Braslia - DF

Outu
bro de 2007
tub

Tiragem
20.000 exemplares

Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de

Educao a Distncia.
Objetos de aprendizagem: uma proposta de
recurso pedaggico/Organizao: Carmem Lcia
Prata, Anna Christina Aun de Azevedo Nascimento.
Braslia : MEC, SEED, 2007.
154 p.
ISBN: 978-85-296-0093-2
I. Objetos de aprendizagem. II. Processo de
ensino aprendizagem. III. Ensino por multimeios.
CDU 37

Objetos de
Aprendizagem

Ministrio da Educao
Secretaria de Educao a Distncia
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sobreloja
CEP: 70.047-900
Braslia DF
www.mec.gov.br

SUMRIO

AP
RES
ENT
AO ..................................................................................................................... 05
APRES
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ENTAO
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GNITIV
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RINCPIOS
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-

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Arlindo Jos de Souza Junior e Carlos Roberto Lopes
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m ........................................................................................................................... 17
ndizagem
Larcio Nobre de Macdo, Jos Aires de Castro Filho, Ana Anglica Mathias Macdo,
Daniel Mrcio Batista Siqueira, Eliana Moreira de Oliveira, Gilvandenys Leite Sales e
Raquel Santiago Freire
ara o een
nsino de Cincias: bases eepist
mt
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Rejane Maria G. da Silva e Mrcia Aparecida Fernandez

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-

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Ivan Shirahama Loureiro de Lima, Helton Augusto de Carvalho, Klaus Schlnzen Junior
e Elisa Tamoe Moriya Schlnzen
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Aguinaldo Robinson de Souza, Wilson Massashiro Yonezawa e Paula Martins da Silva
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Maria de Ftima C. de Souza, Jos Aires de Castro Filho, Mauro C. Pequeno, Daisyane
Carneiro Barreto e Natasha Carneiro Barreto
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ndizagem
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Eduardo Lucchesi, Cristiano Lima, Paula Aguiar e Vincius Teixeira

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-

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bilidade ............................................................................................... 81
intte rop e ra
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Liane M. R. Tarouco e Renato Dutra

QUESTES E EXEMPL
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EXEMPLOS
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OBJETOS
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-

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eficincia (PD) ............................... 93
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Deficincia
Lvia Raposo Bardy, Elisa Tamoe Moriya Schlnzen, Danielle Aparecida do Nascimento
dos Santos, Klaus Schlnzen Junior e Ivan Shirahama Loureiro de Lima
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Polt
Carmem Lcia Prata, Anna Christina de Azevedo Nascimento e Maurcio Pietrocola

AVALIAO DE OBEJT
OS DE AP
RENDIZA
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OBEJTOS
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RENDIZAGEM
-

Obj
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m: uma p
valiao da aap
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m ssiignifica
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ndizagem:
prroposta de aav
ndizagem
nificattiva . 123
Romero Tavares, Gil Luna Rodrigues, Mariel Andrade, Jos nazareno dos Santos,
Lucdio Cabral, Henry Pncio Cruz, Bruno Monteiro, Thiago Gouveia e Karin Picado
Obj
et
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pre ndizage
m: een
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ealidade ......................................... 135
bjet
etos
ndizagem:
prromessa e a rrealidade
Anna Christina de Azevedo Nascimento

SOBRE OS AUT
ORES ................................................................................................... 147
UTORES

APRESENTAO
A iniciativa da Secretaria de Educao a Distncia do Ministrio da
Educao (MEC), de produzir recursos educacionais multimdia interativos
na forma de objetos de aprendizagem tem apresentado bons resultados na
comunidade educacional brasileira. Centenas de recursos didticos para
uso no computador foram desenvolvidos e publicados, para uso pblico,
por inmeras equipes de alunos e professores de instituies de ensino
superior. A articulao entre os integrantes das equipes com outros
departamentos das universidades, as escolas e os Ncleos de Tecnologia
Educacional constituem um requisito indispensvel para a efetividade do
trabalho, representando um fator decisivo para a expressividade dos
resultados alcanados.
A presente publicao um exemplo ilustrativo das caractersticas
do processo de produo de objetos de aprendizagem. Esse no somente
mais um livro sobre produo de material didtico, pois apresenta relatos
de prticas dirigidas aos interesses de educadores e estudiosos do processo
ensino/aprendizagem. E, nesse sentido, expressa as reflexes resultantes
das experincias das equipes no uso da informtica para elaborao de
atividades pedaggicas e o estabelecimento de uma nova cultura de trabalho
multidisciplinar.
Durante o trabalho de produo de objetos de aprendizagem, equipes
de professores e alunos foram incentivados a sistematizar seus
conhecimentos, aprofundar conceitos e revisar metodologias, a fim de
melhorar seus produtos educacionais. Desse esforo, resultaram mais de
cinqenta artigos e alguns deles compem essa obra.
Os artigos revelam a diversidade temtica do conjunto de trabalhos
apresentados. E tambm confirmam que o foco das reflexes exercitadas
foram os desafios impostos pela prtica de produzir material multimdia
interativo: a importncia do planejamento pedaggico e as questes
cognitivas; a necessidade de padronizao; a acessibilidade;
interoperabilidade; a efetividade e uso dos objetos de aprendizagem; a
mudana de paradigma na educao; as polticas de incentivo para
formao de uma comunidade de aprendizagem na produo de objetos
de aprendizagem.
5

A realizao dessa publicao busca difundir a experincia das

equipes que produzem recursos pedaggicos, utilizando o conceito de
objetos de aprendizagem. A expectativa dos organizadores desse livro ,
principalmente, contribuir e encorajar uma cultura de desenvolvimento
de material educacional com uso de novas tecnologias, para enriquecimento
do processo de ensino/aprendizagem.

CARL
OS EDU
ARD
O BIELSCHO
WSKY
CARLOS
EDUARD
ARDO
BIELSCHOW
Secretrio de Educao a Distncia

PRINCPIOS COGNITIVOS
SABERES D
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1
OBJET
OS DE AP
RENDIZA
GEM
OBJETOS
APRENDIZA
RENDIZAGEM

Arlindo Jos de Souza Junior2

Carlos Roberto Lopes3

1 IIn
ntroduo
Este artigo tem origem no nosso estudo sobre o processo de produo
de objetos de Matemtica. Entendemos que a reflexo crtica sobre essa
prtica pode contribuir para a melhoria do repertrio de conhecimentos e,
conseqentemente, para a profissionalizao do professor. Gauthier (1998,
p. 70) argumenta que: As universidades tm o papel privilegiado no que diz
respeito profissionalizao. Elas so ao mesmo tempo, um plo de produo
e de legitimao do saber; elas so tambm instituies de difuso e
certificao dos conhecimentos.
Os saberes que os professores produzem e executam esto relacionados
com as suas histrias e com a cultura na qual esto inseridos. A respeito da palavra
saber compartilhamos as idias de Fiorentini, Souza Junior, Melo (1998, p. 312).4

Trabalho resultante de pesquisa Matemtica.

Doutor, Faculdade de Matemtica, Universidade Federal de Uberlndia
Av. Joo Naves de vila 2121
Bloco F Faculdade de Matemtica
Santa Mnica Uberlndia 38400-902
E-mail: arlindo@ufu.br
3
Engenheiro Eletricista, Doutor, Faculdade de Computao, Universidade Federal de Uberlndia
Av. Joo Naves de vila 2121
Bloco B Sala 1B60 Faculdade de Computao
Santa Mnica Uberlndia 38400-902
E-mail: crlopes@ufu.br
4
Os textos em educao usam os termos conhecimento e saber sem distino de significado.
Reconhecendo que nem os filsofos possuem uma posio clara sobre a diferenciao de significado
desses termos, nesse artigo, usaremos ambas as denominaes sem uma diferenciao rgida,
embora tendamos a diferenci-las da seguinte forma: conhecimento aproximar-se-ia mais com a
produo cientfica sistematizada e acumulada historicamente com regras mais rigorosas de
validao tradicionalmente aceitas pela academia; o saber, por outro lado, representaria um modo
de conhecer/saber mais dinmico, menos sistematizado ou rigoroso e mais articulado a outras
formas de saber e fazer relativos prtica, no possuindo normas rgidas formais de validao.
1
2

Para Carr e Kemmis (1988, p. 61), os saberes dos professores so

muito importantes para a sua reflexo crtica em um determinado contexto,
porque os atos educativos so atos sociais historicamente localizados:
Alguns de nossos saberes se desfizeram logo que comeamos a
consider-los seriamente como guias de ao; outros resultaram
modificados, aprofundados, melhorados atravs da anlise e da
verificao ativa.
Observa-se, desenvolvendo-se os objetos de aprendizagem, a
necessidade de estabelecer um trabalho coletivo entre os professores
da educao bsica, os alunos do curso de licenciatura em Matemtica
e os professores formadores de professores (CALIXTO, 2003; SILVA, 2005;
SOUZA JUNIOR et al., 2005).
Em Fiorentini, Souza Junior, Melo (1998), quando se concebe o
professor como profissional reflexivo e investigador de sua prtica,
passamos a enfrentar o problema do distanciamento e estranhamento
entre os saberes cientficos, praticados/produzidos pela academia, e
aqueles praticados/produzidos pelos professores na prtica docente.
Nesse processo de reflexo, entende-se que trabalho coletivo poderia
promover o desenvolvimento profissional tanto dos professores como
dos formadores de professores.
Apontamos a perspectiva de que os professores universitrios que
trabalham a investigao da formao inicial e continuada de docentes
poderiam formar parcerias com os professores do ensino mdio e
fundamental com o intuito de desenvolver projetos destinados ao trabalho
no cotidiano da escola.
Borba e Penteado (2001), ao discutirem a presena da informtica
nos domnios da atividade humana e em particular nas atividades
escolares, argumentam que uma questo central da entrada das novas
mdias na escola est relacionada com o professor. Realizam a seguinte
observao: para que o professor em todos os nveis aprenda a conviver
com as incertezas t razidas pela mdia que tem caractersticas
quantitativas e qualitativas novas em relao memria, um amplo
trabalho de reflexo coletiva tem que ser desenvolvido.
Rodrigues (2006), em sua pesquisa de carter qualitativo, discutiu
o pro cesso colet ivo de pro duo de objetos de aprendizagem
desenvolvido na universidade e na escola. Nesse trabalho, delineou-se
um esquema sobre a produo social de saberes docentes, como pode
ser observado na Figura 1. Nesse estudo, percebemos que a formulao
das perguntas uma questo central no processo de produo de objetos

de aprendizagem, pois ela possibilita o estabelecimento do dilogo entre

os alunos e o professor em torno da aprendizagem de determinado
contedo escolar especfico.

2 SSa
aberes do
bj
et
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m
doccentes e o
obj
bjet
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ndizagem
Durante o processo de produo de trs5 objetos de aprendizagem, passamos a realizar um estudo
coletivo e sistemtico sobre como
eles poderiam contribuir para propiciar um dilogo produtivo entre os
alunos e o professor. Esse estudo foi
desenvolvido por meio do dilogo
permanente com trs6 professores
colaboradores que atuam na educao bsica; por meio, de dois enconFigura 1 Tela ilustrativa do objeto
tros semanais com os alunos7 do
Trigonometria na ponte
curso de licenciatura em Matemtica, que fazem parte da equipe pedaggica e de um encontro semanal
com dois alunos8 do curso de informtica da equipe tcnica de desenvolvimento. A seguir, sero apresentados, brevemente, os objetos de aprendizagem.
Tr igo
nomet
nte. O objetivo principal do objeto Trigonometria na
gonomet
nometrr ia na po
pon
ponte fazer o aluno compreender de forma intuitiva o conceito da Lei
dos Senos. Para isso, foi proposta uma srie de atividades a ser trabalhada
em sala de aula e com o objeto no laboratrio de informtica.
Uma primeira atividade descreve uma situao em que o aluno deve
calcular a distncia de um lado a outro de uma lagoa, para que se possa
construir uma ponte que ligue uma estrada. Com a manipulao do objeto,
pretendemos que o aluno encontre, com o auxlio do professor, um tringulo
retngulo. Dessa maneira, discutindo com seus colegas e procurando a
teoria associada ao objeto, ele poder calcular o comprimento da ponte
utilizando o Teorema de Pitgoras.
5
6
7
8

Roda gigante; Futebol no pas da matemtica e Trigonometria da lagoa.

Douglas Silva Fonseca; Alex Medeiros de Carvalho e Jean Carlo da Silva.
Edinei Leandro dos Reis; liton Meireles e rika Cristina de Freitas.
Alexandro Vieira da Fonseca e Diogo Mendes.

Em uma segunda atividade, apresentada uma situao em que o

problema descrito na atividade 1 no pode ser resolvido pelo Teorema de
Pitgoras. O aluno resolver a questo utilizando Razes Trigonomtricas,
teoria que mostrada ao aluno na parte de questes associadas ao objeto.
Uma terceira atividade apresenta a Lei dos Senos e sua aplicao na
resoluo do problema.
F u t eb
ol no p
as da ma
ica
ebol
pas
matt e mt
mtica
ica.
O objeto de aprendizagem Futebol no
pas da matemtica tem como
principal objetivo trabalhar a relao
entre as medidas de ngulos centrais
e arcos de circunferncias e seus
conceitos relacionados. Por meio da
utilizao do tema futebol, que
assunto to presente nas rodas de
conversa das escolas, procura-se
mesclar lazer popular a contedo de
Matemtica.

Figura 2 Tela ilustrativa do objeto

Futebol no pas da matemtica

As atividades convidam os alunos a aprenderem a relacionar as

matrias citadas por meio da cobrana de pnaltis do futebol. Pela nossa
proposta, de maneira intuitiva, o aluno, com o auxlio do professor, ir
compreender o significado das relaes e suas diversas ramificaes.
Tr i go
nomet
arque
gonomet
nometrr ia no p
pa
que. Trigonometria no parque um objeto de
aprendizagem sobre Funes Trigonomtricas. Alm de facilitar o
aprendizado do educando, possibilitando a ele um entendimento fcil e
independente, objetiva-se:
a. Despertar o interesse do aluno e auxiliar na resoluo de problemas
envolvendo funes peridicas;
b. Permitir a investigao matemtica, favorecendo conjecturas e anlise
de resultados obtidos;
c. Trabalhar com dados reais por meio da utilizao da roda gigante;
d. Saber ler, interpretar e mostrar a construo de grficos relacionados
ao movimento peridico e identificar as alteraes;
e. Buscar, selecionar, interpretar e associar o movimento da roda gigante
a funo seno.

10

O ambiente do objeto um
parque de diverses com foco em
uma de suas maiores atraes: a
roda gigante. Nesse objeto, ser
simulado o movimento de uma roda
gigante para que o aluno possa
visualiz-lo exatamente como ele .
Ento, ser oferecido ao estudante um
laboratrio virtual que possibilite a
aprendizagem construtivista.
Figura 3 Tela ilustrativa do objeto
No conjunto de atividades
Trigonometria no parque
associadas ao objeto, o aluno poder
acompanhar o movimento de um ou
mais ocupantes da roda em movimento. Tambm poder alterar a
velocidade da mesma e verificar os efeitos relacionados. Isso possibilitar
que o discente compreenda melhor o movimento peridico e que consiga
a partir da analisar os grficos produzidos.

Durante o processo de produo de trs objetos de aprendizagem

relacionados ao contedo de trigonometria no primeiro semestre de 2006,
passou-se a questionar qual deveria ser a melhor forma de solicitar o
retorno do pensamento dos alunos. Inicialmente, trabalhamos com
questes como a do objeto 9 de aprendizagem produzido por ns
anteriormente.
Rodrigues (2005, p. 89), ao analisar o desenvolvimento da prtica
pedaggica desenvolvida no laboratrio de informtica de uma escola
pblica, observou que os alunos apresentaram a problemtica relacionada
compreenso e ao retorno das perguntas presentes no material didtico
digital, denominado por ns de transbordando conhecimento. O autor,
analisando as respostas fornecidas pelos alunos, apresenta o seguinte
comentrio: Em relao s respostas das questes, verificamos que
algumas questes do opo ao aluno de respond-las sem necessitarem
de conhecimento matemtico. Outras no proporcionaram subsdios para
concluirmos se o aluno possui conhecimentos sobre o que est
respondendo.
Em um primeiro momento da reflexo coletiva, chegou-se
concluso de que esse problema estaria resolvido se fossem aprimorados
9
O objeto de aprendizagem Transbordando conhecimento procura trabalhar com problemas
relacionados ao enchimento de latas de tinta com o objetivo de possibilitar a aprendizagem do
conceito de funes e suas grandezas.

11

os seguintes aspectos: linguagem, nvel de dificuldade, relao com a teoria,

dentre outros. Refletindo com profundidade sobre essa questo, tivemos
muita dificuldade em encontrar o melhor caminho, pois passou-se a
observar que difcil acreditar que a respostas dos alunos iro seguir
plenamente o contexto do raciocnio de quem as elaborou. Observamos
que o objeto vai ser trabalhado em diferentes contextos e que as perguntas
poderiam fazer mais ou menos sentindo dependendo do contexto no qual
elas fossem utilizadas.
A nossa discusso coletiva passou, ento, a girar em torno da
elaborao de perguntas abertas que evoluram para a proposta de
elaborao de relatrios sobre determinada situao abordada no objeto
de aprendizagem. Contudo, ao ser discutida a realidade da prtica
pedaggica desenvolvida pela maioria dos professores de nossas escolas,
observamos que essa proposta encontraria muita resistncia em ser
trabalhada.
Esse estudo nos possibilitou
refletir sobre a prtica profissional do
professor. As perguntas mais fechadas
facilitam a vida do professor porque
ele no precisa realizar grandes
intervenes no trabalho com o objeto
de aprendizagem, uma vez que o seu
papel dizer se o aluno forneceu as
respostas corretas ou no. Entendemos
tambm que o objeto de aprendizagem
com perguntas fechadas est mais
prximo da prtica educativa de muitos
professores que no possuem tempo
para refletir sobre as respostas
fornecidas pelos alunos.

Figura 4 Esquema sobre a produo

social de saberes docentes

Notamos, ainda, que o trabalho com relatrios ou perguntas

abertas no uma prtica comum em nossas escolas. Compreendemos
que dois fatores interferem diretamente no trabalho cotidiano do
professor. O primeiro, diz respeito s condies profissionais dos
professores; o segundo, formao do professor, porque ainda no
comum em muitos cursos de formao inicial ou continuada a prtica
pedaggica de se trabalhar o ensino com pesquisa (SOUZA JUNIOR,
2000).
Nesse trabalho coletivo, chegamos ao impasse entre o ideal dos
acadmicos (professores universitrios) e a prtica do professor no

12

cotidiano da escola. Se, por um lado, objetiva-se desenvolver propostas

pedaggicas inovadoras que favoream a aprendizagem dos alunos, por
outro temos o argumento de que o material pedaggico digital deve ser
elaborado para o professor real, que enfrenta a dura realidade de
nossas escolas. Esse dilema foi expresso da seguinte maneira: se ficar
parado a educao no avana e, se fizermos objetos muito avanados,
eles correm o risco de serem poucos utilizados e, conseqentemente, os
alunos dificilmente tero acesso a essa importante ferramenta cultural
que pode favorecer a sua aprendizagem.
Aps um longo processo de discusso coletiva e de diferentes
argumentos utilizados, passamos a elaborar os objetos de aprendizagem
com trs ou quatro atividades e, em cada uma delas, existe uma pergunta
aberta ou problematizao de uma determinada situao, na qual o
aluno deve elaborar um relatrio. Para dar subsdio ao trabalho do
aluno, so apresentadas de trs a cinco questes que servem como guia
para a elaborao do seu relatrio.
Na proposta de trabalho com esses objetos de aprendizagem no
cotidiano da escola, apresentamos uma dinmica que possibilite a
integrao de suas aulas com o trabalho no laboratrio de informtica.
Em relao ao tempo previsto, foi proposto que, para cada atividade do
objeto de aprendizagem, sero utilizados trs momentos. No primeiro,
o aluno explora o objeto de aprendizagem; no segundo, ele elabora o
seu relatrio e no terceiro momento o professor faz a sistematizao
do contedo abordado por meio de uma discusso coletiva com base
na reflexo dos relatrios entregue pelos alunos.

3C
onside
raes finais
Co
ideraes
O nosso processo de produo de objetos de aprendizagem
desenvolvido coletivamente por meio de estudos tericos e reflexes
sobre a prtica profissional dos professores. Entendemos que preciso
compreender com profundidade as conseqncias das decises tomadas
sobre as diferentes abordagens pedaggicas propostas.
Tardife e Lessard (2005, p. 273), discutindo o trabalho docente,
procuram aprofundar a reflexo em torno dos fundamentos interativos da
docncia. Eles compreendem a interatividade como caracterstica principal
do trabalho do professor; Explicam que a significao social e mobiliza

13

recursos simblicos e lingsticos coletivos e est vinculada a um

determinado contexto. Argumentam que: a pedagogia do professor
estabelecida sempre em sua relao com o outro, isto , em suas interaes
com os alunos.
Observamos, procurando compreender de que forma os objetos de
aprendizagem podem contribuir para o processo de ensinar e aprender no
cotidiano da escola, que eles devem favorecer a interao entre os alunos e
o professor em torno da aprendizagem de um determinado contedo
curricular. Atualmente estamos trabalhando em uma posio mista por
meio da elaborao de pergunta aberta (relatrio) e perguntas fechadas
que servem como guia para a elaborao do relatrio dos alunos.

4R
ef
Ref
efeerncias
BORBA, M.; PENTEADO, M. G. Informtica e educao matemtica. Belo
Horizonte: Autntica, 2001.
CALIXTO, A. C. Nem tudo que cai na rede peixe: saberes docentes e
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Educao). Universidade Federal de Uberlndia, 2003.
CARR, W. ; KEMMIS, S. Teoria crtica de la ensennza: la investigacinaccin en la formacin del profesorado. Barcelona: Martnez Roca, 1988.
FIORENTINI, D.; SOUZA JUNIOR, A. J.; MELO, G. Saberes docentes: um
desafio para acadmicos e prticos. In: GERALDI, C. M.; FIORENTINI, D.;
PEREIRA, E. M. A. Cartografias do trabalho docente. Campinas: Mercado
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GAUTHIER, C. [et. al.]. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas
contemporneas sobre o saber docente. Iju: UNIJU, 1998.
RODRIGUES, A. Produo coletiva de objeto de aprendizagem: o dilogo na
universidade e na escola. Dissertao (Mestrado em Educao).
Universidade Federal de Uberlndia, 2005.
SILVA, J. C. Prtica colaborativa na formao de professores: a informtica
nas aulas de matemtica no cotidiano da escola. Dissertao (Mestrado
em Educao). Universidade Federal de Uberlndia, 2005.

14

SOUZA JUNIOR, A. J. Trabalho coletivo na universidade: trajetria de um

grupo no processo de ensinar e aprender clculo diferencial e integral.
Tese de Doutorado. UNICAMP Campinas, 2000.
SOUZA JUNIOR, A. J.; FONSECA, D. S.; RODRIGUES, A.; CINTRA, V. P.; REIS,
E. L.; BARBOSA, F. C. Produo coletiva sobre saberes docentes relativos ao
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pblica. In: IV CONFERNCIA NACIONAL SOBRE MODELAGEM
MATEMTICA, Anais... Feira de Santana, 2005. Vol. I, p. 1-12.
TARDIFE, M.; LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria
da docncia como profisso de interaes humanas. Petrpolis: Editora
Vozes, 2005.

15

PRINCPIOS COGNITIV
OS
COGNITIVOS
DES
ENV
OL
VEND
O O PENSAMENT
O PR
OPOR
CION
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CO
M O USO DE U
M OBJET
O DE AP
RENDIZA
GEM
COM
UM
OBJETO
APRENDIZA
RENDIZAGEM

Lacio Nobre de Macdo

Jos Aires de Castro Filho2
Ana Anglica Mathias Macdo3
Daniel Mrcio Batista Siqueira4
Eliana Moreira de Oliveira5
Gilvandenys Leite Sales6
Raquel Santiago Freire7
1

1 IIn
ntroduo
A Matemtica uma cincia fundamental para nossa compreenso
e adaptao ao mundo. Etimologicamente, a palavra matemtica formada
pela juno de dois vocbulos: matema, que significa explicar, entender;
e tica (techne), que significa arte ou tcnica. Dessa forma, consideramos
que Matemtica significa a arte ou tcnica de entender e explicar as coisas
que h no mundo. Dentre os vrios contedos do currculo de Matemtica
Graduado em Pedagogia, Mestrando em Psicologia Cognitiva, Universidade Federal de
Pernambuco
E-mail: laecio2003@yahoo.com.br
2
Engenheiro Civil, Phd. em Novas Tecnologias e Educao Matemtica, Professor Adjunto da
Universidade Federal do Cear
E-mail: j.castro@ufc.br
3
Licenciada em Qumica, Mestre em Bioqumica, Instituto UFC Virtual PROATIVA,
Universidade Federal do Cear
E-mail: anaangellica@yahoo.com.br
4
Graduando em Computao, Instituto UFC Virtual PROATIVA, Universidade Federal do Cear
E-mail: siqueiradaniel@gmail.com
5
Licenciada em Cincias e Qumica, Mestre em Cincia da Computao Universidade Estadual
do Cear, Prof. do Municpio de Fortaleza Cear
E-mail: elianaoliveira2001@yahoo.com.br
6
Licenciado em Fsica, Mestre em Informtica Educativa pela Universidade Estadual do Cear,
Prof. do CEFET (CE)
E-mail: gilvandenys@yahoo.com.br
7
Graduada em Pedagogia, Mestranda em Educao Brasileira, Universidade Federal do Cear
E-mail: raquelufc@yahoo.com.br
1

17

do Ensino Fundamental, foram selecionados, para efeito desse estudo, os

conceitos de grandezas direta e inversamente proporcionais. Nosso objetivo
investigar a compreenso desses conceitos com o uso de um Objeto de
Aprendizagem (OA) denominado Gangorra Interativa. Pretende-se ainda
verificar se os alunos, ao utilizarem o OA, esto utilizando estratgias de
resoluo de problemas que so prprias do pensamento proporcional ou
se esto fazendo-o apenas por tentativa e erro.
Inicialmente, o texto ir definir o pensamento proporcional e discutir
as dificuldades de sua compreenso. Em seguida, ser discutido o uso da
tecnologia, em particular de Objetos de Aprendizagem, como estratgia
para auxiliar os alunos a desenvolverem o pensamento proporcional.
Posteriormente, sero apresentados a metodologia e os resultados do
estudo, incluindo a descrio do OA Gangorra Interativa. Nas consideraes
finais, discutem-se as vantagens de utilizao desse OA pelo professor como
uma ferramenta de apoio ao ensino de grandezas direta e inversamente
proporcionais.

2Op
nto p
cio
nal
peensame
samen
prropor
porcio
cional
A palavra razo vem do latim ratio e significa a diviso ou o
quociente entre dois nmeros a e b, denotado por a:b ou a/b e l-se a para
b. Chama-se razo de um nmero racional por outro (diferente de zero) o
quociente exato do primeiro pelo segundo. Exemplo: a razo entre 10 e 5
igual a 2 visto que 10/5 = 2.
Existem razes inversas e razes iguais. Dizemos que duas razes
so inversas quando elas tm o produto igual a 1. Exemplo: 5/4 e 4/5 so
razes inversas, pois: 5/4 . 4/5 = 1. E duas razes so iguais quando as fraes
que representam essas razes forem equivalentes. Exemplo: 6/3 ~ 4/2.
A proporo a base para a compreenso de conceitos diversos como
frao, porcentagem, densidade, velocidade etc. A palavra proporo vem
do latim proportione. Ela significa uma relao entre as partes de uma
grandeza e consiste em relacionar duas razes dentro de uma igualdade,
criando, assim, um elo entre elas. A proporo entre a/b e c/d a igualdade:
a/b = c/d.
Uma das dificuldades encontradas pelo professor do Ensino
Fundamental para o ensino desse e de outros contedos matemticos
mostrar aos alunos a relao que h entre teoria e prtica. comum os

18

alunos perguntarem: Para que serve esse contedo? H algumas razes

especiais que so bastante utilizadas em nosso cotidiano, entre as quais,
podemos citar: densidade demogrfica, densidade de um corpo, escala e
velocidade mdia. Apesar de importante, os dados do Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Bsica (Saeb) indicam que os alunos apresentam
baixo desempenho ao resolverem problemas que envolvem os conceitos
de razo e proporo (BRASIL, 2003). Uma das explicaes para o baixo
desempenho que para compreender razo e proporo, no basta conhecer
suas definies.
Castro-Filho e colaboradores (2006) indicam duas hipteses sobre
as causas das dificuldades encontradas pelos alunos na apropriao desses
conceitos: a complexidade prpria relativa a esses conceitos e a forma como
eles so ensinados na escola.
Sobre a complexidade desses conceitos, alguns estudos realizados
(VERGNAUD, 1997; NUNES; BRYANT, 1999) mostram que os esquemas de
multiplicar e dividir no so suficientes para a compreenso do contedo
de proporcionalidade. preciso desenvolver o chamado Pensamento
Proporcional, o qual, segundo Spinillo (1993), refere-se, basicamente,
habilidade de analisar situaes, estabelecer relaes e derivar valores.
Outros estudos nos mostram que h uma grande diferena entre a
matemtica ensinada na escola e a matemtica das ruas, ou seja, aquela
que utilizada pelas crianas em situaes do cotidiano como vendas em
feiras livres e semforos das grandes cidades (CARRAHER; CARRAHER;
SCHLIEMANN, 1982).
Em relao segunda hiptese, pela forma como esses conceitos
so ensinados na escola, pode-se perceber que, com algumas excees, o
professor de matemtica costuma utilizar apenas o livro didtico como
fonte de informao e resoluo de problemas que, na maioria dos casos,
apresentam exerccios descontextualizados, sem nenhum vnculo com o
cotidiano dos alunos.
Novas formas de ensinar e aprender conceitos matemticos devem
ser uma das preocupaes do corpo docente. Os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN) indicam a necessidade de incorporar ao trabalho da escola
tradicionalmente apoiado na oralidade e escrita, novas formas de
comunicar e conhecer (BRASIL, 1998, p. 43).
Uma dessas formas o computador, o qual possibilita clculo,
visualizao, modelagem e gerao de simulaes, podendo ser considerado
o instrumento mais poderoso que, atualmente, dispem os educadores para
proporcionar esses tipos de experincias aos seus alunos (S FILHO;

19

MACHADO, 2004). Dentre os recursos tecnolgicos disposio do

educador, destacam-se os Objetos de Aprendizagem que sero abordados
a seguir.

3O
bj
et
os de Aprendizage
m
Obj
bjet
etos
ndizagem
Os Objetos de Aprendizagem podem ser compreendidos como
qualquer recurso digital que possa ser reutilizado para o suporte ao ensino
(WILEY, 2000, p. 3). Os estudos sobre OA so recentes, de forma que no h
um consenso universalmente aceito sobre sua definio. Os OA podem ser
criados em qualquer mdia ou formato, podendo ser simples como uma
animao ou uma apresentao de slides ou complexos como uma
simulao. Os Objetos de Aprendizagem utilizam-se de imagens, animaes
e applets, documentos VRML (realidade virtual), arquivos de texto ou
hipertexto, dentre outros. No h um limite de tamanho para um Objeto de
Aprendizagem, porm existe o consenso de que ele deve ter um propsito
educacional definido, um elemento que estimule a reflexo do estudante e
que sua aplicao no se restrinja a um nico contexto (BETTIO; MARTINS,
2004).
Alguns pesquisadores indicam diversos fatores que favorecem o uso
de Objetos de Aprendizagem na rea educacional (LONGMIRE, 2001; S
FILHO; MACHADO, 2004). Em primeiro lugar, podemos citar a
fle
xi
bilidade
flexi
xibilidade
bilidade: os Objetos de Aprendizagem so construdos de forma
simples e, por isso, j nascem flexveis, de forma que podem ser reutilizveis
ara
sem nenhum custo com manuteno. Em segundo, temos a facilidade p
pa
a tualizao
tualizao: como os OA so utilizados em diversos momentos, a
atualizao dos mesmos em tempo real relativamente simples, bastando
apenas que todos os dados relativos a esse objeto estejam em um mesmo
omizao
banco de informaes. Em terceiro lugar, temos a cust
ustomizao
omizao: como os
objetos so independentes, a idia de utilizao dos mesmos em um curso
ou em vrios cursos ao mesmo tempo torna-se real, e cada instituio
educacional pode utilizar-se dos objetos e arranj-los da maneira que mais
bilidade
rabilidade
bilidade: os OA podem ser
convier. Em quarto lugar, temos a in
intteropera
utilizados em qualquer plataforma de ensino em todo o mundo.
H vrias pesquisas que mostram o uso de Objetos de Aprendizagem
como ferramentas de apoio construo de conceitos matemticos
(CASTRO-FILHO et al., 2003; GOMES; TEDESCO; CASTRO-FILHO, 2003;
LEITE et al., 2003). Esses pesquisadores investigaram a formao de

20

diferentes conceitos ligados aritmtica, lgebra, fraes e funes. Ainda

h poucas investigaes sobre as contribuies de OA para o
desenvolvimento do pensamento proporcional. O presente trabalho visa
suprir essa lacuna. O Objeto de Aprendizagem e os procedimentos do estudo
sero descritos a seguir.

4M
et
odolo
g ia
Met
eto
dolog
A pesquisa foi realizada em uma escola pblica municipal da cidade
de Fortaleza. O grupo pesquisado era composto por sete alunos do 7, 8e
9 anos do Ensino Fundamental: dois alunos do 7 e do 8 ano e trs alunos
do 9ano. A mdia de idade era 13 anos e todos os alunos j tinham estudado
sobre os conceitos de grandezas direta e inversamente proporcionais. Os
alunos foram entrevistados durante a utilizao do Objeto de Aprendizagem
Gangorra Interativa.

5G
angor
ra IIn
ntera
Gangor
angorra
rattiva
O Gangorra Interativa simula
uma gangorra e tem como objetivo
que o aluno equilibre uma gangorra
colocando pesos em cada um dos
seus lados. Em cada lado da gangorra,
h cinco ganchos para colocar pesos
(Figura 1).
O Gangorra Interativa possui
cinco nveis de dificuldade. Esses
Figura 1 Gangorra Interativa: Nvel 1
nveis no so lineares e os alunos
podem mudar de nvel a qualquer
momento que desejarem. No primeiro nvel, o computador coloca, em um
dos lados da gangorra, um peso. O aluno deve equilibrar a gangorra,
colocando um ou mais pesos do outro lado. Os pesos possuem os seguintes
valores: 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80, 90 e 100. No nvel dois e nos demais, o
peso colocado pelo computador em um dos lados da gangorra vai variando
aleatoriamente para que o jogo no fique previsvel. Espera-se, por meio
do equilbrio da gangorra, que o aluno possa comparar e estabelecer

21

relaes entre os dois lados da gangorra, criando um sentido nas atividades

de grandeza inversamente proporcional.
A partir do nvel trs, o nmero de pesos disponveis vai diminuindo para aumentar o desafio
e forar o aluno a desenvolver novas estratgias que superem a mera
tentativa e erro. Os nveis quatro e
cinco apresentam ainda uma novidade: dois pesos desconhecidos so
colocados pelo computador em um
dos lados da gangorra ao invs de
apenas um, como ocorre nos nveis
Figura 2 Mensagem de acerto do
anteriores. Quando o aluno acerta
Gangorra Interativa
o valor do peso desconhecido, aparece uma mensagem parabenizando-o e dois botes: um com a opo
de avanar, mudar de nvel, e outro com a possibilidade de reiniciar,
repetir o mesmo nvel do jogo em que o aluno est (Figura 2).

6 Pr
ocedime
ntos
Pro
dimen
Os alunos participaram de uma entrevista clnica, com base no
mtodo clnico de Piaget (CARRAHER, 1989). Nesse mtodo, o entrevistador
utiliza um roteiro flexvel de investigao, o qual permite investigar no
somente a resposta dada pelo entrevistado, mas tambm o raciocnio
utilizado por ele para se chegar a essa resposta.
Os sujeitos iniciavam a utilizao do OA no nvel um e, aps resolvlo, tinham a opo de repeti-lo ou passar para o prximo nvel. O mesmo
procedimento foi utilizado para todos os nveis. No decorrer das entrevistas,
os alunos eram questionados sobre a escolha das estratgias utilizadas para
resolver as tarefas no OA Gangorra Interativa, bem como sobre a validade
dessas estratgias para proporcionar um nmero menor de movimentos.

7R
es
ul
tados
Res
esul
ultados
Os resultados advindo das entrevistas clnicas com o grupo de alunos
demonstraram que eles utilizaram diferentes estratgias na resoluo das
situaes-problema propostas pelo OA.

22

As estratgias identificadas foram catalogadas e classificadas de

acordo com a ordem em que elas apareceram durante as entrevistas clnicas.
pes
o X distncia: quando o aluno faz um produto entre o peso escolhido
eso
pela mquina e sua posio na gangorra. Por exemplo, O OA apresenta
o peso 40 no terceiro gancho, o aluno ento escolhe o peso 60 e o coloca
no segundo gancho. Ao ser questionado o porqu, o aluno explica que
fez o produto 40 x 3 = 120 e, em seguida, procurou uma relao peso x
distncia que desse o mesmo resultado.

tr
io do p
es
o x distncia: um refinamento da estratgia
Soma
omatr
trio
prroduto p
pes
eso
anterior, que utilizada quando mais de um peso colocado em um
dos lados da balana (nveis 4 e 5). Nesse caso, o aluno faz o somatrio
dos produtos peso x distncia em um lado da gangorra e relaciona esse
resultado com o somatrio obtido no outro lado com um ou mais pesos.
borao de eequaes
quaes in
mais: ocorre quando os alunos comeam
Ela
lab
inffor
ormais:
a esboar no papel algumas equaes ou mesmo desenhos que os
ajudem a utilizar o pensamento proporcional.
Essas estratgias podem aparecer isoladamente ou combinadas. Sua
identificao demonstrou que os alunos esto desenvolvendo o raciocnio
proporcional ao invs de resolverem as situaes-problema apenas por
tentativa e erro. Ajuda-nos tambm a entender como os alunos resolvem
situaes-problema que envolvem grandezas inversamente proporcionais.
Outras consideraes sobre o uso do Gangorra Interativa sero feitas a
seguir.

8C
onside
raes finais
Co
ideraes
Uma das vantagens em se trabalhar com o Gangorra Interativa, ao
invs de usar a prpria gangorra ou as situaes convencionais de sala de
aula (lpis e papel), a possibilidade de conexes entre formas de
representao mais intuitivas (como a ao fsica ou a linguagem verbal) e
outras mais abstratas como as equaes matemticas. O estabelecimento
de conexes entre mltiplas formas de representao tem sido apontado
como fator de grande importncia no desenvolvimento de conceitos
matemticos (CONFREY, 1994; GOMES; TEDESCO; CASTRO-FILHO, 2003).
Outra vantagem que o OA registra o nmero de movimentos que o
aluno realiza durante a atividade. Essa contagem importante, pois pode

23

ajudar o professor a verificar como o aluno est resolvendo as situaesproblema. Supe-se que quanto menor o nmero de movimentos, maior
ser o nmero de estratgias utilizadas pelo aluno para resolver as situaes
propostas pelo OA. Esse dado foi verificado em estudos anteriores com os
OA Balana Interativa (CASTRO-FILHO et al., 2003) e Cartas Interativas
(CASTRO-FILHO et al., 2005).

9R
ef
Ref
efeerncias

BETTIO, R. W. de; MARTINS, A. Objetos de aprendizado: um novo modelo

direcionado ao ensino a distncia. Document online publicado em 17/12/
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Disponvel em: <http://reusability.org/read/>. 2000. Acesso em: 20/02/2007.

26

PRINCPIOS COGNITIV
OS
COGNITIVOS
RECURSOS INFORMTICOS P
ROJET
AD
OS P
AR
A
PR
OJETAD
ADOS
PAR
ARA
O ENS
INO DE CINCIA
S: B
ASES
ENSINO
CINCIAS:
BA
EP
ISTEMOLGICA
S IMPLICAD
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A
EPISTEMOLGICA
ISTEMOLGICAS
IMPLICADA
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UO E DES
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OL
VIMENT
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CONSTRUO
DESENV
ENVOL
OLVIMENT
VIMENTO
OBJET
OS DE AP
RENDIZA
GEM
OBJETOS
APRENDIZA
RENDIZAGEM

Rejane Maria G. da Silva1

Mrcia Aparecida Fernandez2

1 IIn
ntroduo
Este trabalho apresenta e discute como so analisados os aspectos
epistemolgicos que subjazem construo e ao desenvolvimento de Objetos
de Aprendizagem no ensino de Cincias, visto que o reconhecimento da
existncia de relaes entre a epistemologia e o ensino e aprendizagem em
cincias faz parte de uma espcie de consenso, s vezes tcito, s vezes
explcito, dentro da comunidade cientfica que trabalha no mbito da
educao em cincia (CACHAPUZ; PRAIA; JORGE, 2002, p. 62).
Para tanto, tomamos como referncia os aportes tericos que
envolvem a temtica no ensino de Cincias e que tm sido alvo de um
elevado nmero de investigaes (HEWSON; HEWSON, 1987; BRICKHOUSE,
1990; CAMPOS; CACHAPUZ, 1997; PAIXO, 1998; AFONSO, A. S.; LEITE, L.,
2000; GIL PREZ, D.; FERNANDEZ MONTORO, I.; ALS CARRASCOSA, J.;
CACHAPUZ, A.; PRAIA, J., 2001; CACHAPUZ, A.; PRAIA, J.; JORGE, M., 2002;
CACHAPUZ, A.; PRAIA, J.; JORGE, M., 2004).
Temos como preocupao no apenas retomar estudos e reflexes
j realizadas sobre aspectos epistemolgicos no ensino de Cincias
(SANTOS; PRAIA, 1992; SILVA, 1998; MALDANER, 2000; CACHAPUZ, PRAIA;
JORGE, 2002), mas explicitar dimenses que so assumidas nas definies
1
2

Instituto de Qumica
Faculdade de Computao. Universidade Federal de Uberlndia

27

de o que construir elaborao do design pedaggico e do roteiro quando

se prope um objeto de aprendizagem.
Argumentamos defendendo a importncia de haver uma
preocupao em avaliar tais recursos, partindo da idia de que h uma
estreita relao entre a concepo que se tem de cincia, sua produo,
validao nas comunidades cientficas e as prticas pedaggicas
desenvolvidas nos processos de ensino e aprendizagem (MALDANER, 2000;
SANTOS; PRAIA, 1992).
Nessa perspectiva, fundamental analisar o que se prope e quais as
implicaes disso na construo de um outro e diferente tipo de pensamento
considerado cientfico. Assim, no se trata apenas de saber quais
conhecimentos transmitir e como repass-los, mas de determinar qual viso
de cincia subjaz atividade proposta.
Temos de atentar para essa questo, pois muitas vezes tais recursos
tecnolgicos podem ter presentes concepes epistemolgicas nas quais
se fundam idias de ensino e aprendizagem tradicionais e concepes de
cincias distorcidas, como, por exemplo, uma cincia vista como produtora
de verdades que devem ser aceitas sem questionamento. Em princpio, os
modelos de ensino apresentados nos Objetos de Aprendizagem deveriam
acompanhar as propostas educativas mais atuais, assim como as tendncias
de ensino mais recentes e abrangentes sobre o processo de ensinoaprendizagem. Todavia, muitas vezes, esse fato no ocorre. Desse modo,
consideramos essencial uma anlise dos objetos com critrios e categorias
bem definidos. Esperamos que esse trabalho possa fornecer subsdios para
a construo de Objetos de Aprendizagem com uma viso de cincias mais
prxima das tendncias atuais.
Nossa hiptese de trabalho parte do princpio de que uma maior
preocupao com a epistemologia na ao profissional, tanto na produo
cientfica, quanto na produo de saberes e conhecimentos na relao
pedaggica, poder criar novos nveis de compreenso da constituio do
saber profissional e das prprias produes realizadas (MALDANER, 2000).
Por fim, algumas opes defendidas, nesse artigo, implicam,
obviamente, dias, referenciais e posies que defendemos sobre o tema
proposto e que tm como foco os objetos de aprendizagem. Procuramos
apresentar, inicialmente, as tendncias epistemolgicas que podem ser
assumidas no processo de construo, desenvolvimento e utilizao de
materiais didtico-pedaggicos via recursos informticos. Em seguida,
apresentado o contexto de anlise dos Objetos de Aprendizagem,
encerrando com as consideraes finais.

28

2E
pist
gia no m
bit
o do een
nsino de Cincias
Epist
pisteemolo
molog
mbit
bito
A problemtica sobre concepes e imagens da cincia e dos cientistas,
nos diferentes nveis de escolaridade, tem gerado inmeras discusses no
ensino de Cincias. Estudos mostram que a concepo de Cincias est
intimamente ligada com os processos de ensino e aprendizagem
desenvolvidos no contexto escolar (SANTOS; PRAIA, 1992). Desse modo, h
uma preocupao com as crenas e convices sobre o que cincia,
transmitidas, mesmo que de forma oculta, na prtica pedaggica do professor
e nos materiais de ensino. Tal preocupao prende-se ao fato de que
usualmente os alunos tm uma viso distorcida de cincia (FERNNDEZ;
GIL; CARRASCOSA; CACHAPUZ; PRAIA 2002).
Em que pese haver uma boa base de conhecimento cientfico, uma
anlise mais aprofundada indica que a simples transmisso de contedos
no suficiente para dar uma viso mais adequada de cincia, pois no
contribui para a compreenso de como a cincia funciona, no favorecendo,
conseqentemente, o pensamento cientfico sobre os fenmenos. De acordo
com Lemke (1997), pensar cientificamente envolve habilidades como a
observao, descrio, comparao, anlise, discusso, teorizao,
questionamento, julgamento, avaliao, deciso, concluso e generalizao.
Alm disso, compreender como a cincia funciona possibilita uma melhor
compreenso de seus mtodos e as inter-relaes de cincia, tecnologia e
sociedade (ACEVEDO, 2004).
Nessa perspectiva, as questes epistemolgicas devem ser consideradas
tendo em vista a constituio de um pensamento cientfico e a ruptura com
idias originrias do pensamento positivista, segundo o qual o conhecimento
cientfico consiste na descrio positiva dos fenmenos da natureza, idias
que apiam a transmisso e no a construo do conhecimento.
Essas questes so fundamentais quando se pensa no desenvolvimento de materiais de ensino, nomeadamente, os Objetos de Aprendizagem. Em nossos trabalhos, temos nos apoiado, para a anlise dos OA, nas
duas tendncias epistemolgicas apresentadas por Cachapuz; Praia e Jorge (2002), empirista racionalista contempornea.
Na tendncia empirista, os conhecimentos cientficos so abordados
e explorados como se fossem verdades e expresso de uma realidade
objetiva externa (MALDANER, 2000), ou seja, a cincia revelada a partir
do mundo real, do observvel. Prevalece a idia de que o conhecimento
ocorre acumulao e justaposio de conhecimentos, o mesmo acontecendo
com o desenvolvimento da cincia.

29

As atividades caracterizam-se pela experimentao e quantificao,

dadas como elementos independentes da diretriz da teoria. Essa tendncia
considera fundamental a reproduo de experincias, bem como o controle
rigoroso na obteno dos dados, que, depois de interpretados, conduzem a
uma generalizao, pois julga serem os fatos evidenciados no
desenvolvimento experimental os responsveis por estabelecer a
credibilidade de uma teoria. Assim, a teoria induzida a partir da
observao de fenmenos. Tal observao segue procedimentos precisos
com registro passivo de dados. H nesse processo uma distino clara entre
observao e interpretao.
No empirismo, a viso de cincia centra-se na valorizao do mtodo
cientfico, nas experincias, com nfase na objetividade e quantificao.
Essa concepo redimensionada nas proposies escolares, indicando
como nica forma de fazer e ensinar cincia o mtodo cientfico. Desse
modo, as aprendizagens em cincias tm base na vivncia do mtodo
cientfico, que visto como certo, exato e comprovado. Portanto, tal
tendncia contempla o pensamento convergente, a resposta nica e
verdadeira e o sentimento de certeza.
A utilizao do mtodo cientfico inspira-se na forma de trabalho
dos cientistas, atrelando as atividades experimentais a trabalhos realizados
no laboratrio com prticas fragmentadas. Na opinio de Santos (1991), o
mtodo cientfico tornou-se um mito de um mtodo todo poderoso,
universalmente fecundo, especial, mecnico e perene a que os cientistas
recorrem para chegar verdade; mito de um mtodo que pretende fazer
dos alunos pequenos cientistas (SANTOS, 1991, p. 32).
Assim, na tendncia empirista-indutivista, as proposies
recomendam que os alunos observem, devendo registrar de modo fidedigno
tudo o que percebem, estabelecendo a partir de ento enunciados dos quais
derivam as leis e as teorias cientficas que vo constituir o conhecimento
cientfico.
As atividades de ensino e aprendizagem situadas nessa tendncia
no estabelecem relaes entre Cincias, Tecnologia e Sociedade, ou, quando
isso ocorre, estas so entendidas como comportamentos independentes.
A cincia tem sido tradicionalmente vista dessa forma pela sociedade
e pelos prprios cientistas, por isso no surpreende que muitos professores
de cincias mantenham tal idia nos processos educativos.
A partir da viso empirista-indutivista, perguntamos: como o aluno
pode aprender por meio de mtodos dogmticos, lineares, repetitivos ou

30

imitativos? H realmente uma aprendizagem relevante nessa perspectiva?

O aluno como mero expectador ou simples executante construir uma
forma de pensar diferenciada? Que tipo de homem se constituir?
Argumentamos que aprender no reproduzir, nem copiar. Aprender
(re)elaborar, pensar e compreender.
Nesse sentido, essa tendncia passvel de crtica, pois concebe o
aluno como descobridor de conhecimentos j sistematizados. As
atividades so desenvolvidas com o intuito de formar pequenos cientistas,
ou o esprito cientfico nos alunos. Ainda de acordo com essa perspectiva,
a aprendizagem constitui-se em um processo solitrio, pois parte da
convico de que os alunos aprendem, por conta prpria, qualquer contedo
cientfico, a partir da observao. Segundo Santos e Praia (1992), o professor
ilude-se a si mesmo e a seus alunos de que eles podem descobrir conceitos,
sozinhos, por meio do mtodo cientfico.
Certo que pesquisas realizadas indicam que seguir um modelo de
ensino com tendncia empirista insuficiente para os alunos
compreenderem os conceitos fundamentais das cincias.
Segundo Cachapuz, Praia e Jorge (2002, p. 86), na tendncia
racionalista contempornea, a construo do conhecimento cientfico tem
em conta as descontinuidades/rupturas entre o tratamento cientfico dos
problemas e o pensamento do senso comum. Na mesma linha de
argumentao, na diferenciao das tendncias epistemolgias, Cachapuz,
Praia e Jorge (2002) discutem que a construo do conhecimento gerada
na crtica e reformulao de hipteses, partindo de situaes no explicadas
pela teoria. Ao contrrio da primeira tendncia apresentada, a racionalista
distancia-se da idia de tomar a medida exata dos fenmenos e do que os
explica como uma das principais chaves da objetividade e da validade dos
saberes construdos. Assim, questiona a exigncia nica de princpios
objetivos, lgicos, de rigor e universais para a construo do conhecimento
cientfico que no visto como definitivo, nem absoluto (CACHAPUZ;
PRAIA; JORGE, 2002, p. 86).
Em vez de relao com objetos ou verdades postas, situa-se mais no
espao lgico das relaes sociais, das razes, em que os interlocutores trocam
justificaes de suas asseres ou outras aes. Desse modo, busca o
entendimento compartilhado entre os que participam da comunidade
cientfica, reconhecendo seu papel determinante na aceitao das teorias,
enquanto conhecimento cientfico pblico (CACHAPUZ, PRAIA; JORGE, 2002).

31

O processo de construo do conhecimento cientfico j no se

configura como algo isolado, mas como construo social. Desse modo,
se articulam a experincia e a conduo terica fundada na comunicao
intersubjetiva. E da interlocuo dos saberes que resulta o saber novo,
reconstrudo. No mais como mera repetio ou cpia, mas como efetiva
(re)construo do conhecimento realizada em um processo de
desmontagem e recuperao de um modo novo na perspectiva do
dilogo dos interlocutores constitudos em comunidade de livre
conversao e de argumentao (MARQUES, 1996).
Segundo Cachapuz, Praia e Jorge (2002, p. 86), na tendncia
racionalista contempornea, o conhecimento cientfico concebido
como empreendimento humano e cultural que procura ser mais
acessvel aos cidados, ajudando-os para que suas opes sejam mais
inteligentes na tomada de decises.
A teoria da cincia vista como saber explicativo, dinamicamente
construdo e sujeito crtica fundamentada, e, por esta razo, tende a
ganhar carter de paradigma (CACHAPUZ; PRAIA; JORGE, 2002, p. 87).
As atividades experimentais so traduzidas por um dilogo
complexo e permanente com a teoria, articulando-se influenciando-se
e enriquecendo-se mutuamente.
A metodologia incentiva o aluno a questionar, a problematizar e
a sugerir explicaes provisrias. No apresenta uma rota engessada,
mas uma diversidade de caminhos que se ajustam situao e ao
contexto.
Construir, desenvolver e utilizar os materiais em uma perspectiva
de construo do conhecimento valorizar a ao, a reflexo crtica, a
curiosidade, o questionamento exigente, a inquietao e a incerteza.
Potencializa nos processos de ensino e aprendizagem o pensamento
divergente, o confronto, a anlise, a capacidade de compor e recompor
dados e argumentao, o que requer um professor que estimule a dvida.
No entanto, tendncias valorizando a preciso, a segurana, a
certeza e o no-questionamento precisam ser rompidas, visto que
projetar materiais de ensino que tenham como base a reproduo do
conhecimento de forma passiva e esttica nada contribui para a
mobilizao, organizao e desenvolvimento de um pensamento
cientfico nos alunos.

32

3 Pr
ojet
o RIVED: ssituando
ituando o ttra
ra
bal
ho e eexpo
xpo
ndo o p
o
Pro
eto
rabal
balho
xpondo
prrocess
esso
de anlise dos O
bj
et
os de Aprendizage
m
Obj
bjet
etos
ndizagem
Iniciamos a nossa participao no projeto Rede Interativa Virtual
de Educao (Rived), 3 Fbrica Virtual, em 2004, motivados pelas
possibilidades de incluso das novas tecnologias no processo de formao
de professores. Esse projeto desenvolvido pelo Ministrio de Educao
(MEC), pela Secretaria de Educao a Distncia (Seed) e da Secretaria de
Educao Bsica (SEB). Tem como propsito a produo de contedos
pedaggicos digitais, na forma de Objetos de Aprendizagem, para as
diferentes reas de conhecimento, no intuito de melhorar as condies de
ensino/aprendizagem e incentivar a utilizao de novas tecnologias nas
escolas. Alm disso, quer criar nos licenciandos envolvidos no projeto uma
postura ativa que os leve a abandonar aquela que os faz serem simples
consumidores de tecnologia, trazendo assim um diferencial na sua
formao acadmica.
A criao das atividades de cada mdulo e/ou objeto de aprendizagem
orientada pelo projeto para apresentar trs caractersticas: estimular o
raciocnio e pensamento crtico (minds-on); trazer questes relevantes aos
alunos do ensino mdio (reality-on); oferecer oportunidade de explorao
(hands-on), considerando-se que a simples transposio de contedos
originalmente impressos em papel para uma mdia eletrnica no traz
nenhuma vantagem intrnseca do ponto de vista didtico-pedaggico. De
acordo com tais preceitos, buscamos, na construo de materiais didticos
digitais, evitar imagens estticas, pouca interatividade, atividades pouco
significativas para os alunos e atividades pouco desafiadoras.
Assim, nesses dois ltimos anos, procuramos implementar a
fbrica virtual desenvolvendo Objetos de Aprendizagem para o ensino de
Qumica do ensino mdio. Esse trabalho envolveu uma equipe
multidisciplinar, professores e alunos das reas de Informtica e Qumica.
Nesse contexto, o processo de construo de objetos de aprendizagem
fez-nos perceber que, se quisssemos que esse recurso no fosse mecanicista
e rotineiro, deveriam ser levados em considerao, na produo e utilizao,
os objetivos a serem alcanados, o tipo de metodologia proposta e a viso
3
Mais informaes esto disponveis no site http://rived.eproinfo.mec.gov.br Acesso em: mar.
2005.

33

de cincia, de conhecimento, de ensino e de aprendizagem. Entendamos

que o desenho e a produo de materiais, assim como toda a prtica
pedaggica do professor, est impregnada de concepes filosficas,
epistemolgicas e psicopedaggicas, assumidas conscientemente ou no
por ele. Portanto, as decises e opes no desenvolvimento dos objetos de
aprendizagem refletem posicionamentos em relao a esses aspectos.
A criao de Objetos de Aprendizagem tem base na proposta
metodolgica do projeto Rived: elaborao do design, roteiros, produo
do prprio objeto de aprendizagem e guia do professor.
Assim, inicialmente, a equipe determina a temtica e elabora o
design pedaggico, que informa, em linhas gerais, como o assunto ser
abordado e que recursos sero utilizados. Em seguida, discute e analisa
tecendo comentrios sobre o que foi proposto. Aps esse momento, feita
a reviso da proposta, incorporando as sugestes dadas e descartando
aquelas consideradas desnecessrias. Concluda essa fase, a equipe elabora
o roteiro de construo do objeto, que contm detalhes de cada atividade a
ser desenvolvida. A seguir, discute-o e o submete apreciao de alguns
professores da rede de ensino mdio. Com o feedback, h nova rodada de
negociaes sobre o que pode ser modificado e o que pode ser mantido.
A parte tcnica passa a ser implementada e, ao ser concluda, o objeto
submetido a um grupo de alunos e professores do ensino mdio para
validao e certificao do trabalho. Por fim, elaborado o guia do professor
e so definidas especificaes de produo e elaborao das interfaces
grficas.
Do conjunto de documentos elaborados pela equipe, interessa,
particularmente, nesse trabalho de anlise, os roteiros textos e imagens ,
que vo definir o Objeto de Aprendizagem.
Desse modo, nos procedimentos de anlise das concepes
epistemolgicas que subjazem aos materiais didticos digitais, inicialmente
feito um breve descritivo de cada um dos objetos, tendo como base os
roteiros. Os descritivos e os roteiros so analisados, um a um, seguindo as
seguintes orientaes: leitura cuidadosa do material trazendo questes
investigativas; identificao textual: informaes que se faziam
necessrias. Tais procedimentos so realizados na perspectiva de se extrair
dos documentos o mximo de informaes, tanto no que se refere s
questes j formuladas, como no tocante s informaes imprevistas que
o texto possa veicular (QUEIRZ, 1991).
Assim, na operacionalizao de tais orientaes so realizadas vrias
releituras do material, seguidas de exame cuidadoso, tendo para isso como

34

referncia o instrumento de anlise construdo com base no quadro terico

apresentado por Cachapuz, Praia e Jorge (2002), que delimitam as seguintes
tendncias epistemolgicas: empirista e racionalista contempornea.
Delimitamos, nesse quadro terico, algumas das principais categorias
epistemolgicas: construo do conhecimento cientfico; relao entre
teoria e observao em Cincia e papel do trabalho experimental.
Procuramos nos deter em cada uma das categorias, notando a presena ou
ausncia dos indicadores estabelecidos para a caracterizao delas,
delineando, assim, um perfil epistemolgico dos Objetos de Aprendizagem.
medida que buscamos analisar os Objetos de Aprendizagem,
algumas perguntas vo se tornando inquietantes: os OA propostos so mais
lineares ou mais interativos, mais abertos ou mais fechados, mais diretivos
ou mais construtivos? A que concepes de conhecimento (perspectiva
epistemolgica), de homem e sociedade (perspectiva filosfica) e da relao
ensino/aprendizagem (perspectiva psicopedaggica) correspondem as
opes na elaborao do objeto de aprendizagem? A que modelos de ensino
correspondem? Como podem essas novas ferramentas possibilitar, a nossos
jovens utilizadores (usurios), a construo de concepes de cincia e de
conhecimento cientfico mais adequadas a uma viso atual de cincia? Que
viso de cincia e trabalho cientfico est veiculada nos objetos de
aprendizagem?
No processo de anlise. no temos a pretenso de responder a todas
as indagaes, mas a busca dessas respostas configura um trabalho
investigativo como importante caminho a ser percorrido.

4C
onside
raes finais
Co
ideraes
Preocupaes com os aspectos epistemolgicos, que subjazem
construo dos Objetos de Aprendizagem, tm possibilitado identificar um
percurso de pesquisa, desenvolvido com caractersticas prprias, mas em
consonncia com uma tendncia nacional e internacional no mbito das
pesquisas sobre o ensino de Cincias.
Nas atividades de investigao que realizamos no grupo,4 nas quais
foram analisados alguns Objetos de Aprendizagem, observou-se que, na
Uma das pesquisas realizadas com Objetos de Aprendizagem foi publicada em SILVA, R. M.G.
Epistemologia e construo de materiais didticos digitais. In: Cicillini, G. A.; Barana, S. M. (Orgs.).
Formao docente: saberes e prticas pedaggicas. Uberlndia: EDUFU, 2006, p. 93-112.
4

35

grande maioria, estes apresentam idias interessantes e propostas bem

elaboradas do ponto de vista da computao grfica. Porm, a proposta
pedaggica e epistemolgica subjacente a eles mostra-se bastante tradicional.
Geralmente, as atividades apresentam um movimento de polarizao que
tende a valorizar ou a experimentao ou a observao ou a teoria cientfica.
Essa polarizao a conseqncia das crenas e formulaes no
crticas do que seja cincia.
Nesse sentido, investigaes referentes aos aspectos epistemolgicos
com certeza muito contribuiro para qualificar os objetos de aprendizagem,
assim como para orientar a sua construo.

5R
ef
Ref
efeerncias
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e tomada de decises tecnocientficas. In: SEMINRIO IBRICO
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36

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37

DESENV
OL
VIMENTO DE
DESENVOL
OLVIMENTO
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
CRIAND
O INTERF
ACES P
AR
A OBJET
OS DE
CRIANDO
INTERFA
PAR
ARA
OBJETOS
AP
RENDIZA
GEM
APRENDIZA
RENDIZAGEM

Ivan Shirahama Loureiro de Lima1

Helton Augusto de Carvalho2
Klaus Schlnzen Junior3
Elisa Tomoe Moriya Schlnzen4

1I
nt ro duo
1In
Diante do atual contexto escolar brasileiro, os educadores necessitam
de alternativas pedaggicas que auxiliem o processo de ensino/
aprendizagem de forma mais eficiente (ALMEIDA, 2001).
De acordo com Valente (2002), a informtica pode ser um recurso
auxiliar para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem, no qual o
foco da educao passa a ser o aluno, construtor de novos conhecimentos,
em um ambiente Construcionista, Contextualizado e Significativo, definido
por Schlnzen (2000) como um ambiente favorvel que desperta o interesse
do aluno e o motiva a explorar, a pesquisar, a descrever, a refletir, a depurar
as suas idias. Tal ambiente propicia a resoluo de problemas que nascem
em sala de aula e os alunos, juntamente com o professor, decidem
desenvolver, com auxlio do computador, um projeto que faa parte de sua
vivncia e contexto (SCHLNZEN, 2000).
Diante dessas necessidades, no ano de 2001 o Ministrio da Educao
(MEC) criou o projeto Rede Interativa Virtual de Educao (Rived) com o
objetivo de criar materiais digitais e disponibiliz-los em um Repositrio
on-line, para serem utilizados pelos professores nas escolas pblicas
(FELIPE, FARIA, 2003, p.1).
Graduando em Arquitetura e Urbanismo, Universidade Estadual Paulista (Unesp)
Graduando em Cincia da Computao, Universidade Estadual Paulista (Unesp)
3
Doutor em Engenharia Eltrica, Universidade Estadual Paulista (Unesp)
4
Doutora em Educao: Currculo, Universidade Estadual Paulista (Unesp)
1
2

39

Para formulao de mdulos educacionais, esse projeto utiliza

Objetos de Aprendizagem (OA) como ferramentas acessveis e
potencializadoras na criao de ambientes de aprendizagem via Web. Por
se tratar de um tema relativamente novo, a definio de OA alterna entre
os autores, mas recorrente o uso das palavras: ensino, conhecimento e
reutilizvel. Wiley (2001, p. 7) define OA como qualquer recurso digital
que pode ser reusado para assistir a aprendizagem.
O projeto Rived inicialmente propunha uma equipe com cinco alunos
de graduao, com preferencialmente trs alunos de Licenciatura e dois da
rea de Computao. A equipe de construo de OA da Faculdade de
Cincias e Tecnologia (FCT/Unesp), por acreditar que a interface de um AO
muito importante, inseriu um novo personagem na equipe, o Designer
Grfico. Cada grupo de desenvolvimento possui ento uma equipe
pedaggica, uma tecnolgica e uma equipe de design grfico, sob orientao
de professores especialistas na rea.
Atualmente, nossa equipe formada por alunos de Licenciatura em
Matemtica, Licenciatura em Fsica, Bacharelado em Cincia da
Computao e Arquitetura e Urbanismo, formando trs grupos fixos de
desenvolvimento, produzindo OA de Matemtica e Fsica nos padres do
Projeto Rived (NASCIMENTO, 2005).
Nos OA, Um dia de Trabalho na Fazenda e baco, construdos
por essa equipe para os concursos Rived, os problemas com a interface
ficaram evidentes durante todo seu processo de produo e a atuao do
Designer Grfico foi de extrema importncia nesses momentos.
Portanto, nesse artigo, pretendemos analisar o processo de construo
desses OA no que se refere interface e s dificuldades encontradas para
cumprir com os objetivos estruturados no design pedaggico, assim como
indicar resultados obtidos pela avaliao do Objeto de Aprendizagem Um
dia de trabalho na Fazenda utilizado por alunos com necessidades
especiais. Assim, iniciaremos esta anlise descrevendo o processo de criao
de um dos OA.

2Op
o de definio e cr
iao de O
bj
et
o de Aprendizage
m
prrocess
esso
criao
Obj
bjet
eto
ndizagem
A construo do objeto realizada por meio da colaborao de trs
sub-equipes: a pedaggica, a tecnolgica e a de design; buscando um
objetivo em comum, cada uma contribuindo com sua especialidade.

40

A equipe pedaggica inicia o processo de criao de um dos OA

com a escolha do contedo que ser abordado, decidindo por temas com
os quais os alunos apresentam mais dificuldades de aprendizado. Essa
equipe ento elabora um design pedaggico, escolhendo como ser
abordado o tema, estabelecendo objetivos e descrevendo as atividades,
aliando a um contexto.
As idias desenvolvidas no design pedaggico precisam ser
estruturadas em um roteiro para que o Objeto de Aprendizagem possa ser
implementado pela equipe de design grfico e tecnolgica. O roteiro ento
apresentado aos orientadores e demais membros do grupo e inicia-se o
desenho da interface do Objeto de Aprendizagem que ser discutida no
prximo item.

3 IIn
nterfac
facee
A construo da interface ocorre por meio de esboos e brainstorms
entre a equipe pedaggica e de design, com base nas atividades propostas
no design pedaggico. Com isso, conseguimos o esqueleto da interface, que
j passa a ser avaliado e discutido com a equipe tecnolgica.
De acordo com Campos (2001, p.1), so caractersticas importantes
em uma interface: a conduo, a afetividade, a consistncia, o significado
de cdigos e denominaes e gesto de erros. Uma interface bem elaborada
permite ao usurio utiliz-la com facilidade, e um grande desafio conciliar
usabilidade e design.
Para tanto, necessrio fazer com que ela seja a mais compreensvel
possvel, e adequada ao pblico-alvo, devendo-se evitar uma sobrecarga
de informaes.
Diante de tais preocupaes, no prximo tpico, relataremos o
desenvolvimento da interface de dois OA, com pblicos-alvo distintos,
produzidos por nossa equipe e que ilustraro o trabalho desenvolvido pela
equipe e a dinmica do processo grupal.

3.1 IIn
A Um dia de T
ra
ho na FFaze
aze
nda
facee do O
OA
Tra
rabal
balho
azenda
nda
nterfac
bal
Este Objeto de Aprendizagem tem como objetivo desenvolver o
conceito de nmero. O objeto conta com sete atividades, nas quais o aluno

41

trabalha a idia de nmero e quantidade por meio de atividades

relacionadas com a temtica fazenda (Figura 1).
A interface foi desenhada utilizando-se o estilo cartoon. Algumas
atividades possuem uma introduo com um pequeno filme, bastante
atraente e afetiva para o pblico infantil da primeira srie do Ensino
Fundamental.
Como nem todos os alunos
so alfabetizados nessa srie, foram
adicionadas narraes e outros
recursos sonoros que aumentam o
interesse dos alunos.
Ao possibilitar o uso desse
Objeto de Aprendizagem por crianas
com necessidades especiais, foram
encontrados alguns problemas na
Figura 1 Abertura do OA Fazenda Rived
interface que desrespeitam algumas
regras indicadas por Rocha e Baranauskas (2003) em uma avaliao heurstica. Tais problemas e uma possvel
correo sero comentados a seguir.

3.1.1 D
escr
io da ao
Descr
escrio
A ausncia de explicao, como
informar que seria necessrio clicar e
arrastar objetos, impossibilitou a
realizao da atividade sem a mediao do educador. Tais informaes
encontram-se no boto de ajuda em
cada tarefa, no entanto, os alunos no
acessaram esse recurso.
Na atividade Curral (Figura
2), o aluno teria de contar o nmero
de vacas que entrou no celeiro e o
Figura 2 Atividade Curral e o
nmero que saiu e compar-los para
painel de registro
verificar se alguma permaneceu no
ambiente. Para auxiliar a contagem, o aluno pode utilizar o painel na parte
inferior da tela, entretanto, o boto utilizado para adicionar marcadores
nos painis foge da forma tradicional, o que fez com que alguns alunos
contassem mentalmente ou nos dedos, ao invs de utilizar o painel.

42

Sugerimos, ento, que atividades direcionadas a alunos das primeiras

sries do Ensino Fundamental possuam, antes de seu incio, uma descrio
dos elementos da interface e atalhos e que os objetivos estejam claros e
precisos, uma vez que eles no procuram ajuda quando no conseguem
cumprir determinada tarefa, desestimulando a aprendizagem e o uso do
Objetos de Aprendizagem.

3.1.2 Atal
hos
talhos
Outro problema constatado foi a ausncia de atalhos, pois um usurio
experiente poderia avanar a introduo e a apresentao de algumas
atividades. Alm disso, os atalhos de teclado, item de acessibilidade dos
botes, no so explcitos, impossibilitando a utilizao pelos usurios,
que desconhecem sua existncia.
Assim, sugerimos que atalhos de teclado devam ser inseridos em
todos os botes, inclusive nos de controle de som, mantendo um padro
em todas as atividades, como, por exemplo, utilizar a tecla R para repetir
as falas. Por sua vez, a existncia desses atalhos no deve estar somente
nas telas de ajuda.

3.1.3 FFeeedback
Na atividade Separando os Animais, encontramos outro problema:
a falta de feedback. O aluno quando responde as perguntas no recebe
nenhum aviso se sua resposta foi correta e, logo em seguida, aparece outra
pergunta. Desse modo, o aluno pode pensar que sua resposta no foi aceita
e repetir a resposta anterior.
Por tanto, notamos que imprescindvel que qualquer atividade
concluda pelo aluno tenha uma resposta e que ela seja bem visvel, evitando
o prosseguimento inadequado da atividade.

3.1.4 SSom
om
No foi inserido no objeto controle para pausa, replay e desligamento
do som. Quando o aluno no ouve o enunciado perfeitamente, esse precisa
sair da atividade e voltar para poder ouvir novamente. Alunos que j sabem
ler e que no desejam ouvir as narraes no possuem uma opo no Objeto
de Aprendizagem para fazer isso.

43

Dessa forma, sugere-se que ao trabalhar com som, em cada fala, devese inserir controles para repetio e pausa, e em um local fixo da interface
existir um boto para ligar/desligar o som.

3.2 IIn
nterfac
bj
et
o de Aprendizage
facee do O
Obj
bjet
eto
ndizagem
baco
m bac
o
Para o concurso Rived 2006
de Objetos de Aprendizagem, nossa
equipe produziu um outro Objeto
de Aprendizagem intitulado
baco (Figura 3), que tem como
objetivos trabalhar os conceitos de
sistema de numerao posicional,
mudana de base e operaes de
soma e subtrao na base dez e em
outras.

Figura 3 Tela inicial do Objeto de

Aprendizagem baco

A Figura 4 mostra o percurso

de criao da interface, primeiro um
rascunho da interface do Objeto de
Aprendizagem baco e a verso
inserida no roteiro feito pela equipe
pedaggica, que orientou e sugeriu
a criao de uma interface que no
remetesse ao modelo de baco
tradicional, muitas vezes confundido
como um instrumento ultrapassado.
Seguindo esses parmetros, o
designer
grfico criou uma interface
Figura 4 Layout de uma atividade do Objeto
da Aprendizagem baco desenhado pela
minimalista, clean , utilizando
equipe pedaggica, a verso final para o roteiro
somente elementos essenciais. Para
e interface criada pelo Desiger
tanto, foi escolhido o estilo aqua,
com aspecto moderno, bastante utilizado na atualidade em sites e softwares.
A utilizao de cores distintas no baco facilita a percepo do valor
posicional de cada coluna. A interface criada alcanou o objetivo esperado
visualmente, porm, depois de iniciada a implementao, verificamos que
apresentava problemas relacionados usabilidade, em razo do mau
posicionamento dos campos de entrada e sada, e ao grande nmero de
botes e ausncia de informaes sobre o seu funcionamento. Para corrigir,

44

foram discutidas solues em reunies, com os demais integrantes da

equipe e com os orientadores, e decidimos que uma nova disposio dos
elementos deixaria a interface mais compreensvel.
Aps essas constataes, a equipe pedaggica e os designers grficos
elaboraram uma nova interface, com base tambm nos problemas
encontrados pela equipe tecnolgica. Assim, foram realizadas as
modificaes que sero descritas a seguir.

3.2.1 Al
io dos cam
pos
Altterao da pos
posio
campos
No estava claro que o nmero
e a base inseridos no campo de
entrada correspondiam ao nmero de
contas que seriam adicionadas ao
painel superior e que a base de sada
a base do baco. Foi deslocado o
campo de entrada para o painel
superior e o de sada foi dividido. O
campo de escolha da base do baco
ficou prximo dos ndices das
colunas, ficando mais claro sua
relao com o baco (Figura 5).

Figura 5 Layout final da atividade,

reestruturado pelos Designers
Pedaggicos e Grficos

3.2.2 P
ainel eexplica
xplica
Painel
xplicattivo
A funcionalidade dos botes no era clara, obrigando o usurio a
acion-los para conhecer seu propsito. O problema foi resolvido com a
criao de campo de ajuda rpida, que informa a principal funo de um
boto ao passar o mouse sobre ele.

3.2.3 O b
oto p
bo
paara ffeecha
charr a aattiv idade
Na primeira verso da interface, o boto de sada estava localizado
no canto inferior esquerdo, fugindo do padro convencional e ocupando
um lugar que seria utilizado, em outras atividades, por componentes
importantes para realizao dos exerccios. Para evitar a mudana de
posio de uma atividade para outra, o boto foi deslocado para o canto
superior direito, ocupando lugar da barra de rolagem no utilizada pela
equipe tecnolgica.

45

3.2.4 Cam
po de esc
ha de base
Campo
escol
olha
ol
Nas atividades propostas, o
aluno pode mudar as bases de
entrada e sada para qualquer uma
das bases de dois a dezesseis. O
primeiro campo de entrada
desenvolvido exige que o usurio
Figura 8 Alteraes realizadas
entre com o nmero pelo teclado e
no campo de entrada
faa a confirmao pelo boto por
meio do Action Script.5 Se o valor
inserido estiver fora do intervalo de dois a dezesseis, uma mensagem de
erro exibida. No novo campo, o aluno escolhe a base clicando nos botes
para aumentar ou diminuir (Figura 8) em um intervalo fixo.

4C
onside
raes finais
Co
ideraes
O processo de criao dos OA pela equipe Rived da FCT/Unesp ocorre
por meio da colaborao de trs grupos, o pedaggico, o tecnolgico e o
grfico. O padro inicial de equipe do projeto Rived era composto apenas
pela equipe pedaggica e tecnolgica, deixando para a equipe tecnolgica
a criao dos grficos e interfaces dos OA. Percebemos que a incorporao
de uma equipe de design e a estruturao das atividades da maneira descrita
nesse artigo ideal para a produo de OA, com cada uma das equipes
contribuindo com suas especialidades, com significativos benefcios para
o produto final elaborado.
A comunicao via papel ou digital no substitui uma reunio entre
os integrantes, na qual todos podem opinar e sugerir solues para os
problemas. Nessa situao, possvel realizar brainstorms e outras
dinmicas para ajudar no processo criativo e de depurao do Objeto de
Aprendizagem.
crucial a participao dos trs grupos no processo de elaborao
das interfaces. Essa relao de cooperao das partes evita erros e facilita
a construo do Objeto de Aprendizagem. A comunicao a chave em
todo trabalho em grupo, com os seus integrantes cientes do que acontece
Action Script uma linguagem de programao usada para controlar filmes e aplicaes do
Macromedia/Adobe Flash.
5

46

nas atividades desenvolvidas por cada um. Ainda, observa-se que cada
integrante pode auxiliar no processo de elaborao de todas as etapas que
compem a construo de um Objeto de Aprendizagem, que um processo
longo de aprendizagem, no qual os erros cometidos anteriormente tendem
a no se repetirem, favorecendo uma evoluo integral dos OA.
Finalmente, faz-se necessria uma avaliao do Objeto de Aprendizagem
com o pblico-alvo antes desse ser includo no repositrio do MEC, para que
eventuais problemas com a interface possam ser depurados e corrigidos na
verso final, bem como avaliadas preliminarmente as contribuies para o
processo ensino-aprendizagem.

5R
ef
Ref
efeerncias
ALMEIDA, M. E. B. Educao projetos tecnologia e conhecimento. 1. ed. So
Paulo: PROEM, 2001.
CAMPOS, G. H. B. Como avaliar um software educacional? Rio de Janeiro:
2001. Disponvel em: <http://www.timaster.com.br/revista/artigos/
main_artigo.asp? codigo=331&pag=1>. Acesso em: 14 out. 2006.
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de Educao. XI-CIAEM, Conferncia Interamericana de Educao
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gov.br/artigos/ciaem.pdf>. Acesso em: 14 out. 2006.
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multimdia para a Web. Braslia: 2005. Disponvel em: <http://rived.
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na Amrica Latina . Braslia: 2003. Disponvel em: <http://rived.
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criando um ambiente construcionista contextualizado e significativo para
crianas com necessidades especiais fsicas. (Tese de Doutorado) PUC/
SP. So Paulo, 2000.

47

SCHLNZEN, K. et al. A construo de conceitos de matemtica com Objetos

de Aprendizagem. CD-ROM do VII Simpsio Internacional de Informtica
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VALENTE, J. A. A espiral da aprendizagem e as tecnologias da informao e
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Ensino: Implicaes para a aprendizagem. So Paulo: Casa do Psiclogo,
2002. cap. 1, p. 15-37.
WILEY, D. Connecting learning objects to instructional design theory: a
definition, a metaphor, and taxonomy. 2001. Disponvel em: <www.
reusability.org/read/chapters/wiley.doc>. Acesso em: 14 out. 2006.

ara ccor
or
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E nde
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espo
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pa
nderreos p
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
Faculdade de Cincias e Tecnologia (FCT)
Departamento de Matemtica Estatstica e Computao (DMEC)
Ncleo de Educao Corporativa (NEC)
Rua Roberto Simonsen, 305 CEP 19060-900 Presidente Prudente (SP)
Fone: (18) 3229 5316 Fax: (18) 3221-8333

E-mails: ivanchita@gmail.com, heltonaugusto@gmail.com, klaus@fct.

unesp.br, elisa@fct.unesp.br

48

DESENV
OL
VIMENTO DE
DESENVOL
OLVIMENTO
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
DES
ENV
OL
VIMENT
O DE HABILID
ADES EM
DESENV
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OLVIMENT
VIMENTO
HABILIDADES
TECNOL
OGIA
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A INFORMAO E
TECNOLO
GIAS
DA
CO
MUNICAO ((TIC)
TIC) POR MEIO DE OBJET
OS DE
COMUNICAO
OBJETOS
AP
RENDIZA
GEM
APRENDIZA
RENDIZAGEM

Aguinaldo Robinson de Souza1

Wilson Massashiro Yonezawa2
Paula Martins da Silva3

1 IIn
ntroduo
Uma anlise dos resultados da mais recente avaliao do Programme
for International Student Assessment (Pisa) (OECD, 2005) permitiu a
visualizao de alguns indicadores relacionados performance de
estudantes, em Matemtica, Cincias e Leitura, em relao sua
familiaridade com a rea de Tecnologia da Informao e Comunicao
(TIC), principalmente com relao qualidade de sua utilizao.
Uma das concluses apresentadas foi que estudantes que usam
moderadamente TIC apresentaram uma maior performance no Pisa do
que aqueles estudantes que usam computadores por um tempo mais longo.
Esse fato pode ser parcialmente explicado pelo fato de que o importante
a qualidade do uso de TIC e no necessariamente a quantidade que ir
determinar a contribuio dessas tecnologias no desempenho escolar. Outra
indicao importante, a partir da anlise dos dados coletados, a presena
de uma correlao entre o tempo gasto pelos estudantes no uso de
computadores e sua performance em Matemtica: o melhor desempenho
apresentado por estudantes com uma maior familiaridade com TIC. Em
geral, estudantes que nunca usaram um computador ou que no tm acesso
aos computadores em casa ou na escola apresentaram as piores
performances. A literaticidade em TIC pode ser um fator de sucesso em
Departamento de Qumica
Departamento de Computao, Unesp/Bauru (SP)
3
Icet, Unip/Bauru (SP)
1
2

49

muitas partes da vida de um estudante, mas ainda so necessrios estudos

mais especficos para que possamos visualizar uma correlao entre o uso
de TIC e um aumento na performance escolar. Os resultados do Pisa
indicam, no entanto, que alm da importncia ao acesso e uso dos
computadores em sala de aula ou em casa, devemos buscar estratgias que
possibilitem aos estudantes uma maior literaticidade em TIC.
No presente trabalho, apresentamos o desenvolvimento de um Objeto
de Aprendizagem (OA) que possibilite no somente aos estudantes, mas
tambm para os professores, o desenvolvimento de algumas habilidades
em TIC como, por exemplo, a confeco e a insero de textos no Objeto da
Aprendizagem e a criao e manuteno de um diretrio de arquivos no
computador.

2R
ef
er
ic
o
Ref
efeerencial tter
eric
ico

2.1 IIn
nfor
mt
ica na eed
ducao
ormt
mtica
Um dos desafios da elaborao de uma pesquisa a busca de
referenciais tericos e a seleo dos aspectos mais significativos para dar
embasamento e nortear uma investigao. A partir de leituras das
referncias tericas, podemos identificar oportunidades formativas que
podem ocorrer na escola.
A nova Lei de Diretrizes e Bases para a Educao uma poltica de
desenvolvimento profissional que considera a escola no s como um
espao de trabalho, mas tambm de formao, ou seja, um local onde os
saberes possam ser produzidos e compartilhados, em um processo
formativo permanente e integrado prtica docente.
Essa perspectiva estende o conceito de formao, inserindo-o num
contexto mais amplo, em que o desenvolvimento profissional est articulado
ao desenvolvimento pessoal e organizacional (NVOA, 1991). A construo
do conhecimento a essncia do trabalho docente, portanto esse
profissional tem de mudar o seu perfil, redefinir o seu papel, ampliando
suas competncias para poder lidar com as transformaes da cincia e da
tecnologia.
As transformaes tecnolgicas tm provocado um grande impacto
nas sociedades contemporneas, especialmente a informtica e a

50

telecomunicao, chamadas tecnologias do conhecimento. O filsofo e

professor francs Pierre Lvy descreve as possibilidades que a tecnologia
oferece ao conhecimento humano e defende que a principal mudana que
se verifica nos processos de aprendizagem de natureza qualitativa
estabelecendo novos paradigmas para a aquisio dos conhecimentos, a
formao de competncias bsicas e a constituio dos saberes.
A formao das competncias bsicas desloca a orientao
predominante e requer dos professores o enriquecimento de sua
competncia profissional com base em profundos conhecimentos sobre a
psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem e a adoo de uma
metodologia de ensino adequada para o desenvolvimento de habilidades.
Essa mudana de paradigmas no processo de ensinar e aprender
esto diretamente relacionados s prticas pedaggicas criativas, ao ensino
com pesquisa, avaliao formativa da aprendizagem, mediao
pedaggica e colaborativa. essa abordagem progressista da educao,
resultante da viso holstica, que permitir a superao da fragmentao
do conhecimento (BEHRENS, 2000).
Para o professor assumir novas tarefas e responsabilidades, como
membro da comunidade e como agente de mudana no sistema social, ele
precisa estar atento e procurar construir conhecimentos ao invs de apenas
transmiti-los. Stahl (1997) alertava que os cursos de alfabetizao em
computadores para professores no podem pretender dar ao professores
apenas a competncia tcnica para trabalhar com eles, mas lev-los a
refletir na problemtica complexa do uso de novas tecnologias em
educao. O tema Informtica em Educao e Formao de Professores,
tem despertado a ateno de muitos pesquisadores em todo o mundo. No
Brasil, esse tema tambm tem sido objeto de estudo de Carraher (1992),
Valente (1993), Oliveira (1998), Almeida (2000), entre outros, cujas anlises
esto subsidiando as reflexes para projetos nessa rea.
Valente (1993) salienta que a mudana da funo do computador
como meio educacional acontece justamente com um questionamento da
funo da escola e do papel do professor. Isso torna necessrio novos
modos de preparao do professor para que eles possam utilizar os
computadores de maneira pedaggica e eficaz, assim como para refletir
sobre a sua prtica e durante a sua prtica (SHN, 1992).
Com base na epistemologia gentica de Piaget (1978), de que o
conhecimento no transmitido, mas construdo progressivamente por
aes e coordenaes de aes, que so interiorizadas e transformadas,
Papert (1994) defende que muitos professores se esforam para priorizar o

51

conhecimento formal e tentam impor aos alunos estilos de abstrao de

pensamento, por acreditar que o terceiro estgio de desenvolvimento
de Piaget a evoluo mais importante da aprendizagem. Papert (1994)
afirma que o professor deve buscar meios para promover a aprendizagem
segundo um enfoque mais intervencionista e que propicie aos alunos
estabelecer conexes entre as estruturas existentes, com o objetivo de
construir estruturas novas e mais complexas.
Para Papert (1994), o professor pode promover a aprendizagem
significativa, com o uso do computador, em um enfoque construcionista e,
nesse caso, ele deve identificar a Zona Proximal de Desenvolvimento (ZPD)
de cada aluno. Nessa abordagem, cabe ao professor promover a
aprendizagem do aluno para que esse possa construir o conhecimento em
um ambiente que o desafie e o motive para a explorao, a reflexo, a
depurao de idias e a descoberta. Ao mesmo tempo, o professor realiza
uma reflexo sobre a prpria prtica e desenvolve habilidades, ele vivencia
e compartilha com os alunos a metodologia que est preconizando
(VALENTE, 1993).

2.2 O
bj
et
os eed
ducacio
nais
Obj
bjet
etos
ucacionais
Um projeto instrucional (instructional design) uma anlise das necessidades de aprendizagem e o desenvolvimento sistemtico de instruo.
Os projetistas instrucionais (instructional designers) utilizam tecnologia
instrucional como mtodo para deFigura 1 Modelo APDIA
senvolver instruo. Modelos de projetos instrucionais, em geral, especificam um mtodo que, se seguido, facilitar a transferncia de conhecimento, habilidades e atitudes para o receptor da instruo (DICTIONARY.LABORLAWTALK.COM, 2005).
O desenvolvimento de material instrucional, na maioria das vezes,
segue um modelo seqencial de cinco fases conhecido como modelo
Anlise, Projeto, Desenvolvimento, Implementao e Avaliao (Apdia),
conforme apresentado na Figura 1. Na fase de anlise, enfatiza-se,
principalmente, a compreenso das caractersticas do aprendiz e a tarefa
a ser ensinada. A fase de projeto trata das decises de escolha da
aborda gem instrucional. Na fase de desenvolvimento o material da

52

instruo criado. A etapa de implementao trata da entrega e distribuio

do material instrucional. O objetivo da fase de avaliao verificar se o
material instrucional atingiu as metas desejadas.
Wiley (2000) descreve Objetos de Aprendizagem (AO) como
elementos de um novo tipo de instruo, com base em computador, com
base no paradigma de orientao a objetos, utilizado na rea de cincia da
computao. Objetos so representaes de abstraes de entidades do
mundo real. Tais representaes podem ser implementadas usando-se a
tecnologia de construo de software. No paradigma de orientao a objetos,
objetos so componentes de software que podem ser reutilizados na
construo de novos softwares. O objetivo principal do paradigma de
orientao a objetos facilitar a construo de software por meio do reuso
de componentes. Dessa forma, sistemas mais complexos de software podem
ser construdos por meio da organizao de componentes menos
complexos. Uma das conseqncias desse tipo de abordagem a melhoria
da produtividade no processo de trabalho uma vez que no preciso a
cada novo projeto recomear tudo do zero.
Para Wiley (2000), OA so entendidos como entidades digitais
entregues via internet, significando que qualquer pessoa pode ter acesso e
uso, simultaneamente a outros usurios. Ainda, segundo Wiley, essas so
as diferenas fundamentais entre a mdia instrucional tradicional e os OA.
O mesmo princpio pode ser aplicado no projeto instrucional. OA mais
simples poderiam ser arranjados para formarem um novo objeto mais
complexo a ser aplicado em um novo propsito em um contexto diferente.
Embora a idia bsica que permeia o uso de objetos seja simples,
sua transformao efetiva em um processo contnuo e duradouro no
simples. Produo, disponibilidade, acesso e facilidade de interconexo so
alguns exemplos de problemas a serem resolvidos quando tratamos com o
uso de objetos de aprendizagem. Para ocorrer a adoo desse tipo de
tecnologia, necessrio, inicialmente, que haja um nmero suficiente de
objetos educacionais disponveis. Isso leva necessidade de
desenvolvimento de algum tipo de produo em massa. Uma vez resolvido
o problema da disponibilidade, preciso resolver a questo do acesso. Onde
e como armazenar os objetos e como efetuar a pesquisa ou procura, sero
as duas principais perguntas a serem respondidas. E por fim a questo da
interconexo dos objetos. OA podem ser construdos utilizando-se de
diferentes tecnologias. Entretanto, para que eles, de alguma forma, se
encaixem uns aos outros ser preciso que eles sejam construdos com
alguma interface comum. Blocos do brinquedo LEGO so bons exemplos.

53

Cada pea no LEGO encaixa-se a outra por meio da base (furo) e do topo
(crculos que facilitam o encaixe).
Considerando a definio de Wiley de que objetos de aprendizagem
so entidades digitais, eles podem ser implementados utilizando uma vasta
gama de tecnologia de software. Embora existam muitos tipos de entidades
digitais como uma apresentao em Microsoft PowerPoint ou mesmo um
documento de texto criado pelo Microsoft Word, o foco deste trabalho ser
nos OAs implementados como componentes de software. Componentes de
software so sistemas de software implementados por meio do uso de
linguagens de programao ou ambientes de desenvolvimento de software.

3 D
ese
n v ol
v ime
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o de Ap r e ndizage
m F eliz
Dese
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Obj
bjet
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ndizagem
Ani
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io
Anive
versr
rsrio
io
A idia principal do Objeto de Aprendizagem construdo est na
possibilidade de estender o seu uso, isso , permitir uma dinmica de
contedo do Objeto de Aprendizagem. Essa dinmica obtida pela insero
de textos e outros contedos como fotos, vdeos e imagem. Uma analogia
poderia ser feita comparando o Objeto de Aprendizagem proposto com as
pginas Web dinmica. Inicialmente, as pginas Web eram montadas com
contedos estticos, de difcil atualizao. A mudana para um novo enfoque
de construo de pginas Web abriu uma nova perspectiva na criao,
atualizao e utilizao de contedos. A facilidade de formatao das
informaes contidas na pgina Web ficou por conta do software e no
mais do usurio, como era o caso das pginas Web estticas. A conseqncia
disso foi o aumento do contedo disponvel.
Na maioria das vezes um Objeto de Aprendizagem, mesmo que
permitindo algum tipo de interatividade, apresenta um contedo fixo.
Estender a funcionalidade e uso de um Objeto de Aprendizagem pode
conduzir a novas situaes de aprendizagem tanto do lado do aluno como
do professor. A proposta desse trabalho permitir que o contedo de um
Objeto de Aprendizagem possa ser estendido. Apropriando-se do conceito
utilizado na Wikipdia, pelo qual os usurios ao mesmo tempo usufruem,
controlam e mantm as informaes nessa enciclopdia virtual. No Objeto
de Aprendizagem Feliz Aniversrio, novos contedos podem ser inseridos,
tanto por alunos como por professores, para cada dia do ano. Contedos
diferentes podem ser anexados. Como conseqncia direta disso, o prprio
usurio do Objeto de Aprendizagem adquire e desenvolve uma nova
habilidade relacionada com a literaticidade em TIC.

54

O Objeto de Aprendizagem Feliz Aniversrio apresenta um

calendrio com os doze meses do ano. O aluno utiliza a data de aniversrio
para localizar o dia e o ms no calendrio, conforme mostra a Figura 2. Na
Figura 3, apresentamos a rea de contedo dinmico que poder ser alterada
pelo usurio do Objeto de Aprendizagem. No caso desse Objeto de
Aprendizagem podero ser alterados inicialmente as informaes sobre
eventos cientficos relacionados aos dias dos meses.
A idia central que o usurio do Objeto de Aprendizagem atualize o seu banco de dados com informaes obtidas, por exemplo, em
livros, web sites etc. O usurio ser o
responsvel em implantar o sistema,
recebendo o objeto educacional em
mdia, criar uma pasta e depositar
os arquivos, no formato swf.
Figura 2 Tela principal do Objeto

de Aprendizagem
Para todos os dias dos meses,
do ano, sero zeradas as variveis para
receber informaes de um arquivo no
formato txt, digitado em um bloco de
notas que atualizar automaticamente
a plataforma. Para que a plataforma
busque as informaes para serem
atualizadas, o arquivo txt dever
comear com o smbolo & e o nome
da varivel. Por exemplo, ao abrir o
bloco de notas digite em primeiro
o=
ir
aneir
iro=
o=O usurio
lugar: &01de
&01dejj ane
poder ento digitar todas as
informaes necessrias e salvar o
documento. Para salvar qualquer
arquivo em txt, o usurio dever
respeitar os padres do sistema, com
Figura 3 rea de contedo dinmico
isso salvar o arquivo txt na mesma
do Objeto de Aprendizagem
pasta que esto os arquivos swfs que
so gerados em flash e, em seguida, publicar o objeto.

O nome do arquivo em formato txt dever respeitar: dia_ms em

minsculo; quando o usurio salvar esse texto, automaticamente o seu
objeto ser atualizado. Com isso, o usurio desenvolver as seguintes
habilidades:
gerenciar pastas e arquivos;

55

trabalhar com bloco de notas; e

salvar os documentos respeitando um padro.

4C
onside
raes finais e ttra
ra
bal
hos ffu
utur
os
Co
ideraes
rabal
balhos
turos
O Objeto de Aprendizagem desenvolvido intitulado Feliz
Aniversrio permite que o usurio desenvolva algumas habilidades iniciais
em TIC como, por exemplo, o gerenciamento de arquivos, o trabalho com
um editor de texto e desenvolva contedos em um formato pr-estabelecido.
Vislumbramos uma infinidade de possibilidades que podero ser utilizadas
com o intuito de atualizar ou desenvolver habilidades de usurios de TIC
por meio da interao com Objetos de Aprendizagem.

5R
ef
Ref
efeerncias
ALMEIDA, F. J.; JNIOR. Proinfo: projetos e ambientes inovadores. Secretaria
de Educao a Distncia. Braslia: Ministrio da Educao, Seed, 2000. 96p.
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BEHRENS, M. A. Projetos de aprendizagem colaborativa em paradigma
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56

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VALENTE, J. A. Formao de profissionais na rea de informtica em
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a definition a metaphor, and a taxonomy. On-line: Disponvel em: <http://
reusability.org/read/chapters/wiley.doc>. Acesso em: 14 mar. 2005.

57

DESENV
OL
VIMENTO DE
DESENVOL
OLVIMENTO
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
DES
ENV
OL
VIMENT
O DE HABILID
ADES EM
DESENV
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HABILIDADES
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MUNICAO ((TIC)
TIC) ATR
AVS DE OBJET
OS DE
COMUNICAO
TRA
OBJETOS
RENDIZA
GEM
AP
RENDIZAGEM
APRENDIZA

Maria de Ftima C. de Souza

Jos Aires de Castro Filho2
Mauro C. Pequeno3
Daisyane Carneiro Barreto4
Natasha Carneiro Barreto5
1

1 IIn
ntroduo
As Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) esto cada vez
mais presentes no cotidiano de alunos e professores. Contudo, preciso
discutir suas relaes com os processos de ensino e aprendizagem na
educao (CARRAHER, 1992; FERNANDES 2004). Essa discusso surge com
o anseio de modificar a forma como a educao prope o ensino e como os
materiais educacionais so projetados, desenvolvidos e entregues queles
que desejam aprender.
Atualmente, entre os materiais educacionais que procuram atender
a esses objetivos esto os Objetos de Aprendizagem (OA), definidos como
qualquer entidade, digital ou no digital, que pode ser utilizada, reutilizada
Licenciada em Matemtica, Mestre em Cincia da Computao, Doutoranda em Engenharia de
Teleinformtica, Instituto UFC Virtual Proativa, Universidade Federal do Cear
E-mail: mfatimasouza@gmail.com
2
Engenheiro Civil, Phd. em Novas Tecnologias e Educao Matemtica, Professor Adjunto da
Universidade Federal do Cear
E-mail: j.castro@ufc.br
3
Engenheiro Civil, Doutor em Engenharia Eltrica, Professor Adjunto da Universidade Federal do
Cear
E-mail: mauro@vdl.ufc.br
4
Licenciada em Pedagogia, Mestranda em Instructional Technology, Instituto UFC Virtual Proativa
E-mail: daisyane@gmail.com
5
Graduanda em Comunicao Social, Instituto UFC Virtual Proativa, Universidade Federal do
Cear
E-mail: natoxica@gmail.com
1

59

ou referenciada durante o aprendizado apoiado pela tecnologia (WILEY,

2000; IEEE, 2002). No h definio clara de limite de tamanho para um
OA, porm alguns autores defendem que ele deve ter um propsito
educacional definido, um elemento que estimule a reflexo do estudante e
sua aplicao no deve se restringir a um nico contexto (BETTIO;
MARTINS, 2002).
H diversos fatores que favorecem o uso dos OA na rea educacional
como: a flexibilidade, a facilidade para atualizao, a customizao, a
interoperabilidade, o aumento do valor de um conhecimento e a facilidade
de indexao e procura (LONGMIRE, 2001). Todos eles so mais que
suficientes para justificar a utilizao dos OA nas diferentes modalidades
de ensino.
Nos ltimos anos, diversos autores tm conduzido investigaes
acerca dos OA para a compreenso de conceitos matemticos (ROSCHELLE
et al., 1999; CASTRO-FILHO et al., 2005), em especial os ligado lgebra.
Entretanto, poucos trabalhos tm abordado seu uso para a Geometria. Dessa
forma, o presente trabalho prope-se a descrever um Objeto de
Aprendizagem como ferramenta de auxlio para o ensino dos conceitos de
semelhana de tringulos, proporcionalidade e do teorema de Tales.
Na seo 2, apresentamos o Objeto de Aprendizagem Escadas e
explicamos o seu funcionamento. Na seo 3, mostramos como esse objeto
pode ser utilizado pelo professor em sala de aula e suas implicaes
pedaggicas. Na seo 4, apresentamos um estudo exploratrio e
conclumos o trabalho na seo 5, apresentando alguns pontos importantes
relacionados utilizao do Objeto de Aprendizagem Escadas.

2OO
bj
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o de Aprendizage
m Ar
quit
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scadas
Obj
bjet
eto
ndizagem
Arquit
quitetura
Escadas
O Arquitetura de Escadas ou, simplesmente, Escadas um Objeto de
Aprendizagem desenvolvido pelo Grupo de Pesquisa e Produo de
Ambientes Interativos e Objetos de Aprendizagem (Proativa) da
Universidade Federal do Cear. 6 Esse objeto aborda os conceitos
matemticos de semelhana de tringulos, proporcionalidade e Teorema
de Tales e tem o intuito de contextualizar o ensino de Matemtica de
maneira a permitir que o aluno crie um elo entre a geometria da escola e a
geometria do seu cotidiano.
6

60

proativa.vdl.ufc.br

O Objeto de Aprendizagem Escadas composto por um conjunto

de interfaces que permitem a manipulao dos conceitos pelos alunos. A
seguir, apresentaremos duas de suas interfaces que mais interessam para
esse trabalho.

2.1 IIn
nterfac
pal do O
et
o de Aprendizage
mE
scadas
facee p
prrinci
incip
Obj
bjet
eto
ndizagem
Escadas
bj
Na interface principal do objeto (Figura 1), apresenta-se para o
usurio um boneco-operrio construindo uma escada. A escada construda pelo boneco constituda de
trs degraus: Falando em Matemtica, Sobre Escadas e Construo de
Escadas, os quais podem ser explorados de maneira no-linear. Cada
degrau permite explorar contedos
Figura 1 Interface principal do escadas
relacionados a Geometria. Dessa forma, prope-se uma analogia entre o processo de construo de uma escada e o processo de construo dos conhecimentos necessrios para a compreenso dos conceitos de semelhana de tringulos, Teorema de Tales e
proporcionalidade.
No degrau Falando em Matemtica, o usurio encontrar noes matemticas, exemplos e curiosidades sobre semelhana de tringulos, teorema de Tales e proporcionalidade. O propsito tratar do
contedo matemtico abordado, de
modo que o aluno possa entender a
origem e finalidade do assunto em
estudo.

Figura 2 Interface do degrau

No degrau Sobre Escadas, o

Construo de Escadas
intuito fazer com que o usurio
possa entender as relaes existentes para a construo de escadas, bem
como algumas curiosidades sobre as mesmas, a fim de despertar o interesse
sobre o assunto.
No degrau Construo de Escadas (Figura 2), o usurio poder
realizar a atividade principal do Objeto de Aprendizagem. Nele, o aluno

61

dispe de um conjunto de ferramentas para definir a altura e a largura da

escada e, por meio de uma caixa de entrada denominada Dimenses do
Degrau, o usurio poder determinar valores para a altura e largura de
cada degrau, que deve compor a escada a ser construda.
Essa atividade procura fazer com que o usurio possa refletir sobre
as relaes existentes ao construir os degraus da escada, bem como a criao
de estratgias para construir degraus corretos. Aps a construo correta
da escada, possvel notar que os degraus formam tringulos retngulos,
permitindo assim trabalhar o contedo matemtico em questo.
Na atividade anteriormente descrita, est embutida uma srie de
aspectos conceituais e pedaggicos,7 os quais devero ser trabalhados pelo
professor. A seguir, descrevemos alguns desses aspectos e sugerimos
estratgias para sua utilizao em sala de aula.

3 Aspectos cco
onc
ic
os
nceeituais e p
peedagg
daggic
icos
Ao utilizar o Objetos de Aprendizagem Escadas, o professor deve
estimular os alunos a refletirem sobre o que esto fazendo, por meio de
questionamentos tais como: A escada est completa? Quantos degraus foi
possvel construir? O que caracteriza os degraus bem formados e os mal
formados?
Ao fazer tais questionamentos, o professor estar levando os alunos
a explorarem intuitivamente os conceitos matemticos subjacentes s
tarefas.
Com base nos resultados alcanados nas discusses com os alunos, o
professor poder trabalhar as verificaes experimentais e aplicaes
dos casos de semelhana de tringulos, proporcionalidade e teorema de
Tales. No caso de semelhana de tringulos, por exemplo, os alunos podero observar que o tringulo maior (ABC), que define as medidas da
escada, tem relaes de semelhana

Figura 3 Exemplo de relao

Matemtica no Objeto de Aprendizagem
7

62

Esses aspectos esto detalhados em um documento intitulado Guia do professor.

com os tringulos menores que formam seus degraus. Alm disso, para
que esses conceitos sejam trabalhados, dever ser observado que esses
degraus so, na verdade, tringulos retngulos e que deve haver uma relao de paralelismo entre a base BC e a base DE, conforme apresentado na
Figura 3.
No Objeto de Aprendizagem Escadas, a semelhana de tringulos
pode ser explorada projetando-se o tringulo retngulo CDE sobre a base
BC da Escada, dando origem ao tringulo CDE, que possui ngulos
internos semelhantes ao tringulo CDE. Faz-se, em seguida, uma
comparao entre o tringulo maior ABC, que a base e altura da escada,
com o tringulo CDE, que a projeo do tringulo menor, representado
pelo degrau da escada. Assim, conclui-se que o ngulo D possui a mesma
inclinao do ngulo B (90o). Logo, podemos dizer que D= B. Da mesma
forma, constatamos que a medida do ngulo C igual medida do ngulo
E. Logo, C = E e, conseqentemente, podemos afirmar que a medida do
ngulo A igual medida do ngulo C, uma vez que a soma dos ngulos
internos de um tringulo igual a 180o, ento A=C ou seja, o tringulo
ABC semelhante ao tringulo CDE. Dessa forma, o Objeto de
Aprendizagem permite a explorao do conceito de semelhana de
tringulos de uma forma dinmica, ou seja, podem-se alterar as dimenses
dos degraus e verificar quais dessas dimenses geram tringulos
semelhantes ao tringulo maior.
O professor poder ainda explorar, em sala de aula, com os alunos, o
teorema de Tales. Isso pode ser feito por meio da colocao de um segmento
de reta sobre os degraus da Escada, de forma que ele fique atravessado
sobre os mesmos. Pode-se constatar que os ngulos formados pelo
segmento de reta e todos os degraus sero iguais. Isso s possvel porque
todos os degraus so horizontais e, portanto, paralelos.
Aps o prolongamento da
largura dos degraus possvel se
verificar melhor como podemos
relacionar o Teorema de Tales com o
Objeto de Aprendizagem Escadas.
Como forma de facilitar a visualizao
e compreenso dos alunos acerca da
relao do Teorema e a Escada, o
professor poder ainda desenhar em
sala apenas algumas das retas
paralelas cortadas pelas retas
transversais, conforme apresentado
na Figura 4.

Figura 4 Aplicabilidade do
Teorema de Tales

63

Com esse prolongamento, pode-se verificar que, quando trs retas

paralelas so cortadas por duas retas transversais, os segmentos determinados
em uma das retas transversais so proporcionais aos segmentos
determinados na outra, ou seja: a/b = a/b.
possvel ainda o professor tecer algumas consideraes com
relao Figura 4, como, por exemplo, dizer que o segmento a proporcional
ao segmento b, assim como o segmento a proporcional ao segmento b,
ou seja, um conjunto de trs ou mais retas paralelas cortado por duas
retas transversais se os segmentos em uma das retas forem iguais. Por
exemplo, se a = b = 1u, ento os segmentos na outra reta tambm o sero.
E se os segmentos na primeira reta no forem iguais? Essa uma questo
que o professor poder lanar aos seus alunos, procurando apresentar para
eles a existncia de uma relao de proporcionalidade entre os segmentos,
provocando, assim, a percepo do aluno quanto ligao existente entre
Teorema de Tales e proporcionalidade.
A discusso anterior ilustra algumas sugestes de como o professor
poder explorar em sala de aula os conceitos abordados no Objeto de
Aprendizagem, fazendo a ligao entre a construo de uma escada e os
contedos matemticos relacionados a essa construo.
Como forma de validar esse Objeto de Aprendizagem, realizamos
uma investigao exploratria que ser descrita a seguir.

4E
studo eexplora
xplora
tr
io
Estudo
xploratr
trio
A investigao foi realizada com dois grupos de alunos da 8 srie
do Ensino Fundamental de Fortaleza, e o primeiro grupo, denominado de
grupo A, era formado por dois alunos, enquanto o segundo grupo, grupo B,
era formado por trs alunos. A escolha dos componentes de cada grupo foi
feita de maneira aleatria.
Para a explorao do Objeto de Aprendizagem Escadas, fizemos
uso de duas abordagens diferenciadas com os dois grupos de alunos. A
primeira abordagem, utilizada para o grupo A, consistia em apresentar o
Objeto de Aprendizagem, explicando qual era o seu propsito, para em
seguida pedir que os alunos comeassem a explor-lo.
A segunda abordagem foi utilizada para os alunos do grupo B, a
qual consistia primeiramente na apresentao do Objeto de Aprendizagem

64

propriamente dito, explicando qual era o seu propsito. Em seguida, foram

feitas explanaes sobre semelhana de tringulos, perguntando aos alunos
o que caracterizava a semelhana entre tringulos (a posio, o tamanho,
os ngulos). Foi tambm explicada a finalidade do Teorema de Tales e qual
a sua importncia, antes de falarmos de proporcionalidade.
Adotamos abordagens diversificadas para os grupos A e B a fim de
verificarmos se a aprendizagem obtida com a utilizao do Objeto de
Aprendizagem ocorreria de modo diferente, dependendo da abordagem
utilizada, e tambm para identificar quais as dificuldades ou defasagens
relacionadas ao contedo em questo. A aplicao tambm foi realizada
por pesquisadores diferentes para cada grupo, denominados P1 e P2. Os
dois pesquisadores so autores do Objeto de Aprendizagem e possuem
experincia com ensino de Matemtica.
Sero apresentados, a seguir, os resultados da discusso acerca da
utilizao do OA em cada grupo.

4.1 Aplicao do o
bj
et
obj
bjet
eto
o ccom
om o ggrrupo A
A apresentao do objeto aos alunos do grupo A restringiu-se
unicamente ao contedo do objeto, ao que ele se propunha e ao que os
alunos deveriam fazer, visto que os alunos afirmaram que j tinham
conhecimento sobre semelhana de tringulos, Teorema de Tales e
proporcionalidade. A postura de P1 era de s intervir quando solicitado
verbalmente pelos alunos.
Um dos alunos desse grupo deteve-se s informaes apresentadas
no balo da tela inicial, enquanto o outro foi direto para a explorao do
contedo dos degraus, de forma no-linear e sem se ater s informaes
que eram apresentadas em cada tela. O que explorou de maneira linear
mostrou-se cauteloso na explorao do objeto procurando ler as
informaes apresentadas nos degraus e perguntando a P1 aquilo que no
era compreendido. O outro aluno comeou a explorar o Objeto de
Aprendizagem a partir do degrau Sobre Escadas. Ao fim da explorao
desse degrau, ele afirmou que iria passar logo para o degrau Construo
de Escadas para ver se conseguia entender melhor a proposta. Em nenhum
momento, esse aluno pediu que P1 interviesse para ajud-lo; ele apenas
tecia comentrios em voz alta. O degrau Falando em Matemtica s foi
explorado porque o aluno no conseguiu realizar a atividade. Ambos os

65

alunos acreditavam que em algum dos degraus encontrariam a resposta

para a atividade, por isso abriam os degraus aleatoriamente. Aps essa
explorao aleatria, os alunos resolveram perguntar a P1 se existiria
alguma frmula matemtica que os levariam resposta desejada. Com essa
indagao, P1 comeou a refletir se realmente esse grupo teria o
conhecimento matemtico necessrio para utilizar o OA. P1, ento, decidiu
intervir, fazendo uma explicao matemtica acerca do contedo, utilizando
o degrau Falando em Matemtica e relacionando o seu contedo de
semelhana de tringulo com as figuras apresentadas anteriormente.
Explicou, ainda, quais as caractersticas que devem ser observadas nos
tringulos antes de se afirmar se eles so semelhantes. A partir da, os alunos
comearam a explorar o Objeto de Aprendizagem, procurando sempre
relacionar a explanao feita com a atividade do objeto.
No entanto, mesmo com a explicao, os alunos no obtiveram xito
na construo da Escada, pois eles no conseguiram relacionar os conceitos
teoricamente assimilados com a atividade proposta no objeto.
Ao fim da explorao, os alunos preencheram um questionrio
composto por dez perguntas: seis objetivas e quatro subjetivas. As perguntas
objetivas, entre outras, foram: O objeto facilitou o aprendizado do contedo?
O objeto apresenta nveis distintos de dificuldades? Essas perguntas
poderiam ter como resposta: muito ruim, ruim, regular, bom e muito bom.
As questes subjetivas continham, entre outras, as seguintes perguntas
acerca da utilizao e eficcia do objeto: O objeto facilitou o aprendizado
do contedo? Ao utilizar o objeto, voc se sentiu motivado a aprender o
contedo?
Quando perguntados se o objeto facilitou o aprendizado do contedo,
todos os deram a resposta bom. Os alunos justificaram ainda que, sem a
interveno de P1, eles no teriam conseguido relacionar a teoria
matemtica com a aplicao.

4.2 Aplicao do o
bj
et
o ccom
om o ggrrupo B
obj
bjet
eto
Na abordagem utilizada para o grupo B, o pesquisador P2 fez
primeiramente as seguintes indagaes acerca do tema de semelhana de
tringulos: Como se verifica a semelhana entre tringulos? O que significa
tringulos serem semelhantes? Em seguida, falou sobre o Teorema de Tales,
explicando qual era o seu propsito e, por fim, introduziu o conceito de
proporcionalidade.

66

Como os alunos do grupo A, os alunos do grupo B disseram j ter

conhecimento do assunto em questo, muito embora afirmassem no terem
compreendido o mesmo, quando fora tratado em sala de aula. Nesse grupo,
a interveno de P2 ocorria sempre que fosse necessria ou quando
solicitada pelos alunos.
Ao iniciar a explicao, P2 comeou a fazer uma srie de perguntas
aos alunos, tais como: Que horas so? O sol estava muito forte quando vocs
estavam a caminho? Aps os alunos terem respondido, P2 perguntou se, ao
andar, eles haviam percebido a sombra dos seus corpos. Todos responderam
que sim. Ento o professor perguntou: Mas vocs sabem como essa sombra
surgiu? Apenas um dos trs alunos que fora causada pelo sol. P2 falou que
a sombra de cada um era projetada pela incidncia dos raios sobre seus
corpos. Foi ento que comeou a analisar qual sombra era maior, qual era
menor e se elas eram proporcionais. Dessa forma, P2 procurou
contextualizar o tema abordado e fez uso do exemplo apresentado no degrau
Falando em Matemtica para comear a explorar com eles semelhana
de tringulos, Teorema de Tales e proporcionalidade.
Ao finalizar a explicao acerca do contedo matemtico, P2 pediu
para o grupo explorar o objeto de forma linear, ou seja, lendo as instrues.
Caso achassem que o contedo estava bem compreendido, eles poderiam
explorar o degrau Construo de Escadas. Caso contrrio, eles deveriam
consultar as informaes do degrau Falando em Matemtica.
Assim, como os alunos do grupo A, os alunos do grupo B sentiram
dificuldade em construir uma Escada, muito embora esse grupo tivesse
entendido, pelo que fora exposto por P2, que no seria com a utilizao de
frmulas que eles iriam construir suas Escadas, mas sim a partir de
estratgias as quais eles teriam de criar. Na tentativa de descobrir qual
seria a estratgia, um aluno forneceu os valores do degrau que permitiu a
gerao de uma escada correta. Isso fez com que o grupo gerasse uma nova
Escada para tentar entender o que tinham feito, pois eles sabiam que os
conceitos abordados no Objeto de Aprendizagem s poderiam ser
trabalhados se conseguissem construir a escada.
Ao fim da explorao, os alunos desse grupo responderam ao mesmo
questionrio aplicado com o grupo A. O resultado indicou que a eficcia
do Objeto de Aprendizagem melhorada quando h a interveno do
pesquisador/professor. Chegamos a essa afirmao por meio das respostas
subjetivas dadas pelos alunos quando lhes foi perguntado se as informaes
fornecidas pelo objeto foram suficientes para utiliz-lo. A seguir,
apresentamos mais concluses acerca do Objeto de Aprendizagem
Escadas.

67

5C
onside
raes finais
Co
ideraes
Muitas vezes, as dificuldades encontradas por alunos na
aprendizagem da Matemtica so decorrentes da adoo de estratgias de
ensino. O uso dos OA na introduo de conceitos matemticos surge como
uma alternativa pedaggica para contornar essas dificuldades. O Objeto
de Aprendizagem Escadas, apresentado nesse trabalho, busca inserir os
alunos em uma situao do mundo real, na qual possvel a explorao de
conceitos formais de Matemtica pelo professor. O OA fornece ao professor
um grande nmero de estratgias de como introduzir os conceitos de
semelhana de tringulos, Teorema de Tales e proporcionalidade, em sua
sala de aula.
Ao explorar o objeto, os alunos so levados a planejar estratgias
especficas relacionadas com construes de escadas que permitem uma
discusso desses contedos com base em situaes concretas.
Nesse trabalho, chamamos a ateno para as vantagens em se utilizar
o Objeto de Aprendizagem Escadas no ensino de conceitos matemticos
at ento ensinados somente com os recursos dos mtodos tradicionais,
como o giz e o quadro-negro. Uma das vantagens do OA em relao a esses
mtodos tradicionais a possibilidade de explorar de forma dinmica as
relaes de semelhana de tringulos ao manipular os valores dos degraus.
Outra vantagem a possibilidade de utilizar inmeras tentativas para
construir hipteses ou estratgias sobre quais conjuntos de valores podem
resultar em tringulos semelhantes. Entretanto, como j mencionado,
nenhuma dessas vantagens pode desconsiderar a importncia do trabalho
do professor como mediador dos conhecimentos embutidos no Objeto de
Aprendizagem.

6R
ef
Ref
efeerncias
BETTIO, R. W. de; MARTINS, A. Objetos de aprendizado: um novo modelo
direcionado ao ensino a distncia. In: 9 Congresso Internacional de
Educao a Distncia. 2002. So Paulo/SP. 9 Congresso Internacional de
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universiabrasil.net/materia/materia.jsp?id=5938>. Acesso em: 22 fev. 2007.

68

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Interativas: desenvolvendo o pensamento algbrico mediado por um
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CARRAHER, D. W. A aprendizagem de conceitos matemticos com auxlio
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FERNANDES, N. L. R. Professores e computadores: navegar preciso. Porto
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Instructional Use of Learning Objects. [On Line]. Disponvel em: <http://
reusability.org/read/chapters/wiley.doc>. Acesso em: 22 fev. 2007.

69

DESENV
OL
VIMENTO DE
DESENVOL
OLVIMENTO
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
CONSTR
UIND
O OBJET
OS DE AP
RENDIZA
GEM E
CONSTRUIND
UINDO
OBJETOS
APRENDIZA
RENDIZAGEM
PENSAND
O EM GEO
METRIA
ENSANDO
GEOMETRIA

Eduardo Lucchesi1
Cristiano Lima2
Paula Aguiar3
Vincius Teixeira4

1 IIn
ntroduo
Existe uma disponibilizao crescente de material direcionado ao
estudo da geometria seja na web ou em outro meio digital. De fato, essa
tendncia no est restrita ao domnio da geometria muito menos ao campo
da matemtica. Como o caso do Google (um dos principais motores de
busca) e similares que tem seu foco justamente no armazenamento e busca
de material/informao na rede. O dilema quantidade versus qualidade
domina a paisagem. Usurios que, mudam seu perfil mais rapidamente,
sua forma de lidar com as informaes, meta-informaes e mesmo seus
relacionamentos tem a cada dia mais dificuldade ao se depararem com os
mtodos ortodoxos encontrados em quase todas as escolas.
Na rede mundial de computadores, encontram-se artigos, trechos
ou livros inteiros digitalizados em diferentes domnios. Material cada vez
mais sofisticado tambm. Hipertextos, ilustraes, animaes ou mesmo
contedo em enciclopdias virtuais so tentativas de se levar o conhecimento
a um nvel maior. A criao e aperfeioamento dessas e de outras ferramentas
e de ambientes para trocas de informaes entre usurios, seja por e-mail,
chat ou frum so condies fundamentais para que a Educao Distncia
Graduado em Licenciatura em Matemtica pela UFRGS
E-mail: eduardo.lucchesi@gmail.com
Estudante de Bacharelado em Matemtica da UFRGS, no 1 semestre
E-mail: cristiano@lec.ufrgs.br
Estudante de Licenciatura em Matemtica da UFRGS, no 10 semestre
E-mail: paulaasmini@yahoo.com.br
Estudante de Licenciatura em Matemtica da UFRGS, no 10 semestre
E-mail: jetvini@hotmail.com

71

(EAD) chegue a um nvel timo. Qual seja, a de incluso digital, o acesso

informao, a aprendizagem, a incluso social de fato.
Esse material, ou boa parte dele, para os que podem e tem interesse
em acess-lo, normalmente carece de um ambiente propcio ou mesmo
uma formatao adequada para o ensino/aprendizagem. Precisa, no
mnimo, de acompanhamento apropriado ou alguma forma de retorno/
interao com o usurio ou entre usurios. Talvez pelo fato de no existir
compromisso educacional formal na grande maioria dos casos, apenas o
de divulgao, esse material pode conter incorrees s vezes sutis, s vezes
mais profundas que comprometem no apenas o contedo como a prpria
proposta de divulgao. Outros problemas seriam: a grande quantidade de
informao, explicaes contraditrias, contedo incompleto, a falta de
orientao e de uma diretriz pedaggica no processo. Esses problemas
conduzem, certamente, confuso. Algumas vezes existe um tutor, mas no
existe flexibilidade que torne o material ajustvel necessidade do aprendiz.
Faltam, no nosso entender, ferramentas ou composio das que j existem
para construo do conhecimento matemtico/geomtrico, bem como
variedade de objetos em nvel bom ou com competncias pedaggicas
mnimas.
Esse o momento da consolidao da virtualizao. Da real troca
de paradigma do Ensino/Aprendizagem. As mdias, software e hardware,
esto chegando a uma maturidade que possibilita a criao de Objetos de
Aprendizagem (OA) adequados. A nuvem de insegurana e desinformao
a respeito da sua viabilidade comea a se desfazer. No apenas em se
tratando dos usurios, mas tambm nos ambientes governamentais que se
voltam especificamente para essa realidade iminente e sem volta. Veja o
Rived. Mas o processo no apenas tecnolgico. O ensino/aprendizagem
demanda processos especficos. aqui que vemos o diferencial na
construo dos OA.

(...) para construir conhecimento, preciso reestruturar as

significaes anteriores, produzindo boas diferenciaes e
integrando ao sistema as novas significaes. Esta integrao
resultado da atividade de diferentes sistemas lgicos do sujeito, que
interagem entre si e com os objetos a assimilar ou com os problemas
a resolver. Finalmente, o conhecimento novo produto de atividade
intencional, interatividade cognitiva, interao entre os parceiros
pensantes, trocas afetivas, investimento de interesses e valores. (...)
(FAGUNDES, 1999).

72

2P
ur
io
Peerfil do us
usur
urio
Inicialmente, vamos tentar definir quem nosso aprendiz, ou seja,
quem pensamos far uso do material que j se comeou a produzir e o que
ainda se pretende construir. Quando propomos essa discusso, no estamos
apenas nos referindo idade do usurio como o prprio padro do Rived,
no Design Pedaggico, j recomendado. Estamos nos referindo
especificamente a um mundo dominado pela alta tecnologia, pelas
manipulaes atmicas e relativsticas da realidade e das viagens espaciais.
Um mundo globalizado em que os seres humanos se encontram cada vez
mais prximos, cada vez mais conectados apesar da separao fsica.
Separao que vai sendo superada cada vez mais facilmente. Um mundo
em que o tempo parece passar mais rpido, no qual os acontecimentos se
multiplicam e a cada instante uma descoberta cientfica pode mudar os
rumos da sociedade. Mundo, que com todos esses avanos, ainda no
conseguiu erradicar a fome, nem o analfabetismo, nem as epidemias que
volta e meia tomam conta da mdia, nem dos cataclismos ou os problemas
sociais causados pela intolerncia e incompreenso do homem como as
guerras, o crime e as drogas.
So situaes e notcias que esto nos meios de comunicao
massivamente. De minuto em minuto um novo fato espoca na mdia. E,
assim como muitas informaes chegam a todo instante, pouco se pode
aprofundar a seu respeito. Informaes que, muitas vezes, j vm com a
interpretao feita por algum jornalista, comentarista ou especialista no
assunto em questo.
nesse contexto que os usurios esto inseridos diariamente. Tendo
a TV, como um dos maiores, seno o maior meio de comunicao de massa
e onde a internet ganha cada vez mais espao, entendemos que os Objetos
de Aprendizagem no tm como e nem por que competir com a TV, que
principalmente uma forma de entretenimento e s vezes como limitada
fonte de cultura. A diferena est na passividade da TV. No h interao.
Os telespectadores habituam-se a receber informaes que, to rpidas
quanto vm, so esquecidas. Mas o fator interessante que, nos televisores,
existe a possibilidade do usurio trocar de canal a qualquer momento. De
buscar o que lhe agrade. Assim como na internet, existem opes diversas
para o que se procura/deseja de uma forma muito dinmica, criando a
sensao de poder do agente sobre o meio. O contrrio pode, por esse
prisma, gerar a sensao de frustrao no aprendiz se ele no tiver como
fazer escolhas, se no tiver possibilidade de interagir, de ser o prprio tutor
de acordo com um limite preestabelecido para o contexto do objeto. Ao

73

mesmo tempo, as questes que o Objeto de Aprendizagem vai propondo

devem ser suficientemente desafiadoras para esse usurio acostumado a
informaes em grande quantidade e suficientemente atualizadas. Esse
mesmo aprendiz estaria habituado com jogos em realidades virtuais e
ambientes com riqueza de detalhe e de possibilidades de interao.

3D
ese
nvol
v ime
nto tteecnolg
ic
o
Dese
esen
olv
imen
cnolgic
ico
Em razo do atual grau de desenvolvimento tecnolgico, de
manipulaes tecnolgicas em nano escala, muito do que apenas se
imaginava como possvel recurso para um Objeto de Aprendizagem, comea
a poder estar acessvel nos computadores dos usurios. Tanto pelo aumento
da capacidade do hardware e do software como pela viabilidade econmica
em se adquirir o equipamento mnimo para suportar novas demandas e
providenciar a instalao correta e a manuteno adequada.
Muito do que j se produziu e se pensou em desenvolver para os OA,
que por vezes parece vivel nos computadores mais poderosos dos
desenvolvedores, geralmente encontram uma forte barreira tecnolgica/
econmica nas escolas que no destina alguma verba para esse tipo de
situao. Enquanto os custos de produo e fabricao de hardware vem
diminuindo, sua capacidade vem aumentando. Os processadores so muitas
vezes mais rpidos que os de poucos anos atrs. Memrias cada vez maiores
e com tempos de acesso cada vez menores surgem a todo momento. As
dimenses dos componentes se reduzem, diminuindo as dimenses dos
equipamentos em tamanho, peso e consumo de energia. Os sistemas fsicos
de transmisso/comunicao (linhas telefnicas utilizando fibras ticas)
com largura de banda impensvel h poucos anos, agora disponvel em
lugares remotos.
Todo esse desenvolvimento de hardware, obviamente, no est
sozinho. O software tambm se desenvolve e muito. Os programas j
possuem estruturas apropriadas para aplicaes de Web. Na realidade, so
criados especificamente voltados para atender a essa demanda. Assim como
os programas, os objetos tambm j incorporam algumas dessas
caractersticas, tornando-se muito mais interessante enquanto vo se
tornando reutilizveis.
Todos esses recursos de software e hardware se usados separadamente
ou todos em um mesmo objeto, por si s, j trazem um acrscimo
considervel proposta de Ensino se pensarmos em termos da interface e

74

comunicaes assncronas. Fatores sem dvida alguma relevantes, mas os

principais pontos a serem trabalhados so o da interatividade (objeto/
aprendiz) e o das comunicaes sncronas (aprendiz/aprendiz, aprendiz/
tutor), pois neles que esto centrados a Aprendizagem.
Quando falamos nas melhorias possibilitadas pelos novos recursos
e novas mdias, estamos falando do uso do Java e do Flash como programas
mais adequados para aplicaes digitais e de internet. Em particular,
desenvolvemos um programa para a comunicao telemtica entre os
usurios do objeto que permite as trocas de frmulas de matemtica
possuindo ainda a caracterstica de ser reutilizvel/reprogramvel (cdigo
aberto) para outros fins como na Qumica, por exemplo.
Dos muitos obstculos que se apresentam aos alunos e professores
que buscam interagir pela internet, um dos primeiros a falta de uma
ferramenta que possibilite editar e inserir frmulas em uma sala de bate
papo. Para vencer essa dificuldade, estamos desenvolvendo um editor de
frmulas sob a forma de applet (mini aplicativo que roda dentro de uma
pgina Web). Esse applet funciona como um editor de imagens, com
ferramentas prprias para insero de smbolos matemticos, expresses
numricas, remoo dos itens j inseridos e envio da imagem (frmula)
para um canal de conversao na Web. Ainda em desenvolvimento, usa
linguagem de programao java da Sun Computers.

4Q
uan
Quan
uanttidade x qualidade
A crescente e incrvel quantidade de informao que toma conta de
todas mdias disponveis, causando deslumbramento pelas infinitas
possibilidades que ela parece suscitar, se mostra, por vezes, assustadora,
pela crise de gerenciamento que tanta informao pode gerar e pela, quem
sabe, impossibilidade de se manter atualizado. Alm do problema com o
gerenciamento (encontrar/salvar) da informao, existe ainda uma outra
grave questo a considerar. Qual a confiabilidade/qualidade dessa
informao?
Um teste simples pode ser feito por qualquer um com acesso a rede
mundial de computadores. Coloque uma palavra/assunto qualquer em um
dos motores de busca disponveis (experincia que todos j devem ter feito),
de preferncia sobre um assunto em que se tenha conhecimento suficiente
para poder analisar os resultados obtidos. O primeiro fato que se evidencia
a grande quantidade (se for um assunto mais comum) de pginas que

75

aparecem contendo a palavra digitada e a pesquisa pode retornar-se

insignificante se a busca no for muito especfica. Sabemos que diversas
opes so oferecidas para que a busca retorne com resultados mais
adequados. Entre alguns deles esto o uso de mais de uma palavra, excluso
de outras, sites mais acessados, etc. Ainda assim, no existe garantia, nem
sequer de se encontrar o que se procura. Podemos, ainda, citar um
complicador. Quanto tempo podemos gastar se no soubermos fazer um
bom refinamento nas busca? Quanto mais soubermos sobre o tema em
questo, mais fcil restringir a busca e assim menor o tempo para encontrar
algo. Porm, normalmente se procura o que se desconhece, invertendo toda
lgica anterior, e aumentando o tempo de sucesso.
Como tratado no item anterior, sobra a tecnologia, os custos de
armazenamento por bit vm caindo consideravelmente, facilitando cada
vez mais o aumento de informao disponvel/publicada. Muitos dos
resultados obtidos so cpias uns dos outros. Pginas que no esto
atualizadas, incompletas ou simplesmente de contedo superficial. Acontece
tambm, com muito mais freqncia, textos duplicados, sem referncia
alguma ou com autorias diferente em cada site. Poucos resultados parecem
ter cuidados com as referncias e a bibliografia utilizada. Ainda pior que
isso, informaes erradas e muitas vezes contraditrias esto por toda parte.
Estamos nos referindo especificamente s informaes disponveis
na web, por ser uma das possibilidades de pesquisa mais rpida, que tem o
maior retorno e que est sendo cada vez mais utilizada em todo mundo. L
esto sendo produzidos materiais, continuamente, por qualquer um que
tenha acesso e condies, e tambm j est presente em muitas escolas
sendo efetivamente utilizadas essas informaes pelos alunos nos seus
trabalhos escolares.
Acreditamos que uma das grandes questes didtico-pedaggicas
dos OA est justamente nas referncias e na autoria do material produzido/
encontrado. Quanto melhor isso for pensado, quanto mais claras e acessveis
estiverem as referncias, maior qualidade e confiabilidade o objeto ter.

5C
onst
onhe
cime
nto eem
mo
bj
et
os de ge
omet
Co
strruo do cco
nhecime
cimen
obj
bjet
etos
geomet
ometrria
Voltados para o ensino/aprendizagem a distncia, estamos organizando
um ambiente com diversos objetos matemticos diferentes direcionados
principalmente Geometria. importante observar que, usualmente, no

76

se d oportunidade ao aluno para qualquer escolha. No lhe cabe tomar

decises. Pesquisas em psicologia gentica, sobre o desenvolvimento da
inteligncia e sobre o processo de aprendizagem evidenciam que pode haver
ensino sem haver aprendizagem; que aprendizagem latu sensu se confunde
com desenvolvimento; e desenvolvimento resulta em atividade operatria
do sujeito, que constri conhecimento quando est em interao com o
meio, com os outros sujeitos e com os objetos de conhecimento de que ele
deseja se apropriar. Tais pesquisas do a orientao necessria para que
no desenvolvimento dos objetos desse tpico os estudantes tenham a
oportunidade de realizar escolhas.
Em termos prticos, nossa proposta prev que o aluno tenha diante
de si desafios ao longo da explorao de um objeto ou de um mdulo de
conhecimento predeterminado (o aluno escolhe em qual mdulo deseja
trabalhar). A partir dos primeiros resultados, novamente os prprios
estudantes podem realizar exploraes, compondo e recompondo
resultados conforme os objetivos de aprendizagens propostos conforme
vo assimilando e obtendo xito na atividade.
A proposta em relao aos OA de que eles se apliquem Geometria
nos seus diversos nveis. Vo abordar construes de relaes de causa e
efeito at as demonstraes de teoremas. Por meio de jogos, animaes,
exemplos diversos e atividades propostas o estudante pode ir trabalhando
no seu prprio ritmo.
Nossa proposta de produo do material est estreitamente
vinculada certa dinmica de funcionamento das disciplinas e est
fundamentada em nossas concepes sobre processo de ensino e
aprendizagem na modalidade EAD. Estamos pressupondo:
- o uso de software de geometria dinmica (de domnio pblico); e
- o uso da internet; em particular, o uso de plataforma para EAD, com
recursos de frum, chat e webflios (espao para produo de trabalhos
dos alunos).
Com esses pressupostos, nos propomos a desenvolver material
digital (a ser disponibilizado na WEB ou em CD) de apoio para ensino/
aprendizagem de Geometria:
- animaes Flash de definies e de teoremas centrais, de modo a colocar
em evidncia as idias que fundamentam as argumentaes dedutivas
do contedo em questo;

77

- coleo de problemas, com diferentes graus de complexidade (problemas

de construo, de lugar geomtrico, de otimizao), acompanhados de
figuras dinmicas a manipulveis e de acessos a dicas de resoluo
para casos de dificuldade no avano da resoluo. A resoluo dos
problemas pressupe construes e exploraes em software de
geometria dinmica; e
- coleo de solues dos problemas, acompanhadas de discusso de
dificuldades (as solues sero disponibilizadas aps a publicao das
produes dos alunos nos webflios).

Entre os objetos j desenvolvidos aparece um prottipo de jogo com

palitos de fsforo. A manipulao dos palitos com a inteno de formar
figuras geomtricas em quebra-cabeas requer o uso de lgica e estratgia
para resoluo dos desafios propostos enquanto trabalha conceitos
geomtricos de polgonos simples como quadrado, tringulo, retngulo
exemplo.
Este objeto compara a utilizao de diferentes grades (variando a
unidade de medida de rea) para obter as medidas de diversas superfcies
poligonais. O desenho representa apenas uma das mltiplas telas que
compem a atividade.
Essa atividade permitir que os estudantes tirem concluses a
respeito da necessidade de estabelecer unidades de medida e tambm
permitir que os mesmos construam, via transformaes dos objetos,
mtodos gerais para a determinao das medidas das superfcies
poligonais.
Alguns desafios propostos que podem ser observados em animaes
em Java que partem de experimentos concretos. As animaes, por si s,
no so suficientes para se chegar a uma resposta ou a uma generalizao
desejada para a questo. Alm da manipulao, permitida nessas animaes,
a teoria envolvida na questo e as trocas com os colegas e com os tutores
so o que levam ao aprendizado.
- para calcular a rea de uma figura, basta conhecer seu permetro?
- se duas figuras tm a mesma rea, tm tambm o mesmo permetro?
- dois slidos que tm a mesma superfcie, tm o mesmo volume?
- se dois slidos tm o mesmo volume, tm a mesma superfcie?

78

- qual a figura plana, fixado um permetro (isopermetro), que possui a

maior rea?

6C
onside
raes finais
Co
ideraes
Com uma equipe pequena,
com pouca experincia em Flash e em
programao, demoramos a chegar
nas definies e nas caractersticas
que os objetos e mdulos deveriam
possuir. As dificuldades tcnicas foram sendo superadas aos poucos (outras iam surgindo) enquanto o ambiente foi adquirindo um formato mais
definido e a equipe ganhando experincia. Em razo disso, esperamos
agora que a criao de objetos se torne expressiva.

Disponvel em: <http://fabricavirtual.lec.

ufrgs.br/fosforos.htm>

O material recebe desenvolvimento constantemente. Alguns dos

objetos j tinham sido desenvolvidos
a mais tempo e agora esto sendo
agrupados e recebendo melhorias e
adequaes ao ambiente. Alguns
objetos ou mdulos chegaram a ser
usados/testados de alguma forma em
situaes de forma independente
mas podem e devem ser melhorados.

Disponvel em: <http://fabricavirtual.psico.

ufrgs.br/comparando_areas.htm >

O ambiente est em construo

e servir como um repositrio de
objetos matemticos, mas tambm
como fonte de referncia de pesquisa
e desenvolvimento para novos objetos
de aprendizagem. Vrios mdulos
Disponvel em: <http://
ainda no esto incorporados e outros
mdmat.psico.ufrgs.br/experimentos/>
esto na fase inicial (ex. Geometria
Espacial). Esperamos, em breve, tornar
o ambiente acessvel. Pelo retorno dos diferentes usurios, esperamos que as
mudanas necessrias sejam pensadas e incorporadas para definir melhor
a linha de trabalho.

79

7R
ef
Ref
efeerncias
BASSO, Marcus Vincius de Azevedo. Tese de Doutorado. Disponvel em:
<http://www.lec.ufrgs.br/~mbasso/tese/>. Acesso em: out. 2006
CASTELNUOVO, E.; BARRA, M. Matematica nella realt. Torino: Bollati
Boringhieri, 1976.
FAGUNDES, La da Cruz. Aprendizes do futuro: as inovaes comearam.
Coleo Informtica para a mudana na educao. MEC/SEED/ProInfo, 1999.
PROJETO AMORA, desenvolvido pelo Colgio de Aplicao da UFRGS desde
1996. Disponvel em: <http://amora.cap.ufrgs.br>. Acesso em: out. 2006.
LEVY, P. As tecnologias da inteligncia o futuro do pensamento na era da
informtica. Editora 34: Rio de Janeiro, 1993.
MOISE, Edwin; DOWNS, Jr.; FLOYD l.[Geometry. Portugus] Geometria
moderna. So Paulo: Edgard Blucher, c1971. v. 1 e 2.

80

PADRES E
INTEROPERABILID
ADE
INTEROPERABILIDADE
PADRES E INTER
OP
ER
ABILID
ADE
INTEROP
OPER
ERABILID
ABILIDADE

Liane M. R. Tarouco
Renato Dutra
Programa de Ps-Graduao
Informtica na Educao UFRGS

1R
eusa
bilidade ccomo
omo mo
ara in
bilidade e
Reusa
eusabilidade
mottivao p
pa
intteropera
rabilidade
onizao
p adr
adro
A tecnologia de informtica e comunicao atualmente permite criar
material educacional digital usando multimdia com interatividade que
torna mais efetivos os ambientes de ensino/aprendizagem apoiados na
Tecnologia de Informao e Comunicao (TIC). No entanto, o projeto e
desenvolvimento desses recursos, mesmo considerando o uso de modernas
ferramentas de autoria, demandam um complexo arranjo de habilidades
multidisciplinares, muito esforo, envolvendo grandes investimentos em
recursos humanos e financeiros. Isso levou ao desenvolvimento da
estratgia de orientar sua construo com base na metodologia orientada
a objetos.
A orientao a objetos, tambm conhecida como Programao
Orientada a Objetos (POO) um paradigma de anlise, projeto e programao
de sistemas de software com base na composio e interao entre diversas
unidades de software, denominados de objetos.
Essa metodologia de desenvolvimento orientado a objetos tem sido
amplamente utilizada no desenvolvimento de software. Durante anos, os
programadores dedicaram-se a construir aplicaes por vezes muito
parecidas com outras que j tinham sido anteriormente produzidas e que
resolviam problemas ligeiramente diferentes. Para conseguir que os esforos
dos programadores pudessem ser utilizados por outras pessoas foi criada
a Programao Orientada a Objetos. Esta inclui uma srie de normas de
realizar atividades de maneira com que outras pessoas possam utilizar o
que j foi feito e progredir a partir daquele ponto sem precisar comear

81

sempre do zero. Usando normas e padres para nortear o

desenvolvimento do trabalho, so asseguradas melhores condies para
que o cdigo desenvolvido possa ser reutilizado.
Analogamente, os objetos de aprendizagem surgiram como forma
de organizar e estruturar materiais educacionais digitais tendo em vista
sua reusabilidade. A reusabilidade pressupe tambm a existncia de um
sistema de catalogao de objetos de aprendizagem com vistas a assegurar
acessibilidade, pela possibilidade de acessar recursos educacionais em um
local remoto e us-los em muitos outros locais. Portanto, Objetos de
Aprendizagem so mais eficientemente aproveitados quando organizados,
catalogados e armazenados em um repositrio integrvel a um sistema de
gerenciamento de aprendizagem (Learning Management System LMS).
A adoo de padres abertos para nortear o projeto e desenvolvimento de
objetos de aprendizagem desejvel, uma vez que o rpido avano da
tecnologia leva possvel substituio de plataformas de gerenciamento
de aprendizagem com maior rapidez que a desatualizao e/ou
obsolescncia de um objeto de aprendizagem, que pode ser atualizado e
continuar a ser reusado em outro contexto. A estratgia de adotar padres
abertos tambm tem como objetivo alcanar independncia de plataforma
na qual os objetos vo ser exibidos/executados permitindo o uso de
diferentes sistemas operacionais e plataformas de hardware.
Adicionalmente, a reusabilidade implica considerar aspectos
relativos interoperabilidade, pois para que se possa utilizar componentes
desenvolvidos por outros, preciso que estejam resolvidas, de alguma
forma, as maneiras de integrar tais componentes possibilitando passar
informaes derivadas da execuo do componente integrado para serem
utilizadas por outro componente e que este componente atenda a requisitos
de interfaceamento para repassar os informaes derivadas de sua execuo
para outros componentes e assim sucessivamente. Esse fato requer algum
grau de padronizao na especificao dessas interfaces para a troca de
informaes entre os objetos de aprendizagem e o Sistema de
Gerenciamento de Aprendizagem (LMS).
A vantagem derivada aumentar a durabilidade do resultado do
esforo de desenvolvimento, pois permite continuar usando recursos
educacionais, sem extenso reprojeto ou recodificao.
A proposta do Institute of Electrical and Electronics Engineers (IEEE)
para catalogao de OA, denominada Learning Object Metadata (LOM),
ser apresentada na seo 2 desse captulo. As sees 3 e 4 descrevem os
esforos de padronizao SCORM (ADL) e Learning Design (IMS).

82

2M
etadados p
ara O
bj
et
os de Aprendizage
m
Metadados
pa
Obj
bjet
etos
ndizagem
Diversos esforos para produzir sistemas de catalogao de material
digital foram sugeridos, mas foi a proposta do IEEE, 1484.12.1 Standard for
Learning Object Metadata que recebeu maior consenso e atualmente
constitui um padro amplamente utilizado. Repositrios de objetos de
aprendizagem associados a sistemas de registro, facilitam a localizao
dos objetos de aprendizagem, para reaproveitamento ou mesmo sua
combinao em unidades de aprendizagem, previamente planejadas pelos
professores ou organizadas sob demanda para estudantes ou grupos de
estudantes a partir de algum diagnstico de suas necessidades.
O metadado de um objeto educacional descreve caractersticas
relevantes que so utilizadas para sua catalogao em repositrios de
objetos educacionais reusveis que posteriormente podem ser recuperados
por sistemas de busca ou utilizados por Learning Management Systems
(LMS) para compor unidades de aprendizagem. Uma das motivaes que
levam necessidade de um sistema de cadastramento de objetos de
aprendizagem foi o resultado insatisfatrio que se obtm ao tentar
recuperar material para compor uma unidade de aprendizagem, pois as
ferramentas de busca atualmente populares na internet nem sempre
permitem expressar com fidelidade os requisitos que devem nortear a busca
e em decorrncia, so recuperadas muitas referncias indicado para
materiais que no so apropriados ou aproveitveis ou mesmo passveis
de utilizao.
Organismos de padronizao como o IEEE (1484.12.1 Standard for
Learning Object Metadata) e ISO (SC 36 WG 2 Information Technology for
Learning, Education, and Training), visando dar suporte catalogao dos
OA para que possam ser apropriadamente recuperados e reusados, criaram
grupos de trabalho que elaboraram propostas para a estruturao e
categorizao dos objetos (metadados).
A proposta de padro IEEE 1484, usualmente referida como Learning
Object Metadata (LOM) contm um conjunto de atributos para categorizar
objetos educacionais. Estes atributos so organizados em categorias tal
como relacionados na Tabela 1:

83

Ca
ia
Cattegor
egoria
Ge ral: agrupa informaes gerais
que descrevem o objeto
Ciclo de vvida:
ida: agrupa
informaes que descrevem as
caractersticas relacionadas ao
histrico e estado atual dos
objetos e todos aqueles que o
tm afetado durante sua evoluo
Metadados: agrupa dados sobre
a instncia de metadados em si
Tcnica: agrupa os requisitos e
caractersticas tcnicas do objeto
Educacio
nal: agrupa as
ucacional:
caractersticas educacionais e
pedaggicas do objeto

Dir
os: agrupa os direitos de
ireeit
itos:
propriedade intelectual e as
condies de uso do objeto
Relacio
name
nto: agrupa
elacioname
namen
caractersticas que definem o
relacionamento entre um objeto
de aprendizagem e outros OA
Ano
tao: prov comentrio
Anotao:
sobre o uso educacional do
Objeto de Aprendizagem
Class
ificao: descreve o objeto
lassificao:
de aprendizagem em relao a
algum sistema de classificao

Al
gun
xe mplos de aatt r ibutos
Alg
unss eex
Identificador, Ttulo do objeto, Descrio,
Palavras-chave, Linguagem, Descrio, Escopo
Verso, Status, Tipo de contribuio,
Entidades que contriburam, Data

Esquema de catalogao, referncia de

catalogao
Formato, Tamanho, Localizao, Tipo de
tecnologia, Nome da tecnologia, Requisitos,
Durao, Comentrios sobre a instalao
Tipo de interatividade, Recurso de
aprendizagem, Nvel de interatividade,
Usurio final esperado, Ambiente de
utilizao , Faixa etria, Contexto,
Dificuldade, Descrio
Custo, Direito autoral e Condies de uso

Tipo (natureza do relacionamento),

Recurso, Identificao, Descrio

Entidade, Data e Contedo

Sistema de classificao, Identificao,

Descrio, Palavra-chave

Tabela 1: LOM: Learning Object Metadata

84

Nem todos os atributos previstos no IEEE LOM so utilizados em

implementaes atualmente existentes. Um subconjunto destes atributos foi
utilizado na implementao de um sistema de catalogao de objetos de
aprendizagem implementado na UFRGS denominado Coletnea de Entidades
de Suporte ao uso de Tecnologia na Aprendizagem (Cesta). Essa implementao
utilizou um servio de diretrios (LDAP server) para apoiar a operao do
repositrio visando assegurar mecanismos para ampliar o sistema de molde
a permitir a operao conjunta de uma federao de repositrios de objetos
de aprendizagem, conforme descrito em (TAROUCO, 2003).
Um levantamento realizado
pela ISO/IEC, publicado em 2004,
envolvendo sistemas como do projeto ARIADNE da comunidade europia, o Learning and Teaching Support Network for Economics na Inglaterra, o Campus Alberta Repository of Educational Objects do Canad entre muitos outros, constatou
que os atributos mais utilizados
eram os indicados na Figura 1.

Figura 1 Elementos mais

usados do LOM

interessante observar a freqncia de tipos de recursos educacionais que a pesquisa encontrou catalogado nos repositrios em 2003, conforme mostra a Figura 2.

Figura 2 Tipos de recursos

educacionais catalogados

3 SCORM
Sharable Content Object Reference Model (SCORM) um modelo
desenvolvido e distribudo pela Advanced Distributed Learning (ADL), cujo
objetivo principal permitir a reusabilidade de material instrucional
disponibilizado em cursos distncia. SCORM define e descreve um
conjunto de normas que especificam tanto os requerimentos para o material
instrucional (Objeto de Aprendizagem) como para os ambientes (LMS) que
suportam esse material
Os recursos (assets) so a menor unidade fsica dentro de um material
em conformidade com o SCORM. Um recurso reutilizvel e para isso

85

definida para ele uma srie de metadados que permitem catalog-lo e,

posteriormente, procur-lo e encontr-lo em repositrios on-line. Exemplos
de recursos podem incluir: pginas web, imagens (GIF, JPEG), recursos de
udio (WAV MP3), objetos em Flash, funes em JavaScript, etc.
Sharable Content Object (SCOs) so uma coleo de recursos que se
tornam uma unidade independentemente de material instrucional.
Constituem a menor unidade lgica de contedo dentro de um material
definido pelo SCORM. Podem representar uma unidade, um tpico, um
mdulo ou uma lio em um curso. SCOs no podem comunicar-se
diretamente entre si, pois so independentes. SCOs podem ser apenas
disponibilizados por meio de um LMS.
O SCORM na verdade um modelo de referncia, ou seja, conjunto
unificado de especificaes para a disponibilizao de contedos e servios
de e-learning. Esse conjunto de especificaes define um modelo de
agregao de contedo, um modelo de seqenciamento e um ambiente de
execuo para OA (ADL, 2007). A verso SCORM 2004 em sua terceira edio
foi publicada em novembro de 2006 (ADL, 2007), e atualmente designada
como verso 1.0.
Um dos grandes diferenciais para a utilizao do SCORM no
desenvolvimento de contedo para Educao a Distncia seu foco na
reusabilidade, acessibilidade, interoperabilidade e durabilidade. O SCORM
tem como um de seus objetivos propiciar a independncia de plataforma
na qual os objetos sero utilizados, assim como facilitar a migrao de
cursos entre diferentes LMS que sejam compatveis com esse modelo.
A migrao de um curso por meio de um processo de empacotamento3
conforme as especificaes do SCORM demanda um esforo reduzido. Alm
disso, o contedo desenvolvido em conformidade com SCORM
independente de contexto, ou seja, funcionar em situaes variadas, seja
inserido em um ambiente de gerenciamento de aprendizagem ou como
parte de um curso on-line publicado diretamente na Web ou ainda em
cenrio hbrido.
Na ltima verso, SCORM 2004, a ADL publicou as especificaes
em quatro conjuntos:
Viso Geral (The SCORM Overview);
Modelo de Agregao de Contedo (The SCORM Content Aggregation
Model);
Ambiente de Execuo (The SCORM Runtime Environment); e
Seqnciamento e Navegao (The SCORM Sequencing & Navigation).
3
Empacotamento de contedo um processo em que o designer instrucional agrega todos os
objetos de aprendizagem de uma determinada unidade de aprendizagem em um nico local,
gerando um arquivo compactado denominado de pacote.

86

A Figura 3 ilustra a organizao

do SCORM como um conjunto de
especificaes de outras organizaes
contidas ou referenciadas no modelo.
No Modelo de Agregao de
Contedo, so definidos o Dicionrio de Metadados, o Empacotamento de Contedos, a Estrutura de Contedos e o XML dos metadados do
pacote. O Empacotamento de Contedo, em conjunto com a Estrutura
de Contedos e o XML dos metadaFigura 3 SCORM como conjunto de
dos, referem-se ao agrupamento,
especificaes
organizao e identificao de todos
os OA necessrios para disponibilizar unidades de aprendizagem em diferentes LMS.
O SCORM tambm especifica os mtodos para conduzir as
comunicaes entre o curso e o LMS. Isso descrito como o Ambiente de
Execuo do SCORM, que inclui comunicaes sobre a situao do curso,
ou seja, quais materiais esto sendo apresentados para o estudante, assim
como informaes sobre o progresso do aluno durante o curso. A
padronizao dessas comunicaes minimiza os problemas associados com
a migrao de cursos entre LMS diferentes, uma vez que tradicionalmente
cada ambiente utiliza a prpria forma de rastreamento e gravao do
progresso do aluno durante um curso.
A partir da verso 2004, foi incorporado o Seqenciamento e
Navegao proveniente do IMS (2003). O Seqenciamento e Navegao
descreve como os contedos SCORM podem ser organziados e seqenciados
e como um LMS compatvel deve interpretar essas regras de seqenciamento.
No SCORM, o LMS responsvel pelo controle da distribuio dos
objetos de aprendizagem aos estudantes obedecendo ao que foi estabelecido
na Agregao de Contedos e no Seqenciamento e Navegao. O LMS tem
a habilidade de determinar o que e quando deve ser entregue e rastrear o
progresso do estudante durante o curso.
Como pde ser 4observado, na sua verso atual, o SCORM preocupase basicamente com o contedo, em como ele organizado e seqenciado,
como ser mostrado e como rastrear as aes do aluno no que se refere
interao do contedo. Falta, porm, uma maneira de especificar como esse

87

pacote de contedos pode ser incorporado em contextos que visem a

outras atividades de interao do aluno, alm da interao autnoma entre
o aluno e os objetos de aprendizagem.
Uma discusso que muitas vezes se observa visa analisar a melhor
maneira do professor utilizar a tecnologia de OA. De acordo com o ponto
de vista do SCORM, nota-se um enfoque dos objetos de aprendizagem
visando automatizao do processo de ensino/aprendizagem por meio
de um LMS, sem considerar a atuao do professor. Entretanto, o que se
percebe na vida real que os objetos de aprendizagem so utilizados de
forma complementar com as atividades que envolvem a atuao do
professor.
Podemos notar que, voltando um pouco sua origem, a idia de OA
surgiu inicialmente pela grande preocupao na padronizao do
desenvolvimento e visualizao de contedos visando seu reuso. Essa
preocupao inicial adveio de um contexto no qual havia uma grande
diversidade e formas de contedos. Adicionalmente, muitos desses cursos
apoiavam-se em uma grande autonomia do aluno na qual a principal
interao existente era entre o aluno e os contedos, ou seja, entre o aluno
e os objetos de aprendizagem. Passado esse esforo inicial, os professores
e os projetistas deram-se conta de que para uma boa utilizao dos objetos
de aprendizagem, deve-se pensar em cursos nos quais a nfase da interao
vai alm do contato do aluno com o material educacional. Deve-se pensar
em cursos ou unidades de aprendizagem em que os objetos de
aprendizagem se insiram em um contexto de interao mais amplo,
levando-se tambm em considerao interaes entre professores e alunos,
bem como entre os prprios alunos. Verifica-se que observando a
utilizao do SCORM em unidades de aprendizagem que so planejadas
para incluir outras atividades alm da simples navegao entre os objetos
de aprendizagem todas as atividades de interao do curso, tais como
fruns e bate-papos, ocorrem em paralelo explorao dos objetos de
aprendizagem.
Outro problema a existncia de vrias abordagens pedaggicas
normalmente utilizadas tanto na educao presencial como na educao
distncia, tais como Projetos de Aprendizagem e Aprendizagem Baseada
em Problemas Problem Based Learning (PBL), entre outras, que so difceis
de especificar por meio do SCORM. O SCORM no permite especificar o
contexto e a abordagem de sua utilizao e no aborda outros servios
comuns com a utilizao de LMS, tais como sesses de frum, sesses batepapo, atividades desenvolvidas pelos alunos individualmente ou em grupo,
etc. Para oferecer uma forma de superar essas lacunas, surgiram outras

88

iniciativas para buscar uma maior abrangncia nas pesquisas referentes

ao desenvolvimento de objetos de aprendizagem. Uma dessas iniciativas
tem recebido destaque, principalmente por seu arcabouo conceitual, o
Learning Design e ser analisado na seo seguinte.

4 L
ea
es
Lea
earrning D
Des
esiign
O Learning Design da IMS um modelo para especificao de objetos
e atividades de aprendizagem com base no Educational Modeling Language
(EML) da Universidade Aberta da Holanda (UONL). O desenvolvimento do
EML iniciou-se em 1998 com a idia de criar uma modelagem que pudesse
representar uma unidade de aprendizagem em sua totalidade, englobando
no s o contedo como tambm os diversos processos envolvidos.
O IMS Learning Design d suporte ao uso de diferentes abordagens
de ensino/aprendizagem, tais como: comportamentalistas, cognitivistas e
construtivistas. Isso possvel por meio de uma linguagem genrica e
flexvel, projetada para abranger diversos tipos de abordagens pedaggicas
com a mesma tecnologia. O modelo descreve Unidades de Aprendizagem,
unidades elementares que provem eventos de aprendizagem para
aprendizes, satisfazendo um ou mais objetivos de aprendizagem.
O IMS Learning Design (IMS 2004) foi originalmente criado aps
um ampla avaliao e comparao entre as diversas abordagens
pedaggicas e suas atividades de aprendizagem, buscando alcanar um
meio termo entre aplicao pedaggica e um bom nvel generalizao. O
IMS Learning Design diferencia-se do SCORM, mais voltado para o
contedo, pois teve base na idia de que existem mais relaes no processo
de ensino/aprendizagem, do que somente a relao de um nico aluno
diretamente com o contedo. Ele parte do princpio de que no processo de
ensino/aprendizagem, existem, alm dessa relao citada, a relao do aluno
com o seu grupo de colegas, a relao do aluno com seu professor, a relao
do aluno com as pessoas que do suporte ao curso e tambm a relao do
aluno com os recursos de aprendizagem (no somente o contedo, mas
tambm as ferramentas e os objetos do mundo real). Para o IMS Learning
Design (LD), o processo de ensino aprendizagem existe quando existem
atividades de aprendizagem feitas pelos alunos com objetivos de
aprendizagem definidos. Nessa viso, ele surge como um framework para
a descrio desse processo de uma forma geral, com base principalmente
no que se convencionou uma Unidade de Aprendizagem. Especificando

89

um curso ou unidade de aprendizagem no IMS Learning Design, tem-se

como resultado um documento XML que pode ser processado por uma
aplicao player, que coordena as interaes dos estudantes e dos
professores entre si e com os materiais educativos por meio da Web.

5 SCORM x Lea
es
earrning D
Des
esiign
As duas especificaes contm caractersticas semelhantes ou
complementares, pois ambas se utilizam padres internacionais, tais como
a prpria IMS e a IEEE LTSC. As duas fazem partes de consrcios que buscam
a normalizao e compatibilidade de solues. A IMS que especificou o
Learning Design parte ativa da ADL que mantm o SCORM e as especificaes
de empacotamento e seqenciamento do SCORM so da IMS. Ambas as
especificaes utilizam-se da linguagem XML para diversos fins, desde o
empacotamento das unidades de aprendizagem at a utilizao de
metadados. Na tabela 2, esto apresentadas as principais diferenas entre
as duas abordagens.
A grande vantagem do SCORM sua crescente adoo como
especificao de OA. Diversas ferramentas de autoria e LMS oferecem
suporte ao SCORM. A tendncia atual a de que a maioria das ferramentas
de autoria j pode ou ir poder gerar contedos segundo o modelo SCORM.
Isso tambm verdadeiro para editores de texto e outros aplicativos que
tambm passaro a gerar contedos segundo o modelo SCORM e surgiro
mais ferramentas criadas para o SCORM e cada vez mais amigveis ao
usurio comum.
Historicamente, a grande desvantagem do IMS Learning Design sob
o SCORM sempre foi a ausncia de ambientes de aprendizagem e softwares
de autoria que dem suporte a essa especificao. Entretanto, em 2004, a
Open Universiteit Nederland (OUNL) desenvolveu um Runtime Engine,
chamado CopperCore, que pode servir de interface entre o ambiente de
aprendizagem e as unidades LD. Com base no CopperCore, foi desenvolvido
pela University of Bolton o Reload Learning Design Player. Alm disso, o
Learn desenvolvido orignalmente pelo MIT, foi o primeiro LMS a
implementar o IMS LD em sua totalidade. No que tante s ferramentas de
autoria para o IMS LD, a Universidade de Bolto tambm disponibilizou o
LD Editor. A ferramenta LD Editor disponibiliza uma interface de usurio
intuitiva e simples para a edio de projetos com base no IMS Learning
Design. Possui um gerenciador de projetos para organizar e visualizar seus

90

ADL SCORM 2004

Blackboard, Moodle,
WebCT, LearningSpace,
Moodle, Atutor, Aulanet,
WebAula, Claroline,
LearningWise, Ilias,
Alumni Gestum, MPLS 2,
etc.
Lectora, Authorware, Flash
MX, Viewletbuilder,
Toolbook, Reload Editor,
etc. LMSs com
funcionalidade para
exportar em SCORM
Projetado principalmente
para auto-aprendizagem
com contedos mais
seqenciais

LMS com supor

te
suporte

Ferramentas de autoria
compatveis

Flexibilidade para diferentes

abordagens pedaggicas

IMS Learning Design

MIT. Learn, Moodle (em
implementao) e outros
com base na Engine
CooperCore. Reload Player
(permite visualizar mas
no LMS)
Reload Editor que permite
criar pacotes LD a partir
de objetos de diversas
fontes

Suporta as mais variadas

abordagens, bastando
combinar os objetos, os
servios, os atores e seus
papis nas atividades de
aprendizagem
Contedo totalmente
Contedo totalmente
reutilizvel pelo mesmo
reutilizvel pelo mesmo
LMS ou por outros
LMS ou por outros
compatveis com SCORM
compatveis com o LD
Permite, dependendo mais Permite, dependendo mais
da forma como o contedo da forma como o contedo
foi projetado
foi projetado
No suportado
Prev os papis dos
participantes e o nvel de
interao
No suportado
As atividades de
aprendizagem englobam os
objetos e os servios do
LMS
Rastreamento dos
No suporta rastreamento,
contedos visualizados e
ficando a cargo do LMS
das pontuaes em
avaliaes
IMS Global Learning
ADL Advanced
Consortium
Distributed Learning

Reusabilidade do contedo

Interatividade entre o aluno

e o contedo
Interao entre aluno com
professor e outros alunos
Relao entre contedo e
outras ferramentas do LMS

Registro das atividades do

aluno (tracking)
Entidade R
esponsvel
Responsvel

Tabela 2 Compativo entre o SCORM e o Learning Desig

91

projetos LD e permite a visualizao e edio de arquivos dentro da

ferramenta. Adicionalmente, o LD Editor disponibiliza assistentes para
ajudar na importao e exportao de pacotes compactados do IMS
Learning Design. Apesar de ainda em desvantamgem em relao ao SCORM,
essas ferramentas e aplicaes vm complementar o grande ponto fraco
dessa abordagem, proporcionando aos professores e projetistas de unidades
de aprendizagem uma ferramenta poderosa e flexvel, mas ainda longe de
ter todo o suporte e aceitao de outras especificaes mais consolidadas
como o SCORM.

6R
ef
Ref
efeerncias
ADL. Advanced Distributed Learning. SCORM 2004 3rd edition. Version 1.0
Nov 2006. Disponvel em: <http://www.adlnet.org>. Acesso em: 13 mar. 2007.
ADVANCED DISTRIBUTED LEARNING. Sharable Content Object Reference
Model SCORM, 2004 2nd Edition Overview. Julho, 2004.
IEEE. Draft Standard for Learning Object Metadata. Learning Technology
Standards Committee of the IEEE. 2002. Disponvel em: <http://ltsc.ieee.org/
wg12/files/LOM_1484_12_1_v1_Final_Draft.pdf>. Acesso em: 20 fev. 2007.
IMS Global Learning Consortium Inc. Learning Design Specification. 2003
Disponvel em: <http://www.imsglobal.org/learningdesign/index.html>.
Acesso em: 20 fev. 2007.
ISO IEC. Final Report on the International LOM Survey. 2004. Disponvel
em: <http://old.jtc1sc36.org/doc/36N0871.pdf>. Acesso em: 15 fev. 2007.
TAROUCO, Liane. CESTA Coletnes de Entidades de de Suporte ao uso de
Tecnologia na Aprendizagem. Disponvel em: <http://www.cinted.ufrgs.br/
CESTA/>. Acesso em: 10 fev. 2007.
TAROUCO; Liane; FABRE; E Marie; TAMUSIUNAS; Fabrcio. Reusabilidade
de Objetos Educacionais. RENOTE Revista Novas Tecnologias na Educao,
V1 N1, CINTED/UFRGS. Porto Alegre, 2003.

92

QUESTES E EXEMPL
OS DE
EXEMPLOS
IMPLEMENT
AO E USO DE
IMPLEMENTAO
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
OS OBJET
OS DE AP
RENDIZA
GEM P
AR
A
OBJETOS
APRENDIZA
RENDIZAGEM
PAR
ARA
PESSO
AS CO
M DEFICINCIA (PD)
PESSOA
COM

Lvia Raposo Bardy1

Elisa Tomoe Moriya Schlnzen2
Danielle Aparecida do Nascimento dos Santos3
Klaus Schlnzen Junior4
Ivan Shirahama Loureiro de Lima5

1 IIn
ntroduo
A preocupao com o sistema educacional pblico vigente em nosso
Pas faz-se presente na comunidade educacional, nos profissionais que nela
atuam, at a comunidade em geral constituda pelas famlias dos educandos.
Pesquisas sobre o assunto, bem como avaliaes sobre o ensino no
Brasil vm sendo realizadas, como indica Druck (2003). O Sistema Nacional
de Avaliao Bsica da Educao Brasileira (Saeb) demonstra por meio de
dados quantitativos o quanto a situao do ensino pblico brasileiro
preocupante.
Nesse contexto, tendo em vista a avaliao por rea do conhecimento,
percebe-se que uma das mais afetadas qualitativamente ao longo dos anos
a Matemtica. Atribui-se tais problemas principalmente formao inicial
dos professores, uma vez que ela se apresenta fragmentada e descontextualizada,
o que contribui para a dificuldade dos profissionais da educao em lidar
com contedos nessa rea do conhecimento.
1
2

Licenciada em Pedagogia, Universidade Estadual Paulista (Unesp), campus de Presidente Prudente

Doutora em Educao: Currculo e professora da Faculdade de Cincias e Tecnologia (FCT),
Universidade Estadual Paulista (Unesp)
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual Paulista (Uesp),
campus de Presidente Prudente
Doutor em Engenharia Eltrica e professor da Faculdade de Cincias e Tecnologia (FCT). Universidade
Estadual Paulista (Unesp)
Graduando do curso de Bacharelado em Arquitetura e Urbanismo, Universidade Estadual Paulista
(Unesp)

93

Ainda no caso do ensino de Matemtica, de acordo com Druck (2003),

a qualidade do ensino atualmente atinge os nveis qualitativos de
aprendizagem mais baixos da histria educacional de nosso Pas. Esse
resultado preocupante demonstra que deve haver um problema tanto na
formao inicial e continuada dos professores dessa rea, quanto no prprio
sistema educacional.
A maioria da populao brasileira tem grandes dificuldades em
compreender conceitos bsicos de Matemtica, principalmente por causa
do ensino descontextualizado e desconexo ao cotidiano. No h dvidas
de que o ensino de Matemtica de extrema importncia para se lidar
com as situaes do mundo atual, uma vez que so necessrios empregar
as tecnologias e os meios de informao com base em dados quantitativos
e espaciais.
O processo de ensino s resulta em aprendizagem quando propicia,
alm da generalizao na aplicao dos conceitos estudados, a troca de
experincias entre os envolvidos. Nesse contexto, o professor deve assumir
o papel de estimulador, instigando os alunos a novas descobertas, e o
mediador que coordena as discusses das idias que vo sendo construdas.
Sendo assim, deve envolv-los em atividades que permitam-nos refazer o
percurso e reorientar suas concluses, pois aprendero com a chance de
pensar, discutir e refletir com os colegas e com o prprio professor acerca
do que lhes foi apresentado.
Considerando essa dimenso de ensino e aprendizagem, pesquisas
como de Pellanda, Schlnzen & Schlnzen (2005) comprovam que o uso
das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) possibilitam meios
que favoream a incluso digital, social e at mesmo educacional de pessoas
com caractersticas diferenciadas, inclusive com algum tipo de deficincia.
Nessa concepo, o Grupo de Pesquisa API, vinculado ao Ncleo de
Educao Corporativa (NEC) da Faculdade de Cincias e Tecnologia (FCT)
Unesp, tem como principal objetivo buscar solues para a incluso social,
digital e educacional das PD por meio de pesquisas, discusses e reflexes
com base em trabalhos que abordam tal temtica.
As atividades do API estendem-se a alunos provenientes ou no de
instituies de ensino pblicas e privadas, especializadas ou regulares,
atendendo demanda da comunidade que pretende incluir seus pares em
ambientes de aprendizagem. Assim, pesquisadores e alunos de graduao
e ps-graduao estudam e aplicam temas relacionados com a incluso
das PD, em um laboratrio didtico de informtica da Unesp, acompanhando
atualmente 18 (dezoito) pessoas com: Deficincia Mental, Deficincia Fsica,

94

Deficincia Visual, Atraso Cognitivo e Autismo. A faixa etria varia de 8

(oito) at 40 (quarenta) anos de idade, de ambos os sexos.
As atividades junto s PD so realizadas por alunos dos cursos de
Pedagogia, Matemtica, Estatstica e do Programa de Ps-graduao em
Educao. Os acompanhamentos ocorrem individualmente, ou seja, para
cada PD h um estagirio responsvel pelas atividades que so realizadas
uma vez por semana, de duas a trs horas/aula.
Nesse ambiente, o computador usado como uma ferramenta de
aprendizado, bem como contribui para que a criana deficiente fsica possa
interagir com o mundo das pessoas e dos objetos (...) a atividade no
computador pode ser uma importante fonte de diagnstico da capacidade
intelectual da criana deficiente, como salienta Valente (1991).
Assim, procura-se trabalhar com Projetos, em que as TIC so
utilizadas para favorecer a construo do conhecimento com significado,
denominada de abordagem Construcionista Contextualizada e Significativa
(CCS), definida por (SCHLNZEN, 2000). Os projetos so desenvolvidos
individualmente, partindo sempre de temas relacionados ao campo de
interesse de cada aluno. Tais estratgias metodolgicas so adotadas por
acreditarmos que elas so importantes e eficazes na formao dos alunos,
uma vez que possibilitam que a aprendizagem seja significativa, uma vez
que partem do interesse e contexto de cada aluno.
Paralelo ao trabalho com as PD, h uma segunda equipe do NEC que
realiza pesquisas e constroem Objetos de Aprendizagem (OA). Assim, a
idia do trabalho de pesquisa investigar a possibilidade do
desenvolvimento emocional, cognitivo e afetivo das PD, utilizando um
Objeto de Aprendizagem produzido pela equipe do NEC.
Nessa perspectiva, sero apresentadas as atividades desenvolvidas
com trs PD, visando verificar a possibilidade de uso do Objeto de Aprendizagem,
identificando as potencialidades dos recursos oferecidos pelo seu uso na
construo de ambientes de aprendizagem significativos e inclusivos para
o ensino de Matemtica.

2 Os O
bj
et
os de Aprendizage
m (O
A)
Obj
bjet
etos
ndizagem
(OA)
Os Objetos de Aprendizagem (OA) so ferramentas auxiliares no
processo de ensino e aprendizagem de conceitos disciplinares, disponveis
na internet. Conforme Beck (2002, apud WILEY) so:

95

qualquer recurso digital que possa ser reutilizado para o suporte ao

ensino. A principal idia dos Objetos de Aprendizado quebrar o
contedo educacional em pequenos pedaos que possam ser
reutilizados em diferentes ambientes de aprendizagem, em um
esprito de programao orientada a objetos (p. 1).
Esses objetos so elaborados para serem utilizados na rede regular
de ensino de todo o Pas, mas sua utilizao ainda limitada em razo da
falta de infra-estrutura das escolas.
Porm, com o acesso cada vez maior s tecnologias, essa realidade
est mudando, e importante a existncia de um vasto repositrio de
objetos para atender demanda de escolas pblicas brasileiras.
importante ressaltar que h a preocupao por parte de pesquisadores e
educadores de que esses objetos possam ser explorados principalmente
por pessoas que apresentem algum tipo de deficincia. Para tanto,
necessrio pelo menos estar preocupado em torn-los acessveis.
Como a preocupao tambm com a incluso de PD, foram
trabalhadas as atividades do Objeto de Aprendizagem Um Dia de Trabalho
na Fazenda, construdo por um grupo de alunos e pesquisadores da FCT/
Unesp, com trs PD que freqentam as atividades do grupo API. Dessas
PD, duas do sexo feminino tm Deficincia Fsica (DF) e a outra, com
Deficincia Mental (DM), do sexo masculino.
Antes de desenvolver as atividades com o Objeto de Aprendizagem,
de acordo com as orientaes da equipe, as estagirias do API envolvidas
no trabalho de aplicao do Objeto de Aprendizagem efetuaram a leitura
do Guia do Professor. Nesse guia, h informaes sobre o funcionamento
do Objeto de Aprendizagem, bem como sugestes para o seu uso em sala
de aula.
De acordo com o Guia do Professor, esse Objeto de Aprendizagem
foi fundamentado em Kamii (1996) e nos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN), no qual a construo do conceito de nmero implica compreender
algumas estruturas lgicas, tais como: classificao, ordenao, incluso
de classes e conservao do nmero.
Conforme indica o Guia do Professor, o Objeto de Aprendizagem Um
Dia de Trabalho na Fazenda tem como objetivos:
- Correspondncia biunvoca: base fundamental para a contagem,
com a qual a criana deve entender que, para se contar
corretamente os objetos de alguma coleo, ela deve computar
apenas uma vez cada objeto;

96

- Ordenao: compreender a importncia de ordenar para evitar a

repetio e tambm no deixar de contar nenhum objeto;
- Incluso de classes: entender que cada nmero contado inclui seus
antecessores, ou seja, o ltimo objeto contado o nmero de
objetos do conjunto. Os nmeros no existem de forma isolada;
- Conservao de nmero: o aluno depois de contar um conjunto,
no subtraindo ou adicionando algum elemento a esse, deve
conservar a quantidade inicial de elementos mesmo que a sua
disposio se altere; e
- Relacionar conjuntos: fazer com que as crianas coloquem todos
os tipos de objetos em todas as espcies de relaes.
Assim, para atingir tais objetivos os alunos so colocados diretamente
com algumas situaes-problema, em um contexto de uma fazenda/campo,
o que colabora para que a aprendizagem ocorra de maneira significativa.
A seguir, as atividades desenvolvidas pelas PD no uso do Objeto de
Aprendizagem sero apresentadas.

3E
xplorando o O
bj
et
o de Aprendizage
m Um dia de ttra
ra
bal
ho
Explorando
Obj
bjet
eto
ndizagem
rabal
balho
na F
aze
nda
Faze
azenda
nda
Nesse tpico, alm do relato das atividades realizadas pelas PD, sero
abordadas tambm suas caractersticas principais. Vale ressaltar que os
dados selecionados para serem apresentados nesse artigo so as atividades
com as quais os sujeitos tiveram dificuldades em realiz-las. Os alunos
sero identificados pelas siglas: A1, A2 e A3, correspondendo,
respectivamente, A1 para a primeira aluna, A2 para o segundo e A3 para a
terceira:
- A1 tem vinte e dois anos de idade e seu diagnstico clnico de
Deficincia Fsica, especificamente Paralisia Cerebral. Isso a
impossibilita de falar e sua coordenao motora nos membros
superiores e inferiores extremamente comprometida, mas
possui o cognitivo razoavelmente preservado;
- A2 tem vinte e trs anos e tem o diagnstico clnico de Deficincia
Mental (DM), o seu cognitivo bem comprometido e no
apresenta nenhuma dificuldade motora; e

97

- A3 tem dezesseis anos de idade e seu diagnstico clnico o de

Deficincia Fsica, especificamente de Paralisia Cerebral, bem
comprometida motoramente e o seu cognitivo bastante
preservado.
Os alunos A1, A2, A3 examinaram com muito cuidado a interface do
Objetos de Aprendizagem antes de iniciar as atividades e as estagirias de
cada um permaneceram a seu lado apenas para encoraj-los a realizar as
atividades, procurando no interferir na sua realizao.
Nessa etapa, para o aluno A2 a estagiria explicava detalhadamente
a interface antes de iniciar as atividades, lia novamente as instrues que o
personagem da Fazenda apresentava e, feito isso, pedia para A2 repeti-las
para ter a certeza de que entendera a atividade. importante ressaltar que
as pessoas com DM necessitam de maior interveno pedaggica, por isso
a mediao do professor na realizao das atividades fundamental.
As atividades escolhidas pelos alunos no seguiram uma seqncia
lgica, mas praticamente todas foram realizadas.

3.1 Ativ idade S

Seeparando os Animais
Animais
No incio dessa atividade, os
animais (porcos, ovelhas e vacas)
esto espalhados pelo cenrio. Um
personagem chamado Z questiona
o usurio para contar os animais e
responder a quantidade encontrada
no balo de fala da personagem que
permanece o tempo todo no Objetos de Aprendizagem, clicando no
nmero correspondente a cada espcie como pode ser visualizado na
Figura 1.

Figura 1 A atividade
Separando os Animais

Z: Quantos animais temos?

Vacas: 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Ovelhas: 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Porcos: 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Seu Z: Quantos animais temos?

98

Em seguida, o usurio dever responder as seguintes questes:

Seu Z: Aqui temos mais vacas ou porcos? Vacas Porcos

Seu Z: Temos mais porcos ou animais? Porcos Animais
Seu Z: A quantidade de ovelhas maior ou menor que a de porcos?
Maior Menor

De acordo com o Guia do Professor, com as perguntas anteriores

almeja-se detectar se os usurios possuem a competncia de incluir classes.
A interveno necessria no sentido de desenvolver outras atividades
que envolvam incluso de classes, caso se verifique que os alunos
respondem incorretamente s questes.
Em seguida, os alunos devem separar os animais por espcie, cada
uma em um espao/cercado diferente, levando-os a refletir sobre o conceito
de conjunto. Aps a realizao dessa atividade, devem contar novamente e,
se encontrarem diferena entre a primeira e segunda contagem, devem ser
levados a refletir sobre os fatores que levaram a tal discrepncia.
Alunos que no desenvolveram a habilidade de conservar nmero
podem encontrar quantias diferentes e no detectar nenhum problema
nisso. Nesse momento, sugere-se que o professor questione a dificuldade
de contar com os animais no ordenados. Um possvel questionamento
pode ser: Por que voc no contou uma vaca? Tais momentos necessitam
ser desafiadores e visam encorajar os alunos a desenvolver melhores
estratgias ou adotar a sugerida (separar, ordenar).
Na realizao dessa atividade, A1 contou os animais e respondeu
corretamente: sete vacas, cinco porcos e seis ovelhas. Assim, pode-se
constatar que j compreendia o conceito de nmero.
Em seguida, A1 deveria separar os animais por espcie, em cada um
dos trs cercados. Ento ela inseriu-os nos cercados, porm sem fazer a
distino das espcies. A estagiria responsvel pela aluna orientou-a a
separar e colocar em cada cercado uma espcie de animal. No entanto, como
A1 no compreendia o conceito da palavra espcie, no conseguiu entender
a sugesto da estagiria e fez sinal de que j havia terminado a atividade,
pretendendo partir para outra. Ao perceber que a aluna estava ficando
agitada, a estagiria respeitou o seu desejo.

99

Quando a mesma atividade foi escolhida por A2, a estagiria solicitou

que o aluno lesse todas as perguntas com ateno. No desenvolvimento
das atividades, ele responde as trs primeiras questes corretamente, mas
passou pelas duas ltimas sem ler. Nesse momento, a estagiria solicitou
que o aluno realizasse novamente a atividade desde o incio, fazendo a
leitura do que estava sendo solicitado. Depois de muito esforo o aluno
realizou as atividades.
No momento de separar os animais por espcie, a estagiria
responsvel pelo aluno percebe que deveria incentiv-lo a colocar todos
os animais dentro do cercado. Ele realizou a ao sem distinguir as espcies.
Depois de um certo tempo A2 entende o que lhe proposto, mas no
consegue obter sucesso na realizao da atividade.
Como pode ser observado, as dificuldades apresentadas pelos alunos
esto mais relacionadas compreenso do enunciado sobre o que est
sendo solicitado. A seguir, ser apresentada a atividade Ordenando as
Frutas.

3.2 Ativ idade Or

de
Orde
denando
tas
nando as ffrrutas
A atividade Ordenando as Frutas inicia-se com a seguinte fala:

Seu Z: Eu colhi essas frutas no pomar.

Seu Z: Agora preciso que ordene os cestos, pelo nmero de frutas,
em ordem crescente.

Assim, o aluno deve ordenar os cestos que esto sobre a mesa,

arrastando-os e disponibilizando-os de tal modo que o nmero das frutas
nos cestos fique em ordem crescente. Ressalta-se que cada vez que o aluno
realiza essa atividade a quantidade de frutas em cada cesto muda
aleatoriamente. Nessa atividade A1, apresentou dificuldades por ter
entendido que a ordenao deveria ser por tamanho. Aps ter compreendido
que era por nmero, realizou-a sem problemas. A2 tambm encontrou
dificuldades para realizar essa atividade, novamente necessitando da
interveno da estagiria, pois tambm no compreendia que deveria
organizar as frutas por nmero, organizando-as inicialmente por tamanho.
Ele sinalizou que deveria deix-las da maior (no caso, melancias) para a

100

menor. Nesse sentido, a estagiria solicitou que A2 contasse o nmero de

frutas em cada cesto e as organizasse de uma quantidade menor de frutas
para uma maior. Depois de algumas tentativas, A2 compreendeu o propsito
da atividade e conseguiu realiz-la a contento. Aqui fica claro o quanto a
mediao do educador importante para que o aluno principalmente com
esse tipo de patologia compreenda e adquira conceitos.
A3 realizou a atividade sem apresentar dificuldades de compreenso.
Nesse momento, percebemos que suas dificuldades em realizar as atividades
eram com relao ao uso do mouse, em razo de problemas em sua
motricidade fina. Logo, identificamos que, apesar da aluna obter sucesso
na resoluo dos problemas, ela necessita da utilizao do concreto, pois
dessa forma fica mais segura em relao ao resultado, utilizando um menor
tempo para encontrar a soluo, o que foi concludo por ter aplicado
atividades na folha de papel.

3.3 Ativ idade Esc

onde-E
sc
onde no G
alinhe
ir
o
sco
nde-Esc
sco
Galinhe
alinheir
iro
A atividade Esconde-Esconde no Galinheiro inicia-se com uma fala
da personagem Seu Z:

Seu Z: A galinha est chocando os ovos h 21 dias. Os pintinhos

esto prestes a nascer.
Seu Z: Olhe l, os pintinhos nasceram e esto fugindo!
No incio da atividade, temos uma animao na qual os ovos
quebram-se, e os pintinhos saem dos ovos e espalham-se por todo o
galinheiro. Em seguida, a galinha, me dos pintinhos, fala sobre a atividade:

Galinha: Ajude-me a encontrar meus pintinhos e coloc-los no ninho?

Assim, o usurio deve procurar os pintinhos atrs dos objetos do
cenrio, lembrando-se que o nmero de pintinhos a serem encontrados
igual ao nmero de ovos quebrados, reforando o conceito trabalhado na
atividade anterior.

101

Ao clicar no boto Sair podem aparecer as falas:

Galinha: Muito obrigada por encontrar meus pintinhos! (Se foram

encontrados todos os pintinhos).
Galinha: Todos os pintinhos j foram encontrados? (Se no foram
encontrados todos os pintinhos).

A2 realizou esta atividade por duas vezes durante um tempo

significativo, pois no conseguia compreender que precisava mover os
objetos para encontrar os pintinhos. A estagiria explicou o objetivo da
atividade e solicitou que o aluno movesse os objetos para encontrar os
pintinhos. Percebendo que era possvel mover todos os objetos, A2
encontrou alguns pintinhos. O aluno foi instigado a comparar a quantidade
de pintinhos com a quantidade de ovos quebrados, para que pudesse
perceber se j havia encontrado todos os pintinhos.

3.4 At iv idade Cur

ral
urral
ral
A Figura 2 ilustra a tela que precede a atividade denominada
Curral:
Ao abrir a atividade, a personagem principal fala ao usurio:

Seu Z: As vacas vo comer no curral,

depois devero voltar ao pasto.
Observe se nenhuma delas ficou no
curral.
Figura 2 A atividade Curral

Assim, as vacas esto voltando do pasto e dirigindo-se ao curral

onde se alimentaro. O usurio deve comparar a quantidade de vacas que
entrou no curral com a que saiu. O conceito abordado nessa atividade o
de associao um a um. Para cada vaca que entra, o aluno clica no cone da
vaca amarela (ou pressiona a tecla E) e imediatamente uma vaca aparece

102

no quadro esquerdo. O procedimento idntico para as vacas que saem,

com o cone da vaca azul (tecla S).
Aps todas as vacas entrarem/sarem, a tela muda. Na nova etapa, o
aluno pode arrastar os cones das vacas que esto nos quadros de entrada
e sada para o centro da tela, em que pode associar, termo-a-termo, os dois
conjuntos, colocando um cone de uma vaca que entrou prximo a um de
uma vaca que saiu. Em seguida, o usurio questionado pela personagem
mais uma vez.

Seu Z: Compare a quantidade de vacas que entrou com a que saiu.

Todas as vacas saram do curral? Sim/No

Aps responder a pergunta, a tela muda novamente. Aparece a viso

interna do curral, na qual possvel verificar se realmente existem vacas l
dentro ou no. Uma das seguintes mensagens ser exibida:

Seu Z: Ainda h x vacas no curral! (Se houver alguma vaca dentro

do curral)
Seu Z: No havia nenhuma vaca no curral! (Se no houver vaca
dentro do curral).

A2 realizou a atividade Curral duas vezes, e a estagiria decidiu

estabelecer uma relao com ele a partir das cores dos botes que indicam
quando as vacas entram e saem do curral (azul quando entra e amarelo
quando sai). A estagiria, detectando que o aluno no conseguiu
compreender o objetivo da atividade, mais uma vez, atentou-o para a relao
das cores (amarelo e azul) com as vacas que entravam e saam do curral,
respectivamente. O aluno continuou com dificuldade em compreender a
atividade e a estagiria decidiu faz-la com o intuito de que o aluno
compreendesse a partir de sua ao, usando os conceitos da Zona Proximal
de Desenvolvimento de Vygotsky. Ela tambm colaborou com o aluno
pedindo a ele que comparasse o nmero de divises com o nmero de
tipos de animais.
Vrias tentativas foram realizadas, mas infelizmente o aluno no
conseguiu compreender o que era solicitado na atividade. Assim, a
estagiria percebeu a dificuldade do aluno em relacionar as cores com os

103

animais, simultaneamente. No caso de pessoas com DM, tal atividade pode

ser uma excelente ferramenta no sentido de auxiliar o educador a trabalhar
com as dificuldades graves de aprendizagem e conceitualizao.
Um dos fatos que percebemos que essa atividade no traz
informaes claras sobre a relao entre as cores e os animais que entram
ou saem do curral, e tal perspectiva presente no Guia do Professor deve ser
analisada antes do incio da atividade, para evitar conflitos de compreenso
nos alunos.
Por sua vez, A3 realizou todas as atividades sem problemas
conceituais, as suas dificuldades foram apenas em manusear o mouse em
razo do seu comprometimento motor, entretanto, no prejudicou o uso
do Objeto de Aprendizagem.

4C
onside
raes finais
Co
ideraes
De acordo com os dados obtidos em cada uma das atividades
realizadas por A1, A2 e A3, ficou evidente que importante e possvel
trabalhar o Objeto de Aprendizagem Um Dia de Trabalho na Fazenda
com os alunos com deficincia para aprimorar o processo de ensino e
aprendizagem de conceitos matemticos.
Nesse estudo com pessoas com deficincia mental, foram detectadas
dificuldades de lidar com situaes abstratas e com a compreenso do que
lhe era solicitado. Com o uso do Objeto de Aprendizagem , o aluno A2
conseguiu presenciar situaes contextualizadas, o que facilitou o
aprendizado e o melhor diagnstico de suas dificuldades.
Antes de realizar as atividades com o Objeto de Aprendizagem, A3
resolveu problemas similares aos apresentados pelo objeto em uma folha
de papel. Ficou evidente que A3 teve mais prazer e facilidade em realizar
as atividades com o Objeto de Aprendizagem , com o auxlio de imagens,
falas, enfim, de todos os recursos que uma mdia digital oferece, diferentes
da folha de papel. Embora tenha conseguido resolver os problemas na folha
de papel, o tempo gasto foi consideravelmente maior que quando utilizou
o Objeto de Aprendizagem. Assim, o emprego do Objeto de Aprendizagem
foi to significativo para ela que mencionou a inteno de que outros alunos
utilizassem-no. Relatou inclusive que as falas e as figuras que o Objeto de
Aprendizagem apresenta so bonitas, divertidas e expressivas.

104

Durante toda a aplicao das atividades, foi possvel perceber

que o Guia do Professor muito claro, de fcil entendimento e til,
principalmente na aprendizagem dos conceitos matemticos que so
propostos, evidenciando sua importncia para a mediao pedaggica.
Tendo em vista que muitos alunos e, para tal caso, as PD tm
necessidade de manusear o concreto para resolver as situaesproblemas que lhe so apresentadas, os OA mais uma vez favorecem
tal processo. Dessa forma, com o auxlio dos OA em ambientes de
aprendizagem, o professor consegue us-los como ferramenta auxiliar
e complementar, mesmo que no tenham sido implementado para esse
pblico.
Sob um aspecto de comunicao, as imagens do Objeto de
Aprendizagem e a interao com as falas da personagem principal e
tambm da galinha que aparece em uma das atividades despertam o
interesse dos usurios, uma vez que a aprendizagem trabalhada de
maneira ldica, trazendo maior prazer e significado a aquilo que se
pretende ensinar.
Outro fator importante no uso de Objeto de Aprendizagem por
PD que nos OA no h uma barreira rgida de tempo e espao. A
aprendizagem pode ocorrer de acordo com o ritmo de cada um, bem
como a ordem das atividades pode ser determinada pelo prprio
usurio. Ele pode inclusive realizar uma ou mais atividades quantas
vezes quiser ou forem necessrias.
Enfim, a aplicao das atividades foi muito significativa, e
confirmou a crena de que recursos digitais devem ser disseminados
no Brasil inteiro para o trabalho com alunos com deficincia ou no,
enfim, para atender diversidade de pessoas, de ritmos, criando
estratgias facilitadoras, possibilitadas principalmente pelo trabalho
com projetos ou centros de interesse.
Alm disso, reitera-se a importncia do mediador, especialmente
quando o usurio do Objetivo de Aprendizagem for um PD, bem como
o Guia do Professor.
Essas so algumas consideraes elaboradas a partir da aplicao
e reflexo sobre as atividades do Objeto de Aprendizagem Um Dia de
Trabalho na Fazenda desenvolvidas com pessoas com deficincia. Na
condio de futuros educadores, desejamos que o uso de Objeto de
Aprendizagem em contextos escolares seja cada vez mais disseminado.

105

5R
ef
Ref
efeerncias
ALMEIDA, M. E. Educao, projetos, tecnologia e conhecimento. So Paulo:
Proem, 2001.
BECK, R. J. Learning Objects: What? Center for Internation Education.
University of Winsconsin. Milwaukee, 2001
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da Folha de So Paulo, 2003.
HERNANDEZ, F. Transgresso e mudana na educao: projetos de trabalho.
Porto Alegre: Editora Artes Mdicas, 1998.
PELLANDA, N. M. C.; SCHLNZEN, E. T. M; SCHLNZEN, K. JR. Incluso
Digital: Tecendo Redes Afetivas/Cognitivas. Rio de Janeiro: Editora
Dp&A, 2005.
SCHLNZEN, E. T. M. Mudanas nas prticas pedaggicas do professor:
criando um ambiente construcionista contextualizado e significativo
para crianas com necessidades especiais fsicas. So Paulo: Tese de
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VALENTE, J. A. Anlise dos diferentes tipos de software usados na Educao.
In: VALENTE, J.A. (Org). O Computador na sociedade do conhecimento.
Campinas: Unicamp/Nied, 1999.

Ende
ara ccor
or
po
ndncia
nderreos p
pa
orrres
espo
pondncia
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
Faculdade de Cincias e Tecnologia (FCT)
Departamento de Matemtica Estatstica e Computao (DMEC)
Ncleo de Educao Corporativa (NEC)
Rua Roberto Simonsen, 305 CEP 19060-900 Presidente Prudente (SP)
Fone: (18) 3229 5316 Fax: (18) 3221 8333

E-mail: elisa@fct.unesp.br
Agradecimentos: Alexandre Fioravante de Siqueira e Lvia Maria Coelho
Martins Ribeiro pela colaborao no registro das atividades com os
alunos.

106

QUESTES E EXEMPL
OS DE
EXEMPLOS
IMPLEMENT
AO E USO DE
IMPLEMENTAO
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
POLTICA
SP
AR
A FO
MENT
O DE P
RODUO E
POLTICAS
PAR
ARA
FOMENT
MENTO
PR
USO DE OBJET
OS DE AP
RENDIZA
GEM
OBJETOS
APRENDIZA
RENDIZAGEM

Carmem Lcia Prata1

Anna Christina de Azevedo Nascimento2
Maurcio Pietrocola3

1 IIn
ntroduo
Atualmente, programas e aes governamentais tm sido pensados
e implantados com o intuito de incluir as escolas digitalmente e, nesse
cenrio, novas e ricas oportunidades pedaggicas surgem com a
possibilidade de uso de recursos digitais atraentes para as atividades
curriculares. Esses recursos oportunizam aos professores, em uma
convenincia orientada pela atividade pedaggica em desenvolvimento,
enriquecer as estratgias de ensino e promover aprendizagens significativas
e contextualizadas aos alunos.
Dentre os tantos recursos, os objetos de aprendizagem, no formato
de atividades contendo animaes e simulaes, tm se apresentado como
possibilidades de desenvolvimento de processos interativos e cooperativos
de ensino e aprendizagem, estimulando o raciocnio, novas habilidades, a
criatividade, o pensamento reflexivo, a autonomia e a autoria. Contudo,
para atender a tal propsito, as atividades devem conceber estratgias
metodolgicas que facilitem a compreenso e interpretao de conceitos e
que desafiem os estudantes a solucionar problemas complexos e que possam
ser usados, reutilizados e combinados com outros objetos para formar um
ambiente de aprendizado rico e flexvel. Essas atividades pedaggicas
digitais devem evidenciar os aspectos ldicos, de interao e de
experimentao que deveriam estar presentes em qualquer processo de
aprendizagem significativa.
Coordenadora do Rived/Seed/MEC
Designer instrucional do Rived/Seed/MEC
3
Professor da Faculdade Educao USP
1
2

107

Produzir objetos de aprendizagem interativos e com qualidade

pedaggica para as diversas reas de conhecimento da Educao Bsica
tem sido um grande desafio para o MEC e para todos que atuam nessa
rea. Temos de considerar que no se trata apenas de uma transposio
dos textos dos livros didticos para um formato digital enriquecido
de recursos multimdia, mas da produo de atividades interativas
que possam de fato enriquecer as aulas presenciais se integrando s
outras estratgias metodolgicas dos professores.
Em 2004, iniciou-se o processo de transferncia da metodologia
do Rived, 4 programa da Seed/MEC, de produo de ativ idades
educacionais digitais interativas, para as Instituies de Ensino
Superior (IES), por meio de uma ao de capacitao sobre o processo
de produo de objetos de aprendizagem. O curso distncia,
denominado Como fazer objetos de aprendizagem foi desenvolvido pela
equipe do Rived/Seed e envolveu professores das licenciaturas e
computao bem como alunos de graduao dessas duas reas. Essa
transferncia resultou na expanso da produo de materiais e recebeu
o nome de Fbrica Virtual .
Alm de transferir o processo de pesquisa, desenvolvimento e
produo de objetos de aprendizagem da Seed para as IES com vistas
a intensificar a produo de atividades para atender ao currculo da
Educao Bsica nacional no menor espao de tempo possvel, o
Fbrica Virtual ainda prev a insero dessa nova abordagem
pedaggica nas licenciaturas das universidades e a promoo do
trabalho colaborativo e interdisciplinar dentro da academia, uma vez
que integra as diferentes reas de conhecimento envolvidas.
Com isso, pretende-se que os futuros licenciados e bacharis
tenham condies de planejar e utilizar objetos de aprendizagem como
recurso para enriquecimento das prticas pedaggicas e ajud-los a
refletir sobre a importncia da aplicao de novas estratgias didticas
em sua qualificao profissional.
Outra ao de formao foi a realizao do curso Como Usar
Objetos de Aprendizagem.
A implementao do curso objetivou, em um primeiro momento,
a capacitao tcnica e pedaggica de professores atuantes nos Ncleos
de Tecnologia Educacional (NTEs), existentes em todos os estados da
federao, para o uso, em escolas, dos objetos de aprendizagem disponveis
4

108

Rede Interativa Virtual de Educao http://rived.mec.gov.br

na internet, incluindo os produzidos via Seed e parcerias. A expectativa

de que essa formao se dissemine nas escolas, por meio das
capacitaes realizadas pelos Ncleos para os professores das escolas
com laboratrios de informtica. Entendemos que se no houver, junto
aos professores, uma ao para o uso de recursos pedaggicos digitais
na prtica pedaggica, todo o trabalho ora desenvolvido poder ser
subut ilizado e o ca pital intele c tual const r udo po de r se r
desperdiado.
Outras aes esto sendo desenvolvidas pela Seed para expandir
a produo de objetos de aprendizagem e gerar a cultura nas
instituies de ensino quanto produo e uso desses materiais. O
Concurso Rived tem sido uma ao de sucesso considerando o ndice
de participao dos professores e alunos da graduao e especializao
e a qualidade dos trabalhos apresentados. Conforme publicado no site
do Rived, o concurso tem por objet ivo apoiar e intensificar o
desenvolvimento de Objetos de Aprendizagem (OA) para atender
Educao Bsica; incentivar a pesquisa e a produo de conhecimentos
relacionados construo de atividades multimdia para o uso no
computador; divulgar a metodologia e uso de objetos de aprendizagem
na e ducao; fome ntar a c ultura de pro duo de objetos de
aprendizagem nas universidades, Ncleos de Tecnologia Educacional
(NTEs) e escolas.
Tambm tem sido objetivo da Seed a integrao dos OA aos
recursos produzidos pelos demais projetos e programas da Secretaria
como vdeos, udios, textos e demais recursos que possam enriquecer
e complementar o planejamento do professor proporcionando maior
aprendizagem aos alunos. O fato dos materiais serem pblicos e de
acesso irrestrito (para visualizao, download e reutilizao) faz com
que a comunidade educacional com acesso internet possa ter os
mate r iais de for ma est r uturada e garant ida por p adres de
catalogao. O atendimento s instituies de ensino sem conexo
internet tambm tem sido uma preocupao da Seed. Os diversos
mate r iais pedagg icos tm s ido inse r idos nos computadores
enviados s escolas pelo MEC, o que tem possibilitado o acesso das
mesmas aos objetos de aprendizagem produzidos.
Os resultados obtidos pelo Rived nos dois ltimos anos devemse s aes da Seed de formao para a produo e uso desses materiais
bem como a adoo de poltica estruturada de investimento e
distr ibuio dos objetos de aprendizagem para a comunidade
educacional conforme os relatos descritos abaixo.

109

2C
urs
o Como F
aze
bj
et
os de Aprendizage
m
Curs
urso
Faze
azerr O
Obj
bjet
etos
ndizagem
Dando incio ao programa de
expanso da Rede Interativa Virtual de Educao (Rived), foi implementado um programa de capacitao a distncia com o curso
Como fazer Objetos de Aprendizagem para preparar as novas
equipes integrantes da Fbrica Virtual na construo dos recursos educacionais. O objetivo do curso oferecer uma experincia prtica e colaborativa para alunos e professores
Mdulo do Curso
das instituies participantes no
processo de design e produo de objetos de aprendizagem.
A desafiante tarefa para o curso de capacitao Como Fazer
Objetos de Aprendizagem conseguir estruturar os profissionais de
formaes diferentes em um processo de trabalho integrado e eficiente
para dar prosseguimento aos objetivos do projeto Rived. Alm das
habilidades relacionadas ao trabalho de equipe, outra preocupao para
as novas equipes de produo, denominadas de Fbrica Virtual,
garantir que os recursos educacionais envolvendo o computador sejam
planejados de forma adequada, fazendo conexes com o nvel e o
interesse dos alunos, sejam relevantes, e facilitem a compreenso de
conceitos complexos por meio de atividades que utilizem o potencial
da informtica.
A criatividade um componente importante no desenvolvimento
de objetos de aprendizagem. O processo criativo freqentemente
percebido como algo desorganizado e sem regras. Porm, quando a
composio de um grupo envolve diferentes especialistas, necessrio o
entendimento das fases de trabalho e a construo de procedimentos que
possam conduzir a equipe para os resultados e objetivos esperados. Nesse
sentido, o design instrucional do curso de capacitao para as equipes da
Fbrica Virtual primou por integrar cada participante das diferentes reas
e estimul-los a trabalharem juntos, compartilharem conhecimentos, sem
reprimir a criatividade individual.
O curso foi planejado para os alunos trabalharem em equipes,
compostas por: professores de Informtica e Licenciatura; e estudantes

110

graduandos dos cursos de Licenciatura na rea escolhida para a produo

dos objetos de aprendizagem, e na rea de Informtica. Esse formato foi
adotado com a inteno de dar aos participantes, durante o curso, a mesma
experincia de uma situao real de produo de software educacional. E
ao final tornar possveis o desenvolvimento e a concluso de um objeto de
aprendizagem, no formato de uma atividade multimdia interativa.
A capacitao oferecida a distncia, por meio de plataforma virtual
de aprendizagem, com durao de 17 semanas, com todo o material didtico
acessado via Internet. A equipe do RIVED responsvel pelo planejamento,
coordenao, e tutoria dos alunos do curso. O contedo do curso consiste
na metodologia de produo e design instrucional de OA. Desde a primeira
edio em 2004, 30 equipes de diversas instituies de ensino superior j
foram capacitadas nos trs cursos realizados. Porm, caracterstica das
equipes de universidades a contnua renovao dos integrantes e,
internamente, o contedo do curso geralmente transmitido aos novos
participantes pelos mais antigos. Esse procedimento tem resultado na
multiplicao de conhecimentos e na escalabilidade da produo e pesquisa
de objetos de aprendizagem.

2.1 Abor
dage
m: um am
om
unidade
ordage
dagem:
ambie
bien
omunidade
bie
nte cceentrado na ccom
A estratgia principal do curso consiste em um esforo para
propiciar um ambiente para promover a aprendizagem ativa dos alunos
e, ao mesmo tempo, provocar a sensao de unio e compartilhamento
de algo entre os participantes. Essa abordagem pedaggica toma como
referncia o conceito de ambiente centrado na comunidade utilizado por
Bransford et al. (2000). Segundo esses autores, identifica-se essa
abordagem no grau de importncia dada comunidade em um ambiente
de aprendizagem e na forma como esse ambiente possibilita que as
pessoas aprendam umas com as outras e procurem melhorar
continuamente.
O ponto principal de construir uma comunidade possibilitar a
aprendizagem colaborativa entre os participantes (BRUNER, 1984). A teoria
de aprendizagem colaborativa tem base na reconstruo das idias e
conhecimentos do aluno por meio de dilogos, comentrios, e discusses
entre colegas. O resultado dessa interao o maior engajamento entre os
participantes e tambm o desenvolvimento e refinamento de habilidades
de raciocnio crtico (TOTTEN; SILLS; DIGBY; RUSS, 1991).

111

A literatura mostra que grande parte dos autores concorda que ambientes
construtivistas decorrem de atividades autnticas que envolvem os alunos em
problemas relevantes que exigem raciocnio, requerem discusso do grupo e
reflexo sobre o que est sendo aprendido (JONASSEN; DAVIDSON; COLLINS;
CAMPBELL; HAAG, 1995). Os ambientes construtivistas tm demonstrado maior
efetividade que os tradicionais (JOHNSON, 1991), eles ampliam as possibilidades
de aprendizagem dos alunos para alm das informaes apresentadas a eles
(Bruner, 2001), conduzem a um melhor desenvolvimento (GLASSMAN, 2001;
PANITZ, 1997) e aumentam a motivao (SLAVIN, 1990). Vygotsky percebeu em
seus estudos que o desenvolvimento cognitivo melhora por meio da colaborao
e interao social na Zona de Desenvolvimento Proximal (SCHUNK, 1996). A
Zona de Desenvolvimento Proximal representa o quanto possvel ao aluno
aprender, em um ambiente com condies pedaggicas apropriadas (DAY, 1983).
Outra das contribuies valiosas da abordagem construtivista para o ensino e
aprendizagem se apresenta no conceito de scaffolding, suporte. A analogia
feita com os andaimes usados em construes de prdios: funcionam como
apoio de estruturas (SCHUNK, 1996). Na situao de aprendizagem, esse conceito
se aplica quando aprendizes mais experientes ajudam os menos experientes a
desenvolverem novas capacidades, por meio de interaes sociais, em ambientes
estruturados para apoiar a aprendizagem (PRESSLEY; HOGAN, 1997).

2.2 O des
st
urs
o
desiign in
inst
strrucio
ucional
urso
nal do ccurs
O curso organizado de forma que alunos de diferentes reas e nveis
de conhecimento trabalhem juntos em equipes para atingir os mesmos
objetivos, a construo de OA. A inteno a de fazer com que cada aluno
se responsabilize pela aprendizagem dos colegas, assim como a prpria.
Nesse sentido, o programa planejado e conduzido de forma a oferecer
um ambiente em que todos possam ter um papel ativo, contribuindo para
a construo coletiva de conhecimento.
Trs estratgias so fundamentais para promover o ambiente
colaborativo entre os alunos do curso: 1) o nvel de envolvimento social e
interaes maximizadas atravs do uso de fruns; 2) a estrutura de
trabalhos com base nas equipes, com publicao dos produtos de trabalhos
para avaliao e contribuio compartilhada entre colegas; 3) o feedback
dos tutores oferecido de forma no intrusiva, visando instigar os alunos a
demonstrarem seus conhecimentos e pensamentos sobre as questes
propostas, e provocando-os com situaes que lhes permitam revisar e
ajustar as idias.

112

As unidades do curso equivalem s etapas de produo de um objeto

de aprendizagem. As equipes produzem passo a passo os materiais, medida
que avanam no curso: o design pedaggico, o roteiro, o guia do professor e o
objeto propriamente dito. Os conhecimentos necessrios para a realizao
das tarefas devem ser buscados medida que surgem sua necessidade e
relevncia no decorrer da experincia prtica, e grande parte das discusses
pedaggicas e de funcionalidade do material ocorre internamente nas equipes.
Sites, artigos e outros recursos ficam disponveis para acesso no ambiente do
curso, e aplicaes de conceitos e princpios so discutidos no frum entre as
equipes e os tutores, durante e aps a execuo dos trabalhos. Essa forma de
organizao tem base na crena de que importante dar oportunidade ao
aluno para identificar a relevncia de um tpico ou conhecimento em um
trabalho prtico e toma como referncia o modelo da aprendizagem situada.
De acordo com Lave e Wenger (1991), o desenvolvimento do conhecimento
dirigido ao contexto da sua produo consiste no modelo de aprendizagem
situada. Alm disso, esse modelo contribui para dar significado e identidade
comunidade de aprendizagem (LAVE, 1991). Ericsson et al. (1993) tambm
relatam que a aprendizagem muito mais efetiva quando as pessoas esto
engajadas em problemas prticos. Alm disso, aprendizes de todas as idades
so mais motivados a aprender quando conseguem ver a utilidade do que
esto aprendendo (MCCOMBS, 1996; SCHUNK, 1996).
Na fase de planejamento do curso presumiu-se que os alunos, ao
longo da experincia prtica de construir objetos de aprendizagem,
precisariam refletir e discutir com os colegas sobre como e quando aplicar
os princpios e teorias estudadas durante sua formao acadmica. Dessa
forma, todos os produtos do trabalho de equipe so publicados para receber
avaliao de alunos das outras equipes, e assim, desenvolver a reciprocidade
e a cooperao entre eles. Ao longo do curso os alunos tm avaliaes de
vrias fontes: dos colegas, dos tutores e deles prprios. Cada vez que h
uma atividade prtica com um produto construdo pela equipes, esses so
publicados para anlise e troca de impresses entre todos. As equipes
podem acatar as crticas e sugestes e revisar seus materiais criando novas
verses dos produtos.

2.3 A eexp
xp
ealizao do ccurs
o
xpeerincia de rrealizao
urso
urs
As atividades prticas dos grupos, que ocorrem em momentos
presenciais, so relatadas pelos alunos como momentos muito ricos de
aprendizagem. Algumas vezes, as equipes escolhem um rumo errado ou

113

tomam decises que custam a elas a perda de tempo. Porm, tais erros
tambm causam importantes oportunidades de aprendizagem para todos.
Esses momentos propiciam aos alunos situaes em que precisam identificar
seus erros, reunir-se nos grupo para revisar o trabalho e fazer uma nova
verso. Todos os produtos so continuamente revisados pelos membros da
equipe e pelas outras equipes participantes do curso, at que cheguem a
uma verso satisfatria para todos. A hiptese a de que a natureza desafiante
do contedo do curso demanda um esforo coletivo dos alunos, criando um
vnculo interno no grupo que motiva o trabalho de todos.
A comunicao contnua entre os participantes do curso (alunosalunos, e alunos-tutores) imprescindvel para manter o clima de interesse,
atividade e colaborao e favorece construo de um sentimento de
pertencimento, elemento importante para manuteno de uma comunidade.
Os tutores tm papis importantes para instigar os alunos a
esclarecerem e revisarem suas idias. Durante a execuo do curso, esses
profissionais atuam como animadores das equipes e como especialistas
no processo de planejamento de OA. Os sucessivos questionamentos dos
tutores possibilitaram que os alunos faam elaboraes e conexes dos
conhecimentos com a prtica, alm de provocar debates que permitem a
exposio de mais de um ponto de vista sobre um mesmo assunto.
A grande manifestao de pessoas e instituies com interesse de
fazer o curso de objetos de aprendizagem do Rived demonstra o quanto os
educadores brasileiros esto atentos para a importncia dessa tecnologia
para complementar suas aulas e os prprios cursos distncia. Algumas
universidades que participaram do curso Como Fazer Objetos de
Aprendizagem implantaram essa especializao nos prprios programas
de Mestrado e Ps-graduao, o que tem contribudo para a difuso e
transferncia desse conhecimento.

3C
onside
raes finais
Co
ideraes
O curso Como Fazer Objetos de Aprendizagem e a Fbrica Virtual
so algumas das aes que ilustram o comprometimento do Ministrio da
Educao (MEC) por meio da Secretaria de Educao a Distncia em
promover a educao e oportunidades de capacitao para a comunidade
acadmica. O Rived continua seus esforos para incentivar projetos para o
desenvolvimento e pesquisas de OA, por meio da coordenao e apoio
financeiro de equipes formadas por alunos e professores nas instituies

114

de ensino. Essas iniciativas focam a construo de um sistema educacional

de maior qualidade, que beneficiem a todos os nveis de ensino. Nesse
sentido, o Rived e as equipes envolvidas devem buscar continuamente o
aperfeioamento de suas habilidades e a construo de padres superiores
na construo dos recursos educacionais.
A pesquisa e aprendizagem individual sempre existiro, e essas aes
tornam-se cada vez mais ricas com as modernas formas de tecnologias da
informao e comunicao. Porm, a mais nova e rica oportunidade
disponvel para os educadores atualmente o uso das tecnologias para ajudar
os indivduos a construrem colaborativamente redes de comunidades de
aprendizagem que iro acelerar e aumentar a aprendizagem das
comunidades, assim como a aprendizagem individual. Nesse sentido,
espera-se que as equipes que participam do curso de capacitao da Fbrica
Virtual continuem a prtica do trabalho colaborativo e o fortalecimento
da comunidade de aprendizagem de OA.

3.1 C
o Como U
sa
m
Curs
urso
Usa
sarr O
Obj
bjet
etos
ndizagem
urs
bj
et
os de Aprendizage
H algumas dcadas,os materiais
de ensino para uso em ambiente escolar
se resumiam a livros, lpis, cadernos,
quadro-negro e giz. Esse cenrio
modificou-se drasticamente nos ltimos
anos com a proliferao de novas
tecnologias passveis de uso educacional
como projetores de slides, televiso,
videocassete e, mais recentemente,
computadores.
As facilidades de produo de
contedos em formato digital e de
Mdulo do Curso
disperso da internet vm inflacionando
a quantidade de materiais para uso em situaes de ensino-aprendizagem.
Na internet, possvel encontrar textos, animaes, imagens, vdeos,
simulaes produzidas por indivduos, escolas, universidades, rgos
governamentais, ONGs. Dentre esses contedos virtuais, os Objetos de
Aprendizagem (OA) tm recebido especial ateno dos educadores pela
plasticidades e modularidade, pois permitem que possam ser utilizados
em contextos diversos. Mesmo em lngua portuguesa, uma quantidade no

115

desprezvel de OA destinados ao ensino/aprendizagem podem ser hoje

encontrados na internet.
Um professor interessado em utilizar OA em seu contexto de sala de
aula, poder encontr-los dispersos em sites de universidades, cursinhos e
provedores comerciais. A criao de repositrios facilitou a tarefa de acesso,
pois neles os OA so organizados e classificados, permitindo um acesso
mais rpido e seletivo. Embora ainda pouco conhecidos no Brasil, os
repositrios tm uma histria de mais de uma dcada em alguns pases.
O Ministrio da Educao, por meio do Projeto Rived, vem desenvolvendo,
em parceria com as universidades pblicas, um repositrio especialmente
destinado aos professores da Educao Bsica. Nele, possvel encontrar OA
com guias para professores e alunos que orientam seu uso em sala de aula.
Esse breve histrico sobre materiais didticos permite avaliar que os
desafios vm se deslocando da carncia e acesso para a busca e
implementao desses materiais no contexto educacional. Especialmente
na questo de contedos virtuais, o desafio presente o de como formar os
professores capazes de incorporar OA na sua prtica docente. Em um
primeiro instante, pode parecer que apenas a divulgao de repositrios,
como o do Rived, seja suficiente para que os professores de todo o Pas
passassem a utilizar OA em suas aulas. Mesmo superadas dificuldades de
infra-estrutura, como construo de salas de informtica e linhas de acesso
internet, assim como de recursos humanos, como contratao de tcnicos,
no se deve subestimar obstculos oriundos da tradio escolar. Cada rea
de conhecimento construiu ao longo do tempo formas eficientes de ensinar
em contexto escolar. O processo de transposio didtica5 de conhecimentos
busca um ajuste entre os objetivos educacionais e os condicionantes de sala
de aula. Uma vez completado esse processo, o saber a ensinar resultante
tende a se estabilizar, tornando-se refratrio a mudanas e inovaes.6
Modificaes resultantes da introduo de novos contedos ou de novas
metodologias de ensino, ou por inovaes nos materiais de didticos so
vistas com desconfiana pelo coletivo responsvel pelo gerenciamento do
sistema escolar, pois pem em risco a estabilidade existente. Nesse contexto,
no deveria causar espanto que os livros didticos mais vendidos tendam a
permanecer nessa posio por dcadas e gerem linhagens de outros livros
semelhantes. Ou seja, o sistema de ensino, no qual a sala de aula um dos
espaos mais importantes, tende a se perpetuar, refutando inovaes.

5
Transposio didtica foi um conceito introduzido por Yves Chevallard. Ver Chevallard, 1980. Ver,
tambm, Pietrocola, 2001.
6
Chevallard idem.

116

Nessa perspectiva, a simples produo de repositrios e sua

divulgao no so suficientes para induzir mudanas na sala de aula.
A despeito dos obstculos ligados essncia dos OA, como contedos
virtuais acessados por mquinas, no se deve menosprezar a tradio
escolar. A formao centrada no uso de OA ou seja, aquela destinada a
desenvolver as habilidades necessrias para a operacionalizao dos
sistemas informticos no garante os meios necessrios para que os
professores ultrapassem o obstculo da cultura escolar vigente. A soluo
nesse contexto a de desenvolver formaes de professores capazes de
lidar com os dois plos de dificuldades no uso de OA como material de
ensino: a especificidade prpria no uso dos OA (dificuldade do tipo
usurio); integrao dos OA visando produo de seqncias de ensino
mais eficientes (dificuldade do tipo educacional).
A dificuldade dos professores do tipo usurio muito semelhante
quela que os alunos tm/tero no uso de OAs; 7 j a segunda est
diretamente ligada ao sistema de ensino no qual a aprendizagem ocorre.
Ela subdivide-se em trs grupos, pois exige do professor: i) a anlise dos
objetivos e das dificuldade de ensino/aprendizagem; ii) a avaliao do
potencial dos OA disponveis; e, finalmente, iii) o levantamento dos
condicionantes reais da sala de aula. As dificuldades do tipo usurio so
mais fceis de serem percebidas e de serem trabalhadas nas formaes de
professores8 e no sero o foco principal desse texto. As dificuldade do
tipo escolar so aquelas que exigem uma mudana mais profunda nos
professores, por se exigirem um rompimento parcial com a tradio escolar.
Isso pode ser melhor avaliado quando se percebe que o uso de OA nas
atividades de sala de aula exige repensar, por exemplo, as avaliaes.
bem sabido que as avaliaes costumam ser aspectos sensveis do processo
de ensino, pois se constitui em instrumento de controle do cotidiano
escolar.9 Introduzir atividades com animaes, simulaes etc. modifica
papis de alunos e professor, gerando novas dinmicas na sala de aula. Ser
capaz de perceber essas mudanas e de gerenci-las fundamental para o
sucesso na implementao de OA.

7
Vale dizer que, na maioria das vezes, o professor sente essa dificuldade com mais intensidade do
que os alunos. Isso em parte responsvel pelo receio dos professores em se utilizar das novas
tecnologias em sala de aula, pois h o risco real de eles se sentirem menos seguros no gerenciamento
do contrato didtico. Esse aspecto deve ser considerado em uma atividade de formao de
professores.
8
Boa parte das polticas de estado visando incorporao das Novas Tecnologias, foram
direcionadas para formao de competncias tcnicas no uso das mesmas.
9
Para Chevallard, a avaliao um dos elementos que estabiliza a transposio didtica, legitimando
o saber ensinado (Chevallard op. cit. Para Brousseua, a avaliao o elemento-chave na
implementao do contrato didtico (BROUSSEAU, 1986).

117

Boa parte da tarefa em um curso destinado ao uso de OA acaba

sendo o de alertar os professores para as inevitveis perturbaes na
dinmica tradicional de sala de aula e o de fornecer elementos para
que novos modelos de ensino-aprendizagem sejam produzidos. Nessa
direo, torna-se inevitvel que os cursos associem aspectos de
natureza terica (ligados s caractersticas e possibilidades dos OA)
queles de natureza prtica (ligados aos condicionantes reais de sala
de aula).
No ano de 2006, desenvolvemos um curso distncia para
formadores de professores com base nesses dois aspectos. Esse curso
f o i o r g a n i z a d o n o a m b i e nt e e - p ro i nf o e v i s ou p re p ara r o s
participantes a:

conhecer o Projeto Rived;

identificar os elementos que caracterizam um mdulo de ensino;
caracterizar objetos de aprendizagem;
selecionar objetos de aprendizagem para usos didticos
especficos; e
planejar atividades de capacitao para o uso de mdulos de
ensino por professores da Educao Bsica.

O curso com 246 inscritos foi estruturado em 4 unidades, contendo

16 Mdulos e desenvolvido ao longo de 21 semanas. O curso foi desenvolvido
para um pblico de futuros multiplicadores, escolhidos dentre os monitores
do Ncleos de Tecnologia Educacional (NTEs) de todos os estados do Brasil.
Os critrios usados na seleo dos cursistas foram:
estar atuando nos NTE (declarao da Coordenao Estadual do
ProInfo);
ser da rea de Matemtica, Biologia, Qumica ou Fsica
(comprovante de escolaridade);
ter acesso internet no NTE; e
ter disponibilidade de 10 h semanais para acesso ao curso no eproinfo.

Buscou-se sensibilizar os cursistas para questes ligadas diretamente

ao desenvolvimento, uso e disponibilizao dos OA e para as necessidades
da sala de aula.

118

Esperava-se que os cursistas tivessem competncias para:

dominar o ambiente e-proinfo;
argumentar sobre o uso do computador e de outras mdias na
educao;
classificar objetos quanto estratgia pedaggica utilizada;
Justificar uso de um objeto especfico para determinada estratgia
pedaggica; e
planejar atividades de capacitao para uso de Objetos
Aprendizagem.

As ferramentas no curso foram as comumente utilizadas em

ambientes de educao distancia: frum, publicao de textos, dirio de
bordo, chat, entre outros. As atividades de cada mdulo foram desenvolvidas
por meio de textos para leitura e reflexo, anlise a avaliao de objetos,
discusses sobre temas por meio do Frum, desenvolvimento de textos
individuais e coletivos, avaliao do curso e auto-avaliao.
O maior diferencial do curso foi a organizao da equipe do curso,
responsvel pela elaborao e execuo das atividades das Unidades (15
tutores, 5 professores e um administrador de curso. A autoria dos mdulos
ficou a cargo dos professores do curso. A sistemtica de trabalho era
proposta em cronograma semanal e adaptada pelos tutores, com superviso
dos professores.
A avaliao continuada da turma foi feita por ferramentas
eletrnicas especficas, que procuravam acompanhar a motivao a
satisfao, motivao para participar, dedicao e dificuldade.
O mdulo final do curso visava desenvolver, em grupo, planos de
capacitao que tinham por objetivo a produo de material destinado
formao continuada de professores nos NTEs.
Um aspecto positivo do curso deu-se em relao ao empenho e
aproveitamento dos cursistas. As atividades produzidas por eles foram de
muito boa qualidade, demonstrando interesse e compreenso dos objetivos
formativos do curso. Outro aspecto positivo foi a atuao dos tutores, que
puderam gerar um ambiente colaborativo explorando as possibilidades
do material produzido e as ferramentas de interao disponveis na
plataforma do curso. O material do curso, com exemplos de produo dos
cursistas, pode ser acessado on-line e copiado no endereo http://
www.rived.mec.gov.br.

119

4R
ef
Ref
efeerncias
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121

AVALIAO DE OBJETOS DE
APRENDIZAGEM
OBJET
OS DE AP
RENDIZA
GEM: U
MA P
ROPOST
A DE
OBJETOS
APRENDIZA
RENDIZAGEM:
UMA
PR
OPOSTA
AVALIAO D
A AP
RENDIZA
GEM SSIGNIFICA
IGNIFICA
TIV
A
DA
APRENDIZA
RENDIZAGEM
IGNIFICATIV
TIVA

Romero Tavares
Gil Luna Rodrigues1
Mariel Andrade1
Jos Nazareno dos Santos1
Lucdio Cabral1
Henry Pncio Cruz1
Bruno Monteiro1
Thiago Gouveia1
Karin Picado1
1

1 IIn
ntroduo
A teoria da aprendizagem de Ausubel (AUSUBEL; NOVAK;
HANESIAN, 1980; AUSUBEL, 2003) prope-se a lanar as bases para a
compreenso de como o ser humano constri significados e desse modo
indicar caminhos para a elaborao de estratgias pedaggicas que
facilitem uma aprendizagem significativa.
Quando se depara com um novo corpo de informaes, o aprendiz
pode decidir absorver esse contedo de maneira literal, e, desse modo, a
sua aprendizagem ser mecnica, pois ele s conseguir simplesmente
reproduzir esse contedo de maneira idntica a aquela que lhe foi
apresentada. Nesse caso, no existiu um entendimento da estrutura da
informao proporcionada ao aluno, de forma que no conseguir transferir
o aprendizado da estrutura dessa informao apresentada para a soluo
de problemas equivalentes em outros contextos.

Universidade Federal da Paraba

123

2 Animao in
inttera
rattiva
Ao longo de sua histria, os seres humanos tm construdo modelos
da realidade como uma maneira de possibilitar a sua interao com essa
realidade. Todas as cincias constroem modelos como forma de
entendimento ou interao no campo a que se destina. Desse modo, a
humanidade vem construindo um cabedal de conhecimentos cientficos
que tem sido transmitido por meio dos tempos.
Existem certos conceitos cientficos difceis de serem percebidos, seja
por envolver um elevado grau de abstrao ou por outros motivos ainda no
completamente elucidados. Por exemplo, parte dos seres humanos intui a
existncia de uma relao direta entre
a velocidade de deslocamento de um
corpo e a resultante das foras que nele
atua. Esse foi um tipo de relao estaFigura 1 Modelagem: uma
belecida por Aristteles e que figurou
descrio da realidade
como entendimento predominante
at Newton, quando esse ltimo estabeleceu o paradigma vigente para o
assunto at os dias de hoje. Segundo a mecnica newtoniana, existe uma
relao direta entre a variao da velocidade de um corpo e a resultante
das foras que nele atua. Quando um aluno tem uma intuio aristotlica
do movimento, ele enfrentar grandes dificuldades para um aprendizado
da mecnica newtoniana, a menos que ele seja ajudado de maneira adequada a superar essa dicotomia (TAVARES; SANTOS, 2003).
A animao interativa utiliza um modelo aceito cientificamente para
simular um evento especfico. Podemos simultaneamente fazer animaes
de idias antagnicas e analisar quais as implicaes de cada uma para o
resultado final da simulao de um dado evento. Pode ser discutido em
quais circunstncias a mecnica aristotlica adequada, se for o caso.

3O
bj
et
o de Aprendizage
m
Obj
bjet
eto
ndizagem
Define-se objeto de aprendizagem como um recurso (ou ferramenta
cognitiva) autoconsistente do processo ensino aprendizagem, isto , no

124

depende de outros objetos para

fazer sentido. Governos de diversos
pases esto investindo largas
somas de dinheiro para desenvolver
grandes repositrios de objetos de
aprendizagem (MASON, 1998;
RENNIE; MASON, 2004).
Os repositrios dos objetos
de aprendizagem prometem suprir
os professores do ensino mdio e
ensino universitrio, com recursos
de alta qualidade, que podero ser
identificados e reutilizados nas suas
Figura 2 Mapa conceitual de um
atividades em sala de aula ou em
objeto de aprendizagem
cursos on-line . Qual a razo de
criarmos uma aula especfica se algum, talvez um especialista renomado,
j executou esse mesmo trabalho anteriormente? Por que no partilhar
com outras pessoas o trabalho que j tenha feito? Diante da existncia desses
repositrios, os professores podero dedicar-se de maneira mais eficientes
a serem facilitadores da aprendizagem, partcipes da construo do
conhecimento de seus alunos.
A inteno do objeto de aprendizagem descrito anteriormente
proporcionar o primeiro encontro do estudante com o contedo a que ele
se refere. Por um lado, o mapa conceitual propicia a percepo verbal e
visual das relaes hierrquicas entre os principais conceitos do tema
considerado e, por outro lado, a animao possibilita a visualizao do
fenmeno como ele se apresenta na Natureza, de acordo com a teoria
cientfica que tenta explic-lo.
Essa conjuno de estratgias de exposio, visuais e verbais, das
caractersticas mais gerais e inclusivas do evento que se est estudando d
suporte para anlises mais especficas que seguiro a essa primeira etapa
do processo ensino aprendizagem.
Outros componentes dos OA so as sesses conversa afiada; saiba
mais e guia do professor, disponibilizados de forma a contemplar o
princpio da conectividade, propiciando ao aprendiz o deslocamento por
meio desses vrios componentes. Assim, descortinam-se de forma enftica
vrias possibilidades de contextualizao em uma metodologia
construtivista, que facilita a integrao entre aprendizes e OA, visando
construo do conhecimento escolar.

125

4 A cco
onst
st
nto de aav
valiao
strruo do in
inst
strrume
umen
Em 1948, na Associao Psicolgica Americana, uma srie de
discusses levaram a Benjamim S. Bloom (BLOOM et al., 1976) e um grupo
de educadores a empreender a tarefa de classificar os objetivos
educacionais. Seu intuito era desenvolver um mtodo de classificao para
comportamento que fossem importantes para o aprendizado. No trabalho
intitulado como A Taxonomia dos Objetivos Educacionais, foram
identificados trs domnios educativos: o cognitivo, o emocional e o
psicomotor. Geralmente quando citamos a Taxonomia de Bloom estamos
nos referindo a taxonomia utilizada no domnio cognitivo.
A Taxonomia de Bloom consiste em uma tabela unidimensional. Sua
estrutura possui uma forma hierrquica que vai do mais simples ao mais
elaborado, proporcionando o desenvolvimento de atividades que vo
crescendo em complexidade at atingir os nveis mais altos. Essa
classificao inclui seis categorias do Domnio Cognitivo so elas:

Nve
is
Nveis
Conhecimento

O bj
et
bjet
etiiv os
Lembrar informaes sobre: fatos, datas, palavras,
teorias, mtodos, classificaes, lugares, regras,
critrios, procedimentos etc.
Entender a informao ou o fato, captar seu
significado, utiliz-la em contextos diferentes
Aplicar o conhecimento em situaes concretas
Identificar as partes e suas inter-relaes
Combinar partes no organizadas para formar um
todo
Julgar o valor do conhecimento

Compreenso
Aplicao
Anlise
Sntese
Avaliao

Tabela 1 A taxonomia de Bloom

126

Como a taxonomia hierrquica, cada nvel includo pelos nveis

mais altos. Em outras palavras, um estudante que trabalha no nvel
aplicao tambm j dominou o material no nvel de conhecimento e
compreenso. Durante muitos anos, essa estrutura foi comparada a uma
escadaria, assim o professor iria propor ao aluno escalar desde o primeiro
degrau at os ltimos nveis.
Assim, o professor poderia planejar suas aulas e seus instrumentos
avaliativos e poder mapear se tal instrumento est abrangendo todos os
nveis de complexidade no domnio cognitivo.

5 A tax
onomia de Blo
om rreevisada
taxo
Bloom
Durante os anos 1990, Lorin Anderson, um ex-aluno de Bloom,
conduziu um grupo de trabalho para revisar a taxonomia original. Nesse
grupo, havia diversos especialistas em diferentes reas como psiclogos,
tericos de currculos e avaliao. Em 2001, Anderson e colaboradores
(ANDERSON et al., 2001) publicaram uma reviso da taxonomia de Bloom
na qual foram combinados o tipo de conhecimento a ser adquirido
(dimenso do conhecimento) e o processo utilizado para a aquisio desse
conhecimento (dimenso do processo cognitivo). Os processos cognitivos
tiveram algumas mudanas de nomenclatura, os processos passaram a ser
descritos com verbos em vez de substantivos como na taxonomia original.
O nvel do conhecimento, compreenso e sntese foram renomeados para
relembrar, entender e criar, respectivamente.
Nessa nova verso, conhecida como taxonomia de Bloom revisada,
foi adicionado um eixo vertical no qual esto descritos a dimenso do
conhecimento, no eixo horizontal h enumerado os processos cognitivos
de forma hierrquica. Como a nova tabela possui duas dimenses, na
interseo entre o conhecimento e os processos cognitivos, temos uma
clula. Conseqentemente, essa estrutura ajuda a classificar os objetivos
de acordo com a clula que for marcada na tabela, podendo a mesma tarefa
ser marcada em uma ou mais clulas. Portanto, o quadro resultante torna
mais fcil tanto a tarefa de definir com clareza objetivos de aprendizagem
quanto aquela de alinhar esses objetivos com as atividades de avaliao.

127

Dimenso dos processos cognitivos

D ime
nso do
1
3
4
5
6
imen
2
Rele
m b ra
conhe
cime
nt o
ia
nderr Aplica
elem
rarr E nte nde
nhecime
cimen
plicarr Analisa
Analisarr Av alia
aliarr Cr
Cria
iarr
A. C
onhe
cime
nto fac
tual
Co
nhecime
cimen
factual
B. C
onhe
cime
nto cco
onc
ncee itual
Co
nhecime
cimen
ntal
C. C
onhe
cime
nto p
prro cedime
dimen
Co
nhecime
cimen
D. C
onhe
cime
nto metac
o g nit
Co
nhecime
cimen
metaco
nitiivo
Tabela 2 A taxonomia de Bloom revisada

6U
onomia de Blo
om rreevisada
Uttilizando a tax
taxo
Bloom
A taxonomia de Bloom revisada pode ser utilizada como suporte
metodolgico na elaborao de instrumentos de avaliao dos mais
diversos matizes. Ns estamos utilizando para construir testes que
privilegiem os nveis mais complexos dos processos cognitivos. Por meio
de sua aplicao e anlise, podemos adquirir informaes sobre a
ocorrncia da aprendizagem significativa. Vejamos o exemplo a seguir:

Um aluno obteve no laboratrio as seguintes medidas: 12N, 5m/s2 e

50 J. Essas medidas referem-se respectivamente a:
a) Fora, energia e acelerao;
b) Acelerao, velocidade e energia; e
c) Fora, acelerao e energia.

Observamos, analisando essa questo, os que ela pode estar

classificada na clula que intercepta o processo cognitivo RELEMBRAR e o
conhecimento FACTUAL. Apesar de ser importante para se atingir os outros
nveis mais complexos, se forem elaboradas avaliaes que apenas
privilegiem essa dimenso no poderemos verificar se o aluno aprendeu
significativamente.
Como a nossa proposta que os OA so facilitadores da
aprendizagem significativa, desenvolvemos um instrumento avaliativo
composto de questes qualitativas que foram construdas utilizando a
taxonomia de Bloom revisada.
Com objetivo de avaliar a aprendizagem significativa, foram desenvolvidas
questes que se utilizam dos processos cognitivos de forma progressiva, desde
o nvel mais inferior (relembrar) at o mais sofisticado (criar).

128

7E
xemplo de questo u
st
nto aav
valia
Ex
uttilizada no in
inst
strrume
umen
aliattivo
Duas profissionais de salto
ornamental decidem apostar para
ver quem chega primeiro em uma
piscina. Depois de um salto da mesma altura, a atleta A apenas se jogar e a atleta B ir pular de bicicleta,
como indica a figura ao lado. A atleta A vai deixar-se cair no mesmo
instante em que a atleta B comear
a cair. A trajetria realizada pela
atleta A vista por um observador C
ser vertical enquanto a trajetria
da atleta B vista pelo mesmo observador ser obliqua. Podemos ento dizer:

Figura 3 Salto ornamental

a) A atleta A atinge a piscina em um tempo menor que a atleta B.

b) A atleta B atinge a piscina em um tempo menor que a atleta A.
c) Tanto a atleta A quanto a B atingem a piscina ao mesmo tempo.
d) As duas atingiriam apenas se percorressem o mesmo trecho
horizontal.
e) Se em sua opinio, nenhuma das alternativas acima responde a
questo corretamente. Escreva como seria a anlise do tempo de
queda das duas meninas

Observamos, nesse exemplo, que para o aluno resolver a questo

anterior, ele deve APLICAR o conhecimento CONCEITUAL que tem sobre o
assunto lanamento de projteis, no que diz respeito independncia dos
movimentos na horizontal e na vertical. Assim, ele responder que tanto a
atleta A quanto a B atingem a piscina ao mesmo tempo.
Todas as questes utilizadas no instrumento avaliativo foram
desenvolvidas utilizando-se a taxonomia de Bloom revisada, para assim
construir perguntas que possam verificar a aprendizagem significativa aps
o uso dos OA.

129

8 Aplicao da aav
valiao
A avaliao dos objetos foi realizada em novembro de 2006 com
alunos cursando a primeira srie do Ensino Mdio na escola estadual Liceu
Paraibano na cidade de Joo Pessoa.
Analisamos a aplicao dos OA:
1. Cinemtica em duas dimenses projteis no deserto;
2. Foras plano horizontal; e
3. Foras plano inclinado.
Resolvemos, considerando que os temas dos OA Foras plano
horizontal e Foras plano inclinado tratam de nuances diferentes de
um mesmo tema, aglutin-los em uma mesma situao de aprendizagem e
conseqentemente em um mesmo instrumento de avaliao.
Os alunos, seguindo uma trajetria ausubeliana, antes da utilizao
de um determinado Objeto de Aprendizagem, foram submetidos a uma
avaliao (pr-teste) que consistiu de questes qualitativas. As questes
qualitativas prestam-se muito bem para mapear como se apresenta os
conhecimentos mais gerais e inclusivos (subsunores) dos aprendizes sobre
um determinado tema. Desse modo, teremos uma clareza de quais so as
concepes prvias dos alunos sobre o tema em questo.
Em um momento posterior, foi realizada a apresentao e discusso
do objeto de aprendizagem; processo mediado pelo professor (tutor),
gerando possibilidades de interveno do aprendiz. Em um outro momento,
foi aplicado o ps-teste. Ele exatamente igual ao pr-teste e desse modo
poderemos avaliar (mediante um tratamento estatstico dos dados obtidos)
a progresso dos alunos diante da utilizao do objeto de aprendizagem
como ferramenta cognitiva colaborativa para construo do conhecimento.
Optamos por utilizar uma avaliao formativa (BLOOM et al., 1971),
que se configura como uma medida adequada no acompanhamento da
aprendizagem escolar. Ela tem como finalidade indicar em que estgio do
processo encontra-se o aluno, tanto no desempenho individual como em
relao ao desenvolvimento da turma, trata-se de um processo que gera a
possibilidade de uma interveno imediata do professor no estgio em
que o aluno comea a apresentar dificuldades na construo de seu
conhecimento.

130

8.1 Os rres
es
ul
tados da aav
valiao
esul
ultados
Foi analisado o desempenho de um grupo de 35 (trinta e cinco
alunos) quando da utilizao do Objeto de Aprendizagem Cinemtica
em duas dimenses projteis no deserto e, em paralelo, analisamos o
desempenho de outro grupo de 35 (trinta e cinco alunos) quando da
utilizao dos OA sobre Foras.
Podemos observar pelo histograma da Figura 4, referente ao Objeto
de Aprendizagem Cinemtica, que a maior parte dos aprendizes alcanou
no mximo a nota 4,0 (quatro), e um pequeno nmero de aprendizes
alcanou nota superior a 6,0 (seis). Pode-se dizer que esses alunos estavam
divididos em dois grupos, e o maior desses grupos teve um desempenho
inadequado (< 4,0). Aps a utilizao do Objeto de Aprendizagem,
apresentou-se um quadro mais alvissareiro (Figura 5), no qual a turma
ainda continuava dividida entre os mesmos limites, mas em contrapartida
o grupo maior foi aquele que alcanou um desempenho maior que 6,0
(seis).
Se formos analisar por outro enfoque, o aumento de nota por cada
aluno (Figura 6), iremos perceber que aproximadamente 35% (trinta e
cinco por cento) dos estudantes aumentaram UM ponto em sua avaliao;
prximo de 20% (vinte por cento) dos estudantes aumentou em DOIS
pontos, pouco mais de 10% (dez por cento) aumentou em TRS.
Se analisar mos os resultados da aplicao do Objeto de
Aprendizagem Foras, iremos perceber pelo pr-teste que a essa nova
turma estava inicialmente divida em dois blocos semelhantes aos da
situao anterior e, aps a aplicao do Objeto de Aprendizagem, a turma
novamente dividiu-se em dois blocos de uma forma equivalente
apresentao do Objeto de Aprendizagem anteriormente mencionado.
A mdia das notas dos alunos na avaliao inicial (pr-teste)
relacionada ao Objeto de Aprendizagem Cinemtica foi 3,29 (trs vrgula
vinte e nove); e na avaliao final foi 5,61 (cinco vrgula sessenta e um)
com um aumento de 2,32 (dois vrgula trinta e dois).
A mdia das notas dos alunos na avaliao inicial (pr-teste)
relacionada ao Objeto de Aprendizagem Foras foi 3,82 (trs vrgula
oitenta e dois); e na avaliao final foi 5,89 (cinco vrgula oitenta e nove)
com um aumento de 2,07 (dois vrgula zero sete).

131

9C
onside
raes finais
Co
ideraes
A semelhana entre os resultados da aplicao dos dois Objeto de
Aprendizagem apresenta-se como um dado positivo da coerncia da
interveno desses instrumentos como ferramenta cognitiva facilitadora
da aprendizagem significativa; e seria realmente plausvel esperar
resultados muito prximos, pois existiu a intencionalidade na:
i. Construo de Objeto de Aprendizagem utilizando as mesmas
tcnicas de design e fundamentados nos mesmos princpios
pedaggicos;
ii. Construo de dois instrumentos equivalentes para a avaliao
formativa; e
iii. Aplicao dos Objeto de Aprendizagem e dos instrumentos
avaliativos em grupos de alunos que fazem parte de mesmo
universo estatstico.

A construo do conhecimento se d de maneira mais efetiva com

intervenes de mdio e longo prazo.
A nossa interveno instrucional foi pontual, pois entramos trs
vezes em contato com determinada turma, nos trs momentos (pr-teste,
aplicao do OA e ps-teste). Mesmo diante dessa breve interveno,
conseguimos mensurar a melhora na compreenso dos conceitos
discutidos. E deve-se ressaltar que utilizamos instrumentos de avaliao
pouco utilizados no cotidiano desses estudantes e, portanto, podemos
concluir que eles se adaptaram rapidamente nova situao e conseguiram
tirar proveito dela.
Como j comentamos em outros trabalhos (TAVARES, 2005a;
TAVARES, 2005 b), o objeto de aprendizagem que usa texto conceitual,
animao interativa a mapa conceitual uma ferramenta cognitiva
inclusiva. Pois grande parte dos alunos conseguiu aumentar suas notas,
significando uma melhor compreenso de questes qualitativas e
conce ituais a prese ntadas. E sses OA conf i g uram-se como um
organizador prvio e, desse modo, funcionam como andaime cognitivo;
eles servem de esteio e facilitam a construo do conhecimento dos
alunos.

132

10 R
ef
Ref
efeerncias
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133

AVALIAO DE OBJETOS DE
APRENDIZAGEM
OBJET
OS DE AP
RENDIZA
GEM: A DISTNCIA
OBJETOS
APRENDIZA
RENDIZAGEM:
ENTRE A P
ROMESSA E A REALID
ADE
PR
REALIDADE

Anna Christina de Azevedo Nascimento1

1 IIn
ntroduo
As tecnologias de computao tm alado grandes promessas para
a melhoria da educao. As caractersticas dos computadores atuais vm
oferecendo novas formas de experincias prticas para a aprendizagem e,
conseqentemente, provocado uma reviso dos mtodos tradicionais de
ensino. A promessa dos recursos educacionais digitais na forma de
simulaes e atividades interativas a de que a aprendizagem se torne
mais efetiva e mais profunda que a obtida pelos meios tradicionais. O alcance
dessa promessa requer que os materiais produzidos atendam
simultaneamente mltiplos aspectos: identificao dos objetivos de
aprendizagem, ateno natureza do contedo a ser explorado, a seleo
de um contexto relevante e motivador para o aluno, a interatividade, as
formas de suporte e feedback para o aluno ao longo da atividade, e a
aplicao dos princpios que ajudam o processo de aprendizagem.
Mais recentemente, a utilizao da abordagem dos Objetos de
Aprendizagem na construo do material educacional digital aumentou
ainda mais o entusiasmo dos educadores e estudiosos. A possibilidade de
acesso na web a grandes bancos de recursos reutilizveis presume maior
economia de tempo e custos de produo e, portanto, mais chances de
crescimento da oferta de programas de capacitao.
Todos concordam com o grande potencial das novas tecnologias
para revolucionar a educao, mas apesar das grandes expectativas sobre
o potencial dessa nova ferramenta de aprendizagem, ainda so raros os
Objetos de Aprendizagem (OA) construdos tirando proveito das
1

Designer Instrucional, Rived/Seed/MEC

135

caractersticas excepcionais dessa mdia. Alm disso, ainda no a regra o

desenvolvimento de bons objetos de aprendizagem com base em um estudo
aprofundado dos princpios de aprendizagem.
Que fatores contribuem para a desconexo entre o que se pratica
em termos de produo dos objetos de aprendizagem e o potencial dessas
tecnologias que acreditamos poderem transformar tais prticas? preciso
fazer uma anlise crtica do envolvimento das equipes de produo dos
objetos de aprendizagem em relao ao uso da tecnologia e o planejamento
pedaggico desses materiais.
A tarefa de construo de materiais interativos um desafio, uma
vez que bem pequeno o tempo de experincia da maioria dos profissionais
de educao no planejamento de materiais desse tipo, e so escassos os
materiais que podem ser considerados como bons referenciais. O que h
em quantidade so os softwares da indstria de jogos de entretenimento.
Um equvoco comum acreditar que alunos ou professores por serem
bastante competentes em determinada rea disciplinar tambm possuem
habilidades para produzir timos objetos de aprendizagem. Essa suposio,
muitas vezes, resulta em materiais pobres diante do potencial da mdia e
de produtos que esto longe de oferecer a ajuda de aprendizagem esperada
para os alunos. Assim, muito importante a formao de uma equipe
multidisciplinar na qual alunos e professores especialistas em reas de
conhecimentos trabalhem colaborativamente com pedagogos, professores
de informtica, programadores e web designers.
Ao compor um objeto de aprendizagem, muito importante que as
equipes reconheam a importncia de combinar conhecimentos na rea
especfica de um contedo disciplinar com conhecimentos sobre princpios
de processo de aprendizagem. Quanto mais se conhece sobre o processo
de aprendizagem, mais convincentes as simulaes e atividades interativas
se tornam como instrumentos ideais para facilitar a aprendizagem. Segundo
estudos na rea de psicologia, esse tipo de material age como ferramenta
cognitiva (SALOMON, PERKINS; GLOBERSON,1991; LAJOIE, 2000; LAJOIE;
DERRY, 1993). Com os objetos de aprendizagem na forma de simulaes,
possvel fazermos coisas que no so possveis, ou no podem ser bem
feitas em outros formatos de mdia, ou na vida real. A possibilidade de
experimentar e constatar a aplicao de um conhecimento um fator
importante para o aluno obter um aprendizado efetivo. Nas simulaes, os
alunos podem brincar com o tempo, observar a evoluo de organismos e
processos geolgicos, e interferir e verificar conseqncias para resoluo
de problemas. possvel variar a seqncia e quantidade de acontecimentos
em uma simulao, ou apresentar simultaneamente diferentes formas de

136

representao de uma informao, de modo a diminuir a carga cognitiva

do aluno (SWELLER, et al., 1991). Tambm pode-se simplificar a realidade
e acentuar elementos que so fundamentais para o entendimento de um
conceito (GREENO, 1978; SCHWARTZ, 1995). E mais importante que tudo
possvel revelar mais facilmente para o aluno os princpios abstratos e
complexos que esto por trs de funes e mecanismos, utilizando analogias
e simplificaes dos fenmenos e sistemas.
Autores e equipes de produo muitas vezes deixam-se influenciar
mais pelo potencial ldico que pelo potencial de aprendizagem de seus
produtos, resultando em atividades que entretm o aluno, mas com as quais
ele no aprende. Outras vezes criam situaes montonas e que no
aproveitam o potencial de programao do computador para obter nveis
altos de interatividade, visualizao e manipulao. Alguns objetos de
aprendizagem mostram que no houve preocupao dos autores com o
perfil do pblico-alvo, criando contextos inadequados e sem atrativos, o
que nada contribui para prender a ateno do aluno nas atividades.
Os objetos de aprendizagem, em sua maioria, abordam temas
complexos para a compreenso do aluno e, no entanto, por falhas no
planejamento, muitos deles no possibilitam o entendimento dos
fenmenos estudados. Ao contrrio do que se busca com as novas
tecnologias, so raros os objetos com os quais o aluno pode interferir no
ambiente e geralmente sua atuao limita-se a fazer cliques para que o
sistema apresente informaes e realize clculos. Tambm deveria haver
mais ajuda nas atividades para facilitar na compreenso da complexidade
e relevncia dos conceitos. O problema da maioria dos objetos
desenvolvidos atualmente est nas estratgias pedaggicas escolhidas para
atingir os objetivos propostos. As atividades esto focando a aplicao de
regras e no a compreenso e aplicao dos conhecimentos. Assim, um
aluno dificilmente instigado a fazer conjecturas e hipteses sobre os
fenmenos estudados.
Conceitos que so difceis para os alunos entenderem em razo de
sua natureza abstrata ou contrria a experincia ou ao senso comum (FLICK,
2000), se forem indevidamente apresentados em um objeto de aprendizagem,
podem criar ou reforar ainda mais concepes errneas. Alm disso, os
alunos de hoje so usurios regulares de softwares, videogame e outras
mdias, e tm expectativas altas sobre qualidade, acesso e interatividade.
Se uma simulao, ou um jogo educativo mal planejado ou mal
implementado pode falhar completamente em atingir os objetivos de
aprendizagem.

137

O perigo de usar mal ou de forma pobre a tecnologia pode ter o

efeito de desestimular o investimento de produo de recursos educacionais,
uma vez que h um custo alto envolvido na manuteno de equipes
multidisciplinares, equipamentos, softwares, etc.
As equipes de produo de objetos de aprendizagem, os professores
que utilizam esses materiais, e os gestores de projetos como a Rede
Interativa Virtual de Educao (Rived) precisam juntos enfrentar o desafio
de explorar ao mximo a promessa das tecnologias do computador para
melhorar a aprendizagem. H muito para se aprender no que se refere ao
uso dessa tecnologia, e a produo de objetos de aprendizagem nas equipes
deve ocorrer paralelamente s pesquisas de aprendizagem.

2 A ffor
or
mao da eequi
qui
pe de p
bj
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os
ormao
quip
prroduo de o
obj
bjet
etos
A produo de uma atividade pedaggica no formato de simulao
requer que as pessoas responsveis pelo planejamento pedaggico estejam
atentas para todos os aspectos que podem facilitar ou dificultar a
aprendizagem do aluno. Segundo Gagne (1965), para cada tipo de habilidade
e natureza de contedo, h um tipo adequado de estratgia pedaggica.
Esse princpio sugere que o planejamento de atividades de materiais
educacionais tm impacto no que os alunos aprendem e nos conceitos que
eles desenvolvem ou no. Isso implica a necessidade dos autores de objetos
de aprendizagem identificarem quais os conhecimentos, as habilidades e
atitudes que devem ser desenvolvidas nos alunos ao fazerem o design
pedaggico de uma atividade.
Essa constatao refora a idia da convenincia de uma equipe
multidisciplinar para a produo de objetos de aprendizagem. Dificilmente,
constri-se um bom objeto de aprendizagem de simulao sem uma equipe
de desenvolvimento que inclua: professores com o domnio da rea de
conhecimento explorada, professores ou alunos com experincia das
ferramentas de produo e conhecimento do potencial da tecnologia, alm
de profissional com conhecimentos sobre processo de aprendizagem e os
princpios cognitivos. Esse ltimo, juntamente com o especialista da rea
de conhecimento, dever decidir pela abordagem que propiciar melhor
entendimento do conceito-chave daquele tpico, estimulando o pensamento
crtico do aluno, desafiando-o a explorar, experimentar vrios aspectos e
pontos de vista. Esse profissional tambm ajuda a alertar a equipe para a
seqncia adequada da atividade, a dosagem e os momentos em que devem

138

ocorrer o feedback, assim como assegurar que sejam dadas as instrues

necessrias para o aluno completar a atividade.
Alm disso, as atividades pedaggicas dos objetos de aprendizagem
devem considerar contextos familiares aos alunos para que eles faam
conexes com os novos conhecimentos oferecidos. O design de atividades
com situaes contextualizadas no algo simples. Os problemas devem
ser desafiadores e intrigantes o suficiente para motivar os alunos a
quererem participar da atividade. Nem todos os alunos engajam-se
espontaneamente nas atividades propostas, por isso a importncia de se
pensar cuidadosamente em uma estratgia pedaggica que ajude a
persuadir mesmo os alunos mais relutantes a se envolverem.
Um objeto de aprendizagem deve oferecer ao aluno todas as
condies e acessos aos recursos importantes para que ele conclua a
atividade proposta. Esses recursos consistem em: instrues claras e
completas, textos suplementares, glossrios, calculadora, instrumentos de
medida, frmulas, grficos, diferentes formatos de visualizao, etc. O
designer instrucional ou o pedagogo da equipe deve ajudar na elaborao
de um ambiente virtual envolvente que instigue o aluno a investigar, fazer
questionamentos, relacionar fatos e aplicar conhecimentos. O especialista
em contedo e o professor de pedagogia juntos devem antecipar os
momentos da atividade onde o sistema dever oferecer algum tipo de ajuda
ou feedback para o aluno, e assim assisti-lo a concluir com xito a atividade.
A experincia como membro de uma equipe de produo do Rived
uma excelente forma de construir e aprofundar os conhecimentos dos
alunos das universidades, isso enriquece suas formaes sobre a utilizao
da tecnologia como ferramenta de ensino e desenvolve competncias para
o trabalho de equipe. Porm, os participantes com menos domnio ou
menos amadurecidos na rea de conhecimento, que foco do objeto em
desenvolvimento, devem ser orientados por participantes j especialistas
na rea. A identificao de pontos do contedo que so fundamentais para
a compreenso de um conceito um fator que contribui para a produo
de um objeto de aprendizagem que realmente auxilie na construo de um
conhecimento. Os estudos sobre a diferena entre os novios e os
especialistas mostram que os aprendizes ou pessoas menos experientes
em uma rea de conhecimento tm mais dificuldades para identificar
pontos-chave que so essenciais para a compreenso dos contedos e,
muitas vezes, no atentam para pontos relevantes sem que sejam
explicitamente alertados para tal (BRANSFORD, 2000). Esses achados
mostram a importncia da participao ativa dos professores junto aos
alunos no desenvolvimento de material didtico.

139

Todos devem ter papel ativo em uma equipe de desenvolvimento de

objetos de aprendizagem, e ter a oportunidade de ser aprendizes ativos
em uma comunidade de aprendizagem. Cada integrante do Rived tem o
papel de ser uma fonte de aprendizagem para a comunidade de
pesquisadores de objetos de aprendizagem. Aqueles que so mais
experientes tm o papel de ajudar os outros, e assim aprender ainda mais
nesse processo. Mesmo os que so inexperientes e novios em determinadas
reas, enquanto constroem os prprios conhecimentos contribuem com
novas idias, criatividade e experincias pessoais que aumentam a
aprendizagem de outros do grupo.
Entretanto, apesar do projeto Rived visar ao enriquecimento da
formao dos alunos de licenciatura, e refinar o repertrio dos professores
das instituies de ensino superior, o objetivo principal alimentar um
repositrio pblico, que oferea aos professores e alunos das escolas acesso
gratuito a recursos de aprendizagem. Portanto, muito importante que
esses materiais ofeream alternativas para a prtica de ensino/
aprendizagem efetivas e de boa qualidade. A responsabilidade de programas
do Ministrio da Educao, que investem no desenvolvimento de material
didtico para a formao educacional brasileira garantir a qualidade
desses materiais. Nesse sentido, h uma expectativa alta sobre o tipo de
produto que deve ser desenvolvido pelas equipes participantes do Rived, e
no raro um produto ser devolvido equipe que o produziu para que
seja aperfeioado, at que satisfaa o padro de qualidade exigido.

3O
bj
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prendizage
m que eeng
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unos
Obj
bjet
etos
ndizagem
nga
alunos
Um aluno pode decidir explorar uma atividade de um objeto de
aprendizagem pelo simples fato de ele interessar-se pelo contedo, ou seja,
ele possui uma motivao intrnseca. Um aluno que est internamente
motivado no precisa necessariamente que um ambiente de aprendizagem
apresente grandes esforos para envolv-lo. Porm, se o aluno no est
intrinsecamente motivado, ento o ambiente de aprendizagem precisar
oferecer mais aspectos motivacionais para mant-lo interessado na
atividade. Os elementos multimdia, quando usados adequadamente, podem
ajudar o aluno a se engajar em uma atividade. Porm, apesar de agradveis,
a presena de certos elementos tais como boas ilustraes, udio, vdeo e
animaes interessantes no garante que uma atividade seja boa para o
aluno do ponto de vista de seu interesse. O que faz uma atividade ser boa,
para ser interessante, a forma como esta abordada, a situao problema
apresentada ao aluno.

140

As atividades que so relevantes, que tm significado, e apresentam

desafios tm mais chances de ganhar o interesse dos alunos do que aquelas
que so mais fceis. Apesar da qualidade da imagem ser importante, o que
realmente conta a consistncia das imagens com o tema ou com a idia
da atividade, e o quanto ela ajuda o aluno com a situao problema da
atividade. A presena de algum conflito entre o que o aluno sabe e o que
ele quer saber o que realmente provoca o interesse e vontade dele de
permanecer numa atividade, e um componente essencial do conflito
cognitivo (PIAGET, 1980; GAGN, 1985).

4 IIn
ntera
ratt iv idade
As atividades multimdia interativas representam um dos tipos de
formato de objetos de aprendizagem, como no caso dos objetos produzidos
pelo Projeto Rived. De acordo com Ambron e Hooper (1990), o termo
multimdia consiste na integrao e apresentao de mltiplos recursos
de informao. Porm, um programa multimdia no implica que haja
necessariamente interatividade.
Mas quais so as caractersticas que tornam um programa
educacional multimdia interativo? Damarin (1982) identificou vrias aes
que tornam um programa interativo, tais como: visualizar, buscar, fazer,
usar, construir e criar. Ambron e Hooper (1988) tambm descreveram
interatividade como um estado no qual os usurios podem navegar, fazer
anotaes, fazer links e elaboraes em um ambiente de aprendizagem rico
e no linear. Talvez a descrio mais til seja a de Jonassen (1988), que diz
que interatividade implica uma atividade entre dois organismos e, no caso
de uma atividade mediada pelo computador, essa atividade deve envolver
o aluno em um dilogo verdadeiro. Crawford (1990) apresenta idias
similares s de Jonassen quando afirma que um bom programa estabelece
um circuito interativo no qual o usurio e o computador esto aparentemente
em comunicao contnua. Este dilogo que deve ser buscado possibilita
que os usurios a estejam ativos de forma contnua e produtiva, enquanto
trabalham com o contedo.
Os alunos precisam ser engajados de forma ativa no processo
educacional. Eles precisam fazer coisas nas atividades de computador,
construir e aplicar conhecimentos. Ao invs de simples recurso de
informao, o objeto de aprendizagem deve ser um instrumento para
calcular, comparar e trabalhar um problema. E os elementos multimdia

141

podem ser planejados para dar suporte e atuar como recursos no ambiente
de aprendizagem para ajudar os alunos quando eles precisarem de ajuda.

5 IInc
nc
ara u
bj
et
os
nceentivo p
pa
uttilizao dos o
obj
bjet
etos
To importante quanto a questo sobre a formao da equipe e a
adequao do planejamento pedaggico dos objetos de aprendizagem o
fator relacionado ao que se faz pelos professores que aplicaro esses
recursos. H muitas formas de incentivar o uso de tecnologias nas escolas.
O Guia do Professor que acompanha os objetos de aprendizagem um dos
recursos do Projeto Rived para ajudar nesse propsito. A proposta do Guia
do Professor a de ajudar a criar um ambiente no qual o professor se sinta
confortvel com a utilizao do objeto de aprendizagem. Esse documento
de orientao precisa considerar seriamente as dificuldades e necessidades
do professor no momento de implementar um objeto de aprendizagem. A
adequao do Guia com a realidade brasileira, carga horria e currculo
muito importante para convencer um professor a utilizar um objeto de
aprendizagem. Esse documento to importante quanto o objeto de
aprendizagem, pois ele pode influenciar na deciso do professor de utilizar
ou no o novo recurso em sua sala de aula.
Muitas questes importantes surgem na hora de decidir como
melhor orientar o professor para integrar as vrias tecnologias. Contudo,
fica difcil orientar sobre o uso das novas tecnologias disponveis se os
prprios autores do Guia do professor nao tm prtica com novas
ferramentas tecnolgicas. Como ento ajudar as equipes de produo a
planejar materiais de alta qualidade educacional?
Um dos procedimentos mais recentes incorporados pelo projeto
Rived nas equipes a implementao do objeto de aprendizagem na escola
para avaliao, como etapa final do processo de desenvolvimento do objeto.
A pesquisa sobre como ocorre o processo de ensino/aprendizagem nas
salas de aula pode ser muito til para quem desenvolve um tutorial de
objetos de aprendizagem para professores. Alm disso, esse procedimento
oferece fonte muita rica de feedback para a equipe refinar o prprio objeto.
Essa pesquisa pode verificar como os alunos aprendem determinada
disciplina, testar uma abordagem diferente de ensino com o uso do material
produzido pela equipe e avaliar os resultados dessa nova abordagem.
medida que a equipe se familiariza com o uso de tecnologias nas salas de
aula, o prprio aprendizado se expande sobre as formas de ajudar os alunos
por meio dos objetos de aprendizagem.

142

Atualmente, vrias ferramentas de trabalho colaborativo e

comunicao so rotineiramente utilizadas pelos alunos para
entretenimento, tais como os blogs, wikis, ipods e os sites de relacionamento.
Todos esses recursos podem ser sugeridos no Guia como formas
complementares de atividades, incorporando tecnologias que j fazem parte
da vida das pessoas e potencializando o seu uso para fins educacionais.
Mas como no caso do objeto de aprendizagem, o planejamento do Guia
deve ser cuidadosamente refletido e preparado por uma equipe que entenda
o perfil do professor e das escolas brasileiras.
Professores e alunos universitrios precisam assumir seus papis
de aprendizes constantes, devem ter como hbito refletir sobre suas
experincias prticas e formar grupos de estudo para ampliar seu repertrio
de conhecimentos. A aprendizagem contnua um processo ativo que
requer uma atitude aberta dos docentes e discentes nas instituies de
ensino. preciso que haja um ambiente de confiana e apoio entre colegas
para que as pessoas sejam encorajadas a se arriscarem em novas
experincias e a formarem comunidades de aprendizagem nas quais
possam compartilhar idias, receber feedback e assim continuarem a
aprender.

6 As ccom
om
unidades, es
paos ccola
ola
bora
omunidades,
esp
olab
orattivos (e-p
(e-prroin
oinffo)
Uma vez que os objetivos do Rived incluem tanto produzir
materiais de alta qualidade, quanto preparar futuros professores mais
competentes e adeptos da prtica da aprendizagem contnua, a oferta de
um meio para a formao de uma comunidade virtual para as equipes
do projeto fundamental. Por meio de um ambiente colaborativo, alunos
e professores das diversas instituies de ensino podem estabelecer
vnculos com colegas e outros profissionais compartilhando fontes de
informao, fazendo questionamentos buscando solues para suas
dvidas e apoiando-se mutuamente nas inovaes. Espera-se que os
membros das equipes se habituem a acessar o ambiente colaborativo para
avaliar os objetos de aprendizagem em construo, freqentem os fruns
sobre os variados temas relativos aos objetos de aprendizagem e
compartilhem infor maes de interesse nas diversas reas de
conhecimento envolvidas. A expectativa de que se forme uma grande
parceria entre professores, alunos e administradores na construo de
objetos de aprendizagem.

143

7R
ef
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145

SOBRE OS A
UTORES
AUTORES
Aguinaldo R
obin
ouza Bacharel em Qumica pela Universidade
Ro
binsson de SSo
Estadual Paulista Unesp. Doutor, em Fsico-Qumica, pela Universidade
de So Paulo. Ps-Doutorado pela Universidade da Califrnia, San Diego.
Livre-docente pela Unesp. Professor e orientador nos programas de PsGraduao em Educao para a Cincia, e Cincia e Tecnologia de Materiais
(Posmat), ambos da Unesp. Atua na rea de Simulao Computacional de
Biomolculas e Novos Materiais e no desenvolvimento de Objetos de
Aprendizagem.
Ana Anglica M
athias M
acdo Doutoranda do Programa de PsMa
Macdo
Graduao da Rede Nordeste de Biotecnologia (Renorbio). bolsista de
Desenvolvimento Tecnolgico do CNPq; com mestrado em Bioqumica e
graduada em Qumica pela Universidade Federal do Cear (UFC) e tcnica
em Qumica Industrial pelo Centro Federal de Educao Tecnolgica (Cefet).
Atuando nas seguintes reas: Qumica, Bioqumica, Microbiologia,
Biomateriais, Biotecnologia e Objetos de Aprendizagem.
E-mail: anaangellica@yahoo.com.br
Anna C
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Nascime
ascimen
Rede Interativa Virtual de Educao (Rived) da Secretaria de Educao a
Distncia do Ministrio da Educao. Psicloga, formada pela Universidade
de Braslia; Mestra em Design Instrucional e Mdias Educacionais pela
University of Florida, EUA. E-mails: annanascimento@mec.gov.br, annanas@
brturbo.com.br
Ar
lindo JJos
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o uza JJunior
unior Doutor em Educao Matemtica
Arlindo
(Unicamp) Professor da Faculdade de Matemtica e do PPGE Mestrado
em Educao da Universidade Federal de Uberlndia FAMAT/UFU, E-mail:
arlindo@ufu.br
Br
uno de SSo
ousa M
onteir
o Graduado em Cincias da Computao pela
Bruno
Mo
iro
Universidade Federal da Paraba, com especializao em Engenharia de
Software com nfase na rea de testes pela Universidade Federal de
Pernambuco e atualmente, dedica-se ao Mestrado na Universidade Federal
de Pernambuco, tendo como rea de pesquisa a Integrao de TV Digital a
Ambiente Virtual de Ensino. Demais detalhes: www.brunomonteiro.com

147

Ca
obe r to L
op es Professor da Faculdade de Computao da
Carr los R
Ro
Lo
Universidade Federal de Uberlndia desde sua criao em 1988. Ele atua
no ensino ministrando disciplinas relacionadas a Linguagens de
Programao e Inteligncia Artificial nos cursos de graduao e psgraduao. Prof. Carlos desenvolve pesquisa na rea de Planejamento
apoiado em Inteligncia Artificial com interesse em sua aplicao em
diversos setores, dentre os quais Informtica aplicada Educao.
Ca
m Lcia Pra
ta Coordenadora da Rede Interativa Virtual de
Carr me
mem
Prata
Educao (Rived) da Secretaria de Educao a Distncia do Ministrio da
Educao; Licenciada em Pedagogia, Superviso Escolar, Especialista em
Informtica na Educao pela Universidade Federal do Esprito Santo;
Mestre em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
E-mails: carmemprata@mec.gov.br; clprata@hotmail.com
Cr
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iano L
opes L
ima Estudante do curso de Bacharelado em Matemtica
Crist
istiano
Lo
Lima
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, atuou no desenvolvimento
de objetos de aprendizagem atravs do Adobe Flash. Participou de projetos
de iniciao cientfica sob a orientao do Prof. Dr. Marcus Vinicius A. Basso
e da Prof. Dra. La da Cruz Fagundes no Laboratrio de Estudos Cognitivos
e no Laboratrio de Educao Distncia do Instituto de Matemtica da
UFRGS.
D aisyane C. Ba
o Mestranda em Educational Psychology and
Barr r et
eto
Instructional Technology da Universidade de Gergia (UGA). Graduada em
pedagogia pela a Universidade Federal do Cear e j trabalhou em
programas de ensino e pesquisa, e projetos de implementao de novas
tecnologias nas escolas brasileiras. Colaborou com o grupo de pesquisa e
produo de ambientes interativos e objetos de aprendizagem
(www.proativa.vdl.ufc.br).
Daniel Mr
cio Ba
ira Graduado em Cincia da Computao
Mrcio
Batt ista Sique
Siqueira
pela Universidade Federal do Cear e Mestrando em Cincia da Computao
na Universidade Federal do Cear. membro do Grupo de Pesquisa e
Produo de Ambientes Interativos e Objetos de Aprendizagem
(www.proativa.vdl.ufc.br).
Daniel
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ascime
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Nascime
ascimen
anttos Mestre em Educao e
graduada em Pedagogia pela Faculdade de Cincias e Tecnologia FCT/
Unesp, onde foi bolsista de Iniciao Cientfica e de Mestrado pela Fundao
de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (Fapesp). Atualmente
pesquisadora do Grupo de Pesquisa Ambientes Potencializadores para a
Incluso (API) e do Ncleo de Educao Corporativa (NEC) da FCT/Unesp.

148

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chesii Formado no Curso de Licenciatura em
Matemtica da UFRGS em 2006/1, atuou no desenvolvimento de objetos de
aprendizagem atravs do Macromedia Flash. Participou de projetos de
iniciao cientfica sob a orientao do Prof. Dr. Marcus Vinicius A. Basso e
da Prof. Dra. La da Cruz Fagundes no Laboratrio de Estudos Cognitivos
e no Laboratrio de Educao Distncia do Instituto de Matemtica da
UFRGS. Atualmente cursando, como aluno especial, o Curso de Doutorado
em Informtica na Educao no CINTED UFRGS.
Eliana M
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ira Professora da Rede Pblica Municipal de
Mor
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Olive
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Fortaleza e Colgio Santa Ceclia nas reas de Matemtica e Cincias.
Graduada em Licenciatura em Qumica e Cincias pela (Universidade
Estadual do Cear/Uece) e Mestre em Cincia da Computao (Uece/Cefet).
integrante do Grupo de Pesquisa e produo de ambientes interativos e
objetos de aprendizagem (www.proativa.vdl.ufc.br), colaborando na
produo de objetos de aprendizagem.
Elisa T
omo
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n Doutora em Educao pela Pontifcia
Tomo
omoee M
Mor
oriiya Schlnze
Schlnzen
Universidade Catlica de So Paulo (PUC). professora da Universidade
Estadual Paulista (FCT)/Unesp e do seu Programa de Ps-Graduao em
Educao. Coordenadora do Grupo de Pesquisa Ambientes Potencializadores
para Incluso (API) e Subcoordenadora do Ncleo de Educao Corporativa
(NEC) da FCT/Unesp. Coordenadora pedaggica da equipe FCT/Unesp de
produo de objetos de aprendizagem do projeto Fbrica Virtual (Rived).
G il L
una R
o dr
Luna
Ro
drii g ues Professor de Fsica Tecnolgica do Cefet (PB).
Graduado em Fsica (UFPB), com Ps-Graduao em nvel de Especializao
em Educao Tecnolgica UFPB, Metodologia do Ensino Superior
(UNICAPE) e Mestre em Educao com rea de concentrao em
Informao Comunicao e Cultura (UFPB). Pesquisador do NOA do
Departamento de Fsica (UFPB), onde desenvolve pesquisas no campo de
ensino/aprendizagem de Fsica.
Gil
vande
nys L
ales Professor de Fsica do Cefet (CE). Licenciado
ilv
anden
Leeit
itee SSales
em Fsica com especializao em Metodologia do Ensino Superior pela
Universidade Catlica de Pernambuco. mestre em Cincia da Computao
pela Universidade Estadual do Cear. Atualmente, doutorando em
Engenharia de Tele-Informtica da Universidade Federal do Cear e
integrante do Grupo de Pesquisa e Produo de Ambientes Interativos e
Objetos de Aprendizagem (www.proativa.vdl.ufc.br).

149

Hel
o de Ca
ho Aluno do curso de Cincia da Computao
eltton August
usto
Carr val
alho
da Faculdade de Cincias e Tecnologia (FCT)/Unesp. Desenvolve Objetos
de Aprendizagem no Ncleo de Educao Corporativa (NEC). Foi premiado
pelo Concurso de Objetos de Aprendizagem Rived em 2005 e 2006.
Henr
y Pncio Cr
uz de Oli
ve
ira Graduado em Fsica pela Universidade
nry
Cruz
Olive
veira
Federal da Paraba, ex-bolsista do Programa de Educao Tutorial (PET)
do Departamento de Fsica da UFPB. Atualmente desenvolve pesquisas na
rea de educao, com nfase terica construtivista aplicada s novas
tecnologias de informao e comunicao para o ensino de Fsica. Tambm
investiga questes culturais contemporneas associadas s tecnologias de
informao e comunicao.
Ivan Shirahama L
our
o de L
ima Tcnico em Artes Plsticas e Design
Lo
ureeir
iro
Lima
Grfico. Aluno do curso de Arquitetura e Urbanismo da Faculdade de
Cincia e Tecnologia (FCT)/Unesp, Campus de Presidente Prudente.
Desenvolve interfaces e grficos para Objetos de Aprendizagem desde 2005.
Teve participao em trs objetos de aprendizagem premiados nos
concursos Rived de 2005 e 2006.
Jos Air
es de Cast
ho Ph.D. em Novas Tecnologias e Educao
Aires
Castrro Fil
Filho
matemtica pela University of Texas at Austin. Professor Adjunto IV da
Universidade Federal do Cear, atuando no Programa de Ps-Graduao em
Educao Brasileira (Mestrado e Doutorado) e no Mestrado Profissional
em Tecnologia da Informao e Comunicao na Formao em EAD. um
dos coordenadores do grupo de pesquisa e produo de ambientes
interativos e objetos de Aprendizagem (www.proativa.vdl.ufc.br).
Jos N
aza
an
Naza
azarre no dos SSan
anttos Licenciou-se em Fsica na UFPB em Joo
Pessoa. Concluiu o Mestrado em Fsica na rea de Ensino de Fsica na UFC
em Fortaleza. Tem experincia no ensino mdio e ensino superior, com o
uso de tecnologia da informao e comunicao, em conjunto com as
Teorias Pedaggicas que favorecem a Aprendizagem Significativa.
Desenvolveu Animaes Interativas em Java como participante do
Programa de Licenciatura (Prolicen/Fsica) da UFPB. Atualmente, faz parte
do Ncleo de Construo de Objetos de Aprendizagem (NOA) como
programador em Flash.
Kar in H
icado Graduanda em Cincia da Computao pela
Heerculano P
Picado
Universidade Federal da Paraba. Atua como aluna bolsista no Projeto de
Incluso Digital para Jovens e Adultos, na reas de Educao a Distncia
e Construo de Objetos de Aprendizagem, como aluna voluntria.

150

K la
us Schlnze
n JJunior
unior Doutor em Engenharia Eltrica pela
laus
Schlnzen
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Professor da Universidade
Estadual Paulista (FCT)/Unesp e do seu Programa de Ps-Graduao em
Educao. Atualmente, coordenador do Ncleo de Educao Corporativa
(NEC) da FCT/Unesp, presidente da Comisso Permanente de Educao a
Distncia da Unesp e coordenador tecnolgico da equipe FCT/Unesp de
produo de objetos de aprendizagem do projeto Fbrica Virtual Rived.
Lacio N
obre de M
ac
No
Mac
aceedo Colaborador do projeto Rived e membro do
Grupo de Pesquisa e Produo de Ambientes Interativos e Objetos de
Aprendizagem (www.proativa.vdl.ufc.br). Graduado em Pedagogia pela
Universidade Federal do Cear (UFC) e Mestrando em Psicologia Cognitiva
na Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Atua na rea de
Informtica Educativa. E-mail: laecio_ufc@yahoo.com.br
Liane M
arg
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ock
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o Dr em Engenharia Eltrica (USP),
Ma
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Ro
ckeenbach T
Ta
uco
MSc em Cincias da Computao (UFRGS). Professora Titular da Faculdade
de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, atuando junto
aos Programas de Ps-Graduao Informtica na Educao e de Cincia
da Computao. Vice-Diretora do Centro Interdisciplinar de Novas
Tecnologias na Educao (Cinted) da UFRGS. Coordenadora do curso de
especializao em Informtica na Educao (UFRSG).
Lv
ia Ra
pos
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Lvia
Rapos
poso
Barrdy Formada em Pedagogia pela Faculdade de Cincia e
Tecnologia da Universidade Estadual Paulista (FCT/Unesp). Atualmente,
cursa Habilitao em Educao Infantil na mesma Universidade e membro
do grupo de pesquisa Ambientes Potencializadores para Incluso (API).
Desenvolve pesquisas sobre: Incluso Educacional, Social e Digital; Pessoas
com Deficincia (PD); Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC);
Psicomotricidade, Atividades Ldicas.
Lucdio dos Anj
os F
or
mi
ga Ca
bral Graduado em Cincia da Computao
Anjos
For
ormi
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Cab
pela UFC em 1990. Mestre em Engenharia de Sistemas e Computao pela
UFRJ em 1993. Doutor em Engenharia de Sistemas e Computao pela UFRJ
em 2001. Professor Adjunto da UFPB desde 1995. Vice-coordenador do
Mestrado em Informtica da UFPB e Coordenador UAB da UFPB Virtual.
Atua como pesquisador nas reas de Educao a Distncia, Otimizao
Combinatria e Projeto de Circuitos Integrados.
Mr
cia Aparecida F
Mrcia
Feer nandes Possui graduao em Licenciatura Plena
em Matemtica pela Universidade Federal de Uberlndia (1985), Mestrado
(1989) e Doutorado (1996) em Engenharia de Sistemas e Computao pela

151

Universidade Federal do Rio de Janeiro. Atualmente, Professor associado

da Universidade Federal de Uberlndia. Tem experincia na rea de Cincia
da Computao, com nfase em Inteligncia Artificial, atuando
principalmente nos temas: Algoritmos Genticos, Planejamento, Problemas
de Otimizao e EAD.
M a r ia de Ft
ima C
osta de SSo
o uza Graduada em Matemtica pela
Ftima
Costa
Universidade Estadual do Cear e mestre em Cincia da Computao pela
Universidade Federal do Cear. Atualmente, doutoranda em Engenharia
de Teleinformtica pela Universidade Federal do Cear. Atua nas reas de
Informtica Educativa, Engenharia de Software Educativo e Mobile
Learning. uma das integrantes do grupo de pesquisa e produo de
ambientes interativos e objetos de aprendizagem (www.proativa.vdl.ufc.br).
Mar iel JJos
os P
ime
ntel de Andrade Licenciado em Fsica pela UFPB, exPime
imen
bolsista PET Programa de Educao Tutorial/FSICA UFPB, atualmente
integrante do NOA/UFPB Ncleo de Construo de Objetos de
Aprendizagem, no qual desenvolve pesquisa na rea de ensino de fsica
utilizando novas tecnologias de informao e psicologia da educao, com
nfase em Aprendizagem Significativa.
Maurcio P
iet
Piet
ietrrocola Professor Associado da Faculdade de Educao da
USP; mestre em ensino de cincias pela Universidade de So Paulo; Doutor
em Histria e Epistemologia das cincias pela Universidade de Paris 7;
Livre-deconte em Educao pela USP. Pesquisador do CNPq, nas reas de i)
ensino de temas inovadores em cincias, ii)uso de novas tecnologias
educacionais e iii) na formao de professores. Membro do Comite de
Educao da Unio Internacional de Fsica (2002-2005, 2005-2008).
Maur
o Ca
v alcan
no Professor Adjunto IV da Universidade
uro
Cav
alcantte P
Pee que
queno
Federal do Cear e atua nas reas de Informtica Educativa e Educao a
Distncia. um dos coordenadores do grupo de pesquisa e produo de
ambientes interativos e objetos de aprendizagem (www.proativa.vdl.ufc.br)
que visa ao desenvolvimento e pesquisa sobre a utilizao de objetos de
aprendizagem. diretor do Instituto UFC virtual (www.virtual.ufc.br).
Natas
ha Ca
ir
o Ba
o Graduanda em Comunicao Social pela
tasha
Carr ne
neir
iro
Barr ret
eto
Universidade Federal do Cear. membro do grupo de pesquisa e produo
de ambientes interativos e objetos de aprendizagem (www.proativa.
vdl.ufc.br).

152

P aula A g uia
uiarr Possui Mdio em Nvel Normal e Licenciada em
Matemtica na Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Atua no
desenvolvimento de objetos virtuais de aprendizagem desde 04/2004 sob a
orientao do Prof. Dr. Marcus Vinicius A. Basso e da Prof. Dra. La da
Cruz Fagundes no Laboratrio de Estudos Cognitivos e, principalmente,
no Laboratrio de Educao Distncia do Instituto de Matemtica da
UFRGS.
Paula M
ar tin
va Professora do departamento de Cincias Exatas
Ma
inss da Sil
Silv
(ICET), da Universidade Paulista (Unip) campus de Bauru. Especialista em
Informtica Gerencial e graduada em Matemtica. Professora do Senac em
Bauru, atuando em webdesigner e designer grfico.
Raquel SSan
an
antt iago F
Frre ir
iree Professora do Centro de Ensino Superior da
Faculdades Cearenses atuando nas reas de Pesquisa Educacional,
Informtica Educativa e Educao Matemtica. Graduada em Pedagogia,
mestre em Educao Brasileira e, atualmente, doutoranda em Educao na
rea de Novas Tecnologias da Comunicao e Informao. uma das
integrantes do grupo de pesquisa e produo de ambientes interativos e
objetos de aprendizagem (www.proativa.vdl.ufc.br).
Re j ane M
a r ia G
his
olfi Sil
v a Doutora em Educao, professora do
Ma
Ghis
hisolfi
Silv
Instituto de Qumica e do PPGE Mestrado em Educao e do Mestrado
em Qumica da Universidade Federal de Uberlndia (IQ/UFU). E-mail:
rmgsilva@ufu.br
Rena
utra Doutorando em Informtica na Educao e Mestre em
natto D
Du
Cincia da Computao pela UFRGS. Especialista em Sistemas de
Informao pela Funpar. Especialista em Recursos Humanos e Marketing
pela Unifil (PR). Professor Universitrio. Gerente de Negcios Acadmicos
da Micropower. Experincia em Gerncia de T. I. e Gerncia de Projetos de
Software em diversas empresas.
Rome
avares Cursou o Bacharelado em Fsica na UFPE. Concluiu o
omerro T
Ta
Mestrado em Astronomia e o Doutorado em Fsica, ambos na USP Capital.
Professor Associado da UFPB, na qual realiza pesquisas, leciona e orienta
na ps-graduao. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em
Teorias de Aprendizagem, atuando principalmente nos seguintes temas:
Aprendizagem significativa e o ensino de Cincias, Codificao dual, esforo
cognitivo e aprendizagem multimdia, Mapa conceitual como estruturador
do conhecimento. E-mail: romero@fisica.ufpb.br

153

Thiago G
ouve
ia da Sil
va 2006 Bacharel em Cincia da Computao
Go
veia
Silv
pela Universidade Federal da Paraba, UFPB. 2007 Mestrando em Cincia
da Computao pela Universidade Federal da Paraba. 2006 Prmio MEC
para objetos de aprendizagem Bola no Telhado do Vizinho. 2006 Artigo
SBIE Metodologia de desenvolvimento de objetos de aprendizagem com
foco na aprendizagem significativa. E-mail: govufpb@yahoo.com.br
Vinci
us T
va Licenciado em Matemtica da Universidade
incius
Teeix
ixeeira da Sil
Silv
Federal do Rio Grande do Sul (2006/2), atuou no desenvolvimento de objetos
de aprendizagem atravs do Macromedia Flash e tambm desenvolveu o
ECO-Editor Cientfico On-line. Esta ltima ferramenta serve para Educao
de Cincias Exatas distncia. Participou de projetos de iniciao cientfica
desde o primeiro semestre de 2005 at o fim de 2006 sob a orientao do
Prof. Dr. Marcus Vinicius A. Basso e da Prof. Dra. La da Cruz Fagundes
no Laboratrio de Estudos Cognitivos e, principalmente, no Laboratrio
de Educao a Distncia do Instituto de Matemtica da UFRGS. Mestrando
em Psicologia Social, sob orientao da Prof. Dra. La da Cruz Fagundes.
Wils
on M
assas
hir
o Yoneza
wa Bacharel em Cincias da Computao pela
ilso
Massas
assashir
hiro
nezawa
Unesp, Mestre em Cincias da Computao pela USP e doutor em
administrao pela USP. Professor do Departamento de Computao da
Unesp campus de Bauru desde 1990. Chefe do Departamento d Computao
no perodo de 2006/2007. Pesquisador na rea de Informtica da Educao.
Membro do corpo docente do programa de ps-graduao em Educao
para Cincia. E-mail: yonezawa@fc.unesp.br

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