Manual Guia Lenguaje

Presentacin
Manual / Gua para los/as Educadores/as pares del comit
Diseo y desarrollo del curso e-learning:

Liderazgo para la innovacin pedaggica
en la alfabetizacin, la iniciacin a la
lectura y la escritura en educacin parvularia
Ministerio de Educacin
CPEIP
Temuco, Enero, 2008
Autoras:
Gloria Inostroza De Celis
Soledad Morales Saavedra
Carmen Paz Tapia Gutirrez
Coordinadora:
Soledad Morales Saavedra
Rodrigo del Valle Martn
Mentor proceso de aprendizaje y ambientes e-learning.
Mixie Arriagada Ortega
Encargada diseo Instruccional
Hardessen Design-www.hardessen.cl
Diseo, diagramacin y produccin
Impreso por Imprenta Austral, Temuco.
INDICE
Presentacin
Estrategias de Comunicacin
Captulo 1
1 Parte
Alfabetizacin: Concepto, Caractersticas y Estrategias para acercar al Nio y Nia al Mundo Letrado
15
2 Parte

Herramientas para Planificar y Evaluar la Alfabetizacin
29
Captulo 2
1 Parte

En qu consiste aprender a leer y escribir?
37
2 Parte

Escritura y Produccin de Texto
53
Captulo 3
1 Parte

En qu consiste l evaluacin por desempeo en el desarrollo del lenguaje?
71
2 Parte

Evaluacin por desempeo de la lectura y escritura
72
Captulo 4
1 Parte

Cmo Atender a la diversidad en el Desarrollo de la Lengua Oral?
95
2 Parte

Evaluacin Diferenciada de la Lectura y Escritura
105
Glosario 116
Presentacin
Presentacin
Bienvenidos!
Les invitamos a navegar y sumergirse en el maravilloso mundo de aprender. En este proceso, contarn con un texto de apoyo
Liderazgo para la Innovacin Pedaggica en la Alfabe
tizacin, la Iniciacin a la lectura y la escritura en Educacin
Parvularia, el cual les permitir crecer en el mbito personal y profesional.
Ahora, algo sobre el Texto

Este texto est diseado y desarrollado por la Universidad Catlica de Temuco a travs de la Escuela de Educacin Parvularia
y de la Direccin de Educacin Continua y Postgrado, en respuesta al llamado del Ministerio de Educacin de Chile a contribuir
al desarrollo de competencias pedaggicas que faculten a los/as Educadores/as de Prvulos, para promover procesos de
liderazgo pedaggico e innovacin basados en los aprendizajes esperados propuestos en el currculo del nivel de educacin
parvularia en materia de alfabetizacin, desarrollo del lenguaje oral y la iniciacin a la lectura y escritura, con el enfoque del
programa LEM.
Para su preparacin se cont con un equipo de trabajo multidisciplinario, primero que todo, con expertos en las temticas
centrales del curso (autores); diseadores instruccionales y diseadores grficos.
La idea principal de este texto, es favorecer las prcticas pedaggicas que se llevan a cabo en el aula, fortaleciendo
las estrategias de enseanza y brindando nuevas herramientas para enfrentar los diversos desafos que surgen en las
interacciones.
nimo y adelante!
Estrategias de Comunicacin
Cmo podemos lograr una comunicacin

efectiva? Esta pregunta nos guiara en el
desarrollo de este primer captulo.
El atender y escuchar son habilidades complementarias que constituyen el punto de partida de la comunicacin interpersonal,
siendo por lo tanto claves en un buen liderazgo. Cuando realmente atendemos y escuchamos, nuestros sentidos, la mente y
el cuerpo se ponen al servicio de la comunicacin.
En esta primera etapa vamos a revisar y aplicar los elementos esenciales para una
comunicacin efectiva, por lo que le invitamos a reflexionar y socializar los aspectos aqu sealados para potenciar la comunicacin con nuestros pares, nios/as y
la sociedad.
Escribe aqu tus principales ideas y las dudas que tengas frente al tema, ello te ayudar a enfrentar mejor el texto y
complementar tus saberes.
Elementos esenciales para una comunicacin efectiva
Debes tener en cuenta que

En esta etapa, es importante poner en prctica todos nuestros conocimientos sobre el lenguaje, nos
ser de mucha ayuda la sntesis del extracto Ontologa del lenguaje elaborado por el Dr. Rafael
Echeverra, en la que trata de explicar cmo las personas somos seres intrnsecamente lingsticos.
En esta primera etapa vamos a revisar y aplicar los elementos esenciales para una comunicacin efectiva, por lo que le
invitamos a reflexionar y socializar los aspectos aqu sealados para potenciar la comunicacin con nuestros pares, alumnos
y la sociedad.
Sntesis
Las afirmaciones y declaraciones. Sus principales distinciones.
Al observar el habla como accin, es ms, como una accin que siempre establece un vnculo entre la palabra, por un lado,
y el mundo, por el otro, nos lleva a establecer una importante distincin: a veces, al hablar, la palabra debe adecuarse
al mundo, mientras que otras veces, el mundo se adecua a la palabra. Cuando se trate del primer caso, hablaremos de
afirmaciones.
Cuando suceda lo contrario, cuando podemos sealar que la palabra modifica al mundo y que, por lo tanto, el mundo requiere
adecuarse a lo dicho, hablaremos de declaraciones.
Examinemos a continuacin cada uno de sus trminos por separado.
Las afirmaciones
Las afirmaciones corresponden al tipo de acto lingstico que normalmente llamamos descripciones. Sin embargo, se trata
de proposiciones acerca de nuestras observaciones.
Las afirmaciones describen las cosas como las observamos, y las compartimos a travs de una estructura biolgica comn
y, por una tradicin de distinciones de su comunidad.
Basndose en esta capacidad comn de observacin, los seres humanos pueden
distinguir entre afirmaciones verdaderas o falsas. Esta es una de las distinciones ms
importantes que podemos deducir cuando tratamos con afirmaciones.
La distincin entre lo verdadero y

lo falso es una convencin social
que hace posible la coexistencia en
comunidad.
La distincin entre lo verdadero y lo falso slo tiene sentido al interior de un determinado espacio de distinciones y, por lo
tanto solo bajo condiciones sociales e histricas determinadas.
Una afirmacin verdadera es una proposicin para la cual podemos proporcionar un testigo que, por estar en el mismo
lugar en ese momento, puede coincidir con nuestras observaciones.
Echeverra, R. (1993) Ontologa del Lenguaje. Dolmen Ediciones, Santiago, Chile
Introduccin
Una afirmacin falsa es una proposicin sujeta a confirmacin, pero que cualquier testigo, cualquier persona que
hubiese estado all en esa ocasin, podra refutar.
No todas las afirmaciones, sin embargo, pueden ser separadas en la prctica en verdaderas o falsas. Algunas veces no se
pueden confirmar por no existir las condiciones necesarias para su corroboracin. Tal es el caso de las afirmaciones acerca
del futuro y del pasado, por lo que tienen calidad de indecisas.
El hablar nunca es un acto inocente. Cada acto lingstico se caracteriza por involucrar
compromisos sociales diferentes. En el caso de las afirmaciones, el compromiso social
guarda relacin con la necesidad de establecer de manera efectiva que la palabra cumple
con la exigencia de adecuarse a las observaciones que hacemos sobre el estado de
mundo.
Cada vez que ejecutamos un

acto lingstico adquirimos un
compromiso y debemos aceptar
la responsabilidad social de lo
que decimos.
Para tener presente:

Sabias qu.? Cuando afirmamos algo nos comprometemos a la posibilidad de proporcionar un
testigo que corrobore nuestras observaciones o, en su defecto, de cumplir con cualquier otro procedimiento que, en la comunidad a la que pertenecemos, se acepte como evidencia.
Prueba ahora anotando algunos ejemplos de afirmacin, as te ser ms fcil identificarlas.
Declaraciones
Cuando hacemos declaraciones no hablamos acerca del mundo, generamos un nuevo mundo para nosotros. Despus de
haberse dicho lo que se dijo, el mundo ya no es el mismo de antes. Este fue transformado por el poder de la palabra.
Las declaraciones estn relacionadas con el poder. Slo generamos un mundo diferente
a travs de nuestras declaraciones si tenemos la capacidad de hacerlas cumplir. Esta
capacidad puede provenir de la fuerza o habernos sido otorgada como autoridad. La fuerza
nos obliga a inclinarnos ante una declaracin y acatarla porque queremos evitar el riesgo
de desintegracin. La autoridad es el poder que nosotros o la comunidad otorga a ciertas
personas para hacer declaraciones vlidas. Ambas, la fuerza y la autoridad, son expresiones
de poder.
No podemos olvidar que.
Las declaraciones no son verdaderas o falsas, como lo
son las afirmaciones. Ellas son vlidas o invlidas segn el poder de la persona que las hace.
Las declaraciones son la

expresin ms clara del poder
de la palabra, de que aquello
que se dice se transforma en
realidad.
Esta es una distincin fundamental cuando nos ocupamos de las declaraciones. Cuando declaramos algo nos comprometemos
a comportarnos consistentemente con la nueva realidad que hemos declarado.
Cuando hacemos una declaracin tambin nos comprometemos por la validez de nuestra declaracin.
Qu significa esto?...
Esto significa que:

Sostenemos tener la autoridad para hacer tal declaracin y que ella fue hecha de acuerdo a normas socialmente
aceptadas.
La persona a quien se le otorg autoridad para hacer una determinada declaracin debe, comnmente, cumplir con
ciertos requisitos para poder hacerla.
Declaraciones: tiene el poder

de cambiar el mundo, la palabra cambia la realidad.
Afirmaciones:
Describen el mundo que se
observa.
Actos Lingsticos
Intentmoslo nuevamente, escribamos algunas ideas fuerzas que nos ayuden a establecer la diferencia entre afirmacin y
declaracin:
10
Introduccin
Escuchar no es or
Hasta ahora hemos diferenciado el hablar del escuchar. Ahora es necesario diferenciar el or del escuchar. Or es un
fenmeno biolgico. Se le asocia a la capacidad de distinguir sonidos en nuestras interacciones con un medio (que puede
ser otra persona).
OIR
ESCUCHAR
Biolgico
OIR
Interprtear
Ahora, es muy importante que seamos concientes de que

Escuchar es un fenmeno totalmente diferente.
Aunque su raz es biolgica y descansa en el fenmeno del or, escuchar no es or.
Escuchar pertenece al dominio del lenguaje y se constituye en nuestras interacciones
sociales con otros.
Lo que diferencia el escuchar del or es el hecho de que cuando escuchamos generamos un mundo interpretativo. El
acto de escuchar siempre implica comprensin y por lo tanto interpretacin. Cuando atribuimos una interpretacin a un
sonido, pasamos del fenmeno del or al fenmeno del escuchar. No hay escuchar si no hay involucrada una actividad
interpretativa.
El factor interpretativo es de tal importancia en el fenmeno del escuchar que es posible escuchar aun cuando no haya
sonidos y, en consecuencia aun cuando no haya nada que or. Efectivamente podemos escuchar los silencios. Tambin
escuchamos los gestos, las posturas del cuerpo y los movimientos en la medida en que seamos capaces de atribuirles un
sentido. El or y el escuchar insistimos son dos fenmenos diferentes.
Ahora explcalo con tus palabras

Or:
Escuchar:
11
Dominios de observacin para desarrollar un escuchar efectivo

Habiendo ya identificado la actitud fundamental y los requisitos necesarios para generar el fenmeno del escuchar, podemos
ahora avanzar y examinar otros dominios concretos que estn relacionados con la comunicacin humana.
La interaccin comunicativa implica la coordinacin de acciones con otra persona. Por lo tanto, cuando digo algo a alguien,
ese alguien generalmente me responder dentro del espacio de posibilidades que se ha creado por lo que dije. A esto le
llamamos el contexto de la conversacin.
Por lo tanto
El contexto de la conversacin es uno de los factores que condicionan nuestro escuchar. Cualquier cosa que se diga es escuchada
dentro del contexto de la conversacin que estamos sosteniendo.
Otro factor importante que afecta nuestro escuchar es el estado emocional de la conversacin. El estado emocional es una
distincin a travs de la cual da cuenta de una predisposicin (o falta de ella) para la accin.
Siempre estamos en un estado emocional u otro. Segn nuestro estado emocional tie la forma en que vemos el mundo y
el futuro. Asimismo, tambin tie lo que escuchamos. En algunos casos, habr acciones que nuestro estado emocional nos
impide escuchar. En muchos otros casos, el significado que daremos a ciertas acciones y las posibilidades que veamos como
consecuencia de ellas, sern completamente diferentes si el estado emocional es distinto.
Si nos interesa escuchar efectivamente, deberemos habituarnos a observar,
en primer lugar, nuestro estado emocional cuando conversamos y, en segundo lugar, el estado emocional de la persona con quien conversamos.
No importa cuan claramente nos hayamos expresado ni cuan claras sean todas las acciones que esa conversacin implica:
no seremos escuchados como esperamos si el estado emocional no es el adecuado para llevar a cabo la conversacin.
No slo es importante observar el estado emocional de las personas cuando entablamos una conversacin. La conversacin
misma est permanentemente generando cambios de estados emocionales en quienes participan en ella. Lo que decimos,
cundo lo decimos y cmo lo decimos provoca diferentes estados emocionales en la persona que escucha.
Hay muchas maneras de juzgar el estado emocional de las personas. Lo que dicen normalmente lo refleja. La forma en que
hablan nos permite escuchar cmo estn viendo el mundo y cul es su posicin respecto del futuro. No obstante, adems de
las conversaciones, tambin podemos juzgar el estado emocional de las personas observando su cuerpo.
Otro factor que debe ser mencionado es nuestra historia personal. La gente escucha aquello que se les dice, en forma
diferente, segn sus experiencias personales.
Si queremos comunicarnos de manera efectiva, es importante que nos preguntemos
cmo nuestra historia personal podra estar afectando la forma en que escuchamos,
y cmo la historia personal de la persona con quien estamos hablando puede afectar
su capacidad de escuchar.
12
Introduccin
No olvidemos que hablamos para ser escuchados. Por lo tanto, debemos hablar siempre en una forma tal que nos permita
juzgar que la persona con quien hablamos nos va a poder escuchar aquello que queremos decir. Cuando hablamos no slo
coordinamos acciones con otros. Tambin participamos en crearnos una identidad con las personas que nos escuchan.
Cualquier cosa que digamos contribuye a crear esta identidad en el dominio pblico.
Hay un dominio, sin embargo, que, tal como fuera reconocido anteriormente, tiene especial importancia en el modo en que
somos escuchados: el dominio de la confianza. Decimos que ste es un dominio importante, puesto que la confianza afecta
directamente la credibilidad de lo que decimos y, por consiguiente, la forma en que somos escuchados. Si los otros no tienen
confianza en nosotros, o si nosotros no confiamos en la persona con quien estamos hablando, la brecha crtica entre lo que
decimos y cmo ello es escuchado se agranda.
Cuando escuchamos no slo lo hacemos como individuos,

tambin escuchamos desde nuestro trasfondo histrico.
Cuando hablamos de nosotros como seres histricos es conveniente hacer una distincin entre dos subdominios particulares:
los discursos histricos y las prcticas sociales.
Ahora te invito a conocer
Los Discursos histricos,
Qu son? Y Cmo se constituyen?
Son esas metanarrativas, metarrelatos o metaexplicaciones, que generan identidades colectivas. Un discurso histrico
normalmente precede al individuo que adhiere a l, est all cuando nace.
Los discursos histricos son importantes para entender el fenmeno del escuchar porque son campos de generacin de
sentido. Algo dicho es escuchado en forma muy diferente segn los discursos histricos que somos. Las inquietudes y los
problemas que tenemos como seres humanos, por ejemplo, normalmente se constituyen en los discursos histricos que las
personas encarnan.
Cuando las personas provienen de discursos histricos similares o complementarios, ellos pueden llegar a ser completamente
transparentes para ellos y pasan a formar parte de su sentido comn. Sin embargo, cuando se desarrolla una relacin entre
personas con discursos histricos muy diferentes, lo que antes era transparente se quiebra y muchas veces surgen severos
problemas de comunicacin.
Con tantos temas interesantes, ahora te preguntars
A qu se refieren las prcticas sociales?,
bueno ahora lo sabrs.
Las prcticas sociales son simplemente formas recurrentes de actuar de las personas. Son formas especficas de coordinar
acciones que hemos llegado a usar recurrentemente en el curso de la historia. Una prctica social es una forma establecida
de tratar de hacernos cargo de nuestras inquietudes.
13
Cmo nuestras prcticas sociales afectan la comunicacin?

Hoy en da tenemos el
En las diversas sociedades, los individuos se suelen saludar, como expresin de que se reconocen
imperativo de aprender a
y se aceptan. Sin embargo, la forma como se hacen cargo de esta inquietud de reconocimiento y escuchar mejor para ser
muestra de aceptacin suele ser muy diferente. Esto sucede no porque haya una metanarrativa capaces de vivir juntos en
acerca del sentido de darse la mano, hacer una reverencia o besarse, sino debido a la existencia
armona.
de diferentes prcticas sociales.
El escuchar no es un fenmeno sencillo. Muchos factores intervienen en la forma en que escuchamos y en la forma en que
se nos escucha. En un mundo tan diversificado como el nuestro, el escuchar ha llegado a ser un asunto de vital importancia
para asegurar no slo la comunicacin efectiva y el xito personal, sino la convivencia misma.
14
CAPTULO 1
I Parte
Alfabetizacin: Concepto, Caractersticas y Estrategias
para acercar al Nio y Nia al Mundo Letrado
Para comenzar a interiorizarte de este captulo, es necesario que conozcas los objetivos, ellos te indicaran la meta a lograr y yo te ayudar
a alcanzarla Sigue mis consejos!
Objetivos especficos:
Valorar y reflexionar sobre la alfabetizacin temprana, sus estrategias y caractersticas para el xito del proceso de alfabetizacin a largo plazo.
En la Introduccin conocimos algunos aspectos esenciales de la comunicacin efectiva. A continuacin trabajaremos el aspecto pedaggico del
Mdulo: la alfabetizacin, comenzando por algunas de sus caractersticas
principales que seguiremos profundizando en los mdulos siguientes.
Leer y escribir son construcciones sociales.

Cada poca y cada circunstancia histrica
dan nuevos sentidos a esos verbos
Emilia Ferreiro (2001)
Reconocer el proceso de alfabetizacin

como resultado de la prctica cultural
y del entorno familiar, de manera de
proveer experiencias significativas al
nio/a en el aprendizaje emergente de la
lectura y escritura emergente.
15
En estas lneas de la gran experta Emilia Ferreiro, podemos reconocer qu significa la alfabetizacin hoy. Y la vieta cmica nos
ubica en lo que nos puede suceder en un poco tiempo ms, si consideramos los vertiginosos avances que tiene las posibilidades
de lectura y escritura electrnica: en celulares, mquinas expendedoras, bancomticos, prensa en Internet, etc.
Actividad
Autodiagnstico
En esta actividad, usted podr revisar sus conocimientos previos sobre la alfabetizacin y su
importancia. Para la cual, le invitamos a escribir una carta formal a un/a Educador/a de Prvulos de su
comit contndole:
En qu consiste la alfabetizacin de nio/a?
Cules son las fortalezas y debilidades que tiene Usted para trabajar este tema? Por qu?
Qu importancia tendra para l/ella aprender acerca de este tema? por qu?
Conserve su carta ya que esta actividad ser retomada al finalizar la unidad.

Ah!, puedes contestar aqu.
__________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
16
Captulo 2 1 Parte: En qu consiste aprender a leer y escribir?
Ahora, le invitamos a leer cuidadosamente el siguiente texto, para profundizar sobre el trabajo
en conjunto que se espera, que como educadores, podamos realizar junto a la familia para desarrollar la alfabetizacin temprana en nuestros prvulos.
Desarrollando la Alfabetizacin en la casa y en la escuela
Comentario:
Las habilidades son aqullas que se necesitan
para mantener conversaciones informales con
los amigos y familiares; habilidades que usan el
lenguaje conversacional apoyado en el contexto.
Es sabido por todos los/las educadores/as de prvulos que las habilidades en el lenguaje juegan un papel fundamental en la
alfabetizacin en las edades tempranas.
A menudo, durante las interacciones cara a cara, las personas usan fuentes de informacin distintas al lenguaje, para hacerse
comunicar y entenderse unos a otros. Por ejemplo, cuando las personas conversan, usan a menudo gestos, entonacin, y
expresiones faciales. Ellos tambin, frecuentemente, se refieren a las experiencias que han compartido, experiencias que
simplemente pueden evocarse, y no necesitan que se discutan en detalle. Por otro lado, en las sociedades tecnolgicas,
para poder entender el lenguaje escrito, las personas deben apoyarse frecuentemente en las palabras y la sintaxis, ya que
ellos entienden el significado de otras, sin muchos de los apoyos disponibles en las conversaciones cara a cara.
En un estudio realizado por Dickinson y Tabors (2001) encontraron que existen tres dimensiones en las experiencias tanto en
la escuela como en la casa de los infantes, que se relacionan con su xito en el proceso de alfabetizacin al final del nivel
de transicin 2 (NT2):
Vocabulario variado: Los padres y los/las educadores/as de prvulos proporcionaron en la exposicin de lo/as nios/
as un vocabulario variado durante las conversaciones. En los espacios educativos, a medida que fueron ms las
oportunidades que tuvo el prvulo de hablar con su educador/a, escuch un vocabulario variado; porque la conversacin
incluy un rango considerable mayor de palabras, en comparacin con la conversacin con sus pares. Tambin se
encontr evidencia de que los prvulos se apoyan unos a otros cuando estn aprendiendo el vocabulario, porque la
variedad de vocabulario que usaron todos en sus conversaciones con los educadores de prvulos les ayud a predecir
la amplitud en el vocabulario de los nios/as en particular de aqul que se estaba estudiando. La variabilidad en el
apoyo del vocabulario visto en las casas fue particularmente importante para predecir el desarrollo del vocabulario de
los prvulos.
. Dickinson, D.K., y Tabors, P.O. (2001). Comenzando la alfabetizacin con el lenguaje: La enseanza de los nios pequeos en la escuela y en la casa.
Baltimore, MD: Brookes Publishing Company.
17
Discurso extendido: Los prvulos se beneficiaban si participaban en

conversaciones que usan un discurso extendido. Por ejemplo, stos lo
hicieron mejor, mientras ms oportunidades tuvieron para or y producir
explicaciones, narraciones personales, y comprometindolos a exigir
ms.
Qu actividades favorecieron el discurso extendido?

Una actividad primaria que da lugar a este tipo de conversaciones, tanto en las casas, como en los espacios educativos, es
la lectura de libros
El tiempo durante las comidas es tambin un escenario, presente en casas y espacios educativos, donde los adultos y los
prvulos pueden comprometerse en un valioso discurso extendido
Tambin, en los espacios educativos, durante el juego libre, los educadores de prvulos apoyaron el desarrollo del lenguaje
cuando ellos los comprometieron en conversaciones que giraron entorno a un solo tema.
Fueron muy valiosas las discusiones que los educadores de prvulos tuvieron con los grupos de nio/as, sobre los libros
que ellos estaban leyendo en voz alta, sobre todo, cuando ellos los guiaron hacia conversaciones analticas que les exigan
pensar sobre la historia o discutir los significados de las palabras. (Dickinson y Smith, 1994)
Cules podran ser tus sugerencias o ideas respecto al tema?

Escrbelas aqu:
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
18
Ambientes intelectualmente propicios.

Un tercer factor de importancia en las casas y los espacios educativos, para el desarrollo de los prvulos a edades
tempranas lo constituyeron los ambientes que proporcionaron prcticas cognoscitiva y lingstica. En las casas, fue la
lectura frecuente de libros el contribuyente ms importante en el lenguaje y el desarrollo de la alfabetizacin. En los espacios
educativos, fue importante el apoyo para la escritura y un currculo que cambiaba y se enfocaba en la introduccin de la
nueva informacin.
Despus que los nios/as dejaron el nivel de educacin parvularia, continuaron evaluando su lectura y habilidades de lenguaje
a lo largo de la enseanza bsica, y en la enseanza media y encontrando una correlacin muy fuerte entre las habilidades
de los prvulos en el nivel de transicin 2 y sus evaluaciones al final del sptimo bsico.
Por ejemplo: La comprensin de la lectura de sptimo bsico estaba estrechamente ligada al vocabulario
receptivo en el NT2. Estos datos subrayan la fuerte continuidad entre las habilidades de la alfabetizacin
en edades tempranas y posteriores, y resaltan la necesidad de identificar las experiencias en los niveles T1
y T2 que contribuyen a la adquisicin del lenguaje y al desarrollo de las habilidades de alfabetizacin.
Resultados como stos resaltan la importancia de asegurar que las experiencias de los nios y las nias durante los NT1 y NT2 proporcionen una
base fuerte para el aprendizaje posterior de la alfabetizacin.
Ahora se sabe que la educacin parvularia tiene el potencial para facilitar el desarrollo de la alfabetizacin y el lenguaje en
prvulos de familias de bajos ingresos; el examen cuidadoso de los modelos de las conversaciones entre los educadores de
prvulos e infantes indica que un considerable nmero de stos no reciben un apoyo ptimo para el desarrollo del lenguaje
en el jardn infantil.
Las investigaciones han demostrado claramente la importancia del xito temprano en la escuela para obtener resultados
positivos durante el proceso de alfabetizacin a largo plazo. Los programas de atencin a los prvulos deben hacer un
nfasis especial para asegurarles que reciban el mayor apoyo para el desarrollo del lenguaje a lo largo del da. Aqu se
sugieren estrategias bsicas para practicarlas en la escuela y en la casa:
Aqu se sugieren estrategias bsicas para practicarlas

en la escuela y en la casa, como por ejemplo:
Leer a los prvulos en voz alta -con entonacin- y colocando el libro de manera que
puedan observar lo que se lee y las ilustraciones que acompaan al texto. Para ello,
los prvulos debern colocarse alrededor del educador/a en crculo. A la vez, debern
dar el tiempo necesario para que los/as nios/as puedan expresar sus preguntas o
comentarios acerca de lo ledo o visto. Adems, deben seleccionar aspectos del texto
y discutirlos con ellos/as, de maneras que los animen al anlisis y hablen sobre el
significado de las diferentes palabras.
19
Tener libros a la mano de los prvulos: de modo que puedan tomarlos por su propia
iniciativa y efectuar su interrogacin del texto. Los adultos deben poner atencin a
las preguntas que les hagan.
Jueguen con las palabras: decir trabalenguas, rimas, cuentos de nunca acabar,
formar otras palabras ocupando las letras de una palabra manantial, etc.
Jugando a escribir a travs del garabateo. Escribir su nombre, copiar palabras de
textos autnticos como: leche, chocolate, jabn, etc.
Rodear a los prvulos de escritos. Comprometer a la familia que les lean a sus
hijos/as los textos que estn a su alcance, que coloquen al lado de su cama un
peridico mural con diversos tipos de textos, para que los puedan interrogar.
Alentar a los prvulos a expresarse. Para lo cual debemos poner atencin a lo
que nos dicen y responderles con una pronunciacin adecuada. Repetir si es
necesario. Si estn escuchando una cancin o un cuento, preguntarles: de qu
se trata? Cmo comienza? Cmo finaliza? Etc.
Organizar la accin educativa ampliando los escenarios o espacios de
aprendizaje. Por ejemplo, realizar caminatas de lectura.
Ah!... Como podemos ver son muchas las actividades

que podemos hacer en la alfabetizacin temprana.
Slo nos resta planificar y preparar el ambiente para ello.
A continuacin se desglosa los antecedentes de la propuesta del marco conceptual y diagnstico realizado por Malva Villaln
y su equipo acerca de la Alfabetizacin, la cual le ayudar en su reflexin para elaborar la actividad de aprendizaje siguiente.
Le invitamos a leerla con atencin.
Alfabetizacin: reformulacin conceptual y revisin de la agenda pblica.

Mil novecientos noventa fue declarado el Ao Internacional del la Alfabetizacin por
la Organizacin de las Naciones Unidas. Entre las razones que fundamentaron esta
decisin, estuvo el convencimiento de los especialistas acerca de la necesidad de
reformular la problemtica asociada a la alfabetizacin. A partir de ello sera posible
buscar nuevas orientaciones para las polticas educativas orientadas a ella, en un
marco de requerimientos muy diferente a aqul de la poca en que se realizaron las
grandes campaas de superacin del analfabetismo.
Estos aportes al conocimiento han

orientado la toma de decisiones
polticas, haciendo del desarrollo de
la alfabetizacin, considerada desde
el nacimiento y prolongada a lo largo
de toda la vida, una prioridad en la
formacin de la ciudadana.
En el documento Alfabetizacin: Construir el Futuro (Wagner,1998)10, elaborado como parte de esta iniciativa, se indica que, al
igual como ocurre con la salud, la alfabetizacin es un fenmeno que resulta familiar a todos pero que en definitiva es mucho
ms complejo de lo que aparece a primera vista. Adems, su significado cambia a travs del tiempo, del mismo modo que lo
hacen las sociedades y los individuos.
Wagner plantea que la mayora de los especialistas, estara de acuerdo en que el trmino alfabetizacin connota ciertos
aspectos relacionados con la lectura y la escritura, pero discutira ampliamente acerca de cules son las capacidades o
conocimientos especficos que requiere, los niveles que abarca y las formas adecuadas de medirlo.
. Villaln, M., y otros. (2006) Lectura Compartida: Una estrategia educativa para la infancia temprana.
10.
Wagner, D.A.(1998) Alfabetizacin: Construir el futuro. Pars: UNESCO.
20
Diversos anlisis ponen en evidencia estas dificultades. En muchas de ellas se

entremezclan los problemas de la alfabetizacin y sus eventuales consecuencias
de orden social, poltico y econmico. Estas mismas dificultades constituyen, sin
embargo, una evidencia de la importancia creciente de investigar este tema y
definir las tareas de la agenda pblica en relacin con l.
Varios estudios dedicados a esta

problemtica en las ltimas dcadas,
han contribuido a comprender mejor el
alfabetismo y el analfabetismo, en sus
diversas formas y niveles, as como en
diversos contextos lingsticos y culturales.
Los aportes de la investigacin realizada en las ltimas dcadas y el desarrollo social y econmico alcanzado a nivel mundial han
propuesto un marco conceptual y unas orientaciones prcticas muy diferentes a las predominantes a mediados del siglo XX.
Sabas que...
La alfabetizacin se ha llegado a definir como un proceso complejo, que incluye niveles sucesivos en la comprensin de textos, as como el procesamiento de textos de diverso tipo? Esta es
una tarea que requiere de un contexto de enseanza ms amplio que aquel que proporciona la
instruccin formal de los primeros aos de la actual educacin bsica obligatoria.
El dominio de los niveles ms altos de comprensin y produccin de textos en la poblacin adulta se ha convertido en un
requisito fundamental para el desarrollo econmico y social de los pases en la sociedad del conocimiento. Tal requisito ha
otorgado una prioridad muy alta al aprendizaje de la lengua escrita en la agenda pblica. La relevancia de este objetivo ha
llevado a los especialistas a reconocer el desarrollo de la lengua y la alfabetizacin en todo el currculo como una de las
condiciones de una pedagoga eficaz (Tharp, Estrada, Dalton y Yamauchi, 2000)11. La superacin del analfabetismo entendido
de una manera tradicional ha sido desplazada por la necesidad de resolver formas ms complejas de carencias en el dominio
de la lengua escrita. En este contexto, la alfabetizacin se ha propuesto objetivos ms exigentes, que van ms all de la
capacidad de decodificar textos informativos simples y alcanzar una comprensin literal de su contenido (Bruer, 199312).
Este planteamiento es el que fundamenta la definicin de niveles de comprensin lectora Esta iniciativa pone de relieve
progresivamente ms complejos, as como su aplicacin a diversos tipos de textos,
el inters de los gobiernos
considerados por la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico) en
en la adquisicin de estas
la evaluacin de la capacidad lectora de la poblacin adulta de un conjunto de pases. Los capacidades que determinarn,
resultados de dichas evaluaciones, han permitido establecer grandes diferencias en los en gran medida, el bienestar de
niveles alcanzados por los distintos pases, las que no se relacionan de una manera directa sus ciudadanos en las prximas
con sus respectivos niveles de desarrollo. En el caso de Chile, los resultados han mostrado dcadas, as como el progreso
social y econmico de las
que la mayora de la poblacin adulta no alcanza un nivel de comprensin adecuado al tipo y
naciones.
el nivel de manejo de informacin requerido por la sociedad actual.
Sabas qu
El estudio de la educacin chilena encargado por el MINEDUC a la OCDE (2003)1 da cuenta del
escaso desarrollo que, en la poblacin infantil, tienen las destrezas identificadas como un prerrequisito para el aprendizaje de la lectura y la escritura antes de 1 bsico?
De manera contrastante, los aportes de la investigacin reciente al estudio de la adquisicin de la lengua escrita, desde
campos tan diversos como la neurociencia, la psicologa educacional y la ciencia cognitiva, han puesto en evidencia la
importancia decisiva de la experiencia temprana en este proceso.
11.
12.
Tharp, R.; Estrada, P.; Daltno, S.S. y Yamauchi, L. (2002). Transformar la enseanza. Barcelona: Ed. Paids.
Bruer, J.T.(1993). Escuelas para pensar. Barcelona: Ed. Paids.
21
Es por todos los antecedentes previamente descritos que la estrategia que propone Villaln y otros, se concentra
precisamente en los niveles que preceden al inicio del aprendizaje formal de la lectura. Esta estrategia apoya decididamente
el desarrollo de destrezas unnimemente consideradas como indispensables para el aprendizaje de la lectura y la escritura,
posibilitando un contacto temprano con la complejidad de los libros y la rica experiencia derivada de relacionarse con un
entorno alfabetizado.
Desarrollo del Lenguaje Oral y Escrito en los Primeros Aos de Vida

Saba usted que...
Investigaciones recientes acerca del proceso de la alfabetizacin ha permitido establecer que
muchos de los procesos ms relevantes para su adquisicin tienen lugar antes de que los nios
entren a un espacio educativo por primera vez? (Pressley, 1998).
Estos antecedentes han permitido identificar los distintos componentes que conforman estos aprendizajes y establecer su
influencia en el aprendizaje formal de la lectura y la escritura. Los/as nios/as que han desarrollado estos aprendizajes
demuestran estar mejor preparados para beneficiarse de la instruccin recibida en el entorno escolar formal y alcanzar las
metas de aprendizaje propuestas dentro de los plazos establecidos en los programas escolares. Aquellos que presentan un
desarrollo pobre de estos componentes al inicio de la instruccin formal de la lectura y la escritura, progresan con mayor
lentitud y de una manera ms limitada, como resultado de la falta de oportunidades en su entorno cotidiano y no como una
manifestacin de su falta de madurez o de capacidad intelectual.
Diversas investigaciones han contribuido a la construccin del perfil de los componentes de esta primera etapa de la
alfabetizacin, que rompe la tradicional divisin entre no lectores y lectores en los primeros aos de vida.
Estos componentes del desarrollo temprano incluyen:

Habilidades de segmentacin y anlisis de los sonidos del lenguaje.
Creencias sobre los usos de la escritura y la lectura.
Conocimientos rudimentarios acerca del principio alfabtico.
Opciones lingsticas preferentemente usadas en el lenguaje escrito versus
el lenguaje oral.
Habilidades de comprensin y produccin del discurso conexo y narrativo
Un consejo para tener presente

Algunos de estos componentes se desarrollan en la vida cotidiana del/la
nio/a (en su interaccin regular con textos escritos dentro y fuera de su
hogar, en sus conversaciones con sus familiares); en tanto que otros se desarrollan en el contexto de la educacin preescolar, y todos ellos juegan un
rol al momento de enfrentar la instruccin formal de la lectura y escritura.
22
Los componentes de la alfabetizacin emergente que presentan una mayor relacin con el aprendizaje formal de la lectura
y la escritura son los siguientes:
Lenguaje oral: en la medida que el dominio de la lengua escrita implica extraer un significado del texto grfico, todos los
aspectos del desarrollo del lenguaje oral, la amplitud del vocabulario, los conocimientos morfolgicos y sintcticos, as
como las caractersticas fonolgicas de las palabras, son relevantes para aprender a leer y escribir. Los investigadores
han destacado la importancia de ofrecer a los prvulos de oportunidades para acceder al lenguaje descontextualizado,
a travs del cual pueden trascender los lmites de su experiencia inmediata y desarrollar estrategias de comprensin y
produccin de narraciones y de otros tipos de discursos.
Conciencia fonolgica: la toma de conciencia de las unidades fonolgicas del lenguaje es una destreza metalingstica,
que implica la comprensin de la forma en la que se construye y utiliza el lenguaje, a partir de la combinacin de un
conjunto limitado de sonidos. Se trata de un proceso complejo que abarca la sensibilidad ante los sonidos, que permite
por ejemplo, distinguir entre sonidos semejantes y la capacidad para manipularlos de manera activa, como ocurre en la
inversin de la serie de sonidos que forman una determinada palabra. Los problemas de conciencia fonolgica pueden
variar ampliamente en su nivel de dificultad, dependiendo de diversos factores.
Conocimiento del alfabeto: el nmero de letras del alfabeto que los prvulos conocen como parte de una palabra, por
su sonido o por su nombre se relaciona de manera directa con el aprendizaje formal de la lectura. Los/as nios/as
tienen diversas oportunidades para acceder a este conocimiento en su vida cotidiana desde sus primeros das de
vida, sin embargo, se observan grandes diferencias en el grado
de conocimiento que los prvulos han alcanzado al inicio de la
educacin bsica, desde quienes conocen slo algunas vocales
y nios/as que conocen todas las letras del alfabeto.
Lectura emergente: durante los aos previos a la enseanza
formal de la lectura, los/as nios/as desarrollan un conjunto
de conductas que se agrupan dentro de esta categora, que
incluye la identificacin de etiquetas y logos comerciales en su
entorno cotidiano y el pretender leer textos conocidos, as como
el reconocimiento visual de palabras. Los estudios realizados
muestran que existe un avance hacia una mayor comprensin del
sentido de los signos impresos entre los 2 y los 5 aos.
Escritura emergente: de manera equivalente a lo que ocurre con lo
que se ha definido como lectura emergente, existe un conjunto de
conductas de expresin grfica en las que el prvulo hace como
si escribiera, en las que es posible identificar niveles sucesivos
de aproximacin a la escritura convencional, que muestran una
comprensin creciente de los smbolos grficos.
La IRA (Internacional Reading Association), en conjunto con NAEYC (Nacional Association for the Education of Young
Children) han descrito cinco fases en el desarrollo de la alfabetizacin (IRA/NAEYC, 1998) a travs de las cuales los prvulos
avanzan en el dominio de estos componentes. Las dos primeras fases de un proceso, que se caracteriza por su continuidad
son: Conciencia y Exploracin y Experimentacin en Lectura y Escritura.
23
Veamos cada una de estas fases:
Fase de Conciencia y Exploracin:
Los prvulos comienzan a prestar atencin al lenguaje escrito en el mundo que

los rodea, dndose cuenta que letras y palabras constituyen una clase especial
de grficos, y paulatinamente van adquiriendo la nocin de que stas transmiten
significado.
Los/as nios/as tambin adquieren durante esta etapa varias
otras nociones acerca del lenguaje escrito, entre ellas:
Esta creciente atencin puede

manifestarse en comentarios
relacionados con lo que las letras
dicen (por ejemplo, en la calle pueden
reconocer un logo y decir ah dice
Coca Cola o al leer un libro pueden
preguntar dnde dice perro? o pueden
garabatear sobre una hoja y pronunciar
que ah dice su nombre).
La direccionalidad del lenguaje escrito al hacer como que escriben, lo hacen progresivamente en la direccin de sus
sistemas de escritura.
La linealidad: organizan los caracteres en una lnea en el papel.
El concepto de palabra: garabatean en unidades separadas que corresponden a palabras, o bien, al leer, hacen
corresponder cada palabra que dicen con una palabra escrita, aunque no sea en forma correcta.
La identificacin de las letras del alfabeto.
La conciencia fonolgica es de gran
importancia para el aprendizaje de
la lectura en un sistema alfabtico,
y slo se desarrolla al estar inmerso
en una sociedad alfabetizada, puesto
que no tiene utilidad alguna para el
correcto uso del lenguaje oral.
En esta etapa tambin se comienza a desarrollar la conciencia fonolgica, la habilidad

de separar y manipular los sonidos del lenguaje (por ejemplo, identificar el sonido inicial
o final de una palabra, identificar una palabra a partir de sus sonidos componentes o
contar el nmero de sonidos no letras- que componen una palabra).
Finalmente, otro aspecto clave de esta etapa es el desarrollo de la capacidad de

comprender y construir narrativas y otros tipos de textos. Los prvulos comienzan a
comprender que el lenguaje escrito es usado para diferentes fines en distintos contextos. Esto se observa por ejemplo,
cuando fingen leer un libro de cuentos y construyen una narrativa con una estructura tpica que contiene un escenario,
personajes, un problema y una resolucin, mientras que al fingir que leen una gua de telfonos, generarn listas de nombres,
demostrando sus dominios de diferentes tipos de textos escritos.
Porqu complicarse la vida con los problemas del pas, cuando la solucin
ms simple es solucionarlos?
Es hora de anotar algunas estrategias para enfrentar las dudas que puedan
surgir, a partir de lo ledo! anotemos nuestros aprendizajes!
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
24
Fase de Experimentacin:
Ocurre naturalmente en nios/as que estn inmersos en un ambiente letrado, y

sometidos a actividades familiares o escolares que involucren activamente el lenguaje
escrito.
Los prvulos de tres aos ya pueden

estar en esta fase, aunque es ms
comn que se manifieste entre los
cuatro y los cinco aos.
Esta fase se caracteriza por un nivel ms elevado de entendimiento conceptual acerca del lenguaje escrito; a su entendimiento
de los usos, funciones y funcionamiento general de la alfabetizacin, los infantes agregan en esta fase un entendimiento
creciente de los procesos especficos involucrados en la lectura y escritura.
En esta etapa surgen dos conceptos nuevos:
el concepto de palabra escrita y el principio alfabtico.
Veamos:
La emergencia del concepto de palabra escrita se puede observar claramente cuando los prvulos en esta etapa fingen leer
un libro de cuentos apuntando con el dedo al texto escrito, y tratan de hacer coincidir cada palabra dicha con una palabra
escrita. Anteriormente, podan haber apuntado al texto en un movimiento de barrido continuo, independiente de la lectura
oral, mientras que ahora se muestran conscientes de que cada palabra dicha corresponde a una palabra en el texto.
Comentario: La manifestacin de la emergencia del concepto de palabra escrita ocurre

ms fcilmente si el/la nio/a ha sido expuesto en forma repetida a un texto, en cuyo
caso se ha familiarizado con algunas lneas y pginas, y puede utilizar este conocimiento
para comprender la correspondencia entre el lenguaje oral y el texto escrito.
Esta memorizacin de ciertos textos escritos permitir el surgimiento de un pequeo vocabulario visual. Esta memorizacin,
sumada a las crecientes habilidades de conciencia fonolgica del nio/a, permitir tambin el desarrollo del principio
alfabtico. A medida que sus habilidades de conciencia fonolgica se vuelven ms sofisticadas, progresando al nivel de
segmentacin y sntesis de fonemas individuales, los infantes comienzan a detectar la correspondencia ya no entre palabras
orales y escritas, sino entre los sonidos de las palabras y las letras que las
componen en el papel.
Comentario:
El conocimiento de al menos algunas de las letras del
alfabeto por nombre o por sonido- es crucial en este
desarrollo. Los nuevos conocimientos desarrollados por
los/as nios/as en esta etapa tambin se manifiestan en
su experimentacin activa con la escritura.
Los prvulos en la fase previa tambin experimentan con la escritura, pero
lo hacen utilizando dibujos o garabatos continuos o discontinuos, o incluso
letras, pero dispuestas de una manera que no revela una conciencia de las
correspondencias entre sonido y grafema (las llamadas cadenas de letras no
fonticas). En esta etapa, por el contrario, se observa en la escritura emergente
de los/as nios/as siempre algn intento de representar grficamente la
estructura fontica de la palabra.
25
Esto resulta en lo que se ha llamado Ortografa Inventada, es decir, formas no convencionales de representar una palabra. En
espaol es comn que los prvulos representen al principio de esta etapa slo o principalmente las vocales, por ejemplo, que
escriba paano por platano, mientras que hacia el final de esta etapa los/as nios/as pueden lograr representar todos los sonidos de
la palabra, pero con ortografas no convencionales, por ejemplo, escribir meca por mesa o kmion por camin. (Ferreiro, E. 199813)
Otro desarrollo importante de esta etapa consiste en un mayor entendimiento de los textos escritos, en especial de las
narraciones o historias. En esta etapa, los/as nios/as comienzan a utilizar un mayor nmero de estrategias para extraer
significado de los textos que se les leen en voz alta, incluyendo hacer preguntas, inferencias y conexiones con la vida real o
con otros libros.
Para tener presente

Estas nuevas habilidades surgen en parte gracias al
desarrollo de las otras habilidades cognitivas de los infantes (memoria, atencin, lenguaje) pero tambin en
respuesta a sus diversos grados de experiencia con
libros y al modelamiento que padres y educadores de
prvulos hacen de las estrategias de comprensin que
se utilizan al leer.
A MODO DE SNTESIS
A continuacin se presenta el siguiente esquema que resume el planteamiento central de este trabajo:
Nunca est dems una sugerencia:

Le invitamos a continuar revisando y profundizando el texto trabajado, tomando apuntes de las ideas fuerzas y elaborando estrategias de trabajo,
as se optimiza el tiempo y el aprendizaje!
13. Ferreiro, E. (1998) Proceso de alfabetizacin. La alfabetizacin en proceso. Buenos Aires: Bibliotecas Universitarias.
26
Actividades
1. Reflexionando sobre lo aprendido

Con la finalidad de revisar lo aprendido en el apartado anterior, sistematice las ideas ms relevantes en relacin al desarrollo
de la alfabetizacin en la casa y en la escuela.
Comente con sus pares las ideas que le van surgiendo, de este modo es posible retroalimentarse y crecer.
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
27
2. La enseanza de la lectura y escritura

Hay interrogantes en la vida que nos ayudan a entender mejor las cosas!
Por qu si se sabe la importancia de comprender lo que se lee se insiste en ensear slo a travs del mtodo de
destrezas?
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
A trabajar!
28
CAPTULO 1
2 Parte
Herramientas para Planificar y Evaluar la Alfabetizacin
En la etapa anterior trabajamos aspectos importantes del proceso de alfabetizacin, en especial revisamos estudios e
investigaciones que se han realizado en este tema. Ahora continuaremos profundizando sobre la alfabetizacin pero en
cuanto a reconocer las herramientas para planificar y evaluar este proceso en los nios/as de edad preescolar.
Y si en vez de planear tanto volramos un poco ms alto?
En una primera instancia le invitamos a ubicar a los/as nios/as que atiende en la siguiente tabla Desarrollo de la
alfabetizacin temprana y luego realizar la actividad de autodiagnstico.
A nivel motriz
A nivel cognitivo
Lo que la familia
puede hacer
De 6 a 12 meses
Se estira para tomar el
libro.
Se lleva el libro a la
boca.
Se sienta en el regazo
con la cabeza erguida.
Observa las figuras

Vocaliza, toca las
figuras.
Prefiere las figuras de
rostro.
Da vuelta las paginas

con la ayuda de un
adulto.
29
Sostenga al nio en una

posicin cmoda.
Siga las seales que le da el
nio de seguir o detenerse.
Seale y nombre las figuras.
De 12 a 18 meses
Se sienta sin que lo
sostenga.
Puede agarrar un libro.
Sostiene el libro con
ayuda.
Da vuelta las pginas,
varias al mismo
tiempo.
Ya no empieza
a balbucear
inmediatamente.
Seala las figuras con
un dedo.
Puede emitir un
sonido para una figura
en particular (rtulo)
Seala cuando se
le pregunta Dnde
est?
Responda cuando el nio

insista que le lea.
Deje que el nio controle el
libro.
Sintase cmodo con el
poco tiempo de atencin del
bebe.
Pregunte dnde est? y
deje que el nio/a seale.
Sostiene el libro con

el lado correcto hacia
arriba.
Le da el libro a un
adulto para que le lea.
De 18 a 24 meses
Da vueltas las pginas
del libro de una a la
vez.
Lleva el libro por la
casa.
Puede usar el
libro como objeto
transicional.
Nombra las figuras

conocidas.
Relacione los libros con

experiencia del nio/a.
Intercala palabras
en los cuentos
conocidos.
Use los libros como parte de

la rutina (hora de dormir)
Les lee a muecos/as

de peluches.
Recita partes de
cuentos conocidos.
Pregunte qu es? y de
tiempo para contestar.
Detngase y deje que el/la
nio/a complete la oracin.
El nivel de
atencin vara
considerablemente.
De 24 a 36 meses
Aprende a manipular
pginas de papel.
Avanza y retrocede en
el libro en bsqueda
de figuras preferidas.
Recita frases
completas y a veces
cuentos completos.
Relaciona el texto con
la figura.
Protesta si un adulto
se equivoca en una
palabra de un cuento
conocido.
Se lee a s mismo
cuentos conocidos.
30
Siga usando el libro en

rutinas (hora de dormir)
Est dispuesto en leer un
libro una y otra vez.
Pregunte qu es?
Relacione los libros con
experiencia del/la nio/a.
D al nio papel y lpices.
Captulo 1 2 Parte: Herramientas para Planificar y Evaluar la Alfabetizacin
3 aos o ms
Sabe manipular un
libro, da vueltas las
pginas de una a la
vez.
Escucha cuentos ms
largos.
Puede volver a contar
un cuento conocido.
Comprende qu es el
texto.
Pregntele qu pasa?
Anime al nio/a a que
escriba y dibuje.
Deje que el nio cuente el
cuento.
Mueve el dedo sobre

el texto.
Escribe el nombre.
Comienza a reconocer
letras.
Herramientas para Implementar una Pedagoga por Proyectos en el Aula.14

Hay razones humanistas evidentes para echar a andar una pedagoga por proyectos en los espacios educativos y en los
establecimientos escolares: desarrollar personalidades que tengan, a la vez, sentido de la iniciativa y de la responsabilidad,
de la tolerancia y de la solidaridad.

Una pedagoga de proyectos no se puede reducir a una pura
tcnica educativa, o a un nuevo mtodo, sino implica un
cambio de estatus de los educandos en la Escuela, a partir de
una revisin profunda de las interrelaciones entre adultos y
nio/as (y entre educadores/as y padres).
Corresponde, por parte de los adultos, a un cambio de representaciones y expectativas de las

posibilidades y necesidades de los prvulos. Mirarlos como sujetos de su formacin en vez de
objetos de enseanza. Terminar con la situacin de nios/as sentaditos-calladitos que tratan de
memorizar (sin xito por ms de 50% de ellos) lo que ensea el educador de prvulos, en pro de nio/
as activos/as en un medio que ellos/as mismos/as administran, que construyen sus aprendizajes
para resolver los problemas que les plantean sus propios proyectos y los proyectos elaborados
con sus pares. En este sentido, se trata de una postura tanto filosfica como psicolgica.
Por otro lado, los aportes de las teoras constructivistas del aprendizaje (Piaget, Vygotski, Ausubel,
Feuerstein) confirman lo que los pedagogos humanistas haban intuido: que la actividad del sujeto
que aprende es determinante en la construccin de un saber operatorio. Que no hay aprendizaje
eficaz y eficiente en situaciones que no tengan significado para el aprendiz y que la mejor manera
de facilitar un aprendizaje significativo es de permitir que dichas situaciones sean proyectadas y
evaluadas por el propio aprendiz y sus pares, con el apoyo de educadores/ras mediadores.
14.
No slo los aprendizajes

conductuales sino
tambin los aprendizajes
conceptuales dependen
de las interrelaciones
sociales de cada sujeto.
Jolibert, J., et al. (2003) Interrogar y producir textos: vivencias en el aula. Comunicaciones noreste Ltda. Santiago.
31
Adems, desde el punto de vista cognitivo, se puede observar una transferencia a los dems aprendizajes de las competencias
que se construyen a lo largo de una pedagoga de proyectos, revisemos:
Anticiparse, teniendo una percepcin global de lo que se busca.
Ser capaz de organizar sus actividades, su tiempo, sus documentos.
Saber confrontar, estar abierto a las proposiciones de los dems, saber
adaptarse a situaciones distintas.
Saber evaluarse y saber hacer una reflexin metacognitiva acerca de
los caminos mentales recorridos, los conocimientos elaborados, las
competencias desarrolladas, etc.
Sabas que?
La pedagoga por proyectos
aparece como estrategia de
construccin a la vez de las
personalidades y de los conocimientos.
Para ayudar a ver concretamente cmo se organiza una pedagoga por proyectos en los espacios educativos, presentaremos
a continuacin distintas herramientas que el autor ha elaborado para sustentar nuestra propia prctica:
La representacin esquemtica de la dinmica general de un proyecto en cinco fases y su comentario que explicita lo
caracterstico de cada fase.
Un cuadro recapitulativo de la organizacin didctica de un proyecto, que trata de aclarar a la vez:
Las variadas posibilidades de agrupamiento de los/as nios/as segn el objetivo de cada fase (trabajo
colectivo del grupo curso completo, trabajo grupal, trabajo individual).
Los roles complementarios respectivos de los/as educadores/as y de los prvulos a lo largo de un

proyecto.
Un cuadro que trata de precisar cmo se ubica el proyecto didactico del educador de prvulo en relacin con el Proyecto
educativo elaborado con los nios/as.
Un cuadro en el cual se anota el contrato que se establece al inicio de un proyecto.
Un cuadro recapitulativo de fin de Proyecto que permite visualizar (y evaluar) las distintas situaciones y actividades de
lenguaje clasificadas que fueron vivenciadas durante un proyecto.
Elementos bibliogrficos sobre la pedagoga por proyectos.
32
Quieres anotar algn apunte especial?

___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
Recordemos algunas herramientas y su funcin en la Planificacin:

___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
33
Revisemos en detalle dos de estas herramientas:
La Dinmica General de un Proyecto en Espacios Educativos

Origen del Proyecto:
necesidad que surge de la vida diaria del curso.
propuesta:
de los/as nios/as.
del educador/a.
Fase I:
PLANIFICACIN DEL PROYECTO
Formular objetivos: Qu queremos hacer? Qu queremos lograr?

Definir tareas a realizar.
Elegir grupos responsables de las actividades del proyecto.
Calendarizar Cundo?
Recursos (humanos y materiales) Cmo? Con qu?
Esta fase se termina por la

elaboracin del CONTRATO
del Proyecto en el cual figuran
todas estas precisiones,
incluidos el papel y las tareas
del educador/a.
------> CONTRATO
Fase II
EFECTUACIN DE LAS TAREAS NECESARIAS
Cada grupo se organiza para cumplir con la tarea de la cual es responsable. Busca el
material necesario, pide apoyo al educador de prvulo si es necesario, realiza lo que le
compete, individual o grupalmente.
En esta fase se consideran momentos de evaluacin parcial: Cmo vamos? Qu nos
falta por hacer? Qu grupo necesita ms apoyo de un adulto?
Esta
fase
desemboca
directamente
en
la
REALIZACION TERMINAL del
proyecto.
Fase III
REALIZACIN TERMINAL DEL OBJETO DEL PROYECTO
Se preparan las condiciones materiales para la socializacin del proyecto (Documentos

por presentar, o material por utilizar, arreglo del espacio, invitaciones a personas
externas al curso si hay, etc. ) .
alentador
Se busca un clima de calma y respecto, entregando el respaldo afectivo
necesario.
Se presenta a los dems, se comparte el producto del trabajo de su grupo cualquiera
sea su forma (ponencia oral, convivencia, espectculo, exposicin, etc.)
Se vivencian y asumen las primeras reacciones de los dems, tanto en sus aspectos
gratos como en sus insatisfacciones eventuales. Se reserva por la fase siguiente el
anlisis crtico.
En efecto, un proyecto no se
termina con la socializacin
de su producto. Quedan por
realizarse las dos fases de
REFLEXIN META que se
presentan a continuacin
----->FORMAS DE
SOCIALIZACIN
Fase IV
EVALUACIN DEL PROYECTO MISMO
Se revisa lo que funcion o no y porqu, tanto a nivel de los nios/as como a nivel del
educador/a.
Se identifican los logros obtenidos en relacin con los logros esperados.
Se analizan los factores facilitadores y los factores obstaculizadores.
Se proponen y discutan mejoramientos para los proyectos que estn por venir.
34
Se toman RESOLUCIONES
tiles para los proyectos
futuros y se las anota (en un
papelgrafo por ejemplo).
------> RESOLUCIONES
Fase V
EVALUACIN CON LOS NIOS/AS DE LOS APRENDIZAJES Y SISTEMATIZACIN DE LO APRENDIDO
Conocimientos nuevos y grado de dominio de stos, en relacin con sus conocimientos

previos, procesos de aprendizaje, estrategias significativas o no
Competencias comportamentales y sociales en la vida cooperativa (escuchar y respetar
a los dems, aceptar y solucionar conflictos, descubrir aspectos nuevos de sus pares,
cumplir con los compromisos, etc.
Se elaboran
HERRAMIENTAS para
utilizar en las actividades de
mismo tipo por venir. Van en
papelgrafos en las paredes
y en las carpetas de los/as
nios/as.
------> HERRAMIENTAS
Proyecto Didctico del Educador/a de Prvulos

En una Pedagoga por Proyectos, en realidad tanto cuando estamos planificando, implementando y evaluando hay dos
miradas del proyecto:
Una mirada del proyecto desde los nios/as y ellos se enfocan en la realizacin: qu queremos hacer? por qu?
para qu?, etc., elaborado, desarrollado y evaluado por y con los nio/as y nias,
Una mirada del proyecto desde los educadores de prvulos que se enfoca ms en lo didctico (de aprendizajes), que
engloba el anterior.
Otra ayuda:
A modo de pauta para planificar un proyecto:
Proyecto Didctico del Educador/a de Prvulos

A. Representacin previa de la programacin posible del proyecto por parte del educador/a de prvulo.
Objeto del Proyecto.
Justificacin y duracin probable.
Listado de las acciones (tareas) previstas y de los recursos posibles.
Las competencias de los nio/as y nias que se podrn aprovechar y las que se espera desarrollar.
B. Proyecto de y con los nios y nias
Fase I:
Planificacin del Proyecto
------> Contrato
Fase II:
Efectuacin de las tareas necesarias
Fase III:
Realizacin terminal del objeto del Proyecto
------> Formas de socializacin
Fase IV:
Evaluacin del Proyecto mismo
------> Resoluciones
Fase V:
Evaluacin de los aprendizajes y sistematizacin
------> Herramientas
35
C. Evaluacin por parte del docente

del Proyecto completo
de los logros de los nio/as y nias.
PASOS SIGUIENTES
En esta segunda parte del captulo hemos conocido y aplicado los elementos esenciales para una comunicacin efectiva
y liderazgo pedaggico. Se tom conciencia de la importancia de la alfabetizacin temprana del nio y nia, clarificando el
concepto de alfabetizacin y las estrategias para favorecer este proceso. Finalmente, pudimos planificar un proyecto de
innovacin pedaggica en el que nios y nias podrn poner en accin todas las competencias que involucra la alfabetizacin,
facilitando la lectura y escritura emergente.
Y ahora qu viene?
Ahora.
En la siguiente etapa nos acercaremos como profesional de la educacin parvularia al dominio del Modelo Equilibrado de
Lectura, la diferenciacin de la escritura y produccin de texto como las estrategias que favorecen la formacin de nios y
nias lectores y productores de textos en situaciones autnticas a travs de la pedagoga por proyecto. A la par trabajaremos
el tema de liderazgo a travs del trabajo colaborativo y estrategias de desarrollo.
36
CAPTULO 2
1 Parte
En qu consiste aprender a leer y escribir?
Iniciamos un nuevo captulo, por lo que es necesario

que conozcas los objetivos, ellos te indicarn la meta a
lograr y yo te ayudar a alcanzarla Adelante!
Identificar las principales caractersticas
del Modelo Equilibrado para desarrollar la
lectura temprana.
En este captulo pretendemos responder esta pregunta desde el Modelo

Equilibrado sustentado por el Programa LEM del MINEDUC. Adems, de
trabajar las tcnicas que posibilitan la lectura temprana.
Reflexionar y apropiarse de estrategias

que favorecen la comprensin lectora
en nios y nias para ser aplicadas en el
marco de la pedagoga por proyecto.
Todo el mundo cree que los juegos de los nios

no son ms que juegos, pero se equivocan, el
juego infantil es el factor determinante en la
formacin del perfecto ciudadano
Platn
37
Actividades
Autodiagnstico
Esta actividad tiene el propsito de invitarle a identificar e inferir las variables que intervienen en la comprensin lectora
de todo lector.
Para esto le solicitamos que:
1. Lea los siguientes textos:

(...) El razonamiento de los matemticos resultar
estar basado principalmente en el uso de las
semejanzas, que son los autnticos goznes
de las puertas de su ciencia. La utilidad de las
semejanzas para los matemticos consiste
en que sugieren, de una manera muy precisa,
aspectos nuevos de supuestos estados de
cosas. Por ejemplo, supongamos que tenemos
una curva sinuosa, con puntos continuos donde
la curvatura cambia de la direccin de las
agujas del reloj a la direccin contraria a las
agujas del reloj, y a la inversa como en la figura
1. Supongamos, adems, que esta curva se
contina de tal modo que se cruza a s misma
en cada uno de los puntos de curvatura pero
en direccin inversa. El resultado aparece en
la figura 2. Puede ser descrito como un nmero
de valos aplastados, como si fuera a presin.
Podra no percibirse que la primera descripcin
y la segunda son equivalentes, prescindiendo
de las figuras. Descubriremos, a medida que
avancemos en el tema, que todos estos usos
diferentes de la semejanza pueden agruparse
bajo una frmula general.
(Peirce, Ch., 1999:2)
38
2. Escriba una reflexin que considere las siguientes preguntas:

Qu tipos de textos son?
Qu funcin cumplen?
Cules considera usted que seran las variables que intervendran en SU propia comprensin lectora?
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
39
Cmo se produce en nios y nias la entrada a la cultura escrita?

A continuacin le invitamos leer el siguiente texto en que podr revisar los planteamientos que hace el
experto francs: Grard Chauveau para luego realizar la actividad 5.
Sugerencia:
Es conveniente que pueda ir tomando notas, subrayando o utilizando
otra estrategia que ayude en su lectura comprensiva de los textos.
Tradicionalmente, cuando se habla de aprendizaje de la lectura, uno se interesa

nicamente en la prctica de mecanismos o competencias que permiten la lectura
autnoma. En realidad, en la historia del aprendiz, esto concierne a la tercera
etapa del acceso al saber-leer: la fase del dominio. Los verdaderos comienzos
de la adquisicin de la lectura, se sitan, generalmente, mucho antes.
En un primer tiempo la fase de la experiencia- el prvulo multiplica sus

experiencias con el lenguaje escrito. Es el tiempo donde instala comportamientos
de lector o de escritor, pero, an no, las competencias en lectura y escritura.
Al nio y la nia poco a poco se le forman hbitos que implican a la vez, interactuar
con objetos del lenguaje escrito (soportes), enunciados escritos (o textos) y
personas letradas (usuarios de la lectura y escritura).
Cmo se forman los hbitos lectores en los prvulos?
Primer hbito: Leme este libro! Me lees otra vez el cuento?...

Adems, de la interaccin con el material grfico de parte de los prvulos, tiene gran importancia
la lectura en voz alta de ese mismo material por un adulto (familiar o profesional) . La lectura en
voz alta permite asociar los signos grficos con el lenguaje, el lenguaje con los tipos de textos,
los gneros y los soportes materiales sobre los cuales ellos se presentan.
Segundo hbito: Qu ests leyendo? Qu

ests escribiendo? Por qu?...
La exploracin del material grfico y la informacin verbal
provista por el adulto debe suceder antes y ms all del
dominio individual de las habilidades grficas de escribir o
de descifrar. La funcin de ambas es ayudar al prvulo a aprender procedimientos de
participacin en acontecimientos significativos y convencionales con lo escrito y guiarlo
a inferir las propiedades de los caracteres y de su combinacin. Dichos procedimientos
se irn convirtiendo en el marco de la propia construccin individual de lo escrito.
40
Tercer hbito: Mira, yo tambin leo!... Me lees lo que escrib?.

Para comenzar a aprender a escribir se sugiere los elementos lexicales: nombres propios y
los comunes bajo la forma de listas de repertorios. Por ejemplo, listas de los nombres de nios
y nias del curso o seccin, de los integrantes de un grupo de trabajo, los das de la semana,
de las compras.
En cuanto a textos. Las adivinanzas, rimas, canciones, entre otras
mmm, Y ahora,
Cmo llevar a la prctica estas caractersticas
Aqu puedes encontrar la respuesta!

Las Educadoras Blanca Hermosilla y Moira Lee en el documento: Bases tericas para la enseanza y aprendizaje del lenguaje
y comunicacin en la educacin parvularia en el marco del Programa LEM del MINEDUC expresan que este enfoque se
encuentra en el Modelo Didctico Equilibrado que permea los actuales programas de estudio de NB1 y NB2 y las Bases
Curriculares para la Educacin Parvularia.
El Modelo Didctico Equilibrado integra aspectos relevantes de dos modelos, revisemos sus principales caractersticas:
MODELO DE DESTREZAS
MODELO HOLSTICO
Corresponde a los mtodos utilizados tradicionalmente para la enseanza de la lectura y de

la escritura (uso de silabarios).
Basado en la Psicologa conductista que enfatiza el aprendizaje paso a paso del cdigo.
Propone la inmersin temprana en el mundo letrado.

Enfatiza la comprensin de variados tipos
de textos (uso de textos autnticos).
Basado en teoras cognitivas (constructivismo).
Este Modelo tambin se le conoce como Integrado.
El equilibrio o integracin se refiere a la importancia de ofrecer a los nios y nias, desde el inicio del aprendizaje y desarrollo
del lenguaje oral y escrito, actividades didcticas correspondientes a dos tipos de desafos:
En primer lugar ofrecer a los prvulos una inmersin en un ambiente letrado que les permita tomar conciencia, desde
que inician el aprendizaje de la lectura y la escritura, que leer es construir el significado de un texto, y escribir es
producir textos escritos para comunicar un significado.
41
Los nios y nias desarrollan competencias de comprensin lectora y de produccin de textos

escritos, a travs de:
La interrogacin de textos significativos (formular hiptesis y predecir el significado de los textos).
Activar conocimientos previos referidos a los contenidos de los textos, de jugar a leer, de leer, jugar a escribir.
Escribir variados tipos de textos.
Responder a preguntas de carcter literal, inferencial y valorativo.
Resumir, de completar organizadores grficos de diversos tipos.
En segundo lugar, a partir de los textos que se les proponen, los nios y nias aprenden y desarrollan simultneamente un
conjunto de destrezas de decodificacin y de escritura, con el fin de acceder al cdigo convencional que les permitir,
progresivamente, acceder al proceso lector y de escritura en forma independiente.
Los prvulos desarrollan estas destrezas a travs de estrategias destinadas a desarrollar:

La conciencia fonolgica, es decir, ellos toman conciencia de la existencia de las palabras en la oracin, de las slabas
en las palabras, de las relaciones entre sonidos y letras (asociacin fonema / grafema), de los sonidos iniciales y finales
(aliteraciones y rimas), todo lo que les ayuda a decodificar de manera fluida y, por tanto, facilita la comprensin de lo
que leen.
Simultneamente, desarrollan las destrezas grafo motoras que les permiten, progresivamente, ejercitar habilidades de
motricidad fina para el aprendizaje de la escritura.
Cules son los Principios Pedaggicos de este Modelo?

Los educadores de prvulos apoyan y expanden el desarrollo de las
competencias lingsticas orales que los nios y nias han alcanzado.
Esto significa desarrollar en los prvulos diferentes habilidades que les permitan:
Continuar aprendiendo.
Comunicarse con distintos pblicos a travs de una serie de formatos.
Apreciar crticamente la realidad desde perspectivas mltiples.
Colaborar y trabajar en equipo
Emprender constantemente nuevos proyectos.
Evaluar y autoevaluarse.
Los/as educadores/as de prvulos disean situaciones de aprendizaje que se orientan a crear condiciones para que
los prvulos construyan, guen y controlen su propio aprendizaje y pensamiento en forma diversificada, adaptada a sus
particulares estilos y ritmos de aprendizaje, a sus caractersticas culturales, a sus intereses y necesidades.
42
Los/as educadores/as de prvulos favorecen la construccin de aprendizajes significativos, apoyando a los prvulos
en el establecimiento de relaciones concretas entre los nuevos aprendizajes y los ya conocidos; es decir, planifican
experiencias de aprendizaje en las cuales los nios y nias relacionan la nueva informacin con los esquemas previos
de comprensin de la realidad.
Quieres saber a partir de que logran los aprendizajes significativos?
Conocer y valorar la lengua materna de los nios y nias.
Considerar sus intereses, deseos y necesidades.
Activar los conocimientos y experiencias previas de los prvulos.
Integrar los contenidos dentro de situaciones autnticas.
Utilizar estrategias metodolgicas activas y participativas.
Organizar las actividades pedaggicas en tres momentos principales:
Activacin de conocimientos y experiencias previas.

Desarrollo a travs de actividades y estrategias diversas.
Puesta en prctica de las estrategias utilizadas mediante generalizaciones o transferencias.

Los/as educadores/as de prvulos promueven una participacin activa de los prvulos. El trmino accin en este
sentido, no se restringe slo a una accin fsica, sino que incluye acciones interiorizadas, no siempre observables desde
el exterior, puesto que el aprendizaje ocurre de manera activa y singular en cada prvulo, a travs de procesos de
apropiacin, construccin y comunicacin de significados, en los cuales los nios y nias aprenden actuando, sintiendo
y pensando. De esta manera, ellos van generando y construyendo sus conocimientos a travs de acciones sobre la
realidad.
Los/as educadores/as de prvulos favorecen una autoestima positiva. Este principio se
refiere a generar un clima donde, en la interaccin con los otros compaeros y con su
educadora, cada nio y nia se sienta respetado, valorado y querido en su singularidad,
de modo que esto les permita mejorar la percepcin y concepto que cada uno tiene de s
mismo, aspectos que tambin lo ayudar a desarrollar su capacidad de ponerse metas
a corto, mediano y largo plazo, a tomar conciencia de sus propias habilidades, de la
capacidad para lograrlas y del esfuerzo requerido para obtenerlas.
Es importante que la
autoimagen de los prvulos,
la cual se construye
tempranamente, sea positiva;
as, ser posible esperar logros
y aprendizajes efectivos.
Los/a educadores/as de prvulos crean un ambiente de aprendizaje estructurado. Este principio tiene una estrecha
relacin con la conduccin eficaz de una experiencia de aprendizaje exitosa para los prvulos.
Sus caractersticas principales son:
Se capta y mantiene la motivacin de los nios/as.
Se intenciona el tiempo de los procesos de enseanza / aprendizaje.
Se mantiene orden y disciplina.
Se explicitan los momentos de inicio y trmino de las actividades.
Se informa a los prvulos lo que se espera de ellos y se observa y evalan sistemticamente
su desempeo.
Esto no significa rigidizar el ambiente educativo, sino que se debe ser flexible y adaptarse a
las necesidades que van surgiendo de los prvulos y de las diversas actividades individuales
o grupales que se realizan.
43
Los/as educadores/as de prvulos posibilitan un trabajo colaborativo. Esto, en oposicin al trabajo aislado, permite
un trabajo interactivo en que los prvulos aprenden ms y se sienten estimulados, dado que esta modalidad obliga a
los participantes a estructurar mejor sus ideas y sus actividades, a explicitarlas y a coordinarlas logrando aprendizajes
cualitativamente superiores. Esto no significa que los nios y nias deban estar siempre realizando trabajos en grupo
como nica estrategia de aprendizaje.
Los/as educadores/as de prvulos ensean explcitamente estrategias metacognitivas. Uno de los principales cambios
que las educadoras deben incluir en sus prcticas pedaggicas se refiere a desarrollar estrategias metacognitivas.
Desde los niveles iniciales, se trata de formar nios y nias que sean capaces no slo de adquirir nuevos conocimientos,
sino de ser conscientes de lo que han aprendido, de las estrategias que utilizan para aprender, de la utilidad que tiene
para ellos lo que aprenden y de evaluar cunto les falta por aprender y cmo lograrlo.
Los proyectos de experiencias de aprendizaje incluyen instancias metacognitivas, es decir, situaciones en las que los nios
y nias toman conciencia de lo que ellos saben respecto a un tema o situacin (antes de escuchar un texto ellos expresan
sus conocimientos y experiencias previas), se dan cuenta que cuando formulan hiptesis sobre el contenido que tendr
una lectura (interrogacin del texto), lo predicen y obtienen una comprensin ms profunda cuando juegan a leer el texto o
escuchan su lectura.
Los/as educadores/as de prvulos son mediadores eficientes. Este principio se relaciona con los distintos apoyos y
estrategias que los educadores de prvulos planifican para lograr que todos los nios y nias aprendan. Ensear y
aprender se entienden hoy como procesos situados, es decir, estrechamente relacionados con los contextos en
los que se producen. De este modo, los procesos de aprendizaje se entrelazan con los procesos sociales y con las
situaciones especficas en los que se producen.
Los/as educadores/as de prvulos integran la evaluacin como parte del quehacer cotidiano. Desde esta perspectiva,
sta se incorpora naturalmente al proceso de enseanza aprendizaje, debiendo contemplar las competencias y fortalezas
de los nios y nias en contextos significativos.
Sabas qu?
El propsito principal de la evaluacin es apoyar la calidad del aprendizaje, entregando informacin relevante a la educador/a, con el fin de revisar sus metodologas
cuando los resultados as lo ameriten y apoyar con efectividad a los nios y nias
en el logro de los aprendizajes esperados planteados para cada perodo escolar. En
este sentido, la evaluacin es vivenciada como un proceso claro, explcito y justo,
que contribuye a su crecimiento personal y acadmico.
IMPORTANTE
En la evaluacin es importante comprender que el error no constituye un fracaso o un
aspecto negativo, sino que se considera una fuente de aprendizaje que se debe incluir como
un andamiaje en el proceso.
Anotemos las principales ideas que hemos detectado hasta aqu, as no se nos olvida y aprendemos mejor.
Si tiene alguna duda, tambin es bueno anotarla, para luego consultar y aclarar todo lo que nos complique avanzar.
44
En qu consiste el Proceso Lector?

El modelo equilibrado (integrado), considera la lectura como un proceso centrado en la construccin de significado por
parte del lector. Es decir, la principal preocupacin de los/as educadores/as de prvulos es considerar que los nios y nias
comprendan lo que leen y lograr que la actividad de leer despierte su inters. Las destrezas de decodificacin estn al servicio
de esta comprensin, por lo que siempre se desarrollan a partir de la lectura de un texto significativo para los prvulos.
Para cumplir con este propsito, se sugiere a los/as educadores/as de prvulos organizar las actividades de lectura en torno
a tres momentos principales:
Antes de la lectura: Preparemos nuestra lectura.

Se refiere a actividades que favorecen la activacin de los
conocimientos y experiencias previas de los nios y nias, y a la
posibilidad de predecir y formular hiptesis sobre el contenido de lo
que van a leer.
Entre las actividades que el/la educador/a debe realizar en este
primer momento, se encuentra la interrogacin del texto: la educador/
a presenta el texto a los prvulos, llama su atencin sobre las
ilustraciones, la diagramacin del texto, el ttulo y les solicita imaginar
su contenido. Las predicciones que ellos hacen deben ser verificadas
despus de la lectura.
Existen organizadores grficos, tales como la Constelacin de

Palabras y el Cuadro de Anticipacin, que tambin son buenas
alternativas pedaggicas para este primer momento de la lectura.
Durante la lectura: Leamos activamente.

Se refiere a actividades que favorecen la capacidad de enfocarse en los aspectos significativos del texto, para poder
comprender lo que se lee. Es tambin el momento para el desarrollo de diferentes destrezas de lectura, tales como el
desarrollo del vocabulario visual, el anlisis fonolgico, la asociacin fonema / grafema, etc.
45
PARA TENER EN CUENTA:

Es importante leerles en voz alta el texto a los/as nios/as y formularles preguntas que favorecen la
comprensin. Existen tres tipos de preguntas de acuerdo a los niveles de comprensin:
Nivel explcito.
Ejemplo: A quin iba a visitar Caperucita Roja?
La respuesta aparece explcitamente en el texto: A su abuelita.
Frase clave: Ah mismo.
Nivel implcito.
Ejemplo: Por qu Caperucita le cree al lobo?
La respuesta est implcita en el texto: Porque era una nia.
Frase clave: Pienso y busco.
Nivel personal.
Ejemplo: Qu habras hecho t en el caso de Caperucita?
La respuesta se encuentra en el lector/a: Habra obedecido a mi mam
Frase clave: En m mismo.
El primer tipo de preguntas exige una comprensin superficial, puesto que solicita informacin sobre
elementos que aparecen explcitamente en el texto.
El segundo y tercer tipo de preguntas resultan ms desafiantes y, por lo tanto, ms interesantes desde
el punto de vista de la comprensin: ambos apelan a la reflexin, a la vinculacin entre diferentes
elementos proporcionados por el texto, a la bsqueda de informacin implcita, a la inferencia y a la
formacin de un punto de vista personal y crtico. Se sugiere enfatizar crecientemente estos dos ltimos
tipos de preguntas
Despus de la lectura: Profundicemos nuestra comprensin.

Son actividades que apuntan a profundizar lo que los prvulos han comprendido, a desarrollar su capacidad de lectura
crtica y su creatividad.
En esta etapa se sugiere solicitar a los nios y nias parafrasear el contenido del texto ledo (decirlo con sus propias
palabras), transformarlos en dilogos y dramatizarlos, ponerse en el lugar de los personajes de una historia e imaginar lo que
hubiesen dicho o hecho en su lugar, establecer la secuencia de los hechos ms importantes, jugar a escribir diversos textos
relacionados con el contenido, etc.
46
Recuerde:
Entre los principios pedaggicos de esta propuesta didctica, se considera que el desarrollo del
pensamiento es una de las metas fundamentales asociadas al desarrollo del lenguaje.
Las actividades desarrolladas en torno a los tres momentos didcticos, apuntan justamente a
transformar a los nios y nias no slo en usuarios eficientes del lenguaje, sino en pensadores
competentes, preparados para aprender eficazmente en la escuela y para seguir aprendiendo en
forma autnoma. En sntesis, se trata de un conjunto de estrategias metacognitivas.
Para favorecer y expandir progresivamente las competencias lingsticas y comunicativas de los prvulos, de modo que
puedan interactuar con los dems, desarrollar el pensamiento, la reflexin y la dimensin afectiva, los/as educadores/as
de prvulos deben integrar diversas estrategias en el diseo de las experiencias de aprendizaje. Una de ellas es la lectura
compartida, que se describe a continuacin.
En qu consiste la lectura compartida?

La lectura compartida es una estrategia metodolgica que se utiliza diariamente con nios y nias de los niveles iniciales de
aprendizaje de la lectura y que apunta a ofrecer la oportunidad de vivir una experiencia gratificante de lectura en voz alta,
entre un lector competente (adulto) y todos los nios y nias.
Para realizar la lectura compartida los/as educadores/as de prvulos deben:
Destinar 15 minutos diarios para leer junto a sus alumnos un texto
breve y significativo, relacionado con el tema que se est trabajando
durante la semana, el que ha sido previamente escrito en un
papelgrafo.
Crear un ambiente clido y de confianza, para que los/as nios/as se
sientan estimulados por la lectura de un texto atractivo para ellos.
Exponer el texto de manera que todos los nios puedan observarlo y
seguir la lectura de la educadora. Escribirlo con letras de imprenta
de tamao grande e ilustrarlo.
Ofrecer a los prvulos un modelo de lectura fluida y expresiva, mientras
se va siguiendo el texto con una regla o con el dedo, a medida que se
avanza. De esta manera, los/as nios/as toman conciencia del orden
de izquierda a derecha y establecen una correspondencia entre las palabras escritas y habladas.
Se utilizan variados tipos de textos: poemas, canciones, rimas, adivinanzas, prrafos de cuentos, dilogos, cartas,
noticias, etc. El mismo texto se trabaja durante toda la semana.
Saba usted que......?

Desarrollar la lectura compartida ofrece a los prvulos instancias de formulacin de hiptesis y predicciones sobre el contenido del texto, de lectura en voz alta junto al adulto (en
coro), de comprensin de lo ledo y de desarrollo de diversas destrezas: decodificacin,
identificacin de palabras, desarrollo del vocabulario, etc.
47
Ahora revisemos Cmo trabajar la lectura compartida?

Los/as educadores/as de prvulos realizan la lectura compartida a travs de los siguientes pasos:
Muestra el texto escrito en el papelgrafo con una imagen representativa y motiva a los/as nios/as para que expresen
sus predicciones, describan lo que observan, identifiquen el tipo de texto, activen sus conocimientos previos. (2 minutos
aproximadamente).
Lee con fluidez y entonacin natural el texto, siguiendo con un puntero o regla las palabras, a medida que las lee y
mientras los nios y nias la observan.
Invita a los nios y nias a leer en coro junto a l o ella, lo que permite que todos puedan participar, incluso quienes tienen
dificultades o se sienten inseguros, estn dispuestos a sumarse a la actividad de lectura. (3 minutos aproximadamente).
Formula algunas preguntas para apoyar la comprensin de lo ledo y para verificar las predicciones que los prvulos
hicieron antes de la lectura. (3 minutos aproximadamente).
Retoma la lectura del texto junto a los prvulos con un ritmo distinto, dando a la actividad un carcter ldico (leer con voz
cansada, alegre, leer slo los nios, slo las nias, por filas, etc.). (2 minutos aproximadamente).
Llama la atencin de los prvulos sobre algn aspecto del cdigo: identificacin de letras y su asociacin con
los sonidos, aliteraciones o rimas, uso de maysculas o signos de puntuacin, vocabulario nuevo, etc. (5 minutos
aproximadamente).
Hacia el final de la semana, los prvulos ya son capaces de leer el texto con mayor autonoma y fluidez (jugar a leer).
Es importante retomar la lectura del mismo texto durante varios das, pero planificar las actividades de desarrollo de la
comprensin y de destrezas de manera que cada da sean diferentes.
Comentario:
En otros momentos de la jornada escolar, se organizan actividades de extensin que permiten profundizar aspectos relacionados con el texto: vincularlo a otros mbitos y ncleos de aprendizaje del
currculo, hacer una dramatizacin, dibujar el contenido, cambiar el final de un cuento, etc.
48
Para aprender ms:

Le invitamos a responder las siguientes preguntas de acuerdo a lo planteado en el texto y a sus conocimientos construidos
durante el proceso, junto a las experiencias previas que posee.
Cmo generar un clima que favorezca el desarrollo del lenguaje oral y escrito en los prvulos?
Proponga alguna evidencia concreta que fundamente su pensamiento.
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
49
Qu actividades y estrategias de accin puedo desarrollar con los prvulos para potenciar el
desarrollo del lenguaje oral y escrito?
__________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
50
Autoevaluacin:
Me siento conforme con el trabajo realizado hasta aqu?

___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
Siento que los aprendizajes que he construido son de calidad o debo esforzarme ms?
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
Qu puedo decir del proceso vivido hasta esta etapa?

___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
Recuerda:
Ensear es aprender dos veces, por lo que no es mejor maestro el que
sabe ms, sino el que mejor ensea.
Todo el mundo cree que los juegos de los nios no son ms que juegos, pero se equivocan,
el juego infantil es el factor determinante en la formacin del perfecto ciudadano
Platn
51
52
CAPTULO 2
2 Parte
Escritura y Produccin de Texto
Reconocer los procesos de escritura
y produccin de texto.
Identificar y aplicar estrategias y
procedimientos que favorezcan el uso
escrito y la produccin de texto por
parte de los prvulos.
En la etapa anterior revisamos el Modelo Equilibrado sustentado por el Programa

LEM del MINEDUC y adems, trabajamos las tcnicas que posibilitan la lectura
temprana. Ahora, vamos a revisar y conceptualizar los procesos de escritura y
produccin de texto, lo que nos permitir trabajar estrategias y procedimientos
que posibiliten el uso del escrito y la produccin de parte de los nios y nias.
El proceso de escribir se comprende mejor como un conjunto de

diversos procesos de pensamiento que el escritor regula y organiza
durante el acto de composicin.
Flower y Hayes (1981)
Vamos a iniciar esta parte del mdulo con

algunos ejercicios de reflexin.
53
54
Captulo 2 2 Parte: Escritura y Produccin de Texto
Observemos la silueta del texto que se presenta a continuacin y pensemos: Qu preguntas les haramos a los nios y
nias? Por qu?
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
XXXXXXXXXX
-Xxxxx
-xxxxxx
-Xxxxxxx xx xxxxx
-
Xxxxxxx
-
Xxxx
-
Xxxxxxx
XXXXXXXXXXXXX
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Xxxxxxxxxxx
Xxxxxxxxxxxxx
Xxxxxxxxxxxx
Xxxxxxxxxxxx
Xxxxxxxxxxxxxxx
Escriba a continuacin sus preguntas, y por qu hara cada una. Luego de reflexionar y responder, revise si sus preguntas
fueron similares a las que se muestran en el Registro 1 en la pgina siguiente (Para que el ejercicio resulte bien no lea el
registro antes de escribir sus preguntas Sea paciente! J)
Mis preguntas:
Pregunta
Por qu la hara?
1.
2.
3.
55
Registro 1 (E= Educado/a. N= Nio o Nia)

E-N: A qu tipo de texto se parece esta silueta?
N-E: A la receta de las Cocadas
E-N: Muy bien! Vamos a comprobarlo. (Muestra con su dedo la lnea correspondiente al ttulo). Qu va aqu?
N-E: El nombre ta! (Dice una nia) Cocadas! (Grita un nio).
E-N: Tienen razn los dos, porque cuando hicimos las cocadas, aqu iba el nombre: Cocadas. Pero, si queremos hacer
otra cosa, por ejemplo, un mvil, un portalpiz
N-E: Un porta fotos ta! (Grita un nio)

E-N: Muy bien! Porque todas estas cosas podemos hacer en nuestro Proyecto. Qu se llama?
N-E: Haciendo cosas bonitas! (Dicen a coro junto a la Educadora).
E-N: Muy bien! Ya, pero volvamos a lo que estbamos viendo. Se recuerdan?
N-E: El nombre ta! (Dice la misma nia otra vez)
E-N: Muy bien! El nombre de lo que vamos hacer y eso se llama: TTULO. Escribe en un papelgrafo Y como ustedes
dijeron este texto puede ser una receta, entonces llevar el nombre de alguna cosa para comer. O, tambin, puede
ser un texto que nos ayudar a hacer algo, y, en ese caso llevar el nombre de lo que vamos hacer.
N-E: Un mvil de pescaditos ta! (Grita un nio)

E-N: Muy bien! Un grupo puede hacer eso. (Varios nios dicen que quieren hacer un mvil) Ya, vamos a escribir el
ttulo.

Como podemos apreciar la educadora apel a los conocimientos previos de los nios y nias en relacin con el tipo de texto
y a un elemento de l: el ttulo. Adems, los ubic en el contexto en el cual se encontraban trabajando el Proyecto titulado:
Haciendo cosas bonitas!. Sugiere algunos objetos, un nio tambin lo hace. Finalmente, otro toma la idea del mvil y le
agrega un nombre que motiva a otros nios a expresar que quieren trabajar con l.
56
Ahora, vamos a observar la silueta y el ttulo del texto del siguiente ejemplo, y reflexionaremos acerca de las preguntas
haramos a nuestros nios y nias, y Por qu?
MVIL CON PESCADITOS

XXXXXXXXXXX
- Xxxxxxx
- Xxxxxxx
- Xxxxxxx
- Xxxxxxx
- Xxxxxxx
XXXXXXXXXXXXX
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Xxxxxxxxxxx
Xxxxxxxxxxxxx
Xxxxxxxxxxxx
Xxxxxxxxxxxx
Xxxxxxxxxxxxxxx
Como en el ejercicio anterior escriba a continuacin sus preguntas, y por qu hara cada una y luego compare sus preguntas
con las que se incluyen en el dilogo del Registro 2 en la pgina siguiente (Recuerde, para que el ejercicio resulte bien no lea
el registro antes de escribir sus preguntas).
Mis preguntas:
Pregunta
Por qu la hara?
1.
2.
3.
57
Revise ahora, si sus preguntas fueron similares a las que se muestran en el Registro 2.
Registro 2
E-N: Bueno, ya tenemos un grupo listo que va a trabajar haciendo un mvil con pescaditos para Nuestra Feria. Ahora,
antes de seguir formando los dems grupos, vamos a recordar qu otros elementos tena este texto. Qu va
aqu? (Muestra el primer subttulo).
N-E: Lo que se necesita! Ta, necesitamos! (Responden varios nios y nias a la vez).
E-N: Muy bien! Este es el primer subttulo y le llamamos: Necesitamos (Escribe) Es decir, qu vamos a necesitar para
hacer el mvil con pescaditos? Y, dnde lo escribo?
N-E: Aqu (dice una nia al tiempo que pasa a indicar el primer bloque de la silueta. La educadora dice: Muy bien.)
Papel!, Cartn! (Gritan distintos nios y nias al unsono) Dice otra nia, la educadora asiente y anota) Lpices
de colores, tmpera, tijeras).
E-N: Est bien, pero recuerden responder de a uno y sin gritar. Yo voy a ir anotando los materiales en una lista, como
aparece aqu. Usando estos guiones. (Escribe lo que dijeron) Por ahora voy a escribir slo lpices de colores,
despus veremos si queda mejor con tmpera. Pero, cmo vamos a sujetar los pescaditos para hacer el mvil?
Qu materiales necesitamos? Por favor, indiquen y responden de a uno
N-E: (Responden cuando la educadora asiente) Palitos, alambre, hilo

E-N: Camo es mejor porque es ms grueso que el hilo y menos peligroso que trabajar con alambre. Ahora dibujen
cmo se imaginan su mvil para colocarlo en este cuadro que va el modelo, la ta les va a colaborar (Se refiere a
la asistente). Mientras yo voy a formar los otros grupos.
Como podemos observar, la educadora contina trabajando el proceso de escritura y produccin de un instructivo para lo
cual interroga la silueta del tipo de texto y recuerda el contexto del proyecto: Haciendo cosas bonitas. Es as como recupera
su conocimiento previo del primer subttulo: Necesitamos, luego, el significado del primer bloque del texto, listado de los
materiales que se van a necesitar para hacer el mvil, los escribe haciendo notar el uso de guiones. Al mismo tiempo, va
trabajando transversalmente valores como respeto de su turno para hablar, tambin da razones cuando no acoge algunos
de las materiales nombrados por los nios y nias. Luego, recuerda que deben hacer su dibujo (diseo) del mvil o producto
final.
58
Continuemos observando el siguiente ejemplo, y reflexionemos sobre

Qu preguntas haramos a los nios y nias? Por qu?
MVIL CON PESCADITOS

Necesitamos
- Papel
- Cartn
- Lpices de color
- Tijeras
- Camo
- Palitos
XXXX XX XXXXXXX
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Xxxxxxxxxxx
Xxxxxxxxxxxxx
Xxxxxxxxxxxx
Xxxxxxxxxxxx
Xxxxxxxxxxxxxxxx
Mis preguntas:
Pregunta
Por qu la hara?
1.
2.
3.
59
Revise si sus preguntas fueron similares a las que se muestran en el Registro 3.
Registro 3
E-N: Ahora, que dibujaron el producto final: mvil con pescaditos terminaremos de identificar estos elementos del
texto que nos faltan (La educadora seala el subttulo 2 y el bloque enumerado) si ya tenemos lo que necesitamos
para hacer el mvil qu nos faltar escribir? Qu es esto? (Indica el subttulo 2).
N-E: Ta, cmo lo vamos hacer! (Responde una nia. La educadora asiente y escribe: QU HAY QUE HACER? y EN
QU ORDEN?)
E-N: Muy bien! Este sera el subttulo nmero? (los nios y nias responden dos) Eso es, el segundo subttulo. Y,
qu indican estos nmeros? (Los seala)
N-E: Lo que haremos primero, despus y despus (dice una nia).

E-N: Est bien, pero el despus y despus es el orden en que vamos a ir haciendo el trabajo, son las instrucciones.
Entonces, de acuerdo al dibujo y los materiales qu tendran que hacer primero?
N-E: los pescaditos (dice un nio).

E-N: Bien! Cmo vamos hacer los pescaditos?
N-E: dibujndolos recortndolos pintndolos (dicen a la vez varios nios y nias).
E-N: Bien! Pero, ya se les olvid respetar su turno para responder (la educadora escribe y les pregunta con que letra
empieza y al lado de qu nmero) y, una vez que tengamos los pescaditos les colocamos camo y
N-E: los amarramos a los palitos, cmo est en el dibujo (dice el nio que dio la idea).
E-N: Muy bien! Y, al final colgamos el mvil. Entonces, a todos los grupos les sirve el mismo texto slo falta cambiar
algunas palabras, en vez de pescaditos escribimos mariposas, avioncitos y globitos
Qu observamos?
La educadora hace reflexionar a los nios y nias acerca del segundo subttulo y bloque enumerado. Para lo cual realizan
un vaivn entre la observacin de la silueta, el dibujo que representa lo que hay que hacer y, en qu orden. Todos los nios y
nias han conformado sus grupos tienen su ficha con su instructivo que se lo escribi la asistente.
De este modo los nios y nias cumplirn el propsito de su proyecto que es hacer cosas bonitas para la Feria de la Escuela,
y, la educadora a su vez cumplir con su proyecto: producir un texto instructivo significativo y contextualizado.
60
Finalmente, observemos la silueta y el ttulo del texto del siguiente ejemplo y reflexionemos sobre: Qu preguntas le haramos
a los nios y nias? Por qu?
MVIL CON PESCADITOS

Necesitamos
- Papel
- Cartn
- Lpices de color
- Tijeras
- Camo
- Palitos
Instrucciones
1. Dibujamos siete pescaditos.
2. Los pintamos.
3. Los recortamos.
4. Les colocamos camo.
5. Los amarramos a los palitos.
6. Colgamos el mvil.
Mis preguntas:
Pregunta
Por qu la hara?
1.
2.
3.
61
Registro 4
E-N:
Observemos el texto completo. Para qu sirve este texto? (Muestra todo el texto)
N-E:
Para hacer cosas (Responden varios nios y nias a la vez).
E-N:
Muy bien! Este texto nos seala cmo podemos hacer algo, en este caso un mvil de pescaditos (Lee y va
sealando las slabas de las palabras) Esto se llama (dicen en coro ttulo) As se llama ttulo (Muestra la palabra)
Luego, vena el primer subttulo que se llama (dicen en coro: Necesitamos) Bien, ste es el primer subttulo y le
llamamos: Necesitamos (la lee) Ahora, me van a decir por qu este bloque (lo muestra) lleva guiones o rayitas
(algunos dicen: para nombrar) Ya, sirven para identificar cada uno de los materiales que necesitamos para hacer el
mvil, y los escribimos en una lista (Muestra las palabras y las va leyendo) Y, qu es esto? (Muestra el segundo
subttulo).
N-E:
Otro ttulo (dice una nia) Cmo vamos hacer el mvil (dice otra nia)
E-N:
Escuchen. Este es el ttulo, este otro el subttulo 1, nos informa sobre: lo que necesitamos. Este otro nos da las
instrucciones, es decir qu hay que hacer y en qu orden. Este es el (dicen en coro: Subttulo 2) Muy bien! (Lo
lee) y, ste otro bloque por qu va con nmeros (lo muestra).
N-E:
Para saber que hay que hacer, el orden, ta, las actividades (Algunos responden).
E-N:
As es, los nmeros nos indican que actividad tenemos que hacer primero, cul en segundo lugar y as hasta
terminar, en este caso terminamos con la actividad nmero
N-E:
Seis (dicen en coro)
E-N:
Pongan atencin a la lectura. (la educadora lee cada actividad con entonacin y sealando las palabras en la
medida que avanza) Ya, ahora ustedes van a leer ()

Lo haba pensado?...
ESTA ES UNA ESTRATEGIA donde se ha trabajado el proceso de la

produccin de un texto y de la comprensin lectora. Para lo cual se
us la interrogacin del texto, lectura compartida y escritura compartida. En el contexto de un Proyecto educativo.
62
Qu conclusiones extrae de la actividad realizada? Anote sus ideas aqu:

___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
Cul es su autoevaluacin del trabajo realizado hasta aqu?

___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
Cules son sus dudas?

___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
63
Cules son las operaciones que debe hacer

un nio menor a 6 aos para producir un escrito?
Diversos estudios sealan que para producir un texto se requiere manejar a lo menos seis operaciones cognitivas diferentes.
Esto explicara que la actividad de aprender a escribir sea muy compleja.
A continuacin identificaremos cada una de las 6 operaciones ilustrndola con una imagen representativa.
1. Se refiere a la elaboracin oral, pero en lenguaje
escrito (no se escribe como se habla) el desafo de nios
menores de 6 aos es producir textos orales, pero con
el formato de la lengua escrita (el nio debe hacer el
proceso mental de codificacin de la lengua oral a la
escrita).
En esta imagen la Educadora escribi lo que la
nia le dict. Y la nia escribi su nombre.
2. La segunda operacin, es la capacidad de descomponer
el texto en palabras, segmentar el texto en el orden de
las palabras que lo componen. Tambin, en descomponer
la palabra en los grafemas que lo componen. Esto se
relaciona con la capacidad del prvulo de dictar al adulto
un texto, en un ritmo que permita al adulto escribir estas
palabras.
En esta imagen el adulto ayuda a la nia hacer la relacin entre los grafemas de dos palabras para que se d
cuenta que son diferentes aunque pertenezcan a una
misma familia lxica.
3. La tercera operacin, se refiere a la participacin en

respetar la ortografa, es muy importante que los nios
participen en la ortografa de su texto, por supuesto
auxiliado por un adulto. Por ejemplo, en este caso en la
escritura de su nombre, da, mes, etc., en sus trabajos o
fichas.
64
4. La cuarta operacin, prctica de metacognicin: regular y

controlar su actividad de produccin de un escrito.
5. La quinta operacin, se refiere a la revisin de lo que se ha

producido, releer, corregir lo escrito.
En esta imagen la Educadora evala
cada trabajo en conjunto con los prvulos.
6. La sexta operacin, se refiere a editar el enunciado o el

texto que se ha elaborado, esto significa utilizar el soporte
especifico al tipo de texto.
En esta imagen se muestra un texto con todos los trabajos del
Proyecto del Mar realizado por los/las nios/as, para lo cual
crearon una portada, la titularon y la mandaron a anillar.
65
Interaccin dinmica con la cultura escrita

En el mdulo 2 y en la unidad anterior hemos aprendido sobre la importancia que los prvulos se relacionen con la cultura
escrita, mediada por un adulto o ms, tanto en la casa como en la escuela. Revisemos cmo este proceso cultural puede
realizarse con prcticas cognitivas:
Hacer que los prvulos frecuenten objetos propios de la cultura

escrita. Contacto con distintos soportes: libros, afiches, diarios,
tarjetas, etc.
Familiarizar a los prvulos con diferentes cosas escritas, textos de

la vida cotidiana, informativos, literarios.
Visitar con los prvulos espacios donde se encuentra esta cultura

escrita, bibliotecas, museos, libreras, talleres literarios, etc.
Facilitar la entrada de los prvulos a la cultura escrita, es decir al

contacto con personas letradas, ya sea para hablar sobre la edicin
de un diario escolar, comentar sobre un texto, etc.
66
Para tener en cuenta:

Trabajar los procesos de la cultura escrita, requiere que los/as educadores/as estn bien formados, porque se trata de un
problema cognitivo y social complejo y no simplista como ocurre en muchos pases. Por lo que implica:
Transformar la creencia tradicional frente a: como aprenden a producir textos los prvulos, ya que para hacerlo no requieren
manejar el grafismo, pues puede dictar a otros su texto.
Comprender cul es la naturaleza del aprendizaje de la produccin de texto. Observar que los prvulos de 2, 3 y 4 aos
interactan con textos escritos y comienzan poco a poco a tratar de escribir, con el garabateo primero, luego, escribiendo
palabras significativas, dictando a un adulto, etc. Tambin, preguntando: qu haces? por qu escribes? qu dice ah?
La escritura al igual que la lectura es una actividad compartida, los prvulos entran a este proceso haciendo que un lector
o escritor le lea o le escriba un texto (familiar, un adulto en la escuela, etc.) Por ejemplo, imitan los comportamientos de
los adultos, as, lo interpelan diciendo y mostrando: yo tambin escrib mi lista de compras, y aqu es muy importante las
reacciones que tengan los adultos, qu bien que hiciste tu lista de compras, si quieres ahora la podemos hacer juntas.
En Conclusin:
Incluso cuando los nios y nias no tienen las competencias del escrito, ellos entran a la cultura letrada. Por lo tanto, se
les invita a adoptar el enfoque sociocognitivo, aquel que se trata de un proceso colaborativo y no individualista como se ha
concebido tradicionalmente.
Estrategias de Produccin del Texto

Luego de revisar la interaccin que existe entre el prvulo con la cultura escrita, revisemos ahora algunas estrategias para
facilitarle los procesos a nuestros/as nios/as en la produccin de texto.
Proyecto y contexto. El aprendizaje ser significativo y realizado hasta su trmino con agrado y satisfaccin, si tiene
significado para los nios y nias. Esto se logra cuando los educadores trabajan con la Pedagoga por Proyecto, pues
ste da el contexto para escribir en situaciones de verdad.
Determinacin de los parmetros de la situacin de produccin. Es la actividad inicial de la produccin, en la cual se
precisa que desde el principio el prvulo se pregunte que se escriba para alguien y para algo: a quin le escribo?, con
qu propsito lo hago?, qu es lo que quiero decir?, qu ocurre si mi texto no es adecuado?
En otras palabras, nos referimos a los elementos de la situacin comunicativa: emisor,
destinatario (par o no, adulto, etc.,) objetivo, mensaje.
Primera escritura. Recordemos que los prvulos pueden dictar su texto, acompaarlo con
dibujos. En la instruccin se explica qu tienen que hacer, para qu, etc. El trabajo con la
silueta del texto facilita la produccin del texto.
Confrontacin de las primeras escrituras con sus pares. Los nios y nias se muestran sus
escritos y los comparan, para ir mejorando progresivamente; sistematizan las caractersticas
del tipo de texto a producir, especialmente, en la silueta (superestructura) aprovechando
la comparacin con textos similares ya encontrados. Los prvulos van construyendo las
reglas de funcionamiento del texto, respondiendo preguntas tales como: qu texto es?,
para qu sirve? cul es su inicio?, cul es su cierre?, usa el yo (o nosotros) o sin yo?,
utiliza lenguaje formal o familiar?, hay coherencia en los tiempos verbales usados?, etc.
67
Confrontacin con escritos sociales del mismo tipo: Actividades metalingsticas relevantes al nivel de los prvulos.
La confrontacin con textos de expertos apunta a tratar de entender cmo funcionan, a identificar sus secretos de
construccin. Los temas de trabajo surgen de lo observado por el adulto y los propios prvulos alumnos, ya que detectan
en qu aspectos textuales, del manejo de la lengua y lexicales hay que construir o consolidar.
Reescrituras parciales o globales. Frente a cada produccin corresponde, por cada nio y nia, una vez revisado su
texto re-escribirlo, ya sea de alguna/s parte/s o total. Cada reescritura es una profundizacin del trabajo de elaboracin.
(El prvulo no escribe de nuevo su texto, sino que usa corrector o tiras de papel pegadas sobre el texto que se va a
corregir).
Versin final valorizada del texto (edicin) Una vez terminadas las reescrituras y precisada la diagramacin, se
procede a la transcripcin impecable del texto (por el prvulo o por un adulto al cual l o ella le va diciendo cmo quiere
que lo hagan), proporcionando al prvulo la emocin y el placer de escoger donde va a escribir su escrito: papel, tamao,
tinta, a mquina, computadora o manuscrito, etc., Se trata de editar su texto que valoriza tanto al nio-autor como el
texto producido.
Evaluacin final del texto producido. Aqu nos encontramos que se tiene diferentes formas, revisemos:
Autoevaluativa: cada nio o nia valoriza el texto, una referida a su o la produccin final y la otra, a los
progresos alcanzados entre la primera escritura y la versin editada.
Sistemtica: el educador o educadora puede hacer una evaluacin global y otra personalizada, de los
progresos y lo que falta por aprender.
Pragmtica: en la que se busca la reaccin del destinatario del texto; esto es, si funciona o no lo escrito
(retroalimentacin).
Sistematizacin de lo aprendido
No basta con producir textos pertinentes y creativos.

Se necesita aprender de la experiencia vivida.
Cmo logramos producir el texto? Es decir, cules son las estrategias utilizadas y cules fueron eficientes?:
Tener claro el propsito y los destinatarios del texto por producir.
Utilizar todo lo que ya sabamos sobre este tipo de texto.
Saber que escribir es rescribir.
Tomar en cuenta las observaciones de los pares y la comparacin con sus producciones para mejorar sus
propias reescrituras.
Considerar la importancia de buscar y revisar textos anlogos escritos por expertos para comprender cmo
estn construidos, etc.
68
Herramientas de sntesis de lo aprendido:

Varias formas: cuadros recapitulativos, esquemas como la constelacin de palabras, fichas, etc.
Variada destinacin: la pared, en papelgrafos, las carpetas personales, ficheros del curso, biblioteca, etc.
RECUERDE:
Reorganizar una sala textualizada, en conjunto con los nios y nias y sus familiares, que apunte a los
siguientes propsitos:
Valorar la creatividad: organizando un diario mural con los poemas, dibujos de los prvulos.
Sistematizar los aprendizajes: elaborando cuadros de sntesis, siluetas de textos, constelacin de
palabras, etc.
Vincular al prvulo con el mundo exterior. Organizando un proyecto de corresponsales, volantes
con noticias del nivel, tarjetas de saludos, cartas, afiches, etc.
Facilitar el trabajo de los prvulos. Colocar rtulos para identificar dnde se encuentran los
materiales, dnde debe dejar las cosas, etc.
Apoyar la formacin de hbitos. Escribir la fecha del da, colocar su nombre en la nmina de los
presentes, evaluar su trabajo y su comportamiento, en los cuadros respectivos, etc.
Familiarizar a los prvulos con los escritos. Mantener organizada y ordenada la biblioteca de aula
y el rincn de lectura.
Para aprender ms le invitamos a reflexionar en base a lo aprendido,

para esto puede apoyarse con algunas preguntas que le orientarn mejor:
Cmo vincular a la familia al aprendizaje de la escritura de los prvulos? Proponga alguna evidencia
concreta que fundamente su pensamiento.
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
Ensear es dejar una huella para siempre en las vidas de las personas.
69
70
CAPTULO 3
1 Parte
En qu consiste la evaluacin por desempeo
en el desarrollo del lenguaje?
Iniciamos un nuevo captulo, por lo que es necesario que conozcas los objetivos.
En esta primera parte del captulo 3 pretendemos
responder esta pregunta desde los enfoques de la
evaluacin dinmica y autntica. Tambin, nos basaremos
en los Talleres de Evaluacin del Programa LEM del
MINEDUC. Adems, de trabajar tcnicas informales y
formales de evaluacin que posibilitan el desarrollo del
lenguaje en los niveles T1 y T2 de educacin parvularia.
Comprender el concepto de evaluacin por desempeo

con el fin de favorecer el desarrollo del lenguaje.
Manejar herramientas para evaluar el desarrollo del
lenguaje y la lengua escrita.
Definir criterios interpretativos que permitan evaluar a cada
alumno/a y orientar al proceso educativo.
71
Para comenzar esta unidad le invitamos a leer y reflexionar qu concepcin de evaluacin subyace en el siguiente texto:
Pablito reprob una prueba.
esto prueba que Pablito aprendi?
Si la prueba lo reprueba,
Quin aprueba lo que Pablito aprendi?
Es la prueba la que aprueba
los saberes de Pablito?
Los que aprueban esas pruebas,
slo aprueban esas pruebas
que Pablito no aprob?
Pues, la prueba slo aprueba
lo que a Pablo se ense,
mas no aprueba
lo que aprueba nuestro Pablo
al probar lo que aprendi.
Si la prueba lo comprueba,
Pablo aprende, mas no aprueba;
Lo que prueba es lo que la prueba
pone a prueba lo que aprueba.
Pobre Pablo que no aprueba
la prueba que reprob!
(Apel, J.; Rieche, B.)
Efectivamente, es una concepcin tradicional! como podemos ver este tipo de

evaluacin no respeta las diferencias individuales, porque su objetivo ltimo es
la clasificacin de los nios y nias, su resultado.
QU LE DICE LA CARA DEL NIO? Cuntos nios y nias arrastran el estigma de ser: inmaduros, con problemas de
lenguaje, hiperkinticos, etc.? Como si la evaluacin fuera slo la accin de aplicar instrumentos para etiquetar a los nios
y nias en vez de saber cul es su punto de inicio en el proceso de aprendizaje y desarrollo significativo?
Lo haba pensado?
A continuacin, le invitamos a responder algunas preguntas que
nos ayudarn a entender mejor esta temtica y evaluar algunas de nuestras competencias.
72
Captulo 3 1 Parte: En qu consiste la evaluacin por desempeo en el desarrollo del lenguaje?
Qu entiende por Evaluacin?

___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
Cules son las estrategias de evaluacin que ud. ms utiliza en el aula?

___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
Para qu, cmo y cundo evaluar el desarrollo del lenguaje en el NT1 y NT2?
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
73
En qu consiste la evaluacin por desempeo?

Ahora que ha expresado a travs de sus respuestas la concepcin sobre la evaluacin, le invitamos a conocer ms sobre la
evaluacin por desempeo.
Sobre la base de los principios tericos del constructivismo concebimos la evaluacin por
Se enfatiza la nocin de
autorregulacin por la
desempeo como una prctica de autorregulacin por parte de los actores del proceso
necesidad
que el aprendiz se
de enseanza y aprendizaje, y, en consecuencia, como el motor de la mediacin; en tanto
construya
un buen sistema
debe regular la articulacin entre la enseanza, los contenidos de los manuales, u, otras
de monitoreo de su propio
informaciones y las prcticas metacognitivas ejecutadas por el aprendiz, con el propsito de
proceso de aprendizaje, que lo
alcanzar la Zona de Desarrollo Prximo.
posibilite de formarse como una
persona capaz de aprender a lo
Bajo esta perspectiva, el rol del educador/a que lidera o gua las situaciones didcticas
largo de la vida.
corresponde a la de un mediador y favorecedor del desarrollo de experiencias de aprendizaje,
que permitan desarrollar la inteligencia para adaptarse a los cambios, para flexibilizar el pensamiento y lograr el manejo del
conocimiento, tanto del rea del saber, del saber-hacer como del saber ser.
Qu significa esto?
Significa que el/la educador/a tendr que tener herramientas, que le posibiliten, a travs de los contenidos curriculares,
generar interacciones de aprendizaje, que no slo focalicen en estos contenidos, sino que en el desarrollo de las funciones
del pensamiento, las cuales le permitirn a los aprendices apropiarse de dichos contenidos, a la vez que utilizarlos y ponerlos
en juego, para seguir aprendiendo por s mismos.
Tan importante como mediar adecuadamente para facilitar la construccin de aprendizajes significativos, es mediar la
capacidad de generalizacin del aprendizaje, para que ste adquiera real valor al trascender a la situacin que lo provoc.
Nos referimos al generalizar hacia otras reas de la vida, ms all de lo escolar,
Poco a poco el aprendiz se ver
transfiriendo estas habilidades a nivel social, de las relaciones personales. Aqu
enfrentado a experiencias de
se pone de relieve el concepto de andamiaje propuesto por Brunner (1985), aprendizaje, a travs de las cuales ir
estableciendo relaciones entre una situacin dada y otras de la vida diaria, donde lo aprendiendo a recoger datos, a explorar,
aprendido sea aplicable.
a seleccionar informacin, a distinguir
En suma, a poner en juego todas estas habilidades metacognitivas, que no slo le
servirn para aprender los contenidos a los cuales est expuesto en ese momento,
sino para tener la flexibilidad de poder ir incorporando por s mismo otros, en la medida
en la que est enfrentando nuevas situaciones.
lo relevante de lo irrelevante, a definir

problemas, a plantearse hiptesis, a
tener estrategias para verificarlas, a
tener modalidades de comunicacin
precisa y adecuada a la situacin y
evento comunicativo.
La evaluacin por desempeo debe cumplir dos funciones fundamentales:

Ajustar la mediacin pedaggica a las caractersticas de cada prvulo a travs de sucesivas regulaciones del proceso, y,
Determinar el grado en que se han conseguido las intenciones educativas.
En otras palabras, la evaluacin debe ayudar a los prvulos a estrechar la brecha entre el rendimiento actual y el
deseado. Para que esto sea posible, el nio o nia debe comprender la meta o nivel de desempeo esperado.
74
Qu implica esto?
Implica decidir en el momento de formular un plan de evaluacin: qu, por qu, cmo y cundo evaluar, dado que los
procedimientos evaluativos deben responder a situaciones autnticas y/o funcionales para el aprendiz que posibiliten
mostrar un aprendizaje significativo.
El Plan de evaluacin para que permita evaluar el desempeo involucra:
Plan de
Evaluacin
Recoger
Evidencia
Utilizar
resultados
Interpretar
Evidencias
Al interpretar las evidencias nos podemos apoyar en las preguntas siguientes:

Cmo se determina la calidad del trabajo realizado?
Cmo se determina el desempeo a partir de la evidencia ?
Qu dimensiones especficas se usarn para juzgar el desempeo?
Cmo se verificar que las dimensiones hayan sido aplicados adecuadamente en todo el rango de desempeo?
En este sentido, la propuesta evaluativa por desempeo postula:
Que el aprendiz tenga un status protagnico y determinante en el proceso
de evaluacin; participando en la formulacin y discusin colectiva de los
objetivos, de las actividades de aprendizajes y de los criterios evaluativos o
rbricas.
stas no se limitan a la validacin de un resultado, dado que juegan un rol
activo en el desempeo del aprendiz en la ejecucin de la tarea, por cuanto
constituyen un referente preciso para orientar su accin.
En la fotografa podemos observar los compromisos
que han establecido colectiva y personalmente
los prvulos frente a las rutinas diarias.
. Rbrica: Un conjunto fijo de criterios expresados claramente en una escala que define para los estudiantes y profesores el rango
de ejecucin aceptable e inaceptable. Los criterios proporcionan descripciones niveladas de la ejecucin en trminos de aspectos
observables. Pates, Homestead y McGinnis, (1993) Citado por Montecinos C. 2001 en Presentacin en Power Point.
75
Revisemos las rbricas con mayor detalle:

Las rbricas:
Ayudan a los educadores a definir calidad y planificar la enseanza para alcanzar ese nivel de calidad.
Comunica a los aprendices qu constituye un desempeo excelente, bueno, satisfactorio e insatisfactorio y cmo
autoevaluar su trabajo. Comunica a la familia acerca de la calidad del desempeo de sus hijos e hijas.
Comunica a los especialistas de las Unidades Tcnica Pedaggicas los desempeos esperados y obtenidos. Ayuda a
asesorar al aprendiz en los aspectos especficos que necesita mejorar. Refleja consenso entre educadores respecto de
la calidad esperada en trabajos y como apoyarn a sus aprendices para lograr esos niveles de calidad.
Cules son los elementos que constituyen una rbrica?
Una o ms dimensiones (indicadores) que sirven de base para juzgar los desempeos de los aprendices.
Definiciones y ejemplos para clarificar el significado de cada dimensin (indicador).
Una escala de valores que tipifican las distintas rbricas.
Veamos el siguiente ejemplo de un tem, dado en un NT1:

mbito: Comunicacin.
Ncleo: Lenguaje Verbal.
Aprendizaje esperado: Comprender las acciones principales de diversos textos orales en:
narraciones, canciones, cuentos y versos.
Edad: 5 aos.
Material: Cuento ilustrado. Frederick de Leo Lionni.
Descripcin de la situacin: Ejemplo de algunas preguntas. La educadora le lee al nio o
nia el cuento mostrando las ilustraciones. Luego le pregunta:
Cuntos ratoncitos formaban la familia de Frederick?
Por qu Frederick no trabajaba junto a los otros ratoncitos?
Te gust el cuento? Por qu?
Observacin: La Educadora registra el puntaje de acuerdo a las rbricas siguientes:
0 Insuficiente
Pregunta
3 Muy bien
2 Bien
1 Suficiente
Cuntos ratoncitos
formaban la familia
de Frederick?
Respuesta completa
inferencia local:
Cinco.
Respuesta explcita:
Cuatro y Frederick.
Respuesta explicita
dada en el texto,
sin relacionar que
Frederick tambin
es ratn.
Cuatro.
Otra cantidad.
No responde.
Respuesta correcta
inferida del texto:
Porque era poeta.
Respuesta inferida
referida a las
acciones que hace
un poeta: Porque
estaba pensando
o imaginando, sus
poemas.
Respuesta a nivel
explcita: Porque
estaba juntando
rayos de sol, colores
y palabras.
Respuesta inferida
incorrecta: Porque
era flojo. U otra
respuesta
no
adecuada al texto.
Por qu Frederick
no trabajaba junto a
los otros ratoncitos?
76
No responde.
Te gust el cuento?
Por qu?
Total puntaje
Respuesta fundada
en un argumento a
lo menos. Ejemplo:
.S, porque se
trataba de una
familia feliz.
Respuesta que no da
cuenta del mundo de
ficcin quedndose
en el plano real.
Ejemplo:
.No, porque me dan
asco los ratones.
Respuesta sin
fundamentar: S, me
gust o No, no me
gust.
No responde.
Instrumento de evaluacin: La Educadora evala segn la siguiente escala:

CONCEPTO
PUNTAJE
Muy bueno
7 a 9 puntos.
Bueno
4 a 6 puntos.
Satisfactorio
1 a 3 puntos.
Insatisfactorio
0 punto.
Con el ejemplo anterior, pretendemos demostrar como funcionan las rbricas donde cada dimensin se traduce en descripciones de conductas, que se pueden observar y que le indican tanto al
educador/a como al aprendiz qu se espera observar en cada rango de desempeo. Al tener claro
lo que se espera, el aprendiz sabe lo que tendr que mejorar.
La aplicacin de rbricas para evaluar el desempeo requiere focalizar la atencin en la confiabilidad de los puntajes
generados, as como en la validez de las interpretaciones ofrecidas. Mientras mayor claridad se tenga respecto de los
elementos descriptores de cada dimensin, mayor es la probabilidad que distintos evaluadores le den el mismo puntaje a un
trabajo (Montecinos, 2001).
PARA TENER EN CUENTA

Se sugiere elegir descriptores que sean importantes, esenciales e
independientes entre s.
El uso de rbricas requiere que se identifiquen puntos de referencia del progreso hacia el dominio de ese objetivo o
competencia Qu aspectos caracterizan el desempeo Muy bueno?10 , Cules son las caractersticas que distinguen
entre un desempeo Muy bueno, bueno, satisfactorio e insatisfactorio? Las respuestas a estas preguntas pueden guiar la
identificacin de las dimensiones a usar al evaluar el rango de desempeo tpico en una tarea.
Montecinos, Carmen (2001) Rbricas. Power Point.
10 El patrn de referencia de la mejor ejecucin de la tarea.
77
Cmo se construye y utilizan las rbricas?
Los pasos que se pueden seguir para construir una rbrica son:
Seleccionar ejemplos o evidencias de trabajos excelentes, buenos, bsicos e insatisfactorios. El educador/a se gua
identificando las caractersticas de cada uno de ellos.
Hacer un listado de las caractersticas que definen la calidad de un trabajo. Estas caractersticas se organizan en las
dimensiones del desempeo que son ms esenciales a evaluar. Se recomienda limitar el nmero de dimensiones entre
4 y 6.
Articular una graduacin en la calidad. Primero se describe el nivel ms alto, luego el de ms baja calidad, despus se
busca el trmino medio. Esta graduacin debe cubrir el rango de desempeos posibles.
El educador/a hace una aplicacin piloto de la rbrica con trabajos elaborados por los nios y nias y se evala si la
rbrica permite distinguir entre distintos niveles de desempeo. Se hacen los ajustes pertinentes.
Cuando se asigna un trabajo a los aprendices se dirige su atencin hacia la autoevaluacin y la evaluacin de pares,
usando la rbrica que le entrega el educador/a.
Se ofrecen a los aprendices oportunidades para revisar su trabajo en funcin a la retroalimentacin recibida.
El educador/a aplica la rbrica para evaluar el trabajo de sus aprendices.
Importante:
Los juicios valricos y puntajes que se otorgan para cada uno de los
niveles de desempeo varan segn el tipo de trabajo y propsito. Si se
usan juicios como muy bueno, bueno, satisfactorio e insatisfactorio es necesario definir qu representan.
Sugerencia:
Para conocer ms sobre cmo se construye las rubricas le recomendamos revisar los siguientes recursos de Internet:
http://rubistar.4teachers.org/ (seleccionar espaol)
http://www.eduteka.org/MatrizEjemplos.php3
Ideas claves de una evaluacin por desempeo.

Est adecuadamente integrada al proceso de enseanza y aprendizaje y es coherente con el mismo.
Incorpora activamente a los aprendices en el proceso de evaluacin, auto-evaluando y regulando su propio proceso y
resultados.
Otorga un papel preponderante a la co-evaluacin como forma de socializacin.
Plantea con claridad los criterios consensuados con que se va evaluar.
78
Incorpora la evaluacin de diferentes tipos de aprendizaje (conocimientos, competencias, habilidades, actitudes y

valores)
Incorpora como objeto de evaluacin las actividades y situaciones de aprendizaje que tienen lugar durante el proceso.
Utiliza diversas estrategias que son adecuadas para obtener informacin que se pretende obtener.
Expresa cmo se va a conformar la calificacin final y la ponderacin de cada aspecto a evaluar previamente discutido
con los aprendices.
Cada procedimiento y/o instrumento evaluativo incorpora el propsito de la misma, las instrucciones para llevarla a
cabo, los criterios o categoras con los que se va evaluar y la forma de calificar.
Da pauta para mejorar el propio proceso de aprendizaje.
Orienta la propia evaluacin de la evaluacin (meta-evaluacin).
RECUERDE...
El concepto de evaluacin desde la BCEP: Evaluacin de los aprendizajes referidos a las nias y nios, y de los distintos componentes del
proceso La evaluacin comprende: Informacin cualitativa, Informacin cuantitativa, Monitoreo del proceso de enseanza: planificacin,
comunidad educativa, espacios educativos, organizacin del tiempo,
metodologas, recursos, etc. incluyendo la propia evaluacin.
Por qu debemos evaluar en educacin parvularia?

Porque:
Aporta claridad con relacin a qu, cundo y cmo han aprendido los prvulos.
Permite constatar el nivel de apropiacin de conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
Retroalimenta sobre el proceso enseanza y aprendizaje.
Permite replantear acciones educativas.
Permite monitorear el proceso de enseanza aprendizaje.
Permite retroalimentar el proceso educativo, tomando en cuenta los elementos tanto internos como externos, e
identificando reas de oportunidad.
Abre espacios de reflexin.
Permite detectar necesidades de capacitacin.
SIN EMBARGO Se debe tener presente las limitaciones de los instrumentos de evaluacin para la educacin parvularia,
revisemos:
Los instrumentos actualmente disponibles para este nivel se encuentran focalizados hacia la medicin del desarrollo
infantil.
Ninguno cubre todos los mbitos de experiencias de la educacin parvularia.
79
Los nios pequeos tienden a revelar mejores desempeos si se encuentran con adultos familiares para ellos. Por esto
la medicin debiera desarrollarse en forma colaborativa.
La mayora de los instrumentos son de tamizaje; slo proporcionan una informacin gruesa acerca de probables niveles
de riesgo o retardo del desarrollo infantil.
Muy pocos instrumentos se encuentran estandarizados.
Por ende, cualquier instrumento de evaluacin
educacional en este nivel debe privilegiar los aprendizajes.
Para tener en cuenta:

En el proceso de evaluacin en educacin parvularia y, por ende,
en el desarrollo del lenguaje debemos discriminar entre desarrollo y
aprendizaje en las primeras etapas de la vida.
La Evaluacin del Lenguaje

Como se seal anteriormente debemos tener un Plan de Evaluacin que nos sealar:
Para qu evaluar? Segn sean los aprendizajes esperados considerando los mbitos y sus respectivos ncleos.
Qu vamos a evaluar? Contenidos involucrados en los aprendizajes esperados. En el caso del desarrollo del lenguaje
debemos considerar a lo menos los siguientes contenidos:
Bases anatmicas y funcionales.
Audicin (Acuidad- Discriminacin)
Fonacin (Respiracin-Voz Praxias)
Dimensiones del lenguaje.
Formas :
Fonologa segmental y suprasegmental
Morfologa y Sintaxis
Contenido:
Semntica
Usos del lenguaje.
Pragmtica
Funciones comunicativas
Destrezas conversacionales.
Procesos del lenguaje (Niveles)
Comprensin
Produccin
80
Cmo vamos a evaluar? Debemos tener en cuenta que cada aprendizaje esperado tiene una o ms situaciones de
evaluacin. Algunas situaciones consisten en la ejecucin de una tarea concreta del nio o nia, observada por un
examinador; otros, requieren de informacin proporcionada por la educadora responsable del educando.
Adems, debemos disear un conjunto suficientemente amplio de indicadores que proporcionen una cobertura apropiada
para los aprendizajes, pero viable para cada grupo de edad: NT1 y NT2.
Definir criterios interpretativos que permitan evaluar a cada nio/nia y orientar al proceso educativo.
Revisemos algunos ejemplos de procedimientos evaluativos:
Deteccin de intereses Crculo de conversacin.
Activacin y deteccin de conocimientos previos Ronda de preguntas

a travs de tteres.
Desarrollo algunas estrategias de mediacin y experiencias de

aprendizaje como interrogacin del texto.
Evaluacin y Sistematizacin de los Aprendizajes construidos

exposicin y explicacin de lo elaborado.
Evaluacin y Sistematizacin de los Aprendizajes construidos

Representacin de historias creadas por ellos.
81
Actividades
Le invitamos a reflexionar frente a las siguientes interrogantes, as facilitara su proceso y la comprensin de los contenidos.
Cul es la importancia de la evaluacin en el proceso educativo?

___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
Qu estrategias utilizara usted para optimizar su desempeo en el aula?

___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
Cmo evaluar los aprendizajes de los prvulos en el mbito de la comunicacin?

___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
82
CAPTULO 3
2 Parte
Evaluacin por desempeo de la lectura y escritura
En esta segunda parte, focalizaremos el proceso de evaluacin

en la lengua escrita, no obstante muchos de los procedimientos
son aplicables tambin en la comunicacin oral, particularmente
la prctica metacognitiva para trabajar el error como fuente de
aprendizaje.
A veces, los rboles no dejan ver el bosque
Analizar el error como fuente de aprendizaje
para optimizar el proceso de enseanza y
aprendizaje.
Planificar un proyecto educativo pedaggico
que incluya un proyecto de aula sobre lectura y
produccin de texto inicial.
Implementar un proyecto educativo pedaggico
que incluya un proyecto de aula sobre lectura y
produccin de texto inicial.
As mismo, la obsesin por el significado de palabras

aisladas puede impedir la comprensin del escrito.
Daniel Cassany
83
En la siguiente noticia, elegida especialmente para la ocasin, hemos sustituido de manera sistemtica dos palabras bsicas
del texto por dos supuestos vocablos poco conocidos del lxico espaol, cuyo significado el lector deber inferir a partir del
contexto:
84
Luego de leer y reflexionar, responda:
1. De qu trata el texto?
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
2. Qu es tomblatal y tali?
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
Despus de responder, revise si sus respuestas fueron similares a las que se muestran en la pgina siguiente (Para que
el ejercicio resulte bien no lea la respuesta antes de responder Sea paciente! J )
85
VEAMOS CMO ESTUVO SU COMPRENSIN LECTORA?

Fijmonos que las dos palabras elegidas oscurecen absolutamente la noticia que, por otra parte, no ofrece otras
dificultades reseables de comprensin. Aunque se trate de un gnero discursivo corriente (noticias breves), que
puede ser asequible a todo tipo de lectores, las dos palabras modificadas abren y cierran el significado del escrito
e impiden comprender el tema concreto del mismo. Probablemente, los lectores aprendices abandonaran el texto
despus de una slo lectura, completa o parcial, con la sensacin de fracaso. Al contrario, los expertos deben actuar
como verdaderos detectives, rastreando el texto arriba y abajo, recogiendo pistas y detalles que, uno a uno, puedan
configurar el valor semntico de los dos vocablos. El siguiente esquema sistematiza y ordena todos los datos que se
pueden extraer del texto.
TIPO DE INFORMACIN
Tomblatal
Tali
Sustantivo
Sustantivo
masculino, singular
femenino, singular
palabra larga (9 letras)
palabra corta (4 letras)
Contexto discursivo
-un importante tom. de tali

-tali de tom. por parte del
-tom. de tabaco en Galicia
-los datos de este tom.
-el tom. podra ser mucho ms amplio
-otras partidas de tom.
-tom. de tali detectado

-36.000kg de tali de tom.
-cantidades importantes de tali importada
por esta tali se venda.
Palabras relacionadas
red, datos, operacin, sospecha,

camuflar, partidas
confiscacin, vendidas, excedentes,

revendidos, ilegal, etiqueta de origen
Conceptos relacionados
-se hacen redes de tom.

-estn implicados industriales y
hoteleros
-no parece legal
-guardia civil, Aduanas, ministerio de
Sanidad, etc.
-el ministerio de Sanidad la confisca

-se guarda en frigorficos
-se compra por toneladas
-FORPPA la importa
-los hoteles la tienen
-los cuarteles la compran, etc.
Datos gramaticales
Slo con estas informaciones ya se puede deducir que tomblatal es algn tipo de accin ilegal, perseguida por la
justicia, y que tali es algn producto slido, posiblemente de alimentacin, que se vende, se consume y lleva etiqueta
de origen. As, con esta primera aproximacin, ya se consigue una compresin global suficientemente importante del
texto, utilizando slo la informacin que contiene ste, aunque todava no se sepa exactamente cul es el referente
concreto de los dos vocablos.
Por otra parte, un lector experto tambin aprovecha su conocimiento enciclopdico no lingstico (su experiencia del
mundo, sus conocimientos culturales, etc.) para comprender. En este caso un lector espaol es muy probable que
recuerde que las actividades referidas al tabaco en Galicia suelen o solan ser contrabando (sustantivo masculino
singular), con lo que ya ha resuelto una de las palabras en cuestin. Con lectores no espaoles o sin conocimiento de
este hecho, las palabras relacionadas con el concepto (red, detectar, camuflar, guardia civil, ilegal, etc.) conducen
inevitablemente hacia el mismo significado.
Respecto a tali, el enigma se resuelve fcilmente si se puede expandir la sigla FORPPA (Fondos de Ordenacin y
Regulacin de Precios y Productos Agrarios), que conduce a un producto comercial comestible, almacenable en
frigorficos y agrario. Tambin con lectores que puedan desconocer esta institucin espaola, no resulta difcil
86
encontrar un producto que rena las caractersticas de anteriores (excepto agrario), y que pueda ser susceptible de
contrabando. En las dos opciones, slo puede tratarse de carne.
En resumen, hemos esbozado -quizs a veces de una forma un poco caricaturesca!- la manera como leen los
lectores aprendices y los expertos, y tambin la forma como unos y otros se enfrentan al problema de las palabras
desconocidas. Lo ms importante de esta reflexin consiste en tomar conciencia de que es necesario ayudar a los
lectores aprendices a inferir el significado de las palabras difciles por vas naturales; que es necesario ensearles a
buscar pistas contextuales, como en el ejemplo de tomblatal y tali; que tienen que limitar el uso del diccionario a los
casos imprescindibles. En definitiva, no se tendra que olvidar que, si los rboles no dejan ver el bosque, la obsesin
por comprender todas y cada una de las palabras nos puede hacer perder de vista el texto completo. Uno ms uno no
siempre suman dos.
Lo haba pensado?...
Plantear nuevas metas altas relevantes y valiosas para

estos aprendices, en estos momentos y contexto
Actividad
Reflexionar sobre el aprendizaje de los prvulos,
la efectividad de la enseanza y evaluacin aplicada
Autodiagnstico
Esta actividad tiene el propsito de reflexionar, desde su
prctica pedaggica, cmo se da el proceso de evaluacin
en un proyecto o actividad de aprendizaje. Para esto le
solicitamos:
Evaluar los aprendizajes a la luz de las metas

y de la enseanza dada
1. Leer de abajo hacia arriba el esquema que presentamos

en el recuadro siguiente.
2. Reflexionar en torno a la siguiente pregunta:
Implementar las enseanzas para

lograr estas metas
Cmo se da el proceso de evaluacin en la lengua

escrita hoy en sus prcticas pedaggicas?
Por qu lo hace as?
Establecer metas altas relevantes y apropiadas para

stos prvulos, en este momento y contexto
PRIMERO
Conocer los aprendices:
Quienes son?
Dnde estn ahora?
Qu necesitan y en qu orden?
Por donde debera yo comenzar?
LA ARQUITECTURA DE UNA FORMA

DE ENSEAR DESTACADA
87
Les invitamos ahora a trabajar el error como fuente de aprendizaje,

para lo cual iremos aplicando los procedimientos a la lengua escrita.
El contexto para comprender esta prctica metacognitiva exige darle a la evaluacin -como se plante en la Unidad 2- un
sentido ms amplio y til a la evaluacin a fin de que se convierta en una herramienta central en la planificacin de los
procesos de aprendizaje y en nuestra mediacin en l, para as dar cuenta de la forma en que se entiende desde las Bases
Curriculares de Educacin Parvularia este proceso y resignificar la evaluacin hacia una evaluacin autntica, es decir
relevante, contextualizada y que motive el aprendizaje; que entregue informacin antes, durante y al finalizar una actividad
de aprendizaje.
Por lo tanto esta propuesta considera el error como:
Fuente de aprendizaje porque permite conocer la representacin cognitiva del aprendiz.
Atribucin de significado diferente al conocimiento
que se espera construir en la zona de desarrollo potencial.
En qu consiste trabajar el error como fuente de aprendizaje?

Antes de iniciar a ensear algo a alguien, hay algunos elementos que deben revisarse, ya que determinarn cuan efectivamente
el aprendiz se apropiar de los aprendizajes esperados. Los llamamos los conocimientos previos para el aprendizaje.
El reconocimiento del error.
Un aspecto importante a considerar es el juicio de si el aprendiz identifica o reconoce: la existencia de un dominio de accin
en el que no puede desempearse efectivamente.
El darnos cuenta que nos equivocamos y por qu, determina el grado de apertura al aprendizaje. S, por cualquier razn, el
aprendiz no ve el dominio de accin (o no juzga que ste le indica un error que es relevante para l) el aprendizaje ser muy
difcil. Si ste fuera el caso, es necesario que el educador/a disee los conflictos cognitivos frtiles que le permita al aprendiz
tomar conciencia de su ignorancia y/o error antes de intentar ensearle o iniciar el proceso de mediacin para alcanzar la
zona de desarrollo potencial.
Pero, an cuando los conocimientos previos estn establecidos, la declaracin para comprometerse a aprender puede no
estarlo. Y el educador/a debe estar seguro que no slo se haga la declaracin de error, sino tambin la declaracin para
comprometerse a aprender. Porque de lo contrario el nio o nia puede construirse la nocin que no es capaz para.
La explicitacin de los obstculos para aprender.
Cuando podemos anticipar algunos de los obstculos para aprender, es til referirse a ellos por adelantado. Esto puede prevenir
futuros errores antes de que ocurran. No es un factor indispensable en el proceso de aprendizaje y se recomienda cuando
podemos prever que el aprendiz podra estar distrayndose con conversaciones, juegos, etc., que podran obstaculizar su
compromiso de aprender. Para ello, debemos establecer un contexto favorable para el aprendizaje que motive el Aprender
a Aprender.
88
Mostrando el dominio de accin.
En el proceso de aprendizaje, es importante que el aprendiz identifique las posibilidades

Es responsabilidad del
educador/a escuchar al
que se le abrirn al ser capaz de desempearse en ese dominio de accin. Tambin, es
aprendiz, en cada paso, en
importante que l o ella se d cuenta de la conexin entre la zona de desarrollo real y la zona
de desarrollo potencial. Todo esto puede tratarse en conversaciones durante las primeras cada etapa, para asegurarse de
que lo est siguiendo, y que no
etapas del proceso de aprendizaje.
se pierde en el proceso.
Introduciendo las distinciones que constituyen el nuevo dominio de accin.

Todo dominio de accin est construido segn un lenguaje de distinciones particulares. Las acciones que pertenecen al
dominio son posibles porque descansan en un determinado conjunto de distinciones. Por lo tanto, aprender es cambiar de
un lenguaje a otro.
Si el educador/a empieza hablando un lenguaje que el
aprendiz no habla, ste no ser capaz de seguirlo hacia el
lenguaje del nuevo dominio de accin. Precisando el punto,
el aprendiz bien podra empezar a dirigir juicios negativos
contra s mismo, considerando que debera comprender
cuando no lo est haciendo. Lo que es, en verdad, una
incompetencia del educador/a, es vivido por el aprendiz
como una razn para autoinvalidarse.

Una ley fundamental para la enseanza es asegurarse de que el lenguaje que empezar a hablar el educador/a sea un lenguaje compartido por el aprendiz.
Introduciendo nuevas acciones basadas en las nuevas distinciones.

Las nuevas distinciones permiten nuevas acciones. Esto dice
relacin con el hecho que cuando aprendemos es porque
se han modificado nuestros esquemas previos o nuestras
representaciones, por lo tanto nuestro comportamiento
tambin es distinto porque nos hemos apropiado de nuevos
saberes.
Recuerde:
Cuando aprendemos es porque se han modificado nuestros esquemas previos o nuestras representaciones,
por lo tanto nuestro comportamiento tambin es distinto
porque nos hemos apropiado de nuevos saberes.
Trabajando el error en la escritura

Primero tenemos que conocer para qu, qu y cmo se va evaluar el trabajo que revisaremos. En este caso:
Aprendizaje esperado. Desarrollar las destrezas propias de la escritura manuscrita minscula y mayscula.
Edad. 5 a 6 aos. (NT2)
Materiales. Fichas.
Descripcin de la situacin. La educadora les entrega una ficha que tiene en la parte superior un espacio para que los
nios y nias escriban su nombre.
Observacin. La educadora al recibir las fichas desarrolladas, va registrando la calidad de las respuestas de acuerdo a
la rbrica formulada.
Rbrica.
89
Rbricas para aplicarla en el NT2

NIVELES
DESCRIPCIN DE INDICADORES
Muy Bien
Bien
Satisfactorio
Insatisfactorio
PUNTAJE
El aprendiz produce el texto (rtulo con su nombre) respetando en cada lnea las zonas de
escritura: alta, media y baja.
El aprendiz produce un texto en el que las palabras estn correctamente segmentadas, es

decir no se presenta en ninguna de ellas escritura en carro (Escribe su nombre, apellido
paterno y materno en forma separada).
Todas las letras corresponden a su forma.
El texto del aprendiz presenta como mximo 3 letras escritas en una zona incorrecta de
escritura.
El texto aparece bien segmentado, pero con algunas dificultades en el ligado de las
letras.
El texto del aprendiz presenta como mximo 1 letra escrita en forma incorrecta.
El texto del aprendiz presenta como mximo 6 letras escritas en una zona incorrecta de
escritura.
En el texto se presenta 1 escritura en carro y dificultades en el ligado de las letras.
Se observa un error de forma en la escritura de las letras o mezcla de tipo de letras.
El texto producido por el aprendiz presenta la mayora de las palabras escritas en zonas
incorrectas de escritura.
En el texto producido por el alumno hay 2 palabras escritas en carro y dificultades en el

ligado de letras.
Comete errores en la forma o cuerpo de la letra. Mezcla maysculas y minsculos o tipos

de letras.
9 = Muy Bien
7 - 8 = Bien
3 - 6 = Satisfactorio
0 - 2 = Insatisfactorio
Descripcin de la situacin: En la primera Ficha, la educadora seala que deben escribir su nombre y apellidos, en
letra manuscrita minscula, respetando el cuerpo de la letra, el tamao, espaciado entre letras y palabras. Sin mezcla
de letras.
Evidencias: Para nuestro propsito, slo observaremos cmo los prvulos escribieron sus nombres.
90
Observacin. Catalina tiene 7 puntos -Bien- porque no respeta las zonas del escrito.
La letra a slo al final de su nombre tiene un tamao adecuado.

La letra j sale de la zona superior del espacio dado.
Toma de decisiones. La educadora tiene que conversar con Catalina para trabajar el ligado de las letras con movimiento
antihorario: a y o.
Anlisis de metodologa. La educadora tendra que revisar su trabajo con las zonas de escritura. Considerar el espacio
dado para que los nios y nias escriban su nombre. Por ejemplo, Catalina debera haberse salido de la lnea para ocupar
la zona baja.
Actividad
Cmo trabajamos el error en nuestras prcticas? Cmo reaccionamos frente a l?Por qu?
Explique y ejemplifique
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
91
Cmo evaluar la escritura?

En el mdulo anterior, hemos planteado que estamos trabajando su enseanza desde el modelo equilibrado, l cual nos
seala que es fundamental para adquirir las competencias comunicativas necesarias que nos permitan desarrollar el
proceso de lectura y escritura, trabajar en el desarrollo tanto de destrezas del cdigo como habilidades comunicativas, por
lo que tener esto en cuenta nos orienta respecto de que en todo texto nos encontramos con un plano ms formal (uso de
reglas acentales y literales, lxico, puntuacin) as como una dimensin ms pragmtica (adecuacin del tipo de texto a
la situacin comunicativa, a quin se escribe, con qu propsito, en qu contexto). Por esto, la evaluacin de textos debe
estar orientada en todo su proceso, y no slo cuando el producto est terminado. Es importante orientar constantemente el
proceso de escritura, cmo hacerlo?, revisemos:
Proporcionar pautas de autoevaluacin o coevaluacin con indicadores claros que permitan al aprendiz saber qu se
espera que haga.
Invitar a los nios y nias a escribir textos con modelos claros.
Construir en forma conjunta diferentes textos, reflexionando sobre la mejor manera de comunicar lo que se quiere.
Modelar adecuadamente los diferentes tipos de letra.
Generar ejercicios de escritura contextualizados en una cantidad que permita su evaluacin a travs de modelos
correctos.
Generar preguntas que permitan a los nios y nias reflexionar sobre qu, para qu y cmo estn escribiendo.
Publicar los trabajos de los nios para que valoren la importancia de escribir adecuadamente, recalcando los aspectos
mejor logrados e invitando a mejorar en aquellos ms dbiles.
Dar los tiempos adecuados para realizar las actividades de escritura, centrando la mirada en diferentes elementos, los
que deben ser compartidos con los nios y nias.
Dar los andamiajes necesarios para ejercitar las destrezas de la escritura cuando sea requerido.
Permitir a nios y nias experimentar con diferentes tipos de textos, para que puedan aplicar diversas funciones del
lenguaje, analizando su pertinencia segn la situacin comunicativa.
Dar espacio para que los nios sealen qu es lo que les resulta ms complicado y por qu.
Una buena prctica didctica debera contemplar la

comunicacin de qu es lo que se espera que los nios
y nias realicen. Compartir con ellos/ellas, antes de que
comiencen el proceso, los aspectos que deben revisar,
no slo les permite reparar en estos aspectos, sino que
les permite manejar en forma reflexiva su propio proceso
de produccin. De aqu la importancia de la reescritura,
orientada tanto por la evaluacin que hace el docente, as
como por la auto y coevaluacin.
Si la produccin de textos est en el centro de las actividades de produccin, deberemos dar actividades que
permitan a nios y nias diversas oportunidades de escritura. Y diferentes formas de evaluar sus textos.
92
Cmo evaluar la lectura?

Al evaluar la lectura tenemos que diferenciar, la lectura expresiva y la comprensin lectora, aunque ambas competencias van
estrechamente vinculadas. Por esto, la evaluacin de la lectura debe estar orientada en todo su proceso, y no slo cuando el
producto est terminado. Es importante orientar constantemente el proceso de lectura:
Evale a travs de la lectura compartida a 4 5 nios y nias- diariamente.
Modele la lectura de dilogos que incluyan preguntas, exclamaciones, etc., y explique grficamente cmo deben dar la
entonacin adecuada a cada tipo de oracin. (Curvas entonacionales). Ejercite con ellos.
Cuando le lean a los aprendices seleccionen aspectos del texto que les permita evaluar su nivel de comprensin de
lectura a nivel implcito local entre lneas, en el prrafo y global.
Plantee preguntas divergentes para ver su creatividad y los puntos de vista personales.
Hgales preguntas que requieran respuesta argumentada, pues permiten desarrollar el pensamiento lgico y crtico
frente a la realidad.
Pregunte sobre el significado de una palabra en el contexto del texto.
Hgales ordenar la secuencia de las historias ledas.
Pregntele sobre lo que ocurri antes y/o despus de una determinada accin.
Hgales que describan los personajes de las historias y que observen el vocabulario particular que se usa cuando se
describe: una persona, un animal o un objeto.
Pregunte por los personajes que no cambian en los cuentos, siempre conservan sus caractersticas fsicas y de
comportamiento. (el hada, la bruja, el ogro, etc.)
Plantee preguntas abiertas de respuesta corta: permiten centrar la mirada en algunos aspectos formales (como la
direccionalidad).
Analizar los elementos de las portadas y plantear hiptesis acerca de lo que tratar.
Interrogar textos funcionales y clasificarlos segn su funcin: informar, certificar, entretener, para hacer algo, ordenar, etc.

Usar los instrumentos formales como la lista de cotejo que es muy til
para la co-evaluacin. Tambin, le sugerimos usar la bitcora que en
el caso de los aprendices que no escriben pueden dejar constancia
de lo que aprendi, o le agrad, etc., a travs de pegar tarjetas con
ilustracin. Por ltimo, estos dos instrumentos pueden ser utilizados
por miembros de la familia de los nios y nias para colaborar y comprometerse en su aprendizaje.
93
PASOS SIGUIENTES
En esta segunda parte del captulo 3 hemos aprendido y aplicado aspectos importantes asociados al cambio como proceso
de transformacin y el rol de las educadoras en liderar estos procesos. Analizamos los factores que inciden en el desarrollo
del lenguaje y la lectura como a su vez, estrategias para su evaluacin. Reflexionamos sobre cmo trabajar el error como
fuente de aprendizaje de la lengua escrita en nuestros nios.
Y ahora qu viene?
En el siguiente captulo, aprenderemos sobre el desarrollo de actitudes positivas hacia el diseo e implementacin de
actividades educativas en el desarrollo del lenguaje oral, la lectura y la escritura comprometindonos con el aprendizaje de
todos los nios y nias. Adems, aprender o consolidar sus aprendizajes en relacin con la planificacin diversificada.
94
CAPTULO 4
1 Parte
Cmo atender a la diversidad en
el Desarrollo de la Lengua Oral?
Atencin con los objetivos, recuerde que son

ellos quienes no orientan el camino a seguir.
En esta Unidad pretendemos responder esta pregunta desde el

enfoque de la educacin inclusiva aplicando la evaluacin autntica
y diferenciada para hacernos cargos de la heterogeneidad que
presentan nuestros grupos de trabajo. Tambin, ampliaremos
nuestra mirada al trabajo con la familia y miembros significativos
de la comunidad. En principio nos centraremos en la comunicacin
oral en los niveles T1 y T2 de educacin parvularia.
El futuro de los nios es siempre hoy
Gabriela Mistral
95
Caracterizar la evaluacin diferenciada para aplicarla
en los diagnsticos de su grupo curso o seccin.
Reconocer los factores individuales y contextuales
que influyen en el curso del desarrollo del lenguaje
verbal para planificar situaciones de aprendizajes
pertinentes a la diversidad.
Para comenzar esta unidad le invitamos a reflexionar sobre cmo atiende usted la diversidad en su nivel?
Lo haba pensado?...
Lo diverso no se reduce slo a la atencin de los alumnos con necesidades educativas especiales y al respeto por la pluralidad cultural y tnica.
La diversidad es un concepto infinitamente ms rico y generoso que invita a reconocer todo tipo de diferencias para no discriminar y para no provocar problemas en el aprendizaje.
Actividad
Le invitamos a reflexionar a partir de su experiencia, frente a la interrogante que se presenta a

continuacin:
Cmo eliminar las barreras para que todos los nios y nias tengan la oportunidad de
aprender?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
96
Captulo 4 1 Parte: Cmo atender a la Diversidad en el Desarrollo de la Lengua Oral?
Cules son las caractersticas de las escuelas que hacen la diferencia en cuanto a la diversidad?
Aquellas en que se vive una cultura inclusiva donde
Se acoge a todos los prvulos y se valoran las diferencias. Revisin de medidas que generan exclusin o
discriminacin.
Existe altas expectativas y apoyo a quienes lo requieren.
Hay profesionales de educacin de prvulos que se responsabilizan del aprendizaje de todos sus nios y nias.
Los prvulos son considerados sujetos de derechos y centro de la enseanza.
Hay profesionales de educacin de prvulos comprometidos que buscan nuevos mtodos para generar un clima
emocional positivo.
Participan todos los actores en la toma de decisiones, por lo tanto hay una comunidad informada y comprometida.
Se trabaja colaborativamente.
Qu se entiende por evaluacin diferenciada?

Desde el plano legal se seala:
DECRETO 511 08/05/97
Art. 5: A los alumnos que tengan impedimentos para cursar en forma regular un subsector, asignatura o actividad de
aprendizaje deber aplicrseles procedimientos de evaluacin diferenciada.
Desde el plano pedaggico se seala:
Que es la aplicacin de procedimientos de evaluacin adecuados para atender a la diversidad de aprendices

existentes en cualquier grupo curso; la evaluacin diferenciada permite conocer los cambios que cada uno
de los nios y nias va experimentando a travs del tiempo.
El concepto Evaluacin Diferenciada es pertinente y adecuado para todo grupo de educandos, pero se hace
ms necesario para aquellos aprendices que en forma temporal o permanente presentan impedimentos que
le dificultan trabajar en pos de algunos objetivos.
La Evaluacin Diferenciada permite conocer y respetar los estilos y ritmos de aprendizaje de los aprendices,
conocer como los nios y nias aprovechan sus potencialidades para seguir aprendiendo, y tambin permite
conocer las estrategias pedaggicas que les resultan ms favorables.

Nuestro estilo de aprendizaje est directamente relacionado
con las estrategias que utilizamos para aprender algo
Inteligencias mltiples de Gardner
Entiende (y rechaza) la nocin de los estilos de aprendizaje

como algo fijo e inmutable para cada individuo, si lo
entiende como tendencias globales (continua evolucin)
97
En sntesis
La evaluacin diferenciada calza perfectamente con la evaluacin autntica y por desempeo, pues se basan en los mismos
principios como ser: el partir el proceso de enseanza y aprendizaje detectando los conocimientos previos y caractersticas
de cada uno de nuestros educandos.
Sugerencias para desarrollar el lenguaje oral y un clima pedaggico en contextos inclusivos

Ubicacin del Educador/a:
Pararse cerca del nio o nia. De esa forma, la voz del educador/a se destacar entre otros sonidos y el aprendiz
podr ver su expresin facial y corporal. Esto contribuir a mejorar su comprensin y atencin. Aquellos educandos con
dificultades a nivel de recepcin del lenguaje con frecuencia malinterpretan el mensaje verbal, tono de voz e inclusive
expresin corporal.
El hecho de tocar ligeramente al aprendiz por el brazo, hombro, etc. puede ayudar a enfocar su atencin en forma rpida
y efectiva, superando el mensaje verbal por s solo.
Al dar Instrucciones
Evitar impartir instrucciones complejas. Al tener que repetir las instrucciones, hacerlo ofreciendo pautas sencillas y
secuenciadas.
Tener a la vista una muestra de un trabajo terminado o un modelo ilustrando las diferentes etapas inherentes del proyecto
y de las instrucciones a dar. De ser posible, incluir una demostracin prctica del proceso.
En casos de trabajos complicados, stos se pueden presentar parcialmente comenzados, o sea adelantados (por
ejemplo: los materiales necesarios pueden haber sido medidos con anticipacin, doblados, calcados, etc.).
Sugerir al nio/a utilizar una caja de materiales para reunir los materiales requeridos de trabajo, evitando que se
pierdan o se mezclen con otros. Para algunos aprendices el simple hecho de levantarse de sus asientos para recoger
materiales puede resultar nocivo debido a su falta de organizacin.
Ayuda visual
Utilizar un destacador para indicar la lnea por donde se deber recortar.
Marcar con un lpiz o pedazo de tiza una x por el lado o el rea que se deber
engomar.
Ayudar a los aprendices a visualizar una imagen delineando el contorno de alguna
figura que ellos imaginen. Demostrar como mediante algunas figuras y lneas
sencillas podemos crear imgenes.
Ayudar verbalmente nombrando la forma o la lnea, dibujndola apenas, pidindole
al aprendiz repasarla. Utilizando algunos objetos comunes explicndole qu formas utilizar para dibujar un objeto, por
ejemplo: dibuja un cuadrado; ahora, coloca un tringulo encima... un rbol se parece a un rectngulo alto con un gran
crculo arriba...
Puede tomar apuntes de las ideas principales, as le ser ms fcil recordar las
temticas y enfrentar sus dudas.
98
Pistas verbales
Puede resultar til guiar al aprendiz mediante mensajes verbales mientras realiza una tarea (aunque el nio o nia est
del otro lado del saln). Emplear frases tales como: utiliza las dos manos... comienza arriba... pasa a la otra pgina...
acrcate al cuaderno... recorta por la lnea resaltada
Para que el nio y nia aprenda a comunicarse es importante que aprenda a esperar su turno en un dilogo, aunque
estos estn compuestos slo de gestos o sonidos. La motivacin para esto puede ser mediante actividades ldicas que
involucren instrumentos u objetos como pelotas, colocando bloques, formando torres, etctera, en que la mam o la
educadora vayan alternando turnos con el nio o nia, ayudndolo si no puede hacerlo solo.
Antes de que el nio o nia comprenda el nombre de un objeto, otorgarle el tiempo necesario para que pueda explorar
y aprender que los distintos objetos tienen propsitos diferentes, por ejemplo: ensear al aprendiz a utilizar los objetos
correctamente, que ste comprenda que estos tienen una determinada funcin. Por ejemplo: el vaso no se arroja o no
se patea, el vaso es para tomar agua.
Cuando se lleven a cabo las diferentes actividades que conforman la
rutina de la clase, ayudado con el calendario de anticipacin, repetir
en voz alta cada una de las acciones que se van a realizar y que las
que ya se han realizando. Como por ejemplo: ahora Javier, es hora de
almorzar, mmm que rico!; o cuando se vista al nio/nia o cambie de
ropa, nombrar las prendas de vestir a medida que se le van colocando,
o cuando hay que ir al bao, con el fin de que los prvulos encuentren
la coherencia de las palabras con las acciones.
Conciencia fonolgica
Llenar una ficha, la cual tiene las letras punteadas para que los prvulos las marquen, adems tiene un dibujo con la inicial
de la letra que se va a trabajar. Esta actividad le permite al nio y nia conocer las letras, sonorizarlas relacionndolas
con el dibujo (imagen clave) y, adems a reforzar la motricidad fina.
Invitar a los prvulos a intentar escribir su nombre como puedan, se deber respetar el nivel y la manifestacin de
cada uno. El educador/a va a poder apreciar diferentes situaciones.
Algunos lograrn unos pocos grafismos.
Otros ya conocen algunas letras y la combinan con grafismos.
Otros pondrn de manifiesto su desconocimiento absoluto de la escritura.
Otros realizarn un pequeo dibujo.
Jugar al domin de palabras, que implica asociar el dibujo con la palabra que le corresponde, para que puedan ir
reconociendo la escritura de las diferentes palabras que involucra nuestro vocabulario.
Cuentos con rima: Esta actividad se enfoca en la importancia de la poesa y la rima para los nios y nias. Se aprender
a cmo incorporar un juego de figuras en cualquier cuento clsico de rimas. A travs de esta actividad, los prvulos
aprendern a detectar rimas y a enfocarse en la estructura fnica de las palabras.
Los nios y nias, aprendern la correspondencia sonido/palabra la cual conecta
a una letra con el sonido que produce al escuchar su sonido al ser dicha. Despus
que se haya contado el cuento, se pide a los aprendices que ayuden a la educadora
a contar el cuento una vez ms. Luego, con las imgenes que estn en los palitos, los
prvulos, al llegar a la parte del cuento con una de las palabras que riman, debern
ayudar con la narracin nombrando la siguiente palabra que rima en el cuento manejando
con sus manos la imagen correspondiente.
Consiste en trabajar un tablero de asistencia, diariamente educador/a y prvulos, donde
los nios y nias puedan ser partcipes de esto e ir familiarizndose con la escritura de su
nombre y con la de los nombres de sus pares.
99
Herramientas especiales
Familiarizarse con algunas herramientas especiales que existen para nios y nias con dificultades motoras.
Existen tablas/planos inclinados que pueden ser tiles, asimismo una tablilla con pinza arriba (clipboard) puede resultar
efectiva, (Aquellos prvulos que presentan deficiencias en tono muscular tienen dificultad
coordinando los msculos de los ojos cuando enfocan el material sobre su escritorio.
Al elevar ese material se le facilita al aprendiz enfocarlo, reduciendo el factor fatiga y
posiblemente minimizando su distraccin)
Puede hacerse necesario proveer soporte bien sea a los pies o a la espalda para prevenir
fatiga muscular.
La posicin adecuada para sentarse en el escritorio es aquella en que el prvulo pueda
descansar sus brazos sobre el escritorio.
Algunos prvulos encuentran que se les hace mucho ms fcil recortar papel grueso. Si
no hay papel ms grueso disponible pegar dos hojas juntas.

Direccionalidad/Ubicacin espacial
Es posible que algunos trminos tales como: derecha/izquierda, arriba/abajo, entre, al lado, entre,
etc., no hayan sido interiorizados por algunos prvulos debido a problemas perceptivos y/o de
lenguaje. Indicar con los ejes corporales, con modelos del trabajos que debe hacer.
El copiado se hace ms fcil si el mensaje a copiar se encuentra cerca. Evitar sentar al prvulo
con problemas donde tenga que virar la cabeza para poder ver el pizarrn.
El uso adecuado del teclado de un computador o mquina de escribir favorece...

El ubicar la tecla correcta en el teclado ayuda a fortalecer la memoria visual y a aparear letras maysculas y
minsculas.
Al dictar las letras para su tipeo, se fortalece la memoria auditiva y se mejora la coordinacin motora y las destrezas
secuenciales. Asimismo, se desarrolla la habilidad de manejar smbolos.
El simple hecho de practicar sobre un teclado ayuda a desarrollar motricidad fina y coordinacin viso-manual.
El uso del ratn ayuda a desarrollar coordinacin viso-manual, afinar el control de la mano (evitando impulsividad, por
eje) y refuerza conceptos espaciales tales como arriba, abajo, izquierda, derecha.
El deber seguir el mensaje que se tipea en la pantalla mejora el concepto de escritura y lectura de izquierda a derecha
y ayuda a seguir la secuencia en una pgina de texto.
Recuerde:
En todas estas actividades de aprendizaje
USTED puede ir monitoreando el proceso de
aprendizaje de cada uno de los prvulos.
Varias de ellas se las puede ensear a la
familia para que colaboren en el desarrollo
significativo de sus hijos e hijas.
100
Qu estrategias usara?
Le invitamos a que a continuacin anote cules de las sugerencias para desarrollar el lenguaje oral y un clima pedaggico en
contextos inclusivos que hemos revisado privilegiara en el contexto en que trabajo hoy y por qu lo hara.
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
101
Procedimientos evaluativos del lenguaje

Tres estrategias para evaluar el lengua en el prvulo que es importante conocer son:
El cuestionario es una de las tcnicas formales para evaluar la diversidad. Este considera las dimensiones siguientes:
Motivacin.
Proceso de atencin.
Materiales.
Interacciones.
Agrupamiento.
Juego.
La observacin tienen como finalidad describir y registrar sistemticamente las manifestaciones de la conducta del
educando, como resultado de una constante observacin del mismo. Los principales instrumentos que se emplean en
las tcnicas de observacin son:
Los registros de rasgos.
Las escalas estimativas.
Los registros anecdticos.
Las entrevistas.
El sociodrama consiste en la escenificacin, muchas veces improvisada, de la actitud de una persona o grupo, a travs
de la cual se pretende dar un mensaje, valorar una actitud, o provocar en el auditorio ciertas reacciones espontneas
que se tomarn como representativas de su personalidad. Por la sencillez y espontaneidad de su preparacin es un
valioso auxiliar en la evaluacin, sobre todo en lo que corresponde al rea afectiva.
Consideraciones a tener en cuenta para que los prvulos tengan xito en la resolucin de las tareas:
Resolver tareas es un momento importante en el proceso educativo, pero es importante considerar los siguientes aspectos
para que este tipo de actividades contribuya al aprendizaje y el nio o nia las viva como una experiencia exitosa que fomento
su gusto por aprender.
La resolucin de tareas puede ser una estrategia exitosa si:
Si las tareas le provocan un reto interesante (se tienen en cuenta los conocimientos previos del prvulo)
Si se considera sus preferencias ante diferentes agrupamientos (gran grupo, pequeo grupo, trabajo individual...)
Si se considera sus preferencias por reas, contenidos y tipo de actividades en que est ms interesado/a.
Si se considera cul es su nivel de atencin (en qu momentos del da est ms atento, de qu manera podemos captar
mejor su atencin, cunto tiempo seguido puede centrarse en una actividad...)
Si se consideran las estrategias que emplea para la resolucin de stas (reflexivo/impulsivo), los recursos que utiliza
(manuales/ digitales), entre otros.
Si se considera el tipo de refuerzo que le resultan ms positivos (a qu tipo de refuerzo responde, si valora su propio
esfuerzo, si se siente satisfecho ante sus trabajos...)
102
Actividad
Reflexionando sobre lo aprendido

Con la finalidad de revisar lo aprendido, le invitamos a
reflexionar y contestar la pregunta siguiente:
Cmo atender a la diversidad en el desarrollo de

la lengua oral?
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
_______________________________________________
Cuando eres un educador siempre ests en el lugar apropiado
a su debido tiempo. No hay horas malas para aprender.
103
104
CAPTULO 4
2 Parte
Evaluacin Diferenciada de la Lectura y Escritura
En la segunda parte de ste captulo, pretendemos consolidar la concepcin

del lenguaje escrito como una funcin simblica de origen social, pues
es sta que ha dado lugar a re-definiciones pedaggicas vinculadas a la
enseanza temprana de la lectura y escritura.
Manejar estrategias para trabajar la

diversidad en el aula u otros escenarios
educativos.
Durante mucho tiempo se puso el acento en la concepcin de la escritura slo

como produccin grafomotriz, postergando o explcitamente desconociendo
la escritura como formulacin simblica del lenguaje.
Orientar y apoyar a la familia en el proceso

de enseanza de la lectura y escritura.
Se pensaba que primero el trabajo de destrezas (aspectos motrices,

corporales, preceptales, despus el cdigo grfico) y, despus o ms tarde
preocuparse de la comprensin.
Hoy da con el Modelo equilibrado sabemos que para todos los prvulos
ambos procesos deben estar presentes desde el comienzo en la construccin
de significados que tiene lugar en la interaccin aprendiz-contenidoadulto.
Identificar las rutas de Evaluacin de los

Aprendizajes de la Lectura y Escritura.
Del mismo modo, la evaluacin tambin ha sido redefinida y, actualmente

nadie debera desconocer que sta debe ser permanente, aplicada en
situaciones autnticas (o familiares para el prvulo) por desempeo donde
el prvulo conoce y comprende qu se espera de l y cul fue su punto
de inicio (Zona de desarrollo real) y, heterognea, es decir debe crearse
situaciones para la autoevaluacin, co-evaluacin y, por supuesto, la
evaluacin del Profesional de educacin parvularia (en este caso) y,
segn sean las caractersticas de los prvulos que presenten necesidades
educativas especiales del Profesional de educacin diferencial.
105
Actividad
Autodiagnstico: el uso del error

Para revisar sus estrategias de trabajo relacionadas con el uso del error en la
evaluacin diferenciada reflexione en torno a la siguiente pregunta:
Cmo incorporo en mi trabajo el error como en la evaluacin diferenciada? Qu
connotacin le doy? Qu rol tiene? Por qu? Explique y ejemplifique.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
106
Captulo 4 2 Parte: Evalucin diferencilada de la Lectura y Escritura
Aspectos Motivacionales y Conceptuales Implicados en la Alfabetizacin Temprana

se ha enseado a los nios a trazar letras y formar
palabras, pero no se les ha enseado el lenguaje escrito
Vigotsky
Ya decamos en los mdulos anteriores que cuando el nio o nia comienza

a hablar, lo hace para pedir, preguntar, responderle al interlocutor que
est presente. Estas observaciones realizadas por Vigotsky en la segunda
dcada del siglo XX, han sido corroboradas por muchas investigaciones,
as por ejemplo (Halliday, 1978) al demostrar que el aprendizaje inicial del
lenguaje surge de la necesidad que tienen los nios y nias de resolver
problemas, oponindole as a la explicacin innatista, la necesidad funcional
que l o ella tiene para acrecentar sus posibilidades de comunicacin.
Nuestros estudios pusieron
de manifiesto que tiene
muy poca motivacin para
aprender a escribir cuando
se le empieza a ensear.
No siente la necesidad de
hacerlo y tiene slo una
vaga idea de su utilidad
(Vigotsky, 1964:114)
En cambio la escritura que va ms all del

desencadenamiento motriz o de la imitacin,
crea una situacin nueva y extraa para el/la
nio/a, por la ausencia de interlocutor o cuando
no se escribe para nadie en particular.
Por tal razn, conviene analizar algunos aspectos motivacionales y conceptuales implicados en
la alfabetizacin temprana, a modo de consolidacin de nuestros aprendizajes:
Necesidad de escribir y motivacin

Para que el prvulo llegue a la intencionalidad de escribir significativamente,
todo parece demostrar que hay que motivarlo externamente, sobre todo
hacindolo conocer vivencialmente el sentido de la escritura. Sin embargo,
esta motivacin externa debe insertarse en los intereses ms vitales del
nio/a que generalmente, por su parte, se vinculan a las condiciones
sociales y culturales de su medio.
Por otra parte, ya est comprobado que los nios y nias que leen antes de
ingresar al primer ao bsico, pertenecen a familias que leen con asiduidad,
que tenan contacto con libros y materiales para escribir, que tenan
oportunidades de hablar, preguntar y recibir respuestas, que escuchaban
cuentos ledos por adultos.
Recuerda anotar las ideas fuerzas, as te
ser ms fcil el proceso de construccin de
conocimientos
Vigotsky (1964) Lenguaje y pensamiento. Lautaro. Buenos Aires.

Halliday (1978) El lenguaje como semitica social. FCE. Mxico.
107
Calidad abstracta del lenguaje escrito y aprendizaje consciente

Tambin existen diferencias entre la actividad reflexiva del prvulo cuando comienza a hablar y cuando comienza a escribir.
Cuando inicia su lenguaje oral, no toma conciencia de los sonidos que pronuncia ni de las operaciones que realiza. Expresa
pensamientos sincrticos mediante unidades sonoras que progresivamente, gracias a la toma de conciencia lingstica,
organiza y normaliza segn la gramtica del lenguaje de su medio.
En la escritura, si bien puede producirla tempranamente como expresin del conocimiento externo que tiene de la misma,
para que sea significativa necesita representarse el interlocutor ausente (destinatario):
requiere simbolizacin de la imagen sonora de los signos escritos y

naturalmente debe resultar para el nio ms difcil que el hablado. ()
Nuestros estudios demuestran que la cualidad abstracta del lenguaje escrito
constituye el obstculo principal, y no el desarrollo defectuoso de los pequeos
msculos u otros impedimentos mecnicos
(Vigotsky, 1964:113 y 114)
Esta preocupacin de Vigotsky, como tantas otras que se relacionan con el aprendizaje inicial, ha sido compartida por
innumerables investigadores, acerca de que para abordar la enseanza de la lectura y la escritura se debe apelar a la
dimensin discursiva (oralidad).
Los estudios que han seguido la produccin grfica desde sus comienzos,
anterior al primer ao bsico, reconocen las siguientes transiciones:
Desde el grafismo sin sentido, como desencadenamiento motriz, a la grafa con
intencin de escribir como imitacin de lo que los pequeos ven hacer a otros.
A la produccin que manifiesta el acceso al conocimiento y despus al
conocimiento externo de signos, formatos, direccionalidad.
A la posibilidad de usar signos para producir significados an confusos,
de difcil lecturabilidad para el interlocutor.
A la posibilidad de producir textos que comprenden palabras con slabas
complejas, los cuales, aunque tienen errores gramaticales,
son francamente lecturables.
A la posibilidad de dominar aunque de manera elemental los requisitos de la
escritura como la forma ms elevada del lenguaje, con las exigencias de su
sintaxis y la regularidad y arbitrariedad de su ortografa.
(Braslavsky, 1992:24)
En cuanto a la lectura, una prueba de reproduccin visual oral aplicada al seguimiento de una muestra y las observaciones
cotidianas de las educadoras permiti advertir en los primeros resultados, corroborados en 1991, la siguiente secuencia
(Braslavsky, 1992:24-25):
Aproximacin a la lectura apelando a la ilustracin como clave, al recuerdo, a la recreacin del texto a partir de una
experiencia previamente compartida con la educadora.
Lectura entrecortada con pausas prolongadas, repeticiones, sustituciones u omisiones, silabeos, deletreos.
Pausas menos prolongadas, menos repeticiones, algunos silabeos y deletreos.
Fluidez creciente con lentificaciones parciales y errores aislados.
Lectura fluida y expresiva. La comprensin literal y a veces inferencial acompaa a las ltimas transiciones.
108
Adems, de un aprendizaje consciente, se plantea que debe existir

un entorno de escritura y enseanza organizada. En efecto, el
aula debe ofrecerse al nio como un rico ambiente escrito. Debe
disponer de biblioteca y toda suerte de materiales que le permitan
manipular revistas, peridicos, avisos, catlogos de literatura
infantil, etc., Pero todo eso, si bien es necesario, no es suficiente,
para Vigotsky para llevar al nio a una comprensin interna de la
lengua escrita se debe organizar un plan.
Esta preocupacin es compartida por todos los especialistas y,
tambin, de aquellos que se relacionan con el aprendizaje inicial. Esto
se hace ms patente en los investigadores de nios con dificultades
(lectores pobres o dislexias, retardos de la palabra y los trastornos
del lenguaje), llegan a la conclusin que la mayora de los problemas
de lectura son causados por deficiencias o perturbaciones en uno
o ms aspectos del funcionamiento lingstico (Vellutino, 1982)10. Sin
embargo, tambin estos investigadores han comprobado que hay situaciones que agudizan estas problemticas como: el
hecho que los nios y nias desconocieran el valor de comunicacin de la escritura, el estar mucho tiempo slo trabajando
con el mtodo de destrezas. Adems, observaron que estos nios y nias se muestran miedosos ante el ambiente extrao
de la escuela, con vocabulario pobre o diferente por variables dialectales que tambin se manifiestan en su sintaxis, lo que
se traduce en la negacin o vacilacin para expresarse.
RECUERDE
La reflexin metacognitiva y metalingstica en el acto de comprender un texto o producirlo constituye las estrategias de
procesamiento que nos permiten establecer las mltiples relaciones que requieren dichos actos, como ser:
Operaciones
cognitivas
Elementos
metalingsticos
Interrogar
Investigar
Reflexionar
Identificar
Recordar y reconocer
Interpretar
Predecir
Etc.
Contexto
Situacin comunicativa
ndices, claves
Funcin, propsito, desafo.
Tipos de textos
Mensajes
Superestructura textual
Etc.
10 Vellutino, (1982) Dislexia theory and Research. The MIT Press, Cambridge, Massachussets. And London.
109
Cmo incorporar a la familia en el proceso de enseanza aprendizaje de la lectura

y escritura?
Los educadores/as no podemos tener slo una visin pedaggica de la lectura, sino que tambin una visin sociolgica de ella.
Lo anterior ha hecho que los investigadores hayan planteado estudios ecolgicos, con el propsito de considerar ms
variables intervinientes en la lectura como: las interacciones con otros medios relacionados con la lectura y la escritura,
adems del trabajo en la escuela. Esto nos plantea el especialista francs Gerard Chaveau11 (2006). Adems, expresa la
importancia del trabajo con la familia, que podemos comprobar en los logros que obtuvo junto a su equipo de investigacin
en los siguientes estudios:
En una primera investigacin se constata que hay grandes ndices de
La conclusin de esta
fracaso escolar en el aprendizaje de la lectura, uno de cada dos nios/as no investigacin fue que es muy
aprenden a leer. Los padres no apoyaban a sus hijos/as en esta actividad.
difcil lograr que los nios
La investigacin estaba centrada en dos aspectos: cmo informar a los padres de los aprendan a leer sin implicar a
aprendizajes de sus hijos/as, y, cmo ellos podran ayudarlos en el aprendizaje de la lectura.
sus padres.
Resultado de esa investigacin: los nios/as bajaron de un 50% a un 20% de fracaso.
El segundo proyecto llamado empujoncito se realiza fuera del perodo de clase. Destinado a educandos, con bajo
rendimiento en el aprendizaje de la lectura y que corresponden a familias desfavorecidas.
Primer acelerador de estos educandos fue brindarle el apoyo que no tenan en su hogar, por
ejemplo:
Releer, la lectura que se realiz en clases, 10 minutos (efectivos).
Realizar la lectura sorpresa, un texto simple, pero que implica una sorpresa y ese es el
desafo para el educando. (5 minutos)
Realizacin de juegos lingsticos para desarrollar la conciencia fonolgica. (1 minuto)
Realizacin de una escritura compartida (5 minutos focalizados en 1 alumno).
5 minutos de escritura compartida con los 5 nios.
En los ltimos 10 minutos se hace la lectura de un bello texto para los nios (hora llena de
actividades que se realiza por seis meses, 100 horas en total).
El criterio para seleccionar a estos educandos (10), fue atender a aquellos que no reciben atencin o apoyo en su casa para
el aprendizaje escolar.
El segundo acelerador se refiere al encuentro del animador/a de aula, el profesor/a y los padres
del educando. Esto quiere decir que este apoyo es totalmente gratuito para los padres, pero con
la obligacin de asistir a estas reuniones, que les implica al menos 3 compromisos:
Ir a buscar a su hijo al menos una vez a la semana.
Entregarle una pequea colacin para asistir a esta actividad, y dos minutos para preguntarle
sobre lo que ha hecho en la escuela, 1 minuto para leer algn texto, y dos minutos para
estimularlo en relacin a su aprendizaje.
Asistir a 5 6 reuniones de los nios de las 100.
11 Apuntes de la Conferencia del Doctor Chauveau CPEIP (julio 2006)
110
Resultados de la investigacin: al principio en este programa el 70% de los nios eran dbiles en la lectura, despus de
este programa slo un 20% presentaba debilidad en la lectura y el 80% de los padres participaron en este PROGRAMA
denominado empujoncito.
Sabas qu?.... En Chile, como en otros pases, tambin se han realizado Programas que incluyen el vnculo de la escuela y la familia, ya sea
en forma directa o indirecta. Por ejemplo, en el programa P900.
En sntesis:
Cuando uno hace el estudio de la realidad de su grupo curso uno de los elementos que debe tener en cuenta es el
grado de compromiso que los padres tienen con el aprendizaje de sus hijos, particularmente, en el desarrollo de la
lectura y escritura. As como el grado de manejo de estas competencias. Por ejemplo, si hay padres analfabetos,
habra que buscar alumnos/as de segundo ciclo bsico que pudieran hacer las veces de animador para
apoyar a los prvulos en sus prcticas metacognitivas y metalingsticas. Estos nios y nias deben firmar un
compromiso de voluntariedad y responsabilidad social para ayudar a los prvulos.
Para realizar este trabajo de apoyo a los nios y nias, el adulto o animador debe hacer las veces de un secretario/a
preguntn/a as cuando el prvulo le dicte un texto o palabra, l o ella debe preguntarle Dnde lo escribo? Con qu tipo
de letra? Mayscula o minscula?, etc, de modo que el nio o nia vaya tomando decisiones en relacin a la construccin
del texto. Adems, debe ir leyendo lo que escribi para que el prvulo vea o piense si corresponde o no a lo requerido o a lo
que desea expresar.
En nuestras escuelas es muy comn, la realizacin de reuniones generales de padres, donde se les entrega un boletn con
apoyo didctico para que ellos trabajen en casa con sus hijos/as, en estas reuniones se le informa a la familia sobre las
caractersticas del proyecto que se est realizando el modelo de enseanza de la lectura y escritura que se est aplicando,
su significado, el modo de aplicarlo y la necesidad de su participacin o la de otro familiar (abuelos, hermanos, etc.) Sera
importante establecer en conjunto una forma de evaluar los logros de dicho apoyo. As hay educadores/as que han elaborado
cuestionarios acerca del uso de libros que los prvulos llevan a su casa. Por ejemplo: Quin se los lee?, Cmo lo comentan?,
Qu evidencias de logros en el desarrollo de la lectura y escritura ellos han notado?, etc.
Para tener presente

La escritura ha de ser importante para la vida (Vigotsky)
La vida de las letras es as; supone una lectura constante del mundo
que nos rodea. Y el mundo incluye rboles, amigos, automviles, tiendas
(Mall), volantes, afiches, y as sucesivamente. Tratemos de leer lo que
sucede en nuestro mundo, y el texto sobre la pgina es apenas una parte
de esa lectura. (Graves, D.)
111
Actividad
Cmo creo yo que hay que incorporar a la familia en el proceso de enseanza y aprendizaje de la
lectura y escritura?
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
Qu dificultades se presentan en este sentido y cmo superarlas? Por qu? Explique y ofrezca
algn ejemplo o alguna evidencia concreta que fundamente su respuesta.
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
112
Rutas de Evaluacin de los Aprendizajes de la Lectura y Escritura.

LA MAESTRA DEL SABER LEER Y ESCRIBIR implica que el nio y nia haya captado la naturaleza y las funciones del escrito
y, tambin, los aspectos esenciales de la tarea por cumplir:
Qu es leer? Qu es escribir? Qu es producir un texto?
Cmo leer? Cmo escribir/producir texto?
Y la forma como llegar a ser lector y a expresarse adecuadamente por escrito.

Cmo aprendo a leer?
Cmo aprendo a escribir y producir un texto?
En otras palabras, es una cuestin de reflexin metacognitiva. Recordemos lo que seala Chaveau, en el sentido de que el
nio o nia al mismo tiempo que trata de aprender a leer, debe aprender a aprender a leer.
De este modo, consideramos que para lograr una efectiva progresin en la lectura y escritura se necesita efectuar un proceso
de evaluacin continua que posibilite monitorear el aprendizaje del prvulo.
Ejemplos de listas de cotejo que sirven tanto para la auto evaluacin, co-evaluacin o la evaluacin hecha por un adulto. Por
supuesto en al caso de autoevaluacin o co-evaluacin de prvulos es necesario adecuar la redaccin y el vocabulario.
EL PRVULO
Goza de la lectura?
Accede por su propia iniciativa a la biblioteca de aula?
Formula hiptesis antes de iniciar la lectura?
Formula hiptesis durante la lectura?
Verifica sus hiptesis lectura?
Se autocorrige?
Se ve a s mismo como lector?
Est motivado/a por escribir?
Escribe solo/a?
Dicta su texto?
Copia de un modelo?
Se ve a s mismo como escritor?
Otras
113
NO
EL PRVULO
Identifica marcas de
Gnero
Nmero
Tiempo
Lugar
Persona
Identifica los grafemas en
vocales
consonantes
combinacin de consonantes como: br, dr, cr, bl. gl
Nombra las letras o grafemas
De su nombre
De su mascota.
De mam
De pap
De la escuela
Mes
Da
Relaciona Fonemas-grafemas como
/s/= s, c, z, x
/v/= v, b, w
/c/= c, k
/j/= j, g
/i/= i, y
/y/= y, ll
/r/= r, rr
114
NO
Relaciona el significado de prefijos ms comunes...
NO
Uso de in= negacin (infeliz)

Uso de des= ausencia de la caracterstica (desleal)
Relaciona el significado de sufijos ms comunes
Uso de oso= carioso
Uso de azo= manotazo
Ordena alfabticamente las letras:
Al inicio de palabra.
Al interior de las palabras.
PARA TENER PRESENTE

La ruta de evaluacin de los aprendizajes de la lectura y
escritura debe dar cuenta de todos los niveles lingsticos
y gramaticales que estn comprometidos en estas
competencias. Como los siguientes:
Sepa extraer informaciones de las principales
caractersticas fsicas de un texto: soporte, tamao,
instrumento scriptor, tipografa, ilustraciones, etc.
Sepa identificar/usar los conectores ms comunes,

por ejemplo en la narracin de un cuento.
Sepa extraer informaciones de la diagramacin de un

texto: silueta, relacin de los bloques de texto, jerarqua
de la tipografa, etc.
Para realizar la evaluacin de muchos de estos saberes se

plantea usar procedimientos ldicos como:
Sepa identificar los principales tipos de textos y sus

funciones.
Sepa identificar los principales elementos de la situacin
comunicativa: emisor (autor), receptor (destinatario),
objetivo o propsito, desafo y mensaje.
Sepa identificar el estatus o nivel del emisor yo
en calidad de qu y a quin escribo (a un adulto
conocido, desconocido, a un par, a un familiar, etc.) y
tome conciencia de las implicancias que esto trae en la
toma de decisiones sobre: tratamiento, vocabulario,
soporte (tipo de papel), instrumento scriptor, etc.
Sepa identificar/escribir las palabras ms comunes.
Sepa identificar/escribir las vocales.
Sepa identificar/escribir las consonantes.
Sepa identificar/usar la composicin de palabras ms

comunes.
Sepa usar un diccionario para su nivel.
Domin, loto, naipes, figuras para completar,

memorice,
Encontrar la palabra escondida (leerla o escribirla)
Encontrar la palabra o la letra intrusa.
Juegos como: Ha llegado carta para quin, de
dndequ dice
En consecuencia, practicar la metacognicin es una tarea
que permea, tantos los procesos de enseanza, como las
prcticas evaluativos. Es una tarea que deben realizar
todos los prvulos en cada una de sus interrogaciones
de texto, producciones de texto, usando su carpeta
metacognitiva, o los textos que hay en la sala (en la
pared, en los rincones, etc.) Por supuesto mediados por el
Profesional de Educacin Parvularia.
Educar es dar al cuerpo y al alma toda la belleza

y perfeccin de que son capaces.
Sepa identificar/usar los diminutivos y aumentativos.
Platn
115
Glosario
Deficiencia: Toda perdida o anormalidad de una estructura o funcin sicolgica, fisiolgica o anatmica.
Discapacidad: Reduccin de funciones o prdida de una parte del cuerpo u rgano debido a una deficiencia. Limita la
habilidad para responder a determinadas tareas que el resto puede ejercitar. Una persona discapacitada no es minusvlido.
Disgrafa: Es un trastorno de la escritura que afecta la forma (motor) o al significado (simbolizacin) y es de tipo funcional
en nios con normal capacidad intelectual, adecuada estimulacin ambiental y sin trastornos neurolgicos, sensoriales,
motrices o afectivos intensos.
Dislexia: Comprensin y expresin de la comunicacin escrita, que se manifiesta en dificultades reiteradas y persistentes
para aprender a leer.
Minusvala: situacin desventajosa consecuencia de una deficiencia o discapacidad, problema concreto que presenta una
persona con una discapacidad o deficiencia al interactuar con su ambiente. Un discapacitado puede generar minusvala en
un ambiente pero no en otro.
Riesgo: No presentan discapacidad pero tienen muchas posibilidades de mostrar problemas en el desarrollo: nios/as y
bebes en condiciones de vulnerabilidad, alumnos/as con problemas de aprendizaje.
Trastorno especfico de aprendizaje: Alteracin en uno o ms de los procesos neurobiolgicos bsicos para la comprensin
o en el uso del lenguaje escrito u oral, que puede manifestarse en una falta de habilidad para escuchar, pensar, leer,
escribir, deletrear o desempear clculos matemticos. Este trmino no se aplica a nios que presentan problemas debidos
principalmente a defectos visuales, auditivos o motores, retraso mental, trastornos emocionales, o situaciones de desventaja
ambiental, cultural o econmica.
116

Manual Guia Lenguaje

Transféré par

Informations du document

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Manual Guia Lenguaje

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Presentacin

Manual / Gua para los/as Educadores/as pares del comit

Diseo y desarrollo del curso e-learning:

Manual / Gua para los/as Educadores/as pares del comit

Ahora, algo sobre el Texto

Manual / Gua para los/as Educadores/as pares del comit

Cmo podemos lograr una comunicacin

Manual / Gua para los/as Educadores/as pares del comit

Elementos esenciales para una comunicacin efectiva

Debes tener en cuenta que

La distincin entre lo verdadero y

Echeverra, R. (1993) Ontologa del Lenguaje. Dolmen Ediciones, Santiago, Chile

Cada vez que ejecutamos un

Para tener presente:

Las declaraciones son la

Manual / Gua para los/as Educadores/as pares del comit

Esto significa que:

Declaraciones: tiene el poder

Ahora, es muy importante que seamos concientes de que

Ahora explcalo con tus palabras

Manual / Gua para los/as Educadores/as pares del comit

Dominios de observacin para desarrollar un escuchar efectivo

Cuando escuchamos no slo lo hacemos como individuos,

Manual / Gua para los/as Educadores/as pares del comit

Cmo nuestras prcticas sociales afectan la comunicacin?

Leer y escribir son construcciones sociales.

Emilia Ferreiro (2001)

Reconocer el proceso de alfabetizacin

Manual / Gua para los/as Educadores/as pares del comit

En qu consiste la alfabetizacin de nio/a?

Conserve su carta ya que esta actividad ser retomada al finalizar la unidad.

Captulo 2 1 Parte: En qu consiste aprender a leer y escribir?

Desarrollando la Alfabetizacin en la casa y en la escuela

Manual / Gua para los/as Educadores/as pares del comit

Discurso extendido: Los prvulos se beneficiaban si participaban en

Qu actividades favorecieron el discurso extendido?

Cules podran ser tus sugerencias o ideas respecto al tema?

Captulo 2 1 Parte: En qu consiste aprender a leer y escribir?

Ambientes intelectualmente propicios.

Aqu se sugieren estrategias bsicas para practicarlas

Manual / Gua para los/as Educadores/as pares del comit

Ah!... Como podemos ver son muchas las actividades

Alfabetizacin: reformulacin conceptual y revisin de la agenda pblica.

Estos aportes al conocimiento han

Captulo 2 1 Parte: En qu consiste aprender a leer y escribir?

Diversos anlisis ponen en evidencia estas dificultades. En muchas de ellas se

Varios estudios dedicados a esta

Manual / Gua para los/as Educadores/as pares del comit

Desarrollo del Lenguaje Oral y Escrito en los Primeros Aos de Vida

Estos componentes del desarrollo temprano incluyen:

Un consejo para tener presente

Captulo 2 1 Parte: En qu consiste aprender a leer y escribir?

Manual / Gua para los/as Educadores/as pares del comit

Veamos cada una de estas fases:

Fase de Conciencia y Exploracin:

Los prvulos comienzan a prestar atencin al lenguaje escrito en el mundo que

Esta creciente atencin puede

En esta etapa tambin se comienza a desarrollar la conciencia fonolgica, la habilidad

Finalmente, otro aspecto clave de esta etapa es el desarrollo de la capacidad de

Captulo 2 1 Parte: En qu consiste aprender a leer y escribir?

Ocurre naturalmente en nios/as que estn inmersos en un ambiente letrado, y

Los prvulos de tres aos ya pueden

Comentario: La manifestacin de la emergencia del concepto de palabra escrita ocurre

Manual / Gua para los/as Educadores/as pares del comit