4.formacion y Competencias Profesionales PDF

DIRECCIN
DE EDUCACIN
VIRTUAL
Plan de Formacin Pedaggica de

Profesores de Educacin Tcnico-Profesional
FORMACIN Y
COMPETENCIAS
PROFESIONALES
Enfoque de competencias
colaborativas en accin
Isabel Martnez Estay

Viviana Ulloa Quiroz
Actualizacin:
Andrs Alarcn Biggio
FORMACIN Y COMPETENCIAS PROFESIONALES

Enfoque de Competencias Colaborativas en Accin
ISABEL MARTNEZ ESTAY
VIVIANA ULLOA QUIROZ
Actualizacin 2013:
Andrs Escobar Biggio
UNIVERSIDAD DE PLAYA ANCHA
DIRECCIN DE Educacin Virtual
Registro de Propiedad Intelectual 137.701 (2004)
Diseo Instruccional: Educacin Virtual UPLA
Diseo Grfico: Educacin Virtual UPLA
IMPRESO EN CHILE / PRINTED IN CHILE
Formacin y competencias profesionales. Enfoque de competencias colaborativas en accin
NDICE GENERAL
Presentacin......................................................................................................................................................7
Orientaciones para el Aprendizaje.....................................................................................................................9
Objetivos Generales.........................................................................................................................................11
Unidad de aprendizaje 1: El nuevo paradigma y su significado....................................................................13
Objetivos Especficos.......................................................................................................................................14
Cuadro de Experiencia de Aprendizaje............................................................................................................15
Desarrollo Temtico..........................................................................................................................................17
I.
Marco de teora acerca de los paradigmas............................................................................................17
1. A manera de introduccin......................................................................................................................17
2. Los orgenes de las transformaciones...................................................................................................19
3. La revolucin de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC)................................22
3.1 Las TIC, Una Revolucin?...................................................................................................................22
3.2 Caractersticas de la Revolucin de las TIC..........................................................................................23
3.3 Un punto de partida................................................................................................................................23
4. La Red Internet......................................................................................................................................25
4.1 Hacia dnde va Internet.........................................................................................................................27
4.2 Las TIC...................................................................................................................................................27
4.3 Las TIC como instrumento de apoyo en la accin educativa.................................................................28
4.4 Los Entornos Virtuales de Aprendizaje en la mediacin pedaggica.....................................................28
4.5 La inclusin educativa con las TIC.........................................................................................................29
5. Los mitos acerca de las TIC: Dime qu piensas de las tecnologas y te dir quin eres....................29
6. La tecnologa como lenguaje.................................................................................................................32
6.1 Y entonces, cmo conversar con la tecnologa?.................................................................................35
6.2 El dilogo entre sociedad y tecnologa en el nuevo paradigma.............................................................35
7. La sociedad digital.................................................................................................................................36
II. Concepciones del nuevo paradigma......................................................................................................38
1. Primer Grupo: La tecnologa y la transformacin de la mente..............................................................38
1.1 La Concepcin Tecnologicista................................................................................................................38
1.1.1 Eduardo Purset y Francis Fukuyama, 2000...........................................................................................38
1.2 Las Concepciones Mentalistas..............................................................................................................39
1.2.1 La Inteligencia Conectiva (Derrick de Kerckhove, 1999).......................................................................39
1.2.2 La Inteligencia Conectiva: Oportunidades y Desafos Para el Poder (Furio Colombo, 1995)...............41
1.2.3 La Inteligencia Colectiva (Pierre Levy, 1990).........................................................................................42
2. Segundo grupo: Las concepciones espiritualistas/msticas...................................................................48
2.1 La Interpretacin Espiritual (Hugh McDonald, 2001).............................................................................49
2.2 La Gran Ruptura o cmo la sociedad informatizada induce a una crisis general de valores

(Francis Fukuyama, 1999).....................................................................................................................50
3. Tercer grupo: Las concepciones mercantilistas.....................................................................................51
3.1 El Fundamento.......................................................................................................................................51
3.2 La Ideologa Subyacente.......................................................................................................................52
3.3 El fundamento econmico, la red como un gran mercado:

Internet es, ante todo y fundamentalmente, un mercado.......................................................................53
3.3.1 Seremos Digitales .................................................................................................................................53
3.3.2 El mundo de la empresa y la red neuronal Bill Gates ...........................................................................55
3.3.3 El Ciberespacio......................................................................................................................................58
4. Cuarto grupo: La Nueva Escuela norteamericana..............................................................................60
4.1 La Nueva Escuela................................................................................................................................60

4.1.1 La aparicin de la nueva economa ......................................................................................................60
4.1.2 La construccin de la nueva riqueza .....................................................................................................61
4.1.3 La nueva propiedad ..............................................................................................................................61
5. Quinto grupo: Las concepciones polticas.............................................................................................63
5.1 Internet, una potencia mundial...............................................................................................................63
5.1.1 La Persona Global...............................................................................................................................63
5.2 La interpretacin neo marxista (Noam Chomsky / Ignacio Ramonet)....................................................64
5.2.1 Chomsky: La nueva tirana....................................................................................................................64
5.2.2 Ramonet: Saben que el poder se ha movido?.....................................................................................64
5.3 La concepcin de la neo colonizacin...................................................................................................66
5.3.1 Las nuevas tecnologas son colonizantes..............................................................................................66
5.3.2 La dictadura de la mquina....................................................................................................................66
6. Sexto grupo: Las concepciones de condicin........................................................................................67
6.1 La concepcin del neo feudalismo.........................................................................................................67
6.2 La concepcin del post capitalismo.......................................................................................................69
7. Sptimo grupo: Las concepciones reactivas..........................................................................................72
7.1 La concepcin tecnorrealista.................................................................................................................72
7.1.1 Evitar la sociedad autista.......................................................................................................................74
7.1.2 Los monstruos ya estn sueltos.............................................................................................................75
Unidad de aprendizaje 2: El rol docente........................................................................................................81
Objetivos Especficos.......................................................................................................................................82
Cuadro de Experiencia de Aprendizaje............................................................................................................83
Desarrollo Temtico..........................................................................................................................................85
1. A manera de introduccin......................................................................................................................85
1.1 Rol docente en la sociedad moderna.....................................................................................................86
1.2 Resumen de los principios y dimensiones del nuevo sistema...............................................................88
2. El docente, lder formativo: un futuro que construimos hoy...................................................................89
2.1 En un contexto de creciente complejidad e incertidumbre, la opcin es:

Transformarse y cambiar!.....................................................................................................................90
2.2 El docente: un lder formativo................................................................................................................94
2.3 El docente como lder formativo.............................................................................................................94
2.4 Estrategias para promover la innovacin...............................................................................................98
2.5 Optimizando el talento de todos.............................................................................................................99
3. Anticipando el futuro: usando escenarios para conducir el pensamiento estratgico........................100
4.
Reinventarse: adoptando el cambio.....................................................................................................102
4.1. Promoviendo y fomentando el cambio.................................................................................................102
4.2 Reinventarse es transformarse / Arriesgando el presente...................................................................103
4.3 Revisando el resto del iceberg.............................................................................................................104
5.
Creando oportunidades para el aprendizaje en equipo.......................................................................106
6. Las exigencias del contexto.................................................................................................................108
7.
La identidad profesional....................................................................................................................... 111
7.1 La profesin docente y la construccin de la identidad profesional..................................................... 111
7.1.1 Libertad y compromiso......................................................................................................................... 112
7.1.2 Autorrealizacin...................................................................................................................................112
7.1.3 Creatividad...........................................................................................................................................112
7.1.4 Nuevo planteamiento de las relaciones educativas.............................................................................113
7.1.5 Interiorizar los rasgos actitudinales del perfil del docente exigidos por la mundialidad

y la interculturalidad.............................................................................................................................114
8. Un perfil de competencias del docente: reas del perfil......................................................................116
8.1 rea: Aprender a ser............................................................................................................................116
8.2 rea: Aprender a aprender................................................................................................................... 118
8.3 rea: Aprender a convivir en la comunidad y con el entorno...............................................................119
8.4 rea: Aprender a educar...................................................................................................................... 119
9.
El docente ideal...................................................................................................................................122
Unidad de aprendizaje 3: Modelo de competencias y enfoque de competencias

colaborativas en accin..................................................................................................................................123
Objetivos Especficos.....................................................................................................................................124
Cuadro de Experiencia de Aprendizaje..........................................................................................................125
Desarrollo Temtico........................................................................................................................................126
1. A manera de introduccin....................................................................................................................126
2. Teora y conceptos del Modelo de Competencias...............................................................................127
2.1 Aspectos fundamentales del Modelo de Competencias......................................................................127
2.2 La formacin por competencias...........................................................................................................138
3. Competencias Colaborativas en Accin...............................................................................................147
3.1 La Competencia Colaborativa en Accin es una competencia transversal.........................................147
3.2 Algunos temas relevantes en torno a las competencias colaborativas................................................148
4. Competencias especificas del emprendedor.......................................................................................152
4.1 EI sujeto emprendedor en la vida cotidiana.........................................................................................152
4.2 Ensear a emprender..........................................................................................................................153
4.3 Aprendiendo a emprender...................................................................................................................153
4.4 Rasgos destacados del sujeto emprendedor.......................................................................................153
4.5 Accin, acto y conducta.......................................................................................................................156
4.6 Personas Emprendedoras...................................................................................................................157
4.7 Carcter coIaborativo del emprendimiento..........................................................................................158
4.8 Entrepreneur (descubrimiento) - Intrapreneur (innovacin)...........................................................159
Autoevaluacin...............................................................................................................................................162
Glosario..........................................................................................................................................................164
Bibliografia......................................................................................................................................................168
Anexos...........................................................................................................................................................175
Proyecto de Innovacin Pedaggica..............................................................................................................176
Anexo 1: Una aproximacin a la metodologa de proyectos..........................................................................177
Anexo 2: Solucion de problemas mediante metodologa de proyectos.........................................................179
Anexo 3: Pautas para la elaboracin de un proyecto.....................................................................................186
Anexo 4: Proyecto de innovacin pedaggica basado en el enfoque de
competencias colaborativas en accin...........................................................................................................192
Anexo 5: La experiencia de aprendizaje para el desarrollo de un proyecto de innovacin pedaggica........198
Anexo 6: Informe tcnico para la presentacin del proyecto.........................................................................200
PRESENTACIN
Las fuerzas de cambio puestas en accin por los avances tecnolgicos, ponen en escena
nuevos procesos y dinmicas, cuyos impactos en sus diversos contextos se distinguen en
el rea de la educacin, particularmente en el mbito Tcnico-Profesional.
En importante medida, la Educacin Tcnico-Profesional ha sido objeto de transformaciones estructurales asociadas con los cambios globales y tecnolgicos, las que han influido en
todos sus espacios, generando profundas y complejas reacciones y procesos en diversas
direcciones.Tambin globalmente tendiente a la formacin inicial para una vida laboral, articulando el dominio de las competencias propias de cada especialidad con el aprendizaje de
los objetivos transversales y contenidos.
Este mdulo propone estudiar los procesos conceptuales de la evolucin de los paradigmas
y el rol que le compete al docente en los tiempos actuales, para ajustarse a los avances en
educacin y tecnologa, mediante un modelo que apunta a reducir la brecha de competencias profesionales promoviendo la equidad y el desarrollo de competencias propias del siglo
XXI.
La manera en que los sistemas educativos estn abordando las competencias difiere entre los pases y depende, en gran medida, de la evolucin e influencia que han tenido los
paradigmas a lo largo de las distintas pocas, sumadas a las necesidades propias de los
diferentes sectores de la produccin. Muchos autores han dedicado grandes esfuerzos en
descubrir lneas de confluencia y visualizar estructuras lgicas y significativas que han generado un nuevo orden y sentido, una nueva sistematizacin a las realidades que constituyen o rodean nuestra vida, impulsando transformaciones y cambios de paradigmas.
La necesidad planteada por los nuevos paradigmas tecnolgicos1 impulsa el advenimiento
del concepto de competencias, que ha venido a transformar la enseanza tradicional; la
educacin no tiene ya la exclusividad de dirigirse a lo puramente intelectual, sino que su
objetivo es preparar a las personas y a los grupos a actuar competentemente en situaciones
de la vida real, es decir, en el desempeo de las prcticas normales, adquirir las predisposiciones y los valores que les permitan integrarse en un orden compartido y as participar
en la cultura como un sujeto plenamente responsable de su libertad. Nuestra idea esencial,
como ha sido indicada al inicio del mdulo, sostiene que competente es aquel que sabe lo
que tiene que hacer, colaborativamente; lo hace bien y responsablemente, trabajando en
equipo; se beneficia de ello, individual y colectivamente.
El docente, adems de ser diseador y facilitador de experiencias de aprendizaje, es portador y mediador de los elementos culturales, tecnolgicos y de comunicacin que constituyen
1
El concepto de paradigma tecnolgico intenta captar un conjunto de reglas o principios que guan a las decisiones tecnolgicas y de inversin en un perodo de tiempo determinado. A largo plazo, cada paradigma es sustituido por uno nuevo, lo que
produce enormes cambios en la organizacin social y las relaciones econmicas.
el currculum, es decir, procura el apoyo para saber qu se hace frente a aquellos problemas que se ubican dentro de su zona prxima de desarrollo e induce a procesos de meta
aprendizaje para facilitar la toma de conciencia, precisamente, respecto de las operaciones
heursticas2 involucradas en los procesos de aprendizaje y de evaluacin.
Una competencia puede observarse desde distintos ngulos dado el carcter polismico
del concepto que surge histricamente de distintas vertientes, correspondientes a diversos
contextos geogrficos y temticos, produciendo en consecuencia diversos enfoques sobre
el tema.
En favor de la sincrona, armona y unidad de la puesta en prctica de una forma de educacin innovadora, proponemos un modelo que se revela como interdisciplinario, para poder
captar la riqueza de la interaccin entre los diferentes elementos del devenir social, tecnolgico y cultural. La Interdisciplinariedad, entendida como confluencia de disciplinas, exige
respetar la interaccin entre los objetos de estudio de las diferentes disciplinas y lograr la
integracin de sus aportes respectivos en un todo coherente y lgico. Es desde esta visin
que la competencia articula, compone, dosifica y pondera constantemente saberes y/o habilidades particulares diversas y es el resultado de su integracin.
La formacin de personas y equipos competentes requiere, adems, de innovaciones en la
organizacin curricular, vale decir, en el ordenamiento de las materias con nuevos criterios
y visiones acorde a los contextos que le rodeen. Nuestra propuesta para la formacin Tcnico-Profesional se basa en el desarrollo de proyectos de innovacin consistentes en Experiencias de Aprendizaje sustentadas en Competencias Colaborativas en Accin, las que se
estructuran principalmente a partir de tareas y problemas que se presentan efectivamente
en el campo de la especialidad, tal como se encuentran descritos en el perfil profesional. Su
tarea es llegar a crear un proyecto de innovacin teniendo en cuenta su aprendizaje, construido a lo largo del trabajo del mdulo, mediante pequeas tareas que ir incorporando a
su registro digital personal.
Estamos plenamente convencidas de que la formacin Tcnico-Profesional sustentada en
el desarrollo de Competencias Colaborativas en Accin, tiene inmejorables ventajas, dadas
principalmente por su potencialidad para impulsar y sostener el desarrollo personal y de los
equipos de trabajo, generando oportunidades reales de progreso y xito al docente TcnicoProfesional y sus colaboradores.
Heurstico, ca (del gr. hallar, inventar) adj. Perteneciente o relativo a la heurstica. Arte de inventar //2. Bsqueda o investigacin de documentos histricos.
ORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE

Vamos a comenzar este espacio, dedicado a las Orientaciones Metodolgicas, sealando
que los equipos de trabajo colaborativo demuestran alto desempeo frente al trabajo individual.
Nadie discutira hoy en da la importancia de hacer funcionar a los equipos lo mejor posible
tendiendo cada vez ms a conceptos como eficacia y eficiencia. El resultado de la accin
bien hecha es enorme y las ventajas tambin se aprecian en el plano personal: las personas se siente ms satisfechas con la combinacin de cooperacin, autonoma y sentido de
unidad ofrecido por los equipos mejorando sustancialmente el clima de trabajo.
La premisa es que los grupos se desempean mejor cuando fomentan un estado de armona interna, al resolver diferencias y comunicarse efectivamente.
Este mdulo, Formacin y Competencias Profesionales. Enfoque de Competencias Colaborativas en Accin, le permitir aprender no solo individuamente, sino aprender con Ios dems; tambin Ie ayudar a sentirse cmodo aun estando en desacuerdo y seguir entendindose y trabajando en miras de aportar a su organizacin, manteniendo Ia unidad de equipo
dentro de un ser y un hacer en permanente mejora, para Io cual Io invitamos a realizar un
trabajo cooperativo, utilizando estas tcticas:

Trabajar seleccionando la informacin pertinente y debatir sobre la base de datos y hechos: Mientras mejor calidad de informacin se tenga, manejando datos que sean tiles, objetivos y actualizados es ms efectivo. En la actual sociedad del conocimiento,
las personas estn forzadas a renovar Ios conocimientos que adquieren de manera
permanente y continua a Io largo de toda su vida.
Compartir metas grupales previamente acordadas: Los grupos exitosos consideran

sus decisiones como un ejercicio de colaboracin ms que de competencia, en el cual
el inters de cada uno es lograr la mejor solucin posible de beneficio comn. La riqueza del trabajo est en compartir informacin y en el dilogo.
Utilizar las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC): En una sociedad dinmica, las nuevas tecnologas quedan en obsolescencia con mucha velocidad.
Esto obliga a contar con las habilidades mnimas de adaptacin para reaprender sucesivamente nuevos cdigos. El uso intensivo de la Web, el correo electrnico y de las
TIC en general, es lo ms apropiado para un trabajo y estudio colaborativo. Por ejemplo, lo invitamos a utilizar los mismos textos y autores citados en este Mdulo como
criterios de bsqueda en internet.
Integrar los contenidos necesarios conforme a sus propias estrategias de aprendizaje

y pensamiento: Toda persona tiene sus propias creencias, prejuicios e ideas previas,
que impulsan al nuevo conocimiento, en la medida en que se relaciona lo conocido
10
con el nuevo conocimiento, en verdaderas redes de informacin. Los contenidos expresados en el Mdulo no han de limitar su aprendizaje; por el contrario, cada persona
aprende significativa y profundamente al efectuar esas conexiones y al relacionarlas
con la vida real. Cada cual, a su vez, posee maneras de estudiar y/o trabajar, que
comparte con los dems. La WEB ofrece los contenidos, las explicaciones y el conocimiento disponible que se ajusta a sus propias caractersticas metacognitivas. El uso
extensivo de la red apoyar sus propias estrategias.

Ser rigurosos en la emisin de informes tcnicos: La profusin de informacin que

arranca de los diversos temas es contenida en documentos precisos, claros y sin ambigedades. A usted le compete la elaboracin de documentos tcnicos objetivos y
precisos; productos de la comprensin, anlisis, interpretacin de ideas y bsqueda
de nuevas miradas. Informes que, en nuestro trabajo, sern orientadores de acciones
seguras y eficientes.
Quebrar el paradigma existente: Ello significa pasar de un estado cmodo y complaciente a un estado de accin en que se desarrolla la capacidad emprendedora,
entendida como la capacidad de no aferrarse a lo establecido y de idear, liderar e implementar cambios dentro de una organizacin, empezando con la propia transformacin. Hablamos de transformacin ms que de cambio, pues el cambio solo conlleva
mejoras sobre lo existente. Cuando uno solamente cambia, la mejora es incremental,
esto es, permanecemos siendo los mismos, pero mejorados; sin embargo, cuando uno
se transforma, crea a alguien que an no es. Nuestra invitacin es entonces a transformarse, a cambiar el paradigma.
Le anunciamos que en cada unidad de este mdulo se ha incorporado un esquema ilustrativo y explicativo propio del enfoque de competencias. Este esquema contiene: el Nombre
de la Unidad, la Experiencia de Aprendizaje, los Aprendizajes Esperados, Criterios de Evaluacin, Objetivos Transversales y Contenidos.
La Experiencia de Aprendizaje formulada en cada unidad de este mdulo ha sido diseada
para que usted ponga en accin sus estrategias de aprendizaje, el debate con los pares, el
dilogo con su tutor, la bsqueda en internet, la aplicacin de los contenidos en situaciones
simuladas y reales y la progresin de su aprendizaje evidenciada en los resultados finales
de la gua de transferencia y la evaluacin pertinente.
11
OBJETIVOS GENERALES

El futuro profesor de Educacin Tcnico-Profesional, mediante el mdulo:
Explica la evolucin de los paradigmas en el devenir mundial.
Analiza los paradigmas emergentes y los aplica en situaciones de trabajo.
Compara su antiguo rol docente con el nuevo rol propuesto.
Analiza y argumenta el modelo de competencias profesionales propuesto.
Genera equipos de trabajo colaborativos.
Elabora y evala un proyecto innovador consistente en el Diseo de Experiencias de

Aprendizaje para la Educacin Tcnico-Profesional, sustentado en el enfoque de competencias colaborativas en accin.
Valora las posibilidades de la pedagoga en Educacin Tcnico-Profesional como fuente de negocios, bienestar y progreso colectivo, a partir de la evaluacin de su proyecto.
etp
Unidad de aprendizaje 1:
El nuevo paradigma y su
significado
640 KB deberan ser suficientes para cualquiera
Bill Gates, 1981
14
OBJETIVOS ESPECFICOS
Usted y sus equipos de trabajo lograrn:

Identificar la evolucin de paradigmas.
Reconocer los alcances de la revolucin de las nuevas Tecnologas de la Informacin

y las Comunicaciones (TIC) y de las redes.
Reconocer mitos acerca de las TIC.
Analizar la tecnologa como lenguaje en una modalidad de enseanza basada en TIC.
Reconocer las distintas concepciones del nuevo paradigma, considerando sus diferencias y asocindolas a los planteamientos de diversos autores.
Adherir al nuevo paradigma adoptando un enfoque consistente con su forma de pensamiento individual y/o colectivo.
Justificar las bondades del nuevo paradigma aplicado a la Enseanza Tcnico-Profesional.
Comparar sus visiones, expresadas en narraciones, una inicial y una final, y valorar su
propia transformacin.
Unidad de aprendizaje 1: El nuevo paradigma y su significado
15
CUADRO DE EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: El nuevo paradigma y su significado
Experiencia de aprendizaje: Producir y comparar narraciones en dos momentos del tiempo: una narracin inicial, a
partir de las competencias previas, y otra final, con las competencias adquiridas, valorando su propia transformacin.
Aprendizaje esperado
Criterios de evaluacin
Objetivos
Contenidos
Reconoce los orgenes

del cambio de
paradigma.
Produce una narracin con su

visin del mundo en el futuro.
Completa ideas.
Seala diferencias observadas
en la educacin en dos
momentos histricos.
Analizar, interpretar y
reflexionar en torno a la
lectura.
Introduccin.
Los orgenes de las
transformaciones.
Se sita en el contexto
de las nuevas TIC,
reconociendo sus
caractersticas y
alcances como
revolucin.
Se informa en profundidad
acerca de las TIC.
Reflexiona y relaciona
TIC, desarrollo humano y
competencias profesionales.
Reflexionar, analizar e
interpretar en torno a las
TIC.
La revolucin de las
nuevas TIC.
Otorga significado a la
red Internet, reconoce
organizaciones en red y
reflexiona acerca de su
impacto en el quehacer
humano.
Representa el significado
que otorga a la red Internet
a travs de una metfora
creativa.
Desarrollar creativamente el
pensamiento.
La Red Internet.
Reconoce mitos acerca

de las TIC y adopta
una postura renovada
y desmitificada acerca
de ellas.
Reconoce aquellos mitos con

los cuales ha coincidido y
justifica sus razones.
Analizar e interpretar
Habilidades: Comunicativas.
Observacin y reflexin.
Argumentativas. De lectura.
Actitudes: Perseverancia y
rigurosidad.
Criticidad.
Reflexividad.
Teora y conceptos
del Modelo de
Competencias.
Competencias
Colaborativas en
Accin.
16
Analiza la tecnologa
como lenguaje en una
modalidad de enseanzaaprendizaje basada en
TIC.
Estudia una modalidad de

aprendizaje en el contexto de
la tecnologa como lenguaje.
Reflexiona sobre lo aprendido.
Observaciones.
La tecnologa como
lenguaje.
Reconoce las distintas

concepciones del nuevo
paradigma, considerando
sus diferencias y
asocindolos a los
planteamientos de
diversos autores.
Adhiere al nuevo
paradigma adoptando un
enfoque consistente con
su forma de pensamiento
individual y/o colectivo.
Justifica las bondades
del nuevo paradigma
aplicado a la Enseanza
Tcnico-Profesional.
Reflexiona sobre aspectos

educacionales especficos.
Produce aportaciones
escritas.
Analiza situaciones
propuestas bajo el enfoque
de diversas concepciones.
Elabora ensayos y realiza
bsquedas de material
acerca de autores y
contenidos.
Relaciona y compara teoras.
Coteja concepciones con
planteamientos de la Reforma
Educacional (OFT).
Analiza problemas de la ETP
a la luz de determinados
postulados
Analiza y prev impactos
a la luz de determinadas
concepciones
Descubre informacin de
su propio inters y realiza
sntesis.
Reflexiona acerca de
postulados de autores y
temas propuestos.
Analiza afirmaciones
conforme a su propio sistema
de creencias.
Analiza, comenta, justifica
y argumenta afirmaciones
segn determinadas
concepciones.
Caracteriza rasgos desde su
propia visin.
La sociedad digital.
Concepciones del
nuevo paradigma:
La tecnologa y la
transformacin de la
mente.
Concepciones
espiritualistas/
msticas.
Concepciones
mercantilistas.
La nueva escuela
norteamericana.
Concepciones
polticas.
Concepciones de
condicin.
Concepciones
reactivas.
Compara sus visiones,

expresadas en
narraciones tanto inicial
como final y valora su
propia transformacin.
Narra su visin del mundo,

con las competencias previas
inciales al comenzar el
mdulo.
Narra su nueva visin del
mundo con las competencias
adquiridas comparando
ambas visiones y valorando
su propia transformacin.
Desarrollar la Autocrtica, la
reflexin, la actitud y metacognicin
Actitud.
Meta cognicin.
Habilidades:
Comunicativas
Argumentativas
De lectura Actitudes:
Perseverancia y rigurosidad.
Criticidad. Reflexividad.
Los monstruos ya
estn sueltos.
El Docente de la
Educacin TcnicoProfesional en el
Nuevo Paradigma.
Todos los contenidos
anteriores.
17
DESARROLLO TEMTICO
A. Marco de teora acerca de los paradigmas3
Actividad 1
Describa en una narracin cmo piensa ser el mundo en el ao 2025.
1. A manera de introduccin
Es un hecho conocido que el tema de los paradigmas en la cultura ha sido ampliamente
tratado, que las particularidades de la revolucin digital y del cambio de las estructuras polticas, econmicas y sociales es uno de los debates ms frecuentes y trascendentes, y que
las profundizaciones en esta temtica pueden llevar a consideraciones y anlisis mucho
ms extensos de los que aqu se pudieran abordar.
Lo que expresamos aqu tiene como fin aclarar ciertas cuestiones esenciales; ello significa
tambin que quedarn interrogantes abiertas para continuar pensando y profundizando;
pretendemos ayudar a ampliar el conocimiento sobre la realidad que muestran los cambios
y acontecimientos que se suceden con inusitada rapidez para proyectar, imaginar, crear
y construir tambin los acontecimientos que sucedern en el futuro, que parece estar tan
lejano, pero que, segn indica toda percepcin, estn mucho ms cercanos de lo que aparentan.
Consecuentemente con lo expresado, intentaremos resumir algunas ideas fundamentales
en relacin con los nuevos paradigmas.
A partir de la crisis de los aos 80 se inici el cambio hacia una etapa en que la Tecnologa
de la Informacin invadi productos, procesos, sistemas. Hemos sido testigos del cambio
hacia un nuevo paradigma, denominado de variadas formas: tecnolgico, econmico, del
conocimiento, virtual, digital, entre otros. Ello ha generado inestabilidad en todos los mbitos del quehacer humano, pues ha afectado todas las decisiones en materias de desarrollo,
abarcando todos los espacios sociales y culturales. Un efecto evidente ha sido la internacio3
El trmino paradigma ha sido conceptualizado a lo largo de la obra de Thomas Kuhn, quien lo caracteriza de diferentes modos. Uno de ellos es ...realizaciones cientficas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica. Esta es la idea que recogemos en este mdulo.
18
nalizacin global, cuya instalacin ha aunado criterios a nivel mundial, pero tambin ha pronunciado las diferencias; en consecuencia, hoy se requiere de la conformacin de nuevos
contextos tendientes al buen manejo de la diversidad.
Un cambio de paradigma se genera, entre otras causas, por la aparicin de innovaciones,
no solo en materia de tecnologas, productos y procesos, sino en el de las instituciones y de
las organizaciones, en todas las actividades.
Los nuevos paradigmas no son solo manifestaciones de la cultura ni movimientos sociales,
ni son los actuales escenarios de las tecnologas, sino que son maneras de pensar, de sentir
y de vivir en la dialctica de la cultura y de la vida, en continuidad y transformacin, uniendo
lo universal lo colectivo y lo individual, lo objetivo con lo subjetivo, lo intelectual con lo emocional, lo eterno con lo transitorio, lo propio con lo contextual.
Hoy los campos disciplinarios tradicionales se extienden, mezclan y entrecruzan, llegando a
confundir sus mbitos propios con los de disciplinas cercanas. Los alcances de las visiones
disciplinarias, la alteracin de las races de la formacin terica del educador, unidos a la
ampliacin del campo de accin profesional, ha ocasionado la bsqueda de nuevos marcos
de referencia para un nuevo encuentro con la educacin en la dinmica de este nuevo paradigma.
Las Tecnologas de la Informacin y de las Comunicaciones (TIC), que permiten virtualizar
los procesos y contar con informacin inmediata, plantean exigencias a la educacin, entre
otras, que ellas se conviertan en un referente real y estructural que promuevan el acercamiento entre las personas y a la realidad del mundo y colaboren con la integracin y control
de la informacin que el ser humano ha de enfrentar y manejar acercndose cada vez ms
a la produccin de nueva informacin.
Actividad 2
Dadas las caractersticas del nuevo paradigma realice un listado de actividades
a ejecutar, contemplando los aspectos centrales del nuevo paradigma descritos
anteriormente.
19
2. Los orgenes de las transformaciones

Aseverar que la tecnologa ha transformado las sociedades contemporneas, es algo realmente indiscutible, particularmente desde las ltimas dcadas. La explosin de las telecomunicaciones y la masificacin de los computadores provoc una revolucin en los mtodos de produccin y modific la forma de vida, golpe duramente en la base central de la
economa; en el trabajo, comenzaron a aparecer nuevos tipos de ocupaciones que fueron
desplazando aquellas que, producto de la automatizacin y estructura algortmica, quedaron enterradas en el pasado, inadecuadas y obsoletas. Por otra parte, se manifestaron y,
hasta hoy en da, cambios en la manera de pensar e interrelacionarse, algo muy semejante
a lo sucedido en tiempos de la Revolucin Industrial en Europa.
Estamos asistiendo a una transformacin de la economa industrial, la que queda en manos
de unos pocos pases que lideran en ello, donde se destaca particularmente China. Dicha
transformacin nos lleva hacia una economa de la informacin y del conocimiento, donde la
materia prima es la informacin y la respuesta ha de ser la produccin de nuevo conocimiento. El globo comenz a verse afectado por una serie de modificaciones que tocan todos los
espacios de la vida humana, influyendo en reas de la sociedad, informacin, economa, el
trabajo y la cotidianeidad de las personas, entre otras. Por una parte, no se pueden negar todos los beneficios que se desprenden de dicho fenmeno, sin embargo tambin son amplias
las desventajas que se han presentado producto de tan repentino y exponencial desarrollo.
Es precisamente por lo ltimo, que la tecnologa, y ac se hace conveniente aclarar que se
entiende como el modo de materializar el conocimiento con el objeto de crear o modificar
tanto objetos como servicios, debe ser analizada con una mirada crtica y proyectiva, ya que
una de las consecuencias inmediatas de este fenmeno ha generado como efecto que las
grandes diferencias que existan entre pases a modo global y grupos de manera local, se
acentan ms, debido a la manera en que ella impacta en las diferentes sociedades generando brechas distantes entre un pas desarrollado y otro en vas de, y es ac donde Chile
ha de poner mucha atencin.
Una de las ms grandes consecuencias de la tecnologa apunta directamente a la sociedad
y por ende al mundo del trabajo, al manejo de la informacin y la produccin. Por tanto la
atencin de Chile ha de orientarse directamente en el campo de la educacin, en y con
tecnologa, para afrontar as los desafos que como pas se van presentando, ya que con la
misma velocidad con la que llega y se renueva dicha tecnologa y con su veloz obsolescencia es como los miembros de su sociedad se van transformando.
Para desarrollar competencias que permitan desenvolverse de manera inclusiva en esta
nueva sociedad es pertinente experimentar y no continuar con prcticas que a la fecha y
tras aos de ejercicio no han mejorado en sus resultados. Una mirada crtica a los cambios
producidos por la velocidad tecnolgica nos muestra que esta ha contribuido de manera
alarmante a aumentar ms la brecha entre ricos y pobres, lo que en un minuto se pens
tendra el efecto contrario. Segn datos de la Encuesta de Caracterizacin Socioeconmica
20
Nacional (Casen)4, publicados el ao 2010, la brecha salarial ha aumentado en Chile durante los ltimos aos. Los ingresos de los chilenos ms pobres subieron un 1% entre 2006 y
2009, mientras que los salarios de los ms ricos crecieron un 9%, y notoriamente viene en
alza. Uno de los grandes lastres de Amrica Latina y El Caribe es la desigualdad. Diez de los
quince pases ms desiguales del mundo se hallan en Amrica Latina. Chile es uno de ellos.
Claramente la tecnologa no ha contribuido lo suficiente como para contrarrestar el aumento de millones de personas pobres en el mundo, y Chile, en particular, no queda fuera de
acuerdo a la encuesta realizada por el Mideplan, donde se mide la pobreza en nuestro pas,
la cual contempla un escenario base, desde 2009, de 16,4% de pobres, por lo que se llega
a un total de 19,4% de personas en situacin de pobreza si se suma al 3% incluido despus
de febrero de 2010. Si bien la tecnologa juega un papel en estos aspectos, se requiere un
anlisis y propuestas de ndole social, poltica y econmica con ms profundidad. Por otra
parte, y como consecuencia de lo anterior, si la tecnologa no tiene una orientacin ms clara y sensible frente a esta realidad, permanecer contribuyendo al aumento significativo de
la desigualdad global, nacional y regional.
Los desafos que la sociedad debe reconocer primeramente y luego asumir como propios en
los aos venideros apuntan a contemplar el crecimiento de la poblacin5, la que, de acuerdo
a datos entregados por el Banco Mundial, viene en descenso desde el ao 1995 llegando
a un 1% el ao 2009 y con similares proyecciones futuras, con el objeto de asegurar un desarrollo sustentable, satisfacer de este modo las necesidades bsicas y las aspiraciones de
crecimiento y disminucin de la pobreza a nivel mundial y nacional de aqu a veinte aos,
propiciando la reduccin paulatina de la desigualdad en los ingresos, abriendo campo a la
educacin y asegurando un abastecimiento de futuros empleos que transiten acorde a los
cambios tecnolgicos, entre otros.
En dicho escenario, qu se puede hacer desde la educacin? De qu modo contribuir con
estos conocimientos, y que a la vez sirvan a los intereses y necesidades de nuestra sociedad
y su proyeccin futura? Qu podemos proponer para superar la tendencia en la enseanza
centrada en contenidos y estadstica, cuyo enfoque reduccionista, tendiente a lo memorstico, complementada de datos, sin crtica y completamente descontextualizada? De qu
modo superar la tendencia en la educacin con tecnologa, focalizada con frecuencia en la
adquisicin habilidades, y en otras con un sentido nicamente instrumental? Cmo lograr
que la educacin y la tecnologa sean un aporte real para el desarrollo de formas dignas y
4
MIDEPLAN es responsable de evaluar la situacin socioeconmica as como el impacto de los programas sociales en las
condiciones de vida de la poblacin, con el propsito de contribuir a mejorar la eficacia y la eficiencia de la poltica social. A
fin de disponer de la informacin necesaria para ello, MIDEPLAN disea y realiza peridicamente la Encuesta de Caracterizacin Socioeconmica Nacional (CASEN). Esta encuesta de hogares, de carcter transversal y multipropsito, es actualmente
el principal instrumento de medicin socioeconmica para el diseo y evaluacin de la poltica social existente en el pas.
Constituye un instrumento de disponibilidad pblica. Su base de datos est al alcance de todas aquellas personas e instituciones que deseen utilizarla. Adems, MIDEPLAN ha generado la Encuesta CASEN Interactiva, herramienta a la que Ud. est
accediendo, donde es posible procesar en lnea, en forma rpida y amigable, la informacin de las distintas versiones de la
encuesta.
Promedio porcentual anual del cambio en el nmero de habitantes, como resultado de un supervit (o dficit) de nacimientos
y muertes, y el balance de los migrantes que entran y salen de un pas. El porcentaje puede ser positivo o negativo. La tasa
de crecimiento es un factor que determina la magnitud de las demandas que un pas debe satisfacer por la evolucin de las
necesidades de su pueblo en cuestin de infraestructura (por ejemplo, escuelas, hospitales, vivienda, carreteras), recursos
(por ejemplo, alimentos, agua, electricidad), y empleo. El rpido crecimiento demogrfico puede ser visto como una amenaza
por los pases vecinos.
21
satisfactorias de vida personal y comunitaria; y que dicha educacin sea capaz de formar
ciudadanos para participar aportando a la disminucin de las desigualdades sociales? Estas
son algunas de las interrogantes que una correcta orientacin en educacin y tecnologa
se deberan abordar, las cuales pueden ser resumidas en la siguiente interrogante: cules
son las tendencias educativas que se requieren y podran dar resultado, para desarrollar las
competencias necesarias a las generaciones venideras para poder desenvolverse en este
mundo tecnolgico contemporneo, desde nuestra condicin de pas en vas de desarrollo?
(Tassara, 2012).
Actividad 3
Registre diferencias importantes que Ud. observa entre la educacin de hoy y la
educacin del siglo XX
Educacin del siglo XX
Educacin de hoy
22
3. La revolucin de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones

(TIC)
Actividad 4
Busque informacin acerca de los ms recientes avances que han experimentado
las TIC y que sean relevantes en su profesin. Haga un resumen de lo encontrado.
3.1 Las TIC, Una Revolucin?
Los argumentos que sostienen la presencia de un cambio revolucionario sealan que:

En los grandes cambios de la humanidad se ha presentado un elemento tecnolgico

que afecta la productividad. En esta revolucin, las tecnologas y el conocimiento han
tenido gran impacto en la produccin y sus procesos.
Las revoluciones generan un desarrollo inicial, que luego se expande hasta tener un
alcance mundial y provoca cambios irreversibles en la produccin.
Una observacin adicional, que ayuda a completar el perfil de estos cambios, es que, a
diferencia de las transformaciones tecnolgicas previas, las nuevas Tecnologas de la Informacin y de las Comunicaciones no estn directamente relacionadas con los objetos
materiales. El consumo de la informacin no implica uso en el sentido tradicional fsico.
En el actual estado del desarrollo econmico, las Tecnologas de la Informacin y de las
Comunicaciones (TIC) son esencialmente simultneas al desarrollo de las personas y sus
competencias. En este sentido, las actuales transformaciones tecnolgicas difieren de las
anteriores, que complementaban la administracin del capital fsico. Las nuevas Tecnologas de la Informacin y de las Comunicaciones aportan inversin en desarrollo humano e
intangible.
Actividad 5
Le pedimos una reflexin acerca de por qu las TIC podran considerarse inversin
en desarrollo humano, particularmente en relacin con el mejoramiento de las
competencias profesionales.
23
3.2 Caractersticas de la Revolucin de las TIC
Estamos en presencia de un nuevo paradigma, donde las TIC marcan transformaciones

claves. Las TIC se han ido instalando cada vez ms en los mbitos que conforman nuestra
experiencia cotidiana. La dimensin del cambio cultural que ha producido la tecnologa,
en ocasiones, solo se hace evidente a travs del uso que hacemos de ella. Pensar en un
nuevo paradigma nos ayuda, por un lado, a organizar la descripcin de las caractersticas
fundamentales de esta revolucin de las TIC y, por el otro, a visualizar la dimensin poltica,
econmica y social que conlleva este paradigma.
Una primera caracterizacin de la revolucin de las TIC es que son tecnologas que permiten actuar sobre la informacin y generar ms informacin, ms conocimiento y ms
inteligencia. Siempre, en la historia de la humanidad, existi el conocimiento y se aplic en
diversas reas para lograr transformaciones; hoy el carcter auto generativo de la informacin y del saber, hace de la tecnologa un recurso indispensable en cualquier quehacer de
la vida humana.
Las tecnologas de comunicacin tradicionales formaban parte de los espacios cotidianos y
su uso masivo estaba limitado solo a una parte de nuestra experiencia, principalmente a lo
relacionado con ciertos espacios como el trabajo, la entretencin, la transmisin de informacin, etc. Hoy las TIC estn en todas partes y modifican todos los mbitos de la experiencia
cotidiana: el trabajo, las formas de estudiar, las modalidades de comprar y vender, los trmites que realizamos, el aprendizaje, etc. No solo se modifica la disponibilidad de tecnologas
y el uso de los aparatos, sino que cambian las relaciones, se transforman los procesos
culturales, los hbitos y los modos de interactuar. Y cambia, esencialmente, nuestro modo
de ver el mundo.
La tecnologa de informacin ha transformando paulatinamente la economa de los pases
desarrollados y el origen de las fuentes de trabajo, as como al trabajo mismo y el ingreso
monetario de l derivado. Las nuevas tecnologas, tanto en el campo del proceso de datos
como en el de la difusin de la informacin, implican una promesa cierta de transformacin
radical del funcionamiento de las relaciones econmicas y de las propias instituciones.
3.3 Un punto de partida
Repaso histrico
Tras el fin de la Segunda Guerra Mundial, la as llamada Guerra Fra, entre el bloque comunista liderado por la URSS y el bloque capitalista con Estados Unidos a la cabeza, supuso
una carrera ascendente en orden a demostrar la superioridad tecnolgica y militar de uno
de los dos pases. En 1957 la Unin Sovitica lanza con xito alSputnik, el primer satlite
artificial, colocndose en aparente ventaja frente al adversario.
Como respuesta, el entonces presidente de los Estados Unidos,Dwight Eisenhower, orden la creacin de la ARPA (Advanced Research Projects Agency). El proyecto desarroll la
24
creacin de una red de comunicacin entre ordenadores. La particularidad radicaba en la

descentralizacin del sistema, pues estaba compuesto por varios ordenadores distantes
geogrficamente el uno del otro. Este rasgo le confera el carcter de indestructible pues
todos tenan el mismo nivel de importancia. Poda llegar a faltar uno sin que quedara impedida la mutua comunicacin entre los restantes. Para 1973 se establecieron conexiones entre
ordenadores de Estados Unidos, Gran Bretaa y Noruega.
El paso al sector civil sucedi en 1983 cuando el Departamento de Defensa de los Estados
Unidos separ el mbito civil del militar de sured de ordenadores. En 1989 (1) un cientfico
britnico del Laboratorio Europeo de Fsica de Partculas,Tim Berners-Lee, invent laworld
wide web(www: la red que engloba al mundo) combinando el hipertexto y el protocolo de
comunicaciones de internet. Este importante acontecimiento propici un mtodo eficaz y
gil al momento de intercambiar datos entre cientficos.
Tras visitar el Laboratorio Europeo de Fsica de Partculas y entrevistarse conBerners-Lee,

12 de diciembre de 1991,Paul Kunz, un fsico de la universidad de Stanford, en California,
cre el primer sitio web de la historia. El contenido era muy sobrio: apenas tres lneas de
texto, un enlace a un correo electrnico y otro a una base de datos cientfica. PeroKunzfue
ms all al desarrollar un esbozo de navegador y ponerlo al alcance de los que tenan acceso a la Red de modo que otros investigadores pudieran seguir desarrollndolo.
Desde 1983 las primeras en beneficiarse de la red de comunicacin entre ordenadores

fueron las universidades. Para 1995, ao en que la difusin de internet comenz a mundializarse gracias, en buena medida, a su potencial econmico, a la agilidad y bajo costo de la
transmisin de informaciones y comunicacin humana, grandes cadenas comerciales, de
prensa o de servicios; organizaciones religiosas y filantrpicas; sociedades cientficas, humanitarias y, ms recientemente, personas individuales, han migrado a este gran vehculo
de comunicacin para darse a conocer.
Actividad 6
Lo invitamos a que repase la informacin que ya ley.
Extraiga las ideas claves, infrmese acerca de los nuevos conceptos encontrados
en el texto y relacinelos entre s.
25
4. La Red Internet
Un elemento esencial que permite comprender el nuevo paradigma es el significado de la
actividad en red y las interconexiones asociadas directamente con las redes. Las redes
modifican nuestras actividades integralmente: lo que hacemos, el modo en que lo hacemos,
la forma en que decidimos lo que hacemos y la naturaleza de los entornos en que lo hacemos. Sin que sea perceptible, nuestras actividades cotidianas funcionan con la lgica de
las redes: la compra en el supermercado, el uso de tarjetas de crdito, trmites bancarios,
etc. Las redes, adems del hardware que hace posible su funcionamiento, ofrecen distintas
formas de organizacin, control y distribucin del poder.
Una organizacin, que trabaja totalmente en red, por ejemplo, tiene los siguientes rasgos:
a)
Es distribuida: No tiene una sede central, est repartida en mltiples espacios conectados por tecnologas de comunicacin. Contrario a la imagen que usualmente se nos
presenta de individuos trabajando fsicamente solos, conectados a una computadora,
Kevin Kelly (1994) seala que ...la resolucin natural de una organizacin totalmente
distribuida lleva a la combinacin en equipos de ocho a doce personas trabajando juntas en un espacio. Una organizacin global muy grande, en forma de red pura, podra
ser vista como un sistema de clulas de doce personas cada una. Es posible que las
interacciones en estos grupos pequeos puedan ser ms intensas que las que se dan
en cualquier establecimiento donde un gran nmero de personas que comparten el
mismo espacio fsico, desalienta una comunicacin fluida.
b)
Es descentralizada: Los procesos no son supervisados por un poder central. La descentralizacin potencia la velocidad y la agilidad y el control es ejercido en el nivel
local. Como las economas y las organizaciones controlan cada vez menos sus entornos, deben desarrollar habilidades humanas y tcnicas para responder a las condiciones siempre cambiantes de los entornos. Las redes y la circulacin e intercambio de
informacin a travs de redes permiten la delegacin y la toma de decisiones descentralizadas.
c)
Es colaborativa: Las actividades en red tienden a tener alcances cada vez menos
distinguibles. En este contexto, las organizaciones son colaboradoras en la actividad
y competidoras, simultneamente. Cooperan y compiten, de all surgi el trmino de
gestin denominado Competencia.
d)
Es flexible: Los procesos en la era industrial seguan un camino lineal: diseo, manufactura y distribucin; pero en la era digital los procesos son realizados en forma
simultnea y en redes. El trabajo en red hace posible que todo ocurra al mismo tiempo.
Todos intercambian informacin en forma instantnea, dando origen a una secuencia
no lineal de las actividades. Esta nueva organizacin de la actividad hace posible la
adaptacin continua y efectiva a los cambios y ritmos del entorno.
26
Sin embargo, en este nuevo paradigma no todas son ventajas. Las redes se vuelven cada
vez ms grandes y se van generando a s mismas; se hacen ms complejas, ms difciles
de comprender, de controlar y de manejar en todas sus dimensiones.
Las redes sin duda nos traen muchas cosas grandes, buenas e importantes y, conjuntamente, aportarn la necesidad de resolver problemas de naturaleza desconocida y diversa.
Las nuevas Tecnologas de la Informacin y de las Comunicaciones mejoran el acceso a la
informacin, pero han de llegar a ofrecer tambin una inmediata mejor educacin y un mejor aprovechamiento de la informacin; aumentan la libertad de expresin y han de llegar a
hacer de cada persona un medio de comunicacin; contribuyen a reducir la distancia entre
ciudadanos y gobiernos y han de caminar a constituirse en una arena natural de funcionamiento de la democracia.
Como toda revolucin, la red de redes -internet-, produce muchas expectativas, temores y
reticencias; hay an muchas aplicaciones que desarrollar y muchos problemas por resolver,
para los cuales es necesaria una respuesta.
Se configura entonces una necesidad importante: reflexionar sobre los cambios que estas
tecnologas imponen a la sociedad y sus diversas manifestaciones perceptibles. Esto implica, tomando en cuenta la velocidad del cambio y su naturaleza revolucionaria, trazar los
escenarios sobre el futuro, que en este caso es inmediato. Es imprescindible construir escenarios de comprensin para la construccin del futuro e iniciar hoy las acciones necesarias
para este futuro-presente que atravesamos, que impacta profundamente todas las actividades individuales y sociales. Esas decisiones y esa comprensin abarcan desde lo global a
lo local, lo colectivo y lo individual.
Es necesaria la integracin de una visin conceptual y compartida del fenmeno de la red,
desde un punto de vista tcnico y, principalmente, desde sus aproximaciones sociales, reconociendo que se trata de un fenmeno de altsima complejidad, cuyas consecuencias
todava no son mensurables.
Una consideracin radicalmente importante es que el cambio revolucionario provocado por
internet proviene de una herramienta de los seres humanos, y que el ciberespacio es un
campo de actuacin esencialmente humano.
Cuando se integran en redes diferentes tecnologas articuladas a base de estructuras comunes, el resultado va ms all de una suma de partes y el cambio es social, profundo y no
admite retroceso.
Es claro que, con la velocidad de desarrollo e implantacin de las tecnologas, el futuro es
un asunto de hoy. Hoy se construye ese futuro, a una velocidad histricamente no conocida
y es necesaria y urgente una visin global que d forma a ese futuro.
De internet sale una cultura que va a ser la misma para todos los sitios, dado el carcter global de la red, y es necesario analizar qu cambios sustanciales se producen, dependiendo
27
de cada sociedad y de cada historia. Hay que ver cmo comprende la globalidad desde la
identidad.
Actividad 7
Lo invitamos a que desarrolle, a travs de una representacin grfica o mediante
una frase, una metfora que describa lo que internet representa para Ud.
4.1 Hacia dnde va internet
Internet, por su misma naturaleza, seguir desarrollndose. Sera aventurado especificar su

futuro, pero s podemos intuir que ir precisndose cada vez ms su uso hasta llegar a un
culmen del verdadero dominio de este medio en que resulta difcil, si no imposible, realizar
acciones hoy todava en prctica como las idas al banco, consultas bibliotecarias, informes
de trabajo, solicitudes de empleo o las tareas escolares en hojas de papel, entre muchas
ms.
El hecho de que a la par de los buenos recursos que hay en internet se presente otro tanto
de material malfico que pueda aprovecharse del desarrollo del mismo, nos hace plantearnos algunas interrogantes. Antes de ir a ellas debemos recordar que, dada la creciente
importancia de internet, no puede pasar inadvertida una nueva forma de discriminacin que
de aqu nace.El hecho de que muchos seres humanos queden aislados de esta nueva civilizacin tecnolgica no puede olvidarse. De ah que deba promoverse una globalizacin
autntica del internet en la que los que recin entran en contacto con este medio de comunicacin no sean meros receptores, sino tambin protagonistas que aporten la propia riqueza
y se busquela inclusin de pases que an no cuentan con l.
4.2 Las TIC
En la actualidad, en la llamada Cibersociedad, se puede hablar que los procesos de aprendizaje se alejan de la clase tradicional donde la figura del docente era el centro del sistema,
y se dirigen hacia un modelo que fomenta la participacin del alumno. De este modo, la
vinculacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) con los procesos
de aprendizaje en entornos virtuales hace necesaria una adecuada planificacin pedaggica institucional. Dentro de este marco de referencia, este aporte terico apunta a definir los
parmetros que el aprendizaje para la compresin con las TIC ofrece como instrumento de
mediacin para maximizar la inclusin pedaggica.
28
4.3 Las TIC como instrumento de apoyo en la accin educativa
Como se advierte, no podemos desconocer que el desarrollo tecnolgico est produciendo cambios muy significativos en el conjunto de las relaciones sociales. Por ello,
tenemos que replantearnos qu importancia y lugar le vamos a otorgar a la tecnologa en nuestras escuelas. Est claro que solo con la tiza y el pizarrn en el aula no es
suficiente hoy. De ah, en parte, el desinters de los alumnos por nuestras clases.
Es preciso reconocer que las nuevas tecnologas otorgan beneficios tanto econmicos, sociales, pedaggicos como culturales a quienes las utilizan apropiadamente. Sin embargo,
en el contexto pedaggico local su impacto sobre la educacin no ha sido significativo hasta
ahora. Cabe agregar, que los alumnos hacen uso extensivo de las mismas fuera de la escuela. Por esta razn, es una buena idea utilizar las nuevas tecnologas como dispositivo
didctico.
4.4 Los Entornos Virtuales de Aprendizaje en la mediacin pedaggica
La velocidad de los cambios tecnolgicos y muy especialmente, la introduccin de internet,

obliga a las instituciones educativas a una modernizacin permanente de su quehacer cotidiano. A este fenmeno de expansin y complejidad creciente de los procesos de enseanza y aprendizaje utilizando Internet, se denomina Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA).
As, estos entornos virtuales de aprendizaje, aprovechando las funcionalidades de
las TIC, ofrecen nuevos entornos para el aprendizaje que estn libres de las restricciones que imponen el tiempo y el espacio en la enseanza presencial y son capaces de asegurar una continua comunicacin entre aprendientes y profesores.
Las TIC deben estar no solo al servicio del alumno sino tambin al servicio de su proceso
de aprendizaje. De esta forma, la tecnologa se convierte en un medio que tiene como caractersticas esenciales la flexibilidad y la interactividad, como as tambin, la vinculacin
del alumno en una verdadera comunidad virtual. En ese entorno virtual de aprendizaje, el
alumno interacta con sus pares, docentes y materiales de estudio, a travs de foros, actividades propuestas, enlaces, etc. Lo que hace definir un modelo de actuacin pedaggica
centrada en el alumno que marca las pautas de accin para que el proceso de aprendizaje
se lleve a cabo. En definitiva, se trata de una educacin mediada y esa mediacin se da a
travs de los medios tecnolgicos.
29
4.5 La inclusin educativa con las TIC
Facilitar el acceso al conocimiento, es pues, una cuestin clave para evitar la desigualdad
social. En este sentido, es necesario que la escuela se constituya en un espacio privilegiado
desde donde favorecer el acceso y el uso crtico de los recursos tecnolgicos actualmente
disponibles, en tanto son herramientas y entornos que pueden estimular la actividad reflexiva,
colaborar en el desarrollo de actitudes crticas y posibilitar formas innovadoras de interaccin.
Como hemos dicho, actualmente, las prcticas educativas se ven impactadas por el desarrollo de las TIC. Se instala entonces, una nueva agenda para el debate donde el tema
central parece ser el aprendizaje en entornos virtuales. En este sentido, cabe la pregunta:
exclusin o inclusin pedaggica?
Sin dudas, tenemos una oportunidad muy importante a nuestro alcance: la de hacer circular el conocimiento, la informacin y el saber de una forma hasta hace poco inimaginable,
hacindolo llegar a sectores que hasta ahora haban quedado desplazados de la ruta del
saber, de la informacin y del acceso a ella.
As pues, al pensar en los entornos virtuales de aprendizaje, es posible visualizarlos como
una herramienta plena de inclusin pedaggica con el objeto de contribuir a reducir cualquier
desigualdad y/o exclusin social vinculada, justamente, a las posibilidades de aprendizaje.
5. Los mitos acerca de las TIC: Dime qu piensas de las tecnologas y te

dir quin eres
Hay varias miradas que conducen a distintas posiciones frente al fenmeno de las Tecnologas de la Informacin y de las Comunicaciones, desde donde podemos inferir el modo de
pensar frente al paradigma digital.
Una primera mirada indica que las tecnologas de informacin generan mitos. Los mitos6,
intentan explicar la realidad del mundo, revelar lo oculto y dar significado a la realidad. La
influencia de las TIC est cambiando la mentalidad de la gente y, en el intento de explicar
la realidad, se ha generado un repertorio de mitos acerca de las TIC en el contexto cultural,
incluyendo consideraciones de orden casi mgico en torno a la tecnologa y sus potencialidades Entre ellos:
Mito: Relato tradicional que refiere la actuacin memorable y paradigmtica de unos personajes memorables en un tiempo
prestigioso y originario en Carlos Garca Cual: Mito, Historia y razn en Grecia: del mito al logos. Seminario Pblico, Fundacin Juan March, 2000.
30
a)
El mito de la abundancia de informacin que limita el conocimiento
Este predicamento sostiene que ms informacin supone una sobrecarga de seales y una
irrelevancia de los contenidos, lo que limita el conocimiento.
La abundancia de informacin no es lo que impide un mayor nivel de conocimiento y comprensin de la realidad, ni limita la expansin del conocimiento; pero si lo hace la falta de
manejo e integracin de la informacin, comunicaciones y tecnologas.
b)
El mito de la virtualidad que impide la transparencia
Se piensa que la tecnologa contribuye a que se presente como realidad una simulacin y
construccin artificial del medio y que, en consecuencia, la virtualidad impide la transparencia.
La simulacin de procesos no necesariamente desvirta la realidad, sino ms bien la representa y modela. La transparencia est garantizada por una tica que contextualiza los
procesos.
c)
El mito de la globalidad que polariza el poder
Se cree que la infraestructura de la comunicacin global, al ampliar los escenarios de accin, promueve la idea de que finalmente se produzca un nico discurso dominante.
Una caracterstica relevante de la viabilidad de las redes es la colaboracin, los procesos
participativos en este paradigma poseen significado y relevancia estructural fundamental.
La red es viable solo mediante procesos colaborativos.
d)
El mito de la instantaneidad que no refleja la realidad
Se piensa que las Tecnologas de la Informacin y de las Comunicaciones, ms all de

acortar los tiempos en realidades simuladas, permiten el acortamiento desde la frontera del
tiempo real hasta la instantaneidad, que no refleja realidad.
Mediante escenarios virtuales se puede anticipar la realidad de manera que se puede simular el dominio del tiempo, lo que no es equivalente al dominio del tiempo real. Es preciso
tener claridad acerca de la diferencia entre una realidad virtual y la realidad como tal.
e)
31
El mito de que las nuevas tecnologas producen iniquidad social
En este sentido, suele decirse que la gente tiende a dedicarse cada vez ms a tareas vinculadas con la informacin que a tareas dedicadas al trabajo productivo manual, lo que trae
consigo iniquidad.
Este planteamiento asume de antemano que el problema es de orden tecnolgico y que la
solucin debe ser tecnolgica. Este anlisis elude el problema fundamental de las aplicaciones tecnolgicas: la redistribucin de los beneficios de la produccin y la riqueza es un
asunto multidimensional que ha de enfocarse como tal e integralmente.
Para abordar estos mitos, habra que pensar en desandar ese camino, lo que implica tomar
conciencia y darse cuenta de lo que el mito oculta en trminos del ser en el nuevo paradigma. Cuando se reconoce lo que hace falta, se puede comenzar a comprender el mundo, ya
no como un sistema ajustado de relaciones y procesos de las cosas en un orden dispuesto
o disponible, ya no como un mundo tcnico, sino ms bien como un mundo potico que
crece en lo no sometible, lo no disponible y lo no calculable, aprendiendo a vivir en lo que
no tiene nombre7.
Es esta claridad lo que deja ver y abrir la visin, esta es la luz del sentido del ser, de la
conciencia y de la razn, que posibilita que algo se muestre en su verdad. Para que haya
sentido, tambin es necesaria la apertura al lugar donde se puede habitar, un mundo abierto
y aconteciente. Aclarar el sentido del mundo de hoy y del futuro es nada ms que la concepcin de un mundo con un horizonte de sentido de red articulada de relaciones y correspondencias, donde las cosas son ndulos o anillos de esta red, anudadas entre s a la red sutil
a la que pertenecen.
Actividad 8
Y usted, hasta ahora, Cul(es) de estos mitos comparte? Por qu?
Brief ber den Humanismus, ed. Bilinge germano francesa, Aubier, Pars, 1957, p. 40.
32
6. La tecnologa como lenguaje

El aprendizaje para la comprensin en la sociedad de la informacin
Una cuestin relevante a la hora de comenzar a hablar de la vinculacin de las TIC en el
proceso educativo, es la relativa a qu tipo de conocimiento y aprendizaje est emergiendo
de esta relacin innovadora.
Bsicamente, en la sociedad de la informacin, el conocimiento ya no se percibe como absoluto ni como universal, sino como local, cambiante a lo largo de la historia y que tiene que
ser reconstruido teniendo en cuenta la experiencia vivida, individual y social. En este marco,
el concepto de aprendizaje se define como la capacidad de pensar y comprender que desarrollan las personas en la interaccin consciente y crtica con su contexto social.
Entonces, cuando los alumnos logran comprensin, qu han logrado? El conocimiento,
la habilidad y la comprensin son el material que se intercambia en educacin. La mayora
de los docentes quieren que los alumnos egresen con un buen bagaje de conocimientos,
habilidades bien desarrolladas y una comprensin del sentido, la significacin y el uso de lo
que han estudiado.
El conocimiento es informacin a mano, cuando el alumno puede reproducirlos cuando se
lo interroga, las habilidades son desempeos de rutinas, que se examinan con un simple
esquema a resolver. Comprender es algo ms que una mera informacin y ms que una
habilidad bien automatizada.
En pocas palabras, comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir
de lo que uno sabe. La comprensin de un tpico es la capacidad de desempeo flexible
con nfasis en la flexibilidad. De acuerdo con esto, aprender para la compresin es como
aprender un desempeo flexible. Este criterio seala la presencia de la comprensin. Ahora
bien, comprender un tpico quiere decir ser capaz de desempearse flexiblemente en relacin con l: explicar, justificar, extrapolar, vincular y aplicar de maneras que van ms all
del conocimiento y la habilidad rutinaria. Comprender es cuestin de ser capaz de pensar
y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe, esto da cuenta que, la capacidad de
desempeo flexible es la comprensin, tambin llamados desempeos de comprensin.
Los desempeos de comprensin son actividades que van ms all de la memorizacin y la rutina, stos contrastan con importantes actividades rutinarias que exigen la
vida en general y la escolaridad en particular. Por ello, la visin vinculada con el desempeo dice que la comprensin se entiende mejor como residiendo en la propia capacidad de realizacin, la cual, segn el caso, puede o no estar apoyada en parte por
representaciones. De ninguna manera el nfasis en los desempeos de comprensin
significa quitarle importancia al conocimiento y a las habilidades bsicas. Sin embargo,
comprender exige algo ms, entender implica tener capacidad de desempeo flexible alrededor del problema en cuestin. Los desempeos exigen atencin, prctica y refinamiento ya que implican mltiples aspectos que necesitan de una coordinacin cuidadosa.
33
Esta es la principal implicacin de la teora de la comprensin vinculada con el desempeo:

desarrollar la comprensin debera concebirse como lograr un repertorio de desempeos
complejos. Lograr comprensin es aprender a actuar de manera flexible.
La visin del aprendizaje para la comprensin tiene un giro constructivista focalizado en cristalizar la prctica reflexiva en una forma reconocible que otros puedan aprender y adaptar
a su propio idioma con su propia reflexin. Una pregunta fundamental es qu se construye
con la comprensin, como respuesta, implcita o explcita, es una representacin de algn
tipo: un esquema de accin o modelo mental, ya que el alumno ensambla y revisa la representacin mental que se adecue al problema. Pero no solo adquiere una representacin
sino que desarrolla una capacidad de desempeo flexible alrededor de l.
Otra de las cuestiones es cmo precede la construccin, como respuesta se puede afirmar
que esta visin vinculada con el desempeo no le da prioridad al descubrimiento, ms bien,
es este un tipo de desempeo de comprensin entre otros. La visin vinculada con el desempeo evoca a desarrollar una capacidad de desempeo flexible que con el tiempo tiende
a convertirse en un dominio.
De manera que el hecho de que un docente les pida a los alumnos que descubran ideas
principales por s mismos, se vuelve una cuestin tctica, se trata de elegir un enfoque que
se adecue a los alumnos, el problema a resolver, el momento de la clase, un ejercicio de
juicio sensible y maduro. As los alumnos aprendern del compromiso reflexivo con aquellos desempeos que los desafan sin abrumarlos y avanzarn a travs de experiencias de
aprendizaje sensible a las concepciones previas que ellos aportan a la ocasin.
Esta visin de enseanza se alnea con diversas concepciones pedaggicas contemporneas, incluidos el aprendizaje cognitivo, la idea de comunidades de investigacin y la construccin de una cultura del pensamiento en las aulas.
Piscitelli (1995)8 recoge la definicin de tecnologa que sustenta Fernando Flores, al decir
que la tecnologa se interpreta como ... todas aquellas conversaciones que ocurren a nuestro alrededor, en las cuales inventamos nuevas prcticas y herramientas para conducir las
organizaciones y la vida humana9.
Estas conversaciones generan movimiento, dinmica e innovaciones. Cuando se piensa la
tecnologa como un lenguaje, ya no la vemos desde una perspectiva instrumental, sino que
valoramos la tecnologa como un lenguaje que crea y construye mundos posibles.
PISCITELLI, A. (1995). En la era de las mquinas inteligentes. Ed. Paidos, Buenos Aires
PISCITELLI, A. (1995). En Ciberculturas. En la era de las mquinas inteligentes, Argentina, Ed. Paids, 1995. Piscitelli toma
esta definicin de Fernando Flores.
34
Al emplear el trmino tecnologa la gente se refiere en general a artefactos, a cosas

que disean, construyen y usan. Pero en nuestra interpretacin la tecnologa no es
el diseo de cosas fsicas. Es el diseo de prcticas y posibilidades que se pueden
realizar a travs de artefactos10.
Al comprender la tecnologa desde un punto de vista ontolgico, como lenguaje que construye mundos posibles, nos colocamos en el camino de la generacin de accin, dinamizando
el entorno, lo interior, sus vinculaciones, nodos, anillos y redes.
La tecnologa entendida como lenguaje permite develar, descubrir y emplear el poder del
dilogo tecnolgico como estrategia de accin que nos apoye en crear ventajas de los cambios a los que nos somete la velocidad de nuestra sociedad; adems, si no lo hiciramos,
nuestra sobrevivencia estara en juego.
Hemos de buscar nuevas formas de poner al servicio de nuestros fines todas nuestras capacidades, tomando las competencias conversacionales con la tecnologa como herramientas
principales de trabajo, de manera que podamos encontrar nuevas formas de relacionarnos,
de mostrar, de aprender, de escuchar, de emocionar, de seducir; porque estas conversaciones siempre nos generan nuevas oportunidades, nuevas acciones y nuevos resultados.
Cada persona es un observador diferente y nuestras interpretaciones del mundo son tambin diferentes; actuamos de acuerdo a como somos y somos de acuerdo a como actuamos.
Esto se traduce en que la accin genera ser. En trminos de la ontologa del lenguaje, uno
deviene de acuerdo a lo que hace. Al plantear que el dilogo con la tecnologa genera ser,
decimos que la conversacin con la tecnologa genera accin, genera ser de las cosas y de
los acontecimientos, crea realidades, modela el futuro, determina el progreso; con esto queremos expresar que el individuo nace dotado de la posibilidad de participar activamente en
el diseo de su propia forma de ser y que es artfice de sus propios resultados, lo que lleva
a pensar que el ser humano no naci predeterminado, pues La vida es el espacio en el que
los individuos se inventan a s mismos y son capaces de disear su futuro11.
Actividad 9
Repasando ideas y conceptos:
1)
2)
Describa las principales caractersticas que hacen que la tecnologa sea

considerada como un nuevo lenguaje.
Proporcione dos ejemplos en los cuales se encuentre presente la tecnologa
como medio de interaccin productiva dentro de los procesos de su formacin
profesional.
10 Flores, Fernando: Inventando la empresa del siglo XXI, Santiago, Dolmen Ediciones, 1989.
11 ECHEVERRA Rafael. Ontologa del Lenguaje, Editorial Dolmen Ediciones, SA. Edicin: Quinta Edicin, Abril 1998.
35
6.1 Y entonces, cmo conversar con la tecnologa?
Dentro de los procesos del lenguaje, encontramos el escuchar y el hablar. Entendemos el

escuchar como parte activa de una conversacin, comprendiendo que escuchar es lo que
valida el hablar, pues -el fenmeno de la comunicacin no depende de lo que se entrega,
sino de lo que pasa con el que recibe- y esto es un asunto muy distinto a transmitir informacin. Podemos decir que el dilogo se produce al prestar atencin a la tecnologa, a sus
seales, a la informacin que produce y requiere, a los efectos que produce en nosotros y a
los modos en que respondemos a sus demandas.
Como vemos, estos actos comunicacionales implican compromisos con la accin que produce una dinmica y accin que mueve a la sociedad, por lo que decimos que este lenguaje
es generativo, genera ser. Como este lenguaje no es pasivo, sino que implica accin, genera permanentemente nuevas realidades.
La tecnologa es un lenguaje que nos puede ayudar a mirar el futuro desde un enfoque
diferente, desde una filosofa del respeto mutuo en un mundo global. Tal vez la clave para
entender estos tiempos es que debemos buscar una nueva concepcin de ser humano.
En suma, hacer de la conversacin con la tecnologa un medio para transformarnos como
personas y transformar nuestro mundo, para luchar con las deficiencias que tienen los sistemas, para la adaptacin a las necesidades de hoy y para contribuir a las transformaciones
de dichos sistemas.
Actividad 10
Analice el e-learning como una fuente de dilogo con la tecnologa. (Registre este
trabajo en sus portafolios registro digital personal).
6.2 El dilogo entre sociedad y tecnologa en el nuevo paradigma
Tradicionalmente se ha pensado que una nueva tecnologa surge de estudios, experimentos y desarrollos tcnicos que, por su utilidad, llegan a transformar la sociedad o el sector en
el que ha surgido y nos adaptamos a ella porque es una forma fcil y moderna de hacer las
cosas. Sin embargo, todos los estudios y experimentos con nuevas tecnologas anclan en lo
social y las formas culturales preexistentes y responden, en general, a determinados fines.
Hemos dicho que tecnologa es lenguaje que genera ser y genera sociedad, de manera que
esta ya no se puede comprender o representar sin sus herramientas tecnolgicas.
36
Se ha dicho que la tecnologa no determina la sociedad, sino que la plasma12. Pero la sociedad no determina la innovacin tecnolgica, sino que la utiliza. Existe entonces tambin
una conversacin entre sociedad y tecnologa. Un concepto asociado a esta interaccin es
el de compuerta evolutiva13, que hace referencia a toda evolucin tecnolgica, inevitable,
que se convierte en una ventaja adaptativa y seala una diferencia entre el antes y el despus.
Distintas tecnologas cognitivas como la escritura, la imprenta, internet son ejemplos de
compuertas evolutivas que reorganizan los modos en que el sujeto percibe y construye la
realidad.
Actividad 11
Cul es la apreciacin que le merece lo sealado anteriormente, acerca de la
tecnologa como lenguaje? Conserve su comentario en su registro digital personal).
7. La sociedad digital
La incorporacin de los sistemas tcnicos digitales a la manipulacin, transporte y recepcin de la informacin ha permitido reducir a un solo elemento -byte- lo que antes estaba
compuesto de elementos diferentes. Esa caracterstica resume el carcter convergente de
la nueva cultura (texto, imagen animada, sonidos interrelacionados constantemente y en la
actualidad la interactividad en la Web 2.0).
Bajo esta convergencia, lo que est en juego no es entonces el lugar que vamos a ocupar
como individuos en la actual sociedad ni lo que somos como pas o como regin, sino lo que
somos como cultura. Lo relevante, entonces, en el dilogo tecnolgico es qu se conversa,
qu se adquiere, qu se internaliza, qu se recibe, qu se entrega y bajo qu condiciones.

Uno de los aspectos ms tratados en relacin con el cambio social, es el efecto poltico de
las nuevas tecnologas y el paso desde una democracia real a una democracia virtual o
mundializacin democrtico-tecnolgica. Las reflexiones llegan a cuestionar la base estructural del Estado y su alcance de poder bajo la influencia que tienen las nuevas tecnologas
en una base amplia de individuos. Existe una certeza -el cambio es irreversible- y hay una
transformacin desde las estructuras actuales hacia estructuras diferentes, futuras y conjeturales. Surge, como problema que se estn elaborando visiones totalizantes y eventualmente apresuradas, las que, como tales, podran ser potencialmente peligrosos.
12
Por ejemplo, la sociedad hoy se plasma a travs del hipertexto que es el lenguaje natural de la Web y que solo se pudo constituir gracias a la digitalizacin.
13
PISCITELLI, A. (1995) En la era de las mquinas inteligentes. Ed. Paidos, Buenos Aires.
37
Si quisiramos construir una sntesis conceptual, se necesitara de una homogeneidad bsica que no se observa en la realidad, pues, contrariamente, se observa una profunda diversidad en la nueva forma de relacionarnos humanamente a travs de la red.
El tema central radica en que las opciones personales, polticas y sociales relacionadas
con la innovacin tecnolgica tienen un impacto colectivo, y que los usos atractivos de la
nueva tecnologa se vuelven ms problemticos cuando son vistos como prcticas de largo alcance, que moldean las instituciones que proporcionan los marcos de referencia que
determinan nuestra convivencia. Por ello las decisiones y los usos de las innovaciones en
redes computarizadas deben ser analizados a la luz de lo que pueden llegar a ser sus consecuencias ms importantes.
Cebrin (1998) argumenta la existencia de una Sociedad Digital, con un conjunto de evidencias que la caracterizan, entre ellas:

La sociedad digital es global, sin presentar fronteras geogrficas y temporales; en este

sentido, internet tiene un destino y un comportamiento planetario.
La sociedad digital es convergente, confluyendo en ella muchas disciplinas, tareas y

especialidades del saber y el hacer que acostumbraban a manejarse por separado y,
antes o despus, alumbrar una nueva epistemologa.
La sociedad digital es interactiva, donde el fundamento de su accin es el dilogo y la

cooperacin.
La sociedad digital es catica: no admite jerarquas reconocidas ni se somete fcilmente a los parmetros habituales de la autoridad.
La sociedad digital es la cuna de una nueva realidad virtual, que no es nicamente una
realidad imaginada o representada.
La sociedad digital es, en este momento, impredecible: se desarrolla de forma autnoma a gran rapidez y ha desbordado todas las previsiones sobre su crecimiento.
Los rasgos que hemos enumerado son solo aquellos que se consideran ms significativos
para dar cuenta de la dimensin social de la revolucin tecnolgica en marcha en la sociedad digital.
Sin duda podemos encontrar mucho ms.
Actividad 12
Reflexione acerca del potencial creativo de los alumnos en la sociedad digital
actual.
38
II. CONCEPCIONES DEL NUEVO PARADIGMA

1. Primer Grupo: La tecnologa y la transformacin de la mente
Concepcin
La tecnologa y
la transformacin de la
mente
Tendencia
Representante
Tecnologicista
McLuhan
Mentalistas
Inteligencia Conectiva
De Kerckhove
Colombo
Inteligencia Colectiva
Levy
El ncleo central de este primer grupo de concepciones est constituido sobre dos conceptos fundamentales: la inteligencia colectiva y la inteligencia conectiva. Uno de los principales
efectos de la revolucin tecnolgica es la aparicin y construccin de una supra inteligencia
planetaria, que estara arrojando un nuevo estado de la humanidad, con efectos todava
impredecibles. Segn este planteamiento, se estara caminando a un estado ideal para la
humanidad, derivando eventualmente hacia una concepcin mstica de los efectos de la
tecnologa.
1.1
La Concepcin Tecnologicista
1.1.1 Eduardo Purset y Francis Fukuyama, 2000
Existen tres tipos de Pensamiento Ideolgico actual (en cuanto potencia o facultad de imaginar, considerar o discurrir cmo es y ser el Hombre y Mundo actual y venidero, modos
de comprensin social que pugnan por ser definidos como postmodernos, o propios de la
poca de finales del siglo XX y principios del presente:

Uno, que tuvo su punto de inflexin en los aos 70-80, crtica y estricta de la Modernidad, y an subsiste imbricado en el desarrollo tcnico. Lo podemos llamar primeros
postmodernos o estrictos post-modernos.
Otro, estrechamente vinculado con el desarrollo tecnolgico, hijo del maridaje del anterior con la Tecnologa, y propio de la dcada de los aos 90. Lo llamaremos postmodernidad tecnolgica.
Un tercero, muy crtico con los dos anteriores, tambin caracterstico de los aos 90.
Su crtica es sobre todo de la Postmodernidad Tecnolgica en cuanto expresin actual de la de los aos 70-80-. Se podran denominar los pensadores inscritos en esta
como crticos modernos de la postmodernidad, pero estos autores difcilmente acep-
39
taran autodefinirse como post-modernos, sino ms bien como un nuevo tipo de pensadores modernos o neo-ilustrados. Por ello, quizs podramos considerarlos como
representantes y propugnadores de una neo-modernidad.
De acuerdo al punto de vista del anglocanadiense McLuhan, las tecnologas cambian al
mundo y, en particular, el desarrollo de los nuevos medios de comunicacin da lugar a la
aparicin de una aldea global, suponiendo de esa forma un retorno a los aspectos tribales
y a una cultura audio tctil.
De esta manera, el usuario de la tecnologa de la informacin comienza a encontrar que la
distancia y las limitaciones fsicas se hacen irrelevantes y que cambia la manera de relacionarse con uno mismo y con los dems. La eliminacin de la barrera de la distancia en las
comunicaciones es lo que hace aflorar la aldea global, lugar que no necesariamente tiene
que ser amigable.
El verdadero contenido de los media es la extensin que estos proporcionan. El medio es
una funcin que regula las reciprocas relaciones entre el ser humano y el ambiente, siendo
una prolongacin artificial de la sensorialidad natural del individuo. Los medios contribuyen
a la formacin de nuestra experiencia. En consecuencia, el individuo se adapta a la forma
del medio; cuando est delante de la televisin organiza la mente y el cuerpo de manera especfica; as, cuando se escucha la radio o se lee un libro, se entra en una dimensin diversa
y la organizacin mental y corporal es diferente.
Actividad 13
Realice una breve aportacin escrita acerca del concepto de Aldea Global.
1.2 Las Concepciones Mentalistas

1.2.1 La Inteligencia Conectiva (Derrick de Kerckhove, 1999)
De Kerckhove (1999) desarrolla la idea de que las tecnologas de las comunicaciones y la

informtica son una extensin del cerebro humano. Concibe a la red Internet como una especie de cerebro global, que interconecta a los cerebros individuales.
De Kerckhove indica que la WWW (World Wide Web) es una extensin de nuestra propia
mente, pero con los recursos de las mentes de millones de individuos. Es como tener acceso a una mente colectiva, que solo exige conocer la ruta de acceso.
Seala el autor que podemos ahora conectar las computadoras entre ellas, por lo que conectamos mentes entre s por primera vez en la historia de la tecnologa. Hasta ahora,
indica De Kerckhove, hemos conectado las mentes de una forma fsica -una reunin de
40
personas genera una cierta forma de consenso mental, lo que se puede llamar una especie de conexin mental- que ahora se puede hacer a travs de mtodos acelerados, como
los multimedia y los sistemas computarizados de redes. De esta manera, los humanos se
encuentran en una situacin de mentes conectadas, con un gran acceso y apoyo de informacin de diversas clases, lo que crea nuevos condicionamientos. En principio, el autor no
cree que esto pueda generar un gran cmulo de espiritualidad en lnea, al menos no como
consecuencia de la tecnologa, estableciendo un lmite con las concepciones espiritualistas,
a pesar de que, como podr verse, desarrolla su propia visin mstica.
El hecho de que tengamos todo este control y el hecho de que tengamos todos estos poderes demanda modelos de comportamiento totalmente nuevos. Necesitamos modelos de
comportamiento para manejar los poderes y para los pensamientos que tenemos, ya que el
mundo llegar a ser lo que nosotros tenemos en nuestras mentes.
Es evidente que el pensamiento de De Kerckhove destila un sentimiento mstico, una especie de construccin en la que la humanidad va hacia la constitucin de un todo colectivo
en la suma de la mente humana; edificndose sobre la nueva situacin de conectividad que
debera asistir a la generacin de un nuevo estado de espritu colectivo.
De Kerckhove sostiene, al igual que otros autores, que la red internet no es anrquica. Existe la tendencia a la generacin de una especie de orden, que denomina la auto organizacin
focalizada. Si bien no se visualiza en internet la aparicin de una autoridad superior capaz
de imponer preceptos y normas, puede encontrarse en diversos niveles y crculos de la red
la tendencia a establecer cmo se puede y se debe hacer mejor las cosas. Es el resultado
natural de la tarea conjunta de un gran nmero de personas, que responden a las circunstancias con los instrumentos que tienen a disposicin en un momento determinado. Toda
vez que nace un problema, siempre se llega, de alguna manera, a una respuesta.
El peligro ms importante en internet, a juicio del autor, es ms tcnico que poltico y lo sita
en la creciente difusin de virus por la red. Se impone pensar en la bsqueda de un mecanismo capaz de defender a la red de ese tipo de agresiones destructivas. Este tipo de solucin no ser impuesta por una autoridad central, sino que deber nacer de la colaboracin
de los centros de auto organizacin focalizada.
En resumen, plantea que los medios de comunicacin influyen en el desarrollo del comportamiento humano. Ese desarrollo ha de ser entendido de acuerdo al medio con que se
relaciona el lenguaje: cuando el lenguaje es externo nos controla y cuando el lenguaje es
interior, lo controlamos. La radio y la televisin constituyen lenguajes externos, as, la televisin transforma a las personas en consumidores, mientras que la computadora restaura el
poder del libro. Internet rene elementos de la radio y de la televisin en el contexto del computador y genera una transferencia del poder desde el productor al consumidor. Cuando el
computador y una red se combinan, una inteligencia conectiva es creada y nuestros procesos mentales, modificados. La memoria resulta amplificada en la conexin de los individuos.
La inteligencia conectiva puede ser utilizada para intercambiar informacin y reorganizar
algunas prcticas de trabajo, de negocios, de educacin y de gobierno.
41
Actividad 14
Analice crticamente lo antes expuesto bajo el pensamiento de De Kerckhove.
1.2.2 La Inteligencia Conectiva: Oportunidades y Desafos Para el Poder (Furio Colombo,

1995)
El computador es, al mismo tiempo, un instrumento simple y un instrumento complicado.

Es simple, porque lo utilizamos para ordenar, para escribir, para memorizar. Complicado,
porque es la primera mquina en la historia de la humanidad que interacta con la mente
humana y no con el cuerpo del individuo. Entra en la mente humana y de la misma manera que otras mquinas disminuyen la fatiga fsica, el ordenador toma la fatiga de la mente
de su operador, potencia el trabajo y ahorra parte de esa fatiga. Siguiendo este postulado
inicial, dirige una crtica a las corrientes luddistas14, que proporcionan una falsa respuesta,
con relacin a que no tiene sentido refutar al computador de la misma manera que no tiene
sentido ser luddista o apocalptico. El ordenador es nicamente una mquina que facilita,
que ayuda y a la que no tiene sentido refutar. Colombo acepta que la inteligencia colectiva y
la conectiva han sido caractersticas tradicionales de la comunicacin humana, pero lo que
es nuevo actualmente es cmo esos medios de comunicacin hacen que esas conexiones
inteligentes sean instantneas.
a)
La influencia sobre el poder poltico
El efecto del uso de las tecnologas de la comunicacin en la vida poltica es, para Colombo,
de dos tipos con tendencias que pueden ser consideradas opuestas.
Uno, es su efecto edificador de una democracia directa, que permite votaciones directas
instantneas en algunos asuntos, con posibilidad de influenciar y con un ritmo de velocidad
que podra provocar decisiones incorrectas, poco meditadas o errneas. El otro efecto es
el incremento de la informacin al pblico, lo que indudablemente, tiene un efecto positivo.
Una sociedad organizada informticamente se encuentra instantneamente informada y
exhibe todas las condiciones para estar informada y comunicada en tiempo real y en forma
constante. Estas son grandes ventajas, pero, al mismo tiempo, conllevan dos problemas
graves: al estar instantneamente informados, corremos el riesgo de ser instantneamente
persuadidos. Colombo afirma que, cuando navegamos, entramos en internet con nuestra
mente, abandonando el cuerpo y creando un desdoblamiento que no tiene precedente tecnolgico. En esa condicin, estamos en estado de sugestionabilidad extrema. El segundo
14
El primer texto del historiador Frank E. Manuel, El movimiento luddista en Francia, es en realidad una de las primeras aportaciones a la revisin sobre el luddismo de la historia contempornea, ilumina la poco conocida resistencia de las clases
populares francesas a la imposicin industrial de las mquinas.
42
peligro es que, considerando al ciberespacio como un instrumento de expresin de la voluntad solitaria e individual, corremos el riesgo de precipitarnos en una democracia plebiscitaria, que es una forma compleja de dictadura.
Actividad 15
Elabore un ensayo acerca de Las oportunidades para el poder, de acuerdo con
la visin de Colombo.
Indague sobre el tema, si le es posible en mayor profundidad a travs de la

red.
1.2.3 La Inteligencia Colectiva (Pierre Levy, 1990)
Pierre Levy (1990), filsofo y profesor de la Universidad de Paris X - Nanterre, desarrolla su

pensamiento a partir de cuatro obras fundamentales: La Machine Univers, Les Technologies de lIntelligence, LIdeographie Dynamique y LIntelligence Colective. La idea principal
contenida en sus teoras es que la creciente informatizacin de la sociedad suscita una nueva visin del mundo, una verdadera mutacin antropolgica, comparable nicamente a la
acaecida con el advenimiento de la escritura. Tomando en consideracin que la informtica
alcanza a la mayora de las actividades socioculturales como el arte, el poder poltico o la
ciencia, el anlisis sugiere un cambio cultural de inmensa profundidad. De hecho, internet no
cambia, pero si modifica los conceptos de espacio y de tiempo, fundamentalmente porque
introduce cambios sustanciales en las relaciones de los individuos con el mundo exterior. Internet incrementa el contexto fsico, emocional, intelectual y econmico entre los individuos.
La esencia de sus observaciones puede sintetizarse diciendo que, en las culturas orales se
pensaba por medio de situaciones; en las culturas escritas, por medio de categoras y, con
el advenimiento de la informatizacin, aparece un nuevo tipo de gestin social del conocimiento, pensndose con ayuda de los procedimientos formales y de modelos computacionales, obtenindose como resultado la informacin operacional, basada en el clculo y en
el anlisis, que es un nuevo paradigma que modifica radicalmente la visin del mundo. De
esta manera, afirma: Basta constatar que, hoy, la informtica es una tecnologa de gestin
de las tcnicas. Se ha vuelto una Tecno ciencia de segundo grado, porque regula nuestras relaciones con el Tecno cosmos, no solamente desde el punto de vista material, sino
tambin desde el punto de vista mental: la utilizacin cada vez ms intensa de cdigos, de
algoritmos, de programas. El modo de acceso a la cultura se da ahora a travs del telfono
celular y los nios aprenden gracias al computador. La informtica se ha vuelto una nueva
piel, gestionando nuestras relaciones con nuestro medio (Levy, 1990).
43
Los cambios pueden verse inclusive en la manera de escribir y en la percepcin. El texto

almacenado informticamente no es un objetivo final, sino una materia prima que puede ser
reprocesada, promoviendo una tendencia a escribir de manera modular, de manera de poder recombinar los textos para ulteriores usos. La consecuencia sobre el producto final es,
cada vez ms, una escritura combinatoria y cada vez menos sntesis global.
En los prximos aos, predice, el ciberespacio se convertir en el centro de gravedad de la
ecologa de la comunicacin. Universalidad sin totalidad ser el resultado de la comunicacin global en un universo ciberespacial donde habrn de convivir diferencias y heterogeneidades.
Comprender las nuevas tecnologas a la luz de las redes con que se comunican y entran en
cooperacin las personas ha sido una constante en autores que no han disociado su visin
acerca del significado de las tecnologas respecto a los nuevos movimientos sociales. Se
sostiene que las TIC no son solo una red a la que se suman los individuos, sino que actan
como tecnologas sociales cuyo perfeccionamiento depende tanto de la diversidad de sus
funciones como de la flexibilidad con que se adapten a nuestra diversidad funcional. Prueba
de ello son desafos tecnolgicos como el diseo de dispositivos, las redes de rea personal, las interfaces de usuario de alta usabilidad, los sistemas de cuidado en el hogar, etc.
a)
La inteligencia colectiva
Levy, (1999) en LIntelligence Colective (obra que oficia como un estudio sobre la antropologa del ciberespacio), examina los efectos ms positivos de las nuevas tecnologas de la
comunicacin en la poltica, la cultura y las actividades sociales. Esas tecnologas colocan
a la gente en diferentes posiciones para comunicarse, intercambiar informacin y cooperar
y esas son las bases de lo que denomina la inteligencia colectiva, que es el producto de la
memoria colectiva y de la imaginacin colectiva. Esta inteligencia colectiva parte de la necesidad de reconocer que la inteligencia se encuentra distribuida en toda la humanidad y que
puede ser valorizada al mximo mediante las nuevas tcnicas, sobre todo desarrollando
sinergia. Para Levy, la inteligencia colectiva es el proyecto de emancipacin humana desarrollado por el Iluminismo, pero sin su ingenuidad original, la de creer que el proceso est
garantizado a partir de la evolucin cientfica y tcnica. Indica que, sabemos que la solucin
tcnica de estos problemas no est garantizada y que depende de la voluntad poltica, de
la accin de los operadores culturales y de cmo el tcnico cae sea orientado en un sentido
socialmente positivo.
La memoria es un hecho socio-tcnico. Tenemos una memoria biolgica, que tiene lmites,
pero con la invencin de la escritura, se est frente a una especie de exteriorizacin de la
memoria, ampliando las limitaciones biolgicas al mismo tiempo que se procesa una socializacin de la memoria. Con el desarrollo del ciberespacio y de la memoria dinmica, con
su soporte informtico, constituye una exteriorizacin todava ms grande de la memoria,
permitiendo una enorme colectivizacin del conocimiento, porque cualquier persona puede
intervenir casi en tiempo real en la memoria dinmica.
44
Finalmente, Levy resume su tesis en este aspecto sealando que la inteligencia colectiva
es un proyecto de civilizacin y, si hubiera que sintetizarlo en pocas palabras, dira que la
principal riqueza de la humanidad es su inteligencia, su memoria, su imaginacin, su fuerza mental y espiritual y que todas las dems riquezas derivan de ella. Dentro de esto, la
tecnologa es un medio para realizar el proyecto y, esencialmente, se trata de un proyecto
humanista en su esencia, que podr adoptar un millar de formas, siendo utilizado para casi
todos los asuntos, para mtodos de administracin, para la educacin, para el aprendizaje
cooperativo, para las perspectivas artsticas, para la poltica y para la construccin de una
democracia ms participativa. El punto capital de la inteligencia para Levy, no es la nocin
de colectivo, sino la idea de optimizacin de la riqueza.
b)
La construccin de un nuevo concepto de cultura
Levy se pregunta qu cosa es la cultura? responde que es la dimensin colectiva de la

inteligencia y es porque poseemos esta inteligencia colectiva que somos, precisamente,
humanos. Somos quienes somos gracias a la existencia de las instituciones, a la tcnica,
al lenguaje, al sistema de smbolos, a los medios de comunicacin. Este es el nivel ms
general de la inteligencia colectiva y nuestra inteligencia individual se encuentra totalmente
infiltrada por la inteligencia colectiva, no seriamos inteligentes si no utilizramos el lenguaje,
si no estuviramos baados de una cierta cultura. Se es humano cuando se vive en una
cultura lo suficientemente rica como para permitir que el espritu individual se arriesgue al
acto, al pensamiento. La participacin del individuo en la inteligencia colectiva es, al mismo
tiempo, una experiencia emancipadora, dado que no significa que est sujeto a la dictadura
de la unificacin. Existe otra dimensin muy importante de la inteligencia colectiva como
proyecto: cuando se analizan los trabajos de las personas que han inventado la internet,
fsica e intelectualmente, se ve con claridad lo que es la obra de la inteligencia colectiva.
Con el ciberespacio, con el foro de discusiones electrnicas, con Internet, con las redes sociales, no es nicamente que uno pueda comunicarse fcilmente con otro individuo, como
sucede con la red telefnica, sino de que todos puedan comunicarse con todos. Se crea un
contexto comn, que no resulta de la emisin desde un centro, sino que deviene del aporte
de cualquiera a la discusin colectiva. Levy cree que el verdadero acto de comunicacin es
aquel que se construye con un universo de significados comunes, en el cual todos pueden
situarse. Nadie es obligado a compartir las ideas de los otros, solamente se participa. No
se trata de arribar a un consenso, de manera de hacer de esto una mayora gobernante.
Esto es, en cierto modo, la democracia representativa clsica, donde cada uno puede tener
participacin, desarrollando una argumentacin absolutamente singular. Pueden formarse
mayoras y de esta manera el individuo puede informarse de las posiciones y de esas mayoras.
Lo que est cambiando es nuestro estado de conciencia. El principal elemento aqu es la
velocidad: el conocimiento se desarrolla ahora velozmente, producindose una rpida obsolescencia. As, el patrimonio de conocimiento de una persona al comienzo de su carrera est
destinado, al fin de la misma, a devenir, en todo o en parte, obsoleto. No se puede transmitir
el propio saber a los jvenes aprendices o a los recin llegados. En esto nos encontramos
45
en una situacin nueva en la historia de la humanidad, que comienza a verificarse en los

ltimos veinte o treinta aos. Es una mutacin de gran importancia, de la cual es necesario
estar plenamente consciente. Es una situacin en la cual es necesario aprender continuamente y en la cual el fenmeno del aprendizaje permanente no est reservado a una elite de
investigadores o de especialistas del conocimiento, an cuando concierne a todo el campo
del saber.
Otro elemento importante est constituido por las nuevas tcnicas, especialmente las digitales, que soportan la tecnologa intelectual que transforma la capacidad cognoscitiva: la memoria, con los bancos de datos, el hipertexto y el hiperdocumento; la imaginacin, con los
sistemas de simulacin; la percepcin, con los instrumentos para producir imgenes a partir
de datos. Adems de eso, hay a disposicin un gran nmero de tecnologas intelectuales,
que transforman el modo en que pensamos, la memoria ya no es tarea de las personas sino
de los computadores.
La otra dimensin del cambio es la disposicin de ciertos instrumentos para extender la capacidad cognoscitiva individual; con la tecnologa digital, el nuevo espacio de interconexin
mundial constituye un nuevo espacio de comunicacin particularmente propicio, que Levy
denomina inteligencia colectiva. Como se ha sealado, esta es la puesta en comn de
la capacidad mental, de la imaginacin y de la competencia que permiten a las personas
cooperar, trabajar y aprender en conjunto. De esta manera, la velocidad con la que el conocimiento se desarrolla es mucho mayor con la extensin de la capacidad cognoscitiva
individual mediante la tecnologa y con las nuevas posibilidades de aprendizaje cooperativo
y de elaboracin entre la gente en el nivel intelectual.
En la cibercultura lo que es interesante es la puesta en contacto de todas las diferencias y
de todas las heterogeneidades, lo que permite hablar de universalidad sin totalidad.
c)
Redes y contenido econmico
No ha sido ninguna gran sociedad y tampoco ningn gobierno el que haya decidido construir la red internet. Se trata de un fenmeno totalmente espontneo, siendo el resultado de
la construccin por parte de un movimiento social de una juventud cosmopolita e instruida,
que se interesa por el fenmeno de la inteligencia colectiva. Esto es lo que sucede con el
ciberespacio, construido por un movimiento social de gente que convive con la utopa. Levy
reconoce como cierto que hay una gran presencia comercial de grandes y pequeas empresas, que ven la ocasin de desarrollar un gran mercado, un nuevo espacio de ventas, un
espacio mvil y entiende que este no es un hecho negativo, aun cuando lo negativo sera
que su aspecto comercial suprimiera o sustituyera completamente a la otra dimensin. Sera
como la experiencia de los pases del Este de Europa, que salieron a buscar la democracia
y se encontraron con el capitalismo. El mercado, en este caso, es bueno, a condicin de que
conviva con la dimensin del aumento de la riqueza humana y de la civilidad.
Los que utilizan el conocimiento y las bases de datos son esencialmente aquellos que toman
decisiones en reas clave y este proceso acelera una tendencia preexistente, desarrollando
46
adicionalmente una estructura entre los que elaboran y generan los grandes sistemas tecnolgicos y sus usuarios, con una gran dependencia de los segundos con respecto a los primeros. Asistimos a un fenmeno muy interesante: personas que ocupaban antes el centro
de toma de decisiones de poder econmico, militar y cientfico, se encuentran subordinados
a sistemas concebidos por aquellos que inventan nuevos instrumentos de informacin.
d)
Realidad y virtualidad
Levy sostiene que lo virtual no est en oposicin con lo real y que tampoco hay una contraposicin directa entre ambos. Un objeto virtual no es una cosa inexistente; si es virtual,
existe, sin estar en un lugar determinado, sin coordenadas espacio-temporales precisas. Lo
virtual es cualquier cosa que existe potencialmente, con posibidad de actualizacin inventiva. Tomando en cuenta la naturaleza del ser humano, este convive con una realidad que no
es simple, tangible, real; vive tambin en un mundo virtual, el mundo del lenguaje y el de la
organizacin social compleja.
e)
La nueva cultura
Para Levy, vivimos en un diluvio de informacin, donde no se puede convivir con la nostalgia
de una cultura bien constituida, orgnica, con el recuerdo de la totalidad cultural. El conocimiento, la cultura, son cosas que definitivamente se estn destotalizando. Ese es el mensaje del ciberespacio y es necesario saber seleccionar. Los mensajes que tienen valor en el
ciberespacio son aquellos que ayudan a buscar las referencias, a orientar, que aumentan la
visibilidad y la transparencia del conocimiento disponible.
f)
El tringulo creador de la economa de la informacin: Ideas, Informacin, Moneda

(Levy, 2001)
Levy dice que la economa de la informacin es la medida colectiva, o social, de la inteligencia. Ahora bien, la inteligencia es smios, produccin de signos a partir de signos.
El signo es, en principio, idea. En el plano cognitivo, la idea es una forma, es decir, una cierta
estructura de relaciones. Ella es abstracta: podemos encontrarla, idntica, en numerosas
ocurrencias, circunstancias, ejemplares, traslaciones, copias diferentes. Como el inventor
de la idea de idea -Platn- expusiera ya con rigor, la idea es nica y esttica. Virtualmente
una idea (una obra musical, una imagen, un poema, un teorema, un programa informtico,
etc.) no precisa ms que de estar localizable en una direccin Web para que la inteligencia colectiva pueda disponer de ella. Esto no puede impedirnos el pensar la idea como un
acontecimiento, puesto que las ideas aparecen. Pero la invencin (o el descubrimiento, o
la creacin) de una idea, constituye un acontecimiento en la eternidad. La idea pertenece a
la memoria.
47
El signo es tambin informacin. En el plano cognitivo, la informacin surge del reencuentro

entre una memoria individual (una cierta asociacin de ideas) y una idea disponible en la
inteligencia colectiva. En un tiempo y en un momento dado, el contacto con una cierta forma
significante reorganiza una memoria individual: la informacin. La informacin es tanto ms
grande cuanto que el mensaje (la idea reencontrada) es improbable, es decir, eficaz en la
transformacin de la imagen que el individuo se hace de su entorno. La misma idea puede
producir informaciones muy diferentes, segn las circunstancias y los dispositivos individuales de quienes toman contacto con ella. La informacin representa, as, el movimiento
efmero del espritu, la chispa que nace del choque de las ideas. Si la idea pertenece a la
eternidad, la informacin se relaciona con el instante. As como la idea corresponde a la
memoria, es decir, a la estabilidad (relativa) y a la funcin acumulativa del espritu colectivo,
la informacin corresponde a la percepcin, es decir, al flujo evanescente de las diferencias
que engendran sin fin otras diferencias en la vida del espritu.
Finalmente, el signo es moneda. Sabemos ya que la moneda sirve para medir el valor de
los bienes econmicos y que funciona igualmente como equivalente general en el cambio.
Pero no nos interesa aqu la funcin cognitiva de la moneda. Sealemos, para empezar, que
la moneda es signo, signo convencional. Su carcter puramente semitico (o virtual) se
muestra cada vez ms abierto al curso de la historia econmica (lingotes de oro, moneda
acuada por la ciudad o el reino, moneda fiduciaria, moneda impresa, moneda sin equivalente material, moneda electrnica...). Indiquemos seguidamente que los signos monetarios
pueden servir de traductores entre ideas, entre informaciones, entre ideas e informaciones.
Las ideas y las informaciones se venden y se compran, tienen un precio. El dinero puede
servir para explotar ideas, la informacin para orientar las compras y las inversiones, etc.
Existen, as, equivalencias y circuitos que transforman las ideas y las informaciones en dinero y viceversa.
En el plano cognitivo, la idea es una forma, es decir, una cierta estructura de relaciones.
Ella es abstracta: podemos encontrarla, idntica, en numerosas ocurrencias, circunstancias,
ejemplares, traslaciones, copias diferentes.
Con la idea, la informacin y la moneda, tenemos no solo las tres dimensiones de la cognicin colectiva, sino tambin las del tiempo, que es la vida del espritu. La idea se mantiene
en la eternidad. La informacin efmera se evapora, inasible, sobre el punto del instante. En
cuanto al dinero, representa la transformacin, el paso, la bifurcacin, la muerte, prdida, el
nacimiento, la fecundidad de lo virtual.
Cmo se engendran, las tres dimensiones del signo, mutuamente? La idea atrae al dinero,
que sabe que ella le permitir reproducirse (el capital se aventura en la bsqueda de buenas
ideas), puesto que las ideas engendran dinero.
Sin ideas, sin conocimientos, sin obras, sin imgenes, sin memoria organizada es imposible
ganar dinero. El dinero, a su vez, proporciona la energa necesaria (en salarios, por ejemplo)
para producir o buscar informaciones, para explotar ideas. La informacin, para cerrar el
crculo, alimenta la eclosin de ideas.
48
Y si recorremos el crculo en la otra direccin, descubrimos que las ideas (la memoria) son
necesarias para la interpretacin de la informacin. Son ellas quienes dan sentido al flujo
informacional que la descompone, las entrecruza y las reorganiza. Las ideas extienden la
tela de eternidad sobre la que toman forma todas las figuras del sentido.
El dinero, por su parte, evala las ideas. Esta evaluacin resulta de una multitud de cosas
bajo coaccin, de una infinidad de acciones responsables, implicadas y concretamente encarnadas, del espritu colectivo.
Finalmente, la informacin representa el sistema perceptivo de la inteligencia colectiva. Ella
origina el dinero, indicando a la energa monetaria sus puntos de aplicaciones posibles.
Actividad 16
Indague acerca del Aprendizaje Colectivo de Peter Senge y relacinelo con la
propuesta de Inteligencia Colectiva de Pierre Levy. Puede elaborar un cuadro
comparativo para tal efecto.
No olvide incorporar este trabajo a registro digital personal.
2. Segundo grupo: Las concepciones espiritualistas/msticas
Concepcin
Espiritual / Mstica
Tendencia
Representante
Interpretacin espiritual
Mc Donald
Crisis de valores
Fukuyama
Algunos autores parecen entender la red internet como la corporizacin del espritu absoluto de Hegel. Una suerte de espacio nuevo para la reunin universal. Internet sera de esta
manera, una nueva forma de espiritualidad.
En otros anlisis de la corriente, se presenta a una humanidad hundida en una crisis general
de valores, de la que deber resurgir con una nueva organizacin y con una nueva tica.
En esta familia de teoras, que es abundante en contenidos y orientaciones, se ha estimado
oportuno presentar una muestra sustantiva de cada una de las dos tendencias principales
mencionadas.
49
2.1 La Interpretacin Espiritual (Hugh McDonald, 2001)
Hugh McDonald (2001) es uno de los comentaristas ms importantes de esta corriente.

Seala que es imposible el regreso a un estado de naturaleza puro, porque, como ensea
Aristteles, el hombre se distingue de los otros animales en que vive por medio del arte y
del razonamiento. Nuestro uso humano de la tecnologa es un signo de que somos ms que
simples animales.
La tecnologa, en tanto habilidad humana puesta en obra, nos remite al espritu humano. El
ser humano transforma el mundo material, elevandolo por medio de su espritu. La transformacin de la materia en trabajo humano tiene su inicio en el espritu humano. Empieza en
el entendimiento humano, al concebir el plan y la finalidad del trabajo de transformacin del
mundo natural. El individuo, en tanto posee entendimiento, es un espritu.
El hombre es el animal ms elevado y el espritu ms inferior, la nica criatura en la
frontera entre los dos mundos de la materia y del espritu. El hombre constituye, de
esta manera, un punto de interseccin entre el orden material y el espiritual y, por
ello, tiene las capacidades y las potencias tanto de las cosas en el orden material
como de los seres en el orden espiritual. As, pues, hay en el hombre una notable
diversidad de potencias, mayor que la de los animales o la de los ngeles (Mc Donald, 2001).
La comprensin intelectual no es el producto de ningn rgano fsico y madura a travs del

conocimiento adquirido por va sensorial. Una ilusin de la tecnologa es que se puede trascender el lmite del cuerpo.
Toda tecnologa tiene efectos especficos y predictibles en quien la usa. Mientras que su
esencia es la de instrumento, deber extender y amplificar alguna potencia u rgano humano preexistente, pero ello implica intrnsecamente un peligro. Mc Donald advierte que
Cuando una potencia humana es amplificada, esto afecta el orden y el equilibrio que existe
al interior del hombre.
Cada tecnologa necesita de la atencin humana en una nueva forma, pues acelera y extiende una particular facultad humana. Esa necesidad de atencin significa que el hombre
no es tan solo el amo y creador de la tecnologa, sino que se da asimismo un proceso inverso, por el que el hombre se hace dependiente de la tecnologa y es configurado por ella
(Mc Donald, 2001).
En este sentido, la tecnologa de las comunicaciones electrnicas va ms all que cualquiera de los productos previos de la habilidad del hombre, coincidiendo de esta manera con
quienes visualizan el cambio producido como el efecto de una Revolucin. As, las primeras
tecnologas extendan el poder de los miembros humanos y fue con la invencin de la escritura que logr poner la memoria del individuo fuera de s mismo. Las actuales tecnologas
de la comunicacin reemplazan los sentidos exteriores del hombre, y, ms recientemente,
los sentidos interiores y el ms importante, el sentido central o comn, aquel que se encarga
de reunir los diversos datos provistos por los sentidos exteriores en una cohesiva unidad.
50
El mundo de la informacin, como quiera que sea concebido, puede dar la apariencia de
existir independientemente por medio de la electrnica y el usuario humano se convierte en
un mero participante de ese mundo (Mc Donald, 2001).
Como puede observarse, puede encontrarse un llamado creciente al control humano sobre
el mundo y sus estructuras tecnologizadas. En cierta forma, la supervivencia de la esencia
humana radica en el mantenimiento de ese control racional.
Actividad 17
En qu medida la concepcin de Mc Donald es constante con los Objetivos
Fundamentales Transversales en la Educacin Tcnico-Profesional?
Por favor desarrolle, brevemente, las similitudes entre ambas posturas.
2.2 La Gran Ruptura o cmo la sociedad informatizada induce a una crisis general de
valores (Francis Fukuyama, 1999)
Fukuyama seala que en los ltimos cincuenta aos, en los Estados Unidos y en otros pases desarrollados se ha producido un cambio hacia la denominada sociedad informtica.
Indica que una sociedad estructurada en torno a la informtica tiende a producir una mayor
cantidad de dos valores apreciados por el individuo en la democracia moderna: la libertad
y la igualdad. En este sentido, parece concordar en algunos aspectos con la corriente optimista sobre los efectos de la Red para la sociedad humana, an cuando advierte inmediatamente que cabe preguntarse si todas sus consecuencias son tan positivas como se afirma.
(Fukuyama, 1999).
Sintetiza indicando que la Gran Ruptura se ha caracterizado por un creciente nivel de delincuencia y trastornos sociales, por la decadencia de la familia y las relaciones de parentesco
como elemento de cohesin social y por una cada en los niveles de confianza. A partir de
1960, estos cambios comenzaron a producirse en un amplio espectro de pases y, adems,
se produjeron en forma sumamente acelerada, comparados con el cambio de las normas en
periodos anteriores (Fukuyama, 1999).
Rescata un aspecto positivo en la exposicin de su teora: el orden social, una vez roto,
tiende a reconstituirse y existen muchas seales de que esto es precisamente lo que est
ocurriendo en la actualidad. La razn de que podamos esperar que ello se produzca es muy
simple: el ser humano es, por naturaleza, una criatura social, cuyos impulsos e instintos
bsicos lo inducen a crear normas morales que lo unen a sus congneres y lo llevan a formar comunidades. Tambin por naturaleza es racional y esa racionalidad le permite crear,
de modo espontneo, distintas formas de cooperacin con sus semejantes.
51
Actividad 18
Analice el problema de drogas en la juventud de la Educacin Tcnico-Profesional y
seale un camino de solucin aplicando nuevas tecnologas, conforme al postulado
de Fukuyama.
Le sugerimos que busque en internet informacin adicional acerca de este autor.
Integre el anlisis a su registro digital personal.
3. Tercer grupo: Las concepciones mercantilistas

Una Presentacin General: Internet como el Gran Mercado
Hasta el momento, resulta la corriente que se ha expresado ms corporativamente y que

constituye una de las concepciones ms slidas.
3.1 El Fundamento
Polticamente, el punto de partida de la visin de los ciberlibertarios se encuentra en un

manifiesto titulado El Ciberespacio y el Sueo Amricano: Una Carta Magna para la Era del
Conocimiento (1994) emanada de la Fundacin para el Progreso y la Libertad, firmada por
Esther Dyson, George Gilder, George Keyworth y Alvin Toffler. De ese texto y otros posteriores, pueden perfilarse las caractersticas de este pensamiento:
a)
Quiz la ms importante caracterstica es la adhesin slida al determinismo tecnolgico, adaptado en el caso al impulso de las nuevas tecnologas. Toffler, es en este
sentido, el ms explcito de los deterministas, a travs de su teora de las olas. As, la
idea fuerza es que el dinamismo de la tecnologa digital es nuestro destino.
b)
Una segunda caracterstica deriva de una suerte de conclusin, en la que el veloz

desarrollo de las cosas artificiales se considera una revolucin frente a la cual no es
posible sobreponerse.
c)
La tercera caracterstica es un individualismo radical, que se desprende de todos los

escritos de la corriente. Ciertamente, sus descripciones de individuos heroicos luchando por alcanzar su ideal y expandir su creatividad, oponindose a los cerrados burcratas y a las masas ignorantes, anticipan y explican la visin ciberlibertaria.
d)
La cuarta caracterstica es el concepto de capitalismo de libre mercado, proveniente

de la construccin de Milton Friedman. Los principales aportes aqu han sido incorporados por George Gilder, girando en torno a la idea central de que la combinacin entre
52
la economa de libre mercado y la anulacin de la materia por la tecnologa digital es

un desarrollo crucial, que deber contribuir decisivamente a liberar a la humanidad,
generando riqueza.
3.2 La Ideologa Subyacente
La concepcin o visin poltica de la corriente muestra que la democracia habr de florecer

en la medida en que la gente se digitalice y utilice la va electrnica para debatir, hacer publicidad de posiciones, organizar movimientos y, eventualmente, votar en lnea. Un detalle,
soslayado en la mayora de las exposiciones de los autores, es olvidar que, al menos en su
efecto cercano: la democracia en lnea estar restringida a un grupo bastante menor de
ciudadanos con capacidad digital.
De acuerdo a la Carta Magna, la democracia del ciberespacio dar poder a aquellos ms
cercanos a la decisin, pero siempre, y ante todo, digitalizados. De esta manera, se tiende
a la construccin de comunidades interactivas mltiples, en un contexto socio tcnico donde
las autoridades del Gobierno centralizado y sus burocracias sern limadas hasta producirse
una suerte de inversin del poder. Estas ideas podran inducir a pensar que el ciberespacio
es, entonces, tierra pblica, en particular cuando se atiende a algunas afirmaciones de
la Carta Magna el Gobierno no es el dueo del ciberespacio, sino el pueblo. Pero, esta
primera aproximacin es engaosa. Propiedad del pueblo, en el contexto ideolgico ciberlibertario, despejado de sus nieblas, equivale en el caso, a propiedad privada. De esta forma,
afirma Winner: y eventualmente se vuelve patente que las entidades privadas que se tiene
en mente son enormes empresas mercantiles transnacionales, especialmente las de comunicaciones. As, luego de alabar la competencia en el mercado como el camino hacia una
mejor sociedad, se anuncia que algunas formas de competencia no son bienvenidas en absoluto. De hecho, los autores temen que el gobierno regule de tal manera que las empresas
de cable y de telefona deban competir. Lo que en cambio se necesita, argumentan, es la
reduccin de las barreras a la colaboracin entre firmas inmensas, un paso que debe impulsar la creacin de gigantescas redes comerciales multimedia interactivas a medida que las
empresas ya existentes se fusionan. Indican que -obstruir esa colaboracin por forzar una
competencia entre el cable y la telefona- es socialmente elitista. Este escenario no aparece
como la esencia de un poder del pueblo, precisamente.
En conclusin, la presentacin ideolgica se basa en una concepcin ya existente en el
mundo real y que tiene un peso de influencia muy notable. Para una buena cantidad de gente es coherente y atractiva. Sus bases principales: nfasis en el individualismo radical, abogar decididamente por la economa de mercado, desprecio implcito por la labor gubernamental y entusiasmo por el papel constructor de las grandes corporaciones es el resumen.
Un escenario algo orwelliano, pero con prescindencia absoluta, si fuera posible, del Estado.
53
3.3 El fundamento econmico, la red como un gran mercado: internet es, ante todo y fundamentalmente, un mercado
Una de las variantes ms interesantes de la concepcin es la encarnada por algunos representantes como Esther Dyson, George Keyworth y Alvin Toffler, que sealan la presencia
de una nueva frontera y la necesidad de desregular lo ms ampliamente posible el sector
de las telecomunicaciones en todo el mundo para obtener el desarrollo del mercado global.
Esther Dyson ha dicho que: internet no tiene nada que ver con la tecnologa, que de lo que
se trata de verdad es de hacer negocios, de ser empresarios, de crear compaas, de tomar
riesgos. Indica, complementando, que no hace falta la ayuda del Gobierno, pero tampoco
su interferencia, lo que, al fin y al cabo, es lo mismo. La ayuda del Gobierno ha de plasmarse
en la poltica fiscal, en la creacin de competencia en el campo de las telecomunicaciones,
a va de ejemplo.
De esta manera, la red es un nuevo y gran mercado donde podra materializarse, al fin, un
espacio de imperio del libre comercio. No hay todava, por parte de la corriente, una composicin general referida al funcionamiento de este mercado, ms all de las reclamaciones
de desregulacin, as como sustanciales solicitudes para la regulacin de la proteccin de
la propiedad intelectual.
A continuacin, resulta oportuno y de inters, analizar algunas de las posiciones ms orgnicas.
Concepciones
Mercantilistas
- Seremos digitales (Negroponte)

- El mundo de la empresa y la red neuronal (Gates)
3.3.1 Seremos Digitales
Negro ponte expone su posicin central en su libro Ser Digital: El futuro ya est aqu y solo
existen dos posibilidades: ser digital o no ser.
a) Determinismo
El pensamiento de Negroponte es ms bien el de un propagandista que el de un terico.

Con una presentacin gil y prosa prometedora, despierta entusiasmos, an cuando sugiere ntidamente la utopa de un mundo feliz, pero subyacentemente muy inequitativo y cruel.
Negroponte seala que, a medida que nos movemos hacia ese mundo digitalizado, un importante sector de la poblacin mundial se ver o se sentir privado de sus derechos o privilegios. Sin embargo, estar digitalizados nos da muchos motivos para ser optimistas. Como
una fuerza natural, la era digital no puede ser negada ni detenida. Tiene cuatro grandes
54
cualidades que la conducirn, finalmente, a su triunfo: la descentralizacin, la globalizacin,

la armonizacin y la motivacin.

Descentralizacin: el efecto descentralizador de la digitalizacin se percibe fundamentalmente en el comercio y en la industria de la computacin. Las computadoras trabajarn tanto para individuos como para grupos. Observo que esta misma mentalidad de
descentralizacin se est extendiendo en nuestra sociedad, impulsada por los jvenes
ciudadanos del mundo digital. La tradicional visin centralista de la vida, se convertir
en cosa del pasado
Globalizacin: la Nacin Estado est sujeta a inmensos cambios frente a la globalizacin. La tecnologa digital podr ser la fuerza natural que impulse a las personas hacia
una mayor armona mundial.
Armonizacin: disciplinas y empresas que antes estaban separadas, comienzan a colaborar y complementarse, en lugar de competir. Est apareciendo un lenguaje comn,
antes inexistente, que permite a la gente entenderse ms all de toda frontera.
Motivacin: el acceso, la movilidad y la habilidad para efectuar cambios son lo que

har que el futuro sea tan diferente del presente. La sper autopista de la informacin
podr estar hiperpoblada hoy da, pero eso no es nada en comparacin con lo que veremos maana. A medida que los nios se vayan apropiando de los recursos de informacin global y que descubran que solo los adultos necesitan permiso para aprender,
encontraremos nuevas esperanzas y una nueva dignidad en lugares, donde, hasta
ahora, hubo muy poco de ambas cosas. No estamos esperando que se concrete un invento. Ya est aqu y ahora. Su naturaleza es casi gentica, dado que cada generacin
estar ms digitalizada que la anterior. Los bits que controlan ese futuro digitalizado
estn, ms que nunca antes, en manos de los jvenes. Y nada podra hacerme ms
feliz (Negroponte, 1998).
La descripcin del futuro mundo digital no deja de ser francamente estremecedora, an

cuando, como todo determinismo, tiene como base una cuestin de fe.
Actividad 19
Examine la idea de Negroponte, desde el punto de vista de la mentalidad
mercantilista en la era de la tecnologa, y su posible impacto en la reconfiguracin
de las actividades educativas actuales.
55
3.3.2 El mundo de la empresa y la red neuronal Bill Gates
El ex presidente de Microsoft y uno de los pioneros en lanzarse hacia el desarrollo de aplicaciones en Internet exhibe un pensamiento fuertemente pragmtico, despejado en general
de intenciones explcitas o implcitas de la construccin de un sistema. Ms bien se comporta como un productor/constatador, situando el eje en el futuro de la empresa, siendo su
aporte ms destacado el concepto de red neuronal o sistema nervioso digital dentro de
las empresas y entre ellas.
La idea fuerza principal manejada por Bill Gates se sintetiza en la frase en los prximos diez
aos, las empresas van a cambiar ms que en los ltimos cincuenta.
En este sentido, seala que la dcada del ochenta puede ser caracterizada como la de la
calidad; la dcada del noventa fue la de la reingeniera de los procesos; el primer decenio
del tercer milenio comenzar a marcar el auge de la era de la informacin, caracterizada
fundamentalmente por el fenmeno de la velocidad, como lo hemos venido viviendo. Si bien
la era de la informacin en realidad no es el fenmeno emergente, dado que se vive en ella
desde hace de tres a cuatro dcadas, el elemento diferencial se concreta en el flujo de la
informacin digital y la era del conocimiento.
Admitiendo que nos encontramos en medio de una transicin econmica que implica el
cambio de la economa industrial a la electrnica, una primera consecuencia es la aceleracin de la insercin de la empresa en mercados globalizados, eliminando por una parte una
serie de obstculos a esa insercin, pero planteando a su vez una nueva serie de dificultad.
Genera a su vez, una transformacin de los mercados nacionales en mercados regionales
y estos a fundirse rpidamente en mercados globales.
En los mbitos domsticos, la exposicin del comercio electrnico debe contribuir a mayores enlaces entre las empresas y el desplazamiento hacia formas de produccin ms
eficientes. Ello debera redundar en una mejora en los procesos de costos: as, una mejora
en los costos locales permitir mejorar la competitividad de las empresas locales frente a
las importaciones. Una segunda cuestin se relaciona con que una produccin eficiente
necesita puntos de referencia globales.
Para enfrentar la economa de internet, las empresas debern encarar una revolucin pragmtica. Parece necesario implementar una remodelacin de la estructura interna, reconstruyendo las relaciones con el cliente, las cadenas de suministro y los canales de distribucin.
Todava son pocas las empresas que utilizan la tecnologa digital para crear procesos nuevos que mejoren su funcionamiento. Conceptualmente, esto permitira que las personas
colaboraran casi a la velocidad con que actuara un individuo que poseyera conocimientos
de todo el equipo, lo que en teora permitira la reaccin ms gil ante los problemas y las
oportunidades. En este contexto, las preguntas formuladas por y para los empresarios se
concretaran en: cmo mantener la competitividad?, cmo captar las seales del mercado cuando la velocidad de su cambio se ha incrementado tremendamente?
56
La construccin de cadenas flexibles de suministro es un punto fundamental para la adaptacin al nuevo escenario: el consumidor ser, en muchos casos, quien va a sealar las
normas de produccin, en la medida en que el fabricante tendr un contacto directo con
el cliente, eliminando obstculos por el camino y no determina que la supervivencia de los
intermediarios se base en un manejo importante de la eficiencia.
En un escenario de esa naturaleza, los fabricantes debern preguntarse hasta qu punto
poseen condiciones de comunicarse con el consumidor final, atendiendo a sus exigencias.
Los mayoristas deben verificar en qu medida pueden ofrecer un sistema de logstica al
fabricante y hasta qu punto puede tener condiciones de mantener un stock funcional y encuadrarse en las exigencias de la atencin en lnea.
El comercio electrnico est creando un consumidor con mayores poderes de decisin,
tomando en cuenta las ofertas que recibe y la manera en que los productos llegan hasta l.
El panorama inicial al que se enfrenta el consumidor internauta en la actualidad puede ser
descrito como una gran abundancia de oferta, una enorme competencia de precios y una
importante inexperiencia de la mayora de los oferentes.
A partir de aqu, Gates introduce el concepto de sistema nervioso digital, al que define
como la equivalencia digital y corporativa del sistema nervioso humano, capaz de aportar
un flujo de informacin bien integrado al lugar oportuno de la organizacin, en el momento
oportuno. Est constituido por los procesos digitales mediante los cuales la compaa capta
lo que hay en el entorno, reacciona en consecuencia, detecta los retos de sus competidores
y las necesidades de sus clientes y organiza inmediatamente sus reacciones. El sistema
nervioso digital demanda una combinacin de equipo fsico y equipo lgico y se distingue
del simple grupo de ordenadores conectados en red por la precisin, la instantaneidad, por
la riqueza de la informacin que lleva a los trabajadores de cualificacin superior y por las
revelaciones y la colaboracin que la informacin hace posibles (Gates, 1999).
El funcionamiento de ese sistema nervioso digital es el que puede transformar a las empresas y mejorar la capacidad de reaccin de las entidades pblicas al potenciar los tres
elementos principales de cualquier actividad: el personal, los procesos y las relaciones con
clientes y proveedores. El ncleo central del concepto se basa en el flujo de informacin
dentro y fuera de la empresa.
De esta manera, la empresa alcanzada por la Revolucin Digital se ve obligada a introducir
modificaciones en varios campos clave: en la gestin de la informacin interna y externa, en
sus perfiles operativos, y en su gestin comercial, donde se destacan al menos tres aspectos fundamentales:
1)
La negociacin de informacin a cambio de tiempo por la reduccin del tiempo de ciclo, introduciendo transacciones digitales con todos los proveedores y colaboradores,
transformando todas las operaciones en entregas just in time (justo a tiempo).
57
2)
Digitalizacin de la expedicin de ventas y servicio para eliminar al intermediario de las

transacciones con clientes. En el caso de que la empresa sea intermediaria, el mecanismo puede ser utilizado para aadir valor a las transacciones.
3)
Utilizacin de los recursos digitales para ayudar al cliente de modo que pueda solucionar los problemas por s solo y reservar los contactos personales para resolver necesidades de la demanda, complejas y de alto valor.
A esos procesos de cambio al interior de la empresa es necesario adicionar los cambios en

el mercado, impulsados por la modificacin del comportamiento de los consumidores. Estos cambian no solo por el auge de internet, sino tambin por la generalizacin del uso de
tecnologas que permiten la masificacin de productos y de servicios, como los financieros.
Las empresas tienen la necesidad -en todos los sectores- de adaptarse al nuevo paradigma
econmico, reestructurndose y adaptando parte de su estructura al comercio electrnico.
Las primeras alcanzadas son las empresas digitales; las grandes fusiones y adquisiciones
en la industria de las telecomunicaciones han sido y estn siendo los aspectos ms visibles
de estos movimientos. Paralelamente, pequeas empresas, basadas en la innovacin, comienzan a florecer y a ubicarse en nichos de mercados en servicios, contenidos y software.
Algunas de ellas se proyectaran a un crecimiento futuro importante. El paradigma no deja
sectores sin alcanzar, todos reciben su influencia, todos se adaptan, muchos comienzan a
hacer negocios sobre las nuevas estructuras.
La velocidad es considerada como el elemento que deber desencadenar un profundo proceso de cambio al interior de las empresas y de la forma en que estas hacen las cosas y se
interrelacionan en el mercado, en el mbito nacional y en el contexto global. Uno de los aspectos clave se encuentra en el flujo de la informacin digital. La mayor parte de la informacin que se mueve actualmente entre empresas y, dentro de ellas, se encuentra en soporte
de papel. La tecnologa se encuentra disponible, pero parece experimentar dificultades en
su implementacin, en la medida en que estara implicando un cambio radical en la estructura de la empresa. De acuerdo con la interpretacin de Gates, ni siquiera las empresas que
han realizado inversiones significativas en tecnologa de la informacin obtienen los resultados que cabra esperar. Es interesante observar que el retardo no proviene de que no se
haya gastado en equipamiento. De hecho muchas compaas se han dotado de los mdulos
esenciales: ordenadores personales para las aplicaciones de productividad, redes y correo
electrnico (e- mail) para las comunicaciones, aplicaciones bsicas de empresa. Una compaa tpica habr dedicado el 80% de su inversin a la tecnologa que podra suministrarle
un saludable caudal de informacin, pero no obtiene ms que el 20% del beneficio potencial.
La diferencia entre lo que gastan las empresas y lo que consiguen a cambio proviene de un
entendimiento incompleto de las posibilidades, combinado con falta de visin en cuanto al
potencial que ofrece la tecnologa para hacer llegar la informacin oportuna, en el momento
oportuno, a cualquier persona de la empresa.
As, el concepto de conectividad tiene un sentido muy amplio, bastante superior a poner
en relacin con dos o ms personas entre s. La red ha creado un nuevo espacio universal
58
de informacin compartida, con un factor completamente nuevo: la capacidad para hallar

informacin y para agrupar a personas con intereses comunes.
Actualmente los cambios en el hardware, software y telecomunicaciones reconfiguraran el
mundo de la empresa y el comportamiento de los consumidores, aspecto que efectivamente
hemos visto. De esta forma, las empresas que no desarrollen su sistema nervioso digital,
esto es, las redes informticas que permitan que la informacin fluya desde el mercado y los
clientes hacia todas las etapas de la organizacin, se condenan al fracaso.
La segunda aproximacin conceptual que realiza Gates sobre el sistema nervioso digital
se concreta en que el sistema nervioso comprende los procesos digitales que encadenan
estrechamente todos los aspectos del pensamiento y accin de la empresa. Las operaciones bsicas como la contabilidad y la produccin as como la informacin de retorno de
los clientes, son accesibles en forma electrnica para los trabajadores calificados, quienes
utilizan los instrumentos electrnicos para adaptarse y reaccionar con prontitud. La disponibilidad inmediata de informaciones exactas introduce un cambio en la reflexin estratgica
que pasa de ser un aspecto aislado, a convertirse en un proceso continuo e integrado con
las actividades normales de la empresa.
Actividad 20
Rena informacin interesante para Ud. acerca de las redes neuronales en
educacin.
Desarrolle una sntesis de sus hallazgos en su registro digital personal y seale las
fuentes de la informacin recogida.
3.3.3 El Ciberespacio
Barlow funda en 1990, junto a Mitchell Kapor, la Electronic Frontier Foundation (EFF), una
institucin no gubernamental con el objetivo de promover la libertad de expresin en los
medios digitales. Su notoriedad principal se desarrolla a partir de la publicacin de la Declaracin de Independencia del Ciberespacio.
a)
El Gobierno de la Mente
El documento Declaracin de Independencia plantea una ruptura frontal entre el mundo

real y el mundo virtual. As, el mundo virtual es el nuevo hogar de la mente, declarando
que los gobiernos del mundo real no son bienvenidos en ese territorio y que carecen de
soberana sobre l.
59
Barlow afirma que no hay gobierno en el ciberespacio, no se desea tener uno y declara que
el espacio social global en construccin debe permanecer libre de toda la tirana que constituye el poder organizado. Niega el derecho moral de las instituciones del mundo fsico a
regular a los habitantes del ciberespacio.
As, afirma que los gobiernos del mundo real derivan su poder del consentimiento de los
gobernados y, en el caso del ciberespacio, no han sido invitados, no conocen a sus habitantes y tampoco conocen el territorio denominado como ciberespacio. Este es un acto de naturaleza y crece y se desarrolla sobre la base de las acciones colectivas de sus habitantes.
La negativa a admitir la regulacin del poder del mundo real se fundamenta en que no
existen problemas en que haya necesidad de intervenir para su resolucin y no debe haber
excusas para justificar una invasin. La mayora de los problemas alegados para imponer
regulaciones no existen y cuando aparecen conflictos reales, se reconocen y se solucionan
por mtodos propios. Los conceptos legales tradicionales de propiedad, expresin, identidad, movimiento y contexto no son aplicables, porque se basan en la materia, que es inexistente en el ciberespacio.
b)
Las ideas quieren ser libres
Las leyes del mundo real declaran a las ideas un producto industrial ms. En el ciberespacio, toda creacin de la mente humana puede ser reproducida y distribuida infinitamente,
sin ningn costo. En sntesis, se busca crear la civilizacin de la Mente en el Ciberespacio.
En el articulo Economa de la Mente, desarrolla una taxonoma de la informacin que
resulta particularmente pertinente para captar la esencia de su posicin con respecto a la
informacin. Barlow indica que la informacin es actividad, una nueva forma de vida y un
relacionamiento, por lo que se constituye en uno de los tratamientos tericos ms sustanciales sobre la cuestin.
a)
La informacin es actividad: describe a la informacin como un verbo, que no tiene

naturaleza material y que es todo aquello que acontece en el campo de la interaccin
entre las mentes, objetos u otras partes de informacin.
b)
La informacin es una forma de vida: la informacin quiere ser libre. Se replica, como
lo hacen las molculas del ADN. Las ideas son expansionistas, buscando constantemente nuevas oportunidades para escapar.
c)
La informacin es una relacin: desde el momento en que la informacin se transmite

hasta el momento en que es recibida, se tie de las particularidades de la interrelacin
entre las partes que intervienen.
d)
Finalmente, en el tiempo en que vivimos, la informacin reemplaza a la tierra, el capital

y los instrumentos (los factores productivos). La ley del mundo fsico fue hecha para
60
los tiempos y las circunstancias donde se requera estabilidad para resistir el cambio
y para asegurar la correccin de la distribucin en una estructura social relativamente
esttica.
Actividad 21
Escoja un autor dentro de las Concepciones Mercantillistas y, a partir de sus
postulados, desarrolle un breve ensayo titulado Educacin Tcnico-Profesional
Orientada al Cliente.
Registre este trabajo en su registro digital personal.
4. Cuarto grupo: La Nueva Escuela norteamericana
Concepcin
Nueva Escuela
Tendencia
Representante
Construccin de la nueva
riqueza
Tapscott
Thurow
La nueva propiedad
Rifkin
Esta Nueva Escuela se encarna principalmente en Thurow y Rifkin. Sus miradas, tienden
a aportar una visin ms estructural.
4.1 La Nueva Escuela
4.1.1 La aparicin de la nueva economa
El canadiense Tapscott seala que transcurren tiempos turbulentos, tanto como los de las
revoluciones significativas de la historia humana. La revolucin tecnolgica posibilita la aparicin de una nueva economa, basada en la red de inteligencia humana, se enfoca, una
economa digital, individuos y empresas crean riqueza aplicando conocimiento, inteligencia
humana en red y esfuerzos en las reas de produccin, agricultura y servicios. En la frontera
digital de esa economa, los participantes, la dinmica, las reglas y las exigencias de supervivencia y xito estn cambiando todo.
Tapscott tambin agrega que la era de la inteligencia en Red es una era de promesas. No
es simplemente una red de tecnologa, es una red de seres humanos por medio de la tec-
61
nologa. No es una era de mquinas inteligentes, sino de seres humanos que, por las redes,
combinan su inteligencia, conocimiento y creatividad para revoluciones en la produccin de
riqueza y de desarrollo social. No es solamente una era de conexin de computadoras entre s, sino de la interconexin en red del ingenio humano. Es una era de nuevas y amplias
promesas y de oportunidades inimaginables.
4.1.2 La construccin de la nueva riqueza
Se trata de una de las visiones ms recientes. Las ideas estn expresadas en su libro Construir Riqueza. El postulado de partida es, evidentemente, el factor generador del cambio.
Por primera vez en la historia es posible una economa global. Descriptivamente, esta es la
era de las industrias basadas en la capacidad intelectual del hombre. Establecido el principio del cambio del eje de la economa global, pasa a fundamentar la base de la nueva fuente
de riqueza. Esa base es ubicada en el conocimiento, marcando las diferencias con las que
podran ser ahora las denominadas formas clsicas. De todas formas, mantiene su estilo
de afirmaciones tajantes y eventualmente discutibles. Sealar que el conocimiento nunca ha
sido, histricamente, fuente de riqueza es, al menos, algo aventurado. El conocimiento es
la nueva base de riqueza. Nunca lo haba sido. En el pasado, cuando los capitalistas hablaban de su riqueza se referan a las fbricas, a los equipamientos y a los recursos naturales
que posean. En el futuro, cuando los capitalistas hablen de su riqueza estarn refirindose
al control que poseen sobre el conocimiento. Hasta cambia el lenguaje de la creacin de
riqueza. Si se habla de poseer capital, equipamiento o recursos naturales, el concepto de
posesin es claro. Pero no se puede hablar de la misma manera de poseer conocimiento.
La posesin del conocimiento es un concepto difcil de aprehender. Los seres humanos que
poseen conocimiento no pueden ser convertidos en esclavos. De hecho, un tema central en
una economa basada en el conocimiento es cmo exactamente se controla (se posee?)
conocimiento.
Una de las conclusiones ms importantes es el establecimiento del nuevo paradigma de
consecuencias. La descripcin de ganadores y perdedores, si bien puede parecer una
aproximacin pragmtica, no revela los contenidos intrnsecos de las condiciones del posicionamiento necesario.
4.1.3 La nueva propiedad
Rifkin parte de la afirmacin de que existe un cambio fundamental en la naturaleza de los

negocios, a la que denomina la irrupcin de la era del acceso que constituye un tiempo
diferente -radicalmente- a todo lo que se haba conocido hasta ahora.
La actual economa, a la que pasa a caracterizar como Hipercapitalista, presenta un perfil
nuevo, determinado por la obsolescencia del acto de compra en los mercados y el tipo de
acceso a la propiedad. Lo que ahora caracterizara al movimiento comercial es el acceso a
62
una amplia gama de servicios a travs de las extensas redes comerciales que se desarrollan en el ciberespacio.
Ha llegado el tiempo en que se paga ms por la experiencia de usar cosas que por las
cosas en s mismas. Observa que, en todas partes, las empresas venden las propiedades, reducen su inventario, arriendan los equipos y subcontratan actividades, ingresando
en un estado que podra definirse como de ingravidez, queriendo sin duda referirse a una
transferencia del estado de la empresa a una condicin de virtualidad. Como consecuencia
directa, la posesin de activos fsicos, considerada empresarialmente en forma tradicional
como un valor relevante, se contempla como una verdadera desventaja. De esta manera,
se estara asistiendo al desplazamiento desde un rgimen de propiedad de bienes, que se
apoyaba en la idea de propiedad ampliamente distribuida, hacia un rgimen de acceso,
sustentado en tratar de garantizar el uso limitado y de corto plazo de bienes controlados por
redes de proveedores. Esto cambiara diametralmente las nociones de cmo se ejercitar el
poder econmico en los prximos aos.
a)
El desplazamiento del centro de la economa
El camino del capitalismo, comenzado con la educacin de la transabilidad de los bienes y

servicios, desarroll el proceso de acumulacin, pero con los cambios determinados, parece
haber llegado a su fase terminal con la mercantilizacin del tiempo y de la experiencia.
En consecuencia, el centro de la economa se desplaza rpidamente hacia el objetivo comercial bsico de los recursos culturales, citando como ejemplo los viajes y el turismo global, ciudades, parques temticos, moda y cocina, juegos y deportes, msica, cine, televisin
y, a todo ello, agregar las causas sociales, que adoptan progresivamente un contenido econmico e ingresan en el campo comercial.
b)
El advenimiento del capitalismo cultural
La advertencia acerca de la estructura de las redes surge tambin, rpidamente: Estas

redes electrnicas, en las cuales un nmero creciente de personas basan buena parte de
su experiencia cotidiana, estn controladas por pocas y muy poderosas compaas multinacionales de medios que son las propietarias de los canales de distribucin mediante las
cuales nos intercomunicamos y que controlan gran parte de los contenidos culturales que
configuran las experiencias de pago en el mundo posmoderno. No hay precedentes en la
historia de este tipo de control tan amplio de las comunicaciones humanas. En la era que
viene, las gigantescas agrupaciones de compaas de medios y de proveedores de contenidos se convierten en los vigilantes, que determinan las condiciones y los trminos en
que cientos de millones de personas se aseguran de poder acceder entre s. Se trata de
una nueva forma de monopolio comercial global, ejercido sobre las experiencias vitales de
un amplio porcentaje de la poblacin mundial. En el mundo en el cual el acceso a la cultura
est cada vez mas comercializado y mediado por las corporaciones globales, la cuestin del
poder institucional y la libertad resulta ms importante que nunca.
63
Concluye en que el desplazamiento de la geografa al ciberespacio, del capitalismo industrial al capitalismo cultural y de la propiedad al acceso, forzar una reconsideracin global
del contrato social.
Actividad 22
Analice la siguiente afirmacin, a la luz de los postulados de la Nueva Escuela: a la
nica manera de que en una sociedad converjan crecimiento y equidad, riqueza y
oportunidades para todos, democracia y desarrollo es que cultivemos la inteligencia
como valor esencial de la ciudadana. (Csar Montfar).
Lleve este trabajo a su registro digital personal.
5. Quinto grupo: Las concepciones polticas

Concepcin
Polticas
Tendencia
Representante
La persona global
Friedman
Interpretacin neo marxista
Chomsky
Ramonet
Neo colonizacin
Virilio
Papert
Dentro de la familia de las concepciones polticas, se desarrollan aquellas que, ms que

destinadas a ofrecer una visin de contexto, ideologizan fuertemente esa cuestin. Eventualmente, y a diferencia de la familia de concepciones anteriores, parten desde la poltica
hacia el campo econmico.
5.1 Internet, una potencia mundial
5.1.1 La Persona Global
Thomas Friedman15 ha escrito que, luego de la cada del muro de Berln, se han creado
en el mundo nuevas formas de contraposiciones por bloques. La primera contraposicin:
los Estados Unidos en balance con el resto del mundo, porque es la nica superpotencia
15
Thomas Friedman es un columnista del New York Times y autor del ms reciente libro The Lexus and the Olive Tree: Understanding Globalization editado por Farrar, Straus & Giroux, Nueva York, 1999).
64
sobreviviente y la que intenta imponer al resto del mundo un conjunto de comportamientos

que eventualmente no son aceptados por muchos de sus integrantes.
La segunda contraposicin es la de todos los Estados Nacionales que se enfrentan a las
grandes empresas multinacionales y, como consecuencia, la soberana se ha puesto en la
mesa de discusiones.
La tercera forma de contraposicin es la del individuo contra algunas instituciones o poderes. As, Friedman ha hecho notar que internet permite a un individuo contraponerse
a cualquier gran potencia y conseguir un auditorio eventualmente tan vasto como toda la
humanidad. Esa, es la novedad introducida por internet en la poltica, la persona global.
En consecuencia, sea de la vertiente del mundo real o del mundo virtual, la posicin del
Estado Nacin se ve histricamente comprometida.
Actividad 23
Analice la siguiente afirmacin As no solo tenemos hoy un superponer, no solo
supermercados, sino tambin lo que yo llamo individuos sper empoderados.
Algunos de esos individuos sper empoderados son muy temibles, algunos de
ellos son muy geniales, pero todos ellos son ahora capaces de actuar mucho ms
directamente y mucho ms poderosamente a escala mundial (T. Friedman).
Anote en su registro digital.
5.2 La interpretacin neo marxista (Noam Chomsky / Ignacio Ramonet)
Como postulado esencial de la corriente se sostiene que el nuevo espacio ciberntico es

una creacin de las multinacionales para dominar el mundo y maximizar sus beneficios.
5.2.1 Chomsky: La nueva tirana
Chomsky (1999) seala que ceder a las grandes corporaciones espacios de dominio como
las comunicaciones es dar paso a una nueva forma de tirana. El objetivo ltimo de la corporacin es intentar alejar lo pblico de la toma de decisiones sobre aquello que pertenece
a su misma esencia, limitar los campos de discusin pblicos, controlar la opinin, asegurarse de que las decisiones fundamentales que determinan cmo va a funcionar el mundo
(lo cual incluye la produccin, el comercio, la distribucin, el pensamiento, la poltica social,
la poltica exterior, en fin, todo) no estn en manos pblicas, sino ms bien en manos de un
altamente concentrado poder privado. Hay varias formas para esto. Una es tener el control
del sistema de comunicacin, tambin llamado sistema de informacin, en manos de una
red de pocas o muchas, no importa demasiado, tiranas privadas.
65
5.2.2 Ramonet: Saben que el poder se ha movido?
Ignacio Ramonet (1999) ha expuesto su visin a travs de numerosos artculos y de su obra

Tirana de la Comunicacin. De acuerdo con su percepcin, por mucho tiempo la comunicacin fue considerada como un sinnimo de libertad, significando la difusin del saber y
del conocimiento, la luz contra el oscurantismo y la supersticin. Pero, desde la aparicin de
la comunicacin planetaria las cosas han comenzado a cambiar, a instancias de una serie
de nuevos fenmenos:
a)
La gran mutacin tecnolgica (informatizacin intensiva en la mayora de los sectores

de actividad) y econmica (operaciones de fusin y de concentracin en la que estn
implicadas la mayora de las empresas relacionadas con las comunicaciones): que
estn modificando todo el sistema mundial de comunicaciones de masas.
b)
La crisis creciente de todos los medios tradicionales (diarios, televisin y radio), que
pierden audiencia y donde crece el escepticismo y la incredulidad.
c) La progresiva prdida de la especificidad de la profesin periodstica: determinada por

el hecho de que internet permite a cualquiera serlo efectivamente, a su modo, y de
moverse, eventualmente, a escala planetaria.
La consecuencia es la sustitucin del antiguo sistema de comunicacin por uno donde predomina una informacin de masas ms difusa y menos controlada. Esa es la primera de
las columnas vertebrales del cambio. La segunda es el desarrollo global e informatizado de
los mercados financieros. La combinacin de ambas ha producido un cambio desde arriba
hacia abajo de la sociedad moderna, modificando el orden del mundo y dando paso a la
aparicin del pensamiento nico: el mercado, que se ha transformado en la ideologa dominante, que siempre tiene razn y frente a lo que, todo argumento, en especial los sociales
o humanitarios, deben inclinarse.
Comienza Ramonet a desarrollar, a partir de las anotaciones precedentes, el sndrome de
la Biblioteca de Babel, a partir de la constatacin del exceso de informacin, que confronta
al internauta con su ignorancia en materia de navegacin en un mar de informacin difcil
de jerarquizar y de verificar.
Internet es la media de la instantaneidad por excelencia. Esa instantaneidad no permite la
verificacin. Y la ausencia de verificacin es el caldo de cultivo ideal para la manipulacin y
la conduccin.
Actividad 24
Reflexione acerca de los postulados Ramonet.
66
5.3 La concepcin de la neo colonizacin

5.3.1 Las nuevas tecnologas son colonizantes
Paul Virilio es considerado por muchos un autor catastrofista, en especial por la radicalizacin de la mayora de sus conceptos. Parte del postulado que sin libertad de criticar la
tcnica, tampoco hay progreso tcnico, sino solo condicionamiento, afirmacin inicial que
es, a todas luces, compartible.
Para Virilio, las nuevas tecnologas son tecnologas de la ciberntica. Las nuevas tecnologas de la informacin son el mecanismo de la puesta en red de las relaciones y de la informacin, y, como tales, constituyen un vnculo para la perspectiva de una humanidad unida,
pero tambin de una humanidad reducida a la uniformidad.
a)
Un futuro amenazante
Profundiza su visin con una advertencia explicita al porvenir, anunciando la amenaza de la

tcnica al propio cuerpo, al que colonizara. Esta colonizacin vendr marcada por el avance tecnolgico de la biologa y de la medicina, sin acompaarse de algunos lmites ticos,
que desembocaran en una intrusin corporal y mental que deshumaniza al individuo.
Actividad 25
Analice las ventajas que la utilizacin de un medio como internet puede ofrecer
a la enseanza en funcin de los inconvenientes que produce, conforme a las
reflexiones de Paul Virilio (1997) sobre que ... cada tecnologa lleva en si su propia
negatividad, que es innovada al mismo tiempo que el progreso tcnico....
Integre este trabajo a su registro digital personal.
5.3.2 La dictadura de la mquina
Con seguridad, las mquinas van a querer apoderarse del poder, pero manipuladas por
ciertos hombres, y esto no es una cuestin cientfica o tecnolgica, sino una cuestin de
naturaleza social y poltica.
El computador no es el que asla a los hombres, sino la cultura ambiente en que la informtica reina, y la cuestin primordial del futuro con respecto al ser humano es si la cultura
evolucionar en el sentido de aislamiento o bien como instrumento de solidaridad cultural y
de insercin social. Esa es una decisin humana, dado que nada hay en la tecnologa que
indique qu direccin tomar con ella, sino que eso surge de la experiencia con su utilizacin.
67
Actividad 26
Analice lo sealado por Papert como respuesta a la pregunta que se le hiciera
acerca de la tecnologa y la educacin: Dnde estbamos, dnde estamos y
hacia dnde iremos, probablemente, en el futuro?
Es imposible predecir lo que ser la escuela del futuro. La historia siempre les
gana en astucia a los futurlogos. Pero es fcil predecir qu aspecto NO tendr.
Estoy seguro de que la prctica de segregar a los nios por edades, en grados,
ser considerada obsoleta e inhumana, un mtodo de la poca de la lnea de
ensamblado. Estoy seguro de que el contenido de lo que aprendern tendr poco
en comn con el programa de estudios de hoy.
6. Sexto grupo: Las concepciones de condicin

La familia de las concepciones de condicin tienen en comn el compartir una visualizacin
integral de los efectos del cambio, el tratar de ofrecer respuesta a una evolucin tecnolgica
con graves consecuencias para la sociedad, si se deja evolucionar en piloto automtico, al
tiempo de establecer una explicacin de la estructura de ese cambio y de sus posibilidades,
oportunidades y peligros.
Concepcin
De condicin
Tendencias
Representante
Neo feudalismo
Echeverra
Postcapitalismo
Castells
6.1 La concepcin del neo feudalismo
Javier Echeverra sostiene en su obra, Los Seores del Aire: Telpolis y el Tercer Entorno,
que la especie humana se ha desarrollado hasta ahora en tres entornos. El primero (E1)
es el surgido al adaptarse a un medio ambiente natural. El segundo entorno (E2), en sus
palabras, ya no es natural, sino cultural y social, y puede ser denominado entorno urbano.
El tercero (E3), distinto, por supuesto, del natural y el urbano, es una nueva forma de sobrenaturaleza, que depende en gran medida de una serie de innovaciones tecnolgicas;
es uno de los resultados de la tecnociencia y, por ello, ha emergido en aquellos pases que
haban logrado un mayor avance tecnocientfico: sobre todo en Estados Unidos de Amrica. El E3, de acuerdo con Echeverra, est siendo dominado progresivamente por agentes
que l denomina Seores del Aire, lo cual comienza a conferir un marcado sello feudal a
68
las relaciones sociales dominantes en este nuevo espacio de convivencia a distancia. Este
tercer entorno se convierte en un escenario integrador de actividades y de problemtica que
comprende aspectos polticos, militares, econmicos, jurdicos y morales.
La tesis bsica consiste en que las nuevas tecnologas de la informacin -seis en particular:
telfono, dinero electrnico, televisin, redes telemticas, videojuegos y multimedia, ms
todo el conocimiento cientfico y tecnolgico subyacente- generan un nuevo espacio social,
donde se est desarrollando una cada vez ms virulenta lucha por su control y por el poder.
Estos seores y agentes dominantes son empresas transnacionales de teleservicios: elctricas, telefnicas, grandes compaas de medios de comunicacin y, en particular, de televisin, las de software, de hardware, de videojuegos, de contenido y de dinero electrnico.
Estas ltimas son muy importantes y tienen un poder enorme a travs del comercio electrnico.
a)
Los rasgos de la era neofeudal
El rasgo ms evidente de este feudalismo es la dependencia estricta entre los usuarios o

consumidores de los proveedores de servicios, bien sean telefnicos, televisivos, telemticos o de dinero electrnico. Cuando se acta por parte de un usuario en el tercer entorno
(E3) a travs de un tipo de software, interface, procesador de textos, sistema de correo
electrnico, gestin de ficheros electrnicos o del navegador, se est troquelado, modelado,
se adopta la impronta del Seor del Aire, lo que se traduce en desarrollar hbitos de funcionamiento que despus son difciles de cambiar.
En sntesis, los Seores del Aire no luchan por territorios ni por la ideologa, sino por el
poder econmico, por la informacin. Medio en broma, medio en serio, suelo decir que los
estados son como los antiguos obispos medievales, algunos armados, pero otros con una
autoridad moral que pueden condenar por prcticas monopolsticas, pero no tienen poder
ejecutivo, no dominan redes. La tesis fundamental es que en el tercer entorno los estados
son entidades declinantes y estn surgiendo nuevas modalidades de organizacin y coercin.
b)
Civilizar el tercer entorno
Las propuestas de Echeverra son fundamentalmente tres:

1)
Hay que Civilizar el Tercer Entorno: pensarlo como ciudad, como ayuntamiento de
redes, no como Estado. Plantea, adems la cuestin de la urbanizacin del espacio
telemtico. Es partidario de urbanizarlo por actividades, por telecalles: la de los militares, la de los comerciantes, la de los banqueros, el gran mercado, etc.
2) Hay que Democratizarlo: porque los usuarios no participan actualmente en la toma

de decisiones. El autor no cree que este espacio pueda ser democratizado en varias
69
dcadas, dada la estructura de poder vigente. Lo que se propone es la constitucin de

dos cmaras, segn un esquema renacentista: una Cmara de los Lores y una de los
Comunes. En la de los Comunes estaran estos comuneros, gremios como los cientficos, los mdicos, los maestros, los ingenieros telemticos, sociedades defensoras
de los derechos de los ciudadanos, gente fundamental para el desarrollo de Telpolis.
Se tendra, entonces, un consejo de redes de los Seores del Aire, de las grandes
compaas, pero tambin otro consejo o cmara de los comunes, con representacin
de los usuarios. En estas cmaras es donde se acordaran las regulaciones. Esto sera
un paso hacia la democratizacin de E3.
3)
Hay que Humanizarlo: concluye indicando que el modelo conceptual que se aplique
es muy determinante. Por una parte, hay gente que sigue pensando en trminos romnticos, de mercado desregulado, de mente interconectada, incluso con componentes msticos y espiritualistas. Por la otra, hay una batalla entre modos de produccin,
no hay una poltica de redistribucin de riqueza, que una poltica fiscal ni siquiera es
posible imaginarla en estos momentos. Los Seores del Aire estn instalados en el
poder y sostienen luchas tremendas entre ellos, lo cual es bueno para los ciudadanos.
Porque, si no, estaramos perdidos; si fuera un monopolio, entonces s que iramos en
la direccin del 1984 de Orwell.
Actividad 27
Emita una reflexin acerca del tema: Es posible construir una polis, una sociedad,
en el tercer entorno y cul sera el rol de la escuela en este entorno? Utilice la
propuesta de Echeverra.
6.2 La concepcin del post capitalismo
El postulado bsico de Castells, el cual puede ser considerado uno de los tericos ms importantes de la transformacin global como resultado de la Revolucin Digital, seala que la
sociedad de la informacin es un producto del capitalismo avanzado, que ha entrado en una
nueva fase, que es la economa de la informacin.
Se origin en la coincidencia histrica, hacia finales de los aos sesenta y mediados de los
setenta, de tres procesos independientes: la revolucin de la tecnologa de la informacin,
la crisis econmica (tanto del capitalismo como del estatismo) y sus reestructuraciones subsiguientes y el florecimiento de movimientos sociales y culturales, como el antiautoritarismo,
la defensa de los derechos humanos, el feminismo y el ecologismo. La interaccin de estos
procesos y las reacciones que desencadenaron crearon una nueva estructura social dominante, la sociedad red; una nueva economa, la economa informacional / global; y una nueva cultura, la cultura de la virtualidad real. La lgica inserta en esta economa, esta sociedad
y esta cultura subyace en la accin social y las instituciones de un mundo interdependiente
(Castells, 1998).
70
a)
El capitalismo informacional
El postcapitalismo, entendido como una mutacin emergente del sistema, surge caracterizado como:
Tras la desaparicin del estatismo como sistema, en menos de una dcada, el capitalismo
prospera en todo el mundo y profundiza su penetracin en los pases, las culturas y los
mbitos de la vida. Pese a la existencia de un paisaje social y cultural muy diversificado,
por primera vez en la historia, todo el planeta est organizado en torno a un conjunto de
reglas econmicas en buena medida comunes. Sin embargo, es un capitalismo diferente del
que se form durante la Revolucin Industrial o del que surgi de la Depresin de los aos
treinta y la Segunda Guerra Mundial, en la forma de keynesianismo econmico y el Estado
de bienestar. Es una forma endurecida de capitalismo en cuanto a fines y valores, pero
incomparablemente ms flexible que cualquiera de sus predecesores en cuanto a medios.
Es el capitalismo informacional, que se basa en la produccin inducida por la innovacin
y la competitividad orientada a la globalizacin para generar riqueza y apropirsela en forma selectiva. Ms que nunca, est incorporado en la cultura y en la tecnologa. Pero esta
vez, tanto la cultura como la tecnologa dependen de la capacidad del conocimiento y de la
informacin para actuar sobre el conocimiento y la informacin, en una red recurrente de
intercambios globalmente conectados (Castells, 1998).
b)
Los cambios que llevan a la transformacin de la sociedad:
Castells sostiene que una nueva sociedad surge siempre y cuando pueda observarse una
transformacin estructural en las relaciones de produccin, en las relaciones de poder y en
las relaciones de experiencia. Estas transformaciones conllevan una modificacin igualmente sustancial de las formas sociales del espacio y del tiempo y la aparicin de una nueva
cultura. Existen indicios slidos de esta transformacin multidimensional a fines del siglo
pasado. As:
a)
En las relaciones de produccin: estas relaciones se estn transformando y, en buena

parte, esta transformacin se ha materializado efectivamente. Son relaciones capitalistas, pero de un tipo de capitalismo histricamente nuevo, al que denomina capitalismo informacional. Productividad y competitividad son los procesos esenciales
de la economa informacional / global: la productividad proviene en gran parte de la
innovacin, la competitividad de la flexibilidad. La tecnologa de la informacin y la capacidad cultural para utilizarla son esenciales para los resultados de la nueva funcin
de produccin. Adems, una nueva forma de organizacin y gestin, que aspira a la
adaptabilidad y la coordinacin simultneamente, se convierte en la base del sistema
operativo ms efectivo, en lo que se denomina la empresa red.
b)
En las relaciones de poder: cuya manifestacin ms notoria es la crisis del Estado Nacin como entidad soberana y la crisis relacionada de la democracia poltica, segn se
ha construido y conceptualizado en los ltimos doscientos aos.
c)
71
En las relaciones de experiencia: seala la profunda crisis del patriarcado, en la base

de una profunda redefinicin de la familia, de las relaciones de gnero, la sexualidad y,
por consiguiente, la personalidad. Se explica por razones estructurales (vinculadas con
la economa informacional) as como por repercusiones de los movimientos sociales.
Las redes de personas cada vez sustituyen ms a la familia nuclear tradicional como
forma primaria de apoyo emocional y material. Deber asistirse a una nueva forma de
reconstruccin social desde abajo hacia arriba, dado que, ms que nunca, las familias
son las proveedoras de seguridad psicolgica y bienestar material de las personas en
un mundo que se caracteriza por la individualizacin del trabajo, la desestructuracin
de la sociedad civil y la deslegitimizacin del Estado.
El modelo de Castells tiende a la conclusin de que los cambios en las relaciones de produccin, de poder y de experiencia convergen hacia la transformacin de los cimientos materiales de la vida social, el espacio y el tiempo.
La nueva estructura social de la era de la informacin, que denomina la sociedad red, est
compuesta de redes de produccin, de poder y experiencia, que construyen una cultura de
la virtualidad sobre flujos globales que trascienden el tiempo y el espacio.
Actividad 28
Analice conforme a su propio sistema de creencias, la respuesta de Castells,
emitida en una entrevista respecto de la visin Educacin-TIC, a la pregunta: Cul
es la educacin ideal para los jvenes, de modo de asegurarles una adaptacin al
cambio constante?
Por un lado, esa educacin debe proporcionar capacidad intelectual para encontrar
la informacin en la Red, convertirla en conocimiento y aplicar ese conocimiento
especfico a la tarea que en cada momento uno se asigna. Lo esencial no es tener
una calificacin determinada, sino la capacidad mental de procesar informacin,
cualquiera que sea. Los docentes deben estar abiertos a la nueva pedagoga, a
las nuevas tecnologas. Y si la escuela no es todo, es la base. Pero, sin un cambio
pedaggico, sin una reforma institucional y sin recursos para el sistema pblico
de educacin, lo dems son parches e ideologa. Luego, es esencial desarrollar la
autonoma de la persona, para que pueda decidir por s misma, autoprogramarse
como trabajador y como ser humano en torno a objetivos decididos en forma
independiente a lo largo de su vida.
Adems, es menester desarrollar personalidades flexibles, con capacidad de
adaptacin continua. Y, finalmente, para no romperse es esencial tener un anclaje
fuerte, si es posible, en afectos. Pero como eso es cada da ms difcil, lo ms
seguro es tener valores ticos y morales claros, firmes, no cambiantes. Es decir,
una brjula interior. El ciudadano del tercer milenio debera de ser responsable,
tolerante, informado y autnomo. Y no debe fiarse del gobierno, aunque de alguna
forma necesitemos gobiernos.
Lleve su trabajo a su registro digital.
72
7. Sptimo grupo: Las concepciones reactivas

En esta familia se agrupan aquellas corrientes de pensamiento ms combativas en referencia al reconocimiento del cambio y de sus efectos, en general, y de los negativos, en particular. Se les ha denominado reactivas, porque su caracterstica central consiste en enfatizar
en recomendaciones de naturaleza correctiva frente a las constataciones de los efectos del
cambio, tanto presentes como proyectadas.
Los modelos de pensamiento seleccionados en este caso corresponden a los tecnorrealistas
y a la construccin de Giovanni Sartori, un combatiente de la cultura y de su supervivencia.
Concepcin
Reactivas
7.1
Tendencias
Representante
Concepcin Tecno
Realista
Shapiro Shenk Johnson
Evitar la sociedad autista
Sartori
La concepcin tecnorrealista
Esta concepcin aparece en 1998, como una reaccin al ciberliberalismo, opuesto particularmente a la visin de Silicon Valley y de la Revista Wired, a la que consideran su portavoz
por excelencia.
Los exponentes de la corriente sealan que los cambios emanados de la Revolucin Digital
tienen facetas positivas y facetas negativas. Dentro de los aspectos positivos, la tecnologa
hace la vida ms cmoda y ms fcil, pero tambin afecta al trabajo, la familia y la economa
en formas impredecibles hasta ahora, introduciendo nuevos tipos de tensiones y confusiones y creando nuevas amenazas para la cohesin de nuestras comunidades fsicas.
El tecnorrealismo propone que se piense crticamente en el papel que las herramientas y
las interfaces juegan en la evolucin humana y en la vida cotidiana. Parte integral de esta
perspectiva es la idea de que la actual marea de transformaciones tecnolgicas, aunque importante y poderosa, es, en realidad, una continuacin de las oleadas de cambios que han
tenido lugar a lo largo de la historia.
La escuela desarrolla sus principios bsicos que ayudan a explicar la esencia del tecnorrealismo:
a)
Las tecnologas no son neutrales. En realidad, las tecnologas estn cargadas de tendencias sociales, polticas y econmicas, buscadas y no buscadas. Cada herramienta
73
proporciona a sus usuarios una manera particular de ver el mundo y formas concretas
de interactuar con los dems. Es importante para todo individuo considerar las tendencias de las diferentes tecnologas y buscar aquellas que reflejen sus propios valores y
aspiraciones.
b)
Internet es revolucionaria, pero no utpica. La red es una herramienta de comunicacin extraordinaria que ofrece una gran variedad de nuevas oportunidades a las
personas, las comunidades, las empresas y los gobiernos. Sin embargo, a medida
que el ciberespacio se vuelve ms habitado, cada vez se parece ms a la sociedad en
general, en toda su complejidad. Por cada aspecto edificador y benfico de la vida en
lnea, habr tambin dimensiones que sean maliciosas, perversas y ordinarias.
c)
El gobierno tiene un importante papel que jugar en la frontera electrnica. A pesar de lo

que afirman algunos, el ciberespacio no es formalmente un lugar o jurisdiccin separado de la tierra. Como representante del pueblo y guardin de los valores democrticos,
el Estado tiene el derecho y la responsabilidad de ayudar a integrar el ciberespacio y
la sociedad convencional.
d)
La informacin no es conocimiento. La informacin se est moviendo a nuestro alrededor cada vez ms rpidamente y su acceso se vuelve ms barato; los beneficios son
evidentes. Dicho eso, la proliferacin de datos es tambin un serio desafo, que exige
nuevas medidas de disciplina humana. No hay que confundir la emocin de adquirir y
distribuir informacin rpidamente con la tarea, ms desalentadora, de convertirla en
conocimiento y sabidura. Independientemente de lo avanzados que puedan llegar a
ser los ordenadores, nunca deberan ser utilizados como un sustituto de nuestras capacidades cognitivas bsicas para conocer, percibir, razonar y juzgar.
e) Conectar las escuelas no es la salvacin. Los problemas que tienen las escuelas pblicas: financiamiento desigual, promocin social, hacinamiento de los alumnos en las
aulas, infraestructura en decadencia, ausencia de estndares; no tienen casi nada que
ver con la tecnologa. En consecuencia, ms tecnologa no conducir a la revolucin
educativa. El arte de la enseanza no puede ser replicado por los ordenadores, la red
o la educacin a distancia. Estas herramientas pueden, por supuesto, mejorar an
ms una elevada calidad de la enseanza. Pero depender de ellas como si se tratara
de una panacea, sera un grave error.
f)
La informacin quiere ser protegida. Es cierto que el ciberespacio y otros desarrollos

recientes estn desafiando las leyes y estructuras de proteccin de la propiedad intelectual. Sin embargo, la respuesta no es desechar las leyes y principios existentes.
El objetivo es el mismo: dar a los autores el control suficiente sobre sus trabajos para
que tengan el incentivo de seguir creando, mientras se mantiene el derecho de los
ciudadanos a hacer un uso justo de esa informacin. En ninguno de los dos contextos
quiere la informacin ser libre. Por el contrario, necesita ser protegida.
g)
Las ondas son de la sociedad y esta debe beneficiarse de su uso. La ciudadana debe
beneficiarse del uso de las frecuencias pblicas y retener una parte del espectro para
74
fines educativos, culturales y para facilitar el acceso pblico. Se debe pedir ms uso
privado de la propiedad pblica.
h)
Comprender la tecnologa debe ser un componente esencial de la ciudadana global.

En un mundo gobernado por los flujos de informacin, las interfaces -y el cdigo subyacente- que presenta esta informacin se estn convirtiendo en poderosas fuerzas
sociales. Comprender su fortaleza y sus limitaciones y participar en la creacin de
mejores herramientas, debera ser una tarea fundamental de un ciudadano comprometido. Estas herramientas afectan a nuestras vidas tanto como las leyes y debemos
someterlas a un control democrtico similar.
Actividad 29
Comente y justifique la afirmacin: La informacin no es conocimiento y enlazar
tecnolgicamente las escuelas no es la solucin. Argumente conforme a la
concepcin reactiva.
Recuerde: lleve siempre sus trabajos a su registro digital personal.
7.1.1 Evitar la sociedad autista
Sartori (1998), aborda incidentalmente el tema de la red, trabajando sobre una tesis central
segn la cual, hacia fines del Siglo XX, el homo sapiens ha entrado en crisis, una crisis de
prdida de conocimiento y de capacidad de saber.
Su visin con respecto a internet: Afirmo de nuevo que las posibilidades de internet son
infinitas, para bien y para mal. Son y sern positivas, cuando el usuario utilice el instrumento
para adquirir informacin y conocimientos, es decir, cuando se mueva por genuinos intereses intelectuales, por el deseo de saber y de entender. Pero, la mayora de los usuarios de
internet no lo es, y preveo que no ser de esa clase... La paideia del video har pasar a
internet a analfabetos culturales que rpidamente olvidarn lo poco que aprendieron en la
escuela y, por tanto, analfabetos culturales que matarn su tiempo en internet, en compaa
de almas gemelas deportivas, erticas o de pequeos hobbies. Para este tipo de usuario, Internet es sobre todo un terrific way to waste time, (un formidable modo de perder el
tiempo), invirtindolo en futilidades. Se pensar que esto no tiene nada de malo. Es verdad,
pero tampoco hay nada bueno. Y, por supuesto, no representa progreso alguno, sino todo
lo contrario.
Luego de esta introduccin/pronunciamiento tan cargado de escepticismo, cita a Furio Colombo: El Edn de la red est al otro lado de un portn que se est abriendo... solamente
para unos pocos... Diferentes jerarquas de cerebros manejaran los ordenadores, jugarn y
experimentarn con ellos. Para los excluidos queda el juego interactivo... para llenar un in-
75
menso tiempo libre y, a partir de all sostiene los pocos de Furio Colombo no son hombres
de cultura; son ms bien adictos a su trabajo, los nuevos seores de los medios de comunicacin y de la nomenclatura del mundo de los ordenadores. Para el hombre de cultura, la
salvacin no consiste en traspasar la barrera que lleva el Edn de la red, sino ms bien la
barrera que lo protege de la avalancha de mensajes. Porque el individuo se puede asfixiar
en internet y por internet. Disponer de demasiada oferta hace estallar la oferta; y si estamos
inundados de mensajes, podemos llegar a ahogarnos en ellos.
Actividad 30
Analice el uso de juegos y del chat en internet en la unidad educativa, vista como
un Formidable modo de perder el tiempo, a la luz del pensamiento de Sartori.
Evidencie este trabajo en su registro digital personal.
a)
El Homo Digitalis: vaco y atontado
El pensamiento discurre hacia una evolucin/involucin del individuo, en una cada de la

cultura, provocada por la tecnologa interactuando con esa cultura y creando un contexto de
deformidad intelectual. De esta manera, el homo sapiens pasa de ser homo faber, luego
a homo videns y, sobre la ola de la tecnologa, a ser homo digitalis sobre las ruinas de una
cultura, hasta llegar a su transformacin en homo insipiens. Internet dara el toque final
para que alcance esa condicin.
Actividad 31
Caracterice los rasgos del homo insipiens, desde su propia visin, por ejemplo:
el homo insipiens en su relacin con el otro, en su relacin con el contexto, en el
desarrollo de su pensamiento, en el cuidado de s mismo.
Llvelo a su registro digital personal.
7.1.2 Los monstruos ya estn sueltos
Un primer aspecto para considerar es la velocidad de la renovacin del saber, del saber
hacer y del ser. Por primera vez en la historia de la humanidad, los conocimientos profesionales adquiridos quedan obsoletos en corto tiempo, imponiendo la necesidad continua de
aprendizaje y desaprendizaje. Otro elemento crucial es el cambio en la naturaleza del trabajo, donde los saberes, aprendizajes y conocimientos cobran importancia vital. Cada vez
76
ms, trabajar es aprender, cambiar, producir. Otro elemento es el soporte proporcionado por
las tecnologas intelectuales que amplifican, exteriorizan y modifican las funciones cognitivas del ser humano: la memoria (bases de datos, hiperdocumentos, archivos numricos de
todo tipo), la imaginacin (simulaciones), la percepcin (sensores numricos, telepresencia,
realidades virtuales), los razonamientos (inteligencia artificial, modelizacin de fenmenos
complejos).
Estas tecnologas intelectuales favorecen nuevas formas de acceso a la informacin: navegacin hiperdocumental, rastreo de la informacin por medio de motores de bsqueda;
knowbots; exploracin contextual mediante mapas dinmicos de datos, nuevos estilos de
razonamiento y conocimiento, como la simulacin, que es una verdadera industrializacin
del pensamiento, que no se basa ni en la deduccin lgica ni en la induccin a partir de la
experiencia.
El hecho de que estas tecnologas intelectuales, en particular las memorias dinmicas, puedan materializarse en documentos numricos o en programas informticos disponibles en
redes (o fcilmente reproducibles y transferibles), permite que estas puedan ser compartidas por un gran nmero de individuos, incrementando as el potencial de inteligencia colectiva de los grupos humanos.
El flujo del saber, el trabajo como transaccin de conocimientos, las nuevas tecnologas de
la inteligencia individual y colectiva cambian profundamente nuestro enfoque de la educacin. Lo que hace falta aprender ya no puede planificarse ni predefinirse con exactitud. La
definicin y adquisicin de competencias son actualmente individuales, por lo que, crecientemente, pueden canalizarse menos en programas o carreras vlidas para todo el mundo.
Debemos crear nuevos modelos para representar el espacio del conocimiento. Debemos
sustituir la representacin tradicional y conducirla hacia grados superiores del conocimiento,
por una imagen de espacios de conocimientos emergentes, en redes y en flujo, abiertos,
continuos, multidimensionales, complejos, caticos, no lineares, que se reorganizan segn
objetivos o contextos, ocupando en cada uno de ellos una posicin singular y variable.
Los sistemas de educacin y formacin deben afrontar an grandes reformas. Entre otras,
la adaptacin e integracin de los dispositivos y la filosofa del aprendizaje colectivo, abierto,
a distancia; a las prcticas habituales de la educacin. Este aprendizaje colectivo, abierto
y a distancia utiliza Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones, incluyendo los
hipermedios, redes de comunicacin interactivas y todas las tecnologas intelectuales de la
cibercultura. Pero lo esencial reside en un nuevo estilo pedaggico, que favorece el aprendizaje colaborativo en red. En este contexto, quienes ensean deben estimular la inteligencia
colectiva de sus estudiantes en vez de ser meros proveedores de conocimientos.
Otra reforma se refiere al reconocimiento de lo adquirido. Las personas aprenden en sus
experiencias individuales y colectivas, sociales y profesionales. En este escenario, los sistemas de educacin adquieren nuevos enfoques estratgicos, orientando los procesos en
los espacios del saber y contribuyendo al reconocimiento del conjunto de las competencias
cambiantes de los individuos. Los instrumentos del ciberespacio permiten crear vastos sis-
77
temas de aprendizaje automatizados, accesibles en todo momento, y redes de transaccin

entre la oferta y la demanda de competencias.
La incorporacin de la educacin tecnolgica, transversalmente en todos los niveles educativos, es el mayor desafo del cambio educativo. Porque el propio trmino tecnologa
adquiere concepciones diferentes, segn uno se ubique en el antiguo o el nuevo paradigma.
Las nuevas concepciones adjudican una importancia sustantiva a las denominadas tecnologas blandas, las que tienen por fin el sujeto y no el objeto, las que buscan el desarrollo
humano, las que conversan con el ser humano, las herramientas esenciales para la gestin exitosa de cualquier emprendimiento.
La educacin tecnolgica debe conjugar acciones, procesos y efectos, debe demostrar la
riqueza de sus aplicaciones prcticas, debe aprovechar las innumerables posibilidades metodolgicas, los multimedios pedaggicos, las comunicaciones estratgicas, entre otras, y
debe asegurar su llegada con calidad a todos los estudiantes y grupos de trabajo. Para que
esto ocurra, el lugar de trabajo real se convierte en el aula, y el docente en un lder de esa
microorganizacin en la que los alumnos son socios implicados en el nuevo emprendimiento de cada da.
Entonces habr que aprender y ensear no solo los grandes desarrollos tcnicos, sino tambin todas aquellas claves para comprender el nuevo mundo y las correspondientes herramientas de gestin para poder trabajar en l. Algunas de estas claves son; el poder del
conocimiento; la democracia, como modelo vlido de organizacin poltica y social; la economa de mercado como sistema econmico; las redes como forma esencial de funcionamiento de los sistemas; la aceleracin de los cambios, el impacto social de las tecnologas
de la comunicacin y claves intelectuales, la innovacin, el liderazgo, los sistemas, organizaciones inteligentes, etc.
Algunas de las herramientas necesarias son: sistemas y modelos de la organizacin abierta
al aprendizaje, tcnicas econmicas y de marketing, negociacin, manejo de crisis y resolucin de conflictos, comunicacin social, los mtodos de investigacin, proyectos, estrategia, calidad, relaciones humanas y pblicas, desarrollo personal, liderazgo, los sistemas
de seguridad y de prevencin de accidentes y de enfermedades, las tcnicas de bsqueda
y seleccin de la informacin, la informtica aplicada, las tcnicas de evaluacin, trabajo
en equipo, liderazgo y un enorme etctera que deberemos aprender y ensear cada da al
ritmo de los cambios.
Si pensamos la tecnologa, ya no como instrumento, sino como lenguaje para la accin, no
podemos seguir viendo el nuevo paradigma con una visin instrumentalista. Considerar a
las tecnologas de la informacin como herramientas de poder, o como meros instrumentos
de apoyo, constituye una visin sesgada de su significado. Surge la necesidad de conocer
y comprender el nuevo ambiente creado por las tecnologas, su lgica de funcionamiento
y los nuevos modos de hacer las cosas ... para no caminar con la mirada puesta en el
espejo retrovisor (Garca, 1986)16. Como seala McLuhan ... las sociedades siempre han
16
Garca Fajardo, Jos Carlos (1986). Comunicacin de masas y pensamiento poltico. Ed. Pirmide, Madrid.
78
sido moldeadas ms por la ndole de los medios con que se comunican los hombres que
por el contenido mismo de la comunicacin. El alfabeto es una tecnologa que el nio muy
pequeo absorbe de un modo totalmente inconsciente. La tecnologa elctrica promueve y
estimula la unificacin y el movimiento que lleva a un autntico envolvimiento. Es imposible
comprender los cambios sociales y culturales si no se conoce el funcionamiento de los medios (Garca, 1986)17.
Vivimos en una era paradojal, lo que significa que la lgica de la poca actual tiene que ver
en gran parte con la simulacin y no con la representacin de la realidad. De la produccin
de construcciones que nos ayudan a pensar sobre nuestra propia realidad, estamos construyendo otras realidades, con la ayuda de simulaciones computarizadas.
Con la realidad virtual estaramos ingresando al terreno de una comunicacin postsimblica
a travs de la visualizacin de la informacin. Lo que logramos es ya no leer la informacin a
travs de nmeros y letras, sino mediante imgenes de sntesis, digitales y manipulables. La
imagen deja de ser lo visto para convertirse en lo construido. Para comprender la imagen
hoy debemos abandonar la metafsica de lo imaginario e ingresar a una antropologa cultural de las superficies, capaz de dar cuenta de las mediaciones visuales tcnicas, semnticas
y estticas que organizan la produccin y la reproduccin de los sujetos sociales. Las nuevas imgenes participan de preocupaciones y vivencias prcticas, concretas y globales...
(Piscitelli, 1995)18.
Todo este anlisis nos conduce a pensar las TIC como un nuevo lenguaje. Porque el lenguaje no es un sistema para representar al mundo o para trasmitir informacin, sino ontologa,
es decir, una serie de distinciones que nos permiten vivir y actuar juntos en un mundo compartido. La tecnologa concebida como lenguaje crea mundos posibles y no nos podemos
excluir de estos mundos.
Pero, tan importante como la manera de generar entornos virtuales, es el modo en que usamos las nuevas tecnologas. La cultura se va develando en los usos y en la accin; en el diseo de nuevas prcticas y relaciones sociales. Las tecnologas afectan la vida de la gente,
tocan los problemas reales que vivimos a diario. Y como cada vez necesitamos interactuar
ms con mquinas para resolver los problemas domsticos, el conflicto ya no se plantea en
trmino de acceso a las tecnologas -que, por otro lado, nadie puede negar- sino de tener
que usarlas y no saber qu hacer con ellas. Entonces es, a la vez, un problema de conocimiento. Quienes tengan las competencias comunicacionales y los saberes tecnolgicos
-cmo procesar informacin, cmo seleccionarla y a la vez cmo desarrollar habilidades
expresivas para transformase en emisor- sern los ms creativos, los ms productivos y
tendrn trabajo; por el contrario los que no las tengan, quedarn fuera del sistema. Al ensancharse la brecha entre los que saben y los que no saben estos ltimos corren el riesgo de
convertirse en irrelevantes para el sistema, ya que no tienen capacidad adquisitiva para ser
mercado, como tampoco la que le permita convertirse en recurso de trabajo suficientemente
17
Garca Fajardo, Jos Carlos, p. cit. Lo que McLuhan planteaba sobre los medios elctricos, centrndose principalmente en la
televisin, acerca de las sensaciones tctiles que producan (es decir, sensaciones donde se involucraban todos los sentidos,
la vista, el odo y no solo uno, como en el caso de la imprenta con el predominio exclusivo del ojo) es adecuado para pensar
hoy la realidad virtual y esa sensacin de envolvimiento que describe el autor.
18
Piscitelli, Alejandro, p. cit.
79
valorizado para integrarse en el nuevo tipo de mercado laboral. Por lo tanto, las personas
que formen parte de este sector no sern tiles laboralmente y quedaran fuera del sistema,
transformndose la desigualdad en exclusin social.
Cuando el mundo se constituye en una economa global, bajo un nico paradigma, y las
tecnologas nos ofrecen los marcos interpretativos para conducir acciones, coordinarlas y
resolverlas, resulta imprescindible repensar la educacin con una nueva luz.
Actividad 32
Y ahora, que los monstruos andan sueltos, se anima Ud. a describir en una nueva
narracin? Cmo imagina el mundo en 20 aos ms? Seremos digitales?
Regstrelo en su archivo digital personal.
etp
El rol docente
Si quieres construir un barco, no amontones a los hombres

para conseguir madera y preparar herramientas o para dividir el trabajo y adjudicar tareas, sino ensea a los hombres la aoranza del amplio mar infinito
Antoine de Saint-Exupry, 1942
82
Durante el desarrollo de esta Unidad de Aprendizaje, usted podr:

Comparar el rol docente tradicional con el rol que imponen las nuevas exigencias del
contexto global.
Explicar los conceptos e ideas relativas al rol docente como lder formativo, proyectndolos a su realidad profesional.
Juzgar su pensamiento individual y colectivo respecto del nuevo rol docente.
Caracterizar el nuevo rol docente propuesto.
Unidad de aprendizaje 2: El rol docente
83
UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: El rol docente

Experiencia de aprendizaje: Elaboracin de una caracterizacin del propio rol docente conforme al nuevo
paradigma.
Criterios de
evaluacin
Objetivos transversales
Contenidos
Compara el rol docente

tradicional con el rol
que imponen las nuevas
exigencias del contexto
global.
Produce una narracin con

su visin del mundo en el
futuro.
Completa ideas.
Seala diferencias
observadas en la
educacin en dos
momentos histricos.
Desarrolla una reflexin
de su prctica docente
incluyendo los mejores
momentos vividos junto a
sus estudiantes. Identifica
los elementos comunes
que se han dado en estos
momentos.
Compara sus escritos
con el rol docente en
comunidades educativas,
destacando similitudes y
beneficios.
Autoevala sus
condiciones actuales
para enfrentar el nuevo
paradigma.
Anlisis e interpretacin.
Habilidades:
Comunicativas
Argumentativas.
De lectura. Actitudes:
Perseverancia y
rigurosidad.
El rol docente en la
sociedad moderna.
Explica los conceptos e

ideas relativas al docente
como lder formativo,
proyectndolos a su
realidad profesional.
Inventa y justifica una

caracterizacin de escuela
en que se vive el liderazgo
formativo.
Liderazgo Formativo.
84
Juzga su pensamiento
individual y colectivo
respecto del nuevo rol
docente.
Justifica el proceso
propio de reinvencin
(transformacin)
profesional conforme a los
contenidos tratados en esta
Unidad.
Lectura.
Anticipando el futuro:
usando escenarios para
conducir el pensamiento
estratgico.
Reinventarse: adoptando
el cambio
Creando oportunidades
para el aprendizaje en
equipo.
Las exigencias del
contexto.
La identidad profesional.
Un perfil de
competencias del
docente: reas del perfil.
El docente ideal.
Caracteriza el nuevo rol

docente propuesto.
Elabora una caracterizacin

del propio rol docente
conforme al nuevo
paradigma.
Habilidades
Argumentativas Actitudes:
Todos los contenidos de

la Unidad.
85
DESARROLLO TEMTICO
Los nuevos fenmenos y los componentes sociales y culturales que se observan en el
acontecer del mundo, como la globalizacin, la informatizacin, la generacin de redes, la
sociedad del conocimiento y la descentralizacin entre otros, demandan la evaluacin y el
examen del rol y las funciones que desempean los docentes en las diferentes instituciones
educativas y comunitarias, as como en la sociedad. Es necesario estudiar y reflexionar, de
manera permanente, acerca de las prcticas pedaggicas que realizan, as como de los
nuevos escenarios donde les corresponde participar.
El incesante proceso de cambio que vive el mundo y nuestra sociedad, reclama como prioridad tener una educacin que d respuesta a nuevas y renovadas demandas sociales;
transmitir el acervo actual de valores, conocimientos, tcnicas y experiencias que se han
venido acumulando a lo largo del tiempo y educar a las personas de modo tal que puedan
participar activamente en el medio social, que evoluciona con rapidez.
Si lo anterior resulta imperioso de atender, entonces cabe preguntarse: Qu factores motivacionales pueden incentivar al docente para que se active su inters por mejorar su formacin? Si percibe que su dedicacin y esfuerzo en la tarea solo va a servir para dar una nueva
capa de barniz a sus conocimientos y no va a incidir para resolver los problemas de fondo
que realmente le preocupan, su inters ser muy limitado. Si piensa que su vida profesional
va a continuar realizndose en el marco del paradigma burocrtico tradicional, que ya tiene
agotadas sus posibilidades, no es fcil que se despierte su entusiasmo. Formarse para continuar viviendo en la soledad del aula, sin objetivos claros y explcitos del proyecto comn
del centro educativo, con mnima libertad y responsabilidad en la planificacin y desarrollo
de las tareas, sin posibilidad de trabajar en equipo y de individualizar la enseanza, padeciendo la incoherencia entre la escuela y la vida, en un contexto estril por la desconexin
de las tareas y los intereses personales de los estudiantes, no le parecer que vale la pena
el esfuerzo. Si considera que va a continuar teniendo que poner el nfasis en la enseanza
y no en el aprendizaje, que no va a contar con el apoyo de las nuevas tecnologas...; en resumen, si percibe que va a continuar actuando en el mismo escenario, la tarea le parecer
balda.
86
Actividad 33
Qu tal si usted hace una reflexin de su prctica docente y anota en su portafolios,
cules han sido los mejores momentos vividos junto a sus estudiantes?
Identifique los elementos comunes que se han dado en estas situaciones.
1.1
Rol docente en la sociedad moderna
Ahora bien, solo si el docente tiene la posibilidad de actuar en un nuevo escenario que supere estas y otras muchas de las dificultades y trabas que padece diariamente, cabe esperar
que de forma ilusionada dedique su afn a formarse conscientemente y que lograr, a travs de su perfeccionamiento y actuando en un nuevo contexto, realizar su vida docente de
forma ms satisfactoria. Es preciso que encuentre un nuevo horizonte educativo. Un nuevo
paradigma para su desarrollo personal y el de sus estudiantes.
Por fortuna, ese nuevo paradigma existe y en l la formacin del docente adquiere pleno
sentido. Los modelos clsicos: institucional, administrativo e instruccional, eficaces en otras
pocas y para sociedades distintas de la actual, son inoperantes. El intento de mantenerlos
operativos es incluso peligroso para el progreso. Y el querer formar a los profesores para
continuar actuando en ellos es contraproducente.
Como es lo que narra un docente, cuando intenta reflexionar sobre su rol. Se trata de una
experiencia de la enseanza de la qumica y del esfuerzo del profesor para renovar su enseanza.
El clima propicio para el aprendizaje debe reconfigurarse erradicando el centro de lo terico
y reproductivo, sino ms bien ha de contruirse evitando la memorizacin y priorizando la
produccin de nuevo conocimiento.
Otro extremo es el activismo, es decir, la prctica o experiencia de laboratorio por el experimento, porque hay que hacerlo; estas prcticas de laboratorio se repiten ao tras ao, casi
calcadas, en la misma fecha, en la misma unidad, con los mismos implementos, los mismos
montajes, las mismas conclusiones y la misma consignacin de enunciados tericos. Esta
situacin, aunque puede considerarse prctica, tambin es rutinaria.
De lo anterior, surge una imagen del docente como alguien amenazado por la rutina, rutina
que interfiere sus relaciones personales con el saber, que obliga a repetir conceptos logrados por otras personas, haciendo que las relaciones del estudiante con el saber tambin
sean rutinarias y repetitivas, a pesar de que se usen mtodos activos o prcticos, que
87
tambin pueden ser rutinarios. Este docente, se atreve a hacer una propuesta que puede
contribuir a solucionar la situacin de rutina planteada:
La ubicacin en un justo medio entre estos extremos debe buscar un clima de
aprendizaje que motive a los docentes a hacer propios los conceptos, cuestionndolos y enfocndolos de otras formas; variando las prcticas, buscando observar
aquellos detalles que originan reflexiones para la teora existente, con lo cual el profesor adquiere y pone de manifiesto su actitud cientfica, se atreve a pensar y a ver
su disciplina desde otro ngulo. Esta actitud y comportamiento generan un clima de
aprendizaje en donde el estudiante es el ms beneficiado pues su profesor lo invita
a pensar (Vasco, 1999)19.
Por lo tanto, la necesidad de transformacin es tan acuciante que es imperioso que se produzca. El nuevo rol del docente en la sociedad moderna est centrado en la creacin de
comunidades de aprendizaje20 en las que se conjuga el doble aspecto, personal y social,
propio del fenmeno educativo, que es, en esencia, interactivo, en la formacin de una
nueva cultura de la escuela, entendida como un conjunto de hbitos y formas de actuar
renovados, orientados a la mejora permanente y enmarcada en los ejes del aprendizaje
significativo, la accin centrada en el estudiante que aprende y en la gestin de calidad. Comunidades donde estudiantes y profesores trabajan en equipo y, en cuyo seno, el proceso
de investigacin-accin es constante y la mejora de la calidad una vivencia permanente. En
este contexto la formacin del docente y la de los estudiantes son procesos de aprendizaje
similares, que interactan eficazmente en la apasionante aventura del descubrimiento. En el
nuevo paradigma, el aula tradicional cambia su estructura. Desaparecen las barreras fsicas
y temporales, de espacios y mdulos que encasillaban y opriman la actividad escolar. En
el nuevo escenario, donde la libertad y responsabilidades son compartidas por todos sus
participantes, tambin el modelo de organizacin es diferente. La aplicacin de los ltimos
resultados de la investigacin, el uso de las tecnologas -puestas realmente a disposicin de
estudiantes y profesores en el nuevo diseo- son algunos de los soportes del nuevo modelo
que, teniendo el objetivo de perfeccionar a todos los miembros de su comunidad, plantea un
currculum que prepara para hacer frente con xito a las exigencias de la sociedad actual y
las que la prospectiva indica como ms probables para el futuro.
Actividad 34
Destaque los aspectos que son similares. Le parece que una comunidad educativa
como aquella, es ms satisfactoria?
19
Vasco, M. Elosa (1999). Maestros, Estudiantes y Saberes. Ed. Magisterio. Bogot.
20
Las comunidades de aprendizaje es un grupo de personas que comparten un espacio con necesidades en comunes.
88
1.2 Resumen de los principios y dimensiones del nuevo sistema
Un resumen de los principios y dimensiones de este nuevo sistema, sobre los cuales queremos que usted reflexione:

El objetivo inmediato del aprendizaje es la construccin de significado y, consiguientemente, el desarrollo de la inteligencia y de los valores de todos los estudiantes.
Las tareas del aprendizaje tienen que ser reales y autnticas.
Los mtodos del proceso de enseanza-aprendizaje son ms eficaces, si son diversificados.
Conviene que el control del aprendizaje pase, de forma progresiva, a manos del estudiante.
El papel del profesor no es transmitir conocimientos, sino mediar en el aprendizaje de
los estudiantes.
El papel del estudiante es participar activa y responsablemente en su aprendizaje.
La evaluacin del aprendizaje debe afectar no solo a los contenidos sino tambin a los
procesos, utilizando contextos mltiples.
La interaccin profesor-estudiante funciona mejor dentro de una verdadera comunidad
de aprendizaje.
La cultura y estrategias de la calidad mejoran ilimitadamente los resultados de los centros docentes.
Las dimensiones de este nuevo sistema resultan ser el mejor argumento para describir el
Rol del Docente, en cuanto se le asignan las tareas de planificar, diagnosticar el plano cognitivo del estudiante, sensibilizarle hacia el aprendizaje, realizar la presentacin de la tarea y
activar los conocimientos previos, promover la comprensin, retencin y transformacin de
los conocimientos, favorecer la individualizacin del aprendizaje, atender a la recuperacin,
el transfer y la evaluacin de los conocimientos, desarrollar una labor de tutora y orientacin, desarrollar la cultura del pensamiento, ofrecer ambientes enriquecedores y presentar
perspectivas mltiples, facilitar el aprender a aprender y el desarrollo de las inteligencias,
fomentar el desarrollo de los valores y la sabidura y, por ltimo, aunque no lo menos importante, incorporar las nuevas tecnologas a la construccin del conocimiento.
En suma, el profesor adquiere su verdadero sentido si el nuevo rol que le corresponde en el
nuevo paradigma no solo lo lleva a adquirir nuevos conocimientos, sino tambin lo conduce
a suprimir saberes y prcticas caducas. Condiciones necesarias para el xito de su participacin en esta tarea de formacin pedaggica, para que con libertad y formando parte de
un equipo docente, modifique y mejore permanentemente el diseo de sus clases.
En este nuevo escenario, el docente activa los conocimientos, la cultura del grupo y el desarrollo y perfeccionamiento personal mediante la interaccin con todos. Asimila y promueve
las mejores prcticas, recibe el apoyo de los ms expertos, intercambia ideas y criterios y
acepta sugerencias para mejorar su actividad. Pertenece a un equipo docente, libre y responsablemente, disea las tareas, emprende proyectos e investigacin fundamentados en
la realidad del aula. En este proceso de mejora continua, el apoyo de las nuevas tecnologas
es muy importante. Al tener a su disposicin equipos informticos -no, en un aula especifi-
89
ca separada del lugar en el que se realiza la actividad docente, sino al interior de la propia
aula (aula inteligente)- tiene la posibilidad de recibir informacin a travs de internet, tanto
de sus sitios generales como de los que ellos o sus colegas de otras aulas inteligentes han
confeccionado, abiertas para incluir sus propias experiencias para mejorar los resultados.
Actividad 35
En un secreto de confesin consigo mismo/a:
Est en condiciones de asumir la tarea a la cual se le invita en este nuevo

escenario? S?, Verdad? Adelante!
Estamos seguras de que usted no esperar que una nueva generacin de profesores tome
relevo de su docencia, sino que usted mismo sacar ventajas de su formacin en el desempeo de sus tareas, no solo para alcanzar niveles superiores de aprendizaje en sus
estudiantes, sino tambin al sentirse liberado de la monotona de actividades repetitivas y
rutinarias limitando su actividad docente a la exposicin verbal en la clase frontal tradicional
y al mantenimiento del orden.
El papel del profesor ya no es el de transmitir informacin, sino el de mediador, comunicador
y asesor para que los estudiantes sepan donde obtenerla, aprendan a criticarla y construyan
personalmente su conocimiento. De enseante, pasa a ser tutor y lder formador en todas
las dimensiones de la personalidad del estudiante, despertando en ellos el deseo de aprender permanentemente, desempeando las tareas que anteriormente hemos resumido.
2. El docente, lder formativo: un futuro que construimos hoy

Un camino con corazn, resulta sencillo, no cuesta tomarle gusto, el viaje se hace
gozoso, y si lo sigues, eres uno con l
Carlos Castaneda
Los expertos internacionales coinciden en caracterizar la sociedad del siglo XXI como una
sociedad donde el rasgo dominante es la preeminencia del saber, as como en asignar a la
educacin el rol de ser un instrumento imprescindible para acometer con xito los nuevos
desafos. La novedad es que en los tiempos actuales los diversos sectores econmicos
confieren a los procesos de aprendizaje y enseanza una importancia sin precedentes y les
solicitan niveles de exigencia y calidad acordes con sus propios requerimientos y con los del
mercado. Esto implica para el docente, entre otras cosas, liderazgo, iniciativa, creatividad,
90
originalidad y capacidad de pensar con estilos audaces y nuevos como un elemento central
para el xito en el trabajo tcnico y profesional, en las empresas y organizaciones.
En este medio es imperativo que los docentes reflejen no solo como piensan, sino otras
cualidades del carcter, inteligencia, hbitos y paciencia en situaciones vitales.
2.1 En un contexto de creciente complejidad e incertidumbre, la opcin es: Transformarse y cambiar!
Los sistemas pedaggicos y de evaluacin tradicionales inhiben la creatividad, la experimentacin y la adopcin de riesgos. La sobrevivencia y el progreso frente a la creciente complejidad, incertidumbre e informacin, requieren del pensamiento integrado y de la
actuacin conjunta de todos quienes participan en el proceso educativo, desarrollando el
llamado genio colectivo. Uno de los cambios consiste en pasar del sistema de aprendizaje
tradicional -aprendizaje adaptativo- (reproductivo), al aprendizaje generativo (creativo); este
ltimo requiere de una visin sistmica e integrada, que permita a quienes conforman los
equipos de trabajo ir ms all de una simple reaccin o respuesta.
El rol del docente en esta dinmica es construir atmsferas donde las personas estn continuamente expandiendo sus capacidades para dar forma a su futuro. El docente es un diseador responsable del aprendizaje. Disea las ideas rectoras de los propsitos, la visin y
los valores compartidos que las personas han de desarrollar. Disea polticas, estrategias y
estructuras que traduzcan ideas gua en decisiones y crea procesos de aprendizaje efectivos. Todo ello dentro de una tensin creativa (t puedes lo que piensas que puedes); esto
implica ver claramente lo que queremos ser, y decirnos a nosotros mismos la verdad acerca
de dnde estamos, reconocer nuestra propia realidad.
El docente es un lder que ayuda a los estudiantes a lograr resultados ms exactos, ms
significativos y ms empoderantes haciendo nfasis en la estructura sistmica, tambin cuidando de las personas a quienes conduce.
Dentro de las competencias que necesita el docente para su nuevo rol, estn:

Construir desde un proceso de visin compartida.

Fomentar la visin personal.
Comunicar y pedir ayuda.
Visionar permanentemente.
Mezclar visiones intrnsecas y extrnsecas.
Distinguir visiones positivas de negativas.
Develar, descubrir y probar modelos mentales.
Equilibrar ofensiva y defensa.
Distinguir la teora sostenida de la teora en uso.
Reconocer y desactivar las rutinas defensivas.
Desarrollar sistemas de pensamiento.
Ver las interrelaciones, no las cosas, ni procesos, ni instantneas.
91
Moverse ms all de la culpa.

Distinguir entre complejidad de detalle y complejidad dinmica.
Enfocarse en reas de alto apoyo.
Evitar soluciones basadas en sntomas.
Cultivar con maestra personal.
Clarificar y profundizar permanentemente en la visin personal.
Enfocarse en las energas propias.
Cultivar la paciencia.
Ver la realidad objetivamente.
Aprender en equipo.
Organizar y animar situaciones de aprendizajes.
Gestionar la progresin de los aprendizajes.
Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin.
Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo.
Trabajar en equipo.
Participar en la gestin de la escuela.
Informar e implicar a los padres.
Utilizar las TIC.
Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin.
Organizar la propia formacin continua.
En el nuevo paradigma, los centros educativos deben ser organizaciones basadas en competencias, centros de incorporacin de valor donde los estudiantes sean involucrados en
trabajo interesante y desafiante; donde profesores, estudiantes y directivos trabajen colaborativamente, involucrados en el aprendizaje colectivo y basado en las estrategias y tecnologas instruccionales ms efectivas.
En el mundo de organizaciones basadas en competencias, los docentes desarrollarn su
trabajo mejorando la calidad del pensamiento de quienes conforman la organizacin ms
que mediante la emisin de instrucciones o directivas. Para ello han de crear oportunidades
de aprendizaje que permitan a la direccin del centro educativo, a su equipo directivo y a
sus estudiantes llegar a ser lderes capaces de anticipar y conducir el cambio productivo, la
transformacin creativa y la reinvencin del propio rol.
La creacin de una cultura de aprendizaje y de la estructura que apoye las posibilidades de
liderazgo para todos requiere de un diferente y nuevo conjunto de competencias de liderazgo. La tradicional concepcin de liderazgo, an prevaleciente en muchos centros educativos, se centra todava en el control y en la direccin de arriba hacia abajo; en la jerarqua y
en el orden vertical. Hacer bien las cosas es frecuentemente mejor evaluado que hacer lo
correcto, manteniendo el status quo. Hoy no basta con hacer bien las cosas y de manera
eficiente, pues la eficiencia es de escaso beneficio cuando hay que tratar con el cambio de
los centros educacionales de hoy.
Comprendiendo que el aprendizaje en equipo es el aumento de la inteligencia del grupo por
sobre la de los individuos, es necesario dialogar, conversar y pensar juntos. Son los equipos
92
y no los individuos las unidades de aprendizaje en las organizaciones modernas; a menos

que el equipo pueda aprender, la organizacin no puede aprender.
En este siglo, con el continuo desarrollo de la industria y la economa global basada en la
informacin y la creciente necesidad de personal de alto rendimiento, el patrimonio intelectual se convierte en un recurso crtico para una nacin. Se puede esperar que aquellos
pases que hagan el mejor trabajo educando a sus jvenes y nios disfrutarn de los ms
altos niveles de xito econmico. El desafo consecuente es asegurar que cada uno de ellos
alcance los niveles de logro acadmico que antiguamente se esperaban para solo unos pocos. Uno de los problemas es que estamos enfrentando los requerimientos de los nuevos
paradigmas con la mentalidad y los mtodos diseados para la educacin del pasado. Los
centros educativos an no estn organizados para apoyar y fomentar adecuadamente el
aprendizaje colaborativo. Nuestras estructuras administrativas existentes, frecuentemente
organizadas bajo una configuracin burocrtica y jerrquica, nuestros sistemas de valores
estn a menudo en conflicto con el cambio sistmico que demanda el nuevo paradigma.
Los profesores permanecen aislados, sin oportunidades de resolver los problemas colaborativamente, compartir informacin, aprender juntos y planificar la mejora del logro de los
estudiantes. Muy frecuentemente al estudiante no se le proporciona trabajo que lo comprometa, que satisfaga estndares acadmicos elevados, y que sea desafiante y satisfactorio.
El tiempo no es siempre utilizado efectivamente y las tecnologas que podran mejorar la
enseanza y el aprendizaje no estn o no estn disponibles o no son plenamente utilizadas.
Adems, los programas de formacin en liderazgo educacional no han preparado a los profesores lo suficiente para detectar, dar sentido y resolver estos asuntos.
Bajo el actual paradigma, ciertos estudiantes aprenden exitosamente, algunos desarrollan
variados niveles de progreso y otros fracasan. Ahora, sin embargo, es crucial que todos los
estudiantes adquieran el conocimiento y las habilidades que necesitan para ser exitosos.
Esto requiere de una transformacin de nuestro pensamiento acerca de la enseanza y del
aprendizaje. El aprendizaje del estudiante debe ahora llegar a ser el centro de los esfuerzos
educacionales y los lderes docentes deben tener la habilidad para crear el cambio sistmico y perseguir niveles educacionales de logro de los estudiantes siempre ms altos. Para
ser lideres efectivos, los administradores y docentes deben pensar en nuevos patrones y
actuar dentro de nuevos modelos.
Las escuelas de ayer y de hoy no son la clase de escuelas que se necesitan para el futuro.
Necesitamos nuevas estrategias, nuevos procesos y una nueva mentalidad. De hecho, necesitamos un nuevo paradigma de liderazgo. Los centros educacionales requieren ser organizados y enfocados en el trabajo de los estudiantes ms que en el trabajo de los docentes
en el establecimiento. Todas las reglas, roles, regulaciones y procesos de trabajo deberan
ser diseados para apoyar y mejorar la habilidad de los centros para disear experiencias
de aprendizaje de calidad para todos los estudiantes.
Un paradigma es tambin un conjunto de supuestos compartidos, que controlan la forma
en que vemos el mundo. Un nuevo paradigma entonces requiere de un nuevo conjunto de
supuestos, una nueva forma de pensamiento acerca de la docencia vista como liderazgo
formativo.
93
2.2 El docente: un Lder Formativo21
El Liderazgo Formativo es una teora desarrollada por Ash y Persall, que sostiene que hay
numerosas posibilidades de liderazgo y muchos lderes dentro de un centro educacional. El
liderazgo no es un rol especfico reservado solamente para los administradores; el trabajo
de lder educacional consiste principalmente en disear oportunidades de aprendizaje para
la institucin y el equipo, de manera que ellos puedan convertirse en lderes productivos. La
teora del liderazgo formativo sostiene que el docente es lder y que el Director del centro
educativo es lder de lderes. Los educadores deberan mejorar no solo el aprendizaje de
sus estudiantes, sino tambin el aprendizaje de todos quienes participan en el centro.
El lder formativo debe poseer un alto nivel de habilidades de facilitacin, pues la capacidad
de indagacin y de aprendizaje y la resolucin colaborativa de problemas son ingredientes
esenciales de esta forma de liderazgo. El docente lder ha de imaginar las posibilidades
del futuro, examinar creencias compartidas, preguntar, recolectar, analizar, e interpretar datos; involucrar al centro en una conversacin significativa acerca de que la enseanza y el
aprendizaje son conductas formativas de liderazgo. Hay diez principios de Liderazgo Formativo que formulan estos autores como constitutivos del nuevo paradigma:

Principios de Liderazgo Formativo
El aprendizaje de equipo, el pensamiento productivo, y la resolucin colaborativa de

problemas debera reemplazar a los mecanismos de control, las decisiones verticales,
y el asentamiento de la conformidad.
Los docentes deberan ser vistos como lderes y el Director como lder de lderes. Los
lderes deben ser vistos haciendo las preguntas correctas ms que conociendo todas
las respuestas.
La confianza debera conducir a buenas relaciones de trabajo. Los lderes no deben
asumir que el centro educativo, el equipo directivo, y los estudiantes darn lo mejor de
s para hacer lo peor. El trabajo del lder es desterrar el temor.
Los lderes deberan pasar del requerimiento de conformidad y cumplimiento, al fomento y apoyo de la innovacin y la creatividad.
Los lderes deberan enfocarse en los procesos y en las personas, ms que en el trabajo de papeles y detalles administrativos. El tiempo debera ser ocupado en actividades de aporte de valor.
Los lderes deberan basarse en el cliente y en el servicio. El centro educativo y el
equipo directivo son los clientes directos del Director, y la funcin ms importante del
Director es prestar un servicio a sus clientes.
Los lderes deberan crear redes que promuevan la comunicacin de dos vas, ms
que canales que dirijan el flujo de informacin en una sola direccin.
El liderazgo formativo requiere de proximidad, visibilidad, y estar cerca del cliente. Los
lderes deberan indagar y recorrer la escuela y la comunidad circundante, escuchar y
aprender, preguntar, construir relaciones, e identificar posibilidades.
21
Dr. Ruth Ash es Decano y el Dr. Maurice Persall es el Director del Programas de Graduados, Orlean Bullard Beeson School
of Education and Professional Studies, Samford University, Birmingham, Alabama.
94
El liderazgo formativo es empoderante de las personas dentro de la escuela para que

hagan el trabajo y debe protegerlas de las interferencias del exterior.
El liderazgo formativo requiere de la habilidad de operar en un medioambiente de
incertidumbre, aprendiendo constantemente cmo explotar el cambio sistmico, ms
que mantener el status quo.
2.3 El docente como lder formativo
Los lderes formativos del futuro deben ser abiertos a nuevos aprendizajes, an cuando
esos desafos de aprendizaje cambien sus creencias fuertemente arraigadas. Deben modelar las conductas que quieren ver en los dems: hablar de aprendizaje y enseanza, participar en seminarios, leer constantemente, y promover que el centro educacional haga lo
mismo. Ser lder a cargo requiere construir una cultura de innovacin, donde cada uno est
involucrado en investigacin-accin y recolectando, analizando e interpretando datos para
la mejora continua.
Como el nuevo trabajo de los lderes formativos es diferente, as tambin lo son las competencias requeridas. El docente debe ayudar a la Direccin y al equipo directivo a superar su
temor al fracaso y a enfrentar con confianza los problemas difciles, ms que solo tratar con
las cosas fciles. Paradojalmente, es en la escuela donde inicialmente aprendemos a evitar
el aprendizaje difcil. Es parte del sistema de recompensas de la clase. Aquellos estudiantes
que saben la respuesta son premiados con buenas notas y con la aprobacin y elogio del
profesor. Aquellos que no saben las respuestas permanecen en silencio, evitan al profesor
y esperan que nadie note que no saben la respuesta. Esta leccin, aprendida temprano en
la vida, permanece en nosotros en la edad adulta, cuando somos recompensados por lo
que sabemos ms que por estar abiertos a lo que tenemos an que aprender. El docente
en un tiempo muy cercano deber hacerse cargo de los aspectos instruccionales, pues los
programas, contenidos y actividades ya no sern predeterminados o preparados por otros.
a)
Las preguntas correctas
El liderazgo instruccional necesita del enfoque ms centrado en las oportunidades proporcionadas por los mismos estudiantes y en el trabajo de los estudiantes y menos en los procesos de enseanza y el trabajo que hacen los docentes. Por medio del cambio de enfoque,
podemos cambiar la dinmica del liderazgo. La supervisin directa del trabajo del docente,
si bien es una parte necesaria del proceso de mejora instruccional, es de menor importancia
que el trabajo colaborativo con profesores y directivos en asuntos de planificacin y programacin, y de guiar a los estudiantes en el trabajo acadmico. Las habilidades de observar,
evaluar, y dirigir necesitan ser complementadas con las habilidades de escuchar, preguntar,
probar y guiar; un estilo de liderazgo que podra ser mas interrogativo que declarativo.
Para tener xito, el lder formativo debe llegar a ser un adepto a la gestin bajo el estilo de
recorrer los alrededores, lo cual es realmente el arte y prctica de escuchar y aprender.
Esta es la quinta esencia de la prctica para la construccin de relaciones y el estableci-
95
miento de la confianza. Esta forma saca al docente de su sala y de su oficina, aumenta la

visibilidad y el contacto con las personas que estn haciendo el trabajo, los estudiantes y
el equipo directivo. Los lderes formativos pueden comenzar el proceso implementando las
siguientes etapas:
1 Establecer contacto cara a cara con sus clientes. El cliente directo del equipo acadmico es el centro educativo. El liderazgo instruccional comienza con el gasto de tiempo
-mucho tiempo- con profesores, dentro y fuera de clases, involucrado en conversaciones sobre enseanza-aprendizaje.
2
Crear oportunidades para solicitar opiniones no distorsionadas. Tom Peters se refiere

al bien escuchar, esto es, escuchar con una mente abierta ms que entrar en una conversacin con una posicin predeterminada.
Acte rpidamente sobre aquello que escucha. Las respuestas rpidas y la accin
pronta promover la confianza y proporcionar oportunidades ms amplias para el
futuro escuchar y aprender.
Pruebe bajo la superficie, haciendo preguntas penetrantes. Para una real comprensin,
debe franquear el rechazo natural de las personas en el nivel de realidad. Esta es la
nica forma de traer a la superficie los indecibles problemas existentes en cada organizacin. qu clase de preguntas debera hacer el lder?, cmo conducir conversaciones acerca de que el enfoque ha de ser crear mejores oportunidades de aprendizaje
para los estudiantes? Las siguientes sugerencias ofrecen un punto de partida:

Qu es lo que realmente creemos acerca de cmo aprenden los estudiantes?

Qu tan bien proporcionamos trabajo interesante y desafiante para los estudiantes?
Cuntos de nuestros estudiantes estn activamente involucrados sobre una
base de trabajo permanente?
Qu evidencia, que no sean datos de pruebas estandarizadas, existe acerca de
qu tan bien nuestros estudiantes estn aprendiendo lo que nosotros queremos
que aprendan?
Cules son las barreras principales al aprendizaje que son ms difciles de tratar por nosotros?
Qu necesitamos, qu no tenemos actualmente para ser docentes ms efectivos?
Qu necesitan saber los estudiantes y qu deben estar preparados para hacer
cuando dejen el centro educativo?
Cmo podemos integrar mejor las tecnologas existentes en el currculum?
Cmo podemos proteger mejor el tiempo de enseanza aprendizaje?
Cmo podemos reducir las tareas de no docencia?
Qu informacin adicional necesitamos para comprender mas efectivamente a
nuestros estudiantes?
96
Preguntarse esto, y cosas similares debera conducir al lder a conversaciones ms amplias

con individuos y pequeos grupos, as como con el centro educacional completo. El objetivo
final es mejorar el nivel y grado de pensamiento productivo de los equipos directivos en el
centro educativo. El lder formativo efectivo debe salir de sus recintos, mezclarse y relacionarse con el equipo directivo, estudiantes, padres, y otros miembros de la comunidad y guiar
o participar en conversaciones sobre mejorar las oportunidades de aprendizaje proporcionadas a los estudiantes.
b)
Analizando e interpretando datos
Los esfuerzos de mejora de los centros educativos son ms exitosos cuando estn basados
en la investigacin y cuando los procesos de toma de decisiones son manejados mediante
datos. El proceso de la calidad de la educacin es efectivo solamente cuando los equipos
encuentran la causa raz de los problemas. Es responsabilidad del equipo de liderazgo recoger y analizar los datos para identificar tendencias. Estos datos de tendencias son luego
usados para ayudar a la identificacin de problemas y apoyar las necesidades de mejora.
La siguiente es una lista representativa de algunos elementos de datos que los equipos
lderes deberan analizar, recolectar y diseminar a todos los involucrados, en la forma de un
perfil de escuela:

Notas estandarizadas de pruebas.

Asistencia y atrasos.
Aplicacin de medidas disciplinarias.
Porcentaje de reprobacin.
Porcentaje de estudiantes con calificaciones sobresalientes.
Porcentaje de estudiantes en actividades extracurriculares.
Nmero de estudiantes que han recibido reconocimientos y premios.
Actividades y contacto con trabajadores sociales.
Tasa de circulacin de la biblioteca.
Nmero de alumnos en primeros lugares.
Nmero y porcentaje de retencin.
Nmero y porcentaje de alumnos en programas remediales / escuela de verano.
Nmero y porcentaje de suspensin.
Contactos con consultores.
Tasa de graduacin.
Porcentaje de graduados con planes especficos de estudios posteriores.
Seguimiento de graduados.
Tasa de abandono.
Porcentaje de estudiantes involucrados en competir acadmicamente.
El equipo de liderazgo usa el perfil de la escuela para establecer las fortalezas debilidades,
oportunidades y amenazas. La informacin y apoyo de los equipos de docentes es usado
ampliamente en este proceso.
97
La creacin de escenarios, el examen de los sistemas de creencias del centro educativo, y

preguntar las cosas correctas, deben ser argumentadas por la recogida, anlisis e interpretacin de datos. Las capacidades del centro educacional deben estar sustentadas en muchos datos. Los lderes formativos deben participar en equipos para transformar los datos
en informacin y diseminar la informacin a todos y cada uno en el centro educativo.
Los datos proporcionan las formas racionales para la toma de decisiones. Para aprender
algo, primero se debe tener suficiente informacin para comprenderlo. En el proceso de
educacin de calidad, las herramientas de calidad proporcionan un mecanismo para recolectar y analizar informacin para proporcionar informacin vlida. Esa informacin, entonces, es usada para trabajar sobre el sistema, el cual, de acuerdo a Deming22, es la funcin
ms importante del liderazgo. Para lograr el estatus de una organizacin que aprende, los
individuos y los equipos deben examinar constantemente cada proceso operativo. La recoleccin de datos debe ser sistemtica y permanente para apoyar el aprendizaje y la mejora
continua.
Los equipos del centro educativo deberan adherir al siguiente criterio cuando recogen y
analizan datos:
Los datos deben ser oportunos y tiles. Evitar recoger informacin que tiene poco que ver
o no se refiera al problema

c)
Hay que enfocarse en los elementos crticos que sean mensurables, as como en
indicadores de desempeo-clave.
Sintetice los datos en un formato que sea til y usable por el equipo.
Comparta datos con todos en el centro educativo.
Use los datos nicamente para mejorar los procesos educativos. La informacin
jams debe usarse para amenazar o culpar.
Establezca reglas bsicas de uso y recoleccin de datos antes de asumir la tarea
de recoger datos.
Recoja y use datos que respondan preguntas que sean importantes para el equipo.
Liderando mediante conversaciones
La teora emergente del liderazgo coloca un gran nfasis en el poder que tiene la conversacin en el manejo de la mejora. Las escuelas, tpicamente entran en numerosas conversaciones diarias, en pequeos grupos y uno a uno, sobre toda clase de temas e intereses. El
desafo para el lder formativo es proporcionar oportunidades para el trabajo colaborativo y
la resolucin de problemas y para conducir a la escuela a buscar la comprensin del otro y a
construir sentido de lo que es la escuela en su totalidad. Liderar es un asunto que tiene que
ver con creencias, visin, misin, trabajo de los estudiantes, y el resultado del estudiante es
una poderosa herramienta para mejorar la enseanza y el aprendizaje en la escuela. Las
22
Sir Edward Deming, pionero y profeta de la Calidad Total (TQM - Total Quality Management).
98
ideas y la informacin son las herramientas bsicas para crear una escuela llena de lderes,
que saquen lo mejor de sus colegas y tambin de sus estudiantes.
Las escuelas tienen enormes problemas sociales y econmicos. Muchos estudiantes llegan
a la escuela trayendo un pesado equipaje acumulado de una sociedad que no proporciona
ni cercanamente un bienestar razonable para estos jvenes. La demanda de hacer lo ms
con menos en un clima polticamente no amigable requiere de que la escuela y su equipo
directivo trabajen de una manera an ms inteligente. El trabajo inteligente simplemente significa que los talentos individuales de cada uno en la escuela deben ser maximizados para
el beneficio colectivo de la escuela y de sus clientes. Los equipos productivos involucrados
en la resolucin de problemas de manera colaborativa y sustentada por el manejo de datos
pueden proporcionar los mpetus necesarios para el trabajo ms inteligente y, por esta va,
mejorar el proceso de aprendizaje-enseanza en la escuela.
2.4 Estrategias para promover la innovacin
El cambio positivo en la escuela no es ni de arriba a abajo, ni de abajo a arriba, en vez de

ello es interactivo y participativo en cada nivel, tanto departamental como acadmico. Involucra tanto la tarea del lder como del seguidor operando con un alto grado de efectividad y
trabajo dentro de sistema de creencias compartidas de la escuela. La prctica innovadora
no es algo que solo sucede. Ella requiere de la creacin de un clima de confianza, apoyo, y
estmulo junto con sensibilidad al hecho de que el cambio es muy a menudo acompaado
de temor. De acuerdo a Deming, el enemigo de la innovacin y la mejora es el miedo y debe
ser eliminado construyendo confianza propia mediante la capacitacin y el empoderamiento23.
Debe dedicarse tiempo y atencin a las siguientes estrategias diseadas para crear tanto un
clima de soporte, y una capacidad de implementacin de la prctica innovadora:

Desafe a los equipos acadmicos y departamentales a estudiar, planificar e implementar prcticas innovadoras. Proporcione numerosas oportunidades para que los
equipos compartan con toda la institucin.
Capactese y proporcione aprendizaje durante el trabajo en el rea de su comprensin y de manejo de procesos de cambio.
Cree equipos de accin para explorar la factibilidad de implementar innovaciones.
Elimine barreras que pudieran servir para sofocar la creatividad. Revise las reglas y regulaciones que pudiesen obstaculizar la creatividad, para que ellas puedan contribuir
a mejorar an ms las prcticas innovadoras.
23
El trmino empoderamiento (empowerment) tiene diferentes significados, de acuerdo al contexto social y poltico en que se
defina. Los trminos locales que se asocian a empoderamiento incluyen: autofortalecimiento, control, poder propio, autoconfianza, decisin propia, vida digna de acuerdo a los valores de uno mismo, capacidad para luchar por los derechos de uno
mismo, independencia, tomar decisiones propias, ser libre, despertar y capacidad, entre otros. El empoderamiento es relevante tanto en el nivel individual como colectivo. Puede ser usado para caracterizar las relaciones en un hogar, entre los pobres
o entre otros actores en el nivel global. En un sentido ms amplio, empoderamiento es la expansin en la libertad de escoger
y de actuar. Significa aumentar la autoridad y el poder del individuo sobre los recursos y las decisiones.
99
Reduzca el aislamiento de los miembros del equipo directivo en la escuela y mejore

la comunicacin. Escuchar y hablar son dos de las mejores herramientas disponibles
para construir una organizacin que aprende.
Busque, reconozca y celebre a los innovadores.
Reconozca, premie y celebre los errores as como los xitos. En la organizacin que
aprende, la falla o el error es visto siempre como una oportunidad de aprender, no
como una ocasin para dar lugar a la culpa.
Adopte una estrategia de benchmark24, incorpore aquellas buenas practicas que dan
resultados en organizaciones que no sean educacionales. Algunos de los aprendizajes
ms efectivos ocurren cuando observamos, preguntamos y nos interesamos en los
xitos de ciertas organizaciones de negocios, religiosas, cvicas, gubernamentales,
entre otras.
Cree una expectativa de que todas las innovaciones sern evaluadas. Establezca indicadores claves de desempeo para cada proyecto innovativo.
Fomente en los estudiantes, colegas e involucrados la decisin de probar algo diferente, a involucrar la investigacin-accin en el aula.
2.5 Optimizando el talento de todos

La necesidad de involucramiento y flexibilidad tienen un corolario obvio: Entrenamiento y reentrenamiento. Debemos entrenar a todos en tcnicas de resolucin de
problemas para contribuir a la mejora de la calidad (Peters, 1987)25
La creacin de una organizacin aprendiente aumenta las expectativas sobre el desempeo

de profesores y estudiantes. Esto involucra un cambio cultural y tambin mejora la capacidad colectiva e individual del centro educacional y del equipo directivo. Esto puede ser
mejor logrado repensando la modalidad que utiliza la escuela para el desarrollo profesional
del equipo directivo. Demasiado a menudo las actividades de desarrollo profesional son impuestas por la administracin central con poca atencin a las necesidades individuales y las
metas de las escuelas, con programas de calidad cuestionable y con escasa consideracin
de los estilos de aprendizaje de los adultos.
Muchos programas tambin carecen de un coaching26 y seguimiento consistente. La importancia del desarrollo efectivo del equipo directivo es que este es aumentado substancialmente cuando las escuelas se embarcan en la toma de decisiones basadas en la colaboracin y en el trabajo sobre su propia realidad.
24
Se trata de un proceso de investigacin constante que busca nuevas ideas para llevar a cabo mtodos, practicas y procesos
de adaptacin de caractersticas positivas, con el fin de obtener lo mejor de lo mejor. El Benchmarking es una forma de comparar lo que usted hace con las mejores prcticas (best practices) implementadas por otras empresas de xito reconocido
para evaluar el desempeo y determinar los cambios. La palabra Benchmarking proviene del ingls bench mark que significa
marca o punto de referencia; es decir, se toma un punto de comparacin para medir lo hecho por nosotros y por los dems.
25
Tom Peters, Thriving on Chaos, Ed. Macmillan, 1987.
26
Heike Huck define el Coaching como un soporte psicolgico utilizado durante el proceso de verificacin de pensamientos,
actos y valores propios de una persona, que permite incrementar los resultados de su trabajo y su satisfaccin personal. Es
un proceso que ayuda a descubrir, desarrollar y/o modificar las habilidades, competencias y conductas de las personas, con
el fin de optimizar su rendimiento y su nivel de satisfaccin personal. A travs de este proceso, la persona profundiza en sus
conocimientos y aptitudes vinculadas con la Inteligencia Emocional que relaciona Daniel Goleman.
100
La necesidad de aumentar la experticia se expande inmediatamente a partir del aprendizaje

de nuevos conceptos que mejoran la enseanza y el aprendizaje, los que incluyen aprender
cmo ser un jugador productivo en la resolucin de problemas de equipo. Pocas organizaciones aslan mas a los adultos unos de otros en la organizacin en el grado en que lo hacen
las escuelas. El aislamiento es la principal barrera para implementar el proceso de calidad
y lograr una organizacin que aprende. Que los adultos hablen juntos acerca de temas profesionales es una poderosa herramienta para el aprendizaje. La reduccin del aislamiento
del centro educativo y del equipo directivo debe ser de un inters principal de los equipos de
administracin y liderazgo. Un segundo inters es crear oportunidades para el centro y para
su equipo directivo de integrar actividades de aprendizaje organizacional, que estn diseadas con una completa comprensin y valoracin de la teora del aprendizaje de adultos.
Actividad 36
Imagine que en su escuela el liderazgo formativo es una realidad, y todos y cada uno
de sus integrantes, en todos los niveles est aprendiendo, ya sea potencialmente o
realmente, individual y colectivamente.
Cmo caracteriza su escuela desde esta perspectiva? Anote en su registro digital
personal.
3. Anticipando el futuro: usando escenarios para conducir el pensamiento

estratgico
Muchos aos atrs pregunt a un ejecutivo responsable del desarrollo futuro de
una gran corporacin, qu te preocupa ms de tu trabajo? Su respuesta fue reveladora: Lo que ms me preocupa es que mi gente no sabe que no sabe. Lo que ellos
saben no lo saben, estn preparados para trabajar y encontrar la respuesta, pero no
pueden hacer eso si no saben que no saben
Stanley Davis
Vivimos en un mundo de creciente impacto por el cambio repentino. La incertidumbre amenaza el futuro, de manera que nuestros planes no sean consistentes o tiles en el contexto
de los hechos reales. El cambio constante requiere de un mtodo diferente para planificar,
algo ms flexible y fluido que el tradicional plan estratgico. Esto requiere de un nuevo significado para la estrategia; uno que acompae la planificacin como aprendizaje, haciendo
preguntas de qu pasa si y considerando futuros mltiples. Las respuestas predeterminadas y planes colocados en piedra son de escaso valor de cara a la incertidumbre, pero simplemente esperar a que lo desconocido suceda es an ms peligroso y ms an, contraproducente, pues indica falta de rumbo y de confianza en el propio espritu. Las organizaciones
101
deben moverse desde una estrategia como un plan fijo a un proceso de aprendizaje, que
conduce a la mejora continua y desarrolla la habilidad de la organizacin para hacer frente
a los cambios en su ambiente. Los escenarios son la forma en que una organizacin puede
pensar sobre el futuro y participar de ambas, oportunidades y tambin amenazas.
Los escenarios son vistas estructuradas distintas del futuro lo suficientemente plausibles
para hacer que los equipos de trabajo puedan mirar al exterior y a la vez ser ms introspectivos; en otras palabras, aprender. A travs de este proceso, pueden ser construidos futuros
mltiples, cada uno de los cuales requiere de un mtodo diferente y un diferente conjunto de
supuestos. En suma, el pensamiento estratgico crea una visin que puede ser modificada
en cada giro de los eventos, as an permite el progreso hacia las metas de la organizacin.
a)
Construyendo futuros alternativos
La construccin de diferentes visiones del futuro y el encontrar los caminos para hacer de
dicho trabajo algo til, puede ser ms difcil de lo que uno podra asumir. Ello requiere de
una mentalidad nueva y diferente. Una mentalidad es el patrn de percepciones que mantenemos sobre nuestro ambiente, percepciones que estn enraizadas, y estn fortalecidas
por nuestro sistema de creencias. As nuestra mentalidad prevaleciente es muy difcil de
cambiar. Se debe recoger una amplia gama de perspectivas desde fuera de la cultura de
la organizacin as como desde dentro de ella. Desde estas perspectivas, la lgica debera
combinarse con la imaginacin para crear historias del futuro. Hay dos tcnicas que son
tiles para producir dichas historias, las predicciones del futuro y la planificacin de escenarios.
Actividad 37
Cuntenos, por favor, una historia del futuro ambientada en un escenario optimista
de lo que ser su trabajo docente en tres aos ms, trabajando para la institucin
que Ud. aspira, en las condiciones ms ideales en las que Ud. desee trabajar y a
las que Ud. pueda razonablemente acceder.
b)
Prediciendo el futuro
El lder formativo efectivo se preocupa de estar al tanto de las tendencias sociales emergentes en la sociedad, en orden de estructurar estrategias curriculares e instruccionales que
prepararan a los estudiantes apropiadamente para vivir exitosamente en una era de informacin global de alta complejidad. Los lderes formativos necesitan componer informacin
de amplio rango de muchas fuentes para evitar la visin de tnel que a menudo ocurre
cuando fallamos en ver las interrelaciones con otros campos del conocimiento.
102
En el medio ambiente de hoy, sin embargo, producir el cambio efectivo requiere de un nuevo y diferente conjunto de competencias. El saber escuchar, preguntar, involucrar al centro
educacional y al equipo directivo en conversaciones de enseanza-aprendizaje, recoger y
analizar datos, adoptar prcticas prometedoras mediante benchmarking, son directrices
que desplazan la modalidad de arriba a abajo, los modelos tradicionales de supervisin y
las expectativas de que el lder tiene todas las respuestas. Estas expectativas del nuevo rol
proporcionan nuevas oportunidades al liderazgo para emerger de las filas de la educacin.
Los cambios demogrficos y los rigores de preparar a los estudiantes para este siglo requieren que repensemos lo que enseamos, cmo enseamos y cmo evaluamos a los estudiantes y el desempeo de los profesores. Estos cambios tendrn que ser hechos a nivel
de la sala de clases por lderes docentes capaces de reestructurar el proceso educacional.
4. Reinventarse: adoptando el cambio

Para satisfacer las demandas de un escenario competitivo rpidamente cambiante,
debemos simplemente aprender a amar el cambio tanto como lo hemos odiado en
el pasado.
Tom eters, Thriving on Chaos
Las organizaciones aprendientes apoyan la innovacin y el cambio. El cambio, sin embargo,

depende de las personas, de los administradores, de los equipos directivos, de sus directivos y de sus administradores. La direccin y el equipo directivo en la escuela de calidad
toman responsabilidad personal para facilitar a sus escuelas la mejora y el cambio y para
comunicar efectivamente el cambio a los dems. En la escuela de calidad, el personal reconoce y toma ventaja de las oportunidades producidas por el cambio.
Los lderes en la escuela de calidad deben ayudar al personal a llegar a sentirse cmodos
con el cambio. Sin un alto nivel de comodidad y facilidad, la resistencia al cambio impedir
significativamente los esfuerzos de mejora. Pero como en la medida que el nivel de comodidad del personal aumenta, la mejora aumenta, la reputacin de la escuela crece y el cambio
se acelera.
4.1 Promoviendo y fomentando el cambio
Nada define mejor la habilidad de una escuela para servir a sus clientes como su propensin
a la innovacin. La orientacin de la escuela al cambio esta empapada en su cultura y se
refleja en la mentalidad colectiva de la direccin y el equipo directivo. Si la escuela aspira a
llegar a ser una organizacin que aprende, debe comprometerse con la mejora continua a
travs de la experimentacin o investigacin accin. La investigacin-accin involucra la implementacin de prcticas innovadoras acompaadas con una evaluacin de las prcticas
en el aprendizaje de los estudiantes.
103
Establecer un clima de confianza, eliminar el temor al fracaso y promover la innovacin es

un rol que un equipo directivo administrativo debe asumir. En el anlisis final, este puede
bien ser el rol ms importante, el docente lder, el de ms impacto en el xito de los centros
educacionales. Todas las organizaciones, as como los individuos, se resisten al cambio.
Para superar las barreras naturales a los procesos de cambio, los lderes deberan concentrarse en la creacin de una cultura que reduce el temor al cambio y en el diseo de procesos organizacionales que promuevan la prctica innovadora.

4.2 Reinventarse es transformarse / Arriesgando el presente
Luis Berdias (2002) dice que arriesgar el presente implica dejar de lado la zona de comodidad donde permanecemos sin mayores riesgos hasta que un acontecimiento nos hace
reaccionar. Tambin es dejar de lado el acostumbramiento que se produce cuando se vive
permanentemente en crisis o en situaciones en que los conflictos han llegado a transformarse en el contexto habitual.
El presente se arriesga para alcanzar el futuro que queremos, es el futuro ideal que deseamos, tanto para nosotros como para los equipos de trabajo y las organizaciones. Es la visin
futura de nosotros mismos y de la organizacin a la que pertenecemos. Esta visin debe ser
posible, es una idea razonable que se puede lograr y se asume como un compromiso. No es
el lugar que reconoceremos cuando estemos all, sino el lugar que se comienza a construir
ahora en el presente. Es declarar el futuro que queremos y hacer lo necesario para hacer
de esta visin una realidad. No es algo que hay que soar, sino algo que hay que hacer y
perseverar en ello a pesar de los contratiempos. Es seguir un camino donde no hay intentos
ni fracasos, sino un proceso con una finalidad. Con esto decimos que en la esencia del logro
est el ser que la persona empea para lograr los resultados deseados.
El cambio no implica aplicar una experticia y capacidad de accin para revertir situaciones
iniciando drsticas reestructuraciones y modificaciones en la forma de trabajar o en los programas de trabajo. A menudo estos cambios radicales, si bien logran resultados de corto
plazo, con el tiempo caen en una espiral de declinacin y no por falta de liderazgo o por
una visin estratgica incorrecta o por deficiencias en la implementacin, sino porque se
ve solamente la necesidad de cambio, pero no se tiene claro cmo implementar el cambio
para que los resultados esperados sean los resultados obtenidos. Desde esta perspectiva,
no basta solo el cambio en nuestra mentalidad y nuestro proceder profesional; no solo es
necesario reconocer los sntomas: hay que conocer las causas y actuar conforme a visiones
futuras que sean posibles.
No solo se trata de hacer las cosas de manera diferente, cambiar los procesos, actuar con
otras tcticas o cambiar el liderazgo, manteniendo las mismas estructuras fsicas y mentales
de antes, pues en este caso el cambio viene a ser solo ms de lo mismo o diferente para
lo mismo, pues solo se tienen resultados incrementales (ms del mismo resultado).
Cuando se incorpora un cambio, se debe tener presente que la presin del cambio crea una
reaccin inversamente proporcional, que vuelve todo a la posicin normal en el mediano
104
plazo, pues los sistemas tienden a mantener el equilibrio. En el caso profesional, el cambio
tiene que ser ms bien una transformacin, un re-crearse a partir de la propia capacidad de
reinvencin. Esto es reinventar el sistema, quebrar el esquema de ms de lo mismo o diferente para lo mismo y elegir otro paradigma, que tenga el diseo que nosotros queremos
y realmente sirva a los resultados que deseamos alcanzar.
Reinventar es crear lo que no es, no es cambiar lo que ya es; es recrearse, reinventarse,
transformarse en algo nuevo, renovarse. Una mariposa no es una oruga ni es una oruga
mejorada incrementalmente. Una mariposa es una criatura totalmente diferente a su propio
origen como oruga. Ha existido un proceso de transformacin, un cambio de estructuras.
Una reinvencin surge en el momento en que emerge la necesidad de romper el paradigma en el cual estamos operando. Suele estar precedido por un grado de distrs (tensin
o incomodidad con lo que nos gusta hacer), a partir de la superposicin de dos tensiones
bsicas para el cambio, dadas por dos preguntas: Qu nos va a pasar si no cambiamos?
y simultneamente Qu nos va a pasar si cambiamos?. Desde este momento, la capacidad de llevar adelante el proceso, determinar si la transformacin ser hacia un estado
mejor o uno peor.
El cmo reinventarse implica afrontar un proceso interno de transformacin personal, que
aparece en la accin, y que se manifiesta en forma inmediata en la calidad de las relaciones interpersonales que somos capaces de lograr. Es involucrarse en el proceso desde la
propia posibilidad de re-crearse en la organizacin. Un estar-siendo-haciendo adecuado
para permitir que la personas diseen la red de conversaciones para la posibilidad, para
el compromiso, para el aprendizaje, para la creatividad, para nuevas conversaciones y tambin para la auto-reinvencin, que darn lugar a una posible transformacin.
Cabe considerar que vemos la realidad conforme a lo que observamos y nuestra interpretacin de la realidad depende de manera importante de nuestro sistema de creencias, el que
determina el modo en que actuamos y nos relacionamos con el mundo. Las personas no
siempre nos comportamos en congruencia con lo que decimos, pero si actuamos en congruencia con lo que creemos y lo que sentimos. Dependiendo de nuestras conversaciones
internas es el estado de nimo que estaremos generando como contexto para nuestras
acciones y relaciones.
Cuando decidimos intervenir sobre nuestros modelos mentales y creencias, ampliamos
nuestras posibilidades para la accin, podemos ser ms asertivos y tener una imagen mejor
enfocada de nuestra realidad actual y fundamentalmente nos da acceso a intervenir para
cambiar nuestros propios paradigmas y modelos mentales.
4.3 Revisando el resto del iceberg
El conjunto de modelos mentales, suposiciones subyacentes y las premisas hacen de soporte y sostn de nuestras formas de hacer las cosas, a partir de las cuales tomamos decisiones y definimos nuestro accionar; ellas son el 80% del iceberg, es lo que se encuentra
105
por debajo del nivel del agua, es lo que queda fuera de nuestra vista, es nuestro propio
contexto que no vemos ni sentimos, porque estamos dentro de l27.
La teora administrativa tradicional nos dice que el producto final de una organizacin es el
resultado de la suma y combinacin de procesos y de un conjunto de modelos individuales,
combinados y otros mezclados o enredados entre s, de todos y cada uno de los agentes
que componen una organizacin. Este producto, est sujeto a permanentes modificaciones.
Configuran, adems, el contexto organizacional, todas las conclusiones, mitos, leyendas,
historias, los inconversables e inconfesables, valores y estructuras, que la red conversacional de la organizacin ha ido construyendo como soporte cultural. Aqu subyace oculta
la fuerza de la deriva, sostenida en el tiempo como producto de las experiencias vividas y
las interpretaciones del pasado, generando para la organizacin un futuro histricamente
determinado, que es metafricamente hablando nada ms y nada menos que el cepo que
la mantiene atrapada en el paradigma del ms de lo mismo.
El tercer requisito es la eleccin. Un proceso de reinvencin o re-creacin requiere de la
eleccin voluntaria de sus propios protagonistas. No es un proceso impuesto o condicionado, es una eleccin libre. Cuando se desea modificar los comportamientos individuales o
grupales, ni la presin ni la tensin sern los caminos adecuados. Imponer una obligacin
o un deber hacer, genera inmediata resistencia. Por una parte, la presin har que la persona o la organizacin en algn momento explote y, por otra parte, la tensin genera una
especie de estiramiento inicial que muchas veces da la falsa imagen de haber alcanzado
resultados fuera de lo comn, pero a mayor estiramiento mayor posibilidad de que el elstico se rompa.
El cuarto requisito es visualizar la red conversacional que constituye la organizacin en la
que actuamos desde el ngulo de la dinmica de sistemas para poder determinar los puntos
de apalancamiento28 que se constituirn en los mejores espacios de intervencin posibles.
Al sacar de la transparencia estos procesos subyacentes, midiendo tambin el resultado de
nuestro accionar sobre los mismos, es posible modificar la calidad del trabajo, interviniendo
en las causales ms profundas de la misma. Se amplan de esta manera los espacios de intervencin del management, descubriendo puntos de alto poder de apalancamiento dentro
del sistema que representa la organizacin.
El ms importante de estos procesos, a nuestro juicio, se centra en la calidad de las relaciones o interacciones que las personas en la organizacin son capaces de tener y sostener,
dado que todo trabajo conjunto implica la necesidad de mantener relaciones con muchas
otras personas, las que juegan ocupan distintos roles en el sistema. Estas relaciones de ninguna manera son inocuas e inocentes en trminos de la calidad de las acciones que somos
capaces de generar en forma conjunta y sern condicin esencial, sin duda alguna, en la
calidad de la tarea y del producto final.
27
Ilustra bien este punto la parbola de la rana de Peter Senge en su libro La Quinta Disciplina. Lo invitamos a ser activo e
informarse ms acerca de esta parbola.
28
Apalancamiento es un cambio que con mnimo esfuerzo llevara a una mejora significativa y duradera.
106
Por otra parte, estas relaciones estn directamente afectadas por otro proceso, con races
muy profundas, que tiene que ver con la identidad individual de cada una de las personas
que forman el sistema. Este mbito de incumbencia, al que muchas veces llamamos el uno
mismo (en ingls se lo nombra como el self), contiene todo aquello que hace la calidad de
la persona individual, al individuo que, como tal, forma parte de un sistema que lo contiene,
lo abarca y lo supera. Este self influye dramticamente en la calidad de las interacciones
que la persona es capaz de sostener con los otros individuos.
En consecuencia, podemos decir que la tarea o trabajo resulta ser el producto, la parte visible de un proceso compuesto por la calidad de las interacciones y la calidad de las personas
individuales que participan de la organizacin. As, la tarea resulta ser como la punta del
iceberg, cuanto ms se vea de ella, proporcionalmente ms masa se encuentra sumergida.
5. Creando oportunidades para el aprendizaje en equipo

Nunca ha habido una mayor necesidad de manejar el aprendizaje en equipo como
hoy. Los equipos de personas, que necesitan a otro equipo para actuar, estn llegando a ser las unidades clave de aprendizaje en las organizaciones.
(Peter M. Senge, The Fifth Discipline)
El concepto de que grupos de personas trabajando juntas pueden ser ms productivas que
personas trabajando solas est recibiendo reconocimiento como un elemento crtico en muchas empresas. La competencia de negocios en una economa global basada en la informacin mide el xito grandemente en el poder cerebral colectivo de sus recursos humanos.
El aprendizaje en equipo y la resolucin colaborativa de problemas proporcionan los vehculos ms efectivos y eficientes para hacer realidad el mximo beneficio de las personas dentro de la organizacin. Las escuelas se dan cuenta de los beneficios adicionales al utilizar
el concepto de equipo para reducir el aislamiento de los profesores unos de otros, un fenmeno que contribuye al clima disfuncional organizacional encontrado en muchas escuelas.
Los equipos pueden ser definidos como grupos de personas, quienes necesitan o dependen de los dems para resolver problemas y/o cumplir resultados. Los equipos conforman
el vehculo para la implementacin exitosa del proceso de calidad, pero, para que los equipos funcionen, la cultura organizacional debe ser receptiva y soportante. La totalidad de
los dogmas bsicos del proceso de calidad son necesarios para crear un clima efectivo de
aprendizaje. Conducir una escuela a travs de una configuracin de equipos requiere que
existan los siguientes elementos:

Involucramiento Total. Cada persona en la escuela, profesional y el equipo directivo

de apoyo, deben estar involucrados y deben ver la estructura de equipo como la mejor
forma de resolver problemas, aumentar el aprendizaje y acercar la mejora continua.
107
Enfoque en el cliente. Los equipos desempean el importante trabajo de servir a los

clientes por medio de identificar y romper barreras al desempeo exitoso.
Apreciacin del valor de la diversidad. La escuela valora la creatividad y comprende

que las personas con diferentes habilidades, formas de pensamiento y visin hacia la
resolucin de problemas contribuyen a enriquecer el aprendizaje de los equipos de
trabajo y finalmente a la eficiencia de la resolucin de problemas.
Compartir Informacin. El compartir informacin con el equipo proporciona una atmsfera de apertura, candor y confianza. Las decisiones efectivas requieren informacin
relevante.
Escuchar. Los lderes que han aceptado el nuevo paradigma, en trminos del adoptar
las conductas organizacionales que giran alrededor del escuchar, facilitar el dilogo y
la discusin y la toma de decisiones colaborativas, estn creando un clima que permite
a los equipos llegar a soluciones ms creativas.
Registro de rendimiento. La medicin del xito de los equipos, demostrado mediante

indicadores clave de desempeo, ayuda a mantener al equipo enfocado, proporciona
un nivel ms alto de satisfaccin individual y mejora el desempeo total.
Mejora continua. La mentalidad de calidad no reconoce un final a la mejora. El concepto requiere que la escuela adopte una bsqueda interminable de mejora del servicio al
cliente.
Empoderamiento. La calidad de las escuelas reconoce el valor de las personas y confa en el equipo directivo para tomar buenas decisiones, si es proporcionada la informacin correcta y la autoridad para hacer los cambios.
Agregar valor en el medioambiente de la escuela. Esto significa trabajar para mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje. Involucra detectar y remover barreras al
aprendizaje, y mejorar las oportunidades para todos, incluyendo estudiantes, directivos y el equipo directivo, aumentando sus niveles de xito.
Reconocimiento. El reconocimiento y la recompensa de conductas que sean valoradas

por la escuela y la comunidad sirven para motivar al equipo para un mejor desempeo.
108
6. Las exigencias del contexto

No se necesita acudir a los socilogos para constatar que los cambios que ha experimentado nuestra sociedad son profundos y que se producen a un ritmo acelerado. Pero s es preciso acudir a las investigaciones de los especialistas para precisar los rasgos de la sociedad
que se ha ido configurando como consecuencia de estas transformaciones.
Vamos a sealar algunos fenmenos que caracterizan a la sociedad actual y que presentan
nuevos desafos a la educacin. Y por ende, tambin al docente. De un modo breve y sinttico cabra enumerar:
1) El fenmeno de la mundializacin y la interdependencia planetaria.
2) El neoliberalismo como modelo de desarrollo y sus contradicciones.
3) El fenmeno de la increencia y la falta de sentido.
Se necesitan, en el momento actual que nos toca vivir, educadores capaces de proponer
proyectos de vida coherentes, que den sentido a la realizacin personal y al destino de la
humanidad. Docentes que tengan presente la dimensin espiritual del ser humano y eviten
el vaco vital que experimentan muchos jvenes y adultos en nuestra sociedad.
Los cambios que se han producido en nuestra sociedad, las nuevas perspectivas que han
abierto y los problemas a los que han dado lugar se traducen con frecuencia en demandas
de educacin. De educacin para todos y en el momento actual, de educacin de calidad,
que tambin debera ser para todos.
Se constata que, al menos tericamente, se concede a la educacin y a los profesores el
papel que les corresponde en la construccin de una sociedad que todos desearamos ms
humana.
En estos momentos, en los que tanto los cambios socioeconmicos como los avances de
las nuevas tecnologas y los progresos de las Ciencias de la Educacin hacen imprescindibles las innovaciones en el campo educativo, son abrumadoras las tareas y las responsabilidades que recaen sobre el profesorado. Se les exige respuesta a todos o casi todos los
problemas que presentan las nuevas generaciones o bien se les culpabiliza de unos comportamientos que la misma sociedad promueve. No es extrao que socilogos y pedagogos
hayan dedicado especial atencin al malestar docente. El profesor, que se encuentra con
todas esas exigencias, no cuenta, sin embargo, en la sociedad, con el reconocimiento que
merece su tarea. Se generaliza el deseo de huida, los estados depresivos, el sentimiento
de frustracin.
El anlisis de esta situacin est dando lugar a una conciencia cada vez ms generalizada
de la responsabilidad que cada uno de los agentes sociales tiene en relacin con la educacin, comenzando por el papel ineludible de la familia y siguiendo por los medios de comunicacin social, la calle, los espacios de ocio, etc.
109
Por otro lado, se percibe la necesidad de perfilar el nuevo rol de los docentes, al mismo
tiempo que se concede al profesorado un papel clave para conseguir una educacin de
calidad. El avance de las nuevas tecnologas modifica el rol del docente, pero no puede
prescindir de su tarea como la persona capaz de ayudar al estudiante y ofrecerle claves de
interpretacin para las mltiples informaciones que se le ofrecen.
Finalmente, conviene sealar que todas estas demandas y el nuevo rol que corresponde al
educador en el mbito de la innovacin educativa, es objeto de nuevas propuestas de formacin del profesorado, acorde con la nueva situacin y con el nuevo enfoque de la praxis29.
El profesorado es consciente de la necesidad de adaptar su prctica educativa al momento presente, de captar y asumir el nuevo rol que se le asigna en una educacin realmente
innovadora y la necesidad de formacin que todo esto requiere. Y sabe, sobre todo, que la
actualizacin exige un plus de trabajo y esfuerzo.
Al mismo tiempo se encuentra, como ya hemos indicado, con las mltiples responsabilidades, y hasta la culpabilidad, que la sociedad hace recaer sobre los docentes. Constata,
adems, la falta de reconocimiento social de su profesin.
En el centro educativo y en el aula se encuentra con los jvenes sobre los que inciden las
dificultades y los problemas que genera la sociedad actual. Se encuentra con estudiantes y
alumnas escasamente motivados, que rehyen el esfuerzo necesario para un aprendizaje
que debe ser significativo, a los que les falta capacidad de atencin, carentes de valores que
faciliten su proceso de socializacin, con ciertas dosis de agresividad.
Ante este panorama cabe preguntarse: Cul sera la respuesta responsable de un educador, de una educadora? Puede usted darla? Ciertamente, no hay una nica respuesta;
caben mltiples respuestas.
La que aqu se propone es una respuesta realista y al mismo tiempo utpica.
Realista, porque el docente necesita conocer la sociedad en la que ha de educar, con los
aspectos que favorecen su tarea, y con los que la dificultan y a los que quiere convertir en
desafos que estimulen su accin.
Utpica, porque la utopa parte de una toma de conciencia del camino que hay que recorrer,
de las dificultades que hay que superar, del esfuerzo que exige, de los medios y de las colaboraciones con las que cuenta. Pero, al mismo tiempo, la utopa encuentra su fuerza en los
objetivos que se propone conseguir y por los que considera que vale la pena arriesgarse. Y
si hoy son ciertas las dificultades que el educador encuentra en su camino, tambin es cierto
que en esta sociedad hay una demanda implcita de humanizacin a la que se puede y se
debe dar respuesta desde la educacin de los jvenes de este inicio de siglo.
29
Villa Snchez, 1997 y Escudero, 1998.
110
Pueden y deben dar una respuesta realista y utpica los educadores que estn convencidos
del poder humanizador de la educacin y de la educabilidad del ser humano.
El deseo de ofrecer, desde la educacin, a la sociedad actual una respuesta realista y utpica que haga ms justo y solidario nuestro mundo necesita una concrecin y unas actitudes
renovadas con capacidad transformadora.
Ante todo, es preciso contar con profesores decididos a arriesgarse y preparados para ofrecer la educacin que exige y necesita nuestro tiempo. Es tambin imprescindible crear, en
cada Centro Educativo, el clima que favorezca el quehacer del profesorado. Los educadores y educadoras necesitan no solo el apoyo de la sociedad, sino que los diversos agentes
sociales asuman la parte de responsabilidad que les corresponde en todo lo que favorece
la educacin de las jvenes generaciones y en aquello que la dificulta. Hemos aludido a la
necesidad de contar, en primer lugar, con el profesorado. Pero qu profesores y profesoras
se necesitan para educar en las actuales circunstancias de nuestro mundo?
Un profesor que se identifique como tal, es decir, que ha de construir su propia identidad,
su modo propio de ser persona y de ser profesor. Como sus estudiantes, el profesor ha de
aprender a ser. La identificacin es un proceso que dura toda la vida. Un proceso que nos
va configurando como persona concreta, con un modo propio de ser y de actuar. De aqu la
importancia para todo hombre y mujer de definir su identidad personal y los rasgos que la
van conformando a lo largo de la vida. Se trata de llegar a adquirir un estilo propio de ser y
de reconocerse dentro de la sociedad en la que vivimos.
En una sociedad pluralista como la nuestra es an ms urgente afianzar la propia identidad
y definir los valores, las convicciones, el horizonte de sentido que nos permitan configurarnos y madurar como personas libres, responsable, honrada, solidaria, crtica, creativa y
abierta a la trascendencia.
Este proceso de identificacin se ve favorecido cuando somos capaces de crear, en la comunidad educativa, mbitos que faciliten las relaciones interpersonales. mbitos en los que
cada uno se siente respetado, se confa en las capacidades del otro y si llega la dificultad,
siempre hay quien anime y acompae... mbitos que propician el encuentro con los dems,
que permiten que cada uno aporte con sencillez lo mejor de s mismo a la tarea comn de
formar a las futuras generaciones y, en definitiva, que favorecen el propio crecimiento y
maduracin como persona.
7.
111
La identidad profesional
La construccin de la identidad presional es un proceso -individual y colectivo- que
se inicia en la formacin inicial del docente y se prolonga durante todo su ejercicio profesional. La reflexin crtica permite a los futuros profesores contextualizar
el proceso educativo vinculndolo con los factores socioculturales y polticos que lo
condicionan.
(Parra, 2001)
Pero es preciso entender bien el alcance de la formacin permanente del profesorado de

la que con tanta insistencia hablan los especialistas en Ciencias de la Educacin cuando
se refieren a la necesidad de lograr una educacin de calidad. Como bien precisa Rosa M.
Torres (2000), se trata de favorecer la formacin, no el entrenamiento del profesor. El
desafo es una formacin integral, no limitada a la transferencia de contenidos, mtodos y
tcnicas, sino orientada fundamentalmente a lograr lo que se pide a los propios docentes
que logren con sus estudiantes; aprender a pensar, a reflexionar crticamente, a identificar y
resolver problemas, a investigar, a aprender, a ensear (Torres, 2000)30.
En este sentido, hay que subrayar la importancia del trabajo en equipo de los profesores
para su perfeccionamiento profesional y para la mejora de la calidad de la enseanza. En
un artculo publicado en la Revista Crtica, Gloria Prez Serrano (2000)31 dice que es preciso
motivar a los profesores para el trabajo cooperativo. Por propia experiencia sabemos la necesidad que tienen los profesores de romper con el individualismo y la competitividad para
crear climas que permitan trabajar en equipo y constatar su efecto multiplicador. Es preciso
que los educadores valoren y estimen su propia profesin.
7.1 La profesin docente y la construccin de la identidad profesional
En qu consiste la profesin docente y cul es su quehacer especfico?

Si bien esta pregunta parece simple y de fcil respuesta en muchas profesiones, no es as
en caso de la profesin docente. Las razones son muchas y variadas, una de las cuales tiene que ver con el contexto especfico en el cual se desarrolla esta profesin, esto es, la escuela. En efecto, la escuela constituye una realidad social intrincada, compuesta por actores
diversos, procesos formativos complejos, planes y programas prescriptivos, grados, ciclos y
reglamentos, entre muchos otros aspectos. Estos contienen, a su vez, regulaciones, acciones, procedimientos y hechos, que generan diversas explicaciones, significados, interpretaciones y concepciones acerca de la realidad escolar, las que en ocasiones se presentan
divergentes o antitticas. Es decir, la escuela se constituye como una realidad con actores
y elementos diversos, conflictos y presiones que surgen desde su complejidad y diversidad
que la tensionan fuertemente. (Parra, 2001)
30
Torres, 2000.
31
Gloria Prez Serrano, 2000.
112
En una sociedad pluralista es importante definir el estilo docente que no solo ha de ser
transformador, sino tambin dialogante, abierto a toda interpelacin, propositiva y dispuesto
a colaborar en todo proyecto humanizador.
Es necesario superar una visin individualista de la enseanza y de la educacin para llegar
a entenderla como una tarea comn, basada en la corresponsabilidad. As aparece el trabajo en equipo como una herramienta esencial, que nos permita analizar la realidad, las necesidades de aprendizaje del alumnado, el centro y su entorno, las demandas de las familias,
las posibilidades del propio profesorado y disear las propuestas educativas adecuadas.
7.1.1 Libertad y compromiso
La educacin, como dice Mounier, es un aprendizaje de la libertad. La libertad constituir el

clima bsico de la educacin que permitir a la persona hacerse ms persona a travs de
un aprendizaje crtico: una utilizacin libre de sus experiencias de trabajo, un cultivo de las
iniciativas personales y de la participacin personal en el proceso educativo, una realizacin
de planes personales, de acuerdo con los ritmos, objetivos, tcnicas y evaluacin propuestas por el estudiante; una eleccin por parte de este de sus propios valores. El educador ir
al lado, facilitando en el trabajo las opciones que debe asumir. Una libertad que est orientada ntimamente al compromiso. Ello implica ir introduciendo a los estudiantes en el ejercicio
de la responsabilidad personal en todas sus acciones; la aceptacin de las consecuencias
de sus opciones; la aceptacin asimismo de los lmites inevitables ante los que se encuentra
la libertad: un paso continuo hacia la autodisciplina.
7.1.2 Autorrealizacin
Este principio est muy relacionado con la tendencia actualizadora o impulso continuo al
crecimiento personal y social. Por l la persona es capaz de avanzar hacia su propia madurez. Para que pueda darse esta afirmacin del ser propio y para salvaguardar la capacidad
de proceso, la educacin no puede plantearse sobre la enseanza, sino nicamente en
el terreno de facilitar el aprendizaje. Porque nadie educa a nadie, o nadie aprende por el
otro. El educador caminar al lado del discpulo facilitndole el espacio de su propio aprendizaje.
7.1.3 Creatividad
Es un factor de novedad que se introduce en el desarrollo de la persona y que tiene como

punto de entrada el considerarla como un ser inacabado, en proceso constante de ser ms.
Un ambiente en el que la creatividad puede florecer, cuida la motivacin, la confianza en
s mismo, la audacia para superar modelos y abordar la novedad y curiosidad sobre todo
(Rogers, C., 1974)32. La educacin problematizante est fundada sobre la creatividad y estimula una accin y una reflexin autnticas sobre la realidad, respondiendo as a la vocacin
32
Rogers, C. (1974). El proceso de convertirse en persona. Ed. Paids. Buenos Aires.
113
humana, que lo es cuando se compromete en la bsqueda y en la transformacin creadora.

Aceptar este principio supone una transformacin en la organizacin educativa, en la didctica y metodologa. Supone introducir como elementos bsicos y en todas las prcticas
educativas la flexibilidad, la amplitud, la no directividad, el rechazo del conductismo radical
en todos los niveles.
7.1.4 Nuevo planteamiento de las relaciones educativas
Los principios pedaggicos en una concepcin educativa determinada conllevan un tipo de

relaciones educativas. En la concepcin de una escuela al servicio de las personas podramos sealar una serie de actitudes en el educador que pretende impregnar de valores
su tarea:

Confianza en el estudiante, en que desarrollar sus potencialidades, que invita al riesgo que no ahoga las iniciativas; que da oportunidades para elegir su camino y su
propia direccin. Esta confianza llevar al estudiante a sentirse seguro y aceptado y a
abrirse a la participacin.
Comprensin emptica, que significa ver el mundo, no desde el punto de vista del educador, sino del educando.
Respeto absoluto. Supone la aceptacin del estudiante como es, con sus propios sentimientos, experiencia y significados personales. Esta aceptacin lo abre al dilogo y a
la autntica relacin personal.
Tolerancia, ayuda, no-violencia. Se trata de la creacin de un clima de autonoma, que

solo es posible cuando el educador ha asumido las actitudes sealadas.
Colaboracin y solidaridad. La educacin en un clima de autonoma ha de alcanzar un

grado intenso de interaccin, unas relaciones recprocas y responsables en el hacer
comn. La creatividad del educando se pondr en juego al encontrar cauces de colaboracin; asimismo esta interaccin mutua dar origen a un clima comunitario en el
aula.
Con lo anteriormente expuesto pretendemos relacionar la vivencia de los valores humanos

y la prctica educativa futura. Es as que sealamos algunos medios que se destacan como
ms eficaces y que estn basados en:

Procesos de reflexin-accin, en el seno de grupos y comunidades educativas.
Incidencia en la formacin inicial y permanente del profesorado.
Utilizacin de los medios de comunicacin social, que pueden ir creando estados de

opinin y cambios de actitudes.
114
Experiencias que expresen el cambio de las finalidades y se den a conocer dando lugar a movimientos y grupos pedaggicos.
Asociaciones intermedias que tengan como objetivo bsico la sensibilizacin social

hacia algunas de las dimensiones apuntadas: defensa de la vida, de la paz, de la justicia, de la proteccin del ambiente, en definitiva de la dignidad de la persona humana.
7.1.5 Interiorizar los rasgos actitudinales del perfil del docente exigidos por la mundialidad
y la interculturalidad
a)
La capacidad de mirar con realismo y esperanza el mundo en que vivimos
Ante la complejidad de los problemas actuales, el realismo y la falta de esperanza se dan la

mano con frecuencia en los anlisis sociales. Las personas necesitamos afrontar el futuro
con la confianza de saber que ser mejor que el presente; que podemos hacer crecer las
iniciativas de paz, solidaridad, coexistencia, respeto a la naturaleza, etc., que hoy son insuficientes.
b)
La capacidad de construir la diversidad
Este aspecto requiere aceptar y comprender a los otros, otras personas, otros grupos,
otras razas, otras culturas. Construir la diversidad sin perder las races de la propia identidad. No es el relativismo tico el que facilita la aceptacin de lo diverso, sino la tolerancia y
el respeto a la experiencia humana, sea cual fuere la forma que esta adopte.
c)
El compromiso con lo posible cercano
En el mbito escolar o en otros niveles educativos, los grandes problemas sociales pueden
quedar reducidos a una mera informacin y a campaas ocasionales. Es preciso desarrollar en los jvenes una actitud de protagonismo en la mejora del entorno concreto. Muchas
veces constatamos la apata y la falta de motivacin de los jvenes, pero sera bueno preguntarnos si les hemos ayudado a descubrir compromisos concretos, en situaciones reales
cercanas, en las que se sientan necesarios y tiles.
Capacidad de concebir la educacin como una ayuda para el desarrollo de comunidades
humanizadas, de grupos cada vez ms humanos, en los que cada persona aprenda a asumir su destino personal y su tarea social desde la interdependencia.
Hoy, la personalizacin educativa se concibe desde la perspectiva de que todo ser humano,
todo grupo humano, es responsable de los otros seres y grupos y del uso del mundo natural.
La institucin educativa y todos los medios educativos se deben orientar a este desarrollo.
Reducir la educacin solo a la adquisicin de contenidos curriculares es hoy no solo insuficiente, sino inadecuado.
115
Poseer una gran dosis de humanidad lo consideramos un desafo medular, porque toca a
la esencia del ser educador, del ser maestro, en el sentido ms profundo: poseer una gran
dosis de humanidad, una gran dosis de calidad personal en el docente, porque solo crecen
personas a la luz y a la sombra de otras personas.
A partir de lo que como comunidad educativa hemos sealado, consideramos oportuno presentar un Perfil del Docente. Es un perfil tcnico del docente que se desea ofrecer en este
Mdulo y que est elaborado sobre la estructura de las cuatro reas fundamentales que
todo proceso educativo debe lograr: aprender a ser, aprender a aprender, aprender a convivir en comunidad y con el entorno y aprender a educar. Consecuentes con esos postulados,
el docente del futuro responder indudablemente a:

Descripcin del marco contextual socioeducativo del pas o de la realidad social en la

que se va a desarrollar la labor educativa.
Declaracin de las finalidades de la educacin nacional en el mbito de una sociedad

globalizada.
Definicin del marco terico del Currculum Educativo, que abarca:

-
-
-
Fundamentos, desde una perspectiva filosfica.

Fundamentos, desde una perspectiva sociocultural.
Fundamentos, desde una perspectiva educativa.
Cubrir cada una de estas dimensiones supone la conformacin de grupos de estudio que,
con tiempos cronolgicos y psicolgicos especficos, puedan llegar a elaborar los elementos
fundantes para poder arribar a desarrollar los rasgos pertinentes de cada uno de los aspectos del perfil docente.
Actividad 38
Se ha dado cuenta de que al comienzo de los temas hemos colocado unas frases
representativas de la idea que se comenta?
Le han parecido interesantes? Qu comentarios tiene acerca de ellas?
No se lo guarde; escrbalo en su archivo digital personal.
116
8. Un perfil de competencias del docente: reas del perfil
I. rea: Aprender a ser
1. Con armona fsica y espiritual

2. Con pensamiento autnomo.
3. Con una definicin tica.
4. Con un proyecto vocacional.
II. rea: Aprender a aprender
1. Competente en habilidades metacognitivas.

2. Investigador desde la prctica y la reflexin.
3. Constructor crtico del conocimiento.
III. rea: Aprender a convivir en comunidad

y con el entorno.
1. Conocedor de la comunidad y el entorno.

2. Comprometido con la comunidad y el entorno.
IV. rea: Aprender a educar
1. Profesional de la educacin.
2. Comunicador en procesos educativos.
3. Facilitador del aprendizaje.
4. Orientador educacional.
5. Administrador y gestor de procesos educativos.
8.1 rea: Aprender a ser

a)
Con armona fsica y espiritual
Reconoce sus propias capacidades y limitaciones flsicas.

Se mantiene en ptimas condiciones de salud y adecuada condicin fsica y mental.
Cuida su apariencia y arreglo personal.
Se reconoce como parte del universo natural y se conduce en armona con l.
Encamina sus acciones hacia una autorrealizacin personal: en ejercicio de la propia
voluntad, creatividad y libertad responsable hacia el cumplimiento de sus propias metas.
Desarrolla su personalidad de manera integral, fortaleciendo su autovaloracin personal.
Posee amplia apertura al cambio, manteniendo su conviccin frente a los valores trascendentes.
Mantiene espritu de superacin frente a las adversidades, enfrentndolas de manera
positiva y creativa.
Profundiza su formacin espiritual y da testimonio de una slida fe en Dios, que se
traduce en acciones.
Desde un sentido trascendente de su vida, busca el dilogo entre fe y ciencia y entre
fe y culturas.
Demuestra una sensibilidad afectiva apropiada para la labor educativa con los estudiantes de su nivel o especialidad.
117
b)
Con pensamiento autnomo y crtico
Desarrolla sus propias capacidades, habilidades y destrezas intelectuales en forma

permanente y autosostenida.
Desarrolla y utiliza habilidades de observacin, comprensin, contextualizacin, anlisis, sntesis y crtica necesarias para la investigacin y produccin intelectual.
Posee un pensamiento reflexivo, crtico y creativo, basado en una actitud dubitativointerrogadora y en la observacin, anlisis, discriminacin, enjuiciamiento, crtica y
propuesta creativa.
Muestra madurez y seguridad en sus opiniones, juicios y decisiones, las que expone,
defiende y reconsidera ante otros puntos de vista.
Desarrolla una actitud crtica frente a los mensajes de los medios de comunicacin
social y de otros agentes de cultura e informacin.
c)
Con una definicin tica
Ejerce su profesin docente fundamentada en una prctica moral inspirada en una tica humana de respeto a la vida y a los derechos humanos, de solidaridad con los ms
necesitados y de promocin por la paz y rechazo a todo tipo de violencia.
Se desempea con autonoma personal, reflexin e indagacin continua acerca de su
propio quehacer a la luz de su definicin tica.
Manifiesta disciplina personal para el estudio y el trabajo.
Asume una actitud abierta y tolerante ante las opiniones de los dems, respetando a
las personas, aunque sus puntos de vista difieran de los propios.
Es responsable de la administracin de su tiempo, energa y recursos y de los medios
diversos que utiliza para su trabajo personal y profesional.
d)
Con un proyecto vocacional
Posee una slida vocacin y ejerce su profesin docente animado por una mstica de
autonoma e interdependencia.
Asume el desafilo de una actualizacin profesional en una actitud permanente de
aprendizaje a lo largo de la vida.
Revisa y enriquece su propio proyecto vocacional frente a las demandas del contexto
y cambios de los tiempos.
Posee una slida orientacin vocacional y ejerce su profesin docente como un servicio a la comunidad.
Revalora la vocacin docente y la promueve.
118
8.2 rea: Aprender a aprender

a)
Competente en habilidades metacognitivas
Reconoce sus habilidades y estilos para el aprendizaje.

Aplica estrategias para recoger informacin y organizarla sistemticamente a base de
sus aprendizajes previos.
Cultiva mecanismos para ejercitar la memorizacin asociativa y la permanencia y la
profundizacin de la informacin captada.
Es capaz de articular lo concreto y lo abstracto en su discurso y proceso de pensamiento.
Transfiere creativa y crticamente informacin y conocimiento entre diversas reas del
aprendizaje.
b)
Investigador desde la prctica y la reflexin
Maneja fundamentos epistemolgicos, mtodos, tcnicas e instrumentos de investigacin aplicada al campo de la educacin.
Demuestra capacidad de problematizacin cientfica, en la deteccin, formulacin, sistematizacin y reconsideracin de problemas de investigacin.
Se mantiene actualizado en los avances de la investigacin a travs de redes informticas y las utiliza en la investigacin.
c)
Constructor crtico del conocimiento
Posee una cultura general en la que articula diversas reas de conocimiento.

Domina los principios bsicos de las disciplinas necesarias para la comprensin del
entorno fsico, social y cultural.
Reconoce el aporte de los principales avances del conocimiento.
Utiliza criterios para discriminar los flujos de informacin que brindan los medios modernos de comunicacin.
Contrasta los conocimientos tericos con su experiencia personal y la realidad del entorno social en el que interacta.
Reconstruye creativamente la informacin y experiencias adquiridas en los diversos
procesos de aprendizaje.
Reconoce la funcin social del conocimiento en relacin con los procesos y proyectos
histricos.
Posee un conocimiento bsico de una segunda lengua, que le facilita acceder a la informacin actualizada.
119
8.3 rea: Aprender a convivir en la comunidad y con el entorno

a)
Conocedor de la comunidad y el entorno
Reconoce y valora los referentes culturales propios.

Posee un amplio conocimiento de las caractersticas ecogeogrficas, socioeconmicas, polticas y culturales del pas.
Desarrolla un conocimiento interdisciplinario y crtico de la realidad nacional, latinoamericana y mundial en sus diversas dimensiones.
Reconoce y valora la diversidad social y cultural y trabaja para potenciar la interculturalidad como rasgo fundamental de una sociedad democrtica.
b)
Comprometido con la comunidad y el entorno
Posibilita el establecimiento de relaciones interpersonales maduras basadas en la tolerancia.

Reconoce los derechos de la persona, que aseguren el respeto a la vida y a la dignidad
humana dentro de la sociedad.
Posee una conciencia poltica, que lo estimula a asumir sus responsabilidades como
ciudadano y a ejercer su profesin con lealtad a su comunidad y pas.
Cuestiona las mltiples discriminaciones presentes en la sociedad y trabaja por la
igualdad de trato y oportunidades a todas las personas.
Demuestra conciencia ambiental, trabajando por la conservacin, ahorro y uso racional de los recursos.
Trabaja por aquellos valores que posibiliten una transformacin ms justa y humana
de la sociedad, en una opcin preferencial de solidaridad con los sectores ms vulnerables.
Se identifica con la historia, problemas y posibilidades de su pas, fortaleciendo sus
lazos de pertenencia.
Trabaja por la identidad y autoafirmacin del pas dentro de la comunidad de naciones
y por la integracin global.
8.4 rea: Aprender a educar

a)
Profesional de la educacin
Posee un conocimiento actualizado de las disciplinas auxiliares y los enfoques educativos e interdisciplinarios pertinentes para el tratamiento integral del fenmeno de la
educacin.
Posee un amplio conocimiento acerca de los fundamentos de la educacin escolarizada y no escolarizada y la organizacin y funcionamiento de los diversos tipos de
programas educativos.
Domina las bases tericas y tcnicas de la planificacin, ejecucin y evaluacin educativa.
120
Domina las bases tericas y metodolgicas para participar activamente en procesos

de diseo curricular, de planes y programas educativos.
Sustenta su quehacer profesional en el marco legal general y educativo del pas y de
su institucin.
Reconoce y formula los fines, metas y objetivos del currculum de su especialidad,
diversificndolos en razn del contexto en el que se desenvuelve.
Planifica la accin educacional sobre la base del conocimiento psicolgico y social de
los participantes.
Contribuye a potenciar una cultura institucional capaz de aprender de sus logros y
limitaciones.
Demuestra flexibilidad para acoger y procesar ideas, opiniones y propuestas de los
otros para mejorar su trabajo y trabajar en equipo con espritu de colaboracin.
Conoce y pone en prctica estrategias de resolucin de conflictos con miras a establecer relaciones humanas constructivas y eficaces para el trabajo educativo.
Reflexiona autocrticamente sobre su concepcin y prctica educativas y evala el
impacto social del ejercicio de su profesin como docente.
Utiliza adecuadamente en la prctica pedaggica la informacin recogida y sistematizada del entorno.
b)
Comunicador en procesos educativos
Desarrolla y demuestra competencia en la comunicacin oral y escrita.

Se comunica en forma adecuada, tanto gestual como corporalmente.
Conoce y pone en prctica los mtodos y tcnicas grupales y de comunicacin social.
Estimula el pensamiento lgico, crtico, reflexivo y creador en los estudiantes, segn
su nivel de desarrollo.
Usa eficiente y creativamente los diversos medios de comunicacin masiva y los recursos tecnolgicos a su alcance en la programacin de las actividades de enseanzaaprendizaje.
Demuestra cordialidad y alegra en el trato, as como sentido del humor.
c)
Facilitador del aprendizaje
Demuestra habilidad y creatividad para favorecer la interaccin de los educandos en

las diferentes actividades del aprendizaje.
Domina los elementos cientficos y psicodidcticos propios de su especialidad, que le
permiten fundamentar y ejercer su accin educativa dentro de una educacin integral.
Plantea soluciones prcticas a los problemas personales y educativos que se le presentan, manejando con seguridad los acontecimientos imprevistos.
Utiliza la informtica y las nuevas tecnologas de la comunicacin como un recurso
auxiliar en los procesos educativos.
Concibe la evaluacin como parte del proceso formativo, que contribuye a potenciar y
retroalimentar la enseanza y el aprendizaje.
121
Construye y maneja tcnicas e instrumentos para evaluar los procesos educativos y

los diversos dominios de aprendizaje.
Analiza e interpreta la informacin procedente de los procedimientos de evaluacin
para la toma de decisiones.
Proporciona informacin sistemtica acerca de los niveles de logro del educando a travs de interacciones que afirmen su autoestima y contribuyan a su desarrollo personal.
Promueve la autoevaluacin en el estudiante como forma de valorar su propio proceso
de aprendizaje.
Procura la mejora cualitativa de su concepcin y prctica de evaluacin a travs de
una reflexin autocrtica (metaevaluacin).
d)
Orientador educacional
Conoce las bases tericas fundamentales que le permitan explicar y manejar los procesos psicolgicos de los participantes en el quehacer educacional.
Utiliza competentemente las diversas teoras y tcnicas de orientacin educacional en
sus diversas manifestaciones.
Acompaa al educando en el establecimiento de las bases para una personalidad integrada y madura.
Colabora en el desarrollo de programas de recuperacin y superacin de problemas
de aprendizaje y desenvolvimiento personal.
Crea una atmsfera favorable a la iniciativa y autoafirmacin personal a travs del trabajo en grupo y la autogestin.
d)
Administrador y gestor de procesos educativos
Propicia el conocimiento del contexto histrico-cultural en el que se desarrolla la accin educativa.

Utiliza creativamente y con criterio educativo los recursos que el medio fsico y social
le brinda, a fin de propiciar la identificacin entre la persona y el medio.
Posee el conocimiento bsico y actualizado sobre administracin y gestin aplicado al
campo de la educacin, que le permita orientar las acciones educativas.
Conoce y elabora programas y proyectos educativos.
Participa y organiza los procesos administrativos y de gestin educativa.
Establece canales de interrelacin con las autoridades educacionales y con otras instituciones y sectores.
Conoce estrategias de organizacin y gestin de personal.
Cumple sus funciones demostrando un liderazgo formativo que favorezca el establecimiento de relaciones interpersonales colaborativas.
122
9. El docente ideal
Las mltiples y complejas competencias requeridas por el docente para que pueda asegurar
una educacin de calidad suponen admitir la necesidad del aprendizaje permanente como
una realidad y condicin esencial de la docencia. Los saberes y competencias que llega a
adquirir un docente los aprende a lo largo de la vida: en la familia, en el sistema escolar, en
su formacin especfica como docente; y a travs de la propia prctica. Una necesidad y
un desafo es re-pensar los esquemas tradicionales de formacin docente y a proyectarla
en el marco de una pedagoga de adultos que supere los lmites en los que se ha movido
tradicionalmente.
Un docente ideal, que despliega efectivamente estas competencias en su prctica profesional, es un sujeto diferente, con una visin profesional diferente, con una mentalidad
diferente, en una institucin educativa diferente, disfrutando de la docencia y dando todo lo
mejor de s para hacer lo mejor, dentro y fuera de las aulas, asumiendo su propio aprendizaje permanente. Trabajando en esquemas horizontales de cooperacin entre docentes y
escuelas y otras organizaciones no escolares en trabajo colectivo y en red, con una visin
sistmica y de resolucin de problemas con esquemas colaborativos.
Actividad 39
a)
Describa en qu consiste su prxima reinvencin (transformacin) como

profesional. Justifique el proceso utilizando ampliamente los contenidos
tratados en esta Unidad.
b)
Elabore una caracterizacin de su propio rol docente conforme al nuevo

paradigma, utilizando como referencia los tpicos tratados en esta Unidad.
Esta caracterizacin incluye: Un perfil de competencias, sus aspiraciones
como docente, sus objetivos profesionales amplios, su plan de vida de trabajo
en trminos generales.
etp
Modelo de competencias
y enfoque de competencias
colaborativas en accin
Las fortalezas estn en nuestras diferencias,
no en nuestras similitudes
Stephen Covey
124
Durante el desarrollo del mdulo, usted se dar cuenta que logra:

Explicar la teora y conceptualizar el Modelo de Competencias.
Descubrir su funcionamiento, estructuras y procedimientos.
Valorar, compartir y apropiarse de un modelo que aporta beneficios individuales y colectivos en su quehacer profesional, en un contexto de trabajo especfico.
Explicar, desde un punto de vista pedaggico, el enfoque de Competencias Colaborativas en Accin.
Caracterizar las competencias principales de un sujeto emprendedor y evaluar alternativas de emprendimiento.
Analizar una actividad didctica de emprendimiento conforme al Modelo de Competencias y Enfoque Colaborativo en Accin, comprobando sus beneficios.
Unidad de aprendizaje 3: Modelo de competencias y enfoque de competencias colaborativas en accin
125
UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: modelo de competencias y enfoque de competencias colaborativas en accin.

Experiencia de aprendizaje: Analizar una actividad didctica de emprendimiento conforme tanto al modelo de
competencias como al de Competencias Colaborativas en Accin, comprobando sus beneficios
Objetivos
Explica la teora y
conceptualiza el Modelo
de Competencias. Valora,
comparte y se apropia de un
modelo que aporta beneficios
individuales y colectivos en
su quehacer profesional,
en un contexto de trabajo
especfico.
Explica, desde un punto de
vista pedaggico,
las Competencias
Colaborativas en Accin.
Desarrolla un ensayo
que incorpora la teora y
conceptos del modelo de
competencias.
Elabora un ensayo
sobre ventajas
individuales y colectivas
de las competencias
colaborativas en accin,
explicando la propuesta.
Habilidades:
Comunicativas.
Argumentativas.
De lectura. Actitudes:
Perseverancia y
rigurosidad.
Teora y conceptos
del Modelo de
Competencias.
Competencias
colaborativas en accin.
Caracteriza las competencias

principales de un sujeto
emprendedor.
Elabora un perfil de sujeto

emprendedor, ajustado a
las caractersticas de su
entorno social cultural.
Competencias
especficas del sujeto
emprendedor.
Analiza una actividad

didctica de emprendimiento
conforme tanto al modelo de
competencias como al de
competencias colaborativas
en accin, comprobando sus
beneficios.
Realiza un estudio de un
emprendimiento en aula
conforme al modelo,
deduciendo sus ventajas
y beneficios.

anteriores.
Lectura.
Contenidos
126
DESARROLLO TEMTICO
En Siglo XXI, la Pedagoga, como ciencia unificada de la educacin, a la vez explicativa y
comprensiva y crtica, plantea nuevas relaciones entre su objeto, la educacin y el conocimiento.
Asimismo, profundos cambios culturales vuelven a definir las relaciones entre los sujetos,
grupos, clases, sectores sociales, gnero y etnia.
Por otra parte, la explosin de conocimientos exige nuevas calificaciones y competencias
pero tambin genera nuevas marginaciones sociales provocadas por una creciente exclusin cultural.
Los actuales enfoques de la pedagoga obligan a repensar la formacin de los estudiantes
para realizar su accin posterior en contextos de diversidad sociocultural.
Se concluye el trabajo con consideraciones sobre los nuevos desafos que se plantean a la
pedagoga y al pedagogo en su doble funcin de reflexin e intervencin en los procesos
de asimilacin crtica y tica del conocimiento. Como parte de una comunidad educativa,
nos atrevemos a decir que la Gestin Educacional y particularmente del Desarrollo de Personas en las unidades educativas ha de reorientarse drsticamente para dar respuesta a
las exigencias de nuevas competencias y aptitudes requeridas a los estudiantes y a los
equipos que colaborarn en los diversos mbitos del trabajo. En un panorama nebuloso
de las profesiones, vemos la aparicin de un nuevo tipo de profesional, que oscila entre
un independiente asociado y un colaborador en red. Este profesional aplica los saberes
contextuales que le permiten tratar los imprevistos y las innovaciones. Hoy la disposicin
y las virtudes personales y colectivas adquieren ms peso que la especificidad tcnica; no
basta con los conocimientos, que tienen que ser permanentemente renovados, sino que se
necesita inters, motivacin, creatividad, afectividad. Por lo tanto, la manera de movilizar y
aplicar los saberes -asumiendo responsabilidad, iniciativa, reflexividad y plasticidad- es tan
importante como su contenido. La medida del xito de un programa formativo y el logro de
ventajas posibles para quienes tienen que desempearse en este marco de incertidumbre
y heterogeneidad ser, entonces, que las personas colaborativamente sepan hacer uso de
lo aprendido para encontrar por s solas y trabajando en equipos, buenas e innovadoras
soluciones.
127
2. Teora y conceptos del Modelo de Competencias

2.1 Aspectos fundamentales del Modelo de Competencias
a)
Qu es una competencia?
Al operar en el mbito de la educacin con el concepto de competencia uno se encuentra

con una serie de problemas:
Ah est, como un primer problema, la polisemia del concepto mismo. Esta ambigedad se
debe a que el concepto surge histricamente de diversas vertientes, correspondientes a distintos contextos geogrficos y temticos, produciendo en consecuencia variados enfoques
sobre el tema.
As aparece la nocin de la competencia laboral en el contexto de la formalizacin de la
certificacin de competencias (Inglaterra), en el de un reordenamiento de la formacin de
cuadros tcnicos (Francia) y en el de la innovacin en la formacin profesional (Alemania),
entre otros.
Y el concepto se utiliza paralelamente en mbitos tan diversos como la administracin de
recursos humanos, la certificacin de competencias y en los debates curriculares y didcticos referidos a la formacin tcnica y profesional. Adems, incluso en el mbito delimitado
al debate educacional propiamente tal, el concepto aparece con los ms variados adjetivos:
Se habla de competencias bsicas, de competencias esenciales y de competencias especficas, que en otras tradiciones (especialmente la alemana) aparecen bajo las denominaciones de competencias funcionales y extrafuncionales o claves.
Y como si todo eso fuese poco, hasta el tpico de competencias laborales aparece con
una amplitud de contenidos muy variables. Desde la ms restringida, como por ejemplo en
el concepto clsico de la Educacin Basada en Competencias, orientado principalmente a
la Habilidad, incluyendo los conocimientos, destrezas y/o actitudes para realizar una tarea
especfica exitosamente, de acuerdo con el estndar de rendimiento especfico, hasta conceptos de una apreciable complejidad, como el propuesto por Guy Le Boterf:
Una competencia no se reduce a un conocimiento o una tcnica; no se limita tampoco a
una actitud, sino que es una realidad compleja en la que se armonizan de forma a veces
muy sutil diversos tipos de elementos. Designaremos con este trmino una combinacin
de conocimientos, capacidades y comportamientos que se pueden utilizar e implementar
directamente en un contexto de desempeo. En esta conceptualizacin, las nociones de
combinacin y de contexto son esenciales.
La competencia no es la simple suma de partes, de saberes y/o de habilidades particulares
ni es la suma del conocer, del hacer y del ser. Y no es una suma, porque tiene un carcter
sistmico, posee una sinergia y coherencia que hace que el todo sea mayor que la suma de
128
sus partes. La competencia articula, compone, dosifica y pondera constantemente recursos

diversos y es el resultado de su integracin. Es un proceso generativo que se reinventa,
recrea y resignifica en una conversacin dialctica, permanentemente.
Toda esta situacin obliga a construir en cada contexto de trabajo, un acuerdo convencional
acerca del significado que se quiere dar al concepto de competencias (vale decir, optar por
un modelo).
Pero queda un segundo problema: una propuesta de enfocar la formacin de personas desde el desarrollo de competencias se ve frecuentemente enfrentado a la acusacin de ser
instrumental, lo que generalmente quiere decir carente de valor formativo.
Tal planteamiento tiene races muy antiguas y se expresa a travs de la concepcin de la
formacin humanista a los cnones renacentistas y al ideal platnico del hombre culto y
de la aret, la educacin comprometida con la enseanza de la cultura como expresin de
(los ideales y) las ideas del bien, de lo bello y de la verdad.
Y este es precisamente el tema que queremos profundizar aqu, con el fin de sostener que
una formacin fundada en el modelo de competencias, bien concebida y ejecutada, puede
llegar a ser un formidable vehculo para el logro del desarrollo personal, colectivo y la formacin humana de las personas.
b)
En busca de un concepto consensuado de competencia
A continuacin, se citan varios conceptos sobre competencia laboral recientemente divulgados, a fin de concluir en la extraccin de las caractersticas del concepto, tiles para el
desarrollo subsiguiente de este mdulo. Veamos:
Una capacidad de movilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar un tipo de situaciones (Perrenoud, 2000).
Retomando las palabras de Le Boterf (1997), las competencias no son ellas mismas recursos en la forma de saber actuar, saber hacer o actitudes, mas movilizan, integran y orquestan tales recursos. Esa movilizacin solo es pertinente en una situacin y cada situacin es
singular, por lo que pueda tratrsela en analoga con otras, ya vividas.
El ejercicio de la competencia pasa por situaciones mentales complejas, esquemas de pensamiento que permiten determinar (ms o menos consciente y rpidamente) y realizar (de
modo ms o menos eficaz) una accin relativamente adaptada a una situacin.
Las competencias profesionales se construyen, en formacin, ms tambin al sabor de la
navegacin diaria de un profesor, de una situacin de trabajo a otra.
129
Richard Boyatzis (1982) define la competencia laboral como una caracterstica subyacente
de una persona, la cual puede ser un motivo, un rasgo, una habilidad, un aspecto de su
imagen personal o de su rol social o un cuerpo de conocimientos, el cual l o ella usa.
Esta definicin muestra la competencia como una mezcla de varias cosas (motivacin, rasgos personales, habilidades, conocimientos, etc.), pero solamente vemos la evidencia de
esas caractersticas en la forma en que la persona se comporta. Dicho de otro modo, tenemos que ver a la persona actuando, desempendose, haciendo, relacionndose y as se
reconoce su competencia.
En otro concepto ms constructivista, la competencia es una construccin, es el resultado
de una combinacin pertinente de varios recursos (conocimientos, redes de informacin,
redes de relacin, saber hacer. Le Boterf, 2000).
La insistencia en el componente movilizador de la competencia se percibe en el artculo
de Fernndez (1998), al afirmar: las competencias solo son definibles en la accin, no se
pueden reducir al saber o al saber-hacer, de ah que no se encuadren con lo adquirido solamente en la formacin. Se reconoce en esos procesos una movilizacin desde el saber a la
accin, durante la cual se agrega valor en la forma de reacciones, decisiones y conductas
exhibidas ante el desempeo. En este sentido, la sola capacidad de llevar a cabo instrucciones no define la competencia; requiere adems la llamada actuacin, es decir, el valor
aadido que el individuo competente pone en juego y que le permite saber encadenar unas
instrucciones y no solo aplicarlas aisladamente. En una concepcin dinmica, las competencias se adquieren (educacin, experiencia, vida cotidiana), se movilizan y se desarrollan
continuamente y no pueden explicarse y demostrarse independientemente de un contexto.
En esta concepcin, la competencia est en la cabeza del individuo, es parte de su acervo
y su capital intelectual y humano.
En una publicacin del INTECAP (Instituto Tcnico de Capacitacin y Productividad, 2002),
se encuentra tambin una referencia al concepto de competencia laboral, despus de anotar las acepciones etimolgicas de la palabra. En esta definicin se concibe la competencia
como el conjunto de actitudes, destrezas, habilidades y conocimientos requeridos para
ejecutar con calidad determinadas funciones productivas en un ambiente de trabajo.
INTECAP agrega la descripcin del saber, saber ser y saber hacer como partes integrantes
del concepto. Seguidamente nos muestra un cuadro de 10 campos de competencias utilizados en Guatemala:

Planificacin de actividades.
Calidad en el trabajo.
Administracin de actividades.
Administracin de la informacin.
Trabajo en equipo.
Servicio al cliente.
Productividad en el trabajo.
Innovacin en el trabajo.
130
Uso de tecnologa.
Conservacin del ambiente y seguridad laboral.
Y, ubicando el concepto en la rbita de la gestin de recursos humanos, la definicin de

la Comisin de la Funcin Pblica del Canad dice: Las competencias representan los
conocimientos, capacidades, habilidades y comportamientos que demuestra un empleado
en el cumplimiento de su trabajo y que son factores claves para el logro de los resultados
pertinentes a las estrategias de la organizacin.
Competencia Laboral tambin se concibe como la capacidad de una persona para desempear las actividades que componen una funcin laboral, segn los estndares y calidad
esperados por la industria.
Podemos comprobar que la definicin de competencia ha evolucionado de un concepto
normativo hacia un concepto comprehensivo.
Actualmente pases como Espaa incluyen competencias bsicas como uno de los elementos esenciales del currculum como referente para la evaluacin. Dichas competencias
bsicas deben ser adquiridas por todos los alumnos y provoca un replanteamiento de los
currculum. Esto conlleva a su vez un cambio de la metodologa docente para que el alumno
adquiera estas competencias en la totalidad de las reas.
Las ocho competencias que deben estar presentes en el currculum son:

c)
Competencia matemtica.
Competencia en comunicacin.
Competencia artstica y cultural.
Tratamiento de la informacin y competencia digital.
Competencia social y ciudadana.
Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.
Competencia para aprender a aprender.
Autonoma e iniciativa personal.
La visin de la Reforma Educacional sobre el enfoque de competencias
Si observamos lo que ha sucedido en nuestro pas respecto de la idea de competencias,

podemos sealar que la Comisin Nacional para la Modernizacin de la Educacin (1995)
expone en su informe una visin ampliamente compartida de lo que debera ser en el futuro
una educacin de calidad.
Postula que para ser tal, esta debe (...) desarrollar las competencias esenciales -disposiciones personales, capacidades fundamentales, aptitudes cognitivas y conocimientos bsicos-, que transforman al nio progresivamente en una persona competente para valerse por
s misma y actuar honesta y eficazmente en diversos dominios.
131
Y, en consecuencia: La educacin no tiene una misin puramente intelectual, (...). Su objetivo es preparar a las personas para actuar en situaciones de la vida real; (...). Se forma para
llegar a ser competente en el desempeo de las prcticas normales de una comunidad de
personas que ya son competentes, de manera de poder interactuar y coordinarse con ellas,
de adquirir las predisposiciones y los valores que le permiten integrarse en un orden compartido, y as participar en la cultura como un sujeto plenamente responsable de su libertad
(Comisin Nacional de Modernizacin de la educacin, 1995).
Esta orientacin significa un cambio profundo para la educacin:

Primero, una orientacin que tena sus races en las tradiciones clsicas de la Grecia
antigua, llegada a nosotros a travs del Renacimiento y de las Humanidades del siglo
XIX, con su nfasis en la contemplacin y el dominio de las ideas generales pertenecientes a una amplia gama de saberes enciclopdicos (la formacin como representacin individual de la alta cultura).
Luego avanza hacia una visin que se plantea la cultura como herencia social (...) de
aquellos tipos fundamentales de actividad, que hacen a la civilizacin ser lo que es
(John Dewey en Mi Credo Pedaggico) y la finalidad de la formacin como la capacidad de participar de manera competente en estas actividades.
El informe de la Comisin Nacional del Ministerio de Educacin alude al concepto de las

competencias esenciales, que abarcan desde disposiciones personales, capacidades
fundamentales, aptitudes cognitivas hasta conocimientos bsicos, habilitando una persona
para actuar honesta y eficazmente en diversos dominios (1993). A la vez, la propuesta de
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos hace extensiva la importancia de estas
capacidades generales para la educacin tcnico-profesional, proponiendo su reorientacin ... de puestos de trabajo a vida de trabajo... (Andreani, 1997). En el debate alemn,
este tipo de competencias, recibe la denominacin de extrafuncionales o competencias claves.
En el actual contexto de sociedades cambiantes, globalizadas y desiguales, se debe educar
para el pensamiento crtico, para la responsabilidad compartida, para la conciencia colectiva
y para el bien comn. El profesorado ha de centrar sus capacidades en generar condiciones
que favorezcan la adquisicin de las competencias acordes a los requerimientos actuales.
Para ello, es necesario vehicular dichas competencias a travs del currculum, pero tambin
mediante actividades extracurriculares, ms prcticas y especialmente centradas en el trabajo colaborativo.
Si usted sigue las reflexiones puede notar que se ha considerado como punto de partida
la finalidad de un proceso formativo de calidad, activar la generacin de valor agregado e
interrelaciones en comunidades sociales en continuo progreso.
Vemos que las definiciones de competencias como conjuntos integrados por saberes y/o
cualidades estn dando paso a una comprensin del concepto basada ms en capacidades
movilizadas. Lo que nos lleva a pensar que el trabajo competente conlleva tras de s una
132
compleja mezcla de los atributos, las tareas y la capacidad desarrollada por equipos que
ponen en marcha todo ese acervo al servicio de las organizaciones.
Este concepto nos lleva a considerar que la competencia no reside exclusivamente en la
actividad laboral; no extractamos las competencias de las actividades desarrolladas en un
cierto empleo. Es el individuo quien posee y moviliza sus recursos de competencia para
colaborar al xito de una actividad, tarea u operacin.
A nuestro modo de ver, se distinguen dos polos en la conceptualizacin de la competencia
laboral. Uno, en la desagregacin o codificacin de las tareas y actividades desarrolladas,
que se concentra en la elaboracin de fichas descriptivas de tales tareas. El otro es el
extremo generalista, que tiende a definir la competencia en una sola palabra, usualmente
asociada a una conducta o comportamiento. Algunos ejemplos de este extremo son competencias definidas como: relaciones interpersonales, atencin al cliente, comunicacin
efectiva, etc.
Analizando el desempeo concreto de una persona en la vida social, se hace patente que,
en la gran mayora de las situaciones reales de desempeo, esta debe poner en juego una
amplia gama de recursos. Este conjunto de recursos, que posee y pone en accin una persona y un colectivo (grupo de trabajo, equipo, empresa, organizacin), compuesto de competencias, es lo que entendemos como Competencias Colaborativas en Accin.
FIGURA 1
d)
Competencia individual y competencia colectiva
Hoy se reconoce la configuracin de una competencia colectiva, la que explica los resultados que logran los equipos de trabajo en ambientes proclives a la motivacin y la productividad. Justamente, el enfoque de gestin de recursos humanos, se detiene en la necesidad
de desarrollar esta competencia colectiva en la lnea de hacer lo ms explcito posible el ex-
133
traordinario potencial de creatividad y conocimientos tcitos que se crean, circulan y aplican

en los grupos de trabajo. Uno de los aspectos que distinguen el enfoque de competencias
del tradicional enfoque de gestin basado en las cualidades y las cualificaciones, es el que
liga la competencia con los objetivos estratgicos de la organizacin.
Nuestra concepcin apunta a que la competencia en el plano individual, colectivo y organizacional logra que las informaciones manejadas en la organizacin se conviertan en conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas aprovechables para la mejora continua. Las
organizaciones generan, almacenan y administran una gran cantidad de informacin; en su
trabajo cotidiano desenvuelven rutinas unas planificadas, otras ideadas por los sujetos en
su interaccin diaria. Los mayores esfuerzos hacia la mejora continua buscan convertir esas
informaciones en competencia aplicable a la generacin de innovaciones. La competencia
individual, grupal y organizacional se convierte en un poderoso motor del aprendizaje y, por
ende, un aspecto fundamental en la gestin de competencias.
Se enfatiza el carcter educativo de la competencia al aceptar que es un sistema que ana
la enseanza con la empresa en el desafo de aprender a lo largo de la vida. Las barreras
entre lo individual y lo colectivo, lo manual y lo no manual y entre el pensamiento y la ejecucin se han modificado. Es la combinacin equilibrada de saberes fundamentales, de
competencias tcnicas y de aptitudes sociales la que le da a la persona el conocimiento general y transferible al trabajo. Por tanto, desde la escuela primaria es posible aportar para el
dominio de los cdigos bsicos de la modernidad, por lo que es fundamental establecer un
continuo del proceso de enseanza-aprendizaje. Esta, promueve un continuo entre la educacin formal, la formacin profesional y tcnica y la educacin informal, concibiendo una
red en que la educacin dura lo que dura toda la vida de una persona, en la cual se vuelven
educativos todos los espacios en los que transcurre su vida. El enfoque de educacin a lo
largo de la vida encuentra su sustento, en primer trmino, en la necesidad de mantener la
competitividad en un mundo de productos y tecnologas que cambian vertiginosamente; en
segundo lugar, en la rpida obsolescencia de los conocimientos y la desmitificacin de las
profesiones, que conducen a la paralela prdida de poder y prdida de reconocimiento de
los diplomas y a la valorizacin de las competencias reales vigentes y, en tercer lugar, a la
necesidad de luchar contra el desempleo y la carencia de trabajo, como forma de reducir la
exclusin o la marginalidad derivadas de la estratificacin social y/o de la segregacin etaria, cultural, regional, tica o de gnero, que definen a poblaciones especialmente vulnerables. La educacin a lo largo de la vida requiere de mecanismos que permitan ese continuo
formativo como el movimiento de la competencia colaborativa en accin.
e)
El sujeto competente/el equipo competente
En la actualidad se entiende por competente a la persona que posee un repertorio de habilidades, conocimientos y destrezas y la capacidad para ponerlos en juego adaptativamente
en una variedad de contextos y organizaciones. Supone conocimiento razonado, ya que no
hay competencia completa si los conocimientos tericos no son acompaados por las cualidades y la capacidad que permita ejecutar las decisiones que dicha competencia sugiere
y abarca el desarrollo de las actitudes de la persona, llega a lo que el individuo es en su
134
afectividad, buscando un enfoque integrador. El modelo taylorista y fordista fue claramente

prescriptivo: los/as trabajadores/as eran considerados calificados en la medida que probaban su capacidad de respetar una norma de comportamiento previamente definida con
independencia de ellos. En la actualidad, tienen que enfrentar el dilema de la gestin; tomar
decisiones complejas en el mismo momento de la accin; asumir responsabilidades personales ante situaciones imprevistas, lo que implica una actitud social de implicacin, que moviliza fuertemente la inteligencia y la subjetividad de la persona. Estas nuevas condiciones
imponen la nocin de competencia, dado que ella es inseparable de la accin y es puesta a
prueba en la resolucin de problemas, que se perfila como una herramienta valiosa para la
formacin de las personas, porque: a) reivindica la interseccin entre conocimientos, comprensin y habilidades, que se miden en trminos de desempeo o capacidad de asegurar
las articulaciones y complementaciones entre la educacin y las diversas alternativas de
formacin para el trabajo (la ofrecida por las instituciones especficas, la capacitacin empresarial organizada y sistemtica, el aprendizaje en el trabajo, la accin comunitaria, etc.),
b) porque permite el reconocimiento y la certificacin de los aprendizajes con independencia
de cmo y cundo se adquirieron y porque sustenta la pertinencia, calidad y actualizacin
de los contenidos curriculares y de la formacin docente.
f)
La formacin como un hecho educativo, de trabajo y tecnolgico
Una primera idea, de suyo importante, es reconceptualizar y desarrollar una nueva institucionalizacin de la formacin para el trabajo, como un hecho educativo, de trabajo y tecnolgico.
La competencia, vista como la capacidad real para lograr un objetivo esperado en un contexto de trabajo dado, aparece estrechamente vinculada con la innovacin en tecnologas y
con un nuevo perfil de calificaciones que est causando una revolucionaria forma de mirar
la educacin.
En este contexto, la formacin tiene un valor estratgico en los procesos de innovacin,
desarrollo y transferencia de tecnologa, en la identificacin de nuevos nichos y alternativas
de empleo generados por esta y, especialmente, para asegurar el acceso igualitario de hombres y mujeres a las nuevas tecnologas, para evitarles la exclusin y como forma de facilitarles las nuevas formas de gestin y organizacin. Una significacin especial tiene en la
formacin el impacto de las tecnologas de la informacin y la comunicaciones (TIC) no solo
porque exigen, como ya se ha visto, modificaciones de las competencias adquiridas, de los
sistemas de trabajo, promueven una organizacin social y econmica basada en ellas, que
facilita la descentralizacin de la gestin, la individualizacin del trabajo y la personalizacin
de los mercados, sino porque cambian radicalmente las metodologas y modalidades de
enseanza-aprendizaje, redefiniendo el rol docente, habilitando el aprendizaje individualizado y colectivo, sin importar el contexto geogrfico. Para gestionar esta nueva realidad de la
formacin, son esenciales la articulacin y la concentracin del aprendizaje en red.
g)
135
Empleabilidad y trabajo autnomo
Redefinir los objetivos, contenidos y modalidades de la formacin: la innovacin y la incertidumbre reinante solo parecen transitable mediante una formacin que procure contenidos
de trabajo de amplio espectro, con capacidad de incorporar permanentemente nuevos saberes, que permitan trayectorias de trabajo mviles y no para el empleo predecible y estable. Esto es una formacin para el trabajo, entendida como la aptitud para crear, enriquecer
y vivir un trabajo a cambio de una satisfaccin personal, econmica, social y profesional.
La forma de concebir el trabajo se relaciona con factores de carcter personal y elementos
del medio. Una misma situacin puede ser interpretada de distinta manera por personas
de un mismo medio social y con los mismos recursos formativos; asimismo, sujetos con
recursos similares pueden asumirse diferencialmente como sujetos activos o pasivos de su
historia laboral y, en este sentido, el trabajo puede tener una significacin diferente y ellos
movilizar de manera diferente los recursos que poseen (V. Guzmn y M. Irigoin, 2000).
El trabajo, desde el punto de vista de la formacin, implica atender las dimensiones culturales y personales sobre las cuales las personas pueden tener un control ms directo y
entender que el trabajo no solo puede ser considerado en relacin al empleo, sino que es
una dimensin fundamental del desarrollo personal y la integracin social. Por ello, formar
para la vida de trabajo significa:
Fortalecer las capacidades de las personas para que mejoren sus posibilidades de trabajo
mediante el desarrollo de competencias claves, que les permitan permanecer activos y productivos a lo largo de su vida, no necesariamente en una misma actividad.
Formar para un aprendizaje permanente y complejo, que implica: aprender a aprender,
aprender a ser, aprender a hacer, aprender a conocer, entre otros.
Apoyar a las personas para que identifiquen sus propias fortalezas y debilidades, valoren
sus habilidades y saberes, as como las oportunidades, demandas y competencias requeridas en el mundo del trabajo.
Estimular y fortalecer la capacidad de cada persona para gestionar su propio itinerario profesional, elaborando un proyecto personal viable de trabajo y formacin, que pueda actuar
como eje estructurador del proceso de aprendizaje y del plan de desarrollo profesional, lo
que es especialmente necesario en el entorno incierto en el que se desenvuelve y desenvolver la vida profesional. Cada cual debe definir sus metas y, a partir de ah, formular y
reformular los caminos e itinerarios correspondientes para llegar a ella.
Las competencias claves bsicas estn referidas al aprender a aprender que afirma la erradicacin definitiva de la creencia de que es posible aprender de una vez y para siempre y
de que en el aula se puede reproducir todo el conocimiento. Requiere de instrumentaciones
bsicas, como la idoneidad para la expresin oral y escrita, del manejo de las matemticas
aplicadas, competencias en TIC y en un segundo idioma (sin lo cual se ser inempleable
en el siglo XXI).
136
Todo ello pone en movimiento diversas competencias cognitivas, tales como la capacidad
de:

Situar y comprender, de manera crtica, las imgenes y los datos que le llegan de
fuentes mltiples.
Observar.
Experimentar
Tener criterio, estableciendo clasificaciones con principios excluyentes.
Elaborar criterios de eleccin.
Tomar decisiones.
Entre las competencias transversales se encuentran la capacidad de:

Anticipar amenazas y oportunidades antes de que estas se manifiesten expresamente.
Integrar y desarrollar una visin sistmica de la realidad, sus problemas y alternativas,

lo que incluye el control y la correccin de la realizacin de tareas y el mejoramiento
de los sistemas existentes.
Organizarse, aprendiendo a planificar y a gestionar eficientemente la tarea, los recursos y, entre ellos, prioritariamente el tiempo y la informacin (adquirir informacin,
organizarla, analizarla e interpretarla crticamente, utilizarla y comunicarla, a la vez
que relacionarse inteligentemente con los soportes de la informacin: libros, televisin,
computadores).
Especial mencin requiere la capacidad de:

Emprender: se est transformando en una condicin prioritaria de empleabilidad, porque est en la base de la formulacin del proyecto profesional, sea este por cuenta
propia o ajena. Incluye el desarrollo de la iniciativa, el fortalecimiento de la toma de
decisin, de la capacidad de asumir riesgos y de la participacin a travs del desarrollo
del liderazgo, de la conduccin activa de ideas y proyectos, pero, adems, aporta a la
cultura ciudadana, si se promueve un liderazgo democrtico.
Desarrollar culturas tecnolgicas, lo que quiere decir trabajar con tecnologa, seleccionando procedimientos, instrumentos y equipos y aplicar la tecnologa a la tarea y
a la prevencin e identificacin de problemas del equipo. Apoyar a las mujeres para
que trabajen con la tecnologa y la apliquen a la tarea, pero tambin a la vida cotidiana y ciudadana, lo que resulta imprescindible, especialmente para las ms pobres,
para romper el aislamiento, incorporarlas al mundo contemporneo e incrementar sus
oportunidades de informacin y de formacin. Los que tienen ingreso, educacin y
-literalmente- conexiones, tienen acceso barato e instantneo a la informacin. El resto
queda con acceso incierto, lento y costoso (Informe de Desarrollo Humano, 1999).
Las competencias actitudinales: referidas al aprender a ser, destinadas a fortalecer

la identidad y a eliminar las autolimitaciones. Vale la pena tener presente aqu que en
137
nuestras sociedades, la autoestima y el respeto propio aparecen ligados a mantener

un empleo, sea cul sea este, y que el desempleo trae aparejado aislamiento social y
conflictos personales y familiares. Las mujeres han de superar importantes barreras
mentales y sociales, que limitan el posicionamiento y empoderamiento (empowerment)
y que van mucho ms all de la idoneidad o carencia de los conocimientos, formacin
y experiencia laboral.
Se incluyen, por tanto, entre ellas el desarrollo de habilidades:

Personales: reforzamiento de la identidad y seguridad personal y de gnero, autoestima, auto-responsabilidad y protagonismo en el propio proceso o itinerario de empleoformacin, autonoma, sentido de propsito
Interpersonales o sociales: valores, trabajo en grupo, responsabilidad y autoregulacin, relacionamiento personal, capacidad de negociacin, saber escuchar y comunicarse, manejo de la diversidad, discriminacin emocional en las situaciones laborales,
etc.
Las competencias procedimentales se refieren al aprender a hacer y ello significa:

El aprendizaje de competencias no tradicionales: la diversificacin de competencias;

El acceso a nuevos nichos de trabajo: la creacin de nuevas competencias,
La valorizacin de viejas competencias, promoviendo la autovalorizacin, la innovacin y el marketing en el mbito de los nuevos trabajos.
Para un ejercicio ciudadano consciente y respetuoso de la diversidad, al igual que para el

trabajo actual, se requiere de capacidad de comprensin del medio en el cual se acta,
valoracin de la complejidad y de la diversidad, de abordaje sistmico de la realidad, de
comunicacin, de trabajo en equipo, solidaridad, participacin, autocuidado y cuidado de
los dems, equidad y solidaridad entre gneros, respeto a sus identidades y valorizaciones.
Trabajo y derechos ciudadanos, competencia y conciencia, no pueden ser vistos
como dimensiones diferentes, sino que reclaman el desarrollo integral del individuo
que, al mismo tiempo, es trabajador y ciudadano, competente y consciente (E. Leite).
Caminar hacia un modelo de vida ms incluyente y equitativo, o sea, hacia un escenario con
mayores niveles de equidad y bienestar social y menores riesgos, que torne ms compatible
el tiempo de vivir y el de trabajar, desde y con los instrumentos especficos de la formacin
-o sea, la sensibilizacin, la capacitacin, la promocin y el fortalecimiento- implica intervenir
simultnea y articuladamente en el posicionamiento individual y colectivo sobre el trabajo.
Adems, se hace necesario sensibilizar a la sociedad y a sus actores para apoyar y estimular un cambio en los patrones culturales y empresariales en forma tal que se busque el mejoramiento de la calidad de vida, la preservacin del medio ambiente, el liderazgo integrador
de capacidades diversas, se valoricen los recursos, el tiempo en su aplicacin al trabajo
138
y se genere conciencia de las relaciones entre una poltica de equidad en el trabajo, una
adecuada gestin del recurso humano y el fortalecimiento de la competitividad empresarial.
Frente a todas las ideas anteriores, queremos compartir con usted algunos prrafos del
Centro Interamericano de Investigacin y Documentacin sobre Formacin Profesional
(Cinterfor/OIT), que hemos seleccionado. La importancia creciente de la ideologa del trabajo autnomo implica la necesidad de reordenar las relaciones del individuo con el espacio
y el tiempo y con la familia (...). El trabajo en el mbito domstico o exigiendo jornadas muy
largas diluye las fronteras entre lo pblico y lo privado, el trabajo y el placer, la casa y la
calle, obligando a una reconfiguracin de las identidades y de los estilos de vida de varones
y mujeres. Ello trae especialmente para las mujeres, dada su mayor dificultad para definir
en el interior de la casa estas esferas y tiempos, oportunidades y amenazas por lo que se
hace necesario reescribir, mediante la negociacin y el consenso, las reglas en forma tal de
encontrar un equilibrio entre la vida privada y la vida pblica, entre el tiempo para vivir y para
trabajar; superando el modelo de plena disponibilidad.33
A partir de aqu, creemos que nos podemos permitir empezar a optar, desechar o elegir lo
que queremos, cmo y cundo lo queremos. En este sentido, un aspecto importante es el
referido a incluir y promover la consideracin prioritaria de los desafos de la sociedad de
la informacin y del conocimiento, asegurando el acceso a las TIC, potenciar una mayor
presencia de las personas en la red a nivel de usuarios, productores, creadores, desarrolladores, emprendedores y directivos y, desde all, promover y cooperar en la creacin
y fortalecimiento de alianzas y redes entre organizaciones, empresas y emprendimientos
productivos a nivel local, regional, nacional e internacional para potenciar las fortalezas y
compensar las debilidades.
Promover la generacin de empleos para los grupos con mayor vulnerabilidad y distancia
respecto a los actuales requerimientos de la mano de obra, asegurando la inclusin de la
perspectiva de gnero.
Finalmente, una buena idea es promover la articulacin entre la educacin formal, informal
y no formal en una conceptualizacin de educacin a lo largo de la vida y apoyar la implementacin de mecanismos de reconocimiento y certificacin de capacidades que permitan
el trnsito fluido, los que son imprescindibles para lograr el reconocimiento de sus competencias adquiridas en diversos medios.
2.2 La formacin por competencias
La actividad de la formacin profesional, orientada a desenvolver procesos de enseanza

aprendizaje, se ha orientado recientemente a la incorporacin del Modelo de Competencias.
Normalmente la formacin basada en competencias se orienta al desarrollo de conocimientos, habilidades, capacidades y actitudes mediante el proceso formativo. El modelo lleva a
cabo una serie de etapas, que se describen a continuacin:
33
http://www.oitcinterfor.org/
a)
139
El ciclo: identificacin de necesidades, estructuracin de la respuesta, ejecucin y

evaluacin
En Amrica Latina existe una caracterstica excepcional, que radica en los arreglos organizacionales que se crearon desde los aos 50, orientados hacia la formacin de trabajadores.
Existen, en casi todos los pases de la regin, instituciones nacionales de formacin que han
liderado la adopcin del enfoque de competencias en la identificacin de las necesidades
formativas, la elaboracin de los currculum, la ejecucin de la formacin y su evaluacin y
certificacin.
Se puede resumir el ciclo de trabajo de la formacin profesional, a grandes rasgos en la
siguiente grfica:
IDENTIFICAR
NECESIDADES
ESTRUCTURAR
LA RESPUESTA
EJECUTAR LA
FORMACIN
EVALUAR LA
FORMACIN
CERTIFICAR LA
FORMACIN
FIGURA 2: Unidades de Competencia: Pasos Hacia la Certificacin.
Estas funciones se realizan con una alta legitimacin social, derivada de la participacin
de los actores sociales en la direccin y, en muchos casos en las fases de identificacin de
necesidades y de evaluacin y certificacin. En muchos casos las reas de planificacin
de las instituciones disponen de las metodologas de deteccin de necesidades con base
en competencias, otras reas se dedican al diseo de programas de formacin y as, como
rasgo caracterstico de las instituciones que aprenden, aplican la capacidad de generar conocimiento: material pedaggico, cartillas y medios de aprendizaje, material de evaluacin y
espacios dedicados a la formacin en la forma de escuelas o centros especializados.
140
b)
Las fases del trabajo por competencias: identificacin, normalizacin, formacin,

evaluacin-certificacin
El ciclo que utilizan las instituciones que imparten formacin profesional basada en competencias se asemeja a las que se han llamado fases del trabajo por competencias, que se
describen a continuacin:
1)
Identificacin de competencias: Es el mtodo o proceso que se sigue para establecer,

a partir de una actividad de trabajo, las competencias que se ponen en juego con el fin
de desempear tal actividad satisfactoriamente.
En esta etapa se busca establecer las competencias asociadas a un contexto laboral

definido, ya sea una ocupacin o una familia ocupacional. Puede utilizar diferentes
metodologas, como por ejemplo, el Anlisis Funcional, el DACUM (Developing a Curriculum o Desarrollando un Currculum), que es un mtodo de Anlisis Ocupacional
que permite determinar las funciones y tareas que realizan los trabajadores en un trabajo o rea ocupacional dada o cualquier otra utilizada para hacer explcitos los logros
laborales que se esperan. En general, se orienta a identificar las competencias que
pueden ser alcanzadas por personas capaces (competentes).
2)
Normalizacin de competencias: Es la formalizacin de la competencia a travs del

establecimiento de estndares que la convierten en un referente vlido para un determinado colectivo. De hecho, el referente es una norma de competencia.
Cuando se trabaja con el anlisis funcional se obtiene una desagregacin de funciones

y subfunciones que son desarrolladas a fin de cumplir con el propsito del sector o
empresa en el que se identifican las competencias.
Los elementos de competencia son la base para la normalizacin. De un lado, se pueden agrupar varios elementos afines que signifiquen alguna realizacin concreta en el
proceso productivo; estos conjuntos de elementos se denominan unidades de competencia.
Las unidades de competencia constituyen mdulos con un claro significado y valor

en el trabajo. La agrupacin de diferentes unidades va configurando las calificaciones
ocupacionales.
Las calificaciones ocupacionales no son nombres de puestos de trabajo. Son conjuntos de competencias que pueden servir como referente para el desempeo de los
puestos de trabajo en la organizacin. Cada puesto de trabajo tendr claramente especificadas las unidades de competencia que deben ser certificadas para su ejercicio
competente. Una calificacin de competencias puede tener unidades aplicables a ms
de un puesto (competencias transversales o transferibles); as se empieza a facilitar la
movilidad laboral.
141
Resumiendo, para cada calificacin laboral existen diferentes unidades de competencia.

Las unidades de competencia estn conformadas por elementos de competencia y estos a
su vez se especifican en criterios de desempeo, rango de aplicacin, evidencias de conocimiento y evidencias de desempeo.
c)
Formacin basada en competencias
Puede ser entendida como un proceso abierto y flexible de desarrollo de competencias que,
con base en las competencias identificadas, ofrece diseos curriculares, procesos pedaggicos, materiales didcticos y actividades y prcticas laborales a fin de desarrollar en las
participantes capacidades para integrarse en la sociedad como ciudadanos y como trabajadores.
d)
Evaluacin y certificacin de competencias
En esta etapa se busca establecer las competencias realmente posedas por los trabajadores en comparacin con las que se identificaron e incluyeron en la norma. La evaluacin
se refiere a la determinacin de la forma y la cantidad de evidencias de desempeo a ser
recolectadas para poder juzgar si un individuo es competente o no.
La recoleccin de las evidencias necesarias para establecer la competencia puede acudir
a diferentes mtodos como:

Evidencia de desempeo por observacin en el lugar de trabajo.

Evidencia con ejercicios simulados.
Evidencia obtenida a travs de encuestas.
Evidencia obtenida a travs de pruebas escritas.
Evidencia de informes sobre logros anteriores.
Las evidencias de desempeo que van acumulando los trabajadores se deben asociar a
las calificaciones a las que pertenecen y ser acumuladas en un registro, de este modo cada
uno sabr qu unidades de competencia tiene certificadas, a qu calificaciones pertenecen
y qu puestos de trabajo exigen para su desempeo esas unidades.
La certificacin es el reconocimiento formal y temporal de las competencias posedas y demostradas por los trabajadores en relacin con una norma previamente reconocida. Este no
es, ciertamente, un reconocimiento de logros acadmicos. Tampoco de asistencia y aprobacin de un curso de formacin. El certificado de competencia especifica las capacidades
laborales que el trabajador tiene.
El proceso de certificacin se centra en las competencias disponibles, no en la forma en que
fueron adquiridas. Por lo tanto, no es obligatorio haber cursado programas formativos para
acceder al proceso de formacin.
142
En la prctica, un certificado de competencias es una especie de moneda de curso comn.

Los actores sociales le asignan cierto valor, el cual est en funcin de la transparencia, legitimidad e idoneidad de los organismos certificadores.
Un sistema de certificacin, entonces, supone un acuerdo explcito de los actores sociales
(empresas, trabajadores, gobierno) para identificar, evaluar y hacer constar las competencias de los trabajadores.
e)
Competencias en la formacin y en la gestin del recurso humano
Aplicar las competencias en la formacin se ha convertido en una buena frmula para lograr
un mejor aprovechamiento de las capacidades de la gente. Incorporar las competencias
implica cuestionarse no solo por los resultados que se espera alcanzar, sino por la forma en
que las diferentes redes coadyuvan a lograr tales resultados.
Las experiencias exitosas de formacin y gestin del recurso humano por competencias
suelen residir en la habilidad de la organizacin para establecer un marco de competencias
que refleje su filosofa, valores y objetivos estratgicos. Este marco se convierte en el referente para las diferentes acciones en el ciclo de trabajo de la gestin.
En esta instancia se entiende que se ha de establecer un lenguaje comn para describir la
efectividad de la organizacin. El lenguaje comn permite asegurar que cualquier persona,
independientemente del rea o nivel donde se encuentre, tiene una percepcin y un entendimiento claro y compartido sobre lo que se espera de su aporte.
Pero, para realmente trabajar por competencias, la institucin o la empresa requiere de un
marco de referencia, explcito y apoyado por todos los niveles de la organizacin. En este
sentido, ese conjunto de competencias debe, adems, integrar los comportamientos conexos, que vinculan directamente las prioridades estratgicas generales a los trabajos a ser
adelantados para alcanzarlas, as como los niveles de competencia a alcanzar para cada
comportamiento. Un perfil aislado de la estrategia organizacional no es de utilidad para el
logro de los resultados.
Si una competencia fuese, por ejemplo: Trabajar con informacin, a ella se asocian varios
indicadores de comportamiento:

Elije y usa apropiadamente las fuentes de informacin.

Determina con precisin el tipo y forma de informacin requerida.
Obtiene informacin relevante y la mantiene en los formatos apropiados.
Los niveles pretenden describir el grado de desarrollo de la competencia en trminos del alcance en su desempeo y la posibilidad de comprometer actividades como la planificacin,
la decisin por recursos o el trabajo de otros.
143
Por ejemplo, para el indicador Obtiene informacin relevante y la mantiene en formatos

apropiados, se podran considerar varios niveles:

Nivel 1: Maneja informacin general y de libre acceso; la registra totalmente en aplicaciones computarizadas.
Nivel 2: Maneja informacin de alguna especializacin y ocasionalmente restringida; la

registra de acuerdo con su prioridad y reserva en diferentes aplicaciones computarizadas.
Nivel 3: Maneja informacin de resultados y confidencialidad; decide los tipos de archivo para registro y, ocasionalmente, elabora reportes sobre lo actuado.
Nivel 4: Maneja informaciones confidenciales, las incluye en archivos de acceso restringido y se ocupa de destruir las copias en papel.
Muchas organizaciones han incorporado a sus modelos de competencias los valores que
se espera fortalecer en el desempeo laboral y que, en cierta forma, son un sello distintivo
de dicha organizacin. Por ejemplo: Clientes y proveedores sern tratados como socios.
Es en estos casos en que se suele recurrir a nombrar las competencias como ttulos:

Trabajo en equipo.
Analizar y compartir informacin.
Tomar decisiones.
Desarrollo personal.
Generacin y construccin de ideas.
Planeamiento y organizacin de su trabajo.
Cumplimiento de los plazos.
Otro referencial muy interesante nos lo ofrece Perrenaud (2004) con sus 10 nuevas competencias para ensear, un interesante texto en el que, luego de una profunda investigacin,
estableci este perfil de competencias para los docentes:
1) Organizar y dirigir situaciones de aprendizaje.
2) Administrar la progresin de los aprendizajes.
3) Concebir y hacer evolucionar los dispositivos de diferenciacin.
4) Envolver a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo.
5) Trabajar en equipo.
6) Participar de la administracin de la escuela.
7) Informar y envolver a los pares.
8) Utilizar nuevas tecnologas.
9) Enfrentar los deberes y los dilemas ticos de la profesin.
10) Administrar su propia formacin continua.
144
Analizando una de estas competencias, en lo que el autor llama la desagregacin en competencias ms especficas, tenemos:

Administrar la progresin de los aprendizajes, la que se desglosa en los siguientes

indicadores:
1
2
3
4
5
Concebir y administrar situaciones-problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos.

Adquirir una visin longitudinal de los objetivos de enseanza.
Establecer lazos con las teoras subyacentes a las actividades de aprendizaje.
Observar y evaluar los alumnos en situaciones de aprendizaje, de acuerdo con
un abordaje formativo.
Hacer balances peridicos de competencias y tomar decisiones de progresin.
Se describe en la siguiente grfica el modelo de competencias en la formacin y gestin del

recurso humano.
MODELO DE COMPETENCIAS EN LA FORMACIN Y GESTIN DEL

RECURSO HUMANO: INDICADORES
Competencia 1
Indicador 1
Nivel 1:
Nivel 2:
Competencia 2
Indicador 2
Nivel 3:
Competencia n
Indicador n
Nivel 4:
FIGURA 3
Tradicionalmente los modelos de gestin de recursos humanos se definieron sobre la base

del ciclo de vida de las personas en la empresa, es decir, pasando por las fases de reclutamiento, seleccin, formacin y desarrollo, remuneracin y desvinculacin.
Los modelos actuales de formacin y gestin incluyen una funcin anticipativa o predictiva,
una funcin de flujo y una de salida.
La anticipacin de las necesidades de personas se suele llamar ahora necesidad de competencias. Lo esencial es que las organizaciones buscan, en este paso, establecer las
necesidades que, de acuerdo con el desarrollo esperado de la firma, se reflejarn en demandas de nuevas competencias.
145
Esta actividad permite planificar cuidadosamente la formacin, de modo que cumpla dos
propsitos. Uno, hacer el nexo entre las competencias requeridas y las competencias disponibles en el presente. Otro, anticipar acciones de formacin que cubran las competencias
requeridas a futuro e, incluso, el reclutamiento y/o desvinculacin que permitan a las organizaciones disponer de tales competencias.
El paso intermedio del modelo se concentra en el proceso mismo de gestin, orientado a
garantizar el flujo interno de recursos, de acuerdo con las necesidades, y a disponer de acciones de formacin/desarrollo de competencias.
En el tercer paso, el modelo prev las acciones de desarrollo propiamente dichas, las que
procuran el avance de las personas y de los equipos a travs de la estructura de puestos
de la empresa y la conformacin de los mejores equipos de trabajo, que aseguren el aprovechamiento de la competencia colectiva. Todo ello se cierra con un mecanismo de sugerencias que permite la participacin de todos quienes consideren que tienen algo que decir,
algo para sugerir, algo para mejorar.
f)
La utilidad del enfoque para comprender las nuevas caractersticas del trabajo
En ambas, las instituciones de formacin y las empresas, se entienden las profundas consecuencias de los procesos actuales de configuracin econmica y social en la conformacin
de las estructuras del trabajo, sus flujos e interacciones. Se reconoce abiertamente un alto
valor al factor humano como poseedor del conocimiento y capaz de aplicarlo a favor de los
objetivos de la organizacin.
Tanto en las empresas como en los esfuerzos realizados por los agentes de la formacin
pblica y privada, se ha hecho nfasis por desarrollar herramientas codificadoras de las
competencias, que permitan disponer de un lenguaje comn. Ya sean las normas, en los
sistemas nacionales o los marcos de competencias, o en el nivel de empresa, se crea un
conjunto de mensajes que pretenden transmitir a los usuarios los contenidos de competencias que se espera puedan exhibir y desarrollar.
g)
La nocin de competencia como promotora de la productividad y competitividad
En los planes de modernizacin y reestructuracin de las actividades nacionales de formacin, cuando muchas instituciones han incorporado el enfoque de competencia en su
vida educativa, el elemento comn como precursor de ese cambio y de esa solucin es la
necesidad de mejorar las condiciones de productividad y competitividad de las economas
nacionales o sectoriales o, como en el caso de la Gestin del Talento Humano, la necesidad
de poner al servicio de la empresa todo el bagaje de competencias de sus trabajadores.
Este planteo se ve ntidamente en autores que han tocado en su trabajo las dos puntas, tanto la de la formacin como la de la empresa. Por ejemplo, Mertens (2002) plantea la gestin
de recursos humanos como una variable que opera a favor de la productividad junto con
146
otras como: Tecnologa, Organizacin de los Procesos, Organizacin del Trabajo y Relaciones Laborales. Para el autor, los conceptos: Aprendizaje, Conocimientos, Competencias,
Innovaciones y Productividad, estn atados hacia la construccin de la competitividad. Le
Boterf (2001) desarrolla la idea de alcanzar las competencias requeridas por la organizacin
mediante la planificacin y ejecucin de acciones de formacin continua.
h)
La nocin de competencia como elemento aglutinante educativo y organizacional
Es as como muchas instituciones nacionales de formacin y muchas autoridades pblicas

en los niveles de Ministerios del Trabajo y/o de Educacin han facilitado la conformacin de
proyectos orientados a la generacin de sistemas nacionales o sectoriales de formacin y
certificacin de las competencias de los trabajadores.
Las empresas globalizadas tambin acudieron al referente de las competencias en su gestin mundial. Muchas definieron un pequeo grupo de competencias, construyen su identidad a nivel de lo que su gente posee o debe poseer. Los marcos de competencias se
disean para transmitir valores como la calidad, la importancia del cliente, la transparencia
en las transacciones, la confiabilidad, la responsabilidad social, etc.
i) Desarrollo de competencias a lo largo de la vida
Si algo tienen de muy parecido los enfoques de competencia, es su claridad en cuanto a

la permanencia, la carrera sin fin hacia un permanente concepto de superacin y actualizacin, el desafo de la formacin a lo largo de la vida. De acuerdo con las caractersticas
laborales de la sociedad del conocimiento, las competencias se generan y regeneran con
una velocidad asombrosa. Consecuentemente, las certificaciones de competencias tienen
un vencimiento. Mantenerse actualizado y en desarrollo permanente se convierte en una
competencia citada en todos los marcos de gestin las de empresas y en todos los esfuerzos nacionales en la lnea de establecer sistemas de formacin y capacitacin laboral permanentes. Un ciclo de identificacin, formacin, evaluacin, desarrollo, que puede apoyar
la innovacin organizacional.
En prcticamente todas las aplicaciones del enfoque de competencias, se plantea la necesidad de reconocer un grupo de competencias de referencia. Ese proceso se lleva a cabo de
diferentes formas, pero siempre provee un marco de competencias que, seguidamente, se
utiliza como base de las acciones de formacin o de gestin del talento humano, segn sea
el caso. Lo que parece no tan convergente en esta lnea es la posicin de los actores: de un
lado, la formacin, intentando establecer competencias y desarrollar acciones para la mayora de trabajadores posibles y con acuerdos de nivel sectorial o nacional en la seleccin de
competencias. De otro, las empresas, muchas veces en forma aislada, aunque global, buscando establecer su propio marco y conseguir en el mercado las competencias requeridas.
147
Actividad 40
Desarrolle un ensayo que incorpore la teora y conceptos del Modelo de
Competencias, titulado: Formacin por Competencias: hacia un sistema
internacional de calificacin profesional.
3. Competencias Colaborativas en Accin
Al escalar una gran montaa nadie deja a un compaero para alcanzar la cima
solo.
Tenzing
Qu son las Competencias Colaborativas en Accin?

Se trata de habilidades, conocimientos, destrezas y actitudes comunes a varias disciplinas
que adquieren las personas y/o los equipos de trabajo en acciones colaborativas generativas. Esas competencias pueden ser innatas, engendradas por la madurez psicolgica o
producida individual y colectivamente a travs de una intencin educativa.
No se trata de una competencia que es comn a diferentes disciplinas o que pueda estar
presente en otras prcticas, sino que se trata de redes de competencias capaces de integrar
al sujeto y a los grupos en torno a una accin productiva concreta.
3.1 La Competencia Colaborativa en Accin es una competencia transversal
En general, una competencia se refiere a un campo de actividades especfico. Si bien toda

competencia es exclusiva, un individuo puede acumular mltiples competencias, las que
son en principio heterogneas.
La nocin de competencia transversal, entonces, impone el examen de la nocin de competencia para intentar descubrir algunos puntos de convergencia en medio de su complejo
uso en la pedagoga. Para comprender la competencia transversal analizaremos el sentido
de la palabra competencia desde el campo jurdico, que seala que competencia es el derecho que tiene una jurisdiccin de conocer una causa. En este campo, la idea central que
encierra la competencia es el lmite y el alcance, es decir, la delimitacin tanto cuantitativa
como cualitativa. Lo que define aqu una competencia es la delimitacin de los trabajos que
permite llevar a cabo. La idea de transversalidad parece oponerse radicalmente a la idea de
lmite, lo transversal implica traspasar lmites y la posibilidad de pasar de un dominio a otro.
148
La nocin de competencia, en cuanto a lo que ella evoca para alguien ajeno a las ciencias
de la educacin, es la excelencia que se reconoce en el otro y que puede ser objeto de
envidia o admiracin. Por ello, ms que un objeto, la transversalidad de la competencia es
un sujeto. Una competencia transversal no es un dato, sino un constructo que denota una
cierta intencionalidad (Bernard Rey propone una pedagoga de la intencin).
La competencia colaborativa es, segn esta, un constructo intencionado; es la competencia
que se adquiere en variadas disciplinas que permite al sujeto colaborar, participar y aportar
trabajando en acciones de equipo generativas. Desde la mirada de la Competencia Colaborativa en Accin, cabe preguntarse y plantear:

Para qu hacer docencia?
Para desarrollar, con el alumno y con los equipos de trabajo, redes colaborativas generativas
de la tensin hacia: la resolucin al emprender,
la aplicacin del entendimiento, la claridad de
procedimiento,...
Por qu la escuela?
Porque las personas y los equipos han de tener

conciencia de su conciencia, pensar su pensamiento y dar sentido a las situaciones en espera
de sentido, argumentar razonadamente mediante el debate de ideas, objetivar el pensamiento,
conversar, construir, sentir, crear.
Para qu el profesor?
Para liderar individual y colectivamente en ocasiones que activen y desarrollen esas intenciones. Para generar situaciones de aprendizaje,
para negociar, para develar los motores de la
accin, para seducir como mediador.
3.2 Algunos temas relevantes en torno a las competencias colaborativas

a)
Los requisitos
Cada disciplina supone el desarrollo de tareas que le son propias y que requiere de competencias ajustadas a los requerimientos de dicha disciplina. Esas tareas exigen tambin un
gran nmero y calidad de competencias que la sola disciplina no puede ayudar a adquirir
pues son externas a ella. Hay un gran nmero de competencias diferentes, complejas o
elementales, que no pertenecen directamente a una disciplina y que se traducen en los
recursos indispensables para desarrollar un trabajo de calidad. En la Competencia Colaborativa es mucho ms difcil concebir claramente cules son las condiciones, los alcances
y los momentos que podran permitir su adquisicin, pues ellas no solo comprenden las
competencias de los individuos, sino que conciernen a las competencias de los equipos de
trabajo y no solo se refieren a aspectos que impactan transversalmente las diversas disci-
149
plinas, sino que son redes o conjuntos integrados de competencias que sirven a mltiples
propsitos, dentro de variados campos disciplinarios.
b)
La transferencia
Para que una competencia sea colaborativa hay que poder emplearla en situaciones colectivas de aprendizaje y ella se transfiere mediante conexiones entre actividades que poseen
sentido, son significativas y configuran unidades de accin para los grupos de trabajo.
c)
La utilidad de la formacin
Lo que se ensea debe de una u otra manera modificar al estudiante o al equipo de trabajo
para hacerle crecer, progresar o mejorar, an si no se sabe exactamente como se obtiene
esto ni en qu consiste. Hay reas del conocimiento que poseen un mbito definido, pero
hay otras que no lo tienen. Un mito an sostenido se basa en la creencia de que todo lo que
se ensea ser til en la vida de trabajo y que se sabe exactamente qu es y en qu consiste esa necesidad. Para que la formacin sea til, los aprendizajes generados tienen que
conducir a que cada individuo sepa qu hacer colectiva e individualmente en situaciones de
accin colaborativa, participe de los fines organizacionales, adems sepa hacer las cosas
bien y de forma responsable.
d)
El xito y el fracaso del aprendizaje
La creencia de que las asignaturas, materias y contenidos generan capacidades importantes es constantemente puesta en duda por la realidad del fracaso escolar. De hecho,
algunos alumnos no llegan nunca a poner atencin, a pesar de la incesante reiteracin de
los esfuerzos. Los efectos del aprendizaje asignaturista34 son radicalmente desiguales: enfrentados a las mismas tareas, algunos alumnos tienen xito y otros fracasan, como si no
fuese la tarea por s misma la que engendra las competencias.
Inevitablemente nos preguntamos en ese caso si los alumnos que tienen xito en ese aprendizaje no habrn adquirido previamente las capacidades generales que se necesitan para
tener xito, an si retrospectivamente aparecen como sus efectos. Habra entonces competencias exteriores a las disciplinas escolares que condicionan el aprendizaje, sin ser producto de l. Bourdieu y Paseron, como se sabe, han popularizado con el nombre de habitus a
esos requisitos o competencias previas. Frecuentemente pasan desapercibidos por los que
los poseen; la escuela no los inculca de modo explcito, pero son exigidos por las prcticas
escolares y se encuentran desigualmente repartidos, segn el origen social.
34
Responde a un modelo basado en la estructura de un plan de estudio consistente en asignaturas, distribuidas a lo largo del
perodo escolar.
150
Dentro de una modalidad de aprendizaje colectivo, uno de los desafos es cmo integrar
las competencias colaborativas transversalmente al interior de las disciplinas tradicionales.
e)
El problema de la evaluacin individual y colectiva
Una interrogante esencial y que concierne a la posibilidad misma de evaluar este tipo de
competencias es: Cmo se pueden encontrar, por ejemplo, indicadores suficientemente
precisos y objetivos de la capacidad de organizar equipos de trabajo?, Cmo medir el
deseo de conocer?, Cmo medir el compromiso del equipo de trabajo?, Cmo se puede
asegurar que las competencias han sido adquiridas?, En qu condiciones estas competencias son observables?
Las Competencias Colaborativas se pueden evaluar. Si se intenta garantizar su carcter
transversal, hay que suponer que es posible fomentar su adquisicin con independencia del
contenido. Ello plantea un doble problema: en primer lugar, la cuestin tcnica (psicolgica
y pedaggica) de saber si el aprendizaje sin contenido es posible y eficaz y, en segundo
lugar, la cuestin filosfica de saber si es legtimo desarrollar competencias que podran ser
independientes de los saberes y, en consecuencia, indiferentes respecto a su verdad.
Hay Competencias Colaborativas cuyo carcter generativo es evidente, por lo mismo,
es imposible reducirlas a un tipo de comportamiento especfico. Por ejemplo disea un
proyecto, u otorga sentido a su rol emprendedor. Sin embargo, estas competencias son
observables, ya sea como comportamiento, como funcin y como sistema.
f)
La competencia como comportamiento, funcin y sistema
En el terreno de la formacin profesional y del anlisis del trabajo, se piensa con frecuencia
que para definir la competencia que corresponde a un puesto de trabajo se deben describir
las tareas que este exige. Si consideramos que la competencia se traduce finalmente en
comportamientos, consecuentemente puede ser definida a travs de ellos; esta es una forma de poder reconocerla y evaluarla.
La competencia como funcin es ms fcil de abordar. La descripcin del comportamiento
humano para hacer funcionar un dispositivo tcnico es ms fcil que definir los actos de
quienes estn encargados de garantizar ese funcionamiento.
El comportamiento no es solo un conjunto de movimientos objetivamente observables, es
una accin sobre el mundo -y como tal-, est valorado por su utilidad. Por lo tanto, al definir
una competencia como un comportamiento til, esta es descriptible en trminos de actos
observables, pero que se integran en una accin til.
Patrick Gilbert y Michel Parlier intentan convertir la competencia en un concepto operacional
en el campo de la formacin permanente: Las competencias forman conjuntos estructurados, cuyos elementos se combinan, se acomodan o se ordenan segn jerarquas, a fin de
151
responder a las exigencias de las actividades que deben ser realizadas. Lo que permite su
unidad es su utilidad, es decir, los fines o resultados en los que desemboca.
Si la competencia es observable a travs de la actividad especifica que la define y califica,
es vlido pensar que ella supone, de manera consciente o automtica, operaciones mentales que permiten organizar y jerarquizar los movimientos en funcin de los fines que se
quieren alcanzar.
La nocin de competencia colaborativa trasciende las exigencias de las tareas, debiendo
tratarse dentro de la nocin de sistemas. El mbito de las competencias colaborativas trasciende ampliamente las competencias individuales. Corresponde pensarlas en la forma de
competencias colectivas, ligadas a los fines, misin y valores de una organizacin, y que
anan, segn Le Boterf, diferentes aspectos, tales como una imagen operativa comn, un
cdigo y lenguaje comunes, un saber cooperar, etc., y en que la organizacin misma en
que se desenvuelven, debe ser considerada como un sistema de competencias, que no se
obtiene por una simple adicin de competencias parciales, sino tomando en consideracin
una visin en conjunto de sus relaciones mltiples.
Si el resultado o el cumplimiento de fines va a depender de la capacidad de movilizar y
combinar los recursos en competencias de todos los actores que la componen, se llega entonces al concepto de red de competencias y de mallas de competencias, que debe incluso
trascender el propio mbito de la organizacin.
Para obtener resultados, fines o estndares destacados, es indudable la necesidad de buscar el mximo desarrollo de las competencias individuales, colectivas, redes y mallas de
competencias, tomando en consideracin las estrategias, que estn fuertemente ligadas a
las competencias claves de la organizacin.
g)
La competencia como potencia generativa, o la ciencia de Io oportuno
Cuando se habla de la competencia en un ser humano no solo se supone una finalidad o,

como decamos, una funcionalidad, sino tambin trabajo voluntario y regulado de combinacin de movimientos. La potencia generativa se comprende como la capacidad de generar
acciones y de conductas adecuadas respecto a una infinidad de situaciones nuevas.
La competencia pensada como poder generativo es, por definicin, transversal. Pero lo
ms interesante es que la transferibilidad del habitus es presentada como la capacidad de
engendrar prcticas. De aqu que la analoga con la competencia chomskiana -capacidad
generativa- es evidente (restndole lo innato). La competencia no se reduce a la posibilidad
de producir una lista preestablecida de comportamientos (o de enunciados) estereotipados,
sino que es ella la que permite crear una infinidad de comportamientos o enunciados nuevos
y adaptados a las situaciones. Por lo tanto, lo que rene a los individuos que poseen los
mismos habitus no es la identidad de comportamientos (estos pueden ser muy diferentes),
sino la identidad total o parcial de las competencias que generan prcticas.
152
Actividad 41
Elabore un ensayo titulado: Ventajas individuales y colectivas de las Competencias
Colaborativas en Accin. Incorpore una breve explicacin de la propuesta.
4. Competencias especficas del emprendedor

La palabra emprendedor tuvo la intencin de un manifiesto, de una declaracin de
disenso: el innovador altera y desorganiza. Como explic Schumpeter, su tarea es
la destruccin creativa.
Peter Drucker, 2002
4.1 EI sujeto emprendedor en la vida cotidiana
En el paisaje sociocultural actual nadie duda de que la profeca de Marshall Mc Luhan se ha

cumplido: estamos viviendo -por sortilegio de la tecnologa- en una aldea global de nuevo
cuo (con serias consecuencias en el cotidiano vivir), que algunos llaman postindustrial y
otros postmoderna segn se acenten los aspectos econmicos o culturales; pero hay coincidencia general que una poca se acaba y otra se ha iniciado. Entre las facetas de la nueva
realidad, que an no termina de configurarse, surge el tpico del emprendimiento como un
elemento recurrente. El fenmeno del emprendimiento35 ha venido paulatinamente perfilndose como provincia finita de significado segn la expresin de Alfred Schutz.
Investigaciones desarrolladas por el Instituto de Investigaciones del Trabajo de Oslo (Work
Research Institute, WRI) informan el hallazgo de una capacidad que llaman generativa, tipificando con ese rtulo la aptitud que tienen las personas para encontrar soluciones creativas
a los problemas de tecnologa y organizacin del trabajo. Si bien los investigadores noruegos circunscriben su indagacin al interior de la organizacin laboral, es correcto asumir
la capacidad generativa como una manifestacin acotada de la capacidad emprendedora
y, de esa manera, los estudios del WRI proporcionan un importante respaldo cientfico al
paradigma emprendedor. La relacin entre ambas es de gnero a especie, toda vez que la
capacidad emprendedora no se limita a la empresa ni al solo trabajo econmico-productivo,
pero lo subsume e integra.
35
Emprendimiento es un potencial atractivo y con el cual quienes son capaces de adaptarse al medio, ser flexibles, tomar riesgos, han de triunfar. La nica forma en que el emprendimiento funcione, es poder adaptar la flexibilidad, el trabajo en equipo y
la orientacin hacia el desarrollo de las metas personales y colectivas con un sentido de empresa. Para ello, es fundamental
que los jvenes se incorporen a este proceso con una mentalidad ganadora. Existe el potencial, en cuanto a jvenes competentes dispuestos a tomar riesgos. Poseemos la desventaja de saber todo por teora, por tanto, es necesario un recambio
hacia una visin empresarial orientada a resultados y logros, nuevos desafos se presentan y debemos tomarlos en beneficio
nuestro y de los dems.
153
4.2 Ensear a emprender
Las experiencias de aprendizaje efectivas, con resultados positivos en el campo de la formacin emprendedora, dependen de la motivacin de los equipos para aprender, de la percepcin de oportunidades y de la concrecin de proyectos derivados de ellas con especial
atencin al entorno.
El diseo de actividades formativas no se resume en las dimensiones de un plano, sino que
se trata de una cuestin catica, prismtica, multifactica y cambiante, dependiendo del
ngulo como se lo enfoque, donde caben las instituciones y sus objetivos, el perfil de los
participantes, el talento de los docentes, el contexto socioproductivo del emprendimiento,
entre muchas otras variables.
La formacin de estudiantes emprendedores, dentro de una dinmica de emprendimiento,
pretende que cada estudiante contribuya a la realizacin de un proceso que integre sus
competencias en las estrategias que se pueden emplear para resolver problemas, enlazando una oportunidad percibida con aptitudes y actitudes pertinentes a una idea viable,
desarrollada de manera colectiva.
4.3 Aprendiendo a emprender
Las personas desarrollan sus competencias emprendedoras cuando, por una parte, comprenden y utilizan el idioma de los negocios para tratar los problemas desde el punto de
vista del empresario o emprendedor y, por otra parte que el estudiante acte con las mismas
pautas con las que el empresario real emprende de una manera autosuficiente. En este
sentido, la intervencin educativa no queda circunscrita a actividades solo dentro del aula,
sino que adems, involucra a los sistemas de apoyo del medio social de la institucin que
imparte la formacin.
4.4 Rasgos destacados del sujeto emprendedor
El emprendedor crece no porque sea capaz de comprender una situacin existente
en toda la complejidad de sus detalles, sino porque crea otra indita, que los otros
debern esforzarse en comprender.
George Gilder
La nocin de emprendedor tiene su origen en el vocablo francs entrepreneur y se remonta a 1755, ao en el cual Richard Cantillon acu el trmino para designar a quienes eran
capaces de asumir el riesgo y la responsabilidad de poner en marcha y llevar a conclusin
un proyecto; de aqu surge la tipificacin ulterior del emprendedor, concebido como una
persona decidida a cumplir sus utopas factibles. A su vez, Peter Drucker consigna que, alrededor del 1.800, el economista francs J.B. Say consolid ese significado para la expresin
entrepreneur.
154
El emprendimiento es una accin social proactiva, que requiere de cualidades actitudinales

y programticas. Dice Thomas Luckmann: Los proyectos son utopas prcticas. Son utopas, porque son algo irreales, esto es, representan lo futuro en un presente -como s-; son
prcticas, porque anticipan el futuro ms irreal en un presente que adviene como posibilidad
real. De ese modo, el futuro motiva las utopas prcticas del presente. La imaginacin proyectiva no es una fantasa pura, no se contenta consigo misma como fantasa. Ciertamente,
tambin en la fantasa pura se puede imaginar algo que pudiera realizarse en ciertas circunstancias. Pero la fantasa proyectiva debe llevar consigo la posibilidad de la realizacin,
en el futuro hacia el cual ha sido proyectada36.
La capacidad emprendedora se sustenta en una visin del futuro que inspira y genera un
proyecto vital, con miras a transformarse en realidad en el futuro; los actos ejecutados en
el presente adquieren significado en la perspectiva de lograr un fin, misin o meta. Son
acciones emprendedoras aquellas que van generando un cambio innovador dentro de una
circunstancia creada por el ser humano, a partir de una intencin transformadora y creadora
de un mundo posible que l proyecta. La aptitud emprendedora requiere entonces de imaginacin y creatividad para delinear algo en rigor no existente.
El emprendedor tiene una configuracin mental del futuro de orden causa-efecto, es decir, su pensamiento representa la realidad final como ya realizada, considerndola como
un modelo perfecto (imaginando la obra concluida). A continuacin establece la secuencia
de acciones necesarias para avanzar hacia su cumplimiento y culminacin (etapas, fases,
plazos). Este proceso, no siempre es del todo consciente. Con cierta certeza, en su origen
existen motivos emocionales e incluso viscerales.
Una accin proactiva se orienta al futuro apostando en favor de un proyecto. No obstante,
un proyecto cumple un proceso, desde su nacimiento a la maduracin, declinacin y muerte. Las soluciones no necesariamente se dan siempre en un solo sentido, siempre existirn
proyectos alternativos, que apuntan a dar solucin al mismo problema (o situacin) desde
perspectivas diferentes que son igualmente factibles y/o beneficiosas. Las soluciones a los
desafos del futuro humano no estn prediseadas. Las soluciones a problemas que el hombre enfrenta debe inventarlas, razn por lo cual necesariamente debe ser creativo, reflexivo
y adems flexible, pues no existe una sola respuesta correcta. Las respuestas correctas
pueden ser muchas o ninguna.
La accin emprendedora supone una elaboracin mental de la secuencia de actos en funcin de la consecucin de un propsito, que en su conjunto constituye un proyecto. El pensamiento proactivo nos transporta mentalmente a una poca dada en el futuro y, enseguida,
a partir de la informacin obtenida y necesidades visualizadas, regresamos a la poca presente para construir, en el presente, lo que constituir una realidad en el futuro. El emprendedor no se limita a adaptarse a los cambios y sacar provecho de ellos, sino que en el devenir es capaz de dar un curso al cambio, incluso yendo contra la corriente, si es necesario.
36
Luckmann, Thomas. Teora de la accin social. Paids. Barcelona. 1996. P. 61. Luckmann fue discpulo de Alfred Schutz y es
uno de los principales continuadores de su programa de investigacin, junto a figuras como Peter Berger, Maurice Natanson
y Harold Garfinkel.
155
Un actuar emprendedor es la ejecucin que se sigue de un pensar. Actuar es intervenir

sobre el mundo previamente proyectado, accin que se ejecuta con la intencin de transformar la realidad en la bsqueda de lograr un propsito. En la medida que los actos son el
resultado intencionado de un previo pensar, se convierten en un obrar. Es imposible separar
el pensamiento de la accin, porque la obra es consecuencia de un proyecto que ha sido
pensado antes de convertirse en realidad y, de ese modo, el resultado material preexiste en
forma de ideas en la mente del emprendedor. La distancia entre pensar y obrar es la misma
que se puede reconocer entre proyectar y ejecutar.
En este proceso, tomar la decisin es la culminacin de la elaboracin mental y es el punto
de partida de su realizacin. La decisin permite traspasar el umbral del pensar al obrar,
con lo cual el pensamiento se objetiva y concreta en el mundo real de manera irrevocable,
pues se podr modificar lo hecho pero no se podr deshacer, se podr rectificar, pero no
ser posible anular.
El emprendimiento tiene componentes no racionales como son la imaginacin y la intuicin,
como fundamentos de la creatividad. La creatividad conduce a producir nuevas realidades
a partir de elementos preexistentes (palabras, materiales, sonidos, ideas) poniendo en relacin elementos dispares o provenientes de campos de percepcin y actuacin diferentes,
que ella induce a reorganizar.
Para alimentar la vocacin emprendedora se requiere, adems de la creatividad, de la aptitud cognitiva. Imaginacin-intuicin e inteligencia-cognicin se complementan ventajosamente. La inteligencia emocional y la racional confluyen para facilitar la emergencia de una
sinergia singular, denominada capacidad emprendedora. Una persona imaginativa y de inteligencia normal tiene la facultad de registrar, discriminar, seleccionar y retener informacin
valiosa obtenida a partir de sus propias experiencias cotidianas y de los aprendizajes ms o
menos sistemticos adquiridos en el transcurso de su proceso de socializacin y educacin,
que en conjunto constituye su acervo de conocimiento y experiencia.
Este bagaje le sirve de reservorio de informacin a la mano, en los momentos oportunos.
Una persona que posee estas cualidades (integracin de inteligencia emotiva e inteligencia
cognitiva) tiene la ventaja de poder utilizar los recursos provenientes de la concentracin
analtica y de la sntesis imaginativa, que le permite trabajar los datos: desestructurarlos,
reestructurarlos, asociarlos, subsumirlos, ubicarlos en otros contextos, etc., creando universos innovadores.
Por lo mismo, si se quiere potenciar la capacidad emprendedora, no se debe desdear ni
privilegiar ninguno de los ingredientes que la conforman. Por lo tanto, no se debera otorgar mayor jerarqua a la preparacin y utilizacin del intelecto racional sobre la inteligencia
emocional o la originalidad imaginativa y viceversa. Pero ser importante alcanzar un equilibrio dinmico de las mencionadas aptitudes, pues la opcin de confiar en la sola intuicin
visceral equivale a un acto de fe en la suerte o el azar, al igual que una imaginacin desbocada culmina en pura fantasa y, por otra parte, hiperracionalismo frena las potencialidades
creativas, debido a que comporta una pesada carga de juicios formativos, que terminan por
anquilosar la accin.
156
4.5 Accin, acto y conducta
La accin es la corriente de experiencia interna, intencionalmente ligada a la realizacin de

un proyecto que contempla una cierta secuencia de ejecuciones. El acto o ejecucin es la
accin externalizada en un conjunto de movimientos y operaciones que logra consumar el
propsito del proyecto o parte de l.
Las personas exhiben comportamientos que son actos o son conductas. Los actos son un
tipo de comportamiento distinto de la conducta, en tanto se los comprende como manifestacin observable de una accin, es decir poseen una dimensin latente inobservable, en
cuanto responden a un propsito mental y subjetivo. La conducta en cambio es un movimiento observable y mensurable, emitido por un organismo; que sea observable significa
que es captable por al menos uno de nuestros sentidos y que sea mensurable indica que
posee un ciclo de movimiento con un principio y un fin claramente identificable; por ltimo, al
decir genricamente que es emitida por un organismo, implica que no se infieren diferencias
cualitativas entre conducta animal y humana.

La accin es siempre humana. La accin indica un proceso que se desarrolla en el

tiempo en vista de un fin determinado anticipadamente; acto es el nombre dado a las
ejecuciones parciales y provisionales requeridas como pasos del proceso. La conducta, en cambio, puede ser refleja, instintiva o condicionada por un refuerzo o un
castigo externo, y, por tanto, ocurrir sin ninguna intencin precisa del agente. Diremos,
entonces, coincidiendo con el behaviorismo, que la conducta es la respuesta de un
organismo que reacciona a estmulos del medio, pero carece de un propsito subjetivo
elaborado por el propio sujeto. Y, en consecuencia, las conductas las exhiben el humano y todos los dems organismos del reino animal; la diferencia est en que el humano
es el nico miembro del reino animal que, adems de conductas, desarrolla acciones.
La accin se externaliza por medio de actos. Los actos se traducen en sucesos fsicos
(movimientos), que tienen ocurrencia en el tiempo y el espacio, mediante los cuales
los prjimos se informan sobre el curso de la accin. Visto desde la perspectiva del
observador, el acto tiene la apariencia de una conducta, en tanto el propsito no es
aprehensible en la observacin sensorial. Para efectos de la observacin emprica no
es fcil establecer la distincin, no obstante la accin, en cuanto suceso observable,
admite y llama a la interpretacin de su sentido al existir una clara conexin entre propsito y acto (de lo cual carece la conducta); aqu el propsito seala el sentido del
acto y la interpretacin apunta a descubrir el propsito, partiendo de la observacin del
acto.
La accin es siempre proactiva. Se enfatiza la dimensin futura de la accin, consistente en una experiencia anticipatoria del futuro plasmada en un proyecto vital, que tiene la intencionalidad de transformarse en realidad, de modo que los actos ejecutados
ahora tienen sentido actual en la perspectiva del fin prospectivo. En otras palabras: la
accin es proactiva en la medida que tiene un propsito; la conducta nunca ser proactiva dado que no dispone de propsito y, por tanto, no anticipa.
157
4.6 Personas emprendedoras
Las personas que manifiestan una marcada tendencia a desarrollar actividades emprendedoras tienen:

Una gran curiosidad y afn de conocimiento unido a un marcado sentido de la observacin y la indagacin.
Tendencia a crear realidades nuevas.
Necesidad de vencer obstculos, de romper el crculo de la rutina, de lograr objetivos

con su propio esfuerzo.
Inclinacin a la autocrtica, que le aporta una conciencia ms intensa de s mismo, de

sus fortalezas y limitaciones.
Exhiben una actitud de apertura y de cuestionamiento reflexivo frente a las ideas diferentes de las suyas; dicha actitud la sustenta en una confianza, sin ostentacin, en sus
propias certezas, convicciones y definiciones.
Lo anterior se vincula a su apertura al cambio; no tiene miedo a confrontar sus proyectos, porque, bsicamente, no desconfa de s mismo y no le atemoriza innovar pero
tampoco se deja encandilar por la novedad de modas efmeras, rutilantes, pero carentes de sustento serio.
La propia persona emprendedora es la ms aguda juez de sus xitos y fracasos, de

sus progresos, declinaciones, claudicaciones y deserciones. Por eso es, tambin, muy
frecuente, que inicie su propia obra al margen de las instituciones, organismos y empresas establecidas, cuando estas -anquilosadas en prcticas y esquemas rutinariosya no aportan estmulos a la expansin de la capacidad creativa o francamente la
resienten.
El emprendedor integra el trabajo a su proyecto de vida, por lo cual no es de extraar

que comprometa en l sus mejores esfuerzos. Es su obra que le aporta satisfacciones,
preocupaciones y desafos pero no la percibe como una obligacin desagradable que,
simplemente, debe efectuar para cumplir una imposicin o para ganar el sustento. Al
contrario, el trabajo es asumido como una fuente de autorrealizacin personal.
El riesgo y lo incierto son vistos como una oportunidad antes que una amenaza.
Los emprendedores son capaces de tolerar la crisis de una derrota, frente a la cual
reaccionan del mismo modo que un organismo fuerte al ser atacado por una enfermedad: pueden sumergirse momentneamente en el torbellino de la fiebre y el delirio,
pero, superarn la fiebre, emergiendo sanos y provistos de anticuerpos para esa enfermedad y otras similares.
158
Los emprendedores exhiben una gran dosis de independencia y autonoma en su

pensamiento, decisin y accin. Ciertamente no menosprecian las opiniones de sus
pares, de sus superiores o del pblico, sin embargo, no dependen de aquellas en forma relevante ni -menos an- exclusiva; para estas personas lo verdaderamente importante son sus motivos intrnsecos; consecuencia de ello es su alto nivel de autocrtica,
que los conduce a perseverar en un proyecto hasta dar con el resultado apetecido o
lograr una solucin al problema que les preocupa, incluso cuando las condiciones son
claramente adversas, el ambiente general, desfavorable y las crticas, acrrimas. Sin
embargo, manifiestan una curiosa capacidad para revertir las situaciones negativas,
convirtindolas, finalmente, en un resultado exitoso, conforme a sus propsitos.
4.7 Carcter coIaborativo del emprendimiento
Aunque al emprendedor le preocupa su propio proyecto, una perspectiva de conjunto no

puede obviar la interaccin con los dems, sin la cual dejara de ser autntica persona y
se introducira en su ser falencias severas, pero, adicionalmente, la conservacin de la
perspectiva social de sus acciones es importante para la consecucin de sus fines propios,
porque:

Los actos de los dems tienen consecuencias para el sujeto emprendedor, as como
los actos del sujeto tienen consecuencia para los dems, porque el mundo en el que
acta el emprendedor no es un mundo privado, sino que constituye una esfera comn
a un nosotros compuesto por los dems y su propia persona. Lo anterior significa que,
si yo soy un emprendedor, debo estar consciente que en el mundo del nosotros existen
otros, socios, con los que puedo y debo relacionarme y con quienes, necesariamente,
interacto, porque son mi referente existencial ineludible.
La exigencia de tener en cuenta a los otros se patentiza cuando, en nuestra vida

cotidiana, descubrimos que ciertos cursos de accin que hablamos establecido por
decisin propia, deben ser interrumpidos y debemos introducir un comps de espera,
dado que no podemos avanzar mientras el otro no d un paso concreto (por ejemplo:
en un juego deportivo, en una oferta comercial, en un debate de ideas). Esto revela
la innegable presencia de la dimensin social en la realizacin de nuestros proyectos
privados.
La heterogeneidad de los fines. La obra terminada, tiene una finalidad social mltiple,
pues el resultado final de un proyecto es, inevitablemente, afectado por acontecimientos en sus diversas fases o escenarios, en funcin de lo cual nuestro programa de
accin experimenta diversas modificaciones, adaptaciones y cambios de cursos de
accin; por ello debemos asumir que difcilmente puede darse una concordancia absoluta entre el proyecto concebido inicialmente y la ejecucin final del mismo.
Asimismo, se debe tener presente que las organizaciones son creadas socialmente,
mediante la participacin de personas que asumen el carcter de actores; los actores
sociales disponen de capacidades cognitivas, afectivas, emocionales; tienen motivos e
intereses y toman decisiones respecto de sus propios actos en las organizaciones; los
159
actores cumplen papeles protagnicos en la construccin, mantencin y modificacin

de las organizaciones; la comprensin del sentido de las situaciones sociales en la
organizacin solo es posible, si se conocen los significados que los actores atribuyen
a sus actos constitutivos; los actores relevantes no son, solamente, las autoridades o
los lderes reconocidos (o impuestos), sino todas las personas involucradas en una
situacin organizacional o institucional.
4.8 Entrepreneur (descubrimiento) - Intrapreneur (innovacin)
En las fuentes documentales se destaca una distincin entre intrapreneur y entrepreneur,

ilustrativa de la amplitud de espectro que posee el sujeto emprendedor.
Al categorizar al sujeto emprendedor en cuanto a comprensin y extensin, tenemos; desde
el punto de vista de la comprensin, que emprender consiste en acometer o empezar una
obra, y se otorga el ttulo de emprendedor a las personas que -con una importante dosis
de creatividad- ejecutan los actos pertinentes para transformar determinadas ideas en una
realidad concreta. Desde el punto de vista de la extensin, se distinguen los innovadores
que existen al interior de las organizaciones, cuyos aportes contribuyen a dinamizarlas y
los emprendedores ms radicales que, no conformes con los esquemas prevalecientes,
crean estructuras nuevas que transforman y reemplazan de raz las antiguas. La aplicacin
de ambas categoras sustenta el hecho de que la creatividad engloba tanto la innovacin
como el descubrimiento y la invencin como la innovacin (entrepreneur et` intrapreneur,
respectivamente).
A base de esta distincin, la innovacin responde a una orientacin intrapreneur, mientras que el descubrimiento e invencin tiene una orientacin entrepreneur. La innovacin
consiste en el perfeccionamiento de una realidad existente mediante la incorporacin de un
nuevo significado, un nuevo uso, o bien, agregndole un nuevo valor (econmico, esttico,
intelectual, segn sea el caso), que puede corregir, reformar o enriquecer la situacin que
se afronta. Igualmente puede originarse a partir de una extensin del alcance de una idea,
proceso o instrumento preexistente a un dominio de aplicacin completamente diferente al
que tuvo en su origen. Es posible concebir una innovacin en el curso del proyecto emprendedor mismo. Un proyecto puede sufrir alteraciones en el transcurso de su cumplimiento y,
mantenindose el mismo propsito (acto final representado), podra variar el camino previsto para su consumacin, debido a que en el transcurso de su ejecucin se han deslizado
circunstancias que hacen dudar de la factibilidad de los actos parciales originariamente proyectados. De tal modo, las circunstancias pueden hacer aconsejable reconducir el proceso,
precisando otra secuencia de fases en atencin a las contrariedades encontradas y a la
idoneidad de los medios, generndose as un proceso innovador en el proyecto mismo. Ello
habla, adems, de la ductilidad de la capacidad emprendedora.
En la modalidad entrepreneur, la base del emprendimiento es el descubrimiento y la invencin. A partir de la observacin minuciosa y reflexiva, se llega a descubrir una situacin o
realidad que hasta entonces habla sido ignorada y que al querer resolverla -segn el patrn
de las soluciones habituales- se resiste a la disolucin, erigindose en un enigma. En otras
160
palabras: enfrentados a una circunstancia problemtica, los cnones de comprensin vlidos hasta ahora se muestran inadecuados para aprehender lo que ocurre en esta situacin
particular; la persistencia de la insuficiencia hace patente una anomala y obliga a revisar los
modos rutinarios de pensar y actuar.
Aqu el efecto de la accin emprendedora es similar a la revolucin que se produce cuando
un paradigma epistemolgico es descartado para ser reemplazado por otro. Thomas Khun
(1922-1996) seala que un paradigma se constituye a partir de un cuerpo de conocimientos
que delimita una zona de problemas y campo de experiencia, un conjunto de ejemplares
cruciales de enigmas tpicos en ese campo de experiencia, un repertorio de procedimientos
para abordar los enigmas. As, operando al modo de un conocimiento tcito, el paradigma
instruye (a los miembros de la comunidad que lo comparte) acerca de cules son las cuestiones relevantes, la forma de detectarlas y cmo se deben resolver los enigmas.
Cuando reconocemos que un canon de explicacin es inadecuado y, siguiendo la lnea del
descubrimiento, llegamos a entender que -inserta en otro marco de inteligibilidad- la aparente anomala es un legtimo elemento de la realidad, accederemos a una nueva racionalidad,
que no solo da cuenta de tal enigma en particular sino que, al modo de un cambio de Gestalt, reconfigura toda la realidad y ello tiene consecuencia directa en la transformacin de
las prcticas mundanas, porque ahora la estructura significativa del mundo es otra.
Reemplazar un paradigma por otro implica nada menos que cambiar de mundo. Las consecuencias de un cambio as son tan profundas que revisten las caractersticas de una
verdadera revolucin en el conocer, el pensar, el sentir y el percibir; conlleva, adems, un
reordenamiento global de las evidencias e ideas preexistentes y ese cambio de ptica conduce a la inauguracin de una nueva poca de descubrimientos. En el nivel de los actores
(en el escenario del mundo social), superar el antiguo horizonte de comprensin conduce a
un nivel de accin que, obligadamente, altera la rutina, simplemente porque la realidad que
ahora se enfrenta es otra y, consiguientemente, convierte a la persona involucrada en un
agente de cambio social y cultural.
En el devenir de la vida cotidiana, la primera opcin de respuesta frente a una anomala, obviamente, es insistir en la interpretacin que dictan las reglas de racionalidad del paradigma
dominante, en cuyo contexto la discordancia se transfigura en error o defecto. Esta atribucin de sentido opera como un mecanismo de defensa y casi inconscientemente induce al
ocultamiento o relegacin del problema para proteger la forma habitual de pensar y actuar.
La segunda posibilidad es menos frecuente: consiste en tomar conciencia de que existe una
incompatibilidad severa entre la comprensin de sentido comn del fenmeno (que compartamos con los dems miembros de la comunidad) y la visin que tenemos ahora acerca de
lo que efectivamente ocurre. Esto sugiere que es posible aprender a emprender y que se
pueden desarrollar tcnicas para potenciar el desarrollo de la aptitud emprendedora.
En cuanto a la dimensin cultural del emprendimiento, hay cultura porque hubo accin emprendedora y esto es posible, porque en la persona habita un hlito de creatividad y trascendencia que parece correcto llamar espritu.
Actividad 42
Elabore un perfil de sujeto emprendedor ajustado a las caractersticas de su entorno
social cultural. Regstrelo en su archivo digital personal.
Actividad 43
Evale una alternativa de emprendimiento de negocios para realizar una actividad,
teniendo que decidir entre un negocio A y uno B. Asigne un puntaje del 1 al 10 para
cada tem.
Actividad 44
A partir de una iniciativa de emprendimiento en su aula, elabore un anlisis
conforme al modelo de Competencias Colaborativas en Accin, deduciendo sus
ventajas y beneficios.
161
162
AUTOEVALUACIN
A continuacin Ud. contar con una serie de preguntas dedicadas al tema en estudio, las
que le permitir evaluar y profundizar su talento de aprendizaje. Una vez que haya emitido
sus respuestas, busque informacin asociada en el texto e internet para complementar sus
conocimientos.
a)
Conceptos bsicos
1)
2)
3)
4)
5)
6)
b)
Identificacin de competencias
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
11)
c)
Qu es la competencia laboral?
Cmo surgi el enfoque de formacin basada en competencias (FBC)?
Cmo se relacionan competencias y competitividad?
Qu dimensiones se distinguen en las competencias laborales?
Qu ventajas obtiene un trabajador de la FBC?
Qu ventajas obtiene una empresa de la FBC?
Qu es el anlisis ocupacional?
Qu es el anlisis funcional?
Qu proceso se sigue para realizar el anlisis funcional?
Qu es un mapa funcional?
Cmo ayuda el anlisis funcional a la formacin por competencias?
Qu es la funcin principal o propsito clave?
Qu es una unidad de competencia?
Qu es una calificacin laboral?
Qu es un elemento de competencia?
Qu es un criterio de desempeo?
Qu es DACUM, SCID y AMOD?
Normalizacin de competencias y normas de calidad

1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
Qu son normas de competencia laboral?

Para qu sirven las normas de competencia laboral?
Cmo se especifica una norma de competencia laboral?
Qu es el nivel de competencias?
Qu son las reas ocupacionales?
Qu es una clasificacin de ocupaciones?
Qu es una matriz de competencias laborales?
Cmo se aplican las normas de calidad a las instituciones de formacin profesional?
En qu se asemejan las normas de competencia laboral y las normas ISO?
d)
Certificacin de competencias
1)
2)
3)
4)
5)
6)
e)
Cmo se define la certificacin de competencias laborales?

Cmo se relacionan la certificacin y las competencias laborales?
Qu es la evaluacin de competencias laborales?
Cmo se diferencia la evaluacin tradicional de la evaluacin por competencias?
Cmo es el proceso de certificacin en un sistema normalizado de competencia
laboral?
Cmo se asegura la calidad del sistema de certificacin?
Formacin por competencias

1)
2)
3)
f)
163
Qu es un sistema nacional de formacin basada en competencias?

Cmo se relacionan las normas de competencia y el diseo curricular?
Qu retos plantean las competencias laborales a la formacin profesional?
Gestin de recursos humanos por competencias

1)
2)
3)
Cmo se aplica el concepto de competencia laboral a la gestin de recursos

humanos?
Cmo se definen, bajo el anlisis conductista, las competencias clave en la gestin de recursos humanos?
En qu forma apoyan las competencias a la seleccin de recursos humanos?
164
GLOSARIO
Conceptos y trminos asociados con el Diseo Curricular de Educacin Basada en Competencias:
Actividad: Uno o ms pasos de una serie de acciones necesarias para completar una tarea.
Actividad de Aprendizaje: Acciones secuenciales requeridas u opcionales que el estudiante realiza para completar una tarea o secuencia de instruccin.
Aprendizaje Esperado: Identificacin de conocimientos, actitudes y habilidades (contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales) relacionadas entre s y que forman
parte de las competencias laborales.
Competencia: Descripcin del conocimiento (saber), destrezas y habilidades (saber hacer)
y actitudes (ser) implicadas en el cumplimiento exitoso de una persona en el campo
laboral en un contexto determinado.
Contenido ConceptuaI: Corresponde a un material de estudio relacionado con principios,
ideas, fenmenos, consecuencias y de carcter ms complejo que el aprendizaje de
datos.
Contenido FactuaI: Corresponde a un material de estudio relacionado con datos, cifras, y
que se aprende memorsticamente.
Contenido ProcedimentaI: Corresponde al saber hacer y se caracteriza por identificar destrezas, habilidades, tcnicas y estrategias.
Contenido ActitudinaI: Corresponden a las emociones, sentimientos, creencias que la persona tiene frente a un objeto determinado. El contenido actitudinal gua los procesos
perceptivos y cognitivos que conducen al aprendizaje de cualquier tipo de aprendizaje.
Criterio de Evaluacin: Corresponde al nivel aceptable de calidad esperado en la ejecucin de las tareas.
Criterios de Listas de Comprobacin: Aquella parte de evaluacin de desempeo, donde
el instructor registra el puntaje de logro del estudiante en trminos de satisfactorio o
insatisfactorio, en cuanto a los requerimientos de desempeo para una tarea ocupacional.
Destreza: Vase Prctica.
165
Enfoque de Sistemas: Un proceso administrativo que se orienta en el anlisis del diseo

de sistemas, objetivos de administracin, tecnologa educativa, calidad total y desempeo, toma de responsabilidades. Especificacin de etapas, procesos, productos,
con mecanismos de informacin o regulacin para la retroalimentacin y modificacin
constantes.
Estrategia de Enseanza: Mtodos y tcnicas de instruccin para orientar y conducir el
proceso de enseanza-aprendizaje hacia objetivos determinados.
Evaluacin: Proceso continuo que determina la efectividad de un programa, de un curso y
que proporciona informacin valiosa a los estudiantes respecto de su progreso. Informacin pertinente para la toma de decisiones en los distintos momentos del proceso
de enseanza y aprendizaje.
Evaluacin Diagnstica: Apreciacin global de la situacin en que se presenta el estudiante antes de iniciar un proceso de enseanza-aprendizaje. Evala el estado de aprendizaje, de preconceptos, representaciones y conocimientos previos que el alumno posee
y sirve de base para un aprendizaje significativo.
Evaluacin de Proceso: Procedimiento diseado para obtener informacin respecto de la
evolucin del aprendizaje del alumno y de la enseanza del profesor de manera natural e integrada. Utiliza instrumentos de diversa naturaleza para poder evaluar diferentes capacidades. Vase tambin Evaluacin Formativa.
Evaluacin de Producto: Procedimiento de valoracin diseado para determinar el grado
de xito o logro de los aprendizaje una vez finalizada la unidad de aprendizaje.
Evaluacin Formativa: Evaluacin de resultados en una etapa inicial o intermedia, con el
propsito de regular el proceso de enseanza-aprendizaje y revertir situaciones no
esperadas.
Evaluacin Iterativa: Proceso de evaluacin que se repite cada cierto tiempo (por ejemplo
pruebas, revisiones, pruebas cclicas) para asegurar la exactitud, la calidad y la relevancia de los materiales y los programas.
Evaluacin Sumativa: Es un proceso de evaluacin que permite obtener un perfil final
del alumno que registre el grado de control y de interiorizacin de los contenidos, en
funcin de los aprendizajes esperados ms importantes propuestos para cada Sector
Laboral.
Experiencia de Aprendizaje: Actividades prescritas o sugeridas al estudiante, que adquieren la modalidad de Proyecto, que lo capacitan para el desempeo o logro de competencias.
166
Formacin Basada en Competencias: Es la alternancia entre teora y prctica, la evaluacin a partir de criterios de desempeo en vez de conocimientos solamente, una
visin integradora de construccin de conocimiento, una manera flexible de escalar y
navegar entre los diferentes subsistemas y tipos de formacin, ritmos individualizados
de avance y modalidades de formacin a la largo de la vida laboral, entre otros.
Funcin: Conjunto arbitrario de tareas relacionadas en un rea funcional amplia o un rea
general de responsabilidades.
Habilidad: Destreza para realizar tareas con un grado de precisin dentro de una ocupacin
dada. La habilidad se halla compuesta por los tres tipos de contenidos: conceptos,
actitudes y procedimientos.
Medios de aprendizaje: Elementos mediante los cuales los contenidos son presentados al
estudiante o los utiliza para su logro. Estos incluyen audio, video, maquetas, remedos,
modelos, diapositivas, impresos, imgenes, etc.
Mtodo de Entrevista: Mtodo de aprendizaje, mediante el cual se establece un dilogo
entre empresarios, industriales, trabajadores para recoger informacin acerca de funciones y trabajos.
Mtodo de Observacin: Mtodo de aprendizaje mediante el cual se registra el desempeo de los estudiantes de acuerdo a una tarea determinada.
Mdulo: Bloques unitarios de aprendizaje de duracin variable, que pueden ser aplicados
en diversas combinaciones y secuencias.
Momento de Evaluacin: Decisin que corresponde al instante en que se desarrollar la
evaluacin. Esta decisin va unida a la finalidad y al uso que se har de sus resultados. La evaluacin se puede llevar a cabo al inicio, durante el proceso o al final de una
experiencia de aprendizaje.
Prctica: Actividad en la cual el alumno manipula el equipo o material requerido para el desempeo de las tareas ocupacionales. Actividad orientada al aprendizaje o al trabajo de
laboratorio, en contraste a las conferencias, tareas con textos de lectura.
Recursos de Aprendizaje: Vase medios de aprendizaje.
Renovacin: Reformular, renovar, restaurar mediante actividades de evaluacin de seguimiento, orientadas hacia una optimizacin del programa. En la Educacin TcnicoProfesional, los sistemas de evaluacin requeridos son especialmente sensibles a los
cambios en la tecnologa, las prcticas, los procesos, etc.
167
Retroalimentacin: (Informacin de retorno) (Retroinformacin) (Feedback): Es un mecanismo de regulacin permanente, por medio del cual el ser humano toma decisiones
en base a los resultados que va logrando frente a los procedimientos que realiza, en
virtud de los objetivos que pretende lograr.
Tarea: Actividad de trabajo que es observable, realizada dentro de un perodo limitado de
tiempo y que lleva a un producto, servicio o decisin. Las tareas son tambin llamadas
destrezas, habilidades o competencias que los estudiantes desarrollan para ser trabajadores exitosos.
Tarea Compleja: Se refiere a la integracin de aprendizajes, en ellos se incluyen factores
del conocer, del ser y del hacer.
Tutora: Proceso de utilizar varias personas para proveer la instruccin uno a uno a un estudiante. Los tutores pueden ser estudiantes avanzados instructores con conocimientos
en el campo de estudio.
168
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etp
ANEXOS
176
PROYECTO DE INNOVACIN PEDAGGICA

La inteligencia creativa es la que tiene un proyecto
Jos Antonio Marina
Cuadro de experiencia de aprendizaje

Experiencia de aprendizaje: Idea y disea un proyecto docente innovador consistente en el diseo de una
experiencia de aprendizaje para la ETP, utilizando el enfoque de Competencias Colaborativas en Accin.
Objetivos transversales
Contenidos
Elabora un proyecto
docente innovador,
consistente en el diseo
de una experiencia de
aprendizaje para la ETP,
utilizando el enfoque
de Competencias
Colaborativas en Accin.
El proyecto debe ser

innovador y cumplir con
todas las normas de la
ETP.
Adems debe
desarrollarse conforme
a las etapas de un
proyecto de inversin,
hasta la fase de
prototipo.
Trabajo en equipos.
Resolucin de
problemas.
Especificaciones
para el proyecto de
Innovacin Pedaggica
basado en el enfoque
de Competencias
Colaborativas en
Accin.
Emite informe tcnico de

su proyecto.
Elabore un informe
tcnico conforme a
pautas establecidas.
Perseverancia y
rigurosidad.
Gua general para la

presentacin de un
proyecto.
Pautas sobre aspectos
de forma.
Autoevala su proyecto.
Autoevaluacin objetiva
de su proyecto.
Autorreflexin.
Autovaloracin.

anteriores.
Anexos
177
ANEXO 1:
UNA APROXIMACIN A LA METODOLOGA DE PROYECTOS

La metodologa de proyectos se inscribe dentro de los denominados mtodos de aprendizaje activos; esta precisin permitir entender con mayor profundidad el sentido de esta
unidad.
Desde un punto de vista educativo, un proyecto puede definirse como una estrategia de
aprendizaje colectivo, que permite alcanzar uno o varios objetivos a travs de la puesta en
prctica de una serie de acciones, interacciones y recursos.
Un proyecto puede realizarse con el fin de enfrentar un desafo o de solucionar un problema,
dentro de una situacin especfica. Un proyecto es un plan y, como tal, se puede utilizar la
metodologa de proyectos para desarrollar una experiencia de aprendizaje, para llevar a
cabo una mejora a nivel institucional, para solucionar un problema colaborativamente, en
suma, para satisfacer necesidades.
El mtodo de proyectos fue creado en Estados Unidos por el filsofo y pedagogo norteamericano John Dewey; sus principales propulsores fueron: W. Kilpatrick, Stevenson, Collings
y Wells.
Los autores mencionados concuerdan en sealar que el principio de la eficiencia social es
uno de los fundamentos del mtodo de proyectos, lo que significa que la escuela debe propiciar oportunidades que permitan a los alumnos prepararse efectivamente para participar
productivamente en la sociedad.
a)
Principios en que se basa este mtodo
El pensamiento surge de una situacin problemtica. Se necesita de una causa que provoque o cause el pensamiento, puede ser una duda, un problema, una dificultad que el
individuo debe resolver.
El principio de la experiencia real anterior. Segn Dewey, el pensamiento tiene su base en
la experiencia. Para poder resolver las dificultades o problemas que se presentan, es necesario haber tenido o tener experiencias. De ah que el nio debe adquirir experiencias en la
escuela y estas solo se adquieren actuando. El mtodo ofrece algo que hacer y no algo
que aprender de memoria; postula que hacer exige pensar.
Respecto a estos principios, los proyectos, como estrategia pedaggica, constituyen situaciones funcionales de la vida real en las que los alumnos se enfrentan con la realidad del
mundo externo a travs de la accin. Estimulan aspectos cognitivos, motrices y tico-afectivos y facilitan procedimientos que permiten llevar a cabo un producto colectivo y explotarlo
178
en todas sus potencialidades. El producto logrado a travs del proyecto constituye un testimonio de numerosos y diversos aprendizajes, que en ltima instancia dan sentido funcional
y afectivo a las actividades escolares, dentro de un contexto no asignaturista, sino global.
b)
Caractersticas de la Metodologa de Proyectos
La Metodologa de Proyectos se destaca por las siguientes caractersticas:

Constituye una tarea delimitada, precisa y evaluable.
Considera, desde la partida, los intereses y conocimientos previos de los alumnos.
Es una tarea enfrentada interactivamente como un contrato colectivo.
Conlleva una duracin ms prolongada que las actividades pedaggicas tradicionales.
Por otra parte, las principales ventajas de esta metodologa consisten en que:

Constituye una pedagoga de la accin, organizada, realista, recreativa y flexible.

Integra y genera variados aprendizajes.
Estimula el funcionamiento de la actividad mental del alumno (la planificacin, preparacin, evaluacin, etc.).
Favorece el compromiso de los alumnos para su puesta en marcha y realizacin.
Se traduce en un producto concreto.
Favorece la interaccin, el logro comn de metas, la solidaridad, la cooperacin y el
espritu colaborativo.
Desarrolla la autonoma, la iniciativa, la creatividad y la tenacidad.
Modifica las relaciones adulto-joven.
Da cabida a diferentes tipos de aptitudes o estilos cognitivos.
Facilita la apertura de los alumnos hacia la escuela, la familia, la comunidad, etc.
Anexos
179
ANEXO 2:
SOLUCIN DE PROBLEMAS MEDIANTE METODOLOGA DE PROYECTOS

Un Proyecto se define como el conjunto de actividades coordinadas y controladas, con
fecha de inicio y terminacin, destinadas a lograr un objetivo conforme a requisitos especficos, incluyendo las limitaciones impuestas del tiempo, el costo y los recursos (ISO 10006:
1999. Gestin de la calidad. Directrices para la calidad del proyecto).
Existen varias metodologas de proyectos que apuntan al anlisis y solucin de problemas,
algunas ms o menos exitosas o ms o menos de moda que otras; unas con ms herramientas, otras ms estructuradas en cuanto a sus fases y etapas.
Hemos optado por exponer aquellas que se ajustan a un enfoque colectivo. Por una parte,
aquellas que se ajustan al mtodo cientfico, donde se conjugan la induccin y la deduccin;
es decir, se da el pensamiento reflexivo. Y por otra parte, aquellas metodologas que apuntan al pensamiento creativo; estas formas de resolver problemas no se aplican solamente a
situaciones donde se requiere lograr un conocimiento profundo y universal de las leyes que
rigen una cierta situacin, como lo hace el mtodo cientfico. Ni tampoco pretende construir
un modelo con leyes parciales aplicables a la situacin especfica que se enfrenta como lo
hace el mtodo ingenieril. Sino ms bien, pretende eliminar todo tipo de barreras mentales
e ideas preconcebidas que, en ocasiones, limitan nuestra capacidad para resolver satisfactoriamente problemas que no son estrictamente acadmicos o tecnolgicos. El mtodo
creativo est fuertemente orientado al trabajo en equipo para la solucin de problemas.
a)
Pensamiento reflexivo
En el proceso de pensar reflexivo se dan cinco etapas para resolver un problema.

1)
2)
3)
4)
5)
Percepcin de una dificultad: El individuo encuentra algn problema que le preocupa y

se halla sin medios para llegar al fin deseado, con dificultad para determinar el carcter
de un objeto o no puede explicar un acontecimiento inesperado.
Identificacin y definicin de la dificultad: El individuo efecta observaciones que le
permiten definir su dificultad con mayor precisin.
Soluciones propuestas para el problema (Hiptesis): A partir del estudio de hechos, el
individuo formula conjeturas acerca de las posibles soluciones del problema; esto es,
formula hiptesis.
Deduccin de las consecuencias de las soluciones propuestas: El individuo llega a la
conclusin de que si cada hiptesis es verdadera, le seguirn ciertas consecuencias.
Verificacin de las hiptesis mediante la accin: El individuo pone a prueba cada una
de las hiptesis, buscando hechos observables que permitan confirmar si las consecuencias que deberan seguir se producen o no. Con este procedimiento puede
180
determinar cul de las hiptesis concuerda con los hechos observables y as hallar la
solucin ms confiable para su problema.
A continuacin se presentan cada una de las metodologas escogidas, su descripcin, caractersticas y etapas para la realizacin de proyectos.

La ruta de la calidad (QC Story):
Definicin: Secuencia de actividades utilizadas para solucionar problemas o llevar a cabo

mejoras en cualquier rea de trabajo.
Esta metodologa proporciona un procedimiento basado en hechos y datos enfocados hacia
la mejora continua. Al aplicarse sistemticamente, es el motor que mueve el proceso de
mejora continua en el sitio de trabajo.
Las caractersticas para la realizacin de proyectos son:

Integracin voluntaria.
Preferentemente entre tres y ocho integrantes.
Reuniones semanales de una hora mxima.
Permanentes en la misma rea de trabajo.
Uso de conceptos y herramientas de la calidad para la solucin de problemas.
Participacin de todos sus miembros o integrantes.
Los miembros identifican y seleccionan los problemas por resolver.
Reuniones regulares fuera de horas de trabajo.
Esta metodologa tiene las siguientes etapas:

1 Definir el proyecto.
2 Conocer la situacin actual y describir el problema.
3 Analizar las causas.
4 Establecer medidas correctivas.
5 Ejecutar acciones correctivas.
6 Verificar resultados.
7 Estandarizar.
8 Definir un nuevo proyecto y reflexin.

Global 8 disciplines:
Definicin: Un proceso disciplinado y sistemtico para resolver problemas y prevenir su

ocurrencia.
Esta es la tcnica de solucin de problemas de la empresa Ford Motor Company.
Anexos
181

Como respuesta a una solicitud o queja del cliente (concern). El cliente lo requiere.
Cuando existe una desviacin en un indicador de calidad y es necesario establecer
acciones antes de que el problema alcance al cliente.
Cuando se decide que el problema requiere de un anlisis ms profundo y no se puede
solucionar con una decisin individual.
Las etapas de esta metodologa son:

1
2
3
4
5
6
7
8
9

Prepararse para el proceso de Global 8ds.

Establecer el equipo de trabajo.
Describir el problema.
Desarrollar acciones de contencin interinas.
Definir y verificar la causa raz y punto de escape del problema.
Elegir y verificar las acciones correctivas permanentes.
Implementar y validar las acciones correctivas permanentes.
Prevenir la repeticin.
Reconocer el trabajo del equipo y las contribuciones individuales.
-
La hoja de los 6 pasos:
Definicin: Serie de actividades, cuyo propsito es erradicar situaciones no deseadas del

rea de trabajo.
a)
b)
c)
Como respuesta a una queja. El cliente lo requiere.

Cuando existe una desviacin en un indicador de calidad y es necesario establecer
acciones antes de que el problema afecte al cliente.
Cuando se decide que el problema requiere de un anlisis ms profundo y no se puede
solucionar con una decisin individual.

1
Definicin del problema.
2
Accin correctiva inmediata.
3
Anlisis de causa-raz y plan de accin.
4
Accin correctiva definitiva y plan de accin.
5 Validacin.
6 Estandarizacin.
182
Six Sigma:
Definicin: Serie de etapas diseadas para asegurar que las organizaciones apliquen la
estrategia Six Sigma de una manera ordenada y sistemtica. Adems se pretende que los
proyectos Six Sigma sean correctamente definidos y ejecutados, y los resultados de estos
proyectos sean incorporados a la operacin diaria del negocio.
Define, Mide, Analiza, Mejora y Controla (DMAIC, por sus siglas en ingls).
Las condiciones para la realizacin de proyectos son:
a)
b)
Seleccin de un proceso que contribuya a la mejora.

Un proyecto factible (que alguien lo compre, que se pueda hacer y que convenga
hacerlo).
Que el impacto sea medible.
Que incremente la satisfaccin del cliente (nivel de sigma).
Que incremente la productividad.
Reduccin del desperdicio y los tiempos muertos.
Obtencin un beneficio econmico mnimo establecido.
c)
d)
e)
f)
g)

1 Definicin.
2 Medicin.
3 Anlisis.
4 Mejora.
5 Control.
b)
Pensamiento Creativo
Creative Problem Solving (CPS):
CPS son las siglas de Creative Problem Solving, un mtodo para la solucin creativa de problemas, desarrollado inicialmente por Alex Osborn y despus complementado por Sidney
Parnes. Ellos crearon la Escuela de Buffalo (USA).
Este mtodo ofrece un esquema organizado para usar unas tcnicas especficas de pensamiento crtico y creativo37 con vistas al logro de resultados novedosos y tiles.
Este proceso consta de seis etapas:
1
37
Formulacin del objetivo: deseo, sueo o lo que se desee cambiar.
Responde a un modelo basado en la estructura de un plan de estudio consistente en asignaturas, distribuidas a lo largo del
perodo escolar.
Anexos
2
3
4
5
6
183
Recoger informacin necesaria para abordar el problema: datos, sensaciones, sentimientos, percepciones, etc.
Reformular el problema.
Generar ideas.
Seleccionar y reforzar las ideas.
Establecer un plan para la accin.
Las tres primeras etapas comprenden la preparacin, construccin o formulacin del problema. Esto se realiza aclarando la percepcin del problema, recabando informacin y reformulando el problema.
Cuando el problema est enunciado, es el momento de empezar a producir ideas que conduzcan a su solucin. Para llegar a las ideas hay dos fases: una primera, divergente, de
pensamiento fluido con vistas a generar el mayor nmero de ideas; y otra, convergente,
para seleccionar las ideas que nos parezcan mejores.
Las ideas ms prometedoras hay que desarrollarlas para encontrar la solucin al problema.
Entonces, del anlisis de las ideas se descubren soluciones. Es el momento de buscar los
recursos y tambin los inconvenientes para llevarlas a la prctica
- TRIZ:
Mtodo para la Resolucin de Problemas Inventivos.
Es una tcnica para generar ideas ingeniosas, especialmente en problemas tecnolgicos.
Fue desarrollada por Genrich S. Altshuller (cientfico, ingeniero y analista de patentes). Es
un mtodo heurstico, nacido a partir de la identificacin de pautas inventivas. Este mtodo
ha permitido aplicar ciertos principios y la organizacin del conocimiento para la resolucin
de problemas tcnicos de gran dificultad, que requieren soluciones totalmente innovadoras
e ingeniosas. Triz se consolid por Altshuller, 1985, como el Algoritmo para la Resolucin
de Problemas Inventivos o por su acrnimo ruso, ARIZ 85.
El mtodo TRIZ sigue perfeccionndose en patentes, aunque el enfoque de anlisis se ha
extendido a otras disciplinas, como las ciencias sociales, el arte, entre otros.
TRIZ, recoge una serie de principios que la persona debe aprender, que le permiten analizar un problema, modelarlo, aplicar soluciones estndares e identificar ideas inventivas.
No obstante, la fase de anlisis de problemas y la de sntesis de ideas inventivas, se ven
reforzadas si se realizan en grupo.
Principios fundamentales del TRIZ:

Funcionalidad y sistemas: Nuestro entorno est lleno de sistemas con elementos o

subsistemas interrelacionados entre s, que aportan una funcin a algn otro sistema.
La ciencia y la tecnologa se pueden organizar por disciplinas, por funciones y por
184
otros criterios. Por ejemplo, cuando un educador necesite realizar algo tiene que acceder tambin a conocimientos de medicina, de negocios y viceversa.

Idealidad: Lo importante de un sistema (en especial los artificiales o mquinas y aparatos) no son sus partes, sino la funcin que aporta. Es una pauta del progreso que
los sistemas tiendan a reducir sus partes e incluso a desaparecer, permaneciendo la
funcin. Ej.: el puntero del profesor hoy ha desaparecido, el puntero lser va a desaparecer, etc.
Uso de recursos: Las invenciones y avances ms ingeniosos son aquellos que, en lugar de aadir, sustraen elementos, y aprovechan, para resolver el problema, los recursos disponibles dentro del propio sistema o en un entorno inmediato. Ej.: para realizar
un evento educativo, se utilizan, en principio, los recursos de la escuela.
Patrones acerca del origen y evolucin de los sistemas y de la tecnologa: TRIZ identific una serie de pautas o patrones que nos ayudan a predecir cmo puede evolucionar
un sistema, as como determinadas configuraciones tecnolgicas.
Contradicciones: Algunos problemas difciles tienen en comn la resolucin de contradicciones. A veces, mejorar un aspecto o problema supone agravar otro; tenemos,
entonces, un conflicto o contradiccin. La solucin habitual es la del compromiso. TRIZ
aporta una serie de sugerencias para solucionar la contradiccin.
La aplicacin del TRIZ para resolver problemas y generar soluciones ingeniosas requiere
de cierta evaluacin. Toda solucin o idea ingeniosa que utiliza los principios esenciales de
TRIZ, finalmente, es evaluada y solo pocas consiguen sobrevivir, aunque suelen ser de gran
calidad.

Mapas mentales:
Tcnica creada por Tony Buzan, investigador en el campo de la inteligencia y Presidente de

la Brain Foundation.
Los mapas mentales son una expresin de una forma de pensamiento: el pensamiento irradiante. El mapa mental es una tcnica grfica que permite acceder al potencial del cerebro.
Su principal aplicacin en el proceso creativo es la exploracin del problema y la generacin
de ideas. En la exploracin del problema es recomendable su uso para tener distintas perspectivas del mismo.
Para su elaboracin se siguen los siguientes pasos:
1
2
Se toma una hoja de papel, grande o pequea, segn sea un mapa grupal o individual.
El problema o asunto ms importante se escribe con una palabra o se dibuja en el
centro de la hoja.
Anexos
3
4
5
185
Los principales temas relacionados con el problema irradian de la imagen central de

forma ramificada.
De esos temas parten imgenes o palabras claves que trazamos sobre lneas abiertas,
sin pensar, de forma automtica pero clara.
Las ramificaciones forman una estructura nodal.
Los mapas mentales se pueden mejorar y enriquecer con colores, imgenes, cdigos y dimensiones que les aaden inters, belleza e individualidad.
Figura 4
Actividad 46
A partir de un problema tecnolgico de su especialidad, interesante de resolver
como actividad pedaggica en su medio sociocultural, plantee una solucin basada
en un mtodo de Pensamiento Reflexivo y una solucin basada en un mtodo de
Pensamiento Creativo.
186
ANEXO 3:
PAUTAS PARA LA ELABORACIN DE UN PROYECTO

a)
Plan de Trabajo
Un proyecto es un plan de trabajo. Por lo general, cualquier tipo de proyecto responde a las
siguientes preguntas:
Qu vamos a hacer?
Nombre del Proyecto: lo que se quiere hacer.
Por qu lo vamos a hacer?
Fundamentacin del proyecto: es el diagnstico y por qu elegimos ese

problema para solucionar
Para qu lo vamos a hacer?
Objetivos del proyecto: qu solucionar el proyecto.
Dnde lo vamos a hacer?
Localizacin geogrfica donde se desarrollar el proyecto
Cmo lo vamos a hacer?
Listado de actividades para concretar el proyecto
Quines lo vamos a hacer?
Los responsables de las distintas actividades
Cundo lo vamos a hacer?
El tiempo que durar el proyecto en sus diversas fases
Qu necesitamos para hacer

el proyecto?
Listado de recurso y cantidad necesaria (materiales, humanos,

financieros)
Cunto va a costar el
proyecto?
Presupuesto: valorizacin de los recursos, segn su cantidad y tiempo

de utilizacin.
Esta Unidad plantea el desarrollo de un Proyecto de Innovacin Pedaggica, el que, como

cualquier proyecto, involucra el cumplimiento de una serie de etapas y fases.
Para llevar a cabo esta tarea utilizaremos la estructura de un proyecto de inversin, es decir
un proyecto que implica la aplicacin de recursos y la obtencin de beneficios. Un proyecto
de inversin se realiza de acuerdo a una secuencia progresiva, la que se describe a continuacin:
Anexos
187
Etapas del ciclo de vida de un proyecto

Fases
Idea
Perfil
Factibilidad
Prefactibilidad
Preinversin
Etapas
Diseo
Ejecucin
Inversin
Operacin
Operacin
figura 5
b)
Etapas del ciclo de vida de un proyecto
b.1) Etapa de preinversin
1
2
3
4
1
Generacin y anlisis de la idea del proyecto

Estudio en el nivel de perfil
Estudio de prefactibilidad
Estudio de factibilidad
Generacin y anlisis de la idea de proyecto:
La generacin de una idea de proyecto surge en general de un diagnstico de necesidades,

esto es, para satisfacer una necesidad.
En el planteamiento y anlisis del problema se define la necesidad que se pretende satisfacer o se trata de resolver, se establece su magnitud y a quienes afectan las deficiencias
detectadas. Es necesario indicar los criterios que han permitido detectar la existencia del
problema, verificando la confiabilidad y pertinencia de la informacin utilizada. Asimismo en
esta etapa, corresponde las alternativas bsicas de solucin del problema, de acuerdo con
los objetivos predeterminados.
Respecto a la idea de proyecto definida en su primera instancia, es posible adoptar diversas
decisiones, tales como abandonarla, postergar su estudio, o profundizar este.
Como herramientas bsicas para la fase de diagnstico, se tienen, entre otras, la hoja de
recogida de datos, el diagrama de Pareto, el histograma, el diagrama de causa-efecto (espina de pescado), diagrama de dispersin, grfico de control, anlisis por estratificacin y
la ruta de la calidad.
188
Actividad 47
Identifique algn problema existente que comprometa ciertos ideales que usted
valora en la educacin Tcnico-Profesional y desarrolle una Idea de Proyecto.
Mximo 15 lneas.
Problemas puede significar: necesidades y expectativas, efectos de polticas,
necesidades de recursos, mejorar competencias de los alumnos, compromiso de
los estudiantes, aspectos de currculum, de evaluacin, de calidad de la enseanza,
de calidad de la docencia, mejora del entorno, etc.
Estudio en el nivel de perfil
En esta fase corresponde estudiar todos los antecedentes que permitan formar juicio respecto a la conveniencia y factibilidad tcnico-econmica de llevar a cabo la idea del proyecto.
En la evaluacin se deben determinar y explicitar los beneficios y costos del proyecto, para
lo cual se requiere definir previa y precisamente la situacin sin proyecto; es decir, prever
qu suceder en el horizonte de evaluacin, si no se ejecuta el proyecto.
El perfil permite, en primer lugar, analizar viabilidad tcnica de las alternativas propuestas,
descartando las que no son factibles tcnicamente. En esta fase corresponde, adems,
evaluar las alternativas que son tcnicamente factibles.
El estudio del perfil permite adoptar alguna de las siguientes decisiones:
1)
2)
3)
4)
Profundizar el estudio en los aspectos del proyecto que lo requieran.

Ejecutar el proyecto con los antecedentes disponibles en esta fase, o sin ellos, siempre
que se haya llegado a un grado aceptable de certidumbre respecto a la conveniencia
de materializarlo.
Abandonar definitivamente la idea, si el perfil es desfavorable; o
Postergar la ejecucin del proyecto.
Estudio de prefactibilidad
En esta fase se examinan en detalles las alternativas consideradas ms convenientes, las

que fueron determinadas en general en la fase anterior.
Para la elaboracin del informe de prefactibilidad del proyecto deben analizarse en detalle
los aspectos identificados en la fase de perfil, especialmente los que inciden en la factibilidad y rentabilidad de las posibles alternativas. Entre estos aspectos destacan: mercado,
tecnologa, tamao del proyecto y localizacin, condiciones de orden institucional y legal.
Anexos
189
Conviene plantear primero el anlisis en trminos puramente tcnicos, para despus seguir
con los econmicos. Ambos anlisis permiten calificar las alternativas u opciones de proyectos y, como consecuencia de ello, elegir la que resulte ms conveniente con relacin a las
condiciones existentes.
4
Estudio de factibilidad
En esta fase, se abordan los mismos puntos de la prefactibilidad. Adems de profundizar el

anlisis y el estudio de las variables que inciden en el proyecto, se minimiza la variacin esperada de sus costos y beneficios. Para ello es primordial la participacin de especialistas,
adems de disponer de informacin confiable.
Sobre la base de las recomendaciones hechas en el informe de prefactibilidad y que han
sido incluidas en los trminos de referencia para el estudio de factibilidad, se deben definir
aspectos tcnicos del proyecto, tales como localizacin, tamao, tecnologa, cronograma de
ejecucin y fecha de puesta en marcha.
El estudio de factibilidad debe orientarse hacia el examen detallado y preciso de la alternativa que se ha considerado viable en la etapa anterior. Adems, deben afinarse todos aquellos aspectos y variables que puedan mejorar el proyecto, de acuerdo con sus objetivos,
sean sociales o de rentabilidad.
Una vez que el proyecto ha sido caracterizado y definido, debe ser optimizado. Por optimizacin se entiende la inclusin de todos los aspectos relacionados con la obra fsica, el
programa de inversin, la organizacin, puesta en marcha y operacin del proyecto.
Con la etapa de factibilidad finaliza el proceso de aproximaciones sucesivas en la formulacin y preparacin de proyectos, proceso en el cual tiene importancia significativa el afinamiento y anlisis de la informacin.
El informe de factibilidad es la culminacin de la formulacin de un proyecto y constituye
la base de la decisin respecto de su ejecucin. Sirve a quienes promueven el proyecto,
a las instituciones financieras, a los responsables de la implementacin econmica global,
regional y sectorial.
b.2) Etapa de inversin
La decisin de invertir implica pasar de una situacin cierta a un conjunto de expectativas

de resultados, distribuidas en el tiempo. En una situacin de inversin en un proyecto, se
renuncia a una satisfaccin inmediata y cierta a cambio de una situacin de hacer cosas
y asumir riesgos. Ello implica dedicar tiempo, esfuerzos, recursos y dinero. Por lo tanto, la
decisin de inversin requiere ser sometida a un anlisis que cuente con la mayor cantidad
de informacin posible y que est realizada por equipos multidisciplinarios capacitados. La
190
informacin para decidir la inversin debe abarcar la consideracin de todos los factores
que participan y condicionan el proyecto.
Esta etapa de un proyecto se inicia con los estudios definitivos y termina con la puesta en
marcha.
Fases:
1 Financiamiento.
2 Diseo (estudios definitivos).
3 Ejecucin y montaje.
4 Puesta en marcha.
1 Financiamiento
Se refiere al conjunto de acciones, trmites y dems actividades destinadas a la obtencin

de los fondos necesarios para financiar la inversin, en la forma o proporcin definida en el
estudio de preinversin correspondiente. Por lo general, se refiere a la obtencin de dineros
por la va de prstamos o fondos concursables.
2 Diseo (estudios definitivos)
Es el conjunto de estudios en profundidad, detallados para la puesta en marcha. Pueden ser

estudios de diseo de ingeniera, de arquitectura, planos de estructuras, planos de instalaciones, estudios financieros, jurdicos, administrativos, etc. Son, adems, los documentos
que podran requerirse para obtener permisos y licencias, los que deben ser elaborados por
profesionales, arquitectos o ingenieros, entre otros. Estos estudios se realizan despus de
la fase de preinversin, debido a su elevado costo y a que podran resultar inservibles en
caso de que el estudio resulte no factible; adems deben ser lo ms actualizados que se
pueda al momento de ser ejecutados.
3
Ejecucin y montaje
Comprende el conjunto de actividades para la implementacin de la nueva unidad de produccin, tales como compra del terreno, la construccin fsica, compra e instalacin de maquinaria y equipo, contratacin de personal, etc. Esta etapa consiste en llevar a ejecucin o
a la realidad el proyecto, el que hasta antes de ella, solo eran planteamientos tericos.
4
Puesta en marcha
Denominada tambin Etapa de Prueba o Marcha Blanca, consiste en el conjunto de actividades necesarias para determinar las deficiencias, defectos e imperfecciones de la instala-
Anexos
191
cin de la infraestructura del proyecto, a fin de realizar las correcciones del caso y poner a
punto el proyecto para el inicio de su operacin normal.
b.3) Etapa de operacin
Es la etapa en que el proyecto entra en produccin. Tratndose de un proyecto que produce

ingresos por ventas, se inicia en esta etapa la corriente de ingresos generados por la venta
del bien o servicio producido, los que deben cubrir satisfactoriamente los costos y gastos en
que sea necesario incurrir.
Esta etapa se inicia cuando comienza la produccin hasta el momento en que termine la
vida til del proyecto, perodo en el que se har el anlisis y evaluacin de los resultados obtenidos. La determinacin de la vida til de un proyecto puede determinarse por el perodo
de obsolescencia del activo fijo ms importante, por ejemplo, maquinaria, equipo computacional, el perodo de produccin de una plantacin en el caso de proyectos agropecuarios, el
perodo de amortizacin del prstamo o, por ltimo es el perodo en que el proyecto genera
flujos de fondos significativos.
192
ANEXO 4:
PROYECTO DE INNOVACIN PEDAGGICA BASADO EN EL ENFOQUE DE

COMPETENCIAS COLABORATIVAS EN ACCIN
a)
Especificaciones
El Proyecto de Innovacin Pedaggica que usted realizar en esta unidad consiste en el

diseo de una Experiencia de Aprendizaje, conforme a los lineamientos de la Educacin
Tcnico-Profesional (ETP), basada en el Enfoque de Competencias Colaborativas en Accin. Para su realizacin deber emplear la Metodologa de Proyectos, cumpliendo con las
diversas fases de un Proyecto de Inversin y aplicando todas las normas, disposiciones,
tcnicas, procedimientos y orientaciones del sistema modular para la ETP.
b)
Componentes de cada mdulo del sistema modular de la ETP
El sistema modular opera de acuerdo a los conceptos y esquemas que les mostramos a
continuacin:
Anexos
193
ESQUEMA N 2
194
ESQUEMA N 2
Anexos
195
Dado que se trata de un sistema modular, cada uno de los mdulos representa un programa
de estudio que considera cuatro componentes:
a)
Introduccin, donde se presenta, de manera sinttica, la ubicacin del mdulo en el

contexto de la especialidad, los objetivos generales que se propone alcanzar, as como
su potencialidad para contextualizar y reforzar aprendizajes de la formacin general.
b)
Orientaciones Metodolgicas, donde se sugiere al docente enfoques didcticos especficos y nfasis para tratar los contenidos y posibles ejemplos que contribuyen a
optimizar la organizacin de los aprendizajes en el aula, taller, laboratorio o predio.
c)
Aprendizajes Esperados y Criterios de Evaluacin. Esta seccin es el eje fundamental

de la propuesta ya que en ella se define lo que se espera logren los alumnos, en un
listado de aprendizajes concretos, precisos y visualizables, complementado cada uno
de ellos con un conjunto de criterios de evaluacin, en la forma de subacciones observables y ejecutables en el ambiente educativo. Esto posibilita relacionar la evaluacin
directamente con el logro de los aprendizajes.
d)
Contenidos, expresados a travs de un listado de conceptos, habilidades y actitudes

imprescindibles para alcanzar los aprendizajes esperados.
La duracin estimada de cada mdulo se ubica en un rango que va desde las 60 horas como
mnimo y 240 horas como mximo, tiempo que se calcula de acuerdo con la relevancia de
los aprendizajes esperados y el grado de dificultad previsible para alcanzarlos.
En relacin con la planificacin de clases en el contexto del sistema modular, se presentan
los siguientes esquemas:
196
ESQUEMA N 3
Identificacin del mdulo para la elaboracin del Plan de Clase
Especialidad:
Mdulo:
Tiempo del Mdulo:
Experiencia de Aprendizaje:
Tiempo:
Aprendizajes Esperados:
Objetivos Transversales:
Criterios de Evaluacin:
Anexos
197
ESQUEMA N 4
Plan de Clase
198
ANEXO 5:
LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE PARA EL DESARROLLO DE UN

PROYECTO DE INNOVACIN PEDAGGICA
La Reforma Educacional propone que la formacin de tcnicos de nivel medio deje de ser
una modalidad de la enseanza media para transformarse en un espacio de esta (Formacin Diferenciada), concebido como un mbito de preparacin para acceder a un primer trabajo remunerado, como una experiencia educativa que habilita a los alumnos y las alumnas
para comenzar a navegar en el complejo mundo del trabajo como parte de su integracin
social. Se trata, por lo tanto, de una formacin tcnica de ancho espectro que prepara para
desarrollarse en un sector del mundo productivo durante una vida de trabajo, abandonando
el enfoque de capacitacin para desempearse en un puesto de trabajo especfico, lo que
posibilita un horizonte amplio de insercin laboral, entendiendo que una educacin es de calidad cuando responde a las demandas sociales y representa una experiencia significativa
para los alumnos y las alumnas.
En este contexto, es preciso generar experiencias de aprendizaje que tengan significado
para todos quienes estn implicados en el aprendizaje tanto individual como colectivo, lo
que quiere decir que el aprendizaje ha de ser adquirido por los individuos y por los equipos,
incluyendo el docente, los alumnos, la escuela, los involucrados. Esta experiencia adquiere
significado cuando es capaz de dar solucin a un problema, o, lo que es equivalente, satisface una necesidad.
Como hemos visto, disponemos de tcnicas para guiar la resolucin colectiva de problemas.
Estas tcnicas son, en general, compatibles con el desarrollo del Plan de Clase que propone
el Enfoque de Competencias en la ETP.
a)
En qu consiste el Proyecto
El proyecto, consiste en el Diseo de una Experiencia de Aprendizaje significativa. Esta

experiencia, que soluciona un problema, y que canaliza los intereses de todos los involucrados, tiene que tener adems ciertas caractersticas: generar un beneficio tangible, traducible
en bondades, recursos y tambin en dinero.
Esta experiencia permite el acercamiento al mundo del trabajo, que funciona mediante
ideas, informacin, dinero y tecnologas.
Por ello nuestro proyecto ha de ser innovador, rentable, aplicar TIC y manejar eficientemente la informacin. El docente es un lder y establece un liderazgo formativo y colaborativo
con sus equipos de trabajo.
Anexos
199
No toda idea es susceptible o conveniente de desarrollar en un proyecto, por lo cual el

proyecto se debe evaluar desde su factibilidad tcnica y econmica, esto es evaluar si es
posible hacerlo con los recursos que contamos o con los que podremos contar y, posteriormente, nuestro proyecto ha de ser sometido a una evaluacin econmica, que responde a
la simple pregunta: Conviene desarrollarlo?
200
ANEXO 6:
INFORME TCNICO PARA LA PRESENTACIN DEL PROYECTO

Seguidamente les presentamos las estructuras fundamentales que debe contener el Informe Tcnico de Proyecto. Este formato es una aproximacin estndar a los proyectos que se
utilizan en la organizacin empresarial.
GUA GENERAL PARA LA FORMULACIN DE PROYECTOS

a)
Identificacin
Ttulo: Debe ser indicativo del trabajo que se va a desarrollar.

Institucin responsable: presente el nombre completo de la institucin.
Direccin: escriba la direccin donde se ejecutar el proyecto.
Telfono, correo electrnico.
Otras instituciones participantes (si las hay).
Responsable del proyecto: nombres, apellidos y cdula de identidad de la persona responsable del proyecto ante la Institucin. Institucin a la que pertenece
y cargo que ocupa.
Duracin prevista: tiempo de realizacin del proyecto (tiempo mximo de desarrollo: 6 meses).
Resumen Ejecutivo (1 carilla, tamao carta, doble espacio). Describa brevemente el proyecto, haciendo especial nfasis en:
-
-
-
-
-
-
-
-
-
Tipo de experiencia que se va a desarrollar.

Contenidos acadmicos que se va a abordar.
reas que se propone desarrollar (Ej.: diseo, electrnica, otras reas).
Pblico interno o cliente interno (equipo de trabajo que desarrollar el proyecto) y Nivel(es) de la Educacin Formal a los que est dirigido.
Pblico externo (cliente, usuario, beneficiario) al que est dirigido.
Caracterice el equipo de trabajo que desarrollar el proyecto en trminos
de conocimientos previos y habilidades mnimas requeridas.
Caracterice el cliente, usuario o beneficiario del proyecto, en trminos demogrficos generales
Caracterice el ambiente de trabajo en trminos de requerimientos pedaggicos y tecnolgicos.
Describa brevemente la estrategia de desarrollo que tendr el proyecto:
la innovacin que presenta y la forma de trabajo colaborativo que se va a
emplear.
Anexos
201
-
-
Costo total: indique el monto total de inversin, el monto que cubrir la

institucin ejecutora y el aporte de otras instituciones (si hay).
Fecha de la propuesta: indicar fecha de presentacin del proyecto ante el
organismo correspondiente.
b)
Institucin Ejecutora
Describa brevemente la institucin ejecutora.

Describa las ventajas que posee la institucin ejecutora en cuanto a:
-
-
-
-
Experiencia en el desarrollo de proyectos.

Manejo de Tecnologas de Informacin y Comunicacin.
Experiencia en la aplicacin de modelos de gestin.
Experiencia educacional
c) Justificacin
Fundamente en lneas generales el proyecto en trminos de pertinencia (en qu

medida satisface una necesidad o demanda), factibilidad (tcnica y econmica), sustentabilidad (en qu medida los beneficios superan los costos) y oportunidad (qu
oportunidad del mercado satisface). Incluya la relevancia desde el punto de vista de
su aporte a los objetivos generales de la Institucin y consistencia con la disponibilidad de recursos y Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC).
d)
Objetivos del Proyecto
Objetivos generales: deben ser concebidos como los fines de un proyecto dirigido a atender una necesidad o resolucin de problemas que sea posible abordar
como experiencia de aprendizaje por el equipo de trabajo de un mdulo de la
Educacin Tcnico-Profesional, expresados en trminos de los resultados que
se espera obtener de la ejecucin del proyecto. Estos resultados apuntan, por
una parte a la concrecin de una solucin que sea una innovacin rentable y
por otra, al logro de competencias deseado en los alumnos.
Objetivos especficos: deben estar relacionados en su totalidad con los objetivos generales.
202
e) Diseo y Desarrollo de la Propuesta Pedaggica (Plan de Clase)
Desarrolle la planificacin del proyecto pedaggico (Plan de Clase) o propuesta centrada en un tema integrador, en torno al cual se desenvuelvan los aprendizajes esperados individuales y colectivos, las reas del currculum y los objetivos transversales.
Para la elaboracin de este plan, utilice los formatos entregados:

Aprendizajes Esperados (competencias que lograrn los estudiantes).

La Experiencia de Aprendizaje
Fases de Trabajo: actividades de los estudiantes, intervencin del lder, materiales de apoyo, tiempo, evaluacin.
Adems, en este punto explique los siguientes aspectos:

Metodologa de resolucin de problemas empleada.

Contenidos de las reas temticas a desarrollar.
Perfil de competencias necesarias del equipo de trabajo del proyecto.
Relacin entre los contenidos del mdulo y su vinculacin con las situaciones
del entorno sociocultural.
Articulacin entre competencias transversales y contenidos.
Necesidad de uso de TIC: especificaciones para la WEB, plataformas virtuales,
componentes multimedia y otras herramientas.
Descripcin del uso que se har en el proyecto de las potencialidades de la
tecnologa para enriquecer el aprendizaje.
Otras tecnologas empleadas.
Soportes para el cliente o usuario (manuales, servicio pos venta, etc.).
f) Diseo del Proyecto de Innovacin Pedaggica
Desarrolle la planificacin del proyecto de innovacin pedaggica, consistente en

una experiencia de aprendizaje. El proyecto debe contemplar las siguientes etapas:

1 Preinversin
Idea.

Perfil.
Prefactibilidad.
Factibilidad.

2 Inversin
Financiamiento.
Diseo.
Elaboracin de Prototipo.
Anexos
203
g) Descripcin del Prototipo a Presentar
Con el propsito de ilustrar la calidad pedaggica y tecnolgica del producto final,

debe presentarse un prototipo. Este prototipo debe ser una muestra suficientemente
representativa del producto final, consistente con las caractersticas del proyecto y
que evidencie atributos como: utilidad, innovacin, comunicacin, aprovechamiento
de la tecnologa y tecnologa Web, diseo grfico, trabajo individual y cooperativo,
evolucin del aprendizaje.
El prototipo debe ser presentado en maqueta para facilitar su valoracin por parte de
las instancias de evaluacin.
h)
Validacin del producto
Defina la metodologa que se utilizar para la evaluacin de los resultados parciales

y finales del proyecto.
g)
Programa de trabajo
Describa en forma clara el desarrollo del proyecto y el tiempo de ejecucin:

Especifique las etapas del proyecto y las actividades a ser realizadas en cada
una de ellas y los productos a alcanzar al final de las mismas, el encargado responsable del proyecto, el recurso humano que participar en cada una de ellas,
los mtodos y tcnicas didcticas que se emplearn. (Las actividades no deben
estar excesivamente desglosadas y detalladas, pues pueden hacer perder la
visin de conjunto del proyecto).
Presente el cronograma del proyecto (utilice una Carta Gantt, empleando alguna herramienta digital).
h)
Aspectos Organizacionales
Exponga la organizacin del equipo coordinador del proyecto: funciones y responsabilidades de cada uno.
Describa la estructura de las relaciones entre la direccin y la unidad que realiza el proyecto.
204
i)
Recursos Necesarios
Describa los recursos requeridos para ejecutar el proyecto; incluya solo aquellos que son de importancia decisiva en el proyecto e inciden de manera fundamental en el presupuesto del mismo.
j)
Estudio Financiero (Presupuesto)
Presente de manera realista los costos del proyecto.
k)
Presentacin del Proyecto y del Prototipo
Presente su proyecto a travs de pgina Web, blog, cuenta Facebook, Youtube

u otro, y entregue la formulacin del proyecto en formato papel
Presente el prototipo desarrollado, con todos los aspectos funcionales del producto final.
En cuanto a aspectos de forma, presente el proyecto en:

Papel tamao carta (letra tipo Arial, 12 ptos., 1 1/2 espacio).

Un archivo con el ttulo del proyecto va correo electrnico.
Actividad 48
Esta actividad de autoevaluacin consiste en que Ud. desarrolle colectivamente
un Proyecto de Innovacin Pedaggica, intentando solucionar un problema o
satisfacer una necesidad de la comunidad educativa a la que pertenece. El
proyecto consiste en el desarrollo de una Experiencia de Aprendizaje significativa,
que pueda traducirse en un proyecto que posea factibilidad tcnica y econmica,
de una duracin mxima de seis meses. Junto a la emisin del informe tcnico
del proyecto, nos deber presentar una maqueta o prototipo del producto final
que se intenta desarrollar, en la modalidad ms adecuada para su presentacin y
evaluacin.
Este Trabajo Acadmico es un antecedente de gran valor para la preparacin de la
Gua de Aprendizaje que acompaa a este Mdulo.
Atrvase a una idea innovadora, creativa y rupturista...
Usted ha cambiado, sabe lo que tiene que hacer!
Anexos
205
RESUMEN FASES DEL PROYECTO

Etapas
(duracin)
1 Etapa (en das)
2 Etapa (en das)

... Etapa
Productos
Actividades
Estos deben expresarse

en trabajos terminado
(diseos terminados,
modelos generados,
resultados de
evaluaciones, etc.).
Las actividades son las

tareas que se deben
cumplir para completar
cada uno de los objetivos
del proyecto y que implican
costos. Se hace una lista
de actividades en orden
cronolgico.
Recursos requeridos
El costo total de las
actividades que se
requieren para cumplir
esta etapa, por ejemplo:
- Levantamiento de
informacin.
- Materiales. Horas
Hombre.
206
EJEMPLO DE PRESUPUESTO DE UN PROYECTO

FLUJO DE CAJA
CONCEPTOS
mes
mes
mes
Mes
INGRESOS
Ingresos normales
Venta de bienes y servicios
producidos por el proyecto
TOTAL INGRESOS
EGRESOS
Gastos directos
Materiales directos
Remuneraciones y personal
Transporte
Materiales de consumo:
tiles de oficina, papelera, tintas
Material publicitario
Pasajes y gastos de transporte
Pasajes y transporte
Asesora
Contratacin empresas de servicios
Seguridad y vigilancia
Servicio de limpieza y mantenimiento
Tarifas de servicios normales
Energa, agua, consumos
Telefona fija y celular
Courier/ correspondencia
Acceso a internet
Arriendo de bienes
Arriendo de equipos
Arriendo de locales o inmuebles
Arriendo de vehculos o maquinarias
Seguros
TOTAL EGRESOS
SALDO
SALDO ACUMULADO
INVERSIN INICIAL EN INSTALACIONES, EQUIPOS, INFRAESTRUCTURA: $
total

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DIRECCIN

Plan de Formacin Pedaggica de

Isabel Martnez Estay

FORMACIN Y COMPETENCIAS PROFESIONALES

Formacin y competencias profesionales. Enfoque de competencias colaborativas en accin

Formacin y competencias profesionales. Enfoque de competencias colaborativas en accin

4.1 La Nueva Escuela................................................................................................................................60

Formacin y competencias profesionales. Enfoque de competencias colaborativas en accin

Unidad de aprendizaje 3: Modelo de competencias y enfoque de competencias

Formacin y competencias profesionales. Enfoque de competencias colaborativas en accin

Formacin y competencias profesionales. Enfoque de competencias colaborativas en accin

Formacin y competencias profesionales. Enfoque de competencias colaborativas en accin

ORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE

Compartir metas grupales previamente acordadas: Los grupos exitosos consideran

Integrar los contenidos necesarios conforme a sus propias estrategias de aprendizaje

Formacin y competencias profesionales. Enfoque de competencias colaborativas en accin

Ser rigurosos en la emisin de informes tcnicos: La profusin de informacin que

Formacin y competencias profesionales. Enfoque de competencias colaborativas en accin

El futuro profesor de Educacin Tcnico-Profesional, mediante el mdulo:

Explica la evolucin de los paradigmas en el devenir mundial.

Analiza los paradigmas emergentes y los aplica en situaciones de trabajo.

Compara su antiguo rol docente con el nuevo rol propuesto.

Analiza y argumenta el modelo de competencias profesionales propuesto.

Genera equipos de trabajo colaborativos.

Elabora y evala un proyecto innovador consistente en el Diseo de Experiencias de

Formacin y competencias profesionales. Enfoque de competencias colaborativas en accin

Identificar la evolucin de paradigmas.

Reconocer los alcances de la revolucin de las nuevas Tecnologas de la Informacin

Reconocer mitos acerca de las TIC.

Analizar la tecnologa como lenguaje en una modalidad de enseanza basada en TIC.

Justificar las bondades del nuevo paradigma aplicado a la Enseanza Tcnico-Profesional.

Unidad de aprendizaje 1: El nuevo paradigma y su significado

CUADRO DE EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE

Reconoce los orgenes

Produce una narracin con su

Reconoce mitos acerca

Reconoce aquellos mitos con

Formacin y competencias profesionales. Enfoque de competencias colaborativas en accin

Estudia una modalidad de

Reconoce las distintas

Reflexiona sobre aspectos

Compara sus visiones,

Narra su visin del mundo,

Unidad de aprendizaje 1: El nuevo paradigma y su significado

Formacin y competencias profesionales. Enfoque de competencias colaborativas en accin

Unidad de aprendizaje 1: El nuevo paradigma y su significado

2. Los orgenes de las transformaciones

Formacin y competencias profesionales. Enfoque de competencias colaborativas en accin

Unidad de aprendizaje 1: El nuevo paradigma y su significado

Formacin y competencias profesionales. Enfoque de competencias colaborativas en accin

3. La revolucin de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones

3.1 Las TIC, Una Revolucin?

Los argumentos que sostienen la presencia de un cambio revolucionario sealan que:

En los grandes cambios de la humanidad se ha presentado un elemento tecnolgico

Unidad de aprendizaje 1: El nuevo paradigma y su significado

3.2 Caractersticas de la Revolucin de las TIC

Estamos en presencia de un nuevo paradigma, donde las TIC marcan transformaciones

Formacin y competencias profesionales. Enfoque de competencias colaborativas en accin

creacin de una red de comunicacin entre ordenadores. La particularidad radicaba en la

Tras visitar el Laboratorio Europeo de Fsica de Partculas y entrevistarse conBerners-Lee,

Desde 1983 las primeras en beneficiarse de la red de comunicacin entre ordenadores

Unidad de aprendizaje 1: El nuevo paradigma y su significado

Formacin y competencias profesionales. Enfoque de competencias colaborativas en accin