Inteligencia Emocional

UNIVERSIDAD NACIONAL DE
CAJAMARCA
Norte de la Universidad Peruana
Fundada por Ley N 14015 el 13 de Febrero de 1962
FACULTAD DE MEDICINA HUMANA

Escuela Acadmico Profesional Medicina
INTELIGENCIA
Trabajo de Investigacin
ALUMNOS:
Luis Miguel BENAVIDES FERNNDEZ
Christian Anthony NORIEGA VILLEGAS
Ivy Luca ROJAS GUITIERREZ
Gabriela Estefana RUIZ QUIROZ
Waldir SANTA CRUZ MORALES
Peter Junior VASQUEZ SALINAS
Lisbeth del Carmen VIGO BECERRA
DOCENTE:
DR. Aldo MONTOYA ROS
Cajamarca, Julio del 2016
Ciencias de la Conducta Aplicadas a la Medicina
NDICE
INTRODUCCIN_______________________________________________________2
MARCO HISTRICO___________________________________________________4
Charles E. Spearman______________________________________________________4
Louis L. Thurstone________________________________________________________4
Jean Piaget_________________________________________________________________4
Robert J. Sternber_________________________________________________________5
John B. Carroll_____________________________________________________________5
Daniel Goleman____________________________________________________________6
Howard Gardner___________________________________________________________6
MARCO TERICO______________________________________________________7
TEORAS DE LA NATURALEZA DE LA INTELIGENCIA_____________________7
Teora Genetista___________________________________________________________________7
Teora Ambientalista_______________________________________________________________8
Teora Interaccionista____________________________________________________________13
TEORAS DE LA CONFIGURACIN DE LA INTELIGENCIA________________14

Teora de Sperman_______________________________________________________________14
Teora Thurston__________________________________________________________________15
Teora Carroll___________________________________________________________________15
Teora de las Inteligencia Mltiples___________________________________________16
Teora de la Inteligencia Emocional_______________________________________________21
Coeficiente intelectual: Instrumento de medicin_____________________25

Patologas________________________________________________________________32
CONCLUSIONES______________________________________________________38
BIBLIOGRAFA_______________________________________________________39
Teoras sobre la Inteligencia
INTRODUCCIN
En el desarrollo cerebral se tiene nueva evidencia donde resalta que
tanto hombres y mujeres al llegar a la adolescencia tienen las mismas
aptitudes matemticas y cientficas, pero el cerebro masculino al ser invadido
con testosterona vuelve al hombre menos comunicativo, prefiere el trabajo
solitario. En cambio, en las mujeres al ser inundado con estrgenos las vuelve
ms comunicativas y para ellas el trabajo solitario no es una opcin. Esto es
potenciado con la oxitocina que mejora el trato social, el hablar. Esto podra
ser una relacin importante en la diferenciacin de la inteligencia entre
hombres y mujeres.
Es de suma importancia no aislar la inteligencia. Presenta una relacin
con las sensaciones, entendidas como la informacin que nos da los sentidos; y
con las emociones, definidas como poner en movimiento al organismo. Tanto
sensaciones y emociones son usadas en la percepcin como lo muestra su
definicin: la percepcin incluye la interpretacin de las sensaciones y
emociones, dndoles significado y organizacin (Matliny Foley 1996); tambin
presenta relacin con la motivacin, que es un proceso generado por una
necesidad que se desea satisfacer.
Adems de los conceptos expuestos tenemos el concepto de aprendizaje
que
es
definido
como:
un
cambio
relativamente
permanente
en
la
potencialidad del comportamiento que ocurre como resultado de la prctica

reforzada (Kimble 1961); tambin es definida como: es un proceso que tiene
lugar dentro del individuo y se infiere como cambios especficos en el
comportamiento, los cuales poseen ciertas caractersticas determinantes (Hall
1966). Es por medio de las emociones y sensaciones, percepcin y motivacin
por lo que decidimos aprender una u otra cosa, adems del marco de
referencia personal; todo lo que aprendemos se encuentra almacenado en la
memoria, que es definida como los medio por los cuales usamos nuestras
experiencias pasadas para usar esa informacin en el presente.
En el desarrollo de teoras sobre la inteligencia tenemos las teoras de la
naturaleza de la Inteligencia y las teoras de la configuracin de la inteligencia.
En la primera, la inteligencia presenta dos factores importantes para su

desarrollo, uno de ellos es la herencia donde manifiesta que la inteligencia es
debido al paso de genes de generacin a generacin, esto es conocido como la
Teora Genetista. Por otro lado, el otro factor es el ambiente; segn sus
defensores la persona no nace predispuesta, sino que es el entorno la que
desarrolla su inteligencia, esto es conocido como la Teora Ambientalista. Otros
autores manifiestan que no dependen el desarrollo de la inteligencia de un solo
factor sino de la interaccin de ambos, esta es la Teora Interaccionista.
En la segunda tenemos diversas teoras como la Teora de Sperman
caracterizada por el desarrollo de un factor general y otros especficos; en
cambio en la teora de Thurstone lo enfoca ms desde un punto de vista de
conjunto de habilidades que le puso aptitudes mentales primarias. Otra
ampliacin de los factores tenemos en la teora de Carroll, donde habla de un
modelo de tres caractersticas principales: limitada, amplia y general. En la
teora de las inteligencias mltiples plasma un modelo que pone de manifiesto
el desarrollo personal en distintas reas. Hasta este punto se evala el
desarrollo de la inteligencia en reas intelectuales, pero no se habla de las
otras habilidades donde por ejemplo tenemos la forma de tratar a las personas.
Esto es abarcado por la teora de la inteligencia emocional la cual explica el
desarrollo de la habilidad de una persona de usar sus emociones y las de otras
personas.
Adems de estas teoras existen test para medir la inteligencia y su
correspondiente escala para clasificar a las personas segn el resultado que
obtengan. Tambin existe una tcnica para medir la inteligencia emocional
segn las caractersticas que presenta esta inteligencia.
MARCO HISTRICO
Charles E. Spearman
(Londres, 10 de septiembre de 1863 Londres, 7 de septiembre de 1945).
TEORA: La inteligencia es bifactorial, pues se compone de un factor general
(factor G) y otros especficos (factor S).
Fue un psiclogo ingls. Estudi en las universidades de Leipzig, Wurzburgo
y Gottingen y ense e investig en la Universidad de Londres (1907 - 1931).
Crey en la existencia de un factor general que interviene en todas las fases de
la conducta humana y atribuy a las capacidades especficas el papel
determinante en cada actividad. Escribi: The Abilities of Man (1927), Creative
Mind (1930) y Psychology Down the Ages (1937).
Louis L. Thurstone
(Chicago, 1887 - Chapel Hill, 1955).
TEORA: La inteligencia es multifactorial, identific siete pilares (aptitudes) a
partir de la cuales se desarrolla la inteligencia.
Psiclogo estadounidense. Se doctor en la Universidad de Chicago,
donde impartira clases la mayor parte de su vida. Especializado en
psicometra, desarroll nuevas tcnicas para medir las cualidades mentales.
Realiz y public varias escalas de actitud que pretendan medir la influencia
de la propaganda en los prejuicios del hombre; tambin se interes por la
medicin del aprendizaje e intent expresar a travs de unidades absolutas el
desarrollo del aprendizaje. .
L. L. Thurstone dio un paso ms en la distincin de Spearman al

identificar en 1934, con la ayuda de las tcnicas estadsticas de anlisis
factorial, siete aptitudes primarias incluidas en la inteligencia: comprensin
verbal, fluidez verbal, aptitud numrica, visualizacin espacial, velocidad
perceptiva, memoria y razonamiento; dando as paso a la teora de la
Inteligencia multifactorial.
Jean Piaget
(Neuchtel, Suiza, 1896 - Ginebra, 1980).
TEORA: teora del desarrollo de la inteligencia sensorio-motriz
Psiclogo constructivista suizo cuyos pormenorizados estudios sobre el
desarrollo
intelectual
cognitivo
del
nio
ejercieron
una
influencia
trascendental en la psicologa evolutiva y en la pedagoga moderna. Jean

Piaget se licenci y doctor (1918) en biologa en la Universidad de su ciudad
natal. A partir de 1919 inici su trabajo en instituciones psicolgicas de Zurich
y Pars, donde desarroll su teora sobre la naturaleza del conocimiento.
Public
varios
estudios
sobre
psicologa
infantil
y,
basndose
fundamentalmente en el crecimiento de sus hijos, elabor una teora de la

inteligencia sensoriomotriz que describa el desarrollo espontneo de una
inteligencia prctica, basada en la accin, que se forma a partir de los
conceptos incipientes que tiene el nio de los objetos permanentes en el
espacio, del tiempo y de la causa. Para Piaget, los principios de la lgica
comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a travs de las
acciones sensoriales y motrices del beb en interaccin con el medio. Piaget
estableci una serie de estadios sucesivos en el desarrollo de la inteligencia:
Robert J. Sternber
(New Jersey, 8 de diciembre de 1949)
TEORA: Trirquica de la Inteligencia
Es un psiclogo estadounidense. Profesor de la Universidad de Yale, ex
presidente de la APA (American Psichology Asociation). Ha dedicado gran parte
de su vida al estudio de la Inteligencia, pretende lograr una nocin ms amplia
y que abarque ms mbitos de este concepto.
Su teora fue una de las primeras en ir contra el enfoque psicomtrico, y

adoptar un acercamiento ms cognitivo. Sostiene que la inteligencia se apoya
en experiencias, contexto y metacomponentes, ya sean de desempeo o
adquisicin.
John B. Carroll
(Connecticut, 5 de junio de 1916 - 1 de junio de 2003)
TEORA: Analtico Factorial de los tres estratos de las capacidades cognitivas.
Fue un psiclogo estadunidense. Plantea que existen muchas diferencias
individuales distintas en la capacidad cognitiva. Por tanto, la inteligencia de
una persona se poda definir segn tres caractersticas:
- Limitada: Cada persona posea como mximo 65 capacidades ampliamente
desarrolladas,
(razonamiento secuencial general, comprensin de lectura,
entre otros)
-
Amplia: La inteligencia abarca diferentes reas que provienen de la
interaccin de 8 factores, tales como la inteligencia fluida, cristalizada,

memoria y aprendizaje general, percepcin visual amplia, percepcin auditiva
amplia, capacidad de recuperacin amplia, velocidad cognitiva amplia y
velocidad de procesamiento.
- General: Tiene caractersticas comunes que pertenecen a todas las personas,
los llama factor general o factor G.
Daniel Goleman
(Stockton, California, el 7 de marzo de 1946)
TEORA: Inteligencia Emocional
Es un psiclogo estadounidense. Adquiri fama mundial a partir de la
publicacin de su libro Emotional Intelligence (en espaol Inteligencia
emocional)
en
1995.
Daniel
Goleman
posteriormente
tambin
escribi
Inteligencia social, la segunda parte del libro Inteligencia emocional.

La inteligencia emocional tiene cinco componentes: Conocimiento de las
propias emociones, manejo de las emociones, uso de las emociones para
motivarse, reconocimiento de las emociones de otras personas y manejo de

relaciones. Por lo tanto para Goleman, la clave de la inteligencia radica en el
correcto manejo de las emociones.
Howard Gardner
(Scranton, Pensilvania, 1943)
TEORA: Inteligencias Mltiples
Psiclogo y pedagogo estadounidense. Hijo de una familia alemana que
emigr a Estados Unidos para escapar del rgimen nazi. Estudi en la
Universidad de Harvard, por la que se doctor en psicologa social en 1971,
iniciando luego una carrera docente que lo llevara a formar parte del plantel
de dicha institucin como titular de la ctedra de cognicin y educacin y
profesor adjunto de psicologa.
Su teora fue ideada como contrapeso al paradigma de una inteligencia
nica. Gardner propuso que la vida humana requiere del desarrollo de varios
tipos de inteligencia. As pues, esto no entra en contradiccin con la definicin
cientfica de la inteligencia, como la capacidad de solucionar problemas o
elaborar bienes valiosos. Sino por el contrario, amplia este concepto;
definiendo a la inteligencia de cada persona como una cualidad nica que se
desarrollar segn sea estimulada. Aclara que no poseer una inteligencia
especfica, no define la capacidad de las dems inteligencias que una misma
persona pueda poseer.
MARCO TERICO
Definicin
Segn Diane Papalia una constante interpretacin activa entre las
capacidades heredadas y las experiencias ambientales, cuyo resultado
capacita al individuo para adquirir, recordar y utilizar conocimientos, entender
tanto conceptos concretos, como abstractos, comprender las relaciones entre
objetos, hechos y las ideas, as como aplicar y utilizar todo ello con el propsito
concreto de resolver los problemas de la vida cotidiana.
TEORAS DE LA NATURALEZA DE LA INTELIGENCIA

Teora Genetista
La inteligencia depende de la forma en que est constituido su
organismo -gentica-, por tanto, es relativamente fija y estable a travs del
tiempo (Galton y Wundt).
En 1869
Francis Galton publica Genio hereditario obra en la que
procura demostrar que las capacidades mentales son heredadas de la misma

forma que las caractersticas fsicas. Mide la inteligencia de muchas personas
en Europa y hace la media aplicando la Campana de Gauss, la mayora de
personas estn en el centro y alrededores, pero unos pocos estn muy por
debajo o por encima de la media; entonces el factor ms importante de la
inteligencia es el gentico, mucho ms que el ambiental.
Galton subrayaba que la propia naturaleza o conjunto de dotaciones
innatas del individuo, era un factor determinante del xito en la vida. Para
demostrarlo, estudi a una serie de hombres eminentes. Comprob que los
padres que presentaban caractersticas sobresalientes tendan a tener hijos
con
iguales
caractersticas,
pens
que
esto
deba
explicarse
fundamentalmente en funcin de la naturaleza y no de la crianza.

A los hallazgos de Galton hay que aadir lo que Terman (1959)
determin en el sentido de que el C.I. de los hijos de personas muy inteligentes
tiende a descender con respecto a los padres. Ms adelante se supo que de
padres de coeficiente intelectual relativamente alto (pongamos 125/130)
suelen nacer hijos con un C.I. ms bajo (110/115), y de padres con un C.I.
relativamente bajo (90/95) nacen hijos con un C.I. ms alto (105/110). Esta es
la ley de regresin a la media. Esta ley da cuenta del hecho, sobradamente
conocido, de que genios absolutos han engendrado absolutas nulidades y, a la
inversa, de que de padres anodinos hayan nacido individualidades sublimes.
Y, para terminar, Ronald S. Wilson afirma que el C.I. de los nios
pequeos puede variar con la edad, pero estas variaciones estn tambin
genticamente determinadas, puesto que son idnticas entre los gemelos
monocigticos.
Decir que la herencia de la inteligencia, es decir, la variacin de las

puntuaciones de los test de inteligencia atribuibles a los factores genticos, es
el 50% (o un poco ms) no significa que sus genes son responsables del 50%
de su inteligencia y su ambiente del resto. Significa que podemos atribuir a la
herencia el 50% de la variacin de la inteligencia dentro de un grupo de
personas. Este punto se entiende mal con tanta frecuencia: nunca podemos
decir qu porcentaje de la inteligencia de las personas es heredada. La
herencia se refiere por el contrario a la medida en que las diferencias entre las
personas son atribuibles a los genes. La herencia nunca pertenece al individuo,
solo a las diferencias entre las personas. Incluso esta conclusin debe
calificarse, porque la herencia puede variar de estudio en estudio. Por ejemplo,
las diferencias del entorno son ms predictivas de las puntuaciones de
Inteligencia entre los nios de padres con menos formacin, entre aquellos
cuyos entornos familiares pueden variar muchsimo.
Por lo tanto, la herencia para sus diferencias podra estar cerca del
100%. Pero si criamos personas con herencias similares en ambientes
totalmente diferentes, la herencia o sea la diferencia a causa de los genes, ser
baja.
Teora Ambientalista
Los psiclogos evolutivos ya no cuestionan la influencia tan poderosa
que el ambiente ejerce sobre el desarrollo intelectual del nio. Incluso los
partidarios ms decididos de la teora gentica comienzan a examinar la
influencia del ambiente familiar y de las experiencias de aprendizaje. Sandra
Scarr y Robert Weinberg (1977) aportan la evidencia ms convincente en favor
de
esta
perspectiva.
Estudiaron
el
desarrollo
intelectual
de
nios
afroamericanos que haban sido adoptados por familias blancas de clase

media. Los resultados indicaron lo siguiente: cuantos ms pequeos eran los
nios en el momento de la adopcin, ms se aproximaban a la puntuacin
promedio que los nios blancos de clase media conseguan en las pruebas de
inteligencia. Aunque tales resultados demuestran claramente la importancia de
los factores ambientales, Scarr y Weinberg coinciden en que el desarrollo
intelectual se debe a la interaccin de factores genticos y ambientales.
En general se cree que el efecto ms decisivo lo ejerce el entorno

familiar duran te la infancia y los primeros aos de la niez, cuando todava el
nio se encuentra bajo la influencia directa de los padres. A medida que va
madurando, la escuela y los compaeros ocupan un lugar ms importante que
los padres en la socializacin intelectual. En esta seccin vamos a analizar
primero la influencia que el ambiente familiar y luego las experiencias
escolares ejercen sobre el desarrollo intelectual.
El ambiente familiar e inicio del desarrollo intelectual
Se ha visto cmo las puntuaciones del IQ comienzan a estabilizarse hacia
el final de la niez. Por tal razn, numerosos trabajos se han centrado en la
influencia de las experiencias de aprendizaje durante la niez temprana,
cuando los padres influyen profundamente en el desarrollo intelectual de sus
hijos. En muchos de ellos se us la escala Observacin en el Hogar para Medir
el Ambiente ideadas por Betty Caldwell y Robert Bradley (1978) que
caracteriza la calidad del ambiente del aprendizaje temprano del nio. Las
categoras de la escala evalan aspectos como la sensibilidad de la madre, el
estilo de disciplina y participacin con el nio; la organizacin del ambiente; la
disponibilidad de materiales apropiados de aprendizaje y la oportunidad de
estimulacin diaria.
Las
investigaciones
indican
que
las
categoras
se
relacionan
positivamente con las puntuaciones de IQ en nios entre los 6 meses y 5 aos

de edad. Dos subescalas en particular muestran relaciones estrechas y
congruentes con ellas. Los nios cuyas madres son ms sensibles y ofrecen
peridica mente actividades estimulantes de aprendizaje logran un mejor
desempeo en las medidas del IQ.
La figura contiene las puntuaciones medias de 1 a 3 aos de los nios
cuyo ambiente familiar recibi evaluaciones altas y bajas. Ntese que las
experiencias tempranas no slo se relacionan con el nivel del IQ, sino tambin
con los cambios de ste a travs del tiempo. Los resultados han sido
reproducidos en seis estudios longitudinales, en que la escala home se us
para analizar una muestra combinada de 931 nios y de sus familias. Adems,
un estudio reciente indic que las caractersticas del ambiente familiar durante
la infancia se correlacionaban con el desempeo acadmico a los 11 aos, si a

lo largo de la niez se mantienen los patrones de apoyo de los primeros aos.
En muchas investigaciones se han examinado los efectos que el hogar y
las in fluencias familiares tienen en el desarrollo cognoscitivo. Los resultados
son bastan te uniformes e indican lo siguiente: los padres tienen una influencia
positiva en el desarrollo intelectual temprano de sus hijos cuando les ofrecen
materiales apropia dos de juego y de aprendizaje; cuando estimulan la
exploracin y la curiosidad; cuando crean un ambiente clido, sensible y
positivo.
Conviene
precisar
que
los
padres
pueden
estimular
el
desarrollo
cognoscitivo de sus hijos slo hasta cierto punto. Durante los ltimos 20 aos,
los investigadores han observado una tendencia decreciente en las presiones
acadmicas que se imponen a los nios en edades cada vez ms tempranas.
Hay juguetes, piezas para armar, mvilt-s y hasta computadoras especiales
que estimulan el desarrollo intelectual temprano. Los padres asisten a talle res
para que puedan ensear a su hijo a leer, a sumar e incluso a hablar francs.
Incluso se public un exitoso libro con el ttulo How to Multiply your Baby's
Intelligence (cmo multiplicar la inteligencia de su hijo) (Dormn, 1984). Sin
embargo, hoy todava no se cuenta con evidencia concluyente de que los
padres pueden crear hijos prodigios en lectura, en matemticas, en msica o
en cualquier otro tema mediante la estimulacin temprana. De hecho, el
exceso
de
estimulacin
puede
resultar
nocivo.
Cuando
los
lactantes
experimentan sensaciones que no estn pre parados fisiolgicamente para

manejar, puede impedirse su desarrollo porque desisten. Los padres y los
educadores deben recordar lo siguiente: el nio pequeo puede volverse "ms
inteligente" si se le estimula apropiadamente dentro de un ambiente propicio;
pero no alcanzar aquello que su cerebro no puede asimilar en su situacin
actual.
Conducta de crianza y desarrollo intelectual posterior
La investigacin que analiza la influencia del ambiente familiar en el
desarrollo cognoscitivo del nio se centra fundamentalmente en los factores
del establecimiento de la competencia intelectual Cmo pueden los padres
con tribuir a conservar los beneficios de las experiencias tempranas del

aprendizaje? Qu nos indica la investigacin en torno a los efectos que el
ambiente familiar y las prcticas educativas de los padres tienen en el
desarrollo intelectual posterior de sus hijos? En uno de los primeros trabajos,
Robert McCall y sus colegas (1973) analizaron los cambios de los IQ de un
grupo de nios durante un periodo de 15 aos. Se comprob que los patrones
de cambio del IQ entre los 2 y los 17 aos se atribuyeron a varias clases de
crianza. En trminos generales, los nios que mostraron los niveles globales
ms altos y el mayor aumento de puntuaciones entre los 3 y los 12 aos tenan
padres que fueron calificados de "aceleradores". Trataban de agilizar y de
estimular el desarrollo fsico y mental de sus hijos, pero lo hacan "dentro de un
contexto de estructura y disciplina moderadas. Estos efectos no podan
explicarse por las diferencias en los niveles educativos de sus padres. Sin
embargo, a partir de la adolescencia vieron disminuir las puntuaciones de los
nios. Este estudio parece corroborar la idea de que los padres posiblemente
influyen menos en el desarrollo intelectual de sus hijos a medida que stos
crecen y adquieren intereses fuera del mbito familiar.
Con todo, los estudios de los adolescentes indican que la conducta de
crianza puede afectar al funcionamiento cognoscitivo an mucho despus de la
niez. En ellos se analiz principalmente la influencia que varios estilos de
crianza tienen en el desarrollo intelectual. Diana Baumrind (1967) fue la
primera en sealar que los nios que tienen padres con autoridad alcanzan
niveles ms altos de rendimiento que los de padres autoritarios o permisivos.
Segn esta investigacin varios trabajos indican lo siguiente: el rendimiento
escolar guarda relacin positiva con el hecho de que los adolescentes admitan
estilos de crianza basados en una autoridad flexible.
Estos padres se caracterizan por mostrar gran afecto, aceptacin y
sensibilidad, pero a la vez por establecer expectativas razonables a sus hijos y
por hacer cumplir con firmeza las reglas. Tambin tienden a participar
activamente en la instruccin de sus hijos adolescentes, lo cual, segn la
investigacin, influye ms en el rendimiento escolar. En cambio, los hijos de
padres autoritarios y permisivos no obtienen tanto xito en la escuela. Los
estudios anteriores vienen a confirmar la suposicin de que los padres tienen
una influencia continua en el desarrollo cognoscitivo. Indican asimismo que

para ello no slo deben ofrecer un ambiente familiar positivo y estimulante,
sino tambin asumir un papel activo en la instruccin de sus hijos de mayor
edad (Steinberg, 1996).
Influencias de la instruccin en el desarrollo intelectual

Qu importancia tiene la instruccin en el desarrollo intelectual del
nio? Se explic cmo la instruccin formal moldea las habilidades de razona
miento y de pensamiento de los nios pequeos. Pero acabamos de ver que los
beneficios cognoscitivos de la intervencin temprana no siempre abarcan los
aos escolares. Influye poco la instruccin en el desarrollo intelectual de nios
mayo res, tal como parece sealar la evidencia anterior?
Conforme a la informacin disponible, las experiencias educativas influyen en
el desarrollo intelectual mucho despus de la infancia y en la niez temprana.
En un reciente artculo, Ceci (1991) organiz y present varios tipos de datos
en apoyo de su afirmacin.
Se dan estrechas correlaciones entre el IQ y los aos de escolaridad.
Luego de controlar el nivel socioeconmico y otras variables bsicas, la
correlacin flucta entre .60 y .80. Los que permanecen ms tiempo en
la escuela tienen las puntuaciones ms altas.
Los nios de mala conducta o que faltan frecuentemente a las clases
reciben puntuaciones ms bajas en el IQ que los que asisten
regularmente a clases.
En un estudio de Sudfrica, se descubri que los nios presentan un
dficit de 5 puntos en las puntuaciones del IQ por cada ao que
posponen la instruccin escolar.
Un estudio efectuado en Suiza con nios que haban abandonado la
escuela indic que haban perdido 1.8 puntos del IQ por cada ao de
enseanza media que no concluyeron.
Los nios muestran una disminucin pequea, pero significativa, en
las puntuaciones durante los meses de verano; la disminucin mayor
corresponde a los de bajo ingreso, posiblemente porque sus actividades

veraniegas no se parecen a las de la escuela. Los que realizan
actividades de tipo escolar en el verano no muestran la reduccin del IQ
que caracteriza a los meses de junio a septiembre.
Un estudio con nios afroamericanos que emigraron de escuelas
pobres segregadas de Filadelfia entre la primera y segunda guerras
mundiales mostr que ganaron cerca de medio punto del IQ por cada
ao que asistieron a la escuela del norte del pas.
Algunas de las pruebas ms fehacientes del impacto de la instruccin en
el desarrollo intelectual del nio provienen de trabajos que lo estudian
aplicando el mtodo de edad mnima de admisin a la escuela. Si el desarrollo
cognoscitivo est controlado fundamentalmente por procesos biolgicos y
maduracionales, cabra suponer que en las puntuaciones del IQ influye ms la
edad que los aos de instruccin.
En resumen, varios trabajos de investigacin ponen de relieve la
influencia tan importante de la escuela en el desarrollo intelectual. En general,
obtienen mejores calificaciones en las pruebas de inteligencia los nios que
comienzan antes la instruccin, que permanecen ms tiempo en la escuela y
asisten a planteles de gran calidad. Dado que gran parte de las estadsticas
citadas en esa seccin se extrajeron de estudios correlacinales, no es posible
sacar conclusiones firmes sobre las relaciones causales. Hemos afirmado que la
cantidad y la calidad de la escuela aumentan el IQ, Por supuesto, tambin es
posible que a las personas genticamente inteligentes se les aliente a
comenzar antes la instruccin, a permanecer ms tiempo en la escuela y a
asistir a escuelas de mayor prestigio. Pese a ello, Ceci (1990) sostiene que la
instruccin tiende a influir el desempeo del nio en las pruebas de
inteligencia, porque la escuela imparte informacin y varias habilidades
perceptuales, de memoria y de solucin de problemas que les ayudan. En otras
palabras, en la escuela se aprenden algunos aspectos de la inteligencia.
Teora Interaccionista
La evolucin en los estudios sobre la inteligencia ha llevado a plantear
una situacin de superacin de la dicotoma de los dos modelos anteriores, ya
que no se debe averiguar si la herencia o el medio son ms importantes en

cuanto a su influencia en la inteligencia .Esto podra considerarse un falso
problema que no lleva a ninguna parte, el verdadero problema quizs debera
ser reformulado as: En qu medidas las diferencias intelectuales de los seres
humanos se deben a sus caractersticas genticas y en qu medida a sus
diferencias ambientales?.
Esta es la idea central que plantea este modelo explicativo del origen
de la inteligencia, la cual considera la inteligencia como una funcin de la
interaccin del organismo y del ambiente. Se fundamenta en que no es un
despliegue automtico de estructuras genticamente determinadas, sino la
utilizacin activa de las condiciones ambientales por un ser vivo genticamente
dotado.
Para Budoff y Feuerstein consideran desde esta postura a la
inteligencia como resultado de una compleja interaccin de organismoambiente, pues no se puede encontrar un genotipo sin un ambiente, ni un
ambiente puede actuar sobre la conducta sin un material gentico de
referencia; son ambos, interactuando, los que producen el fenotipo que miden
los test de inteligencia. Indica que muchos individuos como resultados de sus
experiencias educativas personales, han visto infravaloradas sus capacidades
reales y, en consecuencia, son juzgados y clasificados de una manera injusta
por sus enseanzas.
Realizaron estudios de dos poblaciones de nios: nios de bajo
rendimiento injustamente clasificados como educables peor mentalmente
retrasados
(teniendo
condiciones
socioeconmicas
bajas)
nios
correctamente diagnosticados como educables, pero mentalmente retrasados,

que pueden mostrar unos niveles superiores de rendimiento en pruebas
distintas a las convencionales y que, en consecuencia, se deben educar de una
manera que les permita maximizar sus aptitudes.
ste modelo ha sido matizado por alguno situndose en una
perspectiva denominada transaccional, que estara reflejando una continua y
progresiva interaccin entre el ambiente y el organismo, frente al modelo
interaccionista,
que
acenta
las
contribuciones
independientes
aparentemente estticas de los factores genticos y ambientales.

En relacin a la educacin y a la posible modificacin del potencial
intelectual, desde esta perspectiva, el bajo funcionamiento de la inteligencia
puede estar relacionado tanto con una dotacin gentica inadecuada, como
con
una
motivacin
insuficiente
experiencias
sociales
familiares
empobrecidas, o tambin con una combinacin de varios de estos elementos.
TEORAS DE LA CONFIGURACIN DE LA INTELIGENCIA

Teora de Sperman
Teora: Bifactorial: factor general y factores especficos.
Charles E. Spearman (1927), psiclogo ingls que hizo dos aportaciones
al campo de estudio de la inteligencia: utiliz el anlisis factorial para explicar
la naturaleza de la inteligencia; y formul su teora bifactorial de la inteligencia.
En sus estudios Spearman observ que, si al aplicar dos o ms tests mentales
de inteligencia o aptitudes intelectuales a una muestra de sujetos, el
coeficiente de correlacin obtenido era casi siempre elevado y positivo; estos
tests tenan algn factor comn.
Spearman concluy la existencia de un factor g o habilidad general de
la inteligencia, demostr que la inteligencia est compuesta por dos tipos de
factores: uno comn o factor g, necesario para la realizacin de cualquier
actividad de tipo intelectual y que lo poseen en mayor o menor grado todos los
individuos, el ms importante y la esencia de la inteligencia, y varios factores
especficos s, necesarios en el desempeo de tareas particulares.
Se establecen dos hiptesis para intentar explicar las correlaciones entre
los tests: la primera, existe un nico factor comn entre las correlaciones, que
es un indicador de la mencionada capacidad general; la segunda, para cada
test individual existe un factor especfico, nico, que es un indicador de una
aptitud especfica.
Spearman defini el factor g, como la capacidad de los sujetos para
aprender y comprender las situaciones, formular relaciones entre los elementos
presentes en tales situaciones y hacer conclusiones para nuevas situaciones a
partir de las relaciones antes inferidas.
Teora Thurston
Teora: Multidimensional, argumentaba que la inteligencia comprende 7
habilidades mentales distintas:
Louis L. Thurstone (1938) elabor una teora en la que defiende la
necesidad de considerar la inteligencia ms como un conjunto de habilidades
que como una habilidad de tipo general, y utiliz el anlisis factorial en sus
investigaciones. Le permiti identificar mltiples factores independientes entre
s a los que denomin aptitudes mentales primarias independientes:
comprensin verbal, fluidez verbal, aritmtica, memoria, velocidad perceptiva,
razonamiento inductivo y visualizacin espacial.
Para la evaluacin de estas aptitudes Thurstone construy una batera
propia, The Primary Mental Abilities (P.M.A.), en la que el factor g quedaba
subdividido en aptitudes ms elementales, y formul la idea de la estructura
simple, basada en la total independencia de los factores.
A partir de estos enfoques factoriales el constructo de inteligencia se
empieza a considerar desde una perspectiva multidimensional, que incluye
diferentes tipos de habilidades.
Teora Carroll
Teora: Analtico Factorial de los Tres Estratos de las Capacidades
Cognitivas.
A comienzos de los aos noventa Carroll (1993) propuso un modelo en
que utilizaba tcnicas de anlisis factorial para realizar estudios de relaciones
entre habilidades mentales. Carroll formul la teora de los tres estratos de la
inteligencia representando la estructura de la inteligencia como una pirmide
en cuyo vrtice superior se sita el factor general de la inteligencia g,
mientras que las habilidades se encuentran en un segundo estrado, colocadas
de izquierda a derecha en funcin de la relacin con g. En un estrado inferior
aparecen las manifestaciones especficas de los factores del segundo estrado,
que resultan de la experiencia de tareas particulares
Aunque el anlisis factorial ha sido la aproximacin ms importante para la

definicin de las habilidades mentales, segn muchos investigadores su
utilidad es limitada, a menos que se combine con otras aproximaciones
tericas del estudio de la cognicin humana.
Teora de las Inteligencia Mltiples

La inspiracin de Gardner
El Dr. Howard Gardner es profesor de psicologa y ciencias de la
educacin en la Universidad de Harvard, autor de la Teora de las Inteligencias
Mltiple. Al principio de su carrera como psiclogo, Gardner estaba de acuerdo
con la teora cognitiva de Piaget y su idea de las cuatro etapas de desarrollo
cognitivo; pero cuando empez sus propias investigaciones con el nfasis
educacional en la dcada de los ochenta, sus ideas del aprendizaje cambiaron.
l quera encontrar y probar una teora ms amplia de la inteligencia que
explicara la creatividad y la gama de roles que estaban presentes en la
sociedad. En las teoras de Piaget, el CI, y el procesamiento de la informacin,
Gardner haba visto un enfoque igual y especfico en la solucin de problemas
lgico-matemticos y lingsticos; esas teoras ignoran la biologa y la

creatividad humana.
La Teora
La Teora de las Inteligencias Mltiples es pluralista. Gardner, reconoce
que las personas son diferentes y tienen varias capacidades de pensar y
diversas maneras de aprender. Esta teora demuestra que cada alumno es
nico y responde a esto mediante el desarrollo de la instruccin basada en las
diferencias de los alumnos. Ser una persona inteligente puede significar
tener una gran capacidad memorstica, tener un amplio conocimiento, pero
tambin puede referirse a la capacidad de conseguir convencer a los dems,
saber estar, expresar de forma adecuada sus ideas ya sea con las palabras o
con cualquier otro medio de ndole artstico, controlar su ira, o saber localizar lo
que se quiere, es decir, significa saber solucionar distintos problemas en
distintos mbitos.
Esta teora explica que una inteligencia supone la habilidad de resolver
problemas o crear productos de necesidad en cualquier cultura o comunidad;
es una coleccin de potencialidades biopsicolgicas que mejoran con la edad.
Todo individuo normal tiene cada una de estas inteligencias, aunque una
persona podra ser ms talentosa en una inteligencia que otras. Tambin, vara
en la combinacin de inteligencias y la capacidad de desarrollarlas, asimismo
casi todos los roles culturales requieren una combinacin de inteligencias.
Gardner cree que la mayora funciona con una o dos inteligencias sumamente
desarrolladas, con las otras ms o menos desarrolladas o relativamente en un
estado de espera. La Teora de las Inteligencias Mltiples no duda en la
existencia del factor general de la inteligencia g, pero asimismo es neutral en
la cuestin de la naturaleza contra la crianza con respecto a la herencia de
ciertas inteligencias.
La Teora de las Inteligencias Mltiples considera la importancia de la
herencia y las experiencias ricas como, la educacin, un ambiente feliz en
casa, etc. Las inteligencias mltiples y las funciones diferentes de un individuo
estn vinculadas a ciertas partes del cerebro donde se deline e identific las
inteligencias basadas en investigaciones empricas de las ciencias del cerebro,
la antropologa, la psicologa, y otras disciplinas.
El criterio para identificar las IM

En bsqueda de un concepto de la inteligencia diferente y ms compasiva,
Gardner tuvo que investigar la evidencia de varias fuentes y decidi utilizar
ocho criterios para identificar las inteligencias y considerarlas parte de su
teora.
El primer signo o criterio fue un estudio de las regiones cerebrales
daadas.
El segundo signo fue la existencia de sabios, nios prodigios, y otras
personas excepcionales.
El tercero, la existencia de una o ms funciones cerebrales que
desempean una funcin esencial.

El cuarto, un grupo definible de acciones que indican el dominio de las
habilidades.
El quinto, la verosimilitud a travs de la evolucin.
El sexto, una susceptibilidad de la codificacin de un sistema de
smbolos.
El sptimo, el apoyo de las tareas psicolgicas que revelan que unas
habilidades son o no son manifestaciones de las mismas inteligencias.
Despus de considerar todos estos criterios, Gardner inicialmente identific

siete inteligencias, pero ms tarde aadi ms a su lista.
Una descripcin de cada inteligencia
Hay ocho inteligencias que el Dr. Howard Gardner ha reconocido en todos los
seres humanos: la lingstica, la musical, la lgica-matemtica, la espacial, la
corporal-kinestsica, la intrapersonal, la interpersonal, y la naturalista.
Adems, es posible que haya una inteligencia existencial.
a La inteligencia lingstica. La inteligencia lingstica es una de las
inteligencias object-free, o libre de los objetos, que no est relacionada
con el mundo fsico. Utiliza ambos hemisferios del cerebro, pero est
ubicada principalmente en el crtex temporal del hemisferio izquierdo
que se llama el rea de Broca. Es la inteligencia ms reconocida en la
enseanza-aprendizaje de una lengua extranjera porque abarca el leer, el
escribir,
el
escuchar,
el
hablar.
Esta
inteligencia
supone
una
sensibilidad al lenguaje oral o escrito y la capacidad de usar el lenguaje

para lograr xito en cualquier cosa. Incluye la habilidad en el uso de la
sintaxis, la fontica, la semntica y los usos pragmticos del lenguaje,

como la retrica, la mnemnica, la explicacin y el matelenguaje. Por lo
general,
las
personas
que
prefieren
esta
inteligencia
no
tienen
dificultades en el explicar, el ensear, el recordar, el convencer, ni el

bromear. Es la inteligencia de los abogados, los autores, los poetas, los
maestros, los cmicos, y los oradores.
b La inteligencia musical. La inteligencia musical es la otra inteligencia
object-free, o libre de los objetos. Su ubicacin neurolgica es
principalmente en el hemisferio derecho; en el lbulo frontal derecho y el
lbulo temporal. Esta inteligencia incluye la capacidad de percibir las
formas musicales. Es una facilidad en la composicin, la interpretacin,
la transformacin, y la valoracin de todo tipo de msica y sonidos. Se
presenta con una sensibilidad al ritmo, cadencias, tono y timbre, los
sonidos de la naturaleza y medio ambiente. Es la inteligencia de los
amantes de la msica: los compositores, los cantantes, los ingenieros de
c
sonido, los msicos, los profesores de la msica.

La inteligencia lgica-matemtica: La inteligencia lgica-matemtica
es una de las inteligencias ms reconocidas en las pruebas de la
inteligencia. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio
lgico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la nica
inteligencia. Se sita en el hemisferio izquierdo porque incluye la
habilidad de solucionar problemas lgicos, producir, leer, y comprender
smbolos matemticos, pero en realidad utiliza el hemisferio derecho
tambin,
porque
supone
la
habilidad
de
comprender
conceptos
numricos en una manera ms general. Esta inteligencia implica la

capacidad
de
usar
los
nmeros
eficazmente,
analizar
problemas
lgicamente e investigar problemas cientficamente. Estas personas

disfrutan solucionando misterios, trabajando con nmeros y clculos
complejos, contando, organizando informacin en tablas, arreglando
ordenadores, haciendo rompecabezas de ingenio y lgica, y jugando
videojuegos. Tambin, pueden estimar, adivinar, y recordar nmeros y
estadsticas con facilidad. Es la inteligencia de los matemticos, los
cientficos, los ingenieros, y los lgicos.
d La inteligencia espacial: La inteligencia espacial abarca la capacidad
de formar e imaginar dibujos de dos y tres dimensiones y el potencial de
comprender, manipular y modificar las configuraciones del espacio

amplio y limitado. Para las personas cuya inteligencia ms desarrollada
es la espacial, es fcil recordar fotos y objetos en lugar de palabras; se
fijan en los tipos de carros, bicicletas, ropa, y pelo. Estos individuos
prefieren pasar el tiempo dibujando, garabateando, pintando, jugando
videojuegos,
construyendo
modelos,
leyendo
mapas,
estudiando
ilusiones pticas y laberintos. Es la inteligencia de los arquitectos, los

pilotos, los navegantes, los jugadores de ajedrez, los cirujanos, los
artistas; los pintores, los artistas grficos, y los escultores.
e La inteligencia corporal-kinestsica: La inteligencia
corporal-
kinestsica constituye la capacidad de usar el cuerpo, en total o en

partes, para expresar ideas, aprender, resolver problemas, realizar
actividades, o construir productos. Son aquellas personas que aprenden
las destrezas fsicas rpidamente y fcilmente; les encanta moverse y
jugar deportes; su parte favorita de la escuela es el recreo o la clase de
educacin fsica. Pueden bailar con gracia, actuar, e imitar los gestos y
expresiones de varias personas. Estas personas piensan cuando se
mueven, y pueden aprender mejor cuando estn movindose. Algunos
individuos pueden hablar una nueva lengua fcilmente con casi ninguna
interferencia del acento de su primera lengua, posiblemente stas son las
personas inteligentes kinestsicamente, las que pueden controlar los
msculos en la boca que forman palabras. sta es la inteligencia de los
atletas, los bailarines, los actores, los cirujanos, los artesanos, los
f
inventores, los mecnicos, y las profesiones tcnicas.

La inteligencia interpersonal. La inteligencia interpersonal abarca la
capacidad de fijarse en las cosas importantes para otras personas;
acordndose de sus intereses, sus motivaciones, su perspectiva, su
historia personal, sus intenciones, y muchas veces prediciendo las
decisiones, los sentimientos, y las acciones de otros. Los individuos
primordialmente con la inteligencia interpersonal son aquellas personas
que les gusta conversar, aprender en grupos o en parejas, y trabajar o
hacer actividades con otras personas. Pasan mucho tiempo ayudando a
personas y alistndose como voluntario para varias causas importantes.
Adems, son buenos mediadores de conflictos sociales. stos son los
individuos que conocen a mucha gente. Son buenos comunicadores,

usando el lenguaje corporal y verbal. Adems, tienen muchos amigos,
sinceramente sintiendo cario por otros, y entendiendo cmo motivar a
los dems. Es la inteligencia de los maestros, los teraputicos, los
consejeros, los polticos, los vendedores, y los lderes religiosos.
g La inteligencia intrapersonal: La inteligencia intrapersonal define la
capacidad de conocerse a uno mismo; entender, explicar y discriminar
los propios sentimientos como medio de dirigir las acciones y lograr
varias metas en la vida. Se ubica en los lbulos frontales. Incluye la
capacidad de verse a s mismo segn los ojos de los dems; las personas
con este tipo de inteligencia en la mayor medida pueden describirse a s
mismo precisamente con las descripciones de otras personas. Por lo
general, estas personas prefieren trabajar independientemente, pensar
en su futuro, reflexionar, establecer unas metas y lograrlas; tienen un
buen
uso
de
los
procesos
de
autoconfianza,
autoestima,
autocomprensin, y automotivacin. Adems, ellos tienen un buen

sentido de sus fortalezas y sus dificultades, y piensan profundamente de
cosas importantes para s mismo. Usualmente esta inteligencia se
manifiesta con la inteligencia lingstica, debido a su carcter tan
personal e interno, pero utiliza todas las inteligencias de cierta medida en
el proceso de reflexin. La intrapersonal es la inteligencia de los telogos,
los maestros, los psiclogos y los consejeros.
h La inteligencia naturalista: La inteligencia
determinada
por
una
sensibilidad
las
formas
naturalista
naturales
est
y
las
caractersticas geolgicas de la tierra: las plantas, los animales, y las

formaciones de las nubes. Abarca la capacidad de distinguir y clasificar
los detalles y los elementos del ambiente urbano, de los suburbios o el
rural. Estas personas disfrutan acampar, ir de caminata, cuidar a las
mascotas, y averiguar y categorizar los nombres y los detalles de las
personas, los animales, las plantas, y los objetos en su ambiente. Esta
inteligencia es ms importante para las culturas dependientes de la caza,
la pesca, y la vendimia. Es la inteligencia de los cientficos naturales y
sociales, los poetas, y los artistas; por lo general, reconocen los detalles y
utilizan la habilidad de la percepcin en estas profesiones.
La inteligencia existencial: Es posible que tengamos una inteligencia

existencial, o una inteligencia de las grandes cuestiones, pero Gardner no
ha afirmado que es una inteligencia verdadera, porque satisface casi
todos los criterios menos el de la evidencia que hay unas ciertas partes
del cerebro que tienen que ver con las cuestiones filosficas de la
existencia. l dice que la clave de esta inteligencia es la tendencia
humana de pensar ms all de las grandes cuestiones de la existencia.
Estas personas deliberan sobre preguntas como: Por qu existe la vida?
Por qu existe la muerte? Por qu hay guerra? Qu pasar en el
futuro? Qu es el amor? Dentro de la inteligencia existencial est lo
espiritual. No es considerada una inteligencia por s misma. De hecho, las
personas muy espirituales que se conciernen mucho con los asuntos
religiosos
haban
influido
Gardner
investigar
la
inteligencia
existencial. La verdad es que hay algunas personas que tienen una mejor
habilidad de meditar; tienen ms experiencias espirituales o psquicas.
Teora de la Inteligencia Emocional

- Antecedentes
Inicio del estudio de la inteligencia emocional
Thorndike, psiclogo norteamericano, el mayor aportacin de Thorndike
al estudio de la inteligencia emocional fue la formulacin de su modelo de
inteligencia en el que inclua no slo factores intelectuales tradicionales, sino
tambin aspectos no cognitivos en la conceptualizacin tradicional de la
misma. El autor ampli el concepto de inteligencia y formul por primera vez el
concepto de inteligencia social que, distinguindola de otros tipos de
inteligencias, defini como la habilidad para comprender y dirigir a los
hombres y las mujeres, y actuar sabiamente en las relaciones humanas (1920)
Esta definicin, que incluye tanto componentes cognitivos como de
conducta, implica, por un lado, que la habilidad de entender y manejar a las
personas es una capacidad intelectual y, por otro, que esta capacidad es
diferente de los aspectos verbales-abstractos y mecnicos de la inteligencia.
De este modo, la inteligencia social se refiere a la habilidad de percibir los
estados internos propios y de los dems, motivos y comportamientos, y de

actuar sobre ellos de manera ptima en base a esa informacin.
David Wechsler (1940). Su aportacin al estudio de la inteligencia
emocional fue la diferencia que estableci entre elementos intelectuales y
elementos no intelectuales (factores afectivos, personales y sociales),
sealando la necesidad de considerar la existencia de stos ltimos que, al
igual que los elementos intelectuales, contribuan al desarrollo pleno del
individuo para afrontar de forma inteligente las situaciones de la vida. Ms
tarde, propuso que las habilidades no intelectuales eran esenciales para tener
xito en la vida y seal: la cuestin principal es si el no intelecto, que son las
habilidades afectivas y motivacionales, son admisibles como factores de la
inteligencia general. Mi opinin ha sido que tales factores no son slo
admisibles, sino necesarios.
La primera mencin formal del trmino inteligencia emocional aparece
en un artculo alemn titulado Inteligencia Emocional y Emancipacin,
publicado
en
1966
por
Barbara
Leuner
en
la
revista
Praxis
der
Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie. Este artculo describe cmo las

mujeres adultas, supuestamente con baja inteligencia emocional, rechazan sus
roles sociales.
Gardner (1983) recogi en su obra sobre las inteligencias mltiples la
inteligencia social, que sirvi como punto de partida para la aparicin del
constructo de inteligencia emocional. Esta inteligencia social, dividida en
inteligencia interpersonal e inteligencia intrapersonal, incluye el conocimiento
acerca de las emociones propias y de los otros.
Concepto
La primera formulacin terica de la inteligencia emocional aparece en
1990 de la mano de Peter Salovey (Universidad de Yale) y John Mayer
(Universidad de Hampshire). Ambos, psiclogos, formaban parte de la corriente
crtica contra el concepto tradicional que consideraba la inteligencia slo desde
el punto de vista lgico-matemtico o lingstico.
Salovey y Mayer desarrollaron su teora sobre la inteligencia emocional y

aportaron una definicin acadmica y formal del concepto. As, definieron la
inteligencia emocional como la habilidad de supervisar y entender las
emociones propias y las de los dems, discriminar entre ellas y usar la
informacin (afectiva) para guiar el pensamiento y las acciones de uno
Postularon que, por un lado, la inteligencia emocional resulta ms amplia
que ese primer concepto de inteligencia social formulado por Thorndike (1920)
puesto que incluye, adems del razonamiento acerca de las emociones en las
relaciones sociales, el razonamiento sobre las emociones internas que tan
importantes son para el crecimiento personal.
La popularizacin del trmino surgi en 1995 cuando Daniel Goleman,
escritor del diario The New York Times, public su conocido libro titulado
Inteligencia Emocional. En esta obra el autor retom la definicin propuesta por
Salovey y Mayer (1990) y la mezcl con otros conceptos como la motivacin y
las habilidades sociales. Por esta publicacin el trmino entr con fuerza en el
mbito acadmico y popular. Goleman , define la inteligencia emocional como:
Capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los de los dems, de
motivarnos y de manejar adecuadamente las relaciones.
Las personas que son emocionalmente inteligentes son conscientes de s
mismas. Pueden manejar sus emociones sin verse invadidos por depresin,
ansiedad o enfado incontrolables.. Su empata les permite leer las emociones
de los dems y manejarlas con habilidad, saber qu tienen que decir a un
amigo que atraviesa un duelo, cmo alentar a sus compaeros y manejar bien
los conflictos. Son emocionalmente listos, y por lo tanto suelen ser exitosos en
sus carreras profesionales, en sus matrimonios y en su condicin de padres,
mientras que otras personas ms inteligentes desde el punto de vista
acadmico (pero menos inteligentes desde el punto de vista emocional)
fracasan.
El modelo de Goleman abarca 5 habilidades y 25 aptitudes emocionales.
Segn Goleman, un desempeo destacado slo requiere que seamos duchos
en un nmero dado de estas aptitudes (tpicamente, al menos seis) y que esos
puntos fuertes se extiendan en las cinco zonas de la inteligencia emocional.
Aptitud Personal
Conciencia de s mismo o autoconocimiento: Capacidad de saber lo

que estamos sintiendo en un determinado momento y de utilizar
nuestras preferencias para guiar la toma de decisiones basada en una
evaluacin realista de nuestras capacidades y en una sensacin bien
asentada
de
confianza
en
nosotros
mismos.
Abarca:
conciencia
emocional, autoevaluacin precisa, confianza en uno mismo.

Autorregulacin: Manejar nuestras emociones para que faciliten la
tarea que estemos llevando a cabo y no interfieran con ella; ser
conscientes y demorar la gratificacin en nuestra bsqueda de objetivos;
ser capaces de recuperarnos prontamente del estrs emocional. Abarca:
autocontrol, confiabilidad, escrupulosidad, adaptabilidad e innovacin.

Motivacin: Utilizar nuestras preferencias ms profundas para
encaminarnos hacia nuestros objetivos, ayudarnos a tomar iniciativas,
ser ms eficaces y perseverar a pesar de los contratiempos y las
frustraciones que se presenten. Abarca: afn de triunfo, compromiso,
optimismo
Aptitud social:
Empata: Darse cuenta de lo que estn sintiendo las personas, ser

capaces de ponerse en su lugar y cultivar la relacin y el ajuste con una
amplia diversidad de personas. Abarca: Comprender a los dems, ayudar
a los dems a desarrollarse, orientacin hacia el servicio, aprovecha la
diversidad y conciencia Poltica.

Habilidades sociales: Manejar bien las emociones en las relaciones,
interpretando adecuadamente las situaciones y las redes sociales;
interactuar fluidamente; utilizar estas habilidades para persuadir, dirigir,
negociar y resolver disputas; cooperar y trabajar en equipo. Abarca:
Influencia, comunicacin, manejo de conflictos, liderazgo, catalizador de
cambio, establecer vnculos, colaboracin y cooperacin
Antonio Damasio, un neurocientfico de la Universidad de Iowa,
conocido por haber tratado a ms 2.000 pacientes con lesin cerebral, habla de
Elliot, un hombre con inteligencia y memoria normales. Desde que le extirparon
un tumor cerebral, Elliot ha vivido sin emociones. "Nunca vi un atisbo de
emocin en todas mis horas de conversacin con l", dijo Damasio (1994), "no
aparecan la tristeza, ni la impaciencia ni la frustracin". Cuando le mostraron

fotos conmovedoras de personas heridas, comunidades destruidas y desastres
naturales, Elliot no mostr, y se daba cuenta de ello, emocin alguna. Como
carece de las seales de la emocin, la inteligencia social de Elliot se
desploma. incapaz de adaptar intuitivamente su conducta en respuesta a los
sentimientos de los dems, perdi su trabajo. Cay en bancarrota. Su
matrimonio se destruy, se volvi a casar pero de nuevo fracas.
Coeficiente intelectual: Instrumento de medicin

Es un nmero que resulta de la realizacin de una evaluacin estandarizada
que permite medir las habilidades cognitivas de una persona en relacin con su
grupo de edad.
ESCALA WECHSLER (WAIS)

La Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos fue desarrollada por primera
vez en 1939 y fue llamada entonces el Wechsler-Bellevue Intelligence Test. De
esa escala se deriv la Escala Wechsler de Inteligencia para Nios (WISC) en
1949 y la Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI) en
1967. Wechsler originalmente cre estos tests para saber ms acerca de sus
pacientes en el Bellevue Psychiatric Hospital, al encontrar l en ese entonces
vigente el test de CI de Binet, insatisfactorio. Estos tests estn todava basados
en su filosofa de que la inteligencia es "un constructo hipottico que se refiere
a la capacidad agregada o global de actuar con un propsito, de pensar
racionalmente, y de interactuar efectivamente con el medio ambiente.
Las Escalas Wecshler utilizan un nuevo concepto de CI derivado ya no de la
comparacin de la EM y EC del mismo sujeto, sino de la comparacin del
rendimiento del sujeto con el rendimiento promedio de un grupo de referencia.
Este CI no es otra cosa que un puntaje estndar, puntuacin Z, transformado
de modo que el promedio tiene valor 100 y la desviacin tpica valor 15, que
indica la medida y direccin en que el resultado de un sujeto se desva del

resultado promedio de su grupo de comparacin. El valor 100 para el promedio
se estableci como una forma de conservar la equivalencia con el valor
normal, obtenido con la frmula de Stern. Por esta misma razn se ha
conservado tambin el trmino CI para expresar el resultado de la medicin,
aun cuando es tcnicamente incorrecto: este CI no es un cociente o
coeficiente, producto de una divisin, sino una transformacin de un puntaje
estndar.
CURVA NORMAL
Los test de CI se disean para dar aproximadamente la distribucin normal,

tambin llamada distribucin gaussiana. Los colores delinean una desviacin
estndar de 15.
CONCEPTO DE INTELGIENCIA EN LOS CI
Rechazando un concepto de inteligencia global, como el propuesto por
Spearman, Wechsler dividi el concepto de inteligencia en dos reas
principales: rea verbal y rea de ejecucin o no-verbal, cada una subdividida y
evaluada con diferentes subtests. Estas conceptualizaciones an se reflejan en
las versiones ms recientes de las escalas de Wechsler. Los test actualmente
son actualizados aproximadamente cada diez aos para compensar el efecto
Flynn.
EFECTO FLYNN
El Efecto Flynn es la subida continua, ao por ao, de las puntuaciones de CI,

un efecto visto en la mayor parte del mundo, aunque con unas tasas de
crecimiento que varan considerablemente. La tasa de crecimiento media
parece estar en torno a los tres puntos de CI por dcada. Las explicaciones que
se han intentado han incluido la mejor nutricin, una tendencia hacia familias
ms pequeas, la mejor educacin, una mayor complejidad en el ambiente y la
heterosis, la posibilidad de obtener "mejores" individuos por la combinacin de
virtudes de sus padres. Sin embargo, hay evidencia reciente de que la
tendencia al alza de las puntuaciones en test de inteligencia ha remitido en
algunos pases del primer mundo, por ejemplo, el rendimiento de los
adolescentes
britnicos
de
las
escuelas
secundarias
disminuy
considerablemente entre 1976 y 2003.

CARACTERSTICAS ESTRUCTURALES
Las Escalas WAIS, WISC y WIPPSI; son escalas compuestas, formadas cada una
por una Escala Verbal y una Escala de Ejecucin; de modo que con la aplicacin
de cualquiera de ellas se obtienen tres puntuaciones: Un CI Verbal, un CI de
ejecucin y un CI Total. Estas puntuaciones reflejan que la inteligencia est
constituida no solamente por la habilidad para manejar smbolos, abstracciones
y conceptos; sino que tambin se relaciona con la habilidad para manejar
situaciones y objetos concretos. Las escalas verbales y de ejecucin estn
formadas por una serie de pruebas ms especficas que se denominan subtest.
Estos, a su vez, estn conformados por un cierto nmero de tems organizados
por niveles en orden de dificultad creciente.
ORGANIZACIN DE LOS SUBTEST
VERBAL
Informacin
Comprensin
Vocabulario
ESCALA VERBAL
ATENCIN
CONCENTRACIN
VISUALES
Semejanzas
Aritmtica
Retencin de dgitos
Figuras incompletas
Ordenamiento
de
ESCALA
DE
dibujos
EJECUCIN
Diseo de cubos
VISOMOTORAS
Smbolos
Ensamble de objetos
Laberintos
CATEGORAS NOMINALES
RANGO CI
130 (+)
120 129
110 119
90 109
80 89
70 79
50 69
30 49
29 ()
C ATEGORA
Muy superior
Superior
Normal brillante
Normal
Subnormal
Limtrofe
Deficiente mental superficial
Deficiente mental grave
Deficiente metal profundo
ESCALA DE BINET
Capacidad cognitiva nula CI 0-4
Menos del 0,000001 % tiene tal CI. La persona con ese trastorno puede no
saber leer, ni hablar, ni comunicarse ni mucho menos escribir. Necesita una
ayuda psicolgica. La mayora fueron y son ejemplo de los llamados "nios
salvajes", quienes fueron y son criados al margen de la sociedad en ciertos
pases.
Discapacidad cognitiva profunda CI 5-19
Incluye aproximadamente en el 1-2 % de las personas con discapacidad
cognitiva. La mayora de los individuos con este diagnstico presentan una
enfermedad neurolgica identificada que explica su discapacidad cognitiva.
Durante
los
primeros
aos
desarrollan
considerables
alteraciones
del
funcionamiento sensorio motor. Puede predecirse un desarrollo ptimo en un

ambiente altamente estructurado con ayuda y supervisin constantes, as
como con una relacin individualizada con el educador. El desarrollo motor y
las habilidades para la comunicacin y el cuidado personal pueden mejorar si
se les somete a un adiestramiento adecuado. Algunos de ellos llegan a realizar

tareas simples en instituciones protegidas y estrechamente supervisados.
Discapacidad cognitiva grave CI 20-34

Incluye el 3-4 % de los individuos con discapacidad cognitiva. Durante los
primeros aos de la niez la adquisicin de un lenguaje comunicativo es escasa
o nula. Durante la edad escolar pueden aprender a hablar y pueden aprender
habilidades elementales de cuidado personal. Se benefician slo limitadamente
de la enseanza de materias pre acadmicas como la familiaridad con el
alfabeto y el clculo simple, pero pueden dominar ciertas habilidades como el
aprendizaje de la lectura global de algunas palabras imprescindibles para su
autonoma e independencia. Los adultos pueden ser capaces de realizar tareas
simples estrechamente supervisadas en instituciones. En su mayora se
adaptan bien a la vida en la comunidad a no ser que sufran alguna
discapacidad asociada que requiera cuidados especializados o cualquier otro
tipo de asistencia.
Discapacidad cognitiva moderada CI 35-54
La discapacidad cognitiva moderada equivale aproximadamente a la categora
pedaggica de moldeable. Este grupo constituye alrededor del 10 % de toda
la
poblacin
con
discapacidad
cognitiva.
Adquieren
habilidades
de
comunicacin durante los primeros aos de la niez. Adquieren una formacin

laboral y, con supervisin moderada, pueden adquirir destrezas para su propio
cuidado personal. Tambin pueden beneficiarse de correccin en habilidades
sociales y laborales, pero es improbable que progresen ms all de un segundo
nivel
en
materias
escolares.
Pueden
aprender
trasladarse
independientemente por lugares que les son familiares. En su mayora son

capaces de realizar trabajos no cualificados o semicualificados, siempre con
supervisin, en talleres protegidos o en el mercado general del trabajo. Se
adaptan bien a la vida en comunidad, usualmente en instituciones con
supervisin.
Discapacidad cognitiva leve CI 55-69
Se denomina as a las personas que transitan la etapa educable son
alrededor del 87% de las personas afectadas por trastornos. Suelen desarrollar
habilidades sociales y de comunicacin durante los aos preescolares (0-5 aos

de edad), tienen insuficiencias mnimas en las reas sensorio-motoras y con
frecuencia no se diferencian de otros nios sin discapacidad cognitiva hasta
edades posteriores. Adquieren habilidades sociales y laborales adecuadas para
una autonoma mnima, pero pueden necesitar supervisin, orientacin y
asistencia, especialmente en situaciones de estrs social o econmico
desusado. Contando con apoyos adecuados, los sujetos con discapacidad
cognitiva
leve
viven
sin
inconvenientes
en
la
comunidad,
sea
independientemente, sea en establecimientos supervisados.

Retraso Mental CI 70-84
Una de cada nueve personas ocupa este rango. Opuestamente a la inteligencia
brillante, el retraso presenta caractersticas propias de l, estar debajo de la
media en adultos, tambin es responsable de que algunos nios fracasen
escolarmente. Slo es un retraso ligero, por lo que no debe ser confundido
como asincrnico. Tiene a ms de 2/7 de la poblacin mundial en este rango,
correspondindose opuestamente con la llamada "inteligencia brillante" (IQ =
115-130).
Debajo de la media CI 85-99
No se los puede clasificar como "retrasados". Slo presentan una inteligencia
debajo del valor de 100, pero en la mayora de los casos no es perceptible tal
diferencia; sobre todo porque la mayora de las personas se acercan al valor
medio. No presentan problemas durante su infancia, ni dificultades para
integrarse, en general. Un poco menos del 12% de la poblacin mundial se
sita en este estatus.
Media de coeficiente intelectual establecida CI 100
Es un valor no absoluto en la gran escala. Es como el punto intermedio entre el
retraso, el trastorno mental y las clases de superdotacin intelectual. Es el
punto medio en el que se basa toda la escala. Por ejemplo: una persona tiene
15 aos recin cumplidos y sabe que tiene la misma cantidad de edad mental.
El resultado sale slo: 15/15=1. Y ahora hay que multiplicarlo por 100, debido a
que es el valor medio del coeficiente. 1 x 100 = 100. Es decir que esa persona
tiene equilibrio entre su edad biolgica y su edad mental. Suelen ausentarse de
problemas psicolgicos y adems no tienen problemas de sueo: duermen 9

horas diarias. Casi el 3% de la poblacin tiene 100 de CI.
Encima de la media CI 101-114
Es un rango al que se llega con relativa facilidad, poco ms de 2 de cada 7
personas lo tiene. Corresponde a una persona con una capacidad que no es
notablemente ms detectable como "ms inteligente", pero s es un valor
significativo, sobre todo cuanto ms se avanza en la escala.
Inteligencia brillante CI 115-129
Se corresponde con aproximadamente 1 de cada 9 personas que tenga esta
puntuacin presenta una inteligencia superior a los dems, confundido
habitualmente como "superdotado", cuando segn trminos generales no
alcanz la capacidad necesaria para ser nombrado oficialmente como tal. La
mayora de las profesiones y roles de desempeo cotidiano estn en este
rango. La media para la mayora de las personas con licenciaturas de ms alto
desempeo intelectual en el mundo occidental, como los mdicos, ronda
alrededor de los 125 puntos de cociente intelectual.
Superdotacin intelectual CI 130-139
Se denomina superdotados a aquellos que poseen un cociente intelectual igual
o mayor que 130 y se encuentran por encima del 98 % de la poblacin. Es la
contraparte de la Asincrona mental, junto con las Discapacidades cognitivas
anteriormente mencionadas. En este grupo empiezan a pertenecer los
cientficos de lite del mundo occidental, como Estados Unidos.
Genialidad intelectual CI 140-154
Se denomina genios a aquellos que poseen un cociente intelectual igual o
mayor que 140 generalmente, y representa el 0,1 %,1 de cada 1000 personas
de la poblacin; es decir, que su resultado se encuentra en la parte derecha
ms extrema de la curva de resultados de una campana de Gauss. Es el lmite
que distingue entre el profesionista comn de ms alto rango intelectual entre
la media de los cientficos y los genios socialmente incomprendidos. Simonton
y David Wechsler apuntan que alrededor de los 145 puntos de CI empieza a
emerger una forma radical de pensar con respecto a los dems grupos a la par
que se incrementan otro tipo de problemas psicolgicos derivados. A este
grupo pertenecen tambin grandes genios de la literatura, las artes, msica y

la filosofa.
Altas capacidades intelectuales CI 155-174
Tiene una rareza en la escala de inteligencia Stanford-Binet, cuarta revisin, de
uno de cada tres mil quinientas personas. Este grupo se caracteriza por una
forma radicalmente distinta de pensar y suelen padecer problemas como el
sndrome de bajo rendimiento acadmico o laboral, el sndrome de disincrona,
problemas emocionales o trastornos de personalidad. Sin embargo, sto es
probable que sean el efecto y no la causa pues debido a su rareza y lejana con
respecto a la media sea difcil que la mayora comprenda su forma de
pensar. Para Simonton tal fenmeno se debe a que cuando hay una diferencia
de 20 puntos de CI entre el emisor y el receptor no habr un entendimiento
pleno. A
este
grupo
empiezan
pertenecer
los
grandes
gnios
de
la lgica, fsica, matemtica y filosofa.

Inteligencia excepcional CI 175-184
A tal inteligencia slo llega uno de cada 700 mil personas en todo el
mundo. Por tal razn es posible que hasta la persona pueda empezar a leer por
debajo de los tres aos. Generalmente puede aprender idiomas con relativa
facilidad y tiene un gran dominio del lenguaje propio. Es un don, ms que una
capacidad poseer tamao intelecto. Las personas obtienen grandes emociones
y son muy sentimentales a la hora de enfrentarse a ciertas situaciones. Llegan
a un rendimiento escolar de alrededor de 96/100 y en la etapa educable su
inteligencia es muy destacable como "honorfica".
Inteligencia profunda CI 185-20
Aproximadamente una persona de cada 18 millones es capaz de llegar a tan
alta puntuacin. Es una inteligencia muy superior, pero as tambin es difcil
llegar a este rango: aproximadamente 0,000005 % de personas de todo el
mundo tienen tal cociente.
Inteligencia mayor a 201
Cifras mayores a este nmero son improbables o posiblemente un bulo pues la
rareza para 201 en la escala Stanford-Binet o de 195 en escala Wechsler es de
una en ocho mil millones de personas y la humanidad apenas supera las siete
mil millones de personas.
Patologas
RETRASO MENTAL
Criterios para el diagnstico del retraso mental
A: Capacidad intelectual significativamente inferior al promedio: un
CI aproximadamente de 70 o inferior en un test de CI administrado
individualmente (en el caso de nios pequeos, un juicio clnico de capacidad
intelectual significativamente inferior al promedio).
B: Dficit o alteraciones concurrentes de la actividad adaptativa
actual (esto es, la eficacia de la persona para satisfacer las exigencias
planteadas para su edad y por su grupo cultural), en por lo menos dos de las
reas
siguientes:
comunicacin,
cuidado
personal,
vida
domstica,
habilidades / interpersonales, utilizacin de recursos comunitarios, autocontrol,

habilidades acadmicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad.
C: El inicio es anterior a los 18 aos.
Cdigo bsico en la gravedad correspondiente al nivel de afectacin intelectual
Retraso
Retraso
Retraso
Retraso
mental
mental
mental
mental
Leve: CI entre 50-55 y aproximadamente 70.

Moderado: CI entre 35-40 y 50-55
Grave: CI entre 20-25 y 35-40.
Profundo: CI inferior a 20 o 25.
Retraso leve.
El retaso mental leve se considera en la categora pedaggica
educable. Este grupo incluye
la mayora alrededor de 85% de las personas
afectadas por el trastorno. Consideradas en su conjunto, tales personas suelen

desarrollar habilidades sociales y de comunicacin, tiene insuficiencia mnima
en el rea sensorio motora y con frecuencia son indistinguibles a otros nios
sin retaso, hasta edades posteriores. Acostumbran a vivir satisfactoriamente en
la comunidad, sea independientemente, sea en establecimientos supervisados.
Retraso moderado.
El retraso mental moderado equivale aproximadamente a la

categora pedaggica,
adiestrable. No debera utilizarse este trmino
anticuado, porque implica errneamente que las personas con retraso mental
moderado no pueden beneficiarse de programas pedaggicos. Este grupo
constituye alrededor del 10% de toda la poblacin con retraso mental. La
mayora de los individuos con este nivel de retraso mental adquieren
habilidades de comunicacin durante los primeros aos de la niez. Pueden
aprovecharse de una formacin laboral y, con supervisin moderada, atender
al propio cuidado personal. Tambin puede beneficiarse de adiestramiento en
habilidades
sociales
laborales.
Pueden
aprender
trasladarse
independientemente por lugares que limitadamente de enseanza de materias

pre acadmicas como la familiaridad con el alfabeto y el clculo simple, pero
pueden dominar ciertas habilidades como el aprendizaje de la lectura global
de algunas palabras imprescindibles para la supervivencia. En los aos adultos
pueden ser capaces de realizar tareas simples estrechamente supervisadas. En
su mayora se adaptan bien a la vida en la comunidad, sea en hogares
colectivos o en sus familias.
Retraso grave.
El grupo de personas con retraso mental grave incluye 3-4% de
los individuos con retraso mental. Durante los primeros aos de niez
adquieren un lenguaje comunicativo escaso o nulo. Durante la edad escolar
pueden
aprender
hablar
pueden
ser
adiestrados
en
habilidades
elementales de cuidado personal. Se benefician slo limitadamente de

enseanza de materias pre acadmicas como la familiaridad con el alfabeto y
el clculo simple, pero pueden dominar ciertas habilidades como el aprendizaje
de la lectura global de algunas palabras imprescindibles para la supervivencia.
En
los
aos
adultos
pueden
ser capaces
de
realizar
tareas
simples
estrechamente supervisadas. En su mayora se adaptan bien a la vida en la

comunidad, sea en hogares colectivos o en sus familias.
Retraso profundo.
El grupo afectado de retraso mental profundo incluye
aproximadamente 1-2% de las personas con retraso mental. La mayora de los
individuos
con
identificada
que
este
diagnstico
explica
su
presenta
retraso
una
mental.
enfermedad
En
la
neurolgica
niez
desarrollan
considerables alteraciones del funcionamiento sensorial. Puede predecirse un

desarrollo ptimo en un ambiente altamente estructurado con ayuda y
supervisin constante. Algunos de ellos pueden llegar a realizar tareas simples
en instituciones protegidas y estrechamente supervisadas.
A continuacin presentamos este cuadro donde se seala el grado de retraso
mental y lo que produce en la etapa preescolar, escolar y adulto.
Grado de
Preescolar (0-5
Escolar
(6-20
Adulto (ms de
Retraso
aos)
aos)
20 aos)
Profundo,
Retardo
Escaso
Habilidades
menor a 25 de
importante
desarrollo motor.
motoras
coeficiente
desarrollo
Capacidad
lenguaje
intelectual
sensomotor.
mnima
Grave,
Cuidados
mental.
entre
20
del
de
enfermera
40
de
de
mnimas,
entrenamiento.
insuficientes
Cuidados
para
de
enfermera.
de
la
adaptacin
coeficiente
laboral,
intelectual
Grave
entre
Desarrollo verbal
Comunicacin
autonoma nula
Capacidad
de
20
y mental
verbal
autocuidado slo
40
de
coeficiente
mnimo,
intelectual.
puede
no
valerse
por s mismo
pobre,
hbitos
bajo supervisin.
higinicos
Atencin
elementales
enfermera.
de
Pobre
comunicacin
Moderado,
Puede hablar y
Independencia
verbal.
Se
le
entre
comunicarse con
relativa
capacitar
40 y 55 de
limitaciones,
un
coeficiente
desarrollo motor
sencillo
intelectual
regular.
supervisin
puede
para
trabajo
bajo
Supervisin
estrecha.
Dificultad
para
comunicacin
verbal.
Soporte
teraputico bajo
Leve, entre 55
Retardo
En esta edad se
estrs.
Capacidad
psicomotor
detecta
desempear
70
de mnimo,
la
patologa.
capacidad
intelectual.
comunicacin
para
aceptable.
adaptacin
supervisin.
social.
Soporte
inadvertida
pasar
Requiere
trabajos
coeficiente
Puede
de
su
para
ayuda
la
sencillos
con
poca
teraputico slo
deficiencia.
bajo estrs.
DEMENCIA
Prdida patolgica del funcionamiento cerebral es la demencia,
esto es un problema grave en la capacidad de raciocinio, memoria y resolucin
de problemas.
Salud en la tercera edad (2001), la demencia es una alteracin de la funcin
cerebral, normalmente irreversible y progresiva, que persiste durante mucho
tiempo y acaba interfiriendo de forma importante la propia personalidad, el
trabajo y las relaciones con las dems personas.
Caractersticas.
1. Su inicio gradual: no se puede precisar en que fecha empezaron los
sntomas.
2. Es una enfermedad crnica y que progresa a lo largo de los aos.
3. Se mantiene el nivel de conciencia, no suele haber alucinaciones hasta el
final de la enfermedad.
4. Hay un deterioro importante de la memoria para hechos recientes y lejanos.

Las causas son muchas, aunque la ms frecuente es la conocida enfermedad
de alzheimer, la segunda causa en orden de frecuencia es la demencia debida
a infartos cerebrales repetidos.
Clasificacin: Segn Stassen K. y Thompson R. (2003).
La demencia multi-infarto: Se produce porque un infarto impide que
una cantidad suficiente de sangre riegue un rea completa del cerebro,
produce la desnutricin del tejido cerebral, en lo que se suele denominar
derrame cerebral silencioso o miniderrame.
Las demencias subcorticales: Ellas ocasionan la prdida progresiva de control
motor, aunque al menos al principio los procesos del pensamiento se
mantienen
intactos.
Estas
demencias
encontramos
la
enfermedad
de
parkinson, huntington y la esclerosis mltiple.

ALZHEIMER.
Es una atrofia cerebral que est vinculada con demencia.se
caracteriza por un deterioro progresivo, con trastornos en la memoria, el
lenguaje y las percepciones visuales y espaciales, adems de prdidas en la
esfera intelectual y desestructuracin de la personalidad. Afecta de 2 a 5% de
las personas mayores de 75 aos de edad y de 11 a 15% de las mayores de 85
aos.
Sntomas
- Prdidas graves de memoria.
- Conversacin con divagaciones y lapsus verbales.
- Confusin sobre lugares y horas.
Fases: Segn Stassen K. y Thompson R. (2003)
Primera fase: En el enfermo deja algo en un lugar y poco despus es incapaz
de recordar en donde, a veces la persona no pueda recordar los nombres de la
gente que le acaban de presentar.
Segunda fase: La confusin del enfermo es mucho ms generalizada y se

advierte deficiencias en la concentracin y en la memoria a corto plazo de la
persona.
Tercera fase: Empieza cuando la prdida de memoria es muy grave e
incapacitante, los enfermos que llegan a esta fase ya no son capaces de
ocuparse de sus necesidades bsicas diarias.
Cuarta fase: Los pacientes requieren recibir atencin constante. No
pueden
cuidar de s mismo y no responden de forma normal y a veces se muestran

irascibles o paranoicos sin motivo aparente.
OLIGOFRENIA O RETARDO MENTAL EN ADULTOS.

La oligofrenia es el retraso mental provocado por una
enfermedad, como la meningitis, la sfilis, o por algn traumatismo fsico, como
la anoxia (asfixia del bebe antes de nacer, ya sea por el cordn umbilical o por
alguna otra causa) o un golpe en la cabeza. Clsicamente se ha clasificado en:
Oligofrenia leve: Cociente intelectual entre 80 y 90. Debilidad mental. Son
personas con capacidad de aprendizaje lento, alteracin del lenguaje, de
caractersticas sensorial, Con una orientacin y apoyo adecuado pueden llevar
una vida perfectamente autnoma.
Oligofrenia media: Cociente intelectual de entre 60 y 80. Personas con un
comportamiento intelectual similar a un nio entre 6 y 10 aos. Personas con
capacidad de aprendizaje muy limitada y con grandes dificultades para llevar
una vida autnoma e independiente.
Oligofrenia grave o profunda: Cociente intelectual < 60. Graves dficit
desde el punto de vista motor y del lenguaje con deficiencias sensoriales y muy
asociadas.
Oligofrenia profunda: Cociente intelectual < de 20. Son personas, las
cuales su conducta intelectual disminuida no tendra un origen congnito.
CONCLUSIONES
Galton mide la inteligencia de muchas personas en Europa y hace la

media aplicando la Campana de Gauss, la mayora de personas estn
en el centro y alrededores, pero unos pocos estn muy por debajo o
por encima de la media; entonces el factor ms importante de la
inteligencia es el gentico, mucho ms que el ambiental.

Segn la influencia ambiental, los nios que tienen padres con
autoridad alcanzan niveles ms altos de rendimiento que los de
padres autoritarios o permisivos.

El modelo interaccionista postula a la inteligencia como resultado de
una compleja interaccin de organismoambiente, pues no se puede
encontrar un genotipo sin un ambiente, ni un ambiente puede actuar
sobre la conducta sin un material gentico de referencia; son ambos,
interactuando, los que producen el fenotipo que miden los test de
inteligencia.
Charles E. Spearman con su teora bifactorial,
naturaleza de la inteligencia y su divisin en factor G y factores S.

Louis L. Thurstone con la teora multifactorial enfoc la inteligencia en
aptitudes mentales primarias independientes,
aport con la
adems de dar el
constructo para empezar a considerar la inteligencia desde una
perspectiva multidimensional.
Las Inteligencias mltiples, cada individuo es nico y particularmente
bueno en sus propias capacidades e inteligencias

Actualmente se debe dar valor a las inteligencias mltiples
desarrollo integral y una adecuada adaptacin en la sociedad

La inteligencia emocional , nos muestra a travs de esta teora, que
para un
es muy importante su desarrollo, tanto en aptitudes personales como

sociales , para lograr el xito en la vida.
BIBLIOGRAFA
Papalia D. y Wendkos S. (2005). Psicologa. Mxico: Macgraw Hill.
Piaget J. (1985). Inteligencia del pensamiento. (2a ed). Buenos Aires:
Editorial Psique.
Davidoff L. (1989). Introduccin a la Psicologa. (3 ed.). Mxico: McgrawHill.
Vygotsky S. (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.
Daniel Goleman, Inteligencia Emocional . Septuagsima edicin.
Barcelona : Editorial Kairos, 1996.
Biografias y vidas. (29 de Junio de 2016). Biografas y vidas: La
enciclopedia biogrfica en lnea. Obtenido de Biografas y vidas: La
enciclopedia biogrfica en lnea Web site:
http://www.biografiasyvidas.com/
Civera, C., & Tortosa, F. (2006). Historia de la Psicologa. Madrid: Mc Graw
Hill.
Morris, C., & Maisto, A. (2009). Psicologia. Mxico: Pearson.
Universidad Politcnica de Valencia. Inteligencia emocional [Internet]

Disponible en :
https://www.upv.es/contenidos/SIEORIEN/infoweb/sieorien/info/869054C.
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TEORAS DE LA CONFIGURACIN DE LA INTELIGENCIA________________14

Coeficiente intelectual: Instrumento de medicin_____________________25

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potencialidad del comportamiento que ocurre como resultado de la prctica

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En la primera, la inteligencia presenta dos factores importantes para su

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L. L. Thurstone dio un paso ms en la distincin de Spearman al

trascendental en la psicologa evolutiva y en la pedagoga moderna. Jean

fundamentalmente en el crecimiento de sus hijos, elabor una teora de la

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Su teora fue una de las primeras en ir contra el enfoque psicomtrico, y

(razonamiento secuencial general, comprensin de lectura,

Amplia: La inteligencia abarca diferentes reas que provienen de la

interaccin de 8 factores, tales como la inteligencia fluida, cristalizada,

Inteligencia social, la segunda parte del libro Inteligencia emocional.

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motivarse, reconocimiento de las emociones de otras personas y manejo de

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TEORAS DE LA NATURALEZA DE LA INTELIGENCIA

Francis Galton publica Genio hereditario obra en la que

procura demostrar que las capacidades mentales son heredadas de la misma

fundamentalmente en funcin de la naturaleza y no de la crianza.

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Decir que la herencia de la inteligencia, es decir, la variacin de las

afroamericanos que haban sido adoptados por familias blancas de clase

Teoras sobre la Inteligencia

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En general se cree que el efecto ms decisivo lo ejerce el entorno

positivamente con las puntuaciones de IQ en nios entre los 6 meses y 5 aos

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la infancia se correlacionaban con el desempeo acadmico a los 11 aos, si a

experimentan sensaciones que no estn pre parados fisiolgicamente para

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con tribuir a conservar los beneficios de las experiencias tempranas del

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una influencia continua en el desarrollo cognoscitivo. Indican asimismo que

Influencias de la instruccin en el desarrollo intelectual

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corresponde a los de bajo ingreso, posiblemente porque sus actividades

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que no se debe averiguar si la herencia o el medio son ms importantes en

correctamente diagnosticados como educables, pero mentalmente retrasados,

Teoras sobre la Inteligencia

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aparentemente estticas de los factores genticos y ambientales.

empobrecidas, o tambin con una combinacin de varios de estos elementos.

TEORAS DE LA CONFIGURACIN DE LA INTELIGENCIA

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Aunque el anlisis factorial ha sido la aproximacin ms importante para la

Teora de las Inteligencia Mltiples