HISTORIA

Y EPISTEMOLOGA
DE LAS CIENCIAS
UNA PROPUESTA PARA ESTRUCTURAR
LA ENSEANZA DE LA FILOSOFA
DE LA CIENCIA PARA EL PROFESORADO
DE CIENCIAS EN FORMACIN
ADRIZ-BRAVO, AGUSTN1, IZQUIERDO, MERC 1 y ESTANY, ANNA 2
1
Departament de Didctica de les Matemtiques i de les Cincies Experimentals
2
Departament de Filosofia
Universitat Autnoma de Barcelona
Edifici G5. Facultat de Cincies de lEducaci. Campus UAB
08193 Bellaterra. Barcelona
agustin.aduriz@campus.uab.es

Resumen. Desde la didctica de las ciencias se considera que el conocimiento acerca de la naturaleza de la ciencia es uno de los
componentes fundamentales de la alfabetizacin cientfica general. Esto lleva a la necesidad de introducir la filosofa de la ciencia
en la formacin inicial y continuada del profesorado de ciencias. En este trabajo se presenta un marco conceptual que puede dar
lugar a la formulacin de criterios tericos de seleccin de los contenidos de la filosofa de la ciencia. Se utiliza este marco para
analizar varias propuestas de formacin metaterica del profesorado de ciencias.
Palabras clave. Filosofa de la ciencia, aportaciones a la didctica de las ciencias, formacin del profesorado, campos tericos
estructurantes, racionalidad y realismo.
Summary. It is acknowledged within didactics of science that knowledge about the nature of science is one of the fundamental
components of general scientific literacy. This fact generates the need to introduce the philosophy of science in pre- and in-service
science teacher education. In this paper, we present a conceptual framework that may result in theoretical criteria to select contents
from the philosophy of science. This framework is used to analyse several proposals to teach the philosophy of science to science
teachers.
Keywords. Philosophy of science, contributions to science education, teacher education, structuring theoretical fields, nationality
and realism.

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2002, 20 (3), 465-476

465

HISTORIA Y EPISTEMOLOGA DE LAS CIENCIAS

INTRODUCCIN
En la didctica de las ciencias actual existe un reconocimiento generalizado de que la formacin en la filosofa
e historia de la ciencia debera ser uno de los componentes fundamentales de la alfabetizacin cientfica general
de la poblacin (Millar y Osborne, 1998). Hoy en da se
concede en el mbito acadmico una importancia similar
al aprendizaje de los contenidos y procedimientos cientficos y al aprendizaje acerca de la propia naturaleza de
la ciencia y de su relacin con la sociedad y la cultura
(Matthews, 1994; Duschl, 1997; McComas et al., 1998).
Consecuentemente, los currculos de ciencias de muchos pases han comenzado a incorporar recomendaciones y contenidos que apuntan en esta direccin
(Matthews, 1998).
Este reconocimiento de la importancia de la filosofa de
la ciencia en el aula se traduce naturalmente en la
necesidad de introducir los contenidos metacientficos
en el currculo de formacin inicial y continuada del
profesorado de ciencias. Entre otras muchas cosas, la
filosofa de la ciencia ayuda a los profesores a explicitar,
comunicar y estructurar sus ideas acerca de la naturaleza
de la ciencia (Mellado y Carracedo, 1993) y, consecuentemente, puede derivar en una mejora de su desempeo
profesional. En este sentido, podemos afirmar a modo de
hiptesis de trabajo que la dimensin metacientfica
(filosfica, histrica y sociolgica de la ciencia) es una
de las parcelas fundamentales del conocimiento profesional del profesorado, capaz de dar estructura y coherencia a las dems (Adriz-Bravo et al., en prensa).
Ahora bien, diversos diagnsticos (Koulaidis y Ogborn,
1989; Aikenhead y Ryan, 1992; Lederman, 1992;
Meyling, 1997; Fernndez Montoro, 2000; Gwimbi,
2000; Adriz-Bravo et al., en prensa) han detectado en el
profesorado de ciencias ideas epistemolgicas que no se
corresponden con las que actualmente sostiene la filosofa de la ciencia. Estas ideas ni siquiera estn completamente adecuadas a modelos formales elaborados durante la primera mitad del siglo XX, como puede ser el
positivismo lgico. Ms bien, las ideas de los profesores
acerca de la naturaleza de la ciencia son cercanas a las
que se sustentan desde el sentido comn, es decir, a
aqullas detentadas por el pblico no especializado
(Pomeroy, 1993). Adems, estas ideas se organizan en
sistemas de baja coherencia interna que no excluyen
ambigedades y contradicciones (Hodson, 1993). Por
ltimo, las ideas acerca de la naturaleza de la ciencia
pueden ser inconsistentes con el pensamiento del profesor acerca de la enseanza y el aprendizaje de las ciencias (Porln y Rivero, 1998).
En el contexto de estos diagnsticos, McComas (1998)
seala quince mitos acerca de la naturaleza de la ciencia
que estn profundamente arraigados en la prctica del
profesorado de ciencias en todo el mundo. Entre ellos,
algunos particularmente importantes por sus consecuencias negativas en la imagen de la ciencia que se transmite
en la escuela son los que ataen a la universalidad y
rigidez del mtodo cientfico, la objetividad a toda prueba de la ciencia, la validez absoluta del conocimiento
466

cientfico, el avance de la ciencia por acumulacin, el

carcter exclusivamente experimental de la ciencia y la
posicin realista ingenua.
Para atacar estas ideas empobrecidas y construir una
visin ms compleja de la ciencia que ayude a su enseanza, resulta necesario seleccionar y transponer algunos contenidos de la filosofa de la ciencia e introducirlos en la formacin inicial y continuada del profesorado,
relacionndolos con los propios contenidos de ciencias
y con los de la didctica especfica. En este trabajo
presentamos un esquema terico para sustentar y organizar la seleccin de los contenidos metatericos y lo
aplicamos a fin de valorar algunas propuestas de enseanza de la filosofa de la ciencia para el profesorado
generadas por diversos autores y disponibles actualmente en la literatura didctica. Nuestro esquema combina
un anlisis curricular clsico de cuatro dimensiones y un
anlisis de contenidos especficos por medio de lo que
hemos dado en llamar criterios tericos estructurantes.

LA FILOSOFA DE LA CIENCIA COMO

CONTENIDO A ENSEAR
Dentro de la didctica de las ciencias, la enseanza de la
filosofa de la ciencia per se y como auxiliar de las
propias ciencias ha ocupado un lugar marginal y, aunque
la reflexin terica sobre esta cuestin est expandindose rpidamente en la literatura especializada como
una lnea de investigacin poderosa, an queda mucho
por hacer en lo que atae a la generacin de propuestas
prcticas, tanto para el aula de secundaria y bachillerato
como para la formacin del profesorado (Matthews,
1998).
Un problema central para llevar la filosofa de la ciencia
al currculo surge de las diferentes visiones que actualmente coexisten acerca de la naturaleza de la ciencia,
algunas de ellas contradictorias entre s (Stinner, 1992;
Jimnez Aleixandre, 1995; Duschl, 1997). La filosofa
de la ciencia es una disciplina muy activa cuya produccin acadmica se ha organizado en varias escuelas de
investigacin en competencia. Se hace necesario, entonces, realizar una seleccin de contenidos metacientficos
provenientes de estas escuelas que resulte tericamente
coherente y a la vez adecuada a las finalidades generales
de la educacin cientfica y a los modelos didcticos
disponibles (Izquierdo, 2000). Esta seleccin ms bien
pragmtica hecha desde la didctica de las ciencias
puede no corresponderse con los desarrollos punteros de
la filosofa de la ciencia o bien combinar elementos que
provienen de escuelas metacientficas con bases tericas
encontradas.
McComas y otros (1998) sugieren que disponemos actualmente de una visin ms o menos consensuada sobre
los contenidos mnimos acerca de la naturaleza de la
ciencia que es conveniente incorporar en la educacin
obligatoria (entre los 5 y los 16 aos). Estos autores
caracterizan esta visin consensual a travs de catorce
afirmaciones, que en buena medida provienen de la
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2002, 20 (3)

HISTORIA Y EPISTEMOLOGA DE LAS CIENCIAS

llamada nueva filosofa de la ciencia, desarrollada en la
dcada de los sesenta y representada por los nombres de
Thomas Kuhn, Stephen Toulmin e Imre Lakatos. Entre
estas afirmaciones destacan, por su importancia central
para el aula de ciencias, las que se refieren a la tentatividad del conocimiento cientfico, la pluralidad metodolgica, la carga terica de la observacin, las relaciones
entre ciencia y tecnologa, y la ciencia como una empresa histrica y socialmente situada, que evoluciona en el
tiempo. Varias de estas ideas avanzadas suponen una
ruptura con los problemas clsicos de la filosofa de la
ciencia positivista lgica (Estany, 1993), cerca de la cual
puede ubicarse la epistemologa espontnea de profesores y alumnos (Adriz-Bravo et al., en prensa).

desarrollamos brevemente cada una de estas cuatro dimensiones curriculares generales.

Estas ideas bsicas sobre la naturaleza de la ciencia, y

algunas ms propuestas por otros autores, pueden ser
llevadas al currculo de secundaria y de bachillerato y a
la formacin del profesorado por medio de una serie de
actividades diversas, preferiblemente centradas en los
contenidos especficos de ciencias (Jimnez Aleixandre,
1995; Izquierdo, 2000), que permiten la reflexin crtica
acerca de la ciencia, su desarrollo y su papel en la
sociedad, sin exigir el despliegue de modelos tericos
complejos provenientes de la filosofa de la ciencia
acadmica.

5
pocas/Criterios
tericos estructurantes
Qu?

Hemos dicho que se han generado diversas propuestas

para introducir la reflexin sobre la naturaleza de la
ciencia en el mbito de la formacin del profesorado.
Estas propuestas estn disponibles actualmente en el
campo de la didctica de las ciencias y han sido parcialmente recogidas por algunos autores (MCComas, 1998;
Abd-el-Khalick y Lederman, 1999; Seroglou y Koumaras, 2001). Nos interesa aqu estudiar esta coleccin de
propuestas mediante una serie de categoras de anlisis
generales y especficas que nos permitan compararlas y
valorarlas. Una valoracin tericamente sustentada permitira al formador de profesorado seleccionar y adaptar
aquellas propuestas que encuentre ms pertinentes y
mejor adecuadas para su contexto particular de trabajo,
y a la vez identificar aquellos puntos en los cuales estas
propuestas pueden ser complementadas o mejoradas.

DIMENSIONES GENERALES DE ANLISIS

PARA ESTUDIAR LAS PROPUESTAS DE
ENSEANZA
Las diferentes propuestas que han aparecido durante el
siglo XX para ensear filosofa de la ciencia dentro de la
formacin cientfica general pueden ser estudiadas de
acuerdo con cuatro dimensiones iniciales que resultan
de inters terico. Estas dimensiones son las poblaciones, los contextos, las finalidades y los formatos de cada
propuesta (Fig. 1), y se corresponden respectivamente
con las preguntas curriculares clsicas: a quin ensear
la filosofa de la ciencia?, dnde y cundo ensearla?,
para qu ensearla? y cmo ensearla? (dejamos la
pregunta qu filosofa de la ciencia ensear? para las
dimensiones relacionadas con el anlisis de contenidos,
en la siguiente seccin). En los apartados que siguen
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2002, 20 (3)

Figura 1
Dimensiones de nuestro marco de anlisis de las propuestas de
enseanza de la filosofa de la ciencia.

1
Poblaciones
A quin?

3
Finalidades
Para qu?

2
Contexto
Cundo y dnde?

4
Formatos
Cmo?

Las poblaciones
Aunque este trabajo est especficamente centrado en la
formacin inicial del profesorado de ciencias, existen
varias poblaciones de estudiantes que reciben la atencin de la didctica de las ciencias, y a quienes se desea
ensear la filosofa de la ciencia por sus distintos valores. Por una parte, tenemos a los estudiantes de ciencias
desde la educacin infantil hasta el nivel universitario
avanzado. Entre ellos, podramos distinguir la poblacin
general que recibe la escolarizacin obligatoria (5 a 16
aos) y las poblaciones que reciben enseanza especializada en ciencias en el nivel del bachillerato y la universidad. Una nueva distincin podra ser hecha entre quienes reciben una formacin en ciencias complementaria a
sus estudios (por ejemplo, ingenieros, mdicos) y quienes obtendrn un ttulo en una disciplina cientfica en
particular.
Una segunda poblacin est constituida por el profesorado de ciencias, como se apunt anteriormente. Esta
poblacin se solapa en parte con la primera, ya que en
muchos pases la formacin del profesorado de ciencias
para secundaria es equivalente o muy similar a la de los
propios cientficos. Sin embargo, creemos que es conveniente distinguir ambas poblaciones tanto desde el punto
de vista de nuestro anlisis terico como a la hora de
seleccionar contenidos especficos de la filosofa de la
ciencia. En este sentido, sugerimos que la formacin
epistemolgica del profesorado debera abordar en forma explcita la cuestin instrumental de cmo mejorar la
propia prctica utilizando conscientemente algunos modelos
de la filosofa de la ciencia (Izquierdo, 1999b).
467

HISTORIA Y EPISTEMOLOGA DE LAS CIENCIAS

Dentro de la poblacin del profesorado, una distincin
clsica que contina siendo til es entre el profesorado
en formacin y el profesorado en activo, ya que estos dos
grupos plantean exigencias didcticas diferenciadas. En
particular, se ha intentado prestar atencin al grupo de
los profesores en activo a la hora de implementar propuestas que integren la filosofa de la ciencia con la
prctica real de aula (Jimnez Aleixandre, 1995; McComas, 1998).
Una tercera poblacin, por ltimo, sera la de los propios
didactas de las ciencias (formadores de profesorado,
diseadores de currculo, escritores de textos, investigadores), con sus caractersticas especficas que la diferenciaran en algunos aspectos de la anterior. Parte de esta
poblacin de didactas es adems la encargada de transponer la filosofa de la ciencia con el fin de contribuir de
variadas formas a la educacin cientfica, funcionando
as a modo de enlace entre ambas comunidades acadmicas (Adriz-Bravo, 1999).
Los contextos
Centrados especficamente en la poblacin del profesorado de ciencias, McComas y otros (1998) proponen cuatro
contextos distintos en los cuales puede introducirse la
enseanza de la filosofa de la ciencia. Uno de ellos es la
propia prctica de la ciencia en el mbito de la formacin
inicial en las facultades de ciencias. Los otros tres contextos son de mayor inters para nosotros, por lo que los
recuperamos aqu en nuestro anlisis. Podemos incluir los
contenidos metacientficos en cursos de ciencias, en cursos de didctica de las ciencias o en cursos especiales de
metaciencias (filosofa e historia de la ciencia).
Resulta interesante, y hasta cierto punto necesario, introducir la filosofa de la ciencia para el profesorado en
los tres contextos anteriores, complementando y potenciando as su contribucin al conocimiento profesional
del futuro profesor. Cada uno de los tres contextos
tomara transposiciones especficas del contenido metacientfico adecuadas a distintos objetivos, convergentes
entre s, y relacionadas desde diversos niveles con el
contenido cientfico propiamente dicho. Pero, dadas las
limitaciones de tiempo presentes en la formacin inicial
del profesorado, creemos que el contexto ms adecuado
para introducir la filosofa de la ciencia es el de la
didctica de las ciencias (Jimnez Aleixandre, 1995;
Izquierdo, 1999b). Esta disciplina tendra un mayor
poder integrador, permitiendo a la filosofa de la ciencia
funcionar como reflexin de segundo orden sobre los
propios contenidos cientficos, su enseanza y su aprendizaje (Lpez Ruprez, 1990). Con esta reflexin, a su
vez, se podran generar propuestas didcticas exitosas
fundamentadas metacientficamente (Izquierdo, 1999a;
Izquierdo y Adriz-Bravo, en revisin).
Las finalidades
La necesidad de la introduccin de la filosofa de la
ciencia en el currculo general de ciencias en todos los
468

niveles educativos ha sido sustentada in extenso por

varios autores (Matthews, 1994; Driver et al., 1996;
Duschl, 1997; Izquierdo, 2000). Estos autores han propuesto diversas finalidades para la enseanza de la filosofa de la ciencia en el aula que pueden ser trasladadas por
analoga a la formacin del profesorado. Entre estas finalidades, hemos seleccionado por su importancia algunas
que mencionaremos brevemente a continuacin.
En primer lugar, la filosofa de la ciencia tiene un valor
cultural intrnseco anlogo al de las propias ciencias. En
este sentido, se constituye como un contenido relevante
en el currculo de la poblacin general, de los futuros
cientficos y del profesorado de ciencias como cualquier
otra rea curricular especfica, y debera participar de
forma balanceada con respecto al resto de los contenidos
cientficos. Esta afirmacin est avalada por las orientaciones actuales del diseo curricular en ciencias en
muchos pases, que privilegian la aculturacin cientfica (el conocimiento acerca del papel de la ciencia en la
historia de la humanidad) frente a la sola acumulacin de
contenidos cientficos con perfil enciclopedista
(Matthews, 1998). La finalidad cultural est adems
relacionada con objetivos tales como el democrtico y el
moral (Driver et al., 1996), que son aqullos en los
cuales la filosofa de la ciencia contribuye a la toma de
decisiones fundamentadas y crticas acerca del desarrollo cientfico y tecnolgico de las sociedades.
En segundo lugar, la filosofa de la ciencia tiene un valor
especfico, en tanto que reflexin terica (esto es, por
medio de modelos) acerca de la ciencia. Este valor
especfico complementa y potencia el de los propios
contenidos de ciencias proporcionando una imagen ms
dinmica y completa, y menos normativa y dogmtica,
de la empresa cientfica. Tal imagen significativa es un
objetivo deseable para el conjunto general de la poblacin, aqullos que no sern cientficos pero podrn
intervenir activamente en decisiones acerca de la ciencia.
Por ltimo, la filosofa de la ciencia tiene un valor
instrumental aadido. Diversos autores han mostrado
cmo la filosofa de la ciencia puede contribuir a una
mejor comprensin de los propios contenidos de ciencias, funcionando como auxiliar en su enseanza y en su
aprendizaje (Driver et al., 1996; Meyling, 1997; Monk y
Osborne, 1997; Izquierdo, 1999b), en el desarrollo curricular en ciencias, e incluso en la comprensin y utilizacin en el aula de modelos didcticos actuales tales como
aqullos de raigambre constructivista (Duschl, 1997).
Los formatos
Las propuestas de enseanza de la filosofa de la ciencia
que hemos recolectado ofrecen una gran variedad de
abordajes didcticos, determinados en parte por los
objetivos especficos, el contexto curricular y los modelos de enseanza y aprendizaje que stas sustentan. Por
formato entendemos este aspecto curricular formal que
hace a la naturaleza de las actividades didcticas propuestas y a la forma en que estas estn estructuradas y
secuenciadas.
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2002, 20 (3)

HISTORIA Y EPISTEMOLOGA DE LAS CIENCIAS

Como formatos en sentido amplio podemos pensar en
clases magistrales, talleres, trabajos en pequeos grupos, prcticas de laboratorio, investigaciones guiadas,
dramatizaciones y otros. Dentro de estos formatos generales se ubican las distintas actividades especficas que
propone cada autor. Las actividades didcticas que seleccionamos y discutimos en este trabajo pueden dar al
lector una idea de la amplia variedad existente.

DIMENSIONES ESPECFICAS DE ANLISIS RELACIONADAS CON EL CONTENIDO

DE LAS PROPUESTAS: QU FILOSOFA
DE LA CIENCIA ENSEAR?
Considerar la cuestin de qu ensear lleva a plantearse
la necesidad de una serie de criterios tericos fuertes
para la seleccin de contenidos y tpicos de la filosofa
de la ciencia y para la estructuracin de estos contenidos
en actividades didcticas. Tambin son necesarios criterios de seleccin de las fuentes utilizadas y de los
materiales de apoyo. Dos sencillas dimensiones iniciales que permiten clasificar los contenidos de las propuestas de enseanza son aqullas que atienden a:

de aquellos autores y escuelas que se consideran ms

pertinentes para la formacin del profesorado de ciencias. Aunque la reflexin terica acerca de la ciencia es
tan antigua como la ciencia misma, no es sino hasta
inicios del siglo XX que se constituye como disciplina
acadmica independiente con un perfil epistemolgico
propio y un cuerpo profesional de investigadores
(Estany, 1990, 1993). Por tanto, la conformacin del
Crculo de Viena en los aos veinte, que marca el inicio
de la escuela llamada positivismo lgico, puede ser
considerada un punto de partida consistente para la
seleccin de los contenidos metacientficos ms adecuados al currculo de formacin inicial del profesorado de
ciencias.
Partiendo de este hito fundacional, los diversos desarrollos de la filosofa de la ciencia del siglo XX podran ser
periodizados en tres grandes pocas, que desarrollaremos brevemente a continuacin. Nuestra periodizacin
(Adriz-Bravo, 1999) tiene el inters de que las pocas
se solapan en el tiempo, manifestando el hecho de que las
diferentes escuelas de la filosofa de la ciencia perviven
y coexisten, a modo de tradiciones de investigacin en
competencia conceptual.
El positivismo lgico y la concepcin heredada

1) La relacin con una disciplina particular. Las propuestas pueden estar ligadas a una disciplina cientfica
en particular (fsica, qumica, biologa) o ser inespecficas, aplicables al conjunto de las ciencias naturales.
2) El anclaje en contenidos especficos. Muchos tpicos
de la filosofa de la ciencia (como el mtodo hipotticodeductivo, el debate realismo versus instrumentalismo,
o las revoluciones cientficas) no estn anclados en los
contenidos de una disciplina en particular; son aplicables al anlisis de cualquier episodio cientfico. Otros
tpicos, en cambio, resultan de ciertas cuestiones ms
puntuales que se plantean con respecto a conceptos,
trminos y modelos especficos, como puede ser el caso
del anlisis de la ontologa subyacente a la mecnica
cuntica.
A estas dos dimensiones iniciales sumamos nuestra
propuesta terica especfica (Fig. 1): qu ensear se
analiza con base en las grandes escuelas de la filosofa de
la ciencia que cada propuesta selecciona y a los tpicos
particulares, o cuestiones epistemolgicas centrales, sobre
los cuales la propuesta se concentra. A continuacin,
presentamos una modelizacin de la historia de la filosofa de la ciencia del siglo XX en tres pocas y un anlisis
estructural de sus grandes tpicos alrededor de seis
criterios tericos estructurantes. La combinacin de
estas dos herramientas con el resto de las dimensiones
generales puede proveer una radiografa terica de las
diferentes propuestas de enseanza de la filosofa de la
ciencia que contribuya a su aplicacin y su adaptacin en
el mbito de la formacin del profesorado.
Las pocas
La enseanza de la filosofa de la ciencia de una manera
ms o menos formal requiere de una seleccin explcita
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2002, 20 (3)

Esta primera poca abarcara desde la constitucin del

Crculo de Viena, a mediados de la dcada de los veinte,
hasta la decadencia de la concepcin, heredera de aqul
en el mbito anglosajn, que puede ser sealada con la
aparicin del libro de Thomas Kuhn, La estructura de
las revoluciones cientficas, en 1962. Esta poca est
caracterizada por un nfasis en el aspecto metodolgico
de las ciencias (Echeverra, 1999) y un enfoque de tipo
primordialmente sintctico (esto es, lgico y lingstico) para el anlisis estructural del conocimiento
cientfico.
Esta primera poca de la filosofa de la ciencia tiene gran
inters dentro de la didctica de las ciencias debido a que
los modelos generados por el positivismo lgico constituyen una primera formalizacin de las ideas del sentido
comn acerca de la naturaleza de la ciencia (Chalmers,
1984). Consecuentemente, sus desarrollos tericos pueden contribuir a comprender, dentro de la investigacin
didctica, las concepciones epistemolgicas alternativas del profesorado y servir como puerta de acceso a las
cuestiones fundamentales de la filosofa de la ciencia. A
esto se suma el hecho de que una comprensin profunda
de los desarrollos tericos de la filosofa de la ciencia
posteriores a la segunda guerra mundial tiene como
prerrequisito necesario el manejo de ciertas ideas, trminos y problemas fundamentales inspeccionados y debatidos con gran detalle por el positivismo lgico y sus
seguidores (Matthews, 1998).
El racionalismo crtico y la nueva filosofa de la ciencia
Esta segunda poca abarcara desde las crticas tempranas que suscita el Crculo de Viena en Francia (Bachelard, 1938) y Alemania (Popper, 1934/1967), hasta la
absorcin a fines de los aos ochenta, por parte de la
469

HISTORIA Y EPISTEMOLOGA DE LAS CIENCIAS

sociologa de la ciencia, del enfoque historicista iniciado
por Kuhn. Esta poca est marcada, inicialmente, por un
inters en rebatir o reformar la concepcin positivista
lgica, llevando el anlisis a nuevos campos (externalismo) y planteando cuestiones inexploradas en el acercamiento clsico (Estany, 1993). El mecanismo de apertura propugnado por las corrientes de esta poca tiene su
pieza clave en el uso de la historia de la ciencia como
fuente de escenarios empricos contra los cuales evaluar
los modelos epistemolgicos, especialmente los referidos a la dinmica cientfica (Estany, 1990).
Cabe destacar que la mayor parte de la filosofa de la
ciencia que circula actualmente en la didctica de las
ciencias, dirigida tanto a la enseanza como a la investigacin, proviene de esta segunda poca (AdrizBravo, 1999). Los modelos revolucionistas de cambio
cientfico y el falsacionismo de Popper tienen una gran
influencia en la investigacin didctica, en el desarrollo
curricular de muchos pases y en la prctica real del
profesorado de ciencias.
El postmodernismo y las visiones contemporneas
El auge de las visiones sociologistas en la filosofa de la
ciencia, de fuerte corte relativista, puede ser ubicado
temporalmente por medio de la aparicin del polmico
trabajo de Paul Feyerabend (1975), que marcara el
inicio de esta tercera poca. Los modelos epistemolgicos que agrupamos bajo el nombre general de postmodernismo tienen en comn su ataque frontal al concepto
de racionalidad categrica, al que buscan alternativas
ms o menos extremas que desdibujan la especificidad
de la ciencia frente a otras formas de conocimiento
institucionalizado.
Por otra parte, y desmarcndose de la corriente anterior,
las visiones contemporneas (estructuralista, semntica
y cognitiva, entre otras) recuperan cuestiones clave de la
filosofa de la ciencia clsica, tales como la relacin
entre realidad y predicacin, o el problema de la reconstruccin racional del conocimiento cientfico, pero abordndolas desde una perspectiva eminentemente semntica y centrada en el concepto de modelo (ver un resumen
en Estany, 1993). Como seala Izquierdo (1999a, 2000),
muchos de estos modelos contemporneos son de una
gran riqueza para la didctica de las ciencias, debido a
las profundas relaciones que establecen entre la filosofa
de la ciencia, la psicologa cognitiva y la pedagoga.
Los criterios tericos estructurantes
En este apartado presentamos el ncleo de nuestra propuesta en la organizacin terica de los contenidos de la
filosofa de la ciencia para la formacin del profesorado
de ciencias. Hemos denominado a nuestra tcnica de
anlisis composicional criterios tericos estructurantes. Esta propuesta sigue la tnica general, ya esbozada
por varios autores (Koertge, 1990; Estany, 1993; Mellado y Carracedo, 1993; McComas, 1998; Izquierdo, 1999b;
Monk y Dillon, 2000), de identificar las ideas clave en la
filosofa de la ciencia con el fin de ensearlas. Sin
470

embargo, nuestro enfoque difiere de los otros en el hecho

de que busca dilucidar la estructura que toman estas
ideas soporte dentro de la disciplina acadmica.
El concepto de criterio estructurante
El anlisis formal de la estructura de las disciplinas
cientficas eruditas y escolares ha encontrado en el
constructo de idea estructurante una herramienta de
suma utilidad. Las ideas estructurantes seran conceptos
disciplinares de muy alto nivel de inclusividad y abstraccin, capaces de organizar tericamente los distintos
conceptos y modelos presentes en el currculo (Gagliardi, 1986; Sanmart e Izquierdo, 1997). En este sentido, se
tratara de los ejes directores de la organizacin sintctica y curricular de un rea especfica de conocimiento.
Para Izquierdo (1999b), incluso, la estructuracin dejara al descubierto los modelos irreductibles de las disciplinas.
Ahora bien, en cualquier disciplina cientfica ms o
menos madura, las ideas estructurantes son muy abundantes y aparecen organizadas con coherencia en conjuntos densamente ligados que constituyen reas temticas o aspectos de la disciplina. Estos aspectos crecen
agrupados en torno a cuestiones clsicas que son las que
recorren la disciplina desde su inicio formalizado. Llamamos criterios tericos estructurantes a los conjuntos
coherentes de ideas fundamentales que otorgan identidad a una disciplina acadmica cuando son utilizados
con el fin clasificatorio de discriminar entre propuestas
de enseanza de esa disciplina.
En varios trabajos anteriores (Adriz-Bravo, 2000;
Adriz-Bravo e Izquierdo, en prensa; Adriz-Bravo,
Izquierdo y Estany, 2001) hemos ido desarrollando un
marco de organizacin de los contenidos de la filosofa
de la ciencia y de clasificacin de las propuestas de
enseanza segn estos criterios estructurantes. En los
siguientes apartados caracterizamos brevemente los seis
criterios tericos que hemos construido.
Correspondencia y racionalidad
Una de las cuestiones ms antiguas abordadas por la
filosofa de la ciencia es la que se refiere a la naturaleza
y alcance de la correspondencia que existe entre el
conocimiento cientfico y la realidad por l representada. Las respuestas clsicas a esta cuestin pueden ser
agrupadas en dos grandes posiciones: el realismo, por un
lado, y las posturas antirrealistas opuestas a l, entre las
cuales destaca, por su gran difusin, el instrumentalismo. La visin realista plantea alguna forma del principio
de correspondencia, que establece una relacin ms o
menos biunvoca entre los trminos cientficos y las
entidades del mundo natural. La postura instrumentalista, en cambio, supone que las entidades tericas son
herramientas formales de organizacin del mundo de
fenmenos que no necesariamente tienen contrapartida
en la realidad ontolgica (Koertge, 1990; Estany, 1993).
El concepto de racionalidad, por otra parte, tambin ha
admitido dos grandes tipos de anlisis. El enfoque racioENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2002, 20 (3)

HISTORIA Y EPISTEMOLOGA DE LAS CIENCIAS

nalista plantea una idea a priori de racionalidad generalmente anclada en la lgica del pensamiento hipotticodeductivo; esta idea se utiliza luego como criterio de
evaluacin del desarrollo de las disciplinas cientficas.
Entre los enfoques antirracionalistas, destaca el que
trabaja con el concepto de racionalidad moderada, suponiendo que la empresa cientfica es racional en tanto
que alcanza una alta coherencia instrumental entre medios y fines (Giere, 1992).

de esta temtica se han dado las ms variadas posiciones.

Hay quienes consideran que existe un nico mtodo
cientfico, entendido como una secuencia rgida de pasos para generar o validar conocimiento. Frente a esta
visin de corte neopositivista, se han propuesto diversas
variantes ms o menos irracionales, que van desde la
pluralidad metodolgica (en la visin secesionista: Estany, 1993) hasta la ausencia total de mtodo cientfico
establecido, en la corriente postmodernista.

Representacin y lenguajes

Los debates alrededor de la metodologa cientfica ponen en el centro de atencin de la filosofa de la ciencia
la cuestin de la intervencin (representacional, discursiva y material) que la ciencia hace sobre el mundo. El
acercamiento clsico a esta cuestin separ tajantemente las dimensiones terica y experimental de la ciencia.
Algunas de las visiones actuales ms sugerentes, por
ejemplo, Hacking (1983), rescatan el componente de
transformacin activo del mundo que tienen los propios
modelos tericos y proporcionan una visin sistmica de
la ciencia en la cual interactan objetivos, teoras y
mtodos.

La concepcin epistemolgica clsica ha seleccionado

la teora como la unidad de anlisis ms pertinente para
la reconstruccin racional de las ciencias. El estudio
exhaustivo de la estructura de las teoras desde el punto
de vista lgico y lingstico ha sido el gran proyecto
intelectual de los filsofos de la ciencia de la primera
mitad del siglo XX. Esta concepcin basada en teoras
(Giere, 1992) ha privilegiado el lenguaje formal o especializado, entendido como un perfeccionamiento del
lenguaje natural, como la forma de representacin cientfica por excelencia (Hempel, 1988).

Contextos y valores
En las ltimas dcadas ha emergido y se ha consolidado
un campo interdisciplinar de estudios conocido como
ciencia cognitiva, extensamente aplicado al estudio de la
ciencia y de su enseanza (Nersessian, 1992; Izquierdo,
1999a). El inters central de esta visin terica es la
consideracin de los diversos mecanismos de representacin del mundo (particularmente, los modelos) de los
que dispone el ser humano. En la filosofa de la ciencia
tambin se ha dado este giro cognitivo con la aparicin
de la llamada concepcin basada en modelos (model
based view) para explicar la estructura y evolucin de las
ciencias eruditas (Giere, 1992). Dicha concepcin se ha
transferido a la didctica de las ciencias y est dando
lugar a diversas derivaciones (Izquierdo, 1999a, 2000;
Izquierdo y Adriz-Bravo, en revisin).
Ahora bien, tanto las teoras como los modelos, en tanto
que representaciones, se expresan y se comunican por
medio de diversos lenguajes (lenguaje cientfico formal,
lenguaje simblico, lenguaje computacional, frmulas,
grficas, analogas). La concepcin clsica analizaba el
lenguaje cientfico escrito en trminos de sus conceptos
constituyentes y de las relaciones entre ellos. Las visiones actuales, desde una perspectiva ms cercana a las de
la pragmtica y la retrica, recuperan el valor de la
abduccin, la analoga y la metfora como mecanismos
de construccin de sentido en la ciencia (Izquierdo,
1999b; Osborne, 1999), a la vez que propugnan por una
concepcin multisemitica del lenguaje cientfico, que
incluya de manera coordinada las diversas formas de
representacin.
Intervencin y mtodo
El mtodo cientfico ha sido desde antiguo una preocupacin central de los filsofos de la ciencia, hasta
tal punto que los modelos metodolgicos han constituido durante buena parte del siglo XX el componente
principal de la disciplina (Echeverra, 1999). Alrededor
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2002, 20 (3)

Una distincin tradicional en la filosofa de la ciencia es

la que se estableci tempranamente entre el contexto
de descubrimiento y el contexto de justificacin
(Reichenbach, 1938). La filosofa se centr en este
ltimo intentando dilucidar los mecanismos lgicos por
los cuales el conocimiento cientfico es validado e ingresa al cuerpo de la ciencia establecida. La distincin,
adems, sirvi para desdibujar un tanto los problemas de
evolucin histrica de la ciencia (Estany, 1990).
La irrupcin del externalismo y la historia en la filosofa
de la ciencia oblig en cierta manera a repensar esta
dicotoma y a buscar visiones de sntesis que articularan
el plano cognitivo y el plano social (Giere, 1992).
Otro contexto de importancia innegable para comprender la naturaleza de la ciencia es el contexto de aplicacin, que funciona a modo de vnculo entre la ciencia y
la tecnologa, permitiendo un estudio ms rico e integrado de ambas. Javier Echeverra (1995) aade adems,
a estos contextos, un cuarto, el de educacin o difusin,
que alcanza una importancia central en el propio desarrollo conceptual de la ciencia a lo largo de su historia
(Izquierdo, 1999b, 2000).
Evolucin y juicio
En sus inicios, la filosofa de la ciencia acadmica
estuvo poco preocupada por el estudio de la evolucin de
las disciplinas cientficas y el problema del cambio
conceptual (Estany, 1990). Se supona tcitamente que
la fuerte visin sincrnica construida por el positivismo
lgico poda extenderse en el tiempo por medio de cierto
principio de avance por acumulacin. El trabajo de
Thomas Kuhn cuestion profundamente este enfoque
sincrnico introduciendo la hiptesis de que, en determinados perodos de la ciencia, se podan observar evoluciones anmalas y alineales, asimilables a verdaderos
cambios de Gestalt.
471

HISTORIA Y EPISTEMOLOGA DE LAS CIENCIAS

El estudio de la dinmica cientfica trajo consigo la
atencin a la naturaleza del juicio cientfico, es decir, a
los mecanismos por los cuales los cientficos individuales y la comunidad en su conjunto seleccionan los modelos tericos con los cuales consideran vlido representarse el mundo. Algunos modelos actuales de juicio
cientfico plantean una imagen evolucionista, que involucra la seleccin de las estrategias cognitivas en el
bagaje cultural humano (Giere, 1992, 1999).

cializada de la didctica de las ciencias. De nuestro

anlisis, el lector podr inferir cmo el marco terico
que presentamos puede ser til a la hora de adaptar
propuestas didcticas a sus necesidades particulares. Por
razones de concisin, trataremos brevemente seis ejemplos, cada uno de los cuales se enfoca prioritariamente
en uno de los criterios. Para ms informacin puede
consultarse Adriz-Bravo (2000).

Normatividad y recursin

El razonamiento cientfico y las novelas policiales

Este ltimo criterio se refiere a la reflexin que la propia

filosofa de la ciencia hace sobre su rol como metaciencia y su papel en el conjunto de las ciencias. En tanto que
disciplina de segundo orden, o metadiscursiva (Koertge,
1990; Estany, 1993; Adriz-Bravo, 1999), la filosofa de
la ciencia plantea modelos tericos acerca de las ciencias
que a su vez pueden servir para intervenir sobre ellas y
guiar su desarrollo.

El primer ejemplo desarrolla varios aspectos coordinados del campo de correspondencia y racionalidad, principalmente el concepto de razonamiento cientfico (Gaeta
et al., 1996; Giere, 1999). Se trata de una propuesta que
introduce tpicos de lgica formal en la formacin
inicial del profesorado de fsica, qumica y biologa
(Adriz-Bravo, en prensa). A travs de estos tpicos, la
propuesta refleja la oposicin entre las concepciones
sintctica y semntica de los esquemas de razonamiento
cientfico, enfrentando as modelos provenientes de la
primera y la tercera pocas de la filosofa de la ciencia.

En este sentido, una discusin que actualmente est en su

apogeo es la que se refiere a la naturaleza de los saberes
metacientficos. Se reconocen dos posturas principales
en torno a esta cuestin: la normatividad y el naturalismo (entendidos ambos en sus versiones extremas e
incompatibles, ya que tambin hay un naturalismo normativo: Laudan, 1998). El enfoque normativo pretende
hallar en la filosofa de la ciencia criterios racionales
para determinar la cientificidad del conocimiento y dirigir el avance de las ciencias. La postura naturalista
propugna por un abordaje explicativo y acerca metodolgicamente la filosofa de la ciencia a las dems disciplinas empricas.

PROPUESTAS DE ENSEANZA DE LA
FILOSOFA DE LA CIENCIA PARA EL
PROFESORADO DE CIENCIAS
Actualmente existe en diversos pases (Espaa, Francia,
Reino Unido, Holanda, Dinamarca, Noruega, varios en
Latinoamrica) un movimiento de reforma curricular de
los estudios iniciales del profesorado de ciencias que
propugna por la introduccin de un fuerte componente
metacientfico (Matthews, 1998). Paralelamente a este
movimiento, asistimos a una intensa produccin acadmica ocupada de estudiar la incorporacin de la filosofa
de la ciencia en la didctica de las ciencias y en la
educacin cientfica. Ahora bien, la necesidad urgente
de esta incorporacin est generando un volumen de
trabajos especficos que va en rpido crecimiento. Conforme la filosofa de la ciencia y la didctica de las
ciencias se integran ms profundamente, las propuestas
prcticas para ensear la filosofa de la ciencia se hacen
ms abundantes y ms fcilmente asequibles para profesores y didactas.
El propsito de esta seccin es utilizar los criterios
tericos estructurantes como organizadores para recoger y analizar algunas propuestas de enseanza de la
filosofa de la ciencia que circulan en la literatura espe472

Se trabaja con la conocida novela policaca Muerte en el

Nilo de Agatha Christie, y opcionalmente con su versin
cinematogrfica. Se presenta el llamado esquema de
razonamiento abductivo (Samaja, 1994) y con l se
examina el proceso que sigue el detective Hercule Poirot
en su investigacin del crimen. Este proceso se compara
luego a la modelizacin terica en ciencias; por medio de
esta analoga se desarrollan los elementos centrales del
contexto de justificacin en el modelo inductivodeductivo, o mtodo aristotlico, y en el modelo decisional de Giere (1999).
Las actividades de lpiz y papel que este ejemplo utiliza
introducen en el aula la cuestin de la correspondencia a
travs del anlisis del realismo pragmtico (Giere, 1992),
entendido como relacin de similaridad entre un modelo
terico y el mundo. La racionalidad, a su vez, es revisada
por medio de la discusin acerca de la pertinencia del uso
de esquemas lgicos fuertes (deductivos) para modelizar el pensamiento de los cientficos; con ello se reproduce la evolucin de la filosofa de la ciencia desde el
modelo de explicacin de Hempel-Popper (racionalista
categrico) hasta la introduccin de la racionalidad ampliada
en los aos sesenta (Gaeta et al., 1996).
La reconstruccin racional de las estructuras tericas
El segundo ejemplo proviene del contexto de la formacin de licenciados en filosofa (Estany y Casacuberta,
2000) e introduce el campo de representacin y lenguajes. Se trata de una serie de ejercicios de lpiz y papel que
proponen la reconstruccin formal de diversas estructuras tericas (provenientes de varias disciplinas cientficas naturales y sociales); para ello se utilizan las herramientas conceptuales de los mtodos axiomtico, conjuntista
y semntico. La actividad puede ser complementada con
el uso de otros artefactos grficos para la organizacin
terica, tales como los mapas de Thagard o los diagraENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2002, 20 (3)

HISTORIA Y EPISTEMOLOGA DE LAS CIENCIAS

mas de Toulmin (Izquierdo, 2000), que muestran la
jerarqua y evolucin conceptual respectivamente.
La idea de representacin aparece contemplada al considerarse las ventajas y limitaciones del uso de la teora
como unidad funcional y estructural del anlisis epistemolgico (Adriz-Bravo, 1999). Por otra parte, la actividad permite un primer acercamiento a una concepcin
multisemitica del lenguaje cientfico, segn la cual la
definicin de los modelos tericos (Giere, 1992) se
realiza tanto a travs de las estrategias proposicionales
clsicas como del uso metafrico de diversos registros
de expresin.
El pndulo y la determinacin del patrn de longitud
El tercer ejemplo ha sido desarrollado por Michael
Matthews (2000), y se enfoca principalmente en el
campo de intervencin y mtodo. Dentro de un trabajo
ms amplio, el autor explora con detalle varios episodios
de la historia de la ciencia que tienen que ver con la
formulacin del modelo de pndulo en fsica y la utilizacin del pndulo como artefacto en la horologa (construccin de relojes), la navegacin y la estandarizacin
de pesos y medidas.
La propuesta que hemos seleccionado se concentra en la
polmica alrededor de la determinacin del metro universal por mtodos geodsicos o cronomtricos, entre
los siglos XVII y XVIII. El autor ilumina la oposicin que
se da entre la sugerencia de Huygens de usar como
patrn el pndulo de segundos y la decisin de la Acadmie francesa de ciencias de adoptar una particin del
cuadrante meridiano terrestre.
La idea de intervencin aparece tratada al explorarse las
profundas transformaciones tecnolgicas que introduce
el pndulo, hasta ahora descuidadas por los currculos de
ciencias. Por otra parte, el mtodo se examina crticamente desde el punto de vista de los factores no epistmicos (en este ejemplo, fundamentalmente polticos)
que interfieren con la lgica interna de una investigacin
cientfica.
Los cmics y la imagen de ciencia
El cuarto ejemplo utiliza cmics de divulgacin cientfica y de ciencia ficcin (Gallego, 1999) para intentar un
cambio en las ideas del sentido comn que estudiantes y
profesores mantienen acerca de la naturaleza de la ciencia. La autora define una serie de imgenes folk acerca de
la ciencia que estn difundidas y reforzadas por los
medios de comunicacin: la individualista, la aproblemtica y la descontextualizada, entre otras.
La idea de los diferentes contextos de la actividad cientfica subyace a la revisin que se hace de las circunstancias particulares en las que se produce un hallazgo;
ejemplos tratados en los cmics incluyen los descubrimientos del radio y de la penicilina. Adems, la propuesta sugiere un examen crtico de los valores que subyacen
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2002, 20 (3)

a los diferentes estereotipos de los cientficos y su

trabajo. Particularmente interesante es la llamada de
atencin sobre la desvalorizacin que se hace del papel
de la mujer en la imagen popular de ciencia.
Dilogo entre un farmacutico tradicional y un
iatroqumico
El quinto ejemplo (Izquierdo, 2000) se enfoca sobre el
campo de evolucin y juicio. La confrontacin entre dos
cientficos imaginarios, escrita bajo la forma filosfica
clsica de dilogo (Koertge, 1990), sirve a la autora para
oponer dos paradigmas de la farmacia en los inicios de
la qumica cientfica: la herboristera y la iatroqumica.
Esta oposicin permite confrontar dos visiones del mundo y de la ciencia radicalmente diferentes. La propuesta
reconstruye con gran detalle el contexto sociocultural de
la ciudad de Pars en el siglo XVII.
La idea de evolucin se explora al evaluar las mejoras
que un paradigma supone frente al otro y la nueva visin
de ciencia que se propugna. Los elementos que coadyuvan al juicio cientfico aparecen sugeridos con detalle a
lo largo del dilogo. Varias veces, los interlocutores
descalifican abiertamente una u otra visin de la farmacia por factores de contexto que no formaran parte de la
lgica interna del modelo (por ejemplo, la concepcin de
la relacin entre hombre y naturaleza, las conexiones
con la alquimia o incluso el sabor de los medicamentos).
El estatus de la didctica de las ciencias
Este ltimo ejemplo (Bonan, 1999) se concentra en el
campo de normatividad y recursin. En el contexto de un
curso de didctica de las ciencias para futuros profesores
de ciencias, se reflexiona sobre el estatus epistemolgico de esta disciplina y sus relaciones con otras disciplinas
acadmicas y con la propia enseanza de las ciencias.
El componente normativo del conocimiento filosfico
se discute al revisar el debate acerca de la cientificidad
de la didctica; los autores que la niegan esgrimen un
modelo de ciencia construido a priori sobre la base de las
disciplinas ms maduras. Por otra parte, el elemento de
recursin aparece explcitamente cuando se distinguen
los diversos niveles de discurso de las ciencias y su
didctica, y se promueve una reflexin de segundo orden
sobre esta disciplina (Adriz-Bravo, 1999).

COMENTARIOS FINALES
Los seis criterios tericos estructurantes que hemos
presentado, combinados con nuestra descripcin de las
pocas y las otras dimensiones, proporcionan un mapa
de la filosofa de la ciencia del siglo XX que permite
ubicar las diferentes propuestas de enseanza. En este
sentido, se constituyen en una herramienta de anlisis
curricular. Pero adems posibilitan identificar las carencias de cada propuesta, su grado de completitud y de
473

HISTORIA Y EPISTEMOLOGA DE LAS CIENCIAS

coherencia terica, y la relacin con sus fuentes eruditas;
por tanto, son tambin una herramienta de evaluacin de
la calidad didctica. Son, por ltimo, una herramienta de
diseo de unidades didcticas, pues permiten combinar,
modificar y complementar temticamente las propuestas, sugiriendo nuevas actividades para el aula enfocadas
en cada uno de ellos.
Nuestra estrategia de usar las grandes ideas fundacionales de la filosofa de la ciencia con el fin de ensearla se
ha valido de propuestas anteriores que apuntan en la
misma direccin; en este aspecto, nos ha sido de gran
utilidad revisar libros de texto de filosofa de la ciencia
dirigidos a la formacin de cientficos, filsofos y profesores de ciencias. Por otra parte, el discriminar valorativamente entre modelos tericos por medio de criterios
estructurantes provenientes de la filosofa de la ciencia

tiene antecedentes fuertes en el campo de la psicologa

(Estany, 1999).
Las propuestas de enseanza de la filosofa de la ciencia
que hemos seleccionado aqu y las que hemos relevado
en un estudio ms extenso (Adriz-Bravo, 2000) muestran una variedad muy grande en cuanto a los tpicos,
tratamientos y enfoques didcticos. Creemos que el
aparato conceptual aqu presentado, que combina el uso
de las distintas dimensiones de anlisis y la tcnica de los
campos estructurantes, puede resultar una herramienta
til para la seleccin y adaptacin de estas propuestas.
En este sentido, esta herramienta puede ser complementada con otros instrumentos de valoracin de las propuestas de enseanza de la filosofa e historia de la
ciencia, como los de Abd-el-Khalick y Lederman (1999)
y Serouglou y Koumaras (2001).

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