INTRODUCCIN

El presente estudio trata sobre las Dificultades de Aprendizajes, con el

objetivo de determinar los principales problemas de aprendizaje que se han
detectado en los nios del Segundo Grado turno tarde de la Escuela Santa
Teresa. El poder detectar una dificultad de aprendizaje en sta etapa es de
gran importancia para poder intervenir y prevenir, de tal forma que estas
dificultades no se conviertan en problemas de aprendizaje que terminen
afectando el rendimiento acadmico en la educacin bsica y la autoestima
de los estudiantes.
El poder conocer las dificultades de aprendizaje ms frecuentes entre
los nios y nias de estas edades constituye un importante elemento para
poder reorientar planificaciones y estrategias metodolgicas al igual que
organizar el trabajo del aula de apoyo, de manera que los nios y nias
puedan ser atendidos en sus necesidades de manera inmediata y oportuna
en la institucin y poder asignar a los padres un rol de apoyo y no de
responsabilidad total.
Los tipos de estudios utilizados seria: no experimental porque se
manipula las variables; es exploratorio, proporcionando informaciones sobre
el tema; es cuantitativa por la aplicacin de la observacin en el anlisis de
datos; y es prospectivo y trasversal el estudio. La poblacin en estudio son
los alumnos de 2 turno tarde que son en total 18 nios de la Escuela Santa
Teresa del Barrio El Triunfo de la Ciudad de Caaguaz. Los instrumentos de
recoleccin de los datos es: la observacin, sern directa. Los instrumentos
utilizados sern la matriz de observacin y el cuestionario con preguntas
cerradas.
El trabajo est presentado en captulos, el primero plantea el marco
introductorio, en el cual se describe el problema, la identificacin del
proyecto, justificacin y los objetivos, y se desarrolla el marco terico de la
investigacin, dando as sustento a la teora planteada, el marco analtico e
informe del diagnostico. El segundo captulo se describe el marco operativo
en la cual est presentado, plan de accin y la descripcin de la ejecucin

del plan de accin. Y el tercer captulo se plantea el marco conclusivo, en

donde se describe la conclusin, recomendaciones, bibliografas y los
anexos del proyecto.

CAPITULO I MARCO INTRODUCTORIO

PROYECTO DE INVESTIGACIN ACCIN
I.

IDENTIFICACIN
I.1. Nombre
Dificultad de Aprendizaje
I.2. Ttulo del proyecto
Dificultad de aprendizaje en alumnos de segundo grado turno tarde
de la Escuela Santa Teresa
I.3. Facultad
Ciencias de la Salud y el Deporte
I.4. Carrea
Psicologa
I.5. Directora
Lic. Ftima Mallorqun
I.6. Coordinadora General
Prof. Abg. Mara ngela Gonzlez
I.7. Coordinadora de Carrera
Mg. Ada Eva Prez Daz Pea
I.8. Docente Tutor/a
Lic. Romina Caiza Larramendia
I.9. Responsables
Cinthia Mabel Martnez Acosta
Hctor Nicols Fruto Samudio
I.10. Lugar de Realizacin
Barrio El Triunfo Escuela Santa Teresa
I.11. Beneficiarios
Los docentes, alumnos de la carrera de psicologa y alumnos de 2
Grado de la Escuela Santa Teresa.
I.12. Fecha de inicio y culminacin: Marzo - Noviembre

1.11. Duracin: Febrero a Diciembre/2015

II.PLANTEAMIENTO DE PROBLEMA
II.1. Descripcin del Problema
Cuando se habla de aprendizaje; es el proceso de adquisicin de
conocimientos, habilidades, valores y actitudes, posibilitado mediante el
estudio, la enseanza o la experiencia. Dicho proceso puede ser entendido a

partir de diversas posturas, lo que implica que existen diferentes teoras

vinculadas al hecho de aprender.
Las dificultades de aprendizaje, son un fenmeno normal y hasta
esperable en todos los mbitos educativos, incluso en aquellos no formales.
Las dificultades de aprendizaje surgen cuando la persona encuentra
problemas o complicaciones a la hora de comprender aquello que se le
ensea, as como tambin para asimilarlo como un conocimiento nuevo y
permanente.
A nivel mundial los problemas de aprendizajes afectan a 1 de cada
10 nios en edad escolar. Estos problemas pueden ser detectados en los
nios a partir de los 5 aos de edad y constituyen una gran preocupacin
para muchos padres, ya que afectan al rendimiento escolar y a las
relaciones interpersonales de sus hijos 1.

En la escuela se concentra en

aquellas cosas que pueden ser difciles para el nio: leer, escribir,
matemtica, escuchar, hablar, razonar. Los maestros y los padres observan
que el nio no est aprendiendo como se esperaba. Es posible que la
escuela solicite una evaluacin para ver cul es la causa del problema. Los
padres tambin pueden solicitar una evaluacin.
En nuestro pas la dificultad de aprendizaje segn la Unidad de
Salud Mental de la Ctedra de Pediatra del Hospital de Clnicas presenta
una gran demanda de atencin respecto a los problemas de trastornos de
aprendizaje en nios, ya que el 60 % de las consultas corresponden a dicha
patologa2.En el interior del pas son muy pocos los nios que acceden a un
nivel inicial, pues ingresan directamente al primer grado y no reciben la
estimulacin tecnolgica, ni estimulacin ldica de juegos, necesarias para
el buen desarrollo escolar.
1http://www.guiainfantil.com/educacion/escuela/noaprende.htm.
Recuperado el 27.04.2014
2 REISER. Viviana. Alto ndice de consultas por trastornos de aprendizaje.
http://www.ultimahora.com/alto-indice-consultas-trastornos-aprendizajen770750.html. Publicado el 14 de febrero del 2014. Recuperado el
27.04.2014.
4

III. OBJETIVOS
III.1. OBJETIVO GENERAL
Determinar los principales problemas de aprendizaje que se han
detectado en los nios del Segundo Grado turno tarde de la Escuela Santa
Teresa.

III.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS

Conocer las clasificaciones de las dificultades de aprendizajes en nios.
Detectar caso de dificultades de aprendizajes en alumnos de segundo grado

turno tarde de la Escuela Santa Teresa.

Clasificar y cuantificar a las dificultades encontradas.

IV. JUSTIFICACIN
La mayora de las instituciones educativas no cuentan con salas de
apoyo o recursos necesarios para poder atender las dificultades de
aprendizaje o las necesidades educativas especiales, razn por la cual los
nios que

presentan

dificultades de aprendizaje son derivados a

tratamientos con profesionales externos a la institucin, ocasionando gastos

adicionales a los padres que en muchas ocasiones no pueden cubrir,
perjudicando as al desempeo de los nios; y lo que es peor perdiendo la
oportunidad de solucionar los problemas de manera inmediata, lo que en
muchos casos asegurara una escolaridad sin dificultades.
Las dificultades de aprendizaje es un tema de suma importancia
tanto para las familias, como para los docentes a cargo de educar a esos
aquellos nios. Por ello, el conocer las dificultades de aprendizaje, permite
detectarlos a tiempo, distinguir una dificultad de otra y brindar oportuna
solucin a esos casos.

En muchas comunidades educativas existe la problemtica de nios

que son excluidos e ignorados principalmente por sus propias familias y
estas hacen responsables a los docentes, donde tambin en las propias
instituciones educativas no se percatan a tiempo o simplemente lo dejan
pasar de grado para que otro se haga cargo, no percibiendo el dao que le
causan a ese nio, como el atraso en el aprendizaje y su evolucin en su
desarrollo educativo.
Los destinatarios de este trabajo sern; los alumnos de 2 Grado de
la Escuela Santa Teresa, los docentes y alumnos de carrera de psicologa, a
quienes tambin se les considera como los primeros beneficiarios, sobre
todo teniendo en cuenta que se sentirn interpelados en el momento de la
aplicacin de los instrumentos de recoleccin de los datos del trabajo de
campo.
Esta investigacin es viable, porque cuenta con los recursos
necesarios tanto humanos, materiales, fsicos y financieros.

V. MARCO TEORICO
V.1. LEY ORGNICA DE EDUCACIN
V.1.1. Educacin de Rgimen General
La ley orgnica de la educacin paraguaya, en el Art. N 31 de la
Educacin de Rgimen General, afirma que la enseanza se realizar en la
lengua oficial materna del educando desde los comienzos del proceso
escolar o desde el primer grado. La otra lengua oficial se ensear tambin
desde el inicio de la educacin escolar con el tratamiento didctico propio de
una segunda lengua. Dentro de la educacin inicial, se implementar
programas de prevencin de dificultades del aprendizaje, as como sistemas
de evaluacin para la deteccin precoz de condiciones intelectuales
superiores, inferiores y deficiencias sensoriales para tomar medidas
oportunas y adecuadas a cada caso.
V.1.2. Educacin para Personas con Limitaciones o con
Capacidades Excepcionales
En el Art. N 80 de la Ley General de la Educacin manifiesta que, el
Gobierno Nacional por medio del sistema educativo nacional garantizar la
formacin bsica de:
a.
personas

con

caractersticas

educativas

individuales

significativamente diferentes de las de sus pares; y,

b. personas con necesidades educativas especiales: superdotados,
con dificultades de aprendizaje, con trastornos de conducta, con trastornos
de lenguaje y otros.
En el Art. N 81 expone que, esta modalidad educativa se orientar
al desarrollo del individuo en base a su potencial para la adquisicin de
habilidades que permitan su realizacin personal y su incorporacin activa a
la sociedad. En la medida de lo posible se realizar en forma integrada
dentro de las instituciones educativas comunes.
V.2.

BREVE

HISTORIA

SOBRE

LAS

DIFICULTADES

DE

APRENDIZAJE
La mayor cantidad de estudios realizados sobre las dificultades de
aprendizaje se han realizado en Norteamrica, donde han destacado
7

algunos autores entre ellos Wiederholt 3 que en 1974 propuso una

clasificacin de la historia de las dificultades de aprendizaje en tres etapas
que son las siguientes:
Etapa de los fundamentos (1800 a 1940)
Es la etapa en que se inicia la investigacin y se centr en el
estudios de los trastornos del lenguaje hablado, escrito y los trastornos de
las funciones perceptivo motrices. En esta etapa se inicia el trabajo de
campo y se formulan las primeras teoras basadas en estudios clnicos de
pacientes con lesin cerebral.
Etapa de transicin (1940 a 1963)
Se considera como una etapa de gran importancia para las
dificultades de aprendizaje ya que de sta surge la investigacin psicolgica
y evolutiva, dejando de ser solo un tema mdico. Las investigaciones toman
un giro hacia los tratamientos correctivos y surgen los instrumentos de
evaluacin que se utilizan hasta el da de hoy. Es esta etapa se busca
explicar que los procesos cerebrales se encuentran a la base de cada
trastorno. Helmer Myklebust supona que los trastornos de lenguaje son una
expresin de problemas cerebrales ya sea de nivel anatmico, ya sea de
nivel de organizacin y funcionamiento, debido que el primer objetivo de la
investigacin deba ser identificar los problemas neurolgicos presentes
encada caso y sobre todo las funciones psicolgicas (atencin, memoria
percepcin) que aquellos impedan 4 Newel y Kephart en 1960 sostienen que
el desarrollo perceptivo motriz est en la base de todo aprendizaje escolar,
por lo tanto cualquier dificultad para aprender debera basarse en la mejora
de estas funciones. Kphart 5 defenda la idea de que las dificultades
respondan a un retraso en el proceso de desarrollo de las funciones
cerebrales ocasionando un desarrollo lento de la evolucin perceptiva motriz.
3Garca Vidal, J y Glez. Manjn D. Dificultades de Aprendizaje e Intervencin
Psicopedaggica. p. 12.
4Ibd., p. 16.
5Ibd., p. 18.
8

Etapa de Integracin (1963 a 1974)

En esta etapa se emplea por primera vez en 1963 el trmino
Learning Disabilities (discapacidades de aprendizaje), refirindose a los
problemas de lenguaje hablado, escrito y problemas perceptivo motrices; y
en 1974 Wiederhottse refiere a estos problemas como manifestaciones
sintomticas de una discapacidad para el aprendizaje.
A lo largo de estas tres etapas las dificultades empiezan a ser
reconocidas como un tema a estudiar y se concibe un mbito especfico de
especializacin y empiezan a aparecer asociaciones y organizaciones que
promueven las primeras normas legales relativas al diagnstico, tratamiento
y escolarizacin de los individuos con dificultades de aprendizaje.
V.3. CONCEPTO DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Las definiciones sobre las dificultades de aprendizaje que van
surgiendo se construyen con base a que estas responden a una falta de
integracin

en

ciertos

procesos

psicolgicos

elementales

como

la

percepcin, memoria y atencin bsicamente y que estos se deben a un

dficit neurolgico o una disfuncin del sistema nervioso central, dando paso
a teoras y mtodos correctivos ampliamente difundidos en los aos 60 y 70.
Se han continuado proponiendo nuevas definiciones sobre las
dificultades de aprendizaje como la de la National Joint Comit on Learning
Disabilities 1988, la Association for Childenwith Learnig Disabilities 1986, o el
Interagency Comit of Learning Disabilities 1987, que mantienen en sus
definiciones las causas neuronales y la maceracin de los procesos
psicolgicos elementales pero adems incluyen en sus definiciones
situaciones complementarias que aclaran y pueden contribuir con la

conceptualizacin de las dificultades de aprendizaje como son:

Una condicin discapacitante que vara en manifestaciones y grado de

severidad.
Pueden intervenir en la autoestima, la socializacin y las actividades de la

vida diaria.
Pueden estar influenciadas por factores socio - ambientales.
Pueden coexistir junto con las dificultades de aprendizaje problemas en las
conductas de autorregulacin, percepcin social, e interaccin social, pero
estas no representan dificultades de aprendizaje en s mismas.
9

El DSM-IV6 define las dificultades de aprendizaje como trastornos

que se caracterizan por un rendimiento acadmico sustancialmente por
debajo de lo esperado dada la edad cronolgica del sujeto, la medicin de su
inteligencia y una enseanza apropiada a su edad 7
Han surgido un sin nmero de definiciones a lo largo de la historia de
las dificultades de aprendizaje, en la presente investigacin se tomar como
referencia

la

definicin

propuesta

por

Bravo 8

quien,

realiza

una

diferenciacin entre los trminos Trastornos Especficos del Aprendizaje y

Problemas Generales para Aprender; los primeros se refieren a los
trastornos derivados de alteraciones del desarrollo neuropsicolgico,
intrnseco a los nios y nias, entre los cuales se encontrarn principalmente
las dislexias, las disgrafas; y los Problemas
Generales para Aprender se refieren a perturbaciones ms globales
que afectan al aprendizaje de diferentes materias por diversos orgenes,
incidiendo las situaciones socioculturales, pedaggicas y emocionales que
no provendran de aspectos intrnsecos al desarrollo del nio, por lo tanto
pueden aparecer y desaparecer dependiendo de la situacin en que se
encuentra el nio/a y a la intervencin que reciba.
En la presente investigacin se hablar de dificultades de
aprendizaje entendindolas como los problemas generales para aprender
segn la distincin realizada por Bravo.
V.4. Causas de las dificultades de aprendizajes
Retraso en la maduracin neurolgica: Se debe a alteraciones
que afectan a la estructura del cerebro o su funcionamiento; y repercuten en
el desarrollo del nio en su conjunto, no en el aprendizaje.

6 El DSM-IV es un manual de clasificacin de enfermedades mentales realizado

por la AmericanPschiatric Asociation.

7American Psychiatric Association, DSM-IV. p. 56.

8Condemarin, M. Madurez Escolar. p. 54.
10

Se detecta muy tempranamente porque los nios presentan

caractersticas diferentes a los dems en su evolucin motriz y de lenguaje,
en su adaptacin a situaciones nuevas o en su relacin con los dems.
Retraso en la maduracin de algunas funciones o procesos
psicolgicos: Inmadurez en el desarrollo perceptivo motriz: Aparece
acompaado de un conocimiento corporal pobre y dificultad en la
comprensin de los conceptos relacionados con el orden temporal y la
ubicacin espacial, as como dificultades en la representacin espacial y en
la coordinacin ojo-mano.
Estos nios pueden presentar dificultades para identificar los signos
grficos (como palabras o nmeros), la posicin y la secuencia en que se
disponen as como el orden de los nmeros y la ubicacin de stos en las
operaciones. En general rechazan dibujar o escribir.
Retraso en el desarrollo psicolingstico: Puede manifestarse en
la comprensin, organizacin o expresin del lenguaje; en la relacin del
lenguaje oral con el escrito o en la coordinacin de los estmulos auditivos y
visuales.
Los nios presentan dificultades para acceder a la lecto-escritura ya
que es una nueva forma de comunicacin verbal arbitraria y que requiere de
coordinaciones internas complejas.
Inmadurez en el desarrollo de la atencin: Los nios necesitan
desarrollar una atencin selectiva para poder trabajar en el saln de clases
mientras un compaero habla, otro saca punta al lpiz y la maestra escribe
en el pizarrn. Cuando un nio no tiene una atencin selectiva es probable
que no pueda seguir las explicaciones del maestro ni completar sus trabajos
o cumplir cotidianamente con sus tareas.
En muchas ocasiones, cuando el nio carece de las bases para
comprender lo que el maestro explica, la falta de atencin proviene del
discurso incomprensible y montono del maestro o por estar concentrado en
preocupaciones personales o familiares.
Inmadurez en el desarrollo funcional de la memoria: El nio no
es capaz de una elaboracin espontnea y eficaz para el recuerdo en la
reproduccin de secuencias y/o en la evocacin de la informacin para
elaborar el clculo mental.
11

Tambin puede ocurrir cuando no se sabe cundo, dnde y cmo se

van a explicar las estrategias de memorizacin o no se comprende aquello
que se debe recordar.
Inmadurez en los procesos de competencia social: Se refiere a
varios aspectos de origen emocional como son la baja autoestima, la cual da
lugar a problemas de relacin con sus compaeros o maestros cuando el
nio no tiene las habilidades sociales necesarias para convivir en el
ambiente escolar o social en el que est.
Bloqueos en la formacin de los instrumentos intelectuales del
nio: Es decir en la elaboracin de las estructuras de pensamiento o
aplicacin de estas estructuras en el aprendizaje de contenidos escolares
especficos. Los nios aprenden los contenidos escolares de una manera
mecnica evadiendo un proceso de construccin reflexiva que les permita
comprender y utilizar sus conocimientos. Esto se agrava por una enseanza
centrada en la acumulacin de informacin ms que en el desarrollo del
proceso del pensamiento.
Sin embargo, la inmadurez o bloqueo en cualquiera de estos
aspectos no es por s misma generadora o causante de una dificultad de
aprendizaje, ya que todas ellas pueden ser compensadas por los nios
siempre y cuando la accin educativa considere sus caractersticas
individuales

promueva

el

aprendizaje

con

estrategias

didcticas

diversificadas que les permitan organizar a su manera la informacin para

poder adquirir nuevos conocimientos.
V.5. Clasificacin general de las dificultades de aprendizaje
Al igual que han surgido varias definiciones y conceptualizaciones de
las dificultades de aprendizaje, stas tambin han sido clasificadas desde
diferentes puntos de vista.
La clasificacin de Kirk y Chalfant 9 diferencia las dificultades de
aprendizaje en 2grandes grupos:
1. Dificultades estrictamente acadmicas que se manifiestan en la
escuela primaria y secundaria y el problema se relaciona con el insuficiente
logro acadmico en las reas de lectura, escritura, deletreo y expresin
9Garca Vidal, J y Glez Manjn, D. Op. Cit., p.63.
12

escrita o aritmtica; sin que se identifiquen alteraciones subyacentes de

gravedad.
2. Dificultades de tipo evolutivo, que se aprecian en la edad
preescolar manifestndose por un dficit en la maduracin de procesos
psicolgicos bsicos y pueden ser dificultades primarias (atencin, memoria
y/o perceptivas) y dificultades secundarias cuando se afectan procesos de
pensamiento y lenguaje.
Esta es una clasificacin que no ha sido reconocida por no
discriminar problemas diferentes sino manifestaciones distintas de un mismo
problema en las diversas etapas del desarrollo.
El DSM-IV (cuarta edicin 1994), manual de la APA (American
Psichiatric Asociation), clasifica las dificultades de aprendizaje bajo el
trmino learning disorders y los ubica en el apartado de los trastornos del
inicio de la infancia, la niez y la adolescencia. Y dentro de ste ubica varias
categoras como se puede observar en la siguiente tabla:
Trastornos de inicio de la infancia, la niez y la adolescencia:
Retraso Mental.

Trastornos del Aprendizaje.

Trastornos de las habilidades motoras.

Trastornos de la comunicacin.

Trastornos generalizados del

desarrollo.

Leve.
Moderado.
Profundo.
Trastorno de la lectura.
Trastorno del clculo.
Trastorno de la expresin escrita.
Trastorno del aprendizaje no
especificado.
Trastornos de las habilidades motoras.
Trastorno del lenguaje expresivo.
Trastorno mixto del lenguaje receptivo
expresivo.
Trastorno fonolgico.
Tartamudeo.
Trastorno de la comunicacin no
especificado.
Trastorno Autista.
Trastorno de Rett.
Trastorno Desintegrativo Infantil.
Trastorno de Asperger.
Trastorno generalizados del desarrollo
13

Trastornos por dficit de atencin y

comportamiento perturbador.

no especificados.
Trastorno por dficit de atencin con
hiperactividad.
Tipo Combinado.
Tipo con predominio del dficit
de atencin.
Tipo con predominio hiperactivo
impulsivo.
Trastorno por dficit de atencin con
hiperactividad no especificado.
Trastorno disocial.
Trastorno negativista desafiante.
Trastorno de comportamiento
perturbador no especificado.

Fuente DSM-IV
Las dificultades de aprendizaje a las que se hacen referencia a
continuacin concuerdan con las dificultades secundarias planteadas por
Kirk y Chalfant y con algunas de las categoras propuestas por el DSM-IV.

V.5.1. Dificultades generales de aprendizajes

Los nios con una dificultad de aprendizaje general, son aquellos
que presentan un rendimiento insuficiente en todas las reas de enseanza,
asociadas por lo general a causas permanentes, como el caso de la
ceguera, problemas auditivos o retraso mental, razn por la cual alumnos
autores no incluyen este tipo de problemas en la categora de problemas de
aprendizaje porque consideran que estas dificultades estn asociadas a este
tipo de problemas. Estas dificultades son ms complejas en su identificacin
porque el nio presenta obstculos en todas las reas y puede llegar a
confundirse con discapacidad mental.
V.5.2. Dificultades especificas de aprendizajes
Son aquellas que se presentan en nios con un coeficiente
intelectual normal pero con un mal rendimiento escolar que afectan en reas

14

puntuales o especificas vascamente en la lectura (Dislexia), escritura

(disortografia, disgrafa) y calculo (discalculia).
Nuevamente y con el objetivo de enfatizar la informacin se hace
referencia a la definicin propuesta por el NJCLD (Nacional Joint Committee
on Learning Disabilities), las dificultades especficas de aprendizajes pueden
definirse como, el grupo heterogneo de alteraciones que se manifiestan en
dificultades en la adquisicin y uso de habilidades de escucha, habla,
lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemticas.
Aunque la DEA puede coexistir con otro tipo de hndicaps
sensoriales, retraso mental, trastornos emocionales o con influencias
extrnsecas como ser diferencias culturales, instruccin inapropiada o
insuficiente, no son resultado de aquellas condiciones o influencias.
Lo anterior que aquellos problemas presentados, sea de etologa
socio cultural o emocional pueden darse a la par de las dificultades
especficas de aprendizaje, pero esto no significa que sean consideradas
como una de ellas; de tal manera que las dificultades especficas de
aprendizaje

constituyen

una

necesidad

educativa

especial

de

tipo

permanente, puesto que el individuo coexistir con ellas toda la vida sin
embargo los diferentes niveles de aprendizaje que el individuo pueda
adquirir depender del apoyo y la intervencin especializada y el uso de
metodologa adecuadas acorde a la o las dificultades de aprendizaje
detectadas por los docentes.
V.6. Teora Relacionada a las dificultades de aprendizaje
V.6.1.Trastornos en el desarrollo del lenguaje
El lenguaje es una caracterstica de la humanizacin del individuo,
cdigo que coordina y regula la actividad conjunta de un grupo de
individuos.10
Es un factor fundamental para la integracin social y la inclusin
dentro de diferentes grupos de pares.
A. Edad de Adquisicin del lenguaje

10Alesandri, Mara L. Trastornos de Lenguaje, Deteccin y Tratamiento en

el Aula. p.11
15

El desarrollo lingstico se produce naturalmente y el dominio se

espera entre los18 y los 36 meses, de acuerdo a los enfoques de Broocks y
Piaget sobre el desarrollo del lenguaje de los nios.
Segn Brooks11 el lenguaje se desarrolla gracias a una sucesin de
estadios con los que el nio/a va alcanzando metas imprescindibles para

poder pasar al estadio superior, estos estadios son:

Estadio del azar: es una etapa pre lingstica en que el nio/a experimenta
los sonidos que puede producir y por lo general estos indican sensaciones

de agrado o desagrado que atraen la atencin del adulto.

Estadio Unitario: en esta etapa los sonidos ya adquieren una intencionalidad

para expresar necesidades.

Estadio de Expansin: en este estadio el lenguaje del nio/a constituye una
coleccin de expresiones que responden a una necesidad de una manera
ms especfica, y van enriqueciendo su vocabulario. Por ejemplo agua para

comunicar, yo quiero agua.

Estadio de la Conciencia Estructural: es la etapa en la que comienza a
adquirir una conciencia de la estructura del lenguaje, por lo que comienza a

construir frases simples sin tomar en cuenta la conjugacin de verbos.

Estadio de automatizacin: en este estadio el nio/a ya ha logrado
automatizar su gramtica, esta etapa se presentar alrededor de los 36
meses y est fuertemente relacionada con el medio en el que se encuentra
el nio, en esta etapa el nio logra satisfacer sus necesidades de

comunicacin.
Estadio Creativo: cuando el nio/a comienza a hablar, l crea su propio
lenguaje que poco a poco se va ajustando al de su comunidad y al de sus
pares, crendose as el lenguaje de cada generacin.
Para Piaget el desarrollo del lenguaje pasa por dos etapas, la
egocntrica y la socializada, en el primero el nio no se preocupa por su
interlocutor, y en el segundo el nio tiene una intencin y adapta su mensaje

hacia el otro12.
B. Factores que intervienen en el Desarrollo de Lenguaje
11Condemarin, M. Op. Cit., p. 374.
12Ibd., p. 381.
16

Como elementos que favorecen el desarrollo del lenguaje se pueden

mencionar:
a. La Influencia del medio social
El nivel socioeconmico y cultural en que se desarrolla el nio/a
contribuye para que enriquezca su contacto con el lenguaje y pueda tener un
desarrollo ms rpido y rico gracias a la fluidez y amplio vocabulario que
maneja la familia y las personas cercanas y significativas para los nios/as.
Sin embargo hoy en da podemos encontrar nios/as de familias
provenientes de un nivel socioeconmico medio o alto que no han
desarrollado un lenguaje rico y fluido debido a que los padres no comparten
con sus hijos/as, ellos se encuentran trabajando y los nios/as a cargo de
nieras o personal de servicio que provienen de niveles socioeconmicos
ms humildes y que no han tenido la oportunidad de acercase a la lectura o
a otros medios que aumenten sus conocimientos por los que su lenguaje es
pobre y cuenta con poco vocabulario.
Interaccin entre pares y espacio de intercambio y enriquecimiento.
Al iniciar la escolaridad los nios/as tienen la oportunidad de
interactuar con otros nios/as y con sus maestras lo que representa un
importante medio para enriquecer el lenguaje, sin embargo el apoyo del
hogar sigue siendo indispensable para ampliar el vocabulario y fluidez de los
nios/as, los padres deben dar la oportunidad de que los nios/as se
expresen con frases completas para poder estructurar su lenguaje.
b. Hbitos de lectura
La lectura es un hbito que puede contribuir con muchos objetivos a
la formacinacadmica, social y emocional de los nios/as, uno de stos
ser el enriquecimiento del lenguaje y el aumento de la creatividad, lo que
contribuir ella estructuracin del discurso y comprensin del lenguaje, por lo
tanto la lectura aporta para mejorar la expresin y la asimilacin del lenguaje
hablado y escrito hasta la edad adulta.
Se debe fomentar el hbito de la lectura en casa con los nios/as
desdepequeos/as y cerciorarse de que los libros ocupen un lugar
importante en el hogar.
c. Sostn afectivo por parte de la familia
El contacto afectivo con la familia brinda seguridad y eleva la
autoestima de los nios/as para que sean seguros de sus actos y que se
17

arriesguen a emitir sus opiniones y comentarios sin temor a la crtica y la

censura.
d. Ambiente estimulante
Un ambiente estimulante que incluya todos los aspectos anteriores
sern claves para el correcto desarrollo del lenguaje y para acelerar los
resultados de una terapia de lenguaje en caso de ser necesaria.
C. Mecanismos que intervienen en la adquisicin del lenguaje.
La adquisicin del lenguaje pone en funcionamiento numerosas
estructuras con una funcin especfica y una base orgnica compuesta por
un grupo de neuronas y procesos que se combinan para llegar al lenguaje
hablado. Cuando alguna estructura y proceso falla se produce un trastorno
de lenguaje que se describir ms adelante.
D. Funciones del Lenguaje
El lenguaje cumple con varias funciones que son indispensables
para el saludable desarrollo integral de los nios/as, es por esta razn que
intervenir en las dificultades que se presenten se torna indispensable y
cuanto ms temprano se detecte el problema mejor ser el pronstico de
recuperacin.
En ocasiones

se

espera

que

haya

una

evolucin

natural

disminuyendo la importancia de los trastornos y esto hace que se pierda un

valioso tiempo, teniendo en cuenta el principio de plasticidad neuronal que
indica que cuando un rea del cerebro no puede cumplir una funcin, otra
puede suplirla y cuanto menor es la edad del nio/a, mayor es la posibilidad
de que esta se produzca.
En la etapa preescolar cuando un nio presenta dificultades como
dislalias u otros trastornos fonolgicos, puede esperarse para iniciar un
tratamiento hasta los 5aos pero no ms all ya que los errores fonolgicos
afectan a la lectoescritura.
Entre las principales funciones que cumple el lenguaje se pueden

mencionar:
Funcin Expresiva o Emotiva
El lenguaje permite

expresar

emociones,

sentimientos

pensamientos, cuando existe una dificultad, el nio/a recurre a la accin para

poder expresarse lo que ocasiona problemas de conducta o aislamiento.

Funcin Referencial
18

Al existir una dificultad en el lenguaje se limita la informacin que se

recibe y que se transmite por lo que el nio/a debe recurrir a vas
complementarias para poder producir informacin y comunicarse.

Funcin Conativa
Al existir una dificultad en el lenguaje se produce una dificultad para
hacer que el otro comprenda lo que se quiere transmitir lo que

evidentemente provoca dificultades en la adaptacin social del nio/a.

Funcin Fctica
El nio/a con dificultades de lenguaje, tiene mayor dificultad para
mantener la comunicacin con sus pares, ya que sus compaeros al no
entenderlos abandonan el dialogo dificultando la integracin en juegos y

actividades en lasque los nios/as deban llegar a consensos.

Funcin Ldica
El lenguaje permite satisfacer las necesidades de juego que

son un elemento indispensable de la integracin de los nios/as.

Funcin Reguladora de la Accin
El lenguaje permite al nio/a que alcanza los 7 aos, planear sus
acciones y solucionar problemas; los nios/as que presentan dificultades de

lenguaje encuentran dificultades en situaciones de la vida cotidiana.

Funcin Simblica
El lenguaje permite la representacin de la realidad por medio de la

palabra, y es importante para poder pasar al pensamiento abstracto.

Funcin Estructural
La funcin estructural del lenguaje genera estructuras

de

pensamiento, por medio de las cuales la informacin nueva se acomoda de

manera eficiente para poder ser utilizada en el momento requerido.

Funcin Social
La funcin social del lenguaje es la que permite la interaccin

indispensable para la construccin de las relaciones sociales.

E. Desarrollo De Sistemas Lingsticos
a. Organizacin Fontica
El desarrollo del sistema fonolgico se refiere a la integracin de
fonemas, que son unidades mnimas de lenguaje sin significacin.
Cada fonema se define por sus caractersticas de emisin teniendo
en cuenta4 parmetros:
19

El Punto de articulacin: nos indica la posicin del punto de contacto

de los rganosfonos articulatorios durante la emisin de un fonema.
El Modo de Articulacin: nos indica la forma en que sale el aire
durante la emisin de un fonema.
La Sonoridad: se refiere a la intervencin o no de la vibracin de las
cuerdas vocales en la produccin de un fonema.
Resonancia: nos indica por donde sale el aire al emitir un fonema lo
que puede ser oral o nasal.
El nio debe ser capaz de producir todos los sonidos del habla antes
de iniciarse su aprendizaje de la lectoescritura, es decir aproximadamente a
los 5aos. Pueden persistir dificultades para producir el fonema r vibrante
doble como mximo hasta los 6 aos, pasado este lmite se considera
necesaria la intervencin teraputica.
b. Alteraciones Ms Frecuentes En El Sistema Fonolgico
Alteraciones en el eje sintagmtico
- Reduplicaciones: repeticin de una slaba
- Omisiones: supresin de una slaba, supresin de consonante
media o final, supresin de consonantes inciales, supresin de grupos
consonnticos.
Alteraciones en el eje paradigmtico
- Sustituciones: reemplazo de un fonema por otro que es prximo.
- Oclusivizacin: reemplazo de una fricativa por una oclusiva.
- Interiorizacin: reemplaza un sonido velar por uno alveolar o dental.
papo en lugar de sapo
- Labializacin: reemplaza una consonante lingual por una labial.
pan poco en lugar de tampoco
- Posteriorizacin: reemplaza un sonido labial o alveolar por uno
velar. rgol en lugar de rbol
- Semiconsonantizacin: sustitucin de una consonante por una
semiconsonante, que es un sonido que se asemeja mucho a las vocales i o
u, pianta en lugar de planta.
- Nazalizacin: sustituye un fonema oral por uno nasal. meno en
lugar de bueno.
- Sonorizacin: reemplaza un fonema sordo por uno sonoro.
"bastasma en lugar de fantasma
- Desodorizacin: sustituye un fonema sonoro por uno sordo de igual
punto de articulacin. peso en lugar de beso
20

- Ceseo: cuando se coloca la lengua en posicin interdental. caza

en lugar de casa.
- Mettesis: consiste en cambiar el lugar de un sonido. virdio en
lugar de vidrio.
Muchas de estas alteraciones las podemos escuchar cuando un nio
pequeo se comunica, sin embargo con la maduracin intelectual, afectiva y
social sevan corrigiendo hasta desaparecer, cuando las alteraciones
persisten ms all de los 5 aos es importante intervenir de una manera
teraputica para evitar que las dificultades de lenguaje interfieran con su
desempeo social y acadmico.
F. Trastornos Especficos Del Desarrollo Del Lenguaje
Los trastornos especficos del desarrollo del lenguaje pueden
clasificarse en dos criterios:
Criterios de Clasificacin de los trastornos del desarrollo del
lenguaje.
Por su pronstico
Retardo simple del lenguaje
Disfsias del Desarrollo

Por sus caractersticas

particulares
Dficits gnsicos
Agnosia Verbal
Dficit Prxicos
Dislalia
Apraxia Verbal Severa
Dficit Fonolgicos
Alteraciones de la Prosodia
Disfluencia o Tartamudez

Fuente: Alessandri Mara Laura

a. Clasificacin Pronstica
Retardo Simple del Lenguaje
Es provocado por un retraso en la madurez y afecta a los aspectos
expresivos del lenguaje o a algunos rasgos fonolgicos, debe corregirse sin
secuelas alrededor de los 5 o 6 aos de edad pero requiere de un medio

social y cultural estimulante.

Disfasias del Desarrollo
Las disfasias engloban sndromes muy diversos que se ven influidas
por las caractersticas propias y el medio en que vive el individuo, al hablar
de una disfasia se debe tomar en cuenta: la gravedad de los sntomas que
presenta el nio, la persistencia de los sntomas, las producciones anmalas
21

en el lenguaje del nio que no obedece simplemente a la pobreza de las

producciones lingsticas, sino a la distorsin de las mismas.
b. Clasificacin por Caractersticas Particulares
Dficit Gnsicos
Dificultad para el anlisis de la informacin escuchada por una

persona que tiene una audicin fisiolgicamente normal.

Agnosia Auditiva
Dificultad para identificar sonidos cotidianos como por ejemplo el

telfono, timbre ruido de un automvil, entre otros.

Agnosia Verbal
Dificultad para analizar sonidos del lenguaje hablado, est afectado
el mecanismo para realizar el anlisis de los rasgos que diferencian cada
fonema, por lo tanto no puede darles significado.
Desde lo expresivo se puede presentar mutismo o producciones
escasas de algunas palabras con anomalas fonolgicas y morfosintcticas
con fluidez verbal muy alterada.
Casos leves se pueden observar en nios de edad escolar que no
han logrado la decodificacin de las diferencias entre fonemas, por ejemplo
el confundir la d con la r, donde el nio ni las pronuncia ni las escucha

como diferentes.
Dficits Prxicos
Dificultades en la articulacin de fonemas posteriores como la c o
los que requieren elevacin lingual (l y r), sustituyndoles por
interdentales como t o d por la mala ubicacin de la lengua dentro de la

boca.
Dislalia
Dificultad para la emisin de un determinado fonema por una
alteracin en el punto y modo de articulacin de cada fonema, y esta
aparece independientemente de la ubicacin del fonema en la palabra,
ocasionando la sustitucin de un fonema por otro. Por ejemplo z en lugar
de s o t en lugar de c.
Tambin puede suceder que el nio omita la pronunciacin de un

fonema en una palabra por ejemplo pea en lugar de pera.

Apraxia Verbal Severa

22

Dificultad manifestada en toda la expresin oral, existe un repertorio

muy reducido de palabras y fonemas, por lo general va asociado a u dficit

fonolgico.
Dficit Fonolgicos
Se da una falla en la construccin de la palabra, es decir la falla
surge cuando se realiza la programacin y seleccin de los sonidos que
intervienen y la secuencia en que aparecen dentro de la palabra.
La dificultad radica en que el fonema no est totalmente integrado en
s mismo ni dentro del sistema fonolgico.
Estos errores son comunes pero se vuelven patolgicos cuando se
dan ms all de los 5 aos.

Alteraciones de la Prosodia
Engloba otros componentes del habla como la entonacin, la
acentuacin el ritmo y la fluidez. Dentro de este tipo de alteraciones se

encuentra la tartamudez.
Disfluencia o Tartamudez
La disfluencia es una alteracin del habla que se presenta
generalmente en la comunicacin social y puede detectarse con mayor
facilidad cuando inicia su etapa escolar.
Puede presentarse segn algunos autores por causas emocionales
o segn otros puntos de vista por la inmadurez del aparato fonatorio,
alteraciones de la dominancia cerebral y la lateralidad o disfunciones
cerebrales inespecficas.
Alrededor de los 3 aos se da una etapa de tartamudez fisiolgica,
donde el nio presenta bloqueos a su lenguaje porque su pensamiento va
ms rpido que su aparato fonador o en razn de que le cuesta encontrar las
palabras adecuadas para expresar lo que quiere.
Las alteraciones de lenguaje a las que hace referencia la
investigacin que a continuacin se presenta se relaciona con dislalias y
Dficit Prxicos, producto de las alteraciones del sistema fonolgico que de
acuerdo al DSMIV presenta entre sus criterios para su diagnstico:
a) Incapacidad para utilizar los sonidos del habla esperables
evolutivamente y propios de la edad e idioma del sujeto (por. Ej. Errores de

23

la produccin, utilizacin, representacin u organizacin de los sonidos tales

como sustituciones de un sonido por otro13
V.6.2. Dificultades de aprendizaje relacionadas con el desarrollo
motor.
Los trastornos motores hacen referencia a la dificultad que
presentan los nios y nias para realizar los movimientos corporales
requeridos para su edad cronolgica.
De acuerdo al DSM-IV los trastornos a los que se hace referencia se
ubicaran en la categora de trastornos de las habilidades motoras y en la
subcategora de trastornos del desarrollo de la coordinacin (F82) en la cual
se menciona los siguientes criterios para su diagnstico:
a) El rendimiento en las actividades cotidianas que requieren
coordinacin motora es sustancialmente inferior al esperado
dada la edad cronolgica del sujeto y su coeficiente de
inteligencia. Puede manifestarse por retrasos significativos en la
adquisicin de los hitos motores (por ej. caminar, gatear,
sentarse), carsele los objetos de la mano, torpeza, mal
rendimiento en deportes o caligrafa deficiente.
b) El trastorno del criterio a) interfiere significativamente en el
rendimiento acadmico o las actividades de la vida cotidiana.
c) El trastorno no se debe a una enfermedad mdica y no
cumple con los criterios de trastorno generalizado del
desarrollo14
Definiciones relacionadas al desarrollo de las habilidades
motoras.
El desarrollo de las habilidades motoras hacen referencia al
movimiento y a las capacidades motrices, el ser humano se mueve y cada
uno de sus movimientos es considerado como un acto motor y esta accin
puede responder a 3 tipos posibles de movimientos en funcin al control
nervioso que responda.

13A.P.A., DSM-IV., Op. Cit., p. 223.

14Ibd., p.227.
24

 Acto Motor Reflejo: se trata de una descarga muscular de carcter

automtico e incontrolado de origen innato y constituyen la primera
manifestacin motriz del recin nacido.
Acto Motor Voluntario: se trata de un movimiento voluntario
intencional, para lo cual se ha tenido que elaborar previamente una
representacin mental que desencadene el impulso del movimiento.
Acto Motor Automtico: se trata de un movimiento inicialmente
intencional que a fuerza de repetirlo habitualmente ya no necesita de la
representacin mental para su realizacin.
La funcin motriz evoluciona desde los actos reflejos y los
movimientos incoordinados y sin finalidad precisa, hasta los movimientos
coordinados y precisos del acto motor voluntario y los hbitos motores del
acto motor automtico. Esta evolucin motriz es posible gracias a la
maduracin anatmica y funcional de las estructuras nerviosas.
Para Ajuriaguerra15, el desarrollo motor atraviesa por diversas fases,
cada una de las cuales fundamenta la siguiente y son:
1 Organizacin del esqueleto motor: se organiza el tono de fondo y
la propioceptividad, desapareciendo los reflejos.
2 Organizacin del plano motor: se va elaborando la motricidad
voluntaria y afinando la meloda cintica.
3 Automatizacin: se coordina el tono y el movimiento para permitir
las realizaciones ms ajustadas, y el desarrollo motor fino.
Todos los autores que se refieren al desarrollo motor concuerdan
con que este responde a la evolucin de varias etapas y Da Fonseca 16
agrega que el paso por todas las etapas es un elemento indispensable para
el desarrollo de las capacidades mentales como anlisis, abstraccin,
simbolizacin, entre otras.
El conocimiento y control de la propia actividad corporal, es decir, de
la correcta construccin y asimilacin de lo que se denomina el esquema
corporal, es la base del desarrollo de un ser humano, por lo que el currculo
preescolar pone un gran nfasis en el desarrollo de esta rea. Las
15Garca Nez, Juan Antonio. Psicomotricidad y Educacin Infantil.p. 21.
16Ibid., p. 23
25

dificultades relacionadas al desarrollo motor tienen que ver con la dificultad

de los nios y nias para realizar movimientos gruesos y finos que se
esperara que puedan realizar de acuerdo a su edad cronolgica.
La dificultad de los nios y nias para poder adquirir una conciencia
de su esquema corporal interfiere con diversas situaciones de aprendizaje,
entre ellas se considera la dificultad para ubicarse en el espacio lo que a
futuro ocasionar una dificultad en el proceso lecto - escritor.
El desarrollo de un nio y nia comprende elementos afectivos,
cognitivos y conductuales que deben desarrollarse de una manera integral,
es por esto que surge la psicomotricidad que integra estos aspectos a travs
del movimiento y que tiene como objetivo lograr un desarrollo a travs de lo
ms prximo de un nio o nia: su propio cuerpo.
La psicomotricidad resulta de gran importancia en los primeros 7
aos de los nios y nias ya que debe educar la capacidad sensitiva, la
capacidad perceptiva y la capacidad simblica y representativa.
Educando el propio cuerpo, en relacin consigo mismo y con el
mundo exterior, no slo se consiguen una serie de hbitos neuromotrices
tiles para el desarrollo infantil y la estimulacin de los aprendizajes, si no
que se ponen, al mismo tiempo, un funcionamiento sistemas de actividad
cerebral y capacidades psquicas tales como la sensacin, la percepcin, la
representacin, la memoria, la atencin, el razonamiento, la orientacin, la
simbolizacin y el lenguaje. Indirectamente se estimula el desarrollo,
afectivo, cognitivo y conductual17
En la educacin infantil el desarrollo motor del cual se ocupa la
psicomotricidad, debe abordar los siguientes contenidos:
a) Esquema Corporal
Se refiere a la organizacin de todas las sensaciones relativas al
propio cuerpo, en relacin con los datos del mundo exterior, consiste en una
representacin del propio cuerpo, de sus segmentos, de sus lmites y
posibilidades de accin.
El esquema corporal se va construyendo y evolucionando por medio
de mltiples experiencias motrices del cuerpo y stas contribuirn al
17Ibid. p. 27.
26

enriquecimiento de la imagen corporal que es la que los nios y nias

plasman a travs del dibujo de su propio cuerpo.
El esquema corporal permite reconocer:
- nuestros lmites en el espacio;
- nuestras posibilidades motrices (rapidez, agilidad, etc.);
- nuestras posibilidades de expresin a travs del cuerpo (actitudes,
mmica);
- las percepciones de las diferentes partes del cuerpo;
- conocimiento verbal de los diferentes elementos corporales;
- posibilidades de representacin grfica de nuestro cuerpo.
b) Control Tnico
Los msculos del cuerpo intervienen en todo movimiento o accin
corporal, por lo que la psicomotricidad deber trabajar en su activacin y
relajacin formando el tono muscular que contribuir para la construccin del
esquema corporal, a travs de actividades que proporcionen al nio y a la
nia el mximo de sensaciones posibles de su propio cuerpo, en diversas
posiciones, en actitudes estticas y dinmicas, y con diversos grados de
dificultad que le exijan adoptar diversos niveles de tensin muscular.
El tono muscular consiste en un estado permanente de ligera
contraccin en el cual se encuentran los msculos estriados. La finalidad de
esta situacin es la deservir de teln de fondo a las actividades motrices y
posturales18
El tono muscular regulado por la formacin reticular est
estrechamente unido con los procesos de atencin por lo que existe una
estrecha interrelacin entre la actividad tnica muscular y la actividad tnica
cerebral.
c) Control Postural
El control postural se trabaja de forma paralela con el control tnico
para llegar a la estructuracin del esquema corporal.
La postura es la posicin que adopta el cuerpo para actuar, para
comunicarse, para aprender, para esperar, etc., y est sostenida por el tono
muscular y por el equilibrio que garantiza la relacin estable del cuerpo.
El control de la postura y la automatizacin de las relaciones del
equilibrio estn en la base de la autonoma motriz ya que todo movimiento

18 Stambak. Tono y Psicomotricidad. p.19.

27

como: andar, correr, saltar, lanzar, ubicarse en el espacio requiere de una

referencia con el propio cuerpo.
d) Control Respiratorio
La respiracin normal se encuentra regulada por el auto reflejo
pulmonar y por los centros respiratorios bulbares, que adaptan de una
manera automtica la respiracin a las necesidades de cada momento.
Sin embargo la respiracin se ve influenciada por situaciones
emocionales que provocan hipo o hper ventilacin, por lo tanto ensear a
los nios pequeos a respirar como un mecanismo de dominar sus
emociones es necesario y se lograr a travs de ejercicios de inspiraciones y
espiraciones tanto bucales como nasales, as como retenciones de la
inspiracin y espiracin, en diferentes estados de reposo y esfuerzo,
tendiendo a afianzar la respiracin nasal, desarrollar la amplitud y capacidad
respiratoria y controlar su frecuencia. Se trata de lograr que el nio o la nia
llegue a un control consciente de su respiracin para convertirlo nuevo en un
proceso automtico.
e) Lateralizacin
La lateralidad es la preferencia en razn del uso ms frecuente y
efectivo de una mitad lateral del cuerpo frente a la otra. Inevitablemente
hemos de referirnos al eje corporal longitudinal que divide al cuerpo en dos
mitades idnticas, en virtud de las cuales distinguimos dos lados, derecho e
izquierdo.
Igualmente el cerebro queda dividido por ese eje en dos mitades o
hemisferios que dada su diversificacin de funciones imponen un
funcionamiento lateralmente diferenciado.
La lateralidad corporal permite la organizacin de las referencias
espaciales, orientando al propio cuerpo en el espacio y a los objetos con
respecto al propio cuerpo; facilita por lo tanto los procesos de integracin
perceptiva y la construccin del esquema corporal.
La lateralidad se va desarrollando de acuerdo a un proceso que
pasa por tres fases:
1. Fase de identificacin, de indiferenciacin clara (0 a 2 aos)
2. Fase de alternancia, de definicin por contraste de rendimientos
(2 a 4aos)
3. Fase de automatizacin, de preferencia instrumental (4 a 7 aos)
28

En la educacin infantil se debe estimular la actividad sobre ambas

partes del cuerpo y sobre las dos manos, de manera que el nio o la nia
tenga suficientes datos para elaborar su propia sntesis y efectuar la eleccin
de la mano preferente.
f) Estructuracin espacial
El espacio evoluciona desde el conocimiento del espacio corporal, a
travs del espacio ambiental, hasta el espacio simblico. Este proceso
constituye, en realidad, una estructuracin en fases que va desde el
movimiento corporal hasta la abstraccin.
El espacio es el lugar en que nos situamos y en el que nos movemos
y la nocin de espacio se va elaborando y diversificando de modo progresivo
a lo largo del desarrollo psicomotor y en un sentido que va de lo prximo a lo
lejano y de lo interior a lo exterior.
El primer paso sera la diferenciacin del yo corporal con respecto al
mundo fsico exterior, una vez hecha esta diferenciacin se desarrollarn de
forma independiente el espacio interior en forma de esquema corporal, y el
espacio exterior en forma de espacio circundante en el que se desarrolla la
accin y el que somos capaces de orientarnos y estructurarlo en funcin de
la situacin con referencia a nuestro propio cuerpo, al de los otros o al de los
objetos.
Para Piaget la evolucin del espacio en el nio se divide en:
Espacio Topolgico, propio de la etapa sensoriomotriz, es un espacio
de accin con predominio de las formas y las dimensiones.
Espacio Euclidiano en la etapa preoperacional, donde predominan
las nociones de orientacin, situacin, tamao y direccin.
Espacio racional en la etapa de las operaciones concretas donde se
supera la concepcin del espacio como esquema de accin o intuicin y lo
entiende como un esquema general de pensamiento, como algo que supera
la percepcin y ocupa su lugar en el plano de la representacin.
Las nociones de espacio, de relaciones espaciales y de orientacin
espacial se elaboran al comps de la maduracin nerviosa y estn
directamente determinadas por la cantidad y cualidad de las experiencias
vividas, que proporcionan la conciencia del eje corporal de la que depende
directamente la adquisicin y dominio de las nociones de relacin espacial.
29

El desarrollo de la organizacin espacial debe estimularse con

actividades que impliquen diversos desplazamientos, itinerarios, observacin
de mviles, manipulaciones, construcciones, etc., todo ello para dar al nio y
a la nia la ocasin de descubrir y asimilar las diferentes orientaciones y
relaciones espaciales.
g) Control Motor Prxico
La ejecucin de las praxias requieren del correcto funcionamiento de
todos los elementos anteriormente descritos, particularmente la ejecucin de
las praxiasfinas intervienen directamente en el aprendizaje de la escritura
que requiere de un desarrollo de varias destrezas previas relacionadas al
desarrollo motriz que son parte de un currculo de educacin preescolar.
La motricidad fina requiere de una serie de condiciones necesarias
para la realizacin del gesto grfico antes de que este adquiera significado y
se convierta en un lenguaje escrito, estas condiciones son:
Coordinacin visomotora;
Constancia de la forma;
Memoria visual y auditiva;
Correcta prensin del til y posicin del soporte;
Coordinacin entre prensin del til y presin de este sobre el
soporte;
Automatizacin del barrido y salto perceptivo motor visual y
auditivo, en los parmetros de la escritura: de izquierda a derecha y de
arriba abajo;
Capacidad de coordinacin y decodificacin simultanea de las
seales auditivas y visuales;
Automatizacin encadenada de la combinacin secuencial de
ambos giros o meloda cintica.
El desarrollo grafomotorest ntimamente ligado a la preferencia
manual y al desarrollo de la lateralidad, y requiere de actividades que
desarrollen los prerrequisitos bsicos que son:
Control de la postura y el equilibrio;
Independencia tronco, brazo, mano;
Control tnico e inhibicin motriz;
Lateralizacin;
Coordinacin del gesto grfico: prensin, presin direccionalidad;
Coordinacin culo manual;
Organizacin espacial;
Discriminacin de secuencias temporales (sonido silencio)
30

Todos los aspectos anteriormente mencionados forman parte del

currculo preescolar y deben estimularse a lo largo de la educacin inicial y
consolidarse en los dos aos de educacin preescolar.
V.6.3. Dificultades de aprendizaje relacionadas con falta de
atencin y concentracin.
a. Definicin de Atencin
Worchel define atencin como el proceso por el cual notamos los
estmulos importantes e ignoramos los estmulos irrelevantes 19.
Los nios/as que no logran distinguir el estimulo relevante, presenta
dificultades para aprender ya que no puede seguir una instruccin o
mantenerse enfocado en un tarea debido a que existen muchos estmulos
que los distraen de su objetivo principal.
De acuerdo al DSMIV20 se puede considerar un problema de
desatencin si existen 6 o ms de los siguientes sntomas por lo menos
durante 6 meses:
a) a menudo no presta atencin suficiente a los detalles o incurre en
errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras
actividades.
b) a menudo tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o
en actividades ldicas.
c) a menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente
d) a menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares,
encargos u obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a
comportamiento negativista o a incapacidad para comprender instrucciones)
e) a menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades.
f) a menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a
tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares
o domsticos)
g) a menudo extrava objetos necesarios para tareas o actividades
h) a menudo se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes.
i) a menudo es descuidado en las actividades diarias.
En la presente investigacin se tomar como dificultad de atencin o
desatencin los casos en que los nios no logran entender una instruccin
19Worchel, S. Psicologa Fundamentos y Aplicacin.p. 222.
20A.P.A., DSM-IV., Op. Cit., p. 256.
31

por estar pendientes de otros estmulos o los casos en que los nios/as no
pueden concluir sus tareas a pesar de haber entendido la instruccin por la
dificultad de mantenerse concentrados.
Tambin debemos mencionar los casos en que los nios y nias por
un problema de inmadurez se encuentran centrados en sus propios
intereses, manteniendo la atencin nicamente en los estmulos que son de
su inters.
Los nios que han sido reportados por falta de atencin son nios y
nias que presentan dificultad para:
- Conectarse con los detalles y mantener la atencin.
- Para seguir instrucciones.
- Terminar las tareas y organizar sus actividades.
- Que parece no escuchar cuando se le habla directamente.
- Que muchas veces pierde cosas que necesita (lpices, libros,
juguetes)
- Que se distrae con estmulos irrelevantes.
- Se muestra descuidado en la realizacin de las tareas cotidianas.
- O evita actividades que requieren un esfuerzo mental sostenido.
Segn los estudios de Gloria Mart 21un 49 % de los nios y un 27 %
de las nias son descritos por sus profesores como escasamente atentos, lo
que de acuerdo al DSMIV correspondera a la clasificacin de nios/as
desatentos/as.
Los casos ms graves corresponden a trastornos por dficit de
atencin simples o combinados con hiperactividad y en el DSMIV son
clasificados como problemas de atencin de tipo hiperactivo impulsivo y tipo
combinado.
b. Tipos de Atencin
Hay varias clasificaciones la ms conocida es la que distingue entre:
- Atencin selectiva: cuando atendemos a una cosa e ignoramos
todo lo dems.
- Atencin dividida: cuando atendemos a varios estmulos al mismo
tiempo.
- Atencin sostenida: es la capacidad para mantener el foco
atencional y permanecer alerta durante periodos de tiempo amplios y
generalmente sin interrupcin alguna.
c. Problema de Atencin o Desatencin
21Ibd., p. 225,
32

Todos los seres humanos en algn momento nos distraemos, o

prestamos atencin a estmulos que no son importantes para la tarea que
realizamos, por lo tanto todos de alguna manera experimentamos fallos de
atencin.
Se puede hablar de un problema atencional cuando la falta de
atencin nos impide responder a las exigencias del ambiente, en el caso de
los nios y nias esto interfiere con su rendimiento escolar traducindose en
dificultades de aprendizaje que se van tornando cada vez ms complejas.
d. Factores que intervienen en los problemas de Atencin
- Mala alimentacin, anemia, salud quebradiza, dificultades
respiratorias que provocan una deficiente oxigenacin de los centros
cerebrales, lo que produce ms fatiga y en consecuencia una atencin
deficiente.
- Problemas de disminuciones sensoriales o auditivas.
- Presencia de estmulos distractores y perturbadores.
- Las actividades muy montonas o poco variadas facilitan el
aburrimiento y la dispersin de la atencin.
- Tareas que exigen habilidades y destrezas que aun no estn
desarrolladas, esto provoca desmotivacin y en consecuencia distraccin o
dispersin de la atencin.
Hay que tomar en cuenta que la atencin es un factor que debe ser
entrenado y potenciado y mientras ms temprano se intervenga mejor ser
el resultado, de ahla importancia de detectar cualquier situacin que se
presente desde el nivel preescolar y enriquecer el currculo con actividades
que favorezcan su desarrollo o elaborar un plan de trabajo individual con los
nios que presenten una dificultad relacionada con la atencin.
V.7. Teora relacionada con dificultades conductuales y/o
emocionales.
Referirse a nios y nias que presentan trastornos conductuales y
emocionales representa un amplio abanico de posibilidades, ya que son dos
temas bastante amplios y complejos, la presente investigacin se centrar
en situaciones que presentan los nios de 4 a 6 aos en su perodo escolar

33

como: la falta de lmites, los comportamientos agresivos, impulsivos, y

situaciones en que los nios y nias tienen dificultades para mantenerse
quietos en actividades que lo requieren; en relacin a los trastornos
emocionales se contemplan los casos de nios y nias que tienen
situaciones irregulares en sus hogares y que por este motivo se encuentran
intervenidos de una manera que dificulta su proceso de aprendizaje y la
socializacin con sus pares.
Segn investigaciones realizadas por Friedman y col 22, parece ser
que los problemas emocionales y conductuales empiezan a aparecer a una
corta edad, ms o menos a los 6 aos, aunque no suele dispensarse
atencin clnica hasta varios aos despus cuando por lo general la
situacin ha empeorado y comienza a acarear situaciones acadmicas que
van a agravar la situacin conductual y emocional de los nios y nias.
V.7.1. Falta de Lmites
La palabra limite se refiere en las relaciones padres e hijos, el hasta
donde podemos permitirle llegar, para que no corra peligro, para que crezca
sano y para que no importune a otras personas, es una palabra que nada
tiene que ver con amenaza, sino mas bien con orden, respeto y convivencia
en base a acuerdos.
Los lmites puestos a tiempo harn que un nio de hoy sea un adulto
sano, respetuoso y respetable, seguro de s y con su autoestima
desarrollada.23
Los lmites deben ser manejados siempre en consenso entre padre y
madre, la inconsistencia trae confusin en los nios y nias y los lleva a
tratar de sobrepasarlos constantemente. Se debe trabajar en ellos desde el
nacimiento, en la etapa de 1 a 3 aos se dan muchos aprendizajes y
comienzan sus primeros intentos de independencia, al final del primer ao
empieza a ser un poco menos egocntrico y a percibir el mundo exterior
22Reep Alan, C. y Horner, Robert. Anlisis Funcional de Problemas de la
Conducta. p.187.
23Jimnez de Adad. Cmo Poner Lmites a Los Hijos, Sugerencias para
Padres. p.136.
34

como separado de s mismo, est buscando nuevas experiencias y

emociones, es imprescindible en esta edad ensearle los lmites que tienen
que ver con su seguridad e integridad fsica y empezar con las normas de
higiene relacionadas al control de esfnteres y la alimentacin; esta es
tambin la etapa de la rabietas, por lo que se debe trabajar el que aprenda a
esperar y que no todo lo que se quiere se puede conseguir.
En la etapa de 3 a 6 aos, nos encontramos con la etapa preescolar,
en que se incluyen nuevos modelos en la vida de los nios/as, y la relacin
con sus iguales, en esta etapa los lmites tendrn que ver con la convivencia,
el respeto a los mayores, reglas del hogar y de la escuela.
La puesta de lmites debe hacerse con un tono amable, con firmeza,
con seguridad, razonabilidad y continuidad para que sea efectivo, la clave
est en encontrar un equilibrio.
Si el lmite se convierte en un simple no constante que impide que
el nio/a sea independiente, responsable o creativo, estaremos formando a
un ser humano inseguro y con autoestima muy baja, por el contrario si el
lmite no existe o es muy dbil generar en el nio/a actitudes prepotentes
que sern tambin una manifestacin de inseguridad.
Los lmites se deben poner evitando poner en ridculo al nio/a frente
a los dems, es mejor hacerlo a solas y explicarle las consecuencias de que
no lo cumpla; los lmites deben ser siempre acordes a los valores de la
familia buscando el crecimiento interior de los nios y nias y tener presente
que el lmite que no se pone en el hogar con cario y respeto ms tarde ser
puesto por la sociedad.
Los nios y nias reportados/as por falta de lmites a los que se hace
referencia en la presente investigacin son aquellos a los que les cuesta
respetar las reglas de la clase y/o las pertenencias de sus compaeros, que
no saben esperar su turno y por esta razn interrumpen constantemente, les
cuesta trabajar de una manera organizada o hacerse cargo de sus
pertenencias, no pueden respetar el espacio de sus compaeros y en
consecuencia dificultan el manejo del grupo dentro y fuera del aula. Por lo
general son nios y nias a quienes se les permite hacer su voluntad en sus
casas.
35

V.7.2. Comportamientos Agresivos

El comportamiento agresivo responde a una deficiencia en las
habilidades sociales que se van formando desde el nacimiento, la conducta
agresiva en los nios y nias de 4 a 6 aos se manifiesta en un conjunto de
acciones negativas como: golpear, empujar, patear, morder, rasguar,
arrebatar las cosas a otros, gritar a sus compaeros/as y cualquier otro acto
que viole los derechos de los dems, a medida que van creciendo la
conducta se transforma en mentir, y propagar chismes mal intencionados.
La agresin puede definirse como la violacin excesiva de los
derechos de los dems, est asociada a la incapacidad del nio/a para
alcanzar sus objetivos sin perjudicar a quienes les rodean.
El comportamiento agresivo puede tener diversas causas que van
desde el medio familiar o social en que se desenvuelve el nio/a, la
influencia por los programas de televisin inadecuados para la edad de los
nios/as, situaciones de fondo emocional, falta de lmites e intolerancia,
entre otros.
No es el objetivo de esta investigacin profundizar sobre las causas
que provocan el comportamiento agresivo, sin embargo, se considera como
uno de los factores que influencian en el desempeo acadmico de los
nios/as provocando diferentes dificultades de aprendizaje, por lo tanto
deben ser atendidos desde las primeras manifestaciones que se detecten en
el nivel preescolar, para evitar quela situacin se agrave o empeore con el
tiempo.
Los nios y nias que han sido reportados en los anecdotarios por
tener comportamientos agresivos son aquellos/as que agraden fsicamente a
sus compaeros/as, que representan roles agresivos frecuentemente en sus
juegos, o manifiestan agresividad en su vocabulario y/o en sus diferentes
expresiones grficas.
V.7.3. Comportamientos Impulsivos
Los comportamientos impulsivos a los que se refiere la presente
investigacin se manifiestan a travs de conductas como: no poder esperar
el turno para hablar, no poder esperar que la profesora termine de dar las
instrucciones para empezar a realizar un determinado trabajo, actuar sin
36

detenerse a pensar en las consecuencias, cometer equivocaciones por

querer terminar sus trabajos ms rpido que sus compaeros/as, no
preocuparse por el detalle.
Los comportamientos impulsivos

tambin

influencian

en

las

habilidades sociales de los nios y nias transformndose a futuro en

comportamientos agresivos, sino son atendidos a tiempo.
La impulsividad de los nios y nias deben intervenirse desde sus
primeras manifestaciones para evitar que se convierta en una situacin que
repercuta directamente con la vida acadmica y social de los nios y nias;
en el nivel preescolar ya se puede detectar manifestaciones de estas
conductas y es una etapa importante para intervenir de una manera
preventiva.
V.7.4. Nios que se encuentran en constante movimiento
Los nios y nias que estn constantemente en movimiento
ocasionan dificultades dentro del aula e interrumpen constantemente el
trabajo del docente y el de sus compaeros/as, los nios y nias con estas
caractersticas suelen tener dificultades en su proceso de aprendizaje ya que
su movimiento constante les impide atender y concentrarse en las
actividades propuestas, disminuyendo tambin su ritmo de trabajo.
En el nivel preescolar los nios y nias requieren de una educacin
activa para mantenerse involucrados, sin embargo ya en este nivel podemos
detectar a los nios y nias que requieren de un apoyo adicional para poder
realizar sus tareas escolares.
Los nios y nias muy inquietos/as pueden tener problemas de
atencin lo que dificultara su desempeo acadmico y social, por lo que una
alerta temprana sobre las caractersticas de los nios y nias muy inquietas
puede ayudar a evitar posteriores dificultades de aprendizaje.
El diagnstico de hiperactividad puede confirmarse de acuerdo a
algunos autores solo a partir de los 7 aos de edad con ayuda de exmenes
neurolgicos, sin embargo con los nios de 4 a 6 aos podemos ir notando
ciertas caractersticas o sntomas que nos llevaran a pensar en este
problema, y tomar medidas que contribuyan a su desarrollo sin afectar su

37

autoestima y sobre todo que orienten a los padres para poder tomar medidas
en casa y mejorar las relaciones familiares.
De acuerdo al DSM-IV el diagnstico de la hiperactividad impulsividad requiere la presencia de 6 o ms de los siguientes sntomas:
a) a menudo mueve en exceso manos y pies, o se mueve en su
asiento,
b) a menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones
en que se espera que permanezca sentado.
c) a menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es
inapropiado hacerlo.
d) a menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente
a actividades de ocio.
e) a menudo esta en marcha o suele actuar como si tuviera motor.
f) a menudo habla en exceso Impulsividad.
g) a menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas
las preguntas.
h) a menudo tiene dificultades para guardar turno.
i) a menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros
(conversaciones o juegos)24
Los casos reportados en los anecdotarios hacen referencia a nios y
nias que:
- Se mueven constantemente dentro del aula;
- Se mueven constantemente en la silla, se levanta varias veces;
- No sabe esperar su turno;
- Interrumpe constantemente;
- Presenta dificultades de atencin;
- Molesta a sus compaeros, les impide trabajar.
V.7.5. Dificultades Emocionales.
Las dificultades emocionales a las que hace referencia la presente
investigacin tienen que ver con situaciones personales de cada nio y nia,
que se manifiestan en la escuela como inseguridad, temores, y conductas
que dificultan la socializacin y los procesos de aprendizaje de los nios y
nias.
Las situaciones que se producen en los hogares y que alteran
emocionalmente a los nios y nias son muy variadas y seran objeto de otra
investigacin, por lo tanto nos limitaremos a un anlisis cuantitativo de los
casos que han sido reportados en los anecdotarios.
V.8. Tratamientos de dificultades de aprendizajes
24A.P.A., DSM-IV., Op. Cit., p. 287.
38

El tratamiento se inicia dialogando con el nio y la familia para

evaluar la situacin. A continuacin, se revisan las pruebas educativas y se
consulta con la escuela para que el psiquiatra de nios y adolescentes
recomiende si es necesario llevar a cabo ayudas especiales como logopedia
o una terapia de educacin especial. Establecer los pasos que deben seguir
los padres para ayudar al nio y recomendarles la terapia ms adecuada
para que su hijo pueda lograr el mximo de su potencial de aprendizaje, es
fundamental para iniciar el tratamiento.
Algunas veces, se recomienda seguir psicoterapia individual o de
familia. En algunos casos, se precisan medicamentos si se detecta un TDAH
o Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad. En general, es
importante reforzar la confianza del nio en s mismo porque aumentar su
autoestima influir en su desarrollo y ayudar a sus padres y a otros
miembros de la familia a entender mejor la situacin para poder hacer frente
a la realidad de convivir con un nio con problemas de aprendizaje.
Los nios con trastornos de aprendizaje a menudo son muy
inteligentes, poseen capacidad de liderazgo o sobresalen en msica, artes,
deportes u otras reas creativas. No se concentre solamente en las
deficiencias de su hijo, enfatice y recompense sus destrezas. Anmele en sus
intereses extraescolares.

39

2.

MARCO METODOLOGICO
VI.1. TIPO DE ESTUDIO
Segn el objeto de estudio; es una investigacin No Experimental,
no se manipula deliberadamente las variables, es decir, se observan los
fenmenos como tal y como se dan en su contexto natural, en su realidad.
Segn su nivel de estudio; es Exploratorio, porque proporciona
informaciones que amplan el conocimiento sobre el tema, permitiendo as
enriquecer y clarificar diferentes puntos de vista. Y Descriptivo, porque se
establecen caractersticas esenciales del problema planteado y generaliza
relativamente los resultados.
Segn la naturaleza de los datos; es una investigacin Cuantitativa,
por la aplicacin de la observacin en el anlisis de los datos.
Segn el tiempo de ocurrencia de los hechos y registros de la
informacin; es Prospectivo, la informacin se registra segn van ocurriendo
los fenemos.
Y segn el periodo y secuencia del estudio; el estudio es Trasversal,
porque se va estudiar las variables simultneamente en determinado
momento, haciendo un corte en el tiempo.
VI.2. POBLACION Y MUESTRA
Unidad de anlisis
Alumnos de 2 Grado
turno tarde de la Escuela
Santa Teresa
Total

Poblaci
n
18

18

Se trabajar con el 100% de la poblacin total de 18 alumnos del

Segundo Grado Turno Tarde de la Escuela Santa Teresa del Barrio El Triunfo
de la Ciudad de Caaguaz.
VI.3. INSTRUMENTOSDE RECOLECCION DE DATOS
Las tcnicas utilizadas para la recoleccin de datos fueron:
La Observacin que ha permitido a travs de la percepcin visual
recoger indicios de indicadores con Dificultades de Aprendizaje en los
sujetos de las muestras. Las observaciones sern directas, en circunstancias
40

como situaciones de aprendizaje, trabajo en equipo, actividades de

recreacin y otros eventos escolares.
Se utilizar adems la tcnica de la Entrevista estructura para
complementar las observaciones y obtener informacin especfica de los
actores involucrados en el proceso educativo de los nios, principalmente el
docente.
Los instrumentos utilizados ser la matriz de observacin y el
cuestionario (con preguntas cerradas) elaborados para registrar los datos
requeridos.
VI.4. PROCESAMIENTOS DE DATOS O PLAN DE TABULACION
Los procesamientos de los datos, una vez recogidos se har el
resumen de la encuesta, posteriormente el procesamiento se efectuar
mediante el uso de computadora, con el programa Excel. La tabulacin,
haciendo la tabla de frecuencia y la graficacin, es decir, se procesar los
datos obtenidos durante el trabajo de campo, para generar los resultados y
a partir del cual se realizar los anlisis segn los objetivos o preguntas de
investigacin realizada. La entrevista estructurada se desarrollara mediante
una serie de preguntas que el investigador hace para obtener del
entrevistado informacin sobre las variables que desea medir.
VI.5. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
Actividades

Marzo

Abril

Mayo

Junio

Julio

Agos.

Set.

Oct.

Primera parte
Conformacin de grupo
Seleccin del tema de
investigacin
Elaboracin del proyecto de
investigacin.
Presentacin del proyecto
elaborado para su Visacin.
Segunda parte
Elaboracin de instrumentos
de recogida de datos.
Aplicacin
de
los
instrumentos elaborados.
Anlisis
de
los
datos
obtenidos en el trabajo de
campo
Redaccin del informe de

41

Nov.

deteccin.
Presentacin del informe de
deteccin.
Tercera parte
Planificacin de las acciones
a partir de la deteccin
obtenida.
Previsin
de
materiales
necesarios para la ejecucin
de los planes de accin.
Ejecucin de las acciones
planificadas.
Evaluacin de los resultados
obtenidos
durante
la
ejecucin.
Descripcin de la ejecucin
del proyecto.
Presentacin
de
la
descripcin.
Cuarta parte
Revisin y anlisis de las
etapas desarrolladas en el
proyecto.
Redaccin del informe final.
Presentacin del informe
final.
Organizacin
para
la
defensa oral
Defensa
oral
de
la
experiencia vivida

VI.6. RECURSOS
VI.7.1. HUMANOS
Estudiantes, docentes, Coordinadora de Carrera, Coordinadora del
proyecto, estudiantes y docentes de la escuela Santa Teresa.
VI.7.2. MATERIALES
Libros, hojas, material informativo, computadora, impresora, cmara
digital, proyector, bolgrafo.
VI.7.3. FINANCIERAS
Autogestin: aproximadamente 250.000 gs.
VI.7. EVALUACIN
VI.7.1. AUTOEVALUACIN
Planifico un proyecto de investigacin accin.
Aplico instrumento de recogida de datos para la deteccin de

caso.
Ejecuto un plan accin considerando la deteccin realizado.
42

 Elaboro un informe final de los resultados obtenidos.

Realizo la defensa oral del proyecto ejecutado.
VI.7.2. COEVALUACION
Planifica un proyecto de investigacin accin.
Aplica instrumento de recogida de datos para la deteccin de
caso.
Ejecuta un plan accin considerando la deteccin realizado.
Elabora un informe final de los resultados obtenidos.
Realiza la defensa oral del proyecto ejecutado.
VI.7.3. EVALUACION UNIDURECCIONAL
A travs de indicadores preestablecidos.

43

VII. MARCO ANALITICO

ANLISIS DE LA MATRIZ DE OBSERVACIN
TABLA N 1
Entiende las instrucciones de la profesora
Indicadores
Muy bien
Bien
Muy poco
TOTAL

Frecuencias
10
6
2
18

Porcentaje
56%
33%
11%
100%

60%
50%
40%
30%

56%

20%

33%

10%
11%
0%

Muy bien

Bien

Muy poco

Grafico N 3

Fu
entes: Los autores
GRAFICO N 1

44

En el grfico se observa que la mayora de los alumnos

entienden de manera detallada la instruccin de la profesora, esto
sera el 56%, el 33% lo entiende bien y 11% muy poco. La falta de
atencin en los nios, es una situacin de desajuste o inadaptacin
familiar, escolar, social o personal, originada por unas demandas de
comportamiento social o escolar, efectuadas por parte de padres,
maestros u otros educadores, a un nio o nia que presenta las
caractersticas temperamentales siguientes: una actividad motriz
caracterizada por excesiva lentitud en sus movimientos, una
importante dificultad y se manifiestan abstrados.

45

TABLA N 2
Se concentra cuando realiza sus tareas
Indicadores
Frecuencias
Muy bien
6
Bien
8
Muy poco
4
TOTAL
18
Fuentes: Los autores

Porcentaje
33%
44%
23%
100%

50%
45%
40%
35%
30%
25%
44%

20%
15%

33%
23%

10%
5%
0%

Muy bien

Bien

Muy poco

Grafico N 3

GR
AFICO N 2

46

De acuerdo al grfico, el 33% de los alumnos observados se

concentra muy bien en el momento de realizar sus tareas, el 44% bien
y el 23% muy poco. La falta de concentracin en los nios en el
momento de realizar las tareas o algunas actividades dentro del aula,
esto hace que le dificulte en su proceso de aprendizaje. En los nios
la causa de los trastornos en la capacidad de concentracin suele
deberse a que han estado demasiado tiempo delante de la televisin.
Los trastornos en la capacidad de concentracin pueden tener causas
orgnicas, psicosomticas o neurolgicas y aparecen a menudo como
sntoma de otra enfermedad subyacente.

47

TABLA N 3
Pronuncia de manera adecuada las palabras cuando habla
Indicadores
Frecuencias
Muy bien
7
Bien
8
Muy poco
3
TOTAL
18
Fuentes: Los autores

Porcentaje
39%
44%
17%
100%

GRAFICO N 3
50%
45%
40%
35%
30%
25%
20%

39%

44%

15%
10%

17%

5%
0%

Muy bien

Bien

Muy poco

Grafico N 3

48

De acuerdo al grfico el 39% de los alumnos observados pronuncia

muy bien las palabras cuando hablan, el 44% lo hacen bien y el 17% muy
poco. La mala pronunciacin de las palabras en los nios, esto sera la
apraxia del habla o apraxia verbal, es un trastorno motor del habla, tiene
problema para decir lo que quiere decir correcta y consistentemente. Hay
dos tipos principales de este trastorno son el desarrollo y la adquirida;
adquirida tiende a ser el resultado de enfermedades o lesiones que pueden
afectar el cerebro; y el desarrollo del habla es algo que puede comenzar a
hacerse notar que los nios empiezan a hablar con ms fluidez.

49

TABLA N 4
Confunde las letras cuando lee y escribe
Indicadores
Bastante
Muy poco
Identifican bien
TOTAL
Fuente: Los actores

Frecuencias
3
5
10
18

Porcentaje
17%
28%
55%
100%

GRAFICO N 4
60%
50%
40%
30%

55%

20%
28%
10%
0%

17%

Bastante

Muy poco

Identifican bien

Grafico N 3

50

De acuerdo al grfico que el 17% de los alumnos observados

confunden bastante las letras cuando escriben, el 28% muy poco y el 55% lo
identifican muy bien cada letras cuando lo escribe. Los nios que le cuesta
leer y escribir presentan el trastorno de la disfasia y dislexia. Ambos
trastornos afectan al aprendizaje y sobre todo a la comprensin lectora. Si
no se tratan a tiempo, pueden causar ansiedad, frustracin, baja autoestima,
pero si se detectan pronto y se pone en marcha un tratamiento adecuado,
ambos pueden superarse con xito y el nio podr tener una vida normal,
incluso llegar a ser una personalidad relevante.

51

TABLA N 5
Confunde los nmeros cuando lee y escribe
Indicadores
Bastante
Muy poco
Identifica bien
TOTAL
Fuente: Los actores

Frecuencias
2
4
12
18

Porcentaje
11%
22%
67%
100%

GRAFICO N 5
80%
70%
60%
50%
40%
67%

30%
20%
10%
0%

22%
11%
Bastante

Muy poco

Identifican bien

Grafico N 3

52

De acuerdo al grfico que el 11% de los alumnos observado

le cuesta bastante leer y escribir los nmeros, el 22% lo hacen mejor
y el 67% lo identifican sin inconveniencia. Los nios que le cuesta leer
y escribir los nmeros, seria la discalculia, es una dificultad especfica
en el proceso de aprendizaje de las matemticas o en aprendizajes
en los que se requiere un nivel de razonamiento determinado. No
guarda relacin con el nivel intelectual ni con el mtodo de enseanza
utilizado, pero s con otro tipo de alteraciones. Se considera una
variacin de la dislexia.

53

TABLA N 6
Presenta alguna inestabilidad motora
Indicadores
Muy bien
Bien
Muy poco
TOTAL
Fuente: Los actores

Frecuencias
1
3
14
18

Porcentaje
6%
17%
77%
100%

GRAFICO N 6
90%
80%
70%
60%
50%
40%

77%

30%
20%
10%
0%

17%
6%
Muy bien

Bien

Muy poco

Grafico N 3

54

De acuerdo al grfico que el 6% presenta alguna inestabilidad

motora, el 17% algo acentuada y 77% est en lo parmetro normal en
la estabilidad motora seria un trastorno o alteracin que afecta a
varios aspectos en el desarrollo del nio. Se tratara de una agitacin
continua y desordenada, sin un objetivo til

en relacin con una

tarea. El nio presenta necesidad de movimiento

y de contacto

excesivo, que no puede satisfacer. Y esto puede alterar el rendimiento

acadmico de un nio.

55

TABLA N 7
Presenta reacciones de agresividad
Indicadores
Muy bien
Bien
Muy poco
TOTAL
Fuente: Los actores

Frecuencias
3
4
11
18

Porcentaje
17%
22%
61%
100%

GRAFICO N 7
70%
60%
50%
40%
61%

30%
20%
10%
0%

17%
Muy bien

22%

Bien

Muy poco

Grafico N 3

56

Se observa en el grfico que el 17% presenta reacciones de

agresividad, el 22% lo presente pero no muy marcado y el 61% muy poco.
Esta reaccin agresiva presentada en los nios son conductas intencionadas
que pueden causar dao, ya sea fsico o psquico. Conductas como pegar a
otros, ofenderlos, burlarse de ellos, tener rabietas o usar palabras
inadecuadas para llamar a los dems forman parte de la agresividad infantil.
Cuando algunos nios persisten en su conducta agresiva y son incapaces de
controlar su fuerte genio, pueden sentirse frustrados causando sufrimiento y
el rechazo de los dems.

57

TABLA N 8
Le cuesta quedarse en un lugar
Indicadores
Muy bien
Bien
Muy poco
TOTAL
Fuente: Los actores

Frecuencias
3
5
10
18

Porcentaje
17%
28%
55%
100%

GRAFICO N 8
60%
50%
40%
30%

55%

20%
28%
10%
0%

17%
Muy bien

Bien

Muy poco

Grafico N 3

58

De acuerdo al grfico, el 55% de los alumnos se quedan en sus

respectivos lugares y hacen los movimientos necesarios durante las
actividades dentro del aula, el 28% le cuesta un poco quedarse en su lugar y
el

17%

presenta

cierta

hiperactividad

le

dificulta

quedarse.

Este

comportamiento que parece excesivo para una persona puede no parecer

excesivo para otra. Sin embargo, comparados con otros, ciertos nios
claramente son ms activos, lo cual se puede convertir en un problema si
esta situacin interfiere con el desempeo escolar o la capacidad para hacer
amigos, de esta manera genera una cierta incomodidad dentro del aula,
molestando a los nios que presta atencin o que est haciendo sus tareas.

59

CAPITULO II MARCO OPERATIVO

2.1. PLAN DE ACCIN
I. IDENTIFICACIN
1.1. Tema: Aprendo y me divierto
1.2. Fecha: 27 de agosto de 2015
1.3. Horario: 13:30 a 16:00 hs.
1.4. Participantes: alumnos y alumnas
1.5. Lugar de realizacin: Barrio El Triunfo Escuela Santa Teresa
1.6. Carrera: Psicologa
1.7. Curso: Cuarto
1.8. Responsables: Cinthia Mabel Martnez Acosta-Hctor Nicols
Fruto Samudio
1.9. Docente Tutor: Lic. Liz Romina Caiza Larramendia
II. OBJETIVOS
Objetivo General:
Proporcionar

atencin

psicopedaggica

los

educandos,

que

presentan dificultades de aprendizaje en las reas ms afectadas (lectura,

escritura y clculo) con la finalidad de mejorar el rendimiento escolar de los
mismos.
Objetivos Especficos:

Proporcionar actividades significativas y creativas que desarrollen el hbito

de la lectura, escritura y clculo.

Despertar el inters por la lectura y escritura, utilizando lectura de cuentos,
Dictados, Sopas de letras.
60

Estimular a los alumnos con actividades que logren despertar el inters por
las matemticas entre estas actividades tenemos.
III. ACTIVIDADES
El Plan de Accin se aplicar a en la Escuela Santa Teresa del Barrio El
Triunfo.
El Plan se desarrollar realizando un taller de juego ldico de
adiestramiento de los/as alumnos/as para generar el inters sobre la
escritura, lectura y calculo.
Elaboracin Plan de Accin:
1. Elaboracin del plan de accin.
2. Elaboracin del material para el taller.
3. Aplicacin del material del taller.
Actividades que se realizar:
Escritura-Lectura

Lectura de cuentos por parte de la pasante, para luego realizar preguntas y

conversacin sobre el tema ledo (con esta prueba se evala comprensin

lectora).
Sopas de letras: (con esta prueba se evala reconocimiento de las

palabras).
Dictados (con esta prueba se evala la escritura del alumno).
Matemtica

Dictados de nmeros y cantidades.

Operaciones sencillas de sumas y restas.
Ordenar los nmeros de mayor a menor
Problemas matemticos sencillos

IV. RECURSOS
61

RECURSOS HUMANOS:
- Alumnos de la Carrera de Psicologa
- alumnos y alumnas de la Escuela Santa Teresa
- Docente
RECURSOS FINANCIEROS:
- Autogestin
V. EVALUACIN
Se realizar durante la ejecucin del proyecto de acuerdo a los
siguientes puntos bsicos.
A) Demostracin de una conducta adecuada y respetuosa.
B) Demostracin de inters en acompaar la consolidacin y ejecucin
del plan de accin.
C) Valoracin de la importancia de la elaboracin del plan de accin.
D) Autoevaluacin grupal luego de la ejecucin del plan de accin.
VI. DESCRIPCIN DE LA EJECUCIN DEL PLAN DE ACCIN
1. Elaboracin del plan de accin
Se procedi a la elaboracin del plan de accin de acuerdo a lo
detectado en la matriz de observacin. Se requiere una mayor atencin en
las reas de escritura, lectura y matemtica.

De acuerdo a esto se

proceder la elaboracin de materiales acorde a los/as nios/as, utilizando

algunas estrategias didcticas para que se sientan cmodo/a a la hora la
realizacin de las actividades.

2. Elaboracin del material para el taller.

62

ESCRITURA-LECTURA
Lectura de cuentos por parte de la pasante, para luego realizar
preguntas

y conversacin sobre el tema ledo (con esta prueba se

evala comprensin lectora).

Cuento: Las moscas

En un frondoso bosque, de un panal se derram una rica y deliciosa
miel, y las moscas acudieron rpidamente y ansiosas a devorarla. Y la miel
era tan dulce y exquisita que las moscas no podan dejar de comerlas.
Lo que no se dieron cuenta las moscas es que sus patas se fueron
prendiendo en la miel y que ya no podan alzar el vuelo de nuevo.
A punto de ahogarse en su exquisito tesoro, las moscas exclamaron:
- Nos morimos, desgraciadas nosotras, por quererlo tomar todo en un
instante de placer!
Sopas de letras: (con esta prueba se evala reconocimiento de las
palabras).

63

Dictados (con esta prueba se evala la escritura del alumno).

Pap casa-cama-silla-mesa-cara-palo-sapo- mam etc.
MATEMTICA
Dictados de nmeros y cantidades.
2 5 8 1 3 7 4 6 9 10 20 25 26 29 30 100 90 80 67 55 40 47 87 99 19
18
Operaciones sencillas de sumas y restas.
2+3: _____

6-2:_____

5+1:_____

5-3:_____

4+2:_____

9-4:_____

5+4:_____

8-5:______

Ordenar los nmeros de mayor a menor

2 3 4 6 5 7 9 8 1 0 10 13 15 17 14 18 11 19 12 20
_____________________________________________________________
____________________________________________________________

Problemas matemticos sencillos

Resuelve el problema
Juan tiene 5 galletas y Ral le regala 4. Cuntas galletas tiene Juan?
... + =

64

El equipo de ftbol tiene 10 balones, se pinchan 3 balones. Cuntos

balones quedan?
... - =
3. Aplicacin del material del taller.
Despus de la elaboracin de los materiales, se procede a la aplicacin
con los/as nios/as en el aula. Utilizando el tiempo suficiente para el
desarrollo de las actividades.
Actividades durante la aplicacin:
-

Bienvenida
Dinmica de socializacin
Presentacin del taller a los/as nios/as.
Desarrollo de la Actividades primera parte.
Recreo
Desarrollo de las Actividades la ltima parte.
Evaluacin con los/as nios/as.
Agradecimientos.
Despedida.

65

VI.1. INFORMES DE LAS ACTIVIDADES

Actividades: Escritura-Lectura
Se le asigno la lectura de un cuento en los nios, la mayora de ellos
demostraron inters al leer, al buscar las palabras en la sopa de letras y los
dictados realizados, presentaron buena predisposicin y satisfactoria al
realizar las actividades. Hubo un ambiente agradable y de confianza en los
nios.
Algunos nios demostraron algunas dificultades en la lectura del
cuento, en encontrar las palabras en la sopa de letra y confunde las letras al
momento de escribir, pero con la ayuda de sus compaeros pudieron
completar las actividades. En el rea emocional algunos eran un poco tmido
e inseguridad al momento de compartir las actividades.
Hay una necesidad de acompaamiento de los nios con dificultad en
lectura y escritura, para poder avanzar en su proceso de aprendizaje.

Actividades: Matemtica
Antes de desarrollar las actividades se procedi a realizar una dinmica
con los nios para que tenga ms confianza y seguridad.
En la actividad de dictado de los nmeros, todos escribieron
correctamente, demostraron inters y satisfaccin.
La actividad de suma y resta con fracciones sencilla, la mayora de los
nios resolvieron de manera correcta y demostraron inters y seguridad.
Pero existe una cantidad de nio que le cuesta resolver los ejercicios tanto
de suma y de resta, solo pudieron completar con la ayuda de sus
compaeros.
Y en el desarrollo de los problemas sencillos, la mayora de los nios lo
resolvieron correctamente, usando todas sus habilidades. Pero existe
66

algunos alumnos que le cost y se sintieron confundido en la resolucin de

los problemas, se sentan inseguro e incomodo.
Existe una necesidad de mayor acompaamiento a los alumnos con
dificultades en la resolucin de problema, por la falta de atencin,
concentracin e inters.

VI.2. Evaluacin Final del Plan de Accin

El instrumento utilizado para las actividades del plan de accin; la
tcnica de observacin y la lista de cotejo.
Indicadores de evaluacin

Demuestra inters por las actividades.

Tiene buena predisposicin por las actividades que se le

presenta.
Demuestra seguridad en el momento de la realizacin de las

actividades.
Presenta seguridad al compartir en grupo.

Las conclusiones finales de las actividades del plan de accin son:

-

Se observa en los nios que son ms capaces de realizar las actividades de

manera eficaz y dedicacin, demostrando inters y seguridad.

Los nios se sintieron ms cmodos al hacer y recibir elogios, expresiones

de afecto, aprecio, etc.

Se desenvolvieron de manera espontneos, en un ambiente familiar y

mucha confianza entre ellos dentro de la clase.

Hubo mucha armona entre lo que digan y hagan, y su aspecto, su modo de

hablar y de moverse.
Existi una actitud cada vez ms abierta y curiosa hacia las ideas y

experiencias nuevas.
Son ms flexibles al responder a situaciones y desafos.
Existe una necesidad de acompaamiento con dificultades de aprendizajes
en los nios.
67

Sera necesario generar estrategia que despierte inters en los nios en la

lectura-escritura y matemtica.
Se observa que hay una necesidad de motivacin hacia el proceso de
aprendizaje de los nios.

68

CAPITULO III MARCO CONCLUSIVA

3.1. CONCLUSIONES
Al culminar este proyecto de investigacin llegamos a las siguientes
conclusiones de acuerdo a los objetivos planteados:
Los principales problemas de aprendizaje que se han detectado en los
nios del Segundo Grado turno tarde de la Escuela Santa Teresa: algunos
alumnos con dificultad de atencin, impulsivo, lenguaje y de motricidad fina.
Las dificultades de aprendizaje son deficiencias que presentan algunos
seres humanos, estas deben ser atendidas por especialistas o personal
calificado en esta rea, pero esto no ocurre sin antes haber sido observado
en un familiar, amigo o en la propia escuela.
La dificultad de atencin presentada en la institucin, es un factor que
debe ser entrenado y potenciado y mientras ms temprano se intervenga
mejor ser el resultado, por lo que el papel de las profesoras de preescolar
es fundamental para poder prevenir futuros inconvenientes relacionados con
la atencin.
La dificultad de la motricidad en el desarrollo motriz repercutir en las
capacidades cognitivas, es por esta razn que poder detectar las dificultades
para poder intervenir de forma inmediata y prevenir futuras dificultades en
otras reas.
Las dificultades de lenguaje en los nios, sobre todo los que
mantengan su dificultad al finalizar, deberan ser atendidos de inmediato por
una terapista de lenguaje, para evitar futuros inconvenientes en su
aprendizaje y en su desarrollo social.
La dificultad para poder interiorizar los lmites debe ser trabajada entre
la maestra, la orientadora, el nio y los padres, ya que es un trabajo que se
debe hacer en conjunto con el hogar, y si este no hace su parte poco puede
lograr la escuela.
A travs del anlisis de campo de investigacin nos llevan a concluir
que las instituciones educativas, atienden a los nios, no cuentan con las
condiciones necesarias para atender de manera oportuna las dificultades de
aprendizaje que presentan los nios y nias de este nivel, por lo tanto no se
69

est realizando un trabajo preventivo para evitar los problemas de

aprendizaje en la escolaridad futura.

3.2. RECOMENDACIONES

Al detectar una dificultad de aprendizaje debe remitirlo a un especialista.

Dictar talleres, charlas o campaas a los padres para que conozcan a fondo

las dificultades de aprendizajes que presentan sus hijos.

El MEC, orienten de manera adecuada a las instituciones educativa para que
conozcan las necesidades educativas de los nios con dificultades o

discapacidades, as como de algunas problemticas que presentan.

El Estado debe considerar construir ms instituciones especiales que tengan
los recursos y brinden buenos beneficios a los nios con dificultades o
discapacidades, para cubrir con las necesidades educativas que ellos

tengan.
En cada Institucin, Centro o Escuela, debe haber personal calificado, es
decir, docentes especializados en el rea de dificultad de aprendizaje, as
como docentes en el rea de educacin especial, como psiclogos que
puedan atender con excelencia y profesionalismo cada caso de un modo
individualizado.

70

3.3. BIBLIOGRAFAS

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Tratamiento en el Aula, Lexus Editores, Colombia.

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71