin, fotografa, animacin); ilustrar con vnculos explcitos la relacin entre el texto y cualquier
representacin de esa informacin, destacar y hacer explcitas las relaciones estructurales.

Opciones alternativas de decodificacin: Para asegurar que todos los estudiantes comprendan la informacin, se
deben ofrecer alternativas de simbolizacin para reducir los obstculos a aquellos estudiantes que no estn
familiarizados o no dominan la lengua predominante.

c)

Modalidades alternativas para favorecer la comprensin

El objetivo de la educacin no es slo hacer accesible la informacin, sino sobretodo ensear a los estudiantes
a transformar la informacin en conocimiento utilizable. Este proceso de construccin depende, adems de la
percepcin de la informacin, de los procesos de elaboracin y construccin responsables de la integracin de
la nueva informacin con el conocimiento previo.

Los estudiantes difieren significativamente en el tipo de habilidades de elaboracin de la informacin (los

llamados estilos de aprendizaje o estilos cognitivos). Una buena planificacin debe proporcionar diversidad de

apoyos y estrategias para responder a estos distintos estilos, para garantizar que todos los estudiantes tengan
acceso al conocimiento.
Entre ellas:

Estrategias alternativas para activar conocimientos previos: Activacin de conocimientos previos pertinentes,
uso de organizadores grficos, mapas conceptuales, enseanza de pre-requisitos (conceptos) a travs de
demostracin, modelos, objetos concretos, uso de analogas y metforas.

Estrategias alternativas para apoyar la memoria y la transferencia: Por ejemplo, listas, organizadores, notas
adhesivas, preguntas para activar estrategias de memorizacin, mapas conceptuales para apoyar el registro
escrito y toma de apuntes.

Estrategias alternativas para guiar el procesamiento de la informacin. Por ejemplo, instrucciones explcitas
para cada paso en un proceso secuencial, modelos que guan la exploracin y la ejecucin, mltiples puntos de
entrada y vas opcionales para abordar la tarea, entrega de la informacin en elementos ms pequeos,
liberacin progresiva de la informacin destacando la secuencia.

Relevar los conceptos esenciales, las grandes ideas, y las relaciones. Por ejemplo, resaltar o destacar elementos
clave en un texto, grfico, diagrama, frmula, utilizar mltiples ejemplos y contra ejemplos para destacar las
caractersticas esenciales, reducir o enmascarar los elementos no pertinentes de la informacin, utilizar seales
y mensajes para llamar la atencin sobre aspectos crticos.

II.

Proporcionar mltiples medios de Ejecucin y de Expresin

Se refiere al modo en que los estudiantes ejecutan las actividades y expresan los productos de aprendizaje. Los
estudiantes presentan diversidad de estilos, capacidades y preferencias para desenvolverse en un ambiente de
aprendizaje y expresar lo que saben por lo que no existe un nico medio de expresin que sea ptimo para todos.
Por ejemplo, las personas con discapacidades motoras, o quienes presentan dificultades en la funcin ejecutiva, o los
que tienen las barreras del idioma, entre otras, van a demostrar su dominio en las diferentes tareas de modos muy
diversos. Algunos pueden ser capaces de expresarse bien en la escritura, pero no con el discurso oral, y viceversa.
Proporcionar variadas alternativas de ejecucin de las actividades y diferentes tareas permitir a los estudiantes
responder con los medios de expresin que prefieran; esto se puede concretar en las planificaciones de clases a travs
de las siguientes estrategias:
a)

Alternativas para la expresin y la fluidez

No existe un medio de expresin que sea adecuado para todos los estudiantes o para todo tipo de comunicacin.
Dentro de las diversas modalidades y medios de comunicacin deben proveerse alternativas para aquellos estudiantes
que se encuentran en diferentes niveles de expresin, por ejemplo:
Modalidades alternativas de comunicacin: Expresarse en mltiples medios de comunicacin: Texto escrito, discurso,
ilustracin, diseo, manipulacin de materiales, recursos multimedia, msica, artes visuales, escultura.
Apoyar la prctica y la fluidez a travs de estrategias diversas. Por ejemplo, proporcionar modelos que muestran
resultados similares pero con estrategias distintas; modelar la ejecucin de las tareas con diferentes enfoques,
estrategias, procedimientos, habilidades, etc.; tutores (docentes o pares) que utilizan diferentes mtodos para motivar,
orientar o informar.
b)

Modalidades opcionales para la accin fsica

La interaccin con ciertos medios puede aumentar las barreras para algunos estudiantes (por ej. discapacidad fsica o
ceguera). En estos casos resulta fundamental ofrecer alternativas variadas, aunque stas pueden resultar facilitadoras
tambin para el conjunto de estudiantes, por ejemplo:

Modos alternativos de respuesta fsica: frecuencia, momento, amplitud y variedad de la accin motora
requerida para interactuar con los materiales educativos.

Medios alternativos de exploracin: por ejemplo, alternativas para interactuar fsicamente con los materiales
(mano, voz, teclado).

Asegurar el acceso a las herramientas y tecnologas de apoyo: Algunos estudiantes requieren utilizar
tecnologas de apoyo para la exploracin y la interaccin. Es fundamental que la planificacin no imponga
barreras a la utilizacin de estas tecnologas que puedan interferir con el progreso de aprendizaje.

III.

Facilitar mltiples formas de Participacin

Alude a las variadas formas en que los estudiantes pueden participar en una situacin
de aprendizaje y a los diversos modos en que se motivan e involucran en ella.
Al planificar, los docentes deben asegurarse que todos los estudiantes estn en condiciones y puedan participar en la
situacin de aprendizaje con un adecuado nivel de desafo. Para este propsito una importante estrategia es disear
situaciones educativas que consideren y permitan distintos modos de participacin, en particular si en el grupo curso
asisten estudiantes con capacidades muy diversas (como es el caso de estudiantes con necesidades educativas
especiales o bien que poseen intereses o talentos distintos). Estas alternativas de participacin, sin embargo, sern
tiles para todos los estudiantes favoreciendo adems la autonoma.
Proporcionar variadas alternativas de participacin se puede concretar en las planificaciones de clases a travs de las
siguientes estrategias:

a)

Opciones para concitar el inters

Los estudiantes difieren considerablemente en lo que atrae su atencin y lo que los hace involucrarse en su proceso de
aprendizaje. Incluso un mismo estudiante vara sus intereses a lo largo del tiempo y segn las circunstancias, ante el
desarrollo de nuevos conocimientos y habilidades, cambio en sus entornos, cambio biolgico, etc. Por lo tanto, es
importante contar con estrategias alternativas para motivar a los estudiantes y utilizar modalidades diversas que
reflejen las diferencias individuales entre los ellos. Por ejemplo:

Promover la toma de decisiones y la autonoma: Proporcionar a los estudiantes la mayor autonoma que sea
posible, permitindole tomar decisiones en aspectos tales como: el contexto o el contenido utilizado para la
prctica de habilidades, los instrumentos utilizados para la recogida de informacin o la produccin, la
secuencia y tiempo para la realizacin de las tareas. Permitir a los estudiantes participar en el diseo de
actividades educativas e involucrarlos en la definicin de sus propios objetivos de aprendizaje.

Alternativas para asegurar la pertinencia y autenticidad de las actividades: Por ejemplo, variar las actividades y
fuentes de informacin a fin de que puedan ser personalizadas y contextualizadas a las experiencias de vida de
los estudiantes; socialmente relevantes; pertinentes a la edad y capacidades; apropiadas para los diferentes
grupos raciales, culturales, tnicos, gnero, etc. Diseo de actividades con resultados autnticos y
comunicados a audiencias reales.

b)

Alternativas de apoyo al esfuerzo y la persistencia

El docente debe reconocer cundo los estudiantes han alcanzado nivel suficiente de aprendizaje que les permita
trabajar en forma independiente o con menos supervisin y ayuda. Esto le permite identificar el momento propicio
para plantearles nuevas exigencias y desafos. Por ejemplo:

c)

Variar los niveles de desafo y de apoyo: Por ejemplo diferenciar el grado de dificultad o complejidad dentro
de una misma actividad.

Fomentar la colaboracin, la interaccin y la comunicacin: Organizar la rutina de trabajo en funcin de

diversas alternativas de agrupamiento. Se deben tomar en cuenta momentos de trabajo con todo el grupo curso,
momentos de trabajo cooperativo (con distintas formas de agrupamientos, funciones y responsabilidades), y
momentos en los que se realicen actividades individuales que puedan servir de refuerzo o profundizacin.
Preguntas que guan a los estudiantes en el momento y la forma de pedir apoyo a sus compaeros y/o
docentes.

Dar oportunidades para que practiquen y apliquen de forma autnoma lo aprendido. Las estrategias y
actividades que ofrezca el docente a sus estudiantes deben dar la posibilidad de utilizar y poner en prctica los
conocimientos y las habilidades adquiridas en distintas situaciones y diferentes contextos.
Modalidades para el control y regulacin de los propios procesos de aprendizaje

El autocontrol o autorregulacin son procesos que permiten regular la impulsividad, planificar estrategias eficaces
para alcanzar objetivos, supervisar el propio progreso, y modificar las estrategias cuando sea necesario. Para los
docentes es de vital importancia guiar estos procesos en los estudiantes, especialmente en aquellos que presentan
necesidades educativas especiales, por cuanto con frecuencia estas habilidades son particularmente vulnerables en
ellos.
Al igual que en otros tipos de aprendizaje, en las habilidades de autorregulacin existen considerables diferencias
individuales por lo cual, se requiere proporcionar suficientes alternativas para apoyar a estudiantes con diferentes
aptitudes y experiencia previa, para que aprendan a gestionar eficazmente el compromiso con su propio aprendizaje.

Clarificar los objetivos y las expectativas: Preguntas, recordatorios, guas, rbricas, listas de control, tutores,
etc. que modelen el proceso de fijacin de objetivos adecuados, haciendo visibles tanto los puntos fuertes
como los dbiles; apoyos para dimensionar el esfuerzo, los recursos y el grado de dificultad; modelos o
ejemplos de los procesos y productos.

Apoyo a la planificacin y las estrategias: Planificacin de plantillas para el establecimiento de prioridades,

calendarios y secuencias de pasos; tutores que ayudan a pensar en voz alta y retroalimentar el proceso;
descomposicin de los objetivos de largo plazo en sub metas de corto plazo.

Mediar la capacidad para supervisar los progresos: Las actividades deben incluir medios por los cuales los
estudiantes obtienen informacin que los ayudan a identificar sus progresos, de una manera comprensible y
oportuna.

Apoyos para la gestin de la informacin y los recursos: Organizadores grficos y plantillas para la recogida
de datos y organizacin de la informacin.

Desarrollar la capacidad de auto-evaluacin y reflexin: Ayudas al control de las reacciones ante la frustracin;
desarrollo de control interno.

Retroalimentacin permanente: alentar la perseverancia, as como la utilizacin de apoyos y estrategias para

abordar el desafo; hincapi en el esfuerzo y el progreso personal; observaciones personalizadas en lugar de
comparativas o competitivas; anlisis de los errores desde una perspectiva positiva, como elemento de
aprendizaje.

[1] Criterios y estrategias educativas para dar respuestas a la diversidad. Paulina Godoy L. Basado en material guas de apoyo tcnicopedaggico para la educacin de nios y nias que presentan necesidades educativas especiales.Material MINEDUC

*EVALUACIN AUTNTICA

Principios de la evaluacin autntica[1]

La evaluacin autntica constituye una instancia destinada a

mejorar la calidad de los aprendizajes. Su propsito principal es mejorar la calidad del proceso de aprendizaje y
aumentar la probabilidad de que todos los estudiantes aprendan. En este sentido, la evaluacin autntica constituye
una actividad formadora (Nunziatti, G. 1990) que permite regular los aprendizajes; es decir, comprenderlos,
retroalimentarlos y mejorar los procesos involucrados en ellos. En tal sentido, permite ms que juzgar una experiencia
de aprendizaje, intervenir a tiempo para asegurar que las actividades planteadas y los medios utilizados en la
formacin respondan a las caractersticas de los alumnos y a los objetivos planteados, con el fin de hacer que sta sea
una experiencia exitosa (Allal, L.; Cardinet, J. 1989). Para ser eficaz y contribuir realmente a la regulacin de los
aprendizajes, la evaluacin debe basarse fundamentalmente en la autoevaluacin y el profesor debe promover que
sean los propios alumnos los que descubran los criterios de realizacin de la tarea; es decir, aquellas distinciones que
permitan juzgar la calidad del producto y de las acciones que llevan a realizarlo.
Apoyado en este conjunto de criterios, que Nunziati (1990) denomina carta de estudio, el
alumno obtiene puntos de referencia que le permiten monitorear su propia actividad, facilitando los procesos de
metacognicin. El hecho de contar con estos criterios o modelos
que le muestran hacia dnde avanzar, facilita la toma de conciencia de sus propios avances,
en trminos de calidad del producto, al confrontarlos con los criterios de xito, que constituyen simultneamente un
elemento dinamizador de la actividad. Por ejemplo, si la tarea es realizar un escrito, los criterios de xito estarn
referidos a aspectos de orden formal (presentacin, redaccin, escritura, referencias bibliogrficas, etc.) y a criterios
de orden estructural (coherencia de la argumentacin, carcter demostrativo del discurso, precisin de los trminos,
estructura del texto, etc.) (Meirieu, 1989).
A diferencia de la evaluacin tradicional, que se expresa bsicamente en un promedio de notas, la evaluacin autntica
se centra en las competencias que se busca desarrollar a travs de la accin pedaggica; es decir, se piensa el
problema de la evaluacin al interior del problema de la accin pedaggica, comprometiendo al alumno en ella, con el
fin ltimo de transformar la evaluacin en una actividad formadora al servicio del mejoramiento de la calidad de sus
aprendizajes. Constituye una parte integral de la enseanza, por lo cual la evaluacin no debe considerarse un proceso
separado de las actividades diarias de enseanza o un conjunto de tests o pruebas pasados al alumno al finalizar una
unidad o un tema. Ella debe ser vista como una parte natural del proceso de enseanza aprendizaje, que tiene lugar

cada vez que un alumno toma la palabra, lee, escucha o produce un texto en el contexto de una actividad determinada.
Bsicamente, se pretende que la evaluacin proporcione una informacin continua, tanto al educador como al alumno,
permitiendo regular y retroalimentar el proceso de aprendizaje y aplicar estrategias destinadas a mejorar la
competencias comunicativas y creativas, definidas previamente por ambos. Segn Tierney (1998), la mejor forma de
evaluacin es la observacin directa de las actividades
diarias dentro de la sala de clases, donde el aprendizaje puede ocurrir durante el trabajo colaborativo, cuando los
estudiantes observan el trabajo de otros, cuando desarrollan un proyecto, aplican programas de lectura silenciosa
sostenida, participan en talleres permanentes de escritura, establecen mltiples interacciones sociales, etc. Estas
instancias informan ms plenamente sobre el nivel autntico de desarrollo de las diversas competencias de los
alumnos.
Al comparar los trabajos individuales de los estudiantes, el profesor puede determinar sus
patrones de desarrollo; por ejemplo, cuando un estudiante escribe una ancdota que le ocurri, esta permite evaluar su
vocabulario, su capacidad para expresar y organizar las ideas, su habilidad para utilizar las distintas convenciones
sintcticas u ortogrficas del lenguaje, etc. De este modo, para que la evaluacin no constituya un proceso separado de
las actividades de aprendizaje, resulta indispensable que los alumnos hablen, lean, escriban y reescriban dentro de
situaciones autnticas de construccin y comunicacin de significado, con destinatarios definidos y con propsitos
claros.
Las prcticas evaluativas tradicionales, basadas principalmente en la aplicacin de pruebas
terminales, no pueden medir todos estos procesos que ocurren y se valoran dentro de la sala de clases. Ellas perpetan
un enfoque de la evaluacin desde afuera hacia adentro en vez de desde adentro hacia fuera.
[1] Adaptado de Mabel Condemarn y Alejandra Medina. Evaluacin de los aprendizajes. Un medio para mejorar las competencias
lingsticas y comunicativas. Programa de Mejoramiento de la Calidad de las Escuelas Bsicas de Sectores Pobres (P-900), MINEDUC,
Chile,
2000.
Versin
digital
disponible
en http://www.mineduc.cl/usuarios/basica/doc/200510031319210.Evaluacion_Apredizajes.pdf
pginas 16 y ss.

Evala competencias dentro de contextos significativos

Dentro del concepto de evaluacin autntica una competencia se define
como la capacidad de actuar eficazmente dentro de una situacin determinada,
apoyndose en los conocimientos adquiridos y en otros recursos cognitivos
(Perrenoud, 1997). Por ejemplo, un abogado competente para resolver una situacin
jurdica, adems de dominar los conocimientos bsicos del derecho, requiere
establecer relaciones entre ellos, conocer la experiencia jurdica al respecto, manejar
los procedimientos legales y formarse una representacin personal del problema,
utilizando su intuicin y su propia forma de razonamiento.
Del mismo modo, para que un alumno sea competente en el rea de la biologa no basta que
memorice elementos de anatoma y de fisiologa del corazn y pulmones, sino que debe utilizar estos conocimientos

para explicarse fenmenos como el aumento del ritmo cardaco y respiratorio durante una actividad deportiva.
As, la construccin de competencias es inseparable de la adquisicin y memorizacin de
conocimientos; sin embargo, estos deben poder ser movilizados al servicio de una accin eficaz. En esta perspectiva,
los saberes asumen su lugar en la accin, constituyendo recursos determinantes para identificar y resolver problemas
y para tomar decisiones. Este planteamiento aclara el malentendido frecuente en la escuela, que consiste en creer
que desarrollando competencias se renuncia a transmitir conocimientos. En casi todas las acciones humanas se
requiere emplear conocimientos y mientras ms complejas y abstractas sean estas acciones, ms requieren de
saberes amplios, actuales, organizados y fiables. Una competencia no es sinnimo de destrezas aisladas, ya que
integra un conjunto de habilidades, gestos, posturas, palabras, y que se inscribe dentro de un contexto que le da
sentido. Por estas razones, la construccin de competencias requiere de situaciones complejas ligadas a las prcticas
sociales de los alumnos y al enfrentamiento de situaciones problemticas.

De acuerdo al concepto de evaluacin autntica, la evaluacin debe inscribirse dentro de situaciones didcticas
portadoras de sentido y portadoras de obstculos cognitivos (Wegmller, E., en Perrenoud, 1997). Una situacin
problema es aquella que se organiza alrededor de un obstculo que los alumnos deben superar y que el profesor ha
identificado previamente (Astolfi, 1997). Esta situacin debe ofrecer suficiente resistencia como para permitir que
los alumnos pongan en juego sus conocimientos y se esfuercen en resolver el problema. En este caso, el profesor no
puede ofrecer un procedimiento estndar para resolver dicha situacin, sino estimular a los alumnos a descubrir un
procedimiento original.

Se realiza a partir de situaciones problemticas.

Consistentemente con los planteamientos de Vygotsky
(1978), la evaluacin autntica se basa en las fortalezas de los
estudiantes; es decir, ayuda a los alumnos a identificar lo que ellos
saben o dominan (su zona actual de desarrollo) y lo que son
capaces de lograr con el apoyo de personas con mayor
competencia (su zona de desarrollo prximo). El hecho de que la
evaluacin autntica se base fundamentalmente en los
desempeos de los alumnos y no solamente en habilidades
abstractas y descontextualizadas, como es el caso de las pruebas
de lpiz y papel, ofrece un amplio margen para relevar las
competencias de los estudiantes, ya sean espaciales, corporales,
interpersonales, lingsticas, matemticas, artsticas, etc.
(Gardner, 1995). Los productos elaborados por los alumnos
dentro de contextos que les otorgan sentido, la observacin de la
forma en que ellos resuelven las situaciones problemticas que
enfrentan, las interacciones que ocurren durante las actividades, la
observacin de sus aportes creativos y diversos, aumentan la probabilidad de hacer evidentes sus fortalezas, con el
consiguiente efecto sobre el desarrollo de su autoestima.

Se centra en las fortalezas de los estudiantes.

porque concibe la evaluacin como un proceso colaborativo y
multidireccional, en el cual los alumnos aprenden de sus pares y
del profesor, y este aprende de y con sus alumnos (Collins, Brown
y Newman, 1986). La consideracin de la evaluacin como un
proceso colaborativo, implica que los alumnos participan en ella y
se responsabilizan de sus resultados, en cuanto usuarios primarios
del producto de la informacin obtenida. Histricamente, la
evaluacin ha sido vista como un procedimiento externo,
unidireccional, a cargo del profesor, destinado a calificar a los
alumnos y no como una instancia que debe ser realizada por y para
ambos. Cuando la evaluacin constituye un proceso compartido
entre educadores y alumnos, apoya el mejoramiento de la
efectividad de la enseanza y la toma de decisiones. Similarmente,
las actividades de evaluacin que involucran a los estudiantes, los ayudan a entender sus propias competencias y
necesidades y a responsabilizarse de su propio aprendizaje. La evaluacin participativa refuerza los lazos entre
alumnos y maestros al situarlos como copartcipes del proceso de aprendizaje. Para que la evaluacin sea un proceso
colaborativo, los maestros, en conjunto con sus estudiantes, necesitan disear su propio sistema de evaluacin, cuyas
metas se refieran a los objetivos de aprendizaje y a las experiencias que se estimen deseables. Estos criterios o
estndares deben ser abiertos y suficientemente flexibles para adaptarse a las caractersticas propias de cada sala de
clases y a los estilos individuales de aprendizaje. Ligado a estas metas debe existir un amplio repertorio de tcnicas
y estrategias de evaluacin que permitan recopilar y analizar variadas
evidencias de los desempeos individuales y grupales.
Cuando las representaciones de los educadores y de los padres confunden la nocin de evaluacin con la de
calificacin, los alumnos tienden a generar actitudes de dependencia y pasividad frente a su propio aprendizaje. Si el
trabajo no es calificado, no se esfuerzan de la misma forma, puesto que sus motivaciones se reducen a la bsqueda
de una retribucin inmediata. Adems, se sienten permanentemente inquietos o juzgados y tienden a adoptar
conductas de ocultamiento o de evitacin ante ese control, para no correr el riesgo de mostrar sus dificultades o
errores. Por ejemplo, se ausentan o se enferman el da de la prueba, copian al compaero del lado, escriben textos
lo ms cortos posible, etc. Cuando se concibe la evaluacin como la certificacin reflejada en una nota, aunque esta
sea necesaria desde el punto de vista de la presin social, otorga una informacin restringida de algunos aspectos del
aprendizaje, y no contribuye a mejorar la calidad de las competencias lingsticas y comunicativas de los alumnos ni
la calidad de las prcticas de los profesores.
Una evaluacin que slo utiliza pruebas elaboradas, administradas y cuantificadas por el educador, constituye
generalmente un momento terminal de carcter puramente certificativo , en el cual los alumnos no tienen claro
con qu criterios fueron corregidas o qu se esperaba que ellos fueran capaces de hacer. El producto de la evaluacin

consiste en una nota emitida por otro y no en un anlisis de los problemas que los mismos alumnos fueron
encontrando durante el acto de leer o escribir, ni en el xito obtenido dentro de un acto comunicativo en una
situacin determinada.

Constituye un proceso colaborativo,

Diferencia evaluacin de
calificacin.

Constituye
un proceso multidimensional.

Utiliza el error como una ocasin de aprendizaje.