DISMILES FRONTERAS ENTRE LA INFANCIA Y LA JUVENTUD

Absaln Jimnez Becerra1

El presente texto se trata como objetivo dar a conocer las dismiles fronteras
entre la infancia y la juventud que se evidencian en los contextos escolares en los que
se vive una serie de rituales de paso, entre una etapa y otra. De hecho, la escuela
como institucin, fue pensada bajo el mito de la edad, en la que a cada edad le
corresponde un nivel escolar en particular. La escuela, en la Modernidad, fue vista
como un espacio de cuarentena, un espacio intermedio entre la casa y la calle, un lugar
de paso y como sinnimo de moratoria de la edad.
En consecuencia, las edades escolares pensados en la Modernidad por la
escuela como institucin tenan como fin establecer fronteras claras entre la infancia y
la adultez (Aris, 1987: 256). As, desde hace al menos dos siglos, primero, la infancia
y, luego, la juventud toman cuerpo en una especie de espacios de lucha en la sociedad.
En ese sentido, parodiando un poco a Pierre, la infancia y la juventud podran ser vistas
como simples palabras. No obstante, estas no estn dadas, sino que se constituyen y
reconstituyen en determinados espacios de lucha, en cada coyuntura histrica
(Bourdieu, 1990: 163), siendo uno de estos espacios, la escuela.
El presente artculo se divide en tres grandes partes: en la primera, se aborda el
tema de los sujetos que convocan la presente reflexin, como lo son: la infancia y la
juventud en la Modernidad y su paso a la contemporaneidad; en segundo lugar,
abordamos el contexto histrico desde la perspectiva de Michel Foucault, Michael Hard
y Antoni Negri, como lo es el paso de la sociedad disciplinada a la sociedad de control,
el paso de las instituciones disciplinares tradicionales, como lo son la familia y la
escuela, a nuevas formas de control del sujeto, mucho ms inmanentes y no por ello .
Tomado de: Fundacin Los libertadores, Facultad de Ciencias de la Educacin. 2010. Infancias
contemporneas Transformaciones y nuevas perspectivas en el campo de la educacin infantil.
Bogot. Pp230

Profesor e investigador, Universidad Distrital Francisco Jos de caldas. Historiador, doctorando en

Educacin, Acuerdo UPN, Universidad distrital y Universidad del valle.

menos eficaces; en el tercero, abordamos las seis posibles entradas para reflexionar en
torno a las dismiles fronteras entre la infancia y la juventud, desde seis tipos de
discurso en particular: el discurso biolgico, el discurso pedaggico, el discurso de las
ciencias sociales, el discurso de la comunicacin, el discurso de los estudios culturales
y el discurso de los derechos y la poltica; por ltimo, se dan a conocer unas
consideraciones finales.
Por lo dems, toda la reflexin esta unida bajo una misma sospecha: en estos
ltimos aos la sociedad contempornea ha presenciado la irrupcin de un nuevo tipo
de infancias y juventud que ha vivido un particular proceso de subjetivacin,
objetivacin y reflexibilidad, que ha trado como consecuencia la constitucin de un
nuevo tipo de sujeto portador de una identidad ubicada en el borde de la Modernidad
de carcter flexible, compleja, descentrada e inacabada que la sociedad aun no
comprende.
1. Los sujetos
El tema de la infancia y la juventud est vigente en los contextos escolares, en
los que a diario evidenciamos una infancia contempornea de carcter precoz,
compleja e inacabada y un conjunto de jvenes portadores de una identidad
descentrada que los adultos no comprender. El contexto escolar es visto como un
espacio de encuentro, cuyo fin fundamental es la construccin y materializacin del
conocimiento escolar que, como un producto social, es consecuencia de la interaccin
entre pares bajo la gua del profesor (Carretero. 2003: 23). Esta concepcin de escuela
es compartida igualmente por Harward Gardner, quien la define como una institucin
en la que un grupo de personas jvenes, por lo general nios y adolescentes,
raramente con vnculos de sangre, pero por lo comn pertenecientes al mismo grupo
social, se renen en un lugar en compaa de un individuo ms competente, con el
propsito explicito de adquirir una o diversas habilidades que el conjunto de la
comunidad valora (Gardner, 1993: 134).
Los sujetos que nos convocan en la escuela, la infancia y la juventud, son

descubiertos en la Modernidad. En primer lugar, segn Philippe Aris (1987:178), la

infancia va tomada de la mano del sentimiento de familia que se termina de materializar
a lo largo de los siglos XVII y XVIII en Europa. En la Modernidad se vive una revolucin
de carcter afectivo en el interior de la casa que como espacio de privacidad en la
ciudad facilita la institucionalizacin de la familia tomando as cuerpo el sentimiento de
infancia en la sociedad moderna. Por otro lado, en el mbito pedaggico, J. J.
Rousseau (1996) descubre la infancia aristocrtica en Emilio, 1762. Para Rousseau el
nio deba diferenciarse de los animales y los adultos, y deba reconocerse en l una
serie de etapas de desarrollo. Adems, el conocimiento que materializa el nio es
producto de la interaccin con las dems personas, la naturaleza y las cosas. Luego,
Pestalozzi (1996), descubrir al hijo de la guerra, al hijo del pobre campesino y del
obrero urbano, que hace presencia en el escenario de lo pblico, a finales del siglo
XVIII y comienzos del XIX, hacindose necesaria la escuela como espacio intermedio
entre la casa y la ciudad, entre lo privado y lo pblico.
En segundo lugar, los jvenes son redescubiertos de manera posterior en el
contexto del capitalismo. Para Carles Feixa (1998), a lo largo del siglo XIX, la familia y
la escuela, inicialmente, mediante el discurso de proteccin al menor y de etapa
moratoria entre la infancia y la adultez, traen como consecuencia el descubrimiento del
adolescente, del muchacho o del efebo, que debe ser preparado para la vida, tomando
cuerpo as el discurso socializador. Despus, seran instituciones como el ejrcito y la
economa capitalista quienes terminaran de delimitar la frontera entre la infancia y la
juventud. Por su parte, el ejrcito, como institucin estatal, delimit quien era joven para
que asumiera una responsabilidad mnima frente al estado, el manejo de las armas
para su defensa durante un pequeo periodo de la vida.
En este sentido, los cdigos disciplinares del ejrcito, al igual que los de la
escuela, estudiados por Foucault (1976) en su clsica obra, Vigilar y Castigar, se deben
interpretar en este contexto, pues el ejrcito al igual que las dems instituciones
disciplinarias y panpticas, tuvieron como fin la realizacin de cuerpos "jvenes",
dciles y productivos para el capitalismo. En segundo, lugar el capitalismo en su etapa
industrial acept la presencia de nios trabajadores. Sin embargo, esto fue recriminado
por la sociedad en su conjunto, lo que trajo como consecuencia que la industria

comenzara a delimitar la edad del joven con el fin de rechazar la presencia formal del
trabajo infantil en el interior de sus instalaciones (Cunningham, 1994: 175) 2.
Si el siglo XIX trae como consecuencia el redescubrimiento del adolescente, en
realidad el joven como sujeto sera descubierto a lo largo del siglo XX. Para Carles
Feixa se pueden dar a conocer, al menos, cinco variables para su surgimiento, como lo
es: la emergencia del Estado de bienestar, la reivindicacin de los derechos sociales, el
derecho de la educacin, la escuela y particularmente la educacin superior; la crisis de
la autoridad patriarcal y de la familia nuclear; el nacimiento de la economa de
consumo; la emergencia de los medios de comunicacin, la presencia del Rack, el
consumo de discos y el imaginario de joven que dejara Elvis Presli para la historia; la
sensibilidad pacifista y femenina, el apego a la madre tierra, la revolucin sexual y el
consumo de marihuana (Feixa, 1998). Todos los anteriores fenmenos ubicados en la
segunda mitad del siglo XX traeran como consecuencia la constitucin del joven
moderno y contemporneo, que hoy hace presencia en la escuela.
Las culturas y subculturas juveniles se desprenden de este proceso. De los
hippies y rockeros, de los aos sesenta y setenta, devienen las subculturas juveniles
contemporneas como una expresin de culturas subalternas, que aunque siendo hijas
del capitalismo no se encuentran integradas a las estructuras reproductivas (Feixa,
1998), como los punk y los skinhead, entre otros.
En la actualidad, la infancia contempornea, precoz e inacabada, y la juventud portadora de una identidad compleja y descentrada, hacen presencia en la escuela. Una infancia y una juventud que se encuentran en el borde de la Modernidad, demandan de
los maestros nuevas herramientas y lentes de mirada, en momentos en que nos
preguntamos constantemente sobre el sujeto, quin es el otro?, a quin le debo
ensear?, cul es su cosmovisin de vida y mundo? En definitiva, cul es su
identidad?
La identidad, vista como aquel espacio que tiene que ver con lo igual y con lo
2

El porcentaje del nio trabajador, entre 10 y 14 aos de edad, en Inglaterra y Gales, para 1851, es de
36.6 % de muchachos y 19.9 % de muchachas; luego, en 1911, desciende: 18.3 % muchachos y 10.4
muchachas.

diferente, con lo personal y lo social, con lo que tenemos en comn con un grupo de
personas y lo que nos diferencia con otras, actualmente est mediada por un nuevo
contexto poltico y por el papel que juegan las mediaciones en los contextos urbanos.
En este sentido, las actuales generaciones han tenido un contacto inmediato con los
medios de comunicacin, inclusive, tal vez, desde el momento mismo de su
concepcin, lo que nos exige otro tipo de lectura (Jimnez e Infante, 2007).
En consecuencia, la infancia y la juventud contempornea, vistas como una categora
conceptual y un nuevo tipo de sujeto, materializan una "identidad descentrada" (Barker,
2003: 42)' caracterizada por la imposibilidad de representarla en una sola posicin. La
infancia y la juventud contempornea, vistas como un actor y un sujeto ms de nuestro escenario sociocultural y de nuestra historia presente, viven un proceso de socializacin que
se ubica ms all del papel que puedan jugar las instituciones sociales tradicionales
como la familia y la escuela. Estos nuevos sujetos luchan por conquistar su identidad
en un contexto urbano mucho ms individualizado, en el que la familia nuclear se
encuentra amenazada, las crisis entre las generaciones cada da son ms estrechas, y
los nios y los jvenes, aunque socialmente cada da son ms dependientes de su
estructura familiar, son a la vez ms precoces.
2. La coyuntura histrica
La infancia y la juventud contempornea, como expresiones particulares de sujeto
hacen parte de la historia presente. Un sujeto complejo, flexible e inacabado, en cuya
base encontramos un proceso identitario, descentrado, que los adultos, por lo general,
no comprenden. Por lo dems, dichos sujetos, aunque ya no se socializan junto a los
adultos, como ocurra en el medioevo y al inicio de la Modernidad, se estn
socializando en espacios marcados por su informalidad y junto a los medios de
comunicacin, en un entorno familiar y urbano en el cual reina el aislamiento, la
fragmentacin y la soledad, sin espacios claros para el esparcimiento de la vida
colectiva (Jimnez e Infante, 2007).
El contexto de las ltimas dcadas del siglo XX y el comienzo del XXI; es decir,
el paso que se ha dado de la Modernidad a la contemporaneidad, trajo como
consecuencia el paso de "una sociedad disciplinara" (Foucault, 1976: 36) a una

sociedad de control en la que las formas de vigilancia del sujeto comienzan a ser ms
sutiles, aunque no por ello menos eficaces." Este proceso trajo como consecuencia
una relectura obligada del sujeto. El poder disciplinario, estudiado por Michel Foucault,
en la Modernidad, tena como funcin principal enderezar conductas y modificar los
cuerpos.
La disciplina, en la Modernidad, fabrica individuos, es la tcnica especfica de un
poder que se da a los individuos a la vez como objetos e instrumentos de su ejercicio.
Es un poder modesto, suspicaz que funciona segn el modelo de una economa
calculada, pero permanente. El xito del poder disciplinario se debe al uso de
instrumentos simples: la inspeccin jerrquica, la sancin normalizadora y el uso del
examen en la escuela (Foucault, 1976: 178).
Por otro lado, con Michael Hard y Antoni Negri (2002), evidenciamos en las ltimas dcadas del siglo XX y primera del XXI, el trnsito de la sociedad disciplinaria a la
sociedad de control. Para estos investigadores la sociedad disciplinaria es aquella en la
que la dominacin social se construye a travs de una red difusa de dispositivos y
aparatos que producen y regulan las costumbres, los hbitos y las prcticas
productivas. la sociedad de control, en cambio, debe entenderse como aquella sociedad,
que se desarrolla en el borde ltimo de la Modernidad y se extiende a la
posmodernidad, en la cual los mecanismos de dominio se vuelven an ms
"democrticos", an ms inmanentes al campo social, y se distribuyen completamente
por los cerebros y los cuerpos de los ciudadanos, de modo tal que los sujetos mismo
interiorizan cada vez ms las conductas de integracin y exclusin social adecuadas
para este dominio" (Hard y Negr, 2002: 35).
En trminos generales, el actual contexto gira en tomo a la naturaleza biopoltica del
nuevo paradigma de poder. El bopoder es una forma de poder que regula la vida social
desde su interior, siguindola, interpretndola, absorbindola y rearticulndola. El
poder slo puede alcanzar un dominio efectivo sobre toda la vida de la poblacin
cuando llega a construir una funcin vital, integral, que cada individuo apoya y reactiva
voluntariamente. "Desde esta perspectiva, la vida ha llegado a ser un objeto de poder. la
funcin ms elevada de este poder es cercar la vida por los cuatro costados y su tarea
primaria es administrar la vida. El bopoder se refiere, pues, a una situacin en la que

est directamente en juego la produccin y reproduccin de la vida misma" (Hard y

Negr, 2002: 36).
La sociedad de control, en trminos generales, expresa la constitucin de una
nueva subjetividad. Lo que se propone entonces, con el anlisis de la sociedad de
control, "es situar el problema de la reproduccin social, no en el terreno econmico,
sino en el terreno cultural, corporal y subjetivo" (Hard y Negr, 2002: 43). El poder, al
producir, organiza; al organizar, habla, y se expresa como autoridad. El lenguaje, al
comunicar, produce mercancas, pero adems crea subjetividades. Los grandes
poderes industriales y financieros producen, entonces, no slo mercancas, sino
tambin subjetividades. Producen subjetividades que a su vez son agentes dentro del
contexto poltico: producen necesidades, relaciones sociales, cuerpos y mentes. En la
esfera bio-poltica, la vida se debe trabajar para la produccin y la produccin para la
vida. En nuestro caso particular, el paso de la sociedad disciplinaria a la sociedad de
control ha trado como consecuencia la materializacin de nuevos cuerpos infantiles y
juveniles.
En la nueva sociedad, montada sobre una red de comunicacin amplia y eficaz,
el control ya est interiorizado en la mente a travs de la mquina y se encuentra
haciendo parte de las instituciones tradicionales, del panptico y, en general, de los
sitios de encierro, como la familia y la escuela. En la vida cotidiana, la sociedad de
control se expresa a travs de la televisin, la telefona celular, el computador, la tarjeta
dbito y de crdito, el acceso a la red, la Internet y el chat; el servicio articulado de
transporte, la flexibilidad del crdito, la economa de consumo y la alienacin mental
que ella produce en nuestra mente y en nuestros cuerpos. Repetimos, stas son
formas de control mucho ms sutiles, mucho ms inmanentes al cuerpo del sujeto, pero
no por ello menos eficaces.
3. Seis posibles entradas a la frontera dismil
Es en este contexto, en el que tema de la infancia y la juventud debe ser
repensado por parte del maestro. En la actualidad los nios y los jvenes que hacen
parte de la cultura escolar materializan su vida en otro tipo de relacin de poder, la cual
ha trascendido las instituciones disciplinarias tradicionales como la familia y la escuela.

Para Jorge Alberto Huergo (1999), desde una perspectiva foucultiana, que el poder en
la escuela no se aplica a los individuos, sino que transita a travs de ellos. El individuo
no debe comprenderse como contrapuesto al poder, sino que es un efecto de poder y
un elemento de su composicin" (Huergo y Fernndez, 1999: 93). El nuevo poder, en
los individuos, en los nios y en los jvenes, basado en la informacin, trae como
consecuencia que las anteriores fronteras que trazaba la sociedad moderna entre la
infancia y la juventud, hoy sean ms dismiles, difusas, borrosas e indefinidas, debido al
nuevo proceso de subjetvacion que hoy crea nuevos cuerpos.
En una institucin tradicional, como la escuela, podramos pensar las dismiles
fronteras entre la infancia y la juventud, al menos desde seis tipos de lentes:" el
discurso biolgico, el discurso pedaggico, el discurso de las ciencias sociales, el
discurso de la comunicacin, el discurso de los estudios culturales y el discurso de los
derechos y la poltica social (CEPAL, 2000: 5).
3.1 El discurso biolgico
Dentro del discurso biolgico entran todas las teoras del desarrollo en torno al
individuo,

que

se

constituyen

desde

varias

disciplinas

en

la

Modernidad,

particularmente, las lideradas por la prctica mdica y la psicologa. Por ejemplo, el

discurso biolgico moderno busc establecer unas fronteras claras en trminos del
desarrollo del individuo y su edad. En el tema que nos atae, la primera infancia fue
establecida de los cero a los cinco aos; la segunda infancia, de los cinco a los doce; la
pubertad, de los doce a los catorce; y la juventud, de los quince a los veinticinco aos,
aproximadamente. Cada una de las anteriores delimitaciones acompaadas de unas
caractersticas fsicas muy concretas.
Frente a las teoras del desarrollo cognitivo, fue J. J. Rousseau quien, en Emilio,
dio a conocer las primeras reflexiones, que fueron recogidas luego, entre otras, por la
psicologa cognitiva. En algunos apartes de Emilio se advierte la manera como
Rousseau reflexiona en torno a las diversas etapas de infancia. Por ejemplo, habla
cmo Emilio hace de la experiencia del dolor por si mismo y aprende a andar; se refiere
a las primeras nociones de las relaciones sociales; respeta el sueo de la razn,
memoria y razn, el trascender de los conocimientos verbales; cmo ensear a leer a

Emilio, la educacin de los sentidos; razn pueril entre los diez y doce aos; el tercer
estado de infancia, entre los doce y trece aos. Hasta llegar a la juventud, momento en
que Emilio conoce a Sofa y se enamora.
Las anteriores teoras seran recogidas por la psicologa, particularmente, por las
teoras del desarrollo cognitivo de Jean Piaget (1980). El nio vive as una serie de
estadios del desarrollo cognitivo: el estadio sensoriomotor, de los O a los 2 aos, en el
que se desarrolla la inteligencia prctica, permanencia del objeto y adquisicin del
esquema medios-fines; el estadio operacional concreto, de los 2 a los 12 aos, acompaado
de un subperodo, de los 2 a los 7 aos, en el que se vive la transicin de los
esquemas prcticos a las representaciones, manejo frecuente de smbolos. Luego, el
subperodo de las operaciones concretas, de los 7 a los 12 aos, en la que se
evidencian mayor objetivacin del dominio de las tareas, seriacin y clasificacin;
luego, viene el estadio de las operaciones formales, de los 12 a los 15 aos, evidenciando
la capacidad del joven de formular hiptesis, manejar variables, buscar soluciones y
llegar a la conquista del pensamiento formal (Piaget, 1969).
Un tercer personaje que ha aportado una serie de reflexiones utilizadas en la
escuela es Lawrence Kohlberg (2000), quien mediante las "teoras del desarrollo
moral", desde una enfoque cognitivo heredado de Piaget, da a conocer las diversas
etapas que vive el nio para la conquista de la autonoma, la cual, como sinnimo de
valor moral, se convierte en una de las principales conquistas del joven. Sus tres
etapas bsicas en el desarrollo del juicio moral son: preconvencional, convencional y
posconvencional. En otros trminos, perspectiva individual concreta, perspectiva como
miembro de la sociedad, y perspectiva ms all de la sociedad. Es en la etapa de la
autonoma, en la que el nio termina de conquistar, de los 12 a los 15 aos, que se entra
a hacer parte del contrato social, y el sujeto se rige por principios ticos universales.
Las anteriores reflexiones del discurso de las teoras del desarrollo, que a su vez
se desprenden del discurso biolgico, como el preparar a Emilio para que haga parte de
la sociedad, preparar al nio para que conquiste en la juventud pensamiento formal, y
preparar al nio para que en la juventud conquiste la autonoma, desde la perspectiva de
Michael Foucault, haran parte del nacimiento de la biopoltica en la Modernidad, "la cual
a partir del siglo XVIII, intenta racionalizar los problemas que planteaban a la prctica

gubernamental fenmenos propios de un conjunto de seres vivos constituidos como:

poblacin, salud, higiene, natalidad, longevidad y raza, entre otros" (Foucault, 2001:
209). El control de la vida devino en el desarrollo de las ciencias mdicas y de la
psicologa, lo que trajo como consecuencia el proceso de objetivacin del sujeto en
estos trminos, y las teoras del desarrollo.
En el caso particular de la escuela y los maestros, las teoras del desarrollo de
Rousseau, Piaget y Kohlberg, han sido fundamentales en el proceso de objetivacin
del sujeto escolar. No obstante, todas y cada una de ellas han sido discutidas y
rebatidas en la segunda mitad del siglo XX, particularmente las que tienen que ver con
el desarrollo cognitivo y moral del sujeto. En efecto, uno de los principales crticos de la
teora del desarrollo cognitivo de Piaget fue Vygotski, quien manifest cmo el
desarrollo cognitivo en el mbito individual se encuentra determinado por el contexto
social, aspecto que descuid Piaget en su teora.
Otro elemento fundamental es que la conquista del pensamiento formal no
siempre se logra de los 12 a los 15 aos, como lo pens Piaget; existen casos en los
que mucho despus dicho pensamiento, como caractersticas de ser una persona
joven o adulta, se conquista. Por otro lado, en la actualidad, el desarrollo cognitivo del
sujeto se encuentra mediado por las mediaciones mismas. Por lo dems, en la
actualidad los hijos de la era de la informacin, la generacin de la televisin, el
computador y la Internet, desarrollan otras competencias y otro tipo de inteligencias
que Piaget no pudo vislumbrar. Las fronteras en trminos de desarrollo cognitivo se
hacen cada vez ms dismiles; los nios, al manejar una mayor cantidad de
informacin, en la actualidad son ms inteligentes y desarrollan una serie de
competencias que asombran a los mayores y que se salen de la explicacin de la
teora del desarrollo cognitivo.
Por lo dems, la conquista de autonoma, en trminos de Kohlberg -Ia cual
puede ser vista como una de las caractersticas de la persona joven-, tambin puede
ser replanteada, pues si bien los nios y los adolescentes cada da son ms precoces,
en trminos del manejo de su cuerpo y el contacto con la vida sexual, son a la vez
ms dependientes en trminos sociales. Si bien en la Modernidad, la autonoma moral
se conquistaba en la juventud, esa conquista en la contemporaneidad se ha venido

postergando, en trminos sociales, debido a los temores del joven frente a la

posibilidad de salir de su casa paterna. No obstante, en muchos casos, las
autonomas sexuales y de la vida ntima se conquistan mucho antes de lo
presupuestado por Kohlberg.
3.2 El discurso pedaggico
Dentro del discurso pedaggico debemos tener en cuenta que la escuela, al
igual que la.. familia., como institucin, es un fenmeno de la modernidad. La educacin
pblica como sinnimo de escuela para "pobres", si bien, en trminos estructurales,
aport para pensar en "las edades escolares", como lo manifiesta Philippe Aries
(1987: 256), dichas edades, dentro de la "propuesta lancasteriana" de escuela del
siglo XIX, impuesta en Europa occidental y Amrica, trajo como consecuencia la
homogenizacin del nio y el joven en su dimensin de escolar uniformado. En un
comienzo, no exista una diferenciacin entre las edades de nios y jvenes, debido a
que, por causas estructurales, el maestro deba dar cuenta en un solo saln de clase
de un grupo numeroso conformado por varias edades y niveles escolares. La mquina
lancasteriana, para contrarrestar los problemas de espacio, tiempo y orden de la
heterognea escuela pblica, utiliz un reducido nmero de maestros ayudados de
monitores y el uso del castigo fsico e infamante, con el fin de economizar recursos.
Las edades escolares, inicialmente, no fueron tan delimitadas como cuando naci la
pedagoga moderna, a finales del siglo XIX y comienzos del XX.
Es muy a finales del siglo XIX, cuando encontramos el nacimiento de la
pedagoga moderna, en la medida en que ella se acerca a las ciencias sociales,
particularmente a la psicologa. La "cientificidad" de la pedagoga, en buena medida,
se logra como producto de su acercamiento a las teoras psicolgicas del desarrollo
cognitivo, de manera especfica, cuando reconoce al nio como un sujeto cognoscente,
como una sujeto activo, que materializa conocimiento producto de su interaccin con
las personas, la naturaleza y las cosas (Jimnez Becerra, 2004). En palabras de
Mariano Narodowski (1994: 23), la niez represent, desde entonces, el punto de
partida y de llegada de la pedagoga. El motivo de casi todos sus desvelos y la fuente
de buena parte de sus preocupaciones.

La reivindicacin del sujeto cognoscente en la escuela trajo como consecuencia

que se delimitaran las edades escolares con base en la teora del desarrollo cognitivo.
El principio fundamental de la escuela, desde entonces, es que "a cada edad" un
conjunto de temticas, actividades, estrategias didcticas y pedaggicas, adecuadas.
En buena medida, la consecuencia directa de este principio "psicopedaggico" fue la
materializacin del "mito" de la edad en la escuela formal.
El mito de la edad en la escuela vendr a ser reforzado por varios tipos de
teoras, como la zona de desarrollo prximo, de Vygotski, en la que el conocimiento se
conquista en el encuentro con los pares, personas de la misma edad, en compaa de
un adulto que suele ser el maestro y quien termina siendo un facilitador del
aprendizaje. Por otro lado, desde la perspectiva de Michel Foucault, tambin ubicamos
una explicacin debido a que en la escuela, por medio del "examen" como parte de la
de las tecnologas eyo, se califica, clasifica y controlan los cuerpos escolares, se rodean
y lo delimitan.
La delimitacin de las edades escolares, en realidad, se logra a lo largo del siglo
XX, cuando nace la escuela primaria y secundaria, luego dividida, por ejemplo, en el
caso de Colombia, a lo largo del siglo XX, en bsica primaria, bsica secundaria, media
y superior. Luego, la delimitacin de la educacin preescolar y pos gradual, en los aos
sesenta y setenta.
No obstante, esta manera de separar a los nios de los jvenes en la escuela,
comienza a ser cuestionada desde el mismo discurso psicolgico, pues la escuela
formal no valora la diversidad de inteligencias. Por ejemplo, las inteligencias mltiples,
planteadas por Howard Gardner; las inteligencias lingstica, musical, lgicomatemtica, espacial y dems inteligencias personales, como la planteada por Daniel
Goleman, la inteligencia emocional. Toda esta expresin de mltiples inteligencias
cuestiona el mito de la edad en la escuela, la cual, a su vez, separa a los nios de los
jvenes. La escuela formal no tiene capacidad de respuesta cuando, desde la
perspectiva de las Necesidades Educativas Especiales (NEE), se le presentan nios talentos
que, como portadores excepcionales de alguna de estas inteligencias, rompen con el
mito del curso y la edad.

Otro cuestionamiento que le vino de afuera a la escuela, es el actual problema

de la "extra-edad", el cual viene siendo trabajado desde los aos noventa en pases
latinoamericanos, como Brasil y Colombia. La "extra-edad", particularmente tratada en
los proyectos de Aula de Aceleracin de las escuelas pblicas, representa una repuesta
tarda de la escuela moderna frente a un conjunto de nios que histricamente
quedaban por fuera del sistema, debido a que no se encontraban en el lmite de edad
para iniciar el grado 1 de primaria.
As, nios que vivan un particular proceso de socializacin, dado por lo general
en las calles, se quedaban por fuera de la escuela despus de los diez u once aos de
edad. El Aula de Aceleracin vino a resarcir socialmente la ausencia de Estado frente a
un nmero elevado de nios y jvenes pobres, que haban quedado por fuera de
cualquier posibilidad escolar. En las Aulas de Aceleracin de Bogot, hemos
encontrado nios, adolescente y jvenes haciendo parte de un solo saln de clases,
con el objetivo de finalizar el primer ao para hacer algn tipo de empalme con la
escuela formal.
3.3 El discurso de las Ciencias Sociales
El discurso de las ciencias sociales en torno al tema de infancia y juventud, en la
segunda mitad del siglo XX, ha avanzado de una manera irregular, si desarrollamos un
balance de la produccin realizada desde disciplinas como la historia, la sociologa y la
antropologa. Por un lado, desde la historia, se logra ubicar el inters de unas
delimitaciones ms o menos claras en tomo a las temticas de infancia y juventud.
Ejemplo de ello, son los trabajos de carcter fundante en tomo a la historia de la
infancia, de Philippe Aris (1987), y para el caso de jvenes, las investigaciones de
Carles Feixa (1998).
Desde esta serie de trabajos de carcter histrico, por ejemplo, se desprenden
investigaciones, para el caso local, como el de Oscar Saldarriaga, Armando Ospina y
Javier Senz (1997); y el de Cecilia Muoz y Ximena Pachn (1996), entre otros. En
segundo lugar, el tema de jvenes ha sido abordado desde la historia, cuyo tema
central ha sido el movimiento estudiantil, en su poca dorada, durante el Frente
Nacional. As, historiadores como Francisco Leal Buitrago (1981), Jaime Caicedo (1979)

y Absaln ]imnez B. (2001), han realizado un importante esfuerzo.

Por otra parte, desde el campo, de la antropologa y la sociologa, se encuentran
los trabajos pioneros de Margaret Mead, sobre la adolescencia en Norteamrica, en las
primeras dcadas del siglo XX, y la sociologa urbana, liderada por Robert Parck, para
el caso de los jvenes delincuentes de Chicago, y Oscar Lewis, con su esfuerzo en
tomo a las historias de vida de los mexicanos ilegales en Estados Unidos de Norteamrica (Guber, 2001).
Estos investigadores, adems de inaugurar la temtica, establecen una serie de
metodologas que se pueden situar en el enfoque cualitativo: el trabajo en campo, l
cara a cara, el diario y la entrevista en profundidad.
En el mbito nacional, estas metodologas fueron fundamentales para que, en los
aos ochenta, se abordara el tema de los jvenes como vctimas y victimarios de la
violencia urbana en Colombia. De tal modo, la subcultura de la violencia, el joven sicario
y su relacin con la cultura paisa, fueron abordados de manera destacada por Alonso
Salazar (1990), en un claro esfuerzo sociolgico y antropolgico en el contexto urbano.
No nacimos pa' semilla, en el mbito nacional aborda desde la perspectiva sociolgica y
antropolgica el origen y las relaciones del problema con una subcultura de violencia
arraigada, una coyuntura en particular, un espacio biogrfico y una narrativa que da
cuenta del tipo de joven violento que irrumpe en el pas.
La anterior y otras investigaciones que se desarrollan en Cali y Bogot, desde la
perspectiva de la antropologa y la sociologa urbanas, dan cuenta de las dismiles
fronteras entre el nio y el joven como vctimas y victimarios de la violencia. Los
hechos histricos nacionales, comprobaron que no slo existan jvenes sicarios, sino
tambin nios sicarios, comprometidos en la ejecucin final de un atentado o, cuando
no, sirviendo en la parte logstica de las estructuras mafiosas. Nios y jvenes hicieron
parte de la violencia urbana en Colombia, en los aos ochenta, y a la luz de esta
realidad, disciplinas como la sociologa y la antropologa urbanas vivieron una
flexibilizacin metodolgica y un gran avance conceptual, pero tambin comprobaron la
dismil frontera entre ser nio y ser joven en un pas como Colombia caracterizado por
la fragmentacin del Estado y por la presencia de una guerra endmica y permanente,

que invadi el contexto urbano.

3.4. El discurso de la comunicacin
Sin duda, los medios de comunicacin han jugado un papel fundamental en
torno a la discusin de la dismil frontera entre el ser nio y el ser joven en el contexto
contemporneo. La presencia de los medios de comunicacin, en la segunda mitad del
siglo XX, en el interior del entono de la familia, particularmente la presencia masiva de
la televisin y la radio en los aos sesenta y setenta del siglo XX, y luego la
masificacin del computador, el acceso a la Internet y el chat, desde los aos noventa,
han trado como consecuencia que el tema de infancia y juventud sea replanteado en
trminos comunicativos.
El papel de los medios y las mediaciones en el escenario social, ha originado la
reelaboracin de un nuevo tipo de comunicacin y, para nuestro caso en particular, de
representaciones simblicas del sujeto, de un nuevo tipo de representacin social y un
nuevo tipo de imaginario en la era de la informacin, en la que la nueva sociedad ha
establecido formas ms sutiles e inmanentes de control en la vida de los sujetos; un
control que circula a travs de sus cuerpos y sus mentes.
La nueva subjetividad y las nuevas sensibilidades, que vinieron acompaadas
con los medios, se expresaron a nivel nacional desde los aos sesenta. En este
contexto, en el mbito nacional, hay que resaltar que los medios de comunicacin
trajeron como consecuencia la transformacin de la vida cotidiana y de la sensibilidad
colectiva. La emisin de los primeros programas norteamericanos, como La isla de
Gilligan, La hechicera, Los Beverly ricos, van a desempear un papel significativo en la
introduccin del modelo de individuo autnomo, en oposicin a una sociedad
colombiana de carcter tradicional y conservadora. Los nuevos gustos musicales
expresan conflicto generacional y crisis de viejas sensibilidades: la irrupcin del rock y
la msica de Los Beatles, pero, especialmente, el fenmeno del hippismo, con su
caracterstica vivencial, rompe con la jerarqua social y desarrolla una sensibilidad
fundamentalmente femenina: el amor a la naturaleza, la madre Tierra, la importancia
de la vida cotidiana (Lpez de la Rache, 1994: 72-77).

Las nuevas sensibilidades tenan como fin el espacio subjetivo de la sociedad

en general, la reivindicacin de los sujetos de carne y hueso, de su espacio familiar,
biogrfico e ntimo, el cual estara presente en novelas que abordaron el contexto
urbano y sus problemticas. En este sentido, novelas pioneras a comienzos de los
aos ochenta como Amar y vivir, dejaban entrever la nueva sensibilidad urbana, el amor
y la tragedia que se entremezclan en las bandas de asaltantes de las grandes
ciudades con un origen rural. Luego, la novela de Los Victorinos, que estratificaba a los
sujetos juveniles en el contexto urbano, recogiendo su espacio biogrfico infantil. A
comienzos de la dcada del 2000, el seriado de Pandillas, guerra y paz, sera otra
expresin.
En el mismo sentido, debemos mencionar cintas como Rodrigo D No futuro y la
Vendedora de rosas, que abriran la problemtica en la pantalla grande e
internacionalizaran nuestras borrosas fronteras entre infancia y juventud. La Virgen de
los Sicarios y Rosario Tijeras, representan el punto de llegada cinematogrfico de esta
temtica. En el mbito latinoamericano, la pelcula brasilea La Ciudad de Dios, deja
entrever ciertas similitudes en la problemtica infantil y juvenil en el contexto urbano.
Una infancia, que como experiencia vital no es vivida por un alto porcentaje de
nios en el mbito local y latinoamericano, es lo que se entrev del anterior gnero
televisivo y cinematogrfico. Esa infancia des-realizada, que plantea Mariano
Narodowski en uno de sus libros, es descubierta por los medios de comunicacin
mucho antes que lo hicieran las ciencias sociales y los investigadores de infancia y
juventud en Amrica latina. De los anteriores ejemplos se desprenden las disimiles
fronteras entre infancia y juventud. En este contexto urbano, mediado por la pobreza,
la exclusin y el hambre, no hay espacio para la infancia como experiencia vital, y si lo
hay, est mediado por un tipo de socializacin particular caracterizado por la dureza
de la vida cotidiana vivida en las calles. En estas telenovelas y pelculas no se delimita
cundo los nios dejan de ser nios y pasan a ser jvenes, y luego adultos.
Desde esta perspectiva, los medios de comunicacin han aportado a las
nuevas formas de narracin o neo-narrativas del sujeto, a travs de la comunicacin.
Estas neo-narrativas, que deben ser tenidas en cuenta en la escuela, con el fin de pensar
al nuevo sujeto escolar, para Germn Muoz (2006), han sido pensadas a travs de

tres escenarios:
El cuerpo: centro de afecciones recprocas, sociales, afectivas, culturales; bsicamente
desde la dimensin esttica.
Las mediaciones: procesos y estructuras de interaccin colectiva y produccin de
significacin social; en la que predomina la dimensin tica.
La ciudad: territorio habitado, referente y contenido a la vez, donde se construyen
ciudadanas; es el mbito de la dimensin poltica.
Por otro lado, desde la perspectiva occidental, se da a conocer cmo los
medios de comunicacin construyen una nueva realidad, una nueva representacin
social y un nuevo imaginario de infancia. En este sentido, las multinacionales han
dado cuenta de cierto estereotipo de infancia realizada e "hiper realizada, vista como
aquella que se encuentra incluida de manera integral en la propuesta tecnolgica de
Occidente. Esta infancia contempornea, pensada y construida desde los medios de
comunicacin, ha vivido otro proceso de subjetivacin. Es portadora de otro tipo de
identidad que, para algunos, es de carcter posmoderno, precoz, compleja e
inacabada; es una infancia que accede a una cantidad de informacin que
anteriormente estaba destinada para los adultos.
En este sentido, investigaciones anglosajonas lideradas por N. Postman (1988),
en los aos ochenta, el balance realizado por David Buckigham (2002); y la ltima
investigacin de Sh. R. Steinberg y J.L Kincheloe (2000), dan cuenta de la irrupcin de
una infancia contempornea pensada y construida desde los medios de comunicacin.
Una infancia que, inclusive, se piensa acompaada de una serie de cortes
generacionales, como la generacin de la televisin, la generacin del computador, la
degeneracin de la Internet y del Chat. Cada uno de estos acelerados cortes
generacionales, dan cuenta de un nuevo tipo de infancia acompaada de una serie de
complejas competencias sociales e interactivas que la sociedad contempornea an
no comprende.
Desde los medios de comunicacin, es difcil establecer el linde entre infancia y
juventud. Pelculas como Mi pequeo Angelito, en los aos ochenta, y dibujos animados

como Los Simpsons, dan cuenta de una infancia precoz, compleja e inacabada que, al
encontrase en el borde de la Modernidad, rayan con lo que anteriormente se asuma
como caractersticas propias de la juventud.
3.5. El discurso de los estudios culturales
Desde la perspectiva de los estudios culturales, se debe dar a conocer que stos
han tenido un gran avance con relacin al tema de los jvenes. En este sentido, para
Germn Muoz (2005) el avance que se logra en los aos setenta, con base en los
trabajos producidos por el Centro de Estudios Culturales Contemporneos de Birmingham, y en
particular, a partir de las investigaciones de Stuart Hall y Tonny Jefferson, es inmenso.
En estos estudios se hace una lectura neo marxista de los jvenes, poniendo en lugar
de la clase social el concepto analtico de subcultura, el cual genera una revolucin de la
temtica (Muoz, 2005). Del estudio acadmico del pop y del rock, en los departamentos
de sociologa de los aos cincuenta, continu el desarrollo de la teora de las
subculturas en los aos setenta, y se convirti en los ochenta en los llamados estudios
culturales, de donde deriva la comunicologa (Muoz y Marn, 2002: 12).
Las subculturas juveniles, desde entonces, se abordan a partir de la perspectiva
de culturas subalternas. Es decir, a pesar de que estas subculturas son hijas del
capitalismo, no se encuentran totalmente integradas a l. Las subculturas juveniles,
encabezadas en los aos sesentas y setentas, por los hippies y los rockeros y, luego, en
los aos ochentas y noventas, por los punk y los skinhead, entre muchos otros, se deben
pensar como no integradas con base en la cultura hegemnica, las culturas parentales
y las culturas generacionales. Dichas culturas juveniles, que no son hegemnicas ni
estticas, para Carles Feixa (1998) pueden pensarse, al menos, desde dos
perspectivas: la primera, desde la perspectiva social, que define al joven a partir de
derechos y obligaciones en una sociedad; y en segundo lugar, desde el plano de las
imgenes culturales y los estilos de vida, en el que se debe tener en cuenta el bricolaje
de sus consumos, la homologa identitaria mediada por su lenguaje, la msica, la
esttica, las producciones culturales y las actividades focales. En general, tener en
cuenta el manejo del ocio y del tiempo libre en la juventud.
Este tipo de reflexiones, en la dcada de los aos noventa, traera como

consecuencia, en el contexto nacional, que un grupo de investigadores reconociese

que el mundo de los jvenes es heterogneo, complejo y en permanente cambio: "los
jvenes son portadores de saberes, de lgicas, de ticas, de estticas y de
sensibilidades propias y diversas condicionadas por razones de clase, gnero, de
procedencia regional y tnica" (Universidad Central-DIUC, 1998). Sus culturas son
construidas en permanente tensin con el universo de sentido propuesto por el
sistema dominante, utilizadas a veces a manera de resistencia y de defensa, otros a
manera de franca oposicin y otras, ms o menos, como una alternativa de vida y
propuesta de una nueva sociedad.
Para investigadores como Germn Muoz y Martha Marn (2002: 27), el tema
de las culturas juveniles no se encuentra distante del tema de las culturas y
subculturas infantiles. Inspirados en las investigaciones de Virginia Caputo (1995),
manifiestan cmo los actores infantiles habitan universos con significados sociales
distintos y no necesariamente pre-racionales o pre-adultos, que chocan contra los
discursos tradicionales de la socializacin. Los paradigmas interpretativos de Caputo
son fundamentales para las investigaciones de jvenes.
En este sentido, las relaciones sociales de los nios y las culturas infantiles
merecen ser estudiadas en s mismas por su propio valor, observndolos como un
agente activo en la produccin y manejo del sentido de su propia vida social, lo cual
desafa la nocin de cultura, como sistema unificado de sentido, que busca
permanentemente su legitimacin en aquellas instituciones y dispositivos de
socializacin en los que se definen, ejercen y prescriben los ideales de lo deseable o
lo indeseable para la vida y el desarrollo humano. Desde esta perspectiva, las
categoras de nio o joven no son universales: hacen su aparicin en circunstancias
sociales e histricas determinadas y se construyen en espacios epistemolgicos
particulares. Para Caputo (Muoz y Marn, 2002: 30), concebir la juventud o la niez,
principalmente en su camino a la adultez, y en proceso de aprender para futuros
desafos, conlleva ignorar el presente de las experiencias de las vidas juveniles e
infantiles, y por ende, negar la contemporaneidad de estas culturas con las adultas.
Atribuir a las culturas propias de nios y jvenes un carcter pre-adulto, es congelarlas
en una conceptualizacin de tiempo que niega su presente.

Los paradigmas interpretativos de Caputo, fueron fundamentales para las

investigaciones en tomo a las subculturas juveniles, abordadas por Germn Muoz,
para quien las fronteras entre uno y otro sujeto son dismiles y casi inexistentes. Por lo
dems, desde las perspectivas de los estudios de las culturas, existe una
reivindicacin de carcter epistemolgico, conceptual y metodolgico.
Epistemolgico, en el sentido de que esta infancia y juventud deben pensarse
de manera situada en contextos sociales y culturales contemporneos, lo que trae
como consecuencia abordar una propuesta de borde, de carcter interdisciplinar y
transdisciplinar, que d cuenta de estos sujetos de manera novedosa, pues no existe
disciplina fundante para su abordaje. Conceptual, en la medida en que surjan nuevas
"epistemes" se elaborarn nuevos conceptos, siempre inacabados. Y metodolgica, si
se tiene en cuenta que detrs de estas reflexiones existe un llamado a volver al
escenario de la experiencia y a la nueva cotidianidad del sujeto, de valorar la nuevas
interacciones sociales y, ante todo, valorar las nuevas narrativas.
Lo anterior demanda centrarnos de nuevo en la fenomenologa hermenutica y
en un claro enfoque cualitativo de investigacin. Nuevas "epistemes", nuevos
conceptos, nuevas metodologas y una manera novedosa de abordar las nuevas
fuentes, es el llamado de atencin de los estudios culturales (Muoz y Marn, 2002).
6 El discurso de los derechos y la poltica social
En lo que respecta al discurso de los derechos y la poltica social, debemos
manifestar que el proyecto de la Modernidad basado en el desarrollo industrial, el
capitalismo econmico y la ciudad, como mxima expresin espacial, en la que se
reorganizan las relaciones sociales a lo largo de los siglos XIX y XX, es un fenmeno
burgus, machista y excluyente, el cual dej por fuera a los dbiles, como las mujeres,
los nios, los jvenes y los discapacitados, entre muchos otros.
La materializacin de los derechos en la Modernidad, vivi un proceso lineal
ascendente. As, primero se constituyen los derechos civiles, que inicialmente se
definieron como fundamentales: a la vida, a la libertad, a la propiedad, y a la igualdad
frente a la ley. Luego, vendran los derechos polticos: al voto, la participacin y la

representacin. Por ltimo, los derechos que garantizan la participacin en la riqueza

colectiva, como el derecho a la educacin, al trabajo, al salario justo, a la salud y a la
jubilacin. Sobre la base de esta visin clsica se defini, en la segunda mitad del siglo
XX, lo que es ser un ciudadano como portador de derechos civiles, polticos y sociales
(Jimnez Becerra, 2003: 22). La constitucin de la ciudadana, en Occidente, se vio
interrumpida en el periodo entre guerras. No obstante, es despus de la Segunda
Guerra Mundial que comienzan a reconocerse las ciudadanas femeninas, y muy tarde,
en las ltimas dcadas del siglo XX, otra serie de ciudadanas marginales, como las
juveniles y las infantiles.
La discusin en tomo a la niez y a la juventud como sujeto-objeto de derechos,
entra en este contexto. Dicha discusin es vital en cualquier poltica social, pues en el
Estado moderno, sin sujeto de derecho, no hay poltica para sector alguno. Los nios y
los jvenes, hicieron parte de aquel sector de ciudadanas marginales que hasta hace
poco no eran una prioridad para el Estado.
En primer lugar, la Modernidad trajo como consecuencia que el espacio de
socializacin del nio se redujera a la casa y al entorno familiar, pues la ciudad, a lo
largo del siglo XIX y primera mitad del XX, fue pensada ms que para las personas,
para los vehculos, y fue vista como sinnimo de peligro, de vicio y de vida nocturna. El
nio, al ser aislado de la calle, sale del escenario de lo pblico, y en el interior del hogar
reduce su espacio de socializacin a su habitacin. El nio termina siendo en varios
aspectos un sujeto marginal, inclusive en el desarrollo de su vida ntima, pues para
tranquilidad de la familia, y la sociedad en general, se desconoce su sexualidad
(Foucault, 1977: 62). En consecuencia, la sexualidad del nio recibe una calificacin
peyorativa en el interior de la casa. Es una sexualidad marginal que Sigmund Freud
vino a estudiar y a redescubrir en la primera mitad del siglo xx.
En la Modernidad el nio es el gran excluido del escenario de lo pblico, el cual
viene a ser rescatado en la segunda mitad del siglo xx. Una de las consecuencias de la
Segunda Guerra Mundial fue su reivindicacin como sujeto de derechos desde la ONU,
mediante el discurso de la proteccin que vino a materializar la UNICEF. No obstante,
dichos discursos, ya como mbitos institucionales, se otorgan el derecho de hablar por
el nio. Por lo dems, la reivindicacin del nio en su dimensin ciudadana hace que

trascendamos la discusin de infancia como experiencia vital para pensar en el nio

como sujeto de derechos y objeto de polticas pblicas (Alzate Piedrahita, 2003).
As, pues, como acadmicos creemos que una de las principales exigencias
para pensar al nio como potencial ciudadano, que puede participar del escenario de lo
pblico, en el escenario urbano y la ciudad, es reincorporar su voz, para conocerlo y
dimensionarlo polticamente de manera horizontal. En este sentido, las investigaciones
de Francesco Tonucci (1996) son un buen ejemplo; su objetivo fundamental es el de la
reincorporacin de la voz del nio en su dimensin poltica, en el escenario de la
ciudad, como mxima expresin de lo pblico (Tonucci, 2003).
En segundo lugar, en el caso de los jvenes, para Rosana Reguillo (2006), la
dimensin poltica de los mismos como potenciales ciudadanos, vino a tomar cuerpo en
la segunda mitad del siglo XX, para luego desaparecer y resurgir en los ltimos aos.
Los jvenes, despus de haberse convertido en actores polticos en los aos sesenta y
setenta, mediante la movilizacin de mayo de 1968, la revolucin cultural y la
constitucin del movimiento estudiantil de este periodo, sufren una derrota como
actores y viven un repliegue al espacio de lo privado, al espacio familiar y, en ltimas, a
la casa como ltimo refugio. y es, paradjicamente, desde all que el joven se ha
venido reconstituyendo en los ltimos aos.
Existen, sin duda, al menos tres variables para que este fenmeno se d: la
reorganizacin econmica (de la industria, la ciencia y la tecnologa); la oferta y el
consumo cultural; y el discurso jurdico (Reguillo, 2006). Lo que ha trado como
consecuencia replantear el referente biolgico y rediscutir el concepto que la familia, la
escuela y Estado, siguen manejando en torno a la juventud como categora de trnsito.
En consecuencia, para entender a la juventud y a las culturas juveniles, hay que
entender su carcter dinmico y discontinuo, lo cual compromete a la infancia misma
como frontera dismil desde la perspectiva de lo jurdico.
Por otro lado, en el mbito nacional, es slo mediante la Ley 12 de 1991, la cual
es ratificada el 18 de enero del mismo ao, que es reconocida por el Estado
colombiano La Convencin de la ONU sobre los Derechos del Nio, y luego, mediante la
Constitucin de 1991, los derechos de la infancia y la juventud comienzan a tomar

cuerpo por medio de un articulado y luego una Ley. Estas ciudadanas marginales son
tratadas de manera muy estrecha por parte de la norma de normas a nivel nacional.
Los derechos del nio en el artculo 44 de la Constitucin Poltica de 1991, se reducen
a transcribir la Convencin de Naciones Unidas, ratificada slo meses antes, lo que
demand la elaboracin de una Ley de Infancia, que vino a tomar cuerpo quince aos
despus, desde la perspectiva penal: la Ley 1098 de noviembre de 2006, plasmada en
el Cdigo de Infancia y Adolescencia.
En lo que respecta al tema de los jvenes, la Constitucin de 1991,
prcticamente no dijo nada, a excepcin de establecer algunos reconocimientos y
compromisos en el artculo 45, por medio del cual se manifiesta que "el adolescente
tiene derecho a la proteccin y a la formacin integral. El Estado y la sociedad
garantizarn la participacin activa de los jvenes en los organismo pblicos y privados
que tengan a cargo la proteccin, educacin y progreso de la juventud". Luego, en
1997, se aprueba la Ley de Juventud, mediante la cual se establece un sistema
institucional para el diseo, la implementacin y la evaluacin de la poltica pblica de
juventud, la creacin de mecanismos de proteccin de los jvenes y su participacin
como parte de la sociedad civil (Germn Muoz, 2007). En esta Ley se estipula el
desarrollo productivo del joven, la prevencin del consumo de drogas, su relacin con
el medio ambiente, la educacin sexual, servicio integrado y la organizacin y
participacin juvenil.
En general, la respuesta tarda de la sociedad contempornea en esta materia,
evidencia el desconocimiento de estos sujetos. Las discusiones y el contenido de las
mismas por quienes lideran la materializacin de las leyes de infancia y juventud,
representan en ocasiones otro termmetro preocupante. Las dismiles fronteras entre
estos sujetos trataron de ser replanteadas en el Cdigo de Infancia y Adolescencia o Ley
1098 de 2006, el cual, como punto de llegada, an no se ha digerido por parte de la
sociedad. Lo que lo convierte apenas un punto de inicio en la nueva discusin en torno
a las dismiles fronteras que se pueden establecer entre los nios y los jvenes
contemporneos, en trminos de responsabilidades, entre ellas las de carcter penal.

4. Consideraciones finales
En el contexto contemporneo, hablar de infancia y juventud trae como
consecuencia valorar la manera como el capitalismo contemporneo produce nuevos
cuerpos dciles y funcionales para sus intereses. Cuerpos que son objeto de un nuevo
tipo de control que, aunque ms sutil e inmanente, no por ello es menos eficaz. Dicho
control, por lo dems, se ejerce por medio de las nuevas tecnologas y se expresa a
travs de situaciones tan cotidianas como la masificacin del uso del telfono celular,
el computador, la Internet y el Chat. La nueva sociedad de control poco a poco ha
invadido las antiguas instituciones disciplinarias y de encierro, como la familia y la
escuela.
Es en este contexto, del paso de la sociedad disciplinaria a la sociedad de
control, en el que debemos ubicar las dismiles fronteras entre la infancia y la juventud
desde los seis tipos de discurso establecidos en el presente ensayo: el discurso
biolgico, el discurso pedaggico, el discurso de las ciencias sociales, el discurso de la
comunicacin, el discurso de los estudios culturales, y el discurso de los derechos y la
poltica social.
Los anteriores discursos representan entradas importantes que la presente
disertacin apenas dilucida, para seguir profundizando sobre el tema. No obstante,
cada una de las entradas da cuenta de una serie de dificultades para establecer la
frontera entre la infancia y la juventud contempornea. Preguntas como, qu es un
nio?, qu es una adolescente? y qu es un joven?, en el contexto contemporneo
representan una temtica que las ciencias sociales colombianas apenas han dilucidado
en los ltimos diez aos.
Por lo dems, en cada uno de estos sujetos el nuevo poder transita a travs de
sus cuerpos y mentes en momentos en que la informacin se ha democratizado,
aspecto que ha trado consecuencias directas en las diferentes prcticas sociales y la
constitucin de nuevos discursos sobre el tema.
As, como maestros, debemos evidenciar esta dificultad si queremos conocer de
manera integral ese "otro" con quien compartimos a diario en el escenario escolar o

universitario. Ese nio precoz, complejo e inacabado y esa juventud portadora de una
identidad descentrada, demandan un ejercicio interdisciplinar de anlisis y de reflexin
que el maestro debe conquistar mediante nuevas miradas, epistemologas situadas,
teoras, conceptos y metodologas que apenas el maestro y la sociedad han venido
conquistado en los ltimos aos.

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