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Coordinacin General
Jorge Pellegrini
Compilacin
Hugo Caffera
Coordinacin de contenido
Melina Manzur
Edicin
Daro Caldern
Acopio de imgenes
Alejandra Pellegrini
Coordinacin de Diseo
Roco Jurez
1 edicin
ISBN: 978-987-1760-04-6
Universidad de La Punta, 2013
Queda hecho el depsito que establece la Ley 11.723
Libro de edicin argentina
No se permite la reproduccin parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la
transmisin o la transformacin de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio,
sea electrnico o mecnico, mediante fotocopias, digitalizacin u otros mtodos sin el
permiso previo y escrito del editor. Su infraccin est penada por las leyes 11.723 y 25.446
Autores
Caffera, Hugo Rodolfo. Mdico. Pediatra del Hospital de Nios de
Buenos Aires. Mdico de la Escuela de Educacin Integral Platerito.
Mdico Escolar en Direccin Nacional Sanidad Escolar y en la Direccin
General de Escuelas (Buenos Aires) en todos los niveles y rama especial.
Docente de nivel medio, superior y universitario.
Carini, Nilda. Maestra Normal Nacional. Licenciada en Psicologa (UBA).
Psicloga de la Escuela de Educacin Integral Platerito. Orientadora
escolar (Direccin General de Escuelas Buenos Aires). Docente de
educacin superior y universitaria.
Pugliese, Mara. Profesora de Lengua y Literatura. Docente de la
Universidad Nacional de Lujn. Profesora titular del Instituto Jos C.
Paz, Nivel Superior (Buenos Aires). Integra el equipo de Capacitacin en
servicio de la Municipalidad de Hurlingham, Buenos Aires, como asesora
del rea de Lengua y Literatura en los jardines maternales y de infantes
dependientes de ese distrito.
Chokler, Myrtha. Doctora en Fonoaudiologa de la Universidad del
Museo Social Argentino y doctora en Psicologa de la cole des Hautes
tudes en Sciences Sociales, Universidad de Pars. Directora y docente
del Corso di Specializzazione sulla Primissima Infanzia. Istituto per la
Formazione e la Ricerca Applicata. IFRA, Bologna, Italia.
Corradi, Ivana Mara. Profesora de nivel inicial (UNSL). Maestra del nivel
inicial en la escuela N 49 Lindor Quiroga.
Klug, Margot Adriana. Profesora de enseanza primaria, licenciada en
Gestin Institucional y curricular (UNCU de Mendoza). Diplomada en
Diversidad e Integracin Escolar. Directora de la Escuela N 150 Provincia
de Santa Fe, escuela integradora de Villa Mercedes, San Luis.
Lucero, Mara. Profesora de enseanza especial. Docente de la escuela
N 150 Provincia de Santa Fe (Villa Mercedes).
Mazzina, Mnica. Profesora de Enseanza Diferenciada en Problemas de
Aprendizaje, profesora de Enseanza Diferenciada en Dbiles Mentales
(UNSL). Supervisora Provincial para Escuelas de Educacin Especial.
ndice
ndice
Prlogo. Dr. Jorge Luis Pellegrini
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Captulo1
Diversidad, Discapacidad y Estado
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Captulo 6
La integracin escolar de nios con NEE
en la provincia de San Luis. Hugo Caffera
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Prlogo
Hacia 1990, viviendo en la provincia de Chubut, resid en Rawson, en la
ciudad capital. Era jefe del programa de Salud Mental, siendo parte con
el Dr. Carlos Senz (ministro de Salud) y el seor Carlos Palmas (administrador) de un equipo inolvidable que aplicaba las enseanzas tambin
inolvidables de Don Ramn Carrillo.
Recorr mucho aquella ciudad en la que enormes paredones sirvieron al
joven Esteban Ferreyra para pintar grandes murales, donde se reflejaba
la vida de los obreros portuarios o pesqueros, el pasado de los pueblos
originarios, la actividad y las esperanzas de los chubutenses. Unos treinta murales de vivos colores acompaaban mi trayecto cada da cuando caminaba hacia el hospital Santa Teresita. Uno de ellos me llamaba
desde los paredones: La manifestacin: jvenes con bombos, murgas,
serpentinas, festejaban la vida en la calle. Tena una consigna: Todos los
chicos son los chicos de todos.
Esteban puso fin a su vida a los veintisiete aos, luego de pasar noches
enteras, rodeado de tachos con pinturas y pinceles. Ahora pienso en lo
vivo de los colores que utilizaba. Su frase qued para siempre en m, porque seguramente hizo fuerte ligazn con los recuerdos y enseanzas de
veinte aos antes en la escuela de Integracin Escolar Platerito. La Sra.
Hayde Astigueta, directora de aquella fragua plena en ideas, hubiera
estado junto a Ferreyra pintando cada rincn argentino.
Con el tiempo, pude conducir el proceso de integracin social de los enfermos mentales en aquel Chubut y en este maravilloso San Luis.
Mucho ms atrs, la imagen de mi viejo conducindome, sereno, hacia el
conocimiento de la tribu Curru Huinca en Quila Quina (Neuqun), integra este juego de espejos donde me apoyo todava hoy, cuando los aos
desnivelan la balanza.
En 1992, la creacin de un Grupo Institucional de Alcoholismo (GIA),
en el entonces Hospital Psiquitrico de San Luis, abri la senda para
transformar aquella institucin injusta, inhumana, enfermante y encerradora. Dimos cuenta por primera vez en la Argentina de un
manicomio. Lo hicimos hospital hospitalario, teraputico, humano,
respetuoso de la condicin libre de quienes se asisten y de quienes
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trabajan en l. Los GIA nacidos en 1984 en Ro Negro, haban dado una salida digna a un padecimiento de millones.
No hubiera podido dirigir la experiencia puntana
prxima a cumplir dos dcadas sin todos esos
maestros de mi vida.
De este regazo naci en 2005 el Instituto de Estudios
Sociales y Psicosociales de la Universidad de La Punta
(IESP-ULP), que dio al hospital transformado el carcter de institucin universitaria; Hospital Escuela
de Salud Mental (nacido en el 2001), hoy reconocido
nacional e internacionalmente.
La docencia, la investigacin, se nos aparecen como
brazos de las ciencias aplicadas. Investigamos, enseamos, aprendemos, publicamos, a partir de una
praxis que se hornea cotidianamente en el oficio de
servir sanitariamente a nuestro pueblo.
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No hay nada mejor para mantener la vertical, que seguir avanzando. Esos chicos los chicos de todos
con discapacidades, deben integrarse e incluirse en
las instituciones educativas con sus pares. Sin marginaciones, sin aulas paralelas, que, como tales, ni siquiera en el infinito se juntan.
Cuando el IESP-ULP decide organizar la venida del
Dr. Hugo Caffera, esto implic una miradaza con
horizonte: integrar a los nios que la institucin
escolar rechaza por sus minusvalideces (as les llaman). Esto significa continuar una lnea de pensamiento ya aplicada en el campo sanitario y de la niez, trabajando lo especfico y las originalidades. El
Ministerio de Educacin abri esa posibilidad. Todo
pareca muy lejano y, a la vez, cerca de la mano.
Recuerdo siempre aquella masiva primera convocatoria en Villa de Merlo, contempornea a un conflicto docente. Abr ese curso como coordinador
del IESP-ULP. Institucionalmente me desempeaba como vicegobernador. La escena temida de los
organizadores del curso (yo entre ellos) era que el
conflicto obturara la posibilidad formativa. Pero sin
conflicto no hay vida, y las experiencias de transformacin institucional referidas haban transcurrido
entre grandes contradicciones. As tambin sucedi en aquel primer encuentro del 2008. Fuimos
los propios participantes ms all de nuestro rol
ocasional los que encontramos el camino que
respetara las diferentes opiniones, preservando la
posibilidad de amasar nuevos conocimientos. Fue
el modo como se abri la senda que hoy muestra
este primer fruto colectivo: Educacin para la Libertad.
Reunir diecisiete autores de tres provincias distintas
(ms una Ciudad Autnoma) no result tarea fcil.
Ellos deben saber que muchos jvenes de la ULP,
desde prensa, diagramacin, diseo, edicin, se entusiasmaron con la idea y con el libro. Tambin son
parte porque le pusieron el alma y la conviccin.
A Usted, seor Rector, ingeniero Roger Alejandro Munizaga, le va nuestro reconocimiento por la confianza
depositada y la ejecutividad con la que resolvi esta
publicacin.
A los compaeros del IESP haber adoptado esta criatura seguramente los ha hecho crecer.
Y a m, rejuvenecer un poco. Lo que ya es bastante.
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Puntos de partida
En este libro intentaremos reflejar un proceso de intercambio de experiencias educativas realizadas en la provincia de San Luis entre los
aos 2007 y 2012. Como docentes que habamos protagonizado la experiencia de educacin integral en la escuela Platerito, en el Gran Buenos Aires, durante los aos 60 y 70, fuimos invitados por el Instituto de
Estudios Sociales y Psicosociales (IESP) de la Universidad de La Punta, y
ofrecimos varios encuentros sobre integracin escolar de nios con necesidades educativas especiales (NEE) junto con numerosos docentes de
las ciudades de San Luis y de Villa de Merlo.
Esto nos permiti conocer la particular sensibilidad e inters de los mismos en la problemtica mencionada. Simultneamente, constatamos las
condiciones de vida en la provincia, que estn en la base de la educacin
y de la salud del pueblo: nos referimos al trabajo y a la vivienda social,
as como a la legislacin que termin con la institucionalizacin de menores.
Hubo, entonces, en el origen, tres elementos a considerar: uno subjetivo, por parte de los docentes, uno objetivo, que hace a las condiciones
de vida de los puntanos, y un tercero que posibilit el Dr. Jorge Pellegrini
desde la direccin del IESP, con el que compartimos en los aos 70 la
experiencia de Platerito, a quien acompaamos en los 90 en el proceso
de transformacin institucional del ex Hospital Psiquitrico de San Luis
(hoy Hospital Escuela de SM). Tambin compartimos durante toda nuestra vida profesional la trinchera de la salud y la educacin pblica y la
defensa de los Derechos Humanos. 1 Y decidimos sistematizar el mencionado intercambio.
En el ao 2009 el IESP nos convoc a realizar el curso de capacitacin
docente La educacin, el espejo en que nos reflejamos. La integracin escolar: un derecho inalienable, donde abordamos temas relevantes de la
educacin con discernimiento crtico y autocrtico para impulsar una
corriente de opinin en la docencia favorable a producir una transfor-
1. En el trascurso de estos aos hemos compartido entre el IESP y nuestro Instituto Superior de
Estudios Paramdicos de Hurlingham diversas iniciativas acadmicas en el rea de la salud y
de la educacin.
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Para el ao 2012 el IESP nos volvi a convocar e insistimos en la capacitacin en servicio, y en esta ocasin
los capacitadores son docentes que nos han acompaado estos aos, trabajan en esas escuelas estatales y
provinciales y, adems, completan el plantel de escritores de este libro, volcando sus experiencias en el captulo 7. Son los profesores Mnica Mazzina, Margot
Klug Yanque, Sandra Martnez, Nancy Olgun, Mariela
Lucero, Noelia Pezzini, Mara Alejandra Pereyra, Rita
Orozco, Ivana Corradi, Adrin Salva, Luis Ros y Gerardo Putelli, junto a los docentes de las Escuela N 5
Bartolom Mitre y del Servicio Educativo N 10 Jean
Piaget (Centro Educativo N 21 Puerta de Cuyo).
Debemos resaltar el laborioso proceso de intercambio de experiencias, de avances y retrocesos, acuerdos y desacuerdos y consolidacin del trabajo en
equipo sobre la base de un inters que trasciende: la
educacin del nio. Y pensamos que era el momento
de compartirlo.
En estos aos dimos algunos pasos en el conocimiento de la provincia de San Luis: de sus habitantes y de
sus paisajes. Cada mes, cuando descendemos en la
terminal de mnibus nos reciben su serrana y su tonada; y nos sentimos cobijados. Tan solo la amalgama
con los docentes lugareos nos permiti avanzar, nos
acercamos a su historia, la de las luchas de su pueblo (que son las nuestras) por el trabajo, la vivienda,
la salud, la educacin, la libertad, el federalismo y la
independencia nacional. Y la de sus hijos dilectos:
aquellos granaderos, Lafinur, Lallemant, Vidal de Battini, el poeta Agero... En ese grupo de maestras de la
Escuela Graduada y Superior de San Luis, que junto
a su directora Enriqueta Lucero se le animaron nada
menos que a Roca y a Sarmiento (mujeres, provincianas, ledas y luchadoras, un escndalo all por el
1881!) los recordamos a todos.
Marzo de 2012
Dr. Hugo R. Caffera
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Captulo1
Diversidad, Discapacidad y Estado
Por Hugo R. Caffera
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interrogantes que no encuentren respuestas cientficas concretas, ser necesario disponer de un marco
filosfico adecuado para la interpretacin de los mismos; Charles Darwin fue el primero en aportar una
explicacin materialista, fundamental y coherente de
la evolucin biolgica y dio origen a la biologa cientfica; la dialctica (teora de los contrarios y del movimiento) ha permitido su desarrollo, se ha asentado
firmemente dentro del campo de la materia y, por lo
tanto, dentro de las ciencias naturales (y las ciencias
sociales) (1, Cap. V La evolucin de los seres vivos).
En el mundo de los seres vivos se conocen alrededor
de dos millones de especies animales y medio milln
de especies vegetales que se hallan en relacin con su
medio y responden a estmulos exteriores, integrndolos y desarrollndolos a favor de la supervivencia,
mediante acciones que provocan como reaccin sus
modelamientos. En una relacin dialctica, los seres
vivos actan a su vez sobre el medio y de manera particular los seres humanos.
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Un rasgo comn a los mismos es la diversidad, la biodiversidad, que ha sido una constante histrica y resultado de cuatro mil millones de aos de evolucin.
No han existido dos seres vivos exactamente iguales
en la variedad de formas de vida que habitaron histricamente la Tierra y de los cuales el 95% ha desaparecido1. La biodiversidad se expresa en los individuos a travs de su gentica, en la especificidad de
las especies y en las comunidades biolgicas como
ecosistemas; todas concurren a constituir la biosfera,
la zona de la vida en la Tierra, conformando el mundo
ecolgico de integracin de los seres vivos y sus relaciones, incluyendo su interaccin con los elementos
de la litosfera, la hidrosfera y la atmsfera. Con crite-
las otras lenguas, su deformacin, aplastamiento y liquidacin, han sido normas en los procesos expansionistas de los imperios de la antigedad, del medioevo
y contemporneos.
En materia religiosa los europeos trajeron iglesias de
proyeccin universal, pero con hegemona europea
como la Apostlica Romana, la anglicana (inglesa), la
luterana alemana, la iglesia sueca. Acerca de la discriminacin de la mujer, de los nios, de los portadores
de enfermedades y otras formas, volveremos ms
adelante.
La diversidad, entonces, es una constante de los
seres vivos (incluidos los hombres), la cultura es
privativa de los seres humanos y la discriminacin
es un fenmeno cultural que se origina entre los
poderosos. En el mundo actual la discriminacin
econmica, social y cultural es superlativa: algunos
lo llaman globalizado, la realidad nos muestra
un mundo dividido entre un pequeo nmero
de pases globalizadores y miles de millones de
hombres y mujeres viviendo en pases globalizados;
en un contexto de guerra, terrorismo y ruptura
ecolgica. En los tiempos actuales el continente
africano es el ms pobre, pero nuestra Amrica es
el continente que presenta mayores desigualdades
(el 20% ms rico acapara casi 60% de los recursos,
mientras que el 20% ms pobre recibe slo el 3.5%)
y en ella, Argentina es uno ms.
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Es conveniente precisar en todo momento qu se investiga, cmo se investiga, a quin beneficia lo que se
investiga y qu conclusiones se sacan de los resultados de cada investigacin concreta.
Hemos credo necesario realizar esta pequea introduccin para fundamentar:
3- Que la discriminacin frente a la diversidad se origina en el seno de los grupos de poder en defensa de
sus intereses.
4- Y que la lucha por el respeto a la diversidad en general y contra la discriminacin tiene orgenes histricos y vigencia actual.
Nos parece ilustrativo recordar los dos primeros prrafos del Prembulo de la Constitucin de la Repblica de Bolivia (2008):
En tiempos inmemoriales se erigieron montaas, se
desplazaron ros, se formaron lagos. Nuestra amazonia,
nuestro chaco, nuestro altiplano y nuestros llanos y valles
se cubrieron de verdores y flores. Poblamos esta sagrada
Madre Tierra con rostros diferentes, y comprendimos desde
entonces la pluralidad vigente de todas las cosas y nuestra
diversidad como seres y culturas. As conformamos nuestros pueblos, y jams comprendimos el racismo hasta que
lo sufrimos desde los funestos tiempos de la colonia.
El pueblo boliviano, de composicin plural, desde la
profundidad de la historia, inspirado en las luchas del
pasado, en la sublevacin indgena anticolonial, en la
independencia, en las luchas populares de liberacin,
en las marchas indgenas, sociales y sindicales, en las
guerras del agua y de octubre, en las luchas por la tierra
y territorio, y con la memoria de nuestros mrtires, construimos un nuevo Estado.
1 Pero las clulas no tienen solamente ncleo, sino tambin citoplasma que, entre
otras funciones, sintetiza las protenas con nutrientes aportados por el medio.
Amancebados
Dementes
Invlidos
(guerra o acidente)
Huerfano de
padre o madre
Sordomudos
Enfermos
Ciegos
Idiotas
Cretinos
Locos
Inbciles
Mudos
Estpidos
Impedimento fsico
permanente
Estos conceptos se fueron incorporando en el colectivo social, incluido la transmisin de padres a hijos
y en el denominado sentido comn (tan errtico y
contradictorio, que tan solo en ocasiones es buen
sentido). (Ver tambin 2.6)
1.3.2 El sistema de salud
y el jurdico frente a la discapacidad
En ocasiones en que la patologa es connatal, tal la
Trisoma 214, el mdico se lo comunica a la
Tengo una mala noticia... su hijo tiene Sndrome de
Down.
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Lo que sigue es un dilogo cargado de emocin y solidaridad, que pretende contener a la mam.
Tenemos que corroborar el diagnstico, que le adelanto es un hecho, con el estudio gentico que es inapelable.
Y si la madre pregunta cmo son los chicos Down,
con frecuencia la respuesta es:
Tienen ciertos rasgos fsicos y son dbiles de mente...
pero son muy cariosos.
Entonces, doctor, mi hijo es un discapacitado?.
Y... s, seora.
Y, dgame, doctor, por qu sucede esto (por qu a m!).
La ciencia nos dice que esta alteracin cromosmica
se produce al azar, es ms comn en madres mayores...
(Adems)... usted sabe que Dios nos prueba duro en
ocasiones.
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El otorgamiento del certificado oficial de discapacidad, en la prctica, se ha transformado en un trmite con fuertes rasgos burocrticos: con el agravante
de que numerosos padres, la mayora son pobres, le
sugieren al mdico que le incremente el grado de
discapacidad para asegurarse la pensin graciable, la
obra social, la cuota de la escolaridad (el CD aliviara
el drama de la enfermedad y la pobreza). Las renovaciones de dicho certificado, cada cinco o diez aos,
constituyen meros trmites burocrticos. El chico o
adolescente que portar de por vida la condicin de
discapacitado, en la prctica no tiene abogados propios4. La plasticidad del sistema nervioso (ver 4.2) se
estudia en los libros especializados de medicina y se
corrobora cotidianamente en la prctica de la vida,
pero estos conocimientos se quedan en la puerta de
las mencionadas instituciones.
El sistema educativo exige certificado de discapacidad para incorporar un educando a la rama especial.
En algunas provincias, que carecen de escuelas primarias para adultos, habilitan cursos de sobreedad
integrados a la rama especial, y a los que ingresan previa presentacin del certificado de discapacidad. Ellos
son considerados especiales porque no han respetado las pautas de la normalidad de la escuela comn.
El sistema de salud rotula, el sistema de justicia proporciona el marco jurdico, y el sistema educativo los
margina socialmente en una etapa precoz de la vida.
5 El pase de la escuela comn a la especial requiere la presentacin de un certificado de discapacidad. La inversa requiere que funcionarios de jerarqua
(no bastan los maestros y directores de escuela) la avalen.
4 Y en los casos que posean bienes materiales significativos, con frecuencia
hay abogados que se alinean junto a los candidatos a transformarse en
curadores (administradores de dichos bienes)
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Menores 6 aos
con NEE(x)
Cantidad
de EE
Relacin
EE/alumnos
Relacin
Escuela/Has
Hurlingham
180.000
3.600 Ha
1.350
1/1350
1/3600
La Matanza
1.750.000
32.500 Ha
13.125
14
1/937
1/2321
3.000.000
20.000 Ha
22.500
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1/833
1/740
(x) Proyeccin del Censo Nacional 2002-2003 sobre Discapacidad hacia fines de 2009.
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asociaciones de padres de chicos especiales; no existe prctica de convivencia entre los comunes y los especiales; tan solo como excepcin. Simultneamente
devienen actividades extraescolares: las colonias de
vacaciones para discapacitados, la enseanza de natacin para nios con Sndrome Down, la equinoterapia para chicos que presentan multidiscapacidades,
la enseanza de golf para nios con retardo madurativo, etc., y se desarrolla as la industria de la discapacidad. Por otro lado, la catequesis especial. El nio
que presenta tal patologa ha perdido el derecho a
compartir, a jugar, a socializar, se lo ha separado del
resto de los nios de su comunidad, se le ha mutilado
el andamiaje necesario para que desarrolle su personalidad1: han funcionado los mecanismos sociales de
la discriminacin.
Cuando los nios con necesidades educativas especiales (NEE) ingresan en un establecimiento especial
comienzan a alejarse de los grupos comunes: de
sus vecinitos, sus primos, sus hermanos. Cada tanto
1 Ningn ganadero separa al ganado en vida. Se lo hace para enviarlo al matadero (novillos, terneros, vacas viejas, toros, cada grupo a su destino final).
el maestro logra vencer las resistencias de la burocracia del sistema educativo y los temores a la responsabilidad civil y realiza un paseo al mundo de los
normales; entonces, en un ambiente pblico (plaza,
transporte, cine, un programa de TV, etc.) el grupo de
personas con sus evidentes estigmas fsicos (estos se
magnifican cuando se multiplican en el grupo) son
motivo de sorpresa, rechazo, consideracin, pena,
miedo, etc. por parte de la comunidad desprevenida
y ajena al tema, a la que nunca le permitieron realizar aprendizajes al respecto a partir de una prctica
de convivencia con gente especial y es vctima de
prejuicios al respecto, alimentados por las ideas dominantes en la sociedad.
Por otra parte la realidad nos muestra un aspecto
cuantitativo, que se torna cualitativo y descalifica la
propuesta estatal: la cantidad de EE estatales es harto
insuficiente, en muchos casos inexistentes (ver Cuadro 2). El sistema, entonces, compensa parcialmente
otorgando subsidios a escuelas de gestin privada,
pero estas obviamente no resuelven las necesidades
de nuestra sociedad al respecto, ya que su oferta es
anrquica y tan solo da respuestas a las necesidades
de grupos o individuos aislados (son gestionadas por
En las EE de gestin privada la incidencia de los transportistas escolares es harto significativa por su con-
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2 Las reuniones sistemticas con los padres que son fundamentales en las escuelas de nivel inicial y primaria (en la lnea de las Escuelas para padres
del maestro Florencio Escard, de Telma Reca, de Arminda Aberastury), son
imprescindibles para los padres de nios con NEE.
4 Los afortunados que tienen jornada doble, ingresan a las 8.30 y se retiran a las 16.30. La mayora, de regreso a sus hogares, finalizan sus jornadas frente a la TV o escuchando msica, aislados. La marginacin social es
estricta.
5 Y nos indican que necesitan una escuela (no un aula); la que debera tener
otras ofertas.
6 El docente, que realiza un trabajo tan complejo y delicado con el cerebro de
esos nios, se ve impedido en ocasiones de ayudarlos a higienizarse cuando tienen algn problema con su esfnter vesical o anal.
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jar solos a sus alumnos 16 o 17 aos. Y como algunos padres consideraban que le restaba tiempo a la
cuestin pedaggica, les presentaba entonces una
filmacin en la que sus hijos no podan responderle
preguntas tales como: nombre de tu mam, cuantos
aos tens, etc. He visto llorar algunas madres ante
esta realidad, luego de una dcada o ms de escolaridad. La EE haba alimentado, objetivamente, expectativas inadecuadas.
El egreso de la EE implica un trance crtico en la familia del nio con RM, que ya ha reconocido que su
hijo est alejado de la sociedad circundante (y sta de
l). La mayora de los egresados no est capacitada
para el trabajo, y los que presentan condiciones para
hacerlo, an con una legislacin que en la letra establece que las empresas deben incorporar un cupo de
personas con discapacidad, en la prctica tendrn
muy limitado el acceso al trabajo. Entonces deben recurrir a instituciones especiales: escuelas de capacitacin laboral, talleres protegidos, o a centros de da, Y
como la demanda es superior a la oferta, terminarn
ingresando en donde puedan2.
Esta prctica cotidiana y sus resultados, confundiendo causas con efectos, han consolidado una teora
equivocada que se origin en el rea de la salud: la
teora del plafond. Y que aplican a los nios que presentan patologas neurolgicas: estn plafonados,
llegan a un nivel y ya no pueden avanzar (Ver cap. 4,2).
3 Hemos conocido una familia menos permisiva: los padres colocaron una
ventana en su dormitorio, contiguo al de su hija, con vidrio espejado del
lado de ella y en el que pasaba la mayor parte de su vida, como suele suceder. Esta muchacha, S de Down, 22 aos, que sorprenda en oportunidades
por sus respuestas agudas y certeras, viva una permanente angustia expresada en crisis de llanto y excitacin motriz que le impeda concentrarse
mnimamente. Estos padres procesaron y aplicaron de tal manera (la vida
en una Cmara Gessell) las ideas dominantes en nuestra sociedad acerca
de los discapacitados y expresadas por nuestros sistemas de salud, de la
educacin y de la justicia.
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El conocimiento es un proceso que se desarrolla desde las formas al contenido, desde la superficie hasta
el descubrimiento de todas las leyes del desarrollo de
lo investigado. Es se un proceso que no se cierra en
s mismo, por el contrario. Debemos considerar, entonces, las apariencias y la esencia. Si no podemos
avanzar ms all de las apariencias, el conocimiento
alcanzado ser superficial, pero, adems: 1) debemos
ser objetivos en nuestro estudio, para evitar la frecuente desviacin del subjetivismo, 2) debemos ubicar temporal y espacialmente el objeto de estudio ya
que con frecuencia la capacitacin de los docentes se
basa en la acumulacin cuantitativa de bibliografa:
captulos aislados, fragmentos descontextualizados.
Y forman parte de una cultura de la fragmentacin
y el desecho (las fotocopias). Pero adems es necesario tener en cuenta las falsas apariencias: en nuestro
pas, histricamente las estadsticas oficiales han sido
poco confiables por su manipuleo, por lo que haba
que considerarlas solamente como referencias; pero
en los ltimos aos algunas se han tornado simplemente falsas.
Durante una reciente encuesta realizada en una barriada humilde del GBA, numerosas personas ante la
pregunta acerca de sus necesidades ms urgentes se
refirieron a un segundo o tercer telfono celular para
mejorar la comunicacin en el seno de la familia y/o
a un aparato de TV de grandes dimensiones. Cuando
se avanz en la discusin reconocieron que las necesidades vinculadas al trabajo, la vivienda y al saneamiento ambiental eran realmente prioritarias.
Estas ltimas, las ideas correctas, que coinciden con
las necesidades reales, provienen siempre del seno
del pueblo; pero no se expresan fcilmente. Es necesario recordar esto porque los docentes debemos disponer de muchas energas para conocer las necesidades de nuestras comunidades. En funcin de ello es
conveniente que los docentes de los niveles inicial y
primario, residan en dicha comunidad; para conocerla profundamente: lo que piensa, lo que necesita y,
adems, lo que siente; para que puedan integrar sus
conocimientos acadmicos con aquellas necesidades
y no se limiten a aplicarlos a todos por igual, pretendiendo una homogeneidad inexistente.
Cuando hablamos de necesidades, nos referimos a las
individuales, las familiares, las barriales, de la escuela,
la parroquia, de nuestro pueblo, de nuestra Amrica
y del mundo.
En la experiencia de la escuela Platerito, las necesidades familiares, barriales, laborales, tenan expresin ulica: qu se produca en las fbricas donde
trabajaban los padres? Cules eran las condiciones
de trabajo? Por qu estaba contaminado el arroyo
Morn? Por qu disminua la tensin elctrica cada
anochecer sumiendo los hogares en la penumbra?
Y la alimentacin, la falta de agua potable, la violencia familiar y social, la canasta familiar y los salarios
(las quejas de la madres y los recibos de haberes de
los padres y de los docentes), etc. Y la poltica, las luchas de los trabajadores, los golpes militares, las invasiones de las grandes potencias a los pueblos del
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avanzando en espiral. La discusin acerca del conocimiento al margen de la prctica es puro escolasticismo y nos sumerge en el Medioevo. De esta manera el
mundo se refleja en nosotros: la teora del reflejo tiene vigencia absoluta. Esta teora fue vislumbrada por
Descartes, limitada al reflejo simple (involuntario e
inconsciente) y no avanz al reflejo de nivel superior
(racional) ya que en esa poca la Inquisicin condenaba a la hoguera a quin cuestionara a su Dios como
nica fuente del conocimiento. El desarrollo social y
cientfico super aquellas prcticas medievales y posibilit la extensin del concepto del reflejo al resto
de los niveles del sistema nervioso central: el emocional y el intelectual.
Piaget ha realizado importantes aportes al tema.
Pone de relieve aspectos estructurales y leyes de carcter universal (biolgicas) del desarrollo. Y sostiene
que el nio construye el conocimiento. Pero subestima la importancia del objeto y el papel del maestro
que conduce el proceso del aprendizaje.
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El ingls John Locke (1632-1704) sostuvo la necesidad de la experiencia prctica para conocer (de ah:
el empirismo). Y rescat elementos del racionalismo
de Descartes.
El francs tienne Bonnot, abate de Condillac (17151780) sostuvo que los conocimientos son sensibles,
es decir, producto de nuestros sentidos; y produjo
gran escndalo en esa sociedad donde no se consideraba otra fuente de conocimiento que no fuera
la revelacin divina. Jerarquiz el papel de los aparatos sensoriales del sistema nervioso como nicos
canales para el acceso de los conocimientos. Y muy
perseguido, fue por ello; incluso, tergiversando su
teora sensualista del conocimiento como apologa
de los bajos instintos.
Ambos, Condillac y Locke, rechazan la idea absoluta.
Y sus propuestas se expresaron entre nosotros a travs de Lafinur.
Juan Crisstomo Lafinur (La Carolina, 1794) abandon los estudios de Teologa en la Universidad de
Crdoba y se incorpor a la Escuela de Matemticas
fundada por Belgrano para instruccin de cadetes y
oficiales del Ejrcito Auxiliar del Per, en Tucumn.
All se puso en contacto con las nuevas ideas filosficas de Condillacy de Locke. Estas propuestas las
llev con valenta Lafinur al Colegio de la Unin del
Sur, en Buenos Aires (1819) provocando una enorme
conmocin y resistencia, ya que la Filosofa, desde la
llegada de los conquistadores, era considerada tan
solo como sierva de la Teologa. Abre Lafinur, por lo
tanto, el camino para el estudio de la Filosofa en la
historia de la educacin argentina. Ser perseguido
y expulsado de Buenos Aires y luego del pas, pero
quedarn sembradas las ideas, y sus discpulos (el
doctor Argerich, Juan Cruz Varela, entre otros). El
aporte de Lafinur en el campo de las ideas y de la
educacin ha sido trascendente y muy llamativo por
la precocidad (a pocos aos de la declaracin de la
Independencia).
El Fanatismo
Cul es ese monstruo fiero
que ha devastado la tierra,
declarando al justo guerra,
y enlazando al embustero?
Quin al que al hombre sincero
le calumnia el atesmo?
El fanatismo.
Cul es la causa fatal
de la falta de instruccin,
de haber tanto motiln
y de propagarse el mal?
Quin el de que un animal
nos elogie el servilismo?
El fanatismo.
Cul ha sido el instrumento
para oprimir al virtuoso
y que el poderoso
le cause al dbil tormento?
Quin form tanto convento
escuela de barbarismo?
El fanatismo.
J. C.Lafinur
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mente y tambin correccin gramatical y ortogrfica de ambas misivas, que fueron entregadas personalmente por delegaciones de alumnos y maestros
y cuyas copias con el recibido pinchadas en el pizarrn de la Secretara. Sin esperar las respuestas, se
abocaron a una segunda investigacin a realizar en
la curtiembre de la zona que sera la responsable del
olor a podrido que haban percibido en el mencionado Arroyo.
El punto de vista de la vida, de la prctica debe ser el
punto de vista primero y fundamental de la teora del
conocimiento, decamos al comienzo. La necesidad
prctica del barrio, la investigacin, el asesoramiento, la verificacin prctica y la respuesta prctica (las
gestiones de denuncia) para resolver la necesidad. El
aula se jerarquiz con la reflexin terica y dej de
ser ese receptculo pasivo que intenta, con frecuencia sin xito, reflejar de manera abstracta una realidad
lejana. Esa prctica de vida que, tambin con frecuencia, viene a rescatar a nuestros alumnos: esos que
manejan correctamente su dinero, abonan, reclaman
vueltos, etc., aquellos que encuadran prolijamente el
marco de una ventana y centran la rueda de su bicicleta ajustando cada rayo, y traen en su mochila los
respectivos aplazos en aritmtica y en geometra.
Y, derrotados por el sistema, repiten a lo largo de la
vida: el estudio no es para m.
La mencionada es una de las lecciones que recibimos
los docentes de aquella experiencia educativa. Que
hace a la teora del conocimiento por un lado y por el
otro a los contenidos.
Nuestras comunidades y nuestros paisajes deberan
estar surcados diariamente por contingentes de estudiantes que los reconocen para luego teorizarlos
en el aula; y la necesaria lectura de los diarios. Para
que adquieran conocimientos prcticos y necesarios
y aprendan a pensar, en su objetivo de adaptarse activamente a la vida y, adems, para aprovechar integralmente esa gran enciclopedia que es Internet.
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Bibliografa
Hernndez J.M. Problemas filosficos de las ciencias modernas. Ed.
Agora. Bs. As. 2001.
Watson James D. ADN: El secreto de la vida. Ed. Taurus. Barcelona, 2003.
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psicologa social. Bs. As. Nueva Visin, 1985
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London Hospital Reports, 3.1866, 259-262.
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Ed. Cinco. Bs. As. 1995.
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Ed. Cinco. Bs. As. 2004.
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36 |
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Ratzer Jos. Los marxistas el 90. Pasado y presente. Crdoba. 1971.
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Gez Juan W. El Dr. Juan Crisstomo Lafinur (estudio biogrfico y
recopilacin de sus poesas). 1907. http://biblioteca.sanluis.gov.ar/
index.aspx
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Captulo 2
Repensando la experiencia
de la escuela de educacin
integral Platerito
2.1 Platerito. Recuerdos desde el aula
Perla Welner
Con la mirada segu al grupo de sombreritos blancos que, al bajar del
colectivo, marchaba rapidito para seguirle el paso a la mujer delgada
que los preceda. Doblaron por Mendelssohn, corr hasta la esquina y vi
que se detenan frente al gran chalet. Al tiempo el barrio hablaba de una
nueva escuela. Fuimos a inscribirnos. El modesto cartelito blanco deca:
Platerito, y en letra chica Escuela de Educacin Integral. Las vecinas se
acercaban a averiguar, no haba tantas escuelas en la zona. La presencia
de Hayde Catalina Cava de Astigueta me impact. Su figura firme, mirada clara, voz cariosa. Me acerqu con asombro a la gran mesa llena de
libros alrededor, comenc a ojear uno. Nena, no toques, dijo mi madre.
Es para eso, djela, contest Hayde, sin dejar de escribir.
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Inici por fin el ciclo lectivo. Yo cursaba tercer grado y mi hermano jardn.
Vestidos con casaca tipo pintor, boina, corbatita roja, nos reunimos en el
parque nios y padres para la bienvenida pronunciada por Hayde. Alrededor de la gran mesa, varios cursos juntos, trascurri nuestro primer da
de clases en la extraa escuelita nueva.
Irrumpieron en mi vida un mundo de cosas nuevas que se quedaran
para siempre marcando fuertemente mi camino, con la Srta Hayde
amada, admirada, respetada y temida, como referente vital. Nos sumergamos en una actividad incesante, atrapante, mgica, sencilla; y
para m, tmida e insegura, represent mi oasis de transformacin y
felicidad.
Mi trabajo ya como docente en Platerito fue una continuidad de ese estilo educativo ya incorporado desde mi infancia; durante la secundaria iba
a ayudar al Jardn y las prcticas docentes me resultaban muy amenas.
Siempre fue una escuela integradora an antes de que llegara Alfonsino,
el nio Down que motiv la apertura a la escuela especial dentro y parte de la escuela comn.
Hayde era intuitiva, prctica y estudiosa de toda
teora sobre educacin y experiencias educativas
que circulaban dentro y fuera del pas. Tena el don
de llevarnos al punto mximo de la sensibilidad pero
siempre apoyada en la realidad cotidiana. Armar el
equipo pedaggico con un objetivo muy determinado fue la clave: todo nio puede avanzar, desarrollar
sus potencialidades interactuando en la escuela de
su barrio donde las diversidades individuales estn
en funcin del objetivo de realizarse como persona
integrada a la realidad social concreta.
Las reuniones de personal eran mbitos de trabajo y
estudio, de reflexin sobre la prctica y escollos que
surgan. Se planteaban los casos y su seguimiento.
Todo el personal estaba involucrado en el proceso
educativo de la Institucin. Se llevaba carpeta de
puntos diarios que era un muestrario de ejercicios
propuestos a los nios, una gua prctica muy sinttica. Se respetaba el curriculum oficial.
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especialistas se sum a la idea integradora, al impulso del avance arrollador de este conjunto de chicos y
grandes empeado da a da en romper las barreras
de lo imposible.
Todo suceso del barrio era de inters educativo: si
el intendente se propona talar rboles, si haba una
nueva construccin importante, si asfaltaban una calle, o se inauguraba una plaza, club, etc.; la escuela se
integr al barrio, a la vida de los vecinos. Sabamos
del pap de Mabel y Daniel que tena una empresita de fabricacin de juguetes, del taller de los Ruiz,
del almacn de Rosotti, del taller de arte de los Cinti, de las empresas donde trabajaban los padres, se
hablaba de sus tareas, se visitaban los lugares. Todos
comprbamos en la panadera de don Alonso, pero
cuando entramos a la cuadra, las bolsas de harina,
los bollos de pan esperando ser horneados, las latas
de factura brillantes de almbar, estbamos maravillados. Luego a investigar sobre lo visto: dnde se
produca la materia prima, cmo llegaba y todos los
pormenores incluso de la comercializacin. Sentados a la vera de la avenida Vergara, chicos y grandes
apuntbamos en un blok: camiones con vacas, chanchos, lneas de colectivo y todo lo que nos pareca interesante, cada uno anotaba lo que poda o dibujaba
si no poda escribir.
Procesar los datos era una gran tarea ulica donde
surgan propuestas para todos los niveles: as los ms
pequeos dibujaban, hacan cartelitos, hasta los mayores que buscaban en el mapa el lugar desde donde partan y llegaban esos productos. El mapa era un
elemento fundamental para ubicar cualquier acontecimiento en el exterior, el pas, provincia o partido.
El lugar de nacimiento de un personaje importante
o parientes, donde se realizara un congreso, donde
viajaba un funcionario, etc. Otro elemento importante eran los diarios y los peridicos: en los primeros minutos del da se comentaban las noticias que los chicos traan de su casa: comentaban sucesos polticos,
culturales, barriales y familiares. Hayde, cada ma-
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mn y especial. Las tareas se desarrollaban sin problemas, se respetaban las consignas establecidas: no
pasar de determinado lugar, trepar a los rboles hasta
cierta altura, lavar su vajilla, recoger lea, turnos para
cocina y vigilia. Expediciones, juegos, cantos junto al
fogn nocturno, muchas risas, alegra y libertad aportaron al avance de todos.
Las actividades estticas como danza, modelado y
pintura constituyeron el principal mbito de integracin; haba salas y das de la semana especialmente
destinados para cada actividad. Esperar anhelantes el
momento de realizar una actividad era un objetivo en
la formacin de los chicos. Y ya frente a las cubetas
de colores, un pincel o un trozo de arcilla en la mano
cada uno era especial sumido en su propia creacin.
Las piezas de cermica firmes iban al horno y luego
eran esmaltadas. Los trabajos se exponan en la escuela y hasta llegamos a una famosa galera de arte
en Capital donde se vendieron muchas obras.
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Buscando material para compartir encontr manuscritos relacionados con la experiencia Platerito, de
puo y letra de la creadora de la misma.Hace ms de
30 aos la seora Hayde deca: En la escuela que
quiere lograr la integracin debe existir un clima de
gran libertad y autodeterminacin por parte de los
nios. Y esto debe consistir en darle la posibilidad de
moverse de una manera creadora. Solo ha de resultar
siempre que se la encare sin la rigidez y el esquematismo tradicional de la mayora de nuestras escuelas
actuales. Esto no quiere decir clima de libertinaje sino
libertad de realizacin, de movimiento de un ambiente a otro y hasta de un grado a otro cuando el nio
encuentra en otro lugar, que no es el que le marca el
medio escolar, la posibilidad de realizarse; ya sea porque encuentra un grupo humano en el cual insertarse
mejor o hasta un maestro que lo comprenda a nivel
afectivo. Este cambio puede ser y casi siempre lo es
transitorio; generalmente cuando el nio ha superado
su problema desea integrarse al grupo primigenio, y si
esto no ocurriera no hay motivo para alarmarse.
Tambin explicaba: La escuela debe ofrecer posibilidades para que el nio se inserte en actividades
estticas, creadoras o recreativas sin que se tenga
en cuenta su capacidad intelectual. Es decir, donde
los grupos se formen espontneamente y donde las
barreras intelectuales sean derribadas para dar paso
a las relaciones de tipo socioafectivo Y sobre la integracin afirmaba: Aunque exista un solo agente
integrador dentro de la escuela (actitud integradora) es suficiente para que al transmitir tal actitud de
apertura y aceptacin a sus alumnos quede abierta
la posibilidad para que se d la integracin en otros
mbitos.
Como vemos, hace ya muchos aos que se habla
sobre la integracin de las personas con diferentes
tipos de discapacidad. Si bien se ha avanzado an
queda mucho camino para recorrer. Se han obtenido logros parciales en algunos sectores de la comunidad, sobre todo, impulsados por personas que
Direccin
Escuela comn
1ero a 7mo
Grado A
Preescolar
2 secciones
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Escuela diferencial
preparatorio:
4 secciones.
Pretaller de actividades
prcticas
Gabinete Medicopsicosociopedaggico
Rehabilitacin fsica.
Psiquiatra, psiclogas,
Kinesiloga
Psicopedagogas.
Medico.
Asistentes sociales.
Medico. Reeducadora
Fontica.
Profesora de Sordos
Cuadro de actividades
Turno maana
de 8 a 12
de 12 a 13
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paante teraputico, trabajadora social, psicloga, mdico) y en el contexto en el cual estamos insertos, Hospital
Escuela de Salud Mental de San Luis,nos parece bsico
para el futuro desarrollo de una mejor calidad de vida, y
brindar la posibilidad de potenciar las otras reas.
Consideramos la familia como principal ncleo potenciador, la escuela y el grupo de pares.
Nos proponemos a travs del juego, llegar a los chicos
con los distintos aprendizajes.
Este proyecto se enmarca en una propuesta de elaboracin para una sala de 4 aos. Nuestra intencin es que
el nio transite la experiencia de jugar, seleccionar con
qu hacerlo, con quines, y elaborar en el juego; de esta
manera esperamos que sea el alumno protagonista de
su propio aprendizaje, que se desarrolle en un juego colectivo y cooperativo con sus pares.
Queremos provocar en el nio la motivacin de sus
inteligencias, a partir del juego-taller.
Dejar que el alumno se vaya encontrando con sus habilidades, sus potencialidades, sus limitaciones, conozca su entorno, distintas maneras de abordar una misma
problemtica y que trasmita aquello que necesita. En
definitiva potenciar su inteligencia intrapersonal como
as interpersonal-corporal-kintica.
Educar a travs del juego es educar en accin, siempre y cuando ste proporcione un contexto estimulante.
Para ello, ser necesario observar al nio en su juego
para ofrecer los materiales necesarios a los fines que lo
lleve a cabo. El juego ser estimulante si lo lleva a pensar en cmo hacerlo, de esta manera, es un actor activo
dentro de su propio aprendizaje.
Recibimos en nuestro Jardn a L., un nio de tres aos
con el diagnstico de distona muscular generalizada, lo
que no le permita trasladarse de manera independiente
y utilizar lenguaje verbal. Para nosotras fue un enorme
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desafo, dado que ramos todas docentes que recin inicibamos en nuestro trabajo en la educacin y msan
en la experiencia de ser docentes integradoras. Como
toda la institucin nos sentimos motivadas a realizar no
solo trabajos de investigacin conceptual y terica de
la patologa en s, sino que adems proporcionbamos
momentos de encuentro con los diferentes especialistas
que atendan a L. A partir de estos aprendizajes que
nosotras construimos pudimos brindarle la contencin
emocional, la integracin real en el proceso de enseanza aprendizaje y un lugar seguro donde l tambin
formara parte de esta comunidad educativa. Particip
durante todo el ao en los actos propios que organiz
la institucin, experiencias directas, paseos, y salidas
recreativas. Las evaluaciones de los diferentes contenidos fueron siempre teniendo en cuenta la discapacidad,
pero no encerrndonos en ella, lo que nos hizo trabajar
desde sus posibilidades y no desde sus limitaciones.
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1 Las cifras (oficiales) son anteriores al 2007, cuando las mismas eran referencias de la realidad (apariencias). Luego las transformaron en falsas
apariencias.
2 coeficiente Gini (de desigualdades sociales) 2007 de Argentina es 48,3
(distribucin ptima 0, peor distribucin 1), ms cerca de Hait (50,2) que
de Espaa (32) o Italia (33).
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Los nios, como todos los humanos, son seres de necesidades que tan solo pueden resolver socialmente
y, como afirmaba Jean Paul Sartre: La vida de los
hombres es el pasaje de un grupo a otro grupo (familiar, educativo, laboral, etc.).
1 Ramn Carrillo defina a la Salud Pblica con dos palabras: un buen trabajo y una buena vivienda. La misma es condicin para la Educacin Pblica.
2 Que pona el acento en la Salud, solo alcanzable en un marco de libertad, frente a los Hospicios tradicionales que eran Institutos de reclusin
de enfermos mentales; introduca el hecho educativo y empalmaba con
nuestras ideas y prcticas de medio siglo de poner el nfasis en el derecho
a la educacin de todos los nios reemplazando al criterio de normalidad y
enfermedad que dio origen a las escuelas comunes para los unos y escuelas
diferenciales o especiales para los otros.
3 Hemos comprobado el conocimiento, por parte de hombres y mujeres con
los que hemos alternado en estos aos, de la compleja problemtica del
agua en la provincia: pronstico de lluvias, niveles de los diques, etc., la angustia colectiva en dos incendios de magnitud que conocimos, y la alegra y
el orgullo por la recuperacin o el surgimiento de nuevos espacios verdes.
Para que se integren de manera fructfera a una sociedad democrtica los nios tienen que tener asegurado plenitud biolgica, equilibrio anmico y seguridad
social. Quien no tiene familia no tiene ningn punto
de partida social, quin no disfruta del juego suficiente, tiene un mal punto de partida psquico; todos han
de tener en el punto de partida: igual cantidad de
agua, de jabn, de protenas, de caloras, de abrigo,
de vitaminas, de alfabetizacin.
Florencio Escard, el ms importante pediatra social
argentino, nos ense hacia mediados de la dcada
de los 60, que el nio pequeo no era una unidad; la
unidad era la materno-infantil, y a colocar la reposera
para la mam junto a la cunita de cada nio internado.
Tuvo muchas resistencias, que se vencieron cuando
se comprob que la evolucin de aquellos chiquitos
enfermos era mucho ms favorable y consegua disminuir los das de su internacin. Nosotros, sus discpulos,
fuimos ubicando en cada una de las salas de internacin restantes del Hospital de Nios, a la mam junto a
su hijo (y previamente debimos vencer las resistencias
que ofrecan las viejas ideas y prcticas).
En tanto Nilda Carini ha reiterado a lo largo de nuestros cursos que su maestra, Telma Reca, les ense
los poderes relacionados con la etapa del pensamiento en que transitaban. Entre los tobas el aspirante reciba una pluma cuando superaba una etapa y cuando
sumaba diecisis, alcanzaba su objetivo (y del grupo).
El Vuta Payn, Zorro Celeste, un sabio jefe ranquel, sola reunir en su toldo a sus hijos, los lonkos y algunos
jvenes; y hablaba como dictando sentencias. Nos
cuenta el mercedino Hctor Pablo Ossola con respecto a la ignorancia: Estar atado por las cadenas de
las tinieblas vuelve imposible descifrar el silbido del
viento, el canto de las aves y el impetuoso correr de
las aguas... Por lo que se impona estar siempre con la
cabeza fra, los pensamientos ordenados y prendidas
las luces del alma. Hablaba de luz interior ... carecer
de luz interior es declararse prisionero en una jaula de
hierro. Resulta absolutamente imposible escapar y el
pobre infeliz, sea indio o winka, queda inerme frente al
ruido de la tormenta, el violento estruendo de las rocas
cayendo en avalancha, la invisible carrera de los animales corriendo encabritados. Rescata la importancia
de la palabra mesurada que hace entrar en razn y que
no basta la fuerza del cuerpo ni el poder de las armas.
Cundo se puede decir que se alcanz a vivir con
verdadera felicidad en el MamlMapu? Tal vez cuando se aprendi a respetar y comprender a los hermanos de otras tribus que llegaron para establecerse
en el mismo territorio. Entonces todos aprendieron
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En las comunidades originarias wichis, el padre celebraba pblicamente la pubertad de sus hijas (la
menarca) porque significaba que podan generar
nuevas vidas. Ellas reciban una educacin personalizada respecto de las cuestiones sexuales, la
atencin y cuidado de su hombre y de sus hijos,
y comenzaban a cortejar a los muchachos. La vida
se les presentaba ms luminosa y mayores las responsabilidades ya que el trnsito a la adultez era
relativamente corto. La educacin entre aquellos
wichis...
En el Bicentenario de la Revolucin de Mayo constatamos que las polticas dominantes en nuestro pas
con respecto a las comunidades originarias no se han
modificado en su esencia. La expropiacin de sus
tierras ha sido una constante, con una consecuencia
trgica: la prdida de la identidad y el marginamiento
social. En las ltimas dcadas sojeras, que implic el
4 Todos los esclavos tiles para el servicio de las armas (de 14 a 50 aos)
de San Luis se incorporaron al Ejrcito de San Martn.
5 Agero Esteban. Digo el llamado de Un hombre dice su pequeo Pas
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Hacia 1922 Lanfranco Ciampi (1885-1968) fue contratado para crear y dirigir una escuela para nios retardados en la ciudad de Rosario, y no solamente lo
hizo sino que tambin organiz la Ctedra de Neuropsiquiatra Infantil en la Facultad de Ciencias Mdicas
(la primera en el pas y en el mundo), y una clnica de
neuropsiquiatra con un servicio de internacin diurna. Su propuesta se enmarc en la tradicin clsica
de la psiquiatra infantil, organizada alrededor de la
categora idiocia. Sobre esta base estableci un modelo de abordaje mdico-pedaggico. Para Ciampi las
enfermedades mentales que se desarrollan en la edad
evolutiva tienen su especificidad clnica diferente a la
de los adultos. Sostena que el nio no es un adulto
pequeo y, por consiguiente, su psiquiatra no puede
ser una psiquiatra pequea: el nio tiene su personalidad particular y por ende una psiquiatra especfica.
Los psicoanalistas nos proporcionaron dinmica y sus
consideraciones acerca del inconsciente. Corra el
ao 1937 y en los pasillos del Hospicio de las Mercedes, una nia de 8 aos portadora del diagnstico de
oligofrenia, esperaba a su madre (psictica) que era
atendida por el Dr. Enrique Pichn Rivire. Mientras la
acompaa y trata de ensearle lengua y matemtica
(cuenta Arminda Aberasturi1), descubre que la nia
era capaz de aprender, pero no lo haca porque su
mente se haba paralizado a partir del conflicto entre
1 Pionera del psicoanlisis de nios y adolescentes en el pas. Una escuela
destinada a nios y adolescentes con NEE de la localidad de Canals, Crdoba, lleva su nombre. Fue maestra, Profesora de Ciencias de la Educacin y
docente de la Ctedra de Psicologa de la Niez y Adolescencia.
3 La media estadstica defina la normalidad. Y la media estadstica era determinada en la escuela. As el ambiente escolar apareca como un mbito
natural, que se tomaba como parmetro del desarrollo del ser humano.
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Bibliografa
Los
derechos
del
nio.
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Captulo 3
La integracin familiar, social y
escolar de los bebs que nacen
con necesidades de atencin
especial: Un aporte desde la
Neuropsicosociologa del desarrollo
Myrtha Chokler
Introduccin
Para abordar este tema complejo, con matices dolorosos, pero, adems,
lleno de esperanzas, propongo iniciarlo con algunas reflexiones: preguntarnos, por ejemplo, de dnde parte y cmo se vive el proceso de
construccin permanente de la siempre difcil e inacabada integracin
de un sujeto particular en su familia, padres, abuelos, hermanos en
las instituciones comunitarias, socio-sanitarias, educativas, formales e
informales.
Ser testigo y, al mismo tiempo, participante activo del instante maravilloso
en que un nio pequeito se abre al mundo, cuando, sin pensarlo, sin saberlo siquiera, extiende su mano y se aferra a los dedos de un otro que lo
mira tiernamente, asombrado; de un otro que, a su vez, le brinda su propia
mano para iniciar el camino; es la experiencia ms intensa, ms significativa
de la vida humana. Experiencia que representa un pacto concreto por el
cual un ser adulto se compromete, se juramenta con un ser total, completo,
a acompaarlo, protegerlo, apoyarlo, sostenerlo, de mil maneras diferentes.
Se compromete a compartir la alegra, y tambin la ansiedad. Se compromete a hacer frente a la dificultad, al dolor, pero tambin el goce, en este
sendero a trazar, a construir y a afirmar, que es su camino personal, original
y nico en la aventura y la aventura de su propia vida.
Pero as como un sujeto adulto, conmovido y movido por la presencia
anhelante del beb, se constituye en su apoyatura, as tambin esta criatura, creatura recprocamente, sostiene, orienta y da sentido al adulto
en su papel de adulto.
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Es comprensible que la angustia, el miedo, la desesperacin, arrastren a padres y profesionales hacia prcticas de crianza que en lugar de un tiempo de encuentro
y placer compartido llevan al desencuentro, a las tcnicas de cuidado que las transforman frecuentemente
en maniobras rehabilitativas o en programas de estimulacin. As las manipulaciones e intervenciones con
estos nios pequeos, con diversos problemas de desarrollo, desde los albores de su vida, se ven influidas
desde siempre por la pulsin ortopdica y reeducativa
y por el mecanicismo reparador desencadenado por
las fantasas de completitud inacabada, de marca indeleble, de la ansiedad por lo no restaurable de la falta,
de la falla y del destino inexorable e inmodificable de
la lesin neurolgica, metablica, de las dismorfias, de
lo terrible visible y lo ms temido invisible: las marcas
en el cuerpo y de ese cuerpo.
Pero cuando no hay marcas y hay conductas difciles
de comprender, frente al pnico y la incertidumbre,
se asimilan con frecuencia los problemas a enfermedades para recurrir as a la medicalizacin de los
conflictos, y por lo tanto a las pldoras milagrosas y a
las pseudoterapias y pedagogas de la coaccin, de
los premios y de los castigos, a la espera de soadas
soluciones mgicas y rpidas que logren acallar o
adormecer los fantasmas.
Qu motivos, qu factores, qu dramas hacen que la
extraordinaria aventura, original y nica, de nacer en
otros, de descubrir, encontrar, crecer y crear con otros
Antecedentes
En 1985, en un congreso de psicomotricidad en Pars,
la Dra. Agns Szanto, present unos films del Instituto de Metodologa de la calle Lczy de Budapest. De
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Histricamente, hace alrededor de 40 aos, un conjunto de prcticas, de tcnicas denominadas entonces de Estimulacin Precoz, (luego estimulacin temprana) fuertemente impulsadas por la Dra. Lidia Coriat desde el Hospital de Nios de Buenos Aires, entre
otros, surgan de la necesidad de detectar e intervenir
rpidamente en nios con riesgo de sufrir o sufriendo ya, trastornos y/o deficiencias de origen gentico,
congnito o perinatal.
En aquellos tiempos represent un gran avance el
preocuparse tempranamente de la deteccin y tratamiento de la patologa del desarrollo. Sin embargo,
el acento estaba puesto en la estimulacin precoz
de las funciones sensoriales y motrices, previo a que
aparecieran por su maduracin, concebidas en general aisladamente, con series de ejercicios de estmulos
visuales, otros para reconocimiento auditivo, otros
tctiles, motores, etc.
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relacin social compleja en la cual los lazos recprocos entre los participantes no tienen slo la forma de
accin-reaccin, sino que se trata de formas sociales
de comportamiento impregnadas de un contenido
afectivo y significativo, que supone una conciencia
de la existencia del otro.
Esta concepcin entonces no sigue la triada de: 1)
accin del adulto activo estimulador; 2) reaccin del
nio pasivamente estimulado, trabajado; 3) rplica
de reforzamiento evaluativo de aprobacin o rechazo por parte del estimulador de la respuesta producida por el nio.
Distintas concepciones,
distintos paradigmas
Por todo lo anterior creemos que la denominacin de
Estimulacin Precoz o Estimulacin Temprana se
corresponde en realidad con otro paradigma, con
otra concepcin del nio, del desarrollo de la subjetividad, diferente de la que nosotros sustentamos.
Desde nuestro paradigma, la Atencin del Desarrollo
Infantil Temprano se define como una praxis, basada
en la Neuropsicosociologa del Desarrollo, que reconoce la complejidad de la accin que es mucho ms que
movimiento de la percepcin activa y la comunicacin como relacin con el mundo, fundante de la persona y su originalidad subjetiva. Ya slo este elemento
excede el considerarla desde el prisma del neurodesarrollo que resulta insuficientemente restrictivo, o
exclusivamente desde la psicologa, ya sea evolutiva
o gentica o cognitivista, o slo desde el inconsciente y las pulsiones, porque no puede entenderse la dinmica profunda del sujeto si no se comprenden las
relaciones entre la estructura biolgica y su dinmica
y las condiciones sociales, histricas, concretas en que
genera sus vnculos y desarrolla su existencia; si no se
la entiende desde una perspectiva gentica y epigentica entramada en lo histrico y social.
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La construccin de propuestas de atencin al desarrollo infantil temprano, de educacin y de integracin social y escolar requiere necesariamente
una definicin previa acerca de qu concepcin de
sujeto infante y qu concepcin de desarrollo se
sostiene, a fin de crear o promover instrumentos, estrategias, encuadres y tcnicas coherentes que permitan no slo medir las capacidades o incapacidades, sino, fundamentalmente conocer a la persona
para actuar de la manera ms adecuada, respetuosa
y eficaz en su contexto familiar, institucional y comunitario preservando los derechos de los nios y
nias a su crecimiento pleno, en todos los aspectos,
al despliegue de sus potencialidades y a la adquisicin de las competencias necesarias para ejercer
progresivamente actitudes cada vez ms autnomas, activamente en sus grupos de pertenencia y
en la cultura, ms all de la lesin, la dificultad o la
discapacidad.
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como verdaderos ejes estructurantes, los organizadores del desarrollo ordenan, jerarquizan, determinan, facilitan, orientan los procesos y las acciones e
interacciones, en este caso, del recin nacido y el nio
pequeo en y con su medio, esencialmente humano,
pero tambin material y cultural.
Los organizadores son sistemas complejos operativos, de accin y de informacin, que existen sincrnicamente, en interdependencia y determinacin
recproca entramando el proceso de constitucin de
la persona. Acceder al conocimiento de cules son los
Organizadores del Desarrollo fundamentales, cules
son sus funciones y sus propios procesos de maduracin y cambio, cmo se integran y se determinan
entre s y cmo se expresan en la conducta individual
y social de cada sujeto y su entorno, permite disponer
de un marco terico, cuyo fundamento cientfico se
convierte en la base de construccin de estrategias
de intervencin. No hay nada ms prctico que una
buena teora, deca E. Pichon Rivire citando a Kurt
Lewin.
Los Organizadores del Desarrollo tienen entonces una
triple entidad: 1) Existen en el plano de la realidad
como ejes que estructuran el proceso de constitucin
de la persona; 2) Como teora del desarrollo, integran,
en el plano conceptual, una construccin transdisciplinaria, neuropsicosociolgica, que se propone partir
de la observacin emprica de los comportamientos
infantiles en su contexto, a la luz de la convergencia
de distintas teoras y con aportes de diversos autores,
definiendo como objeto de conocimiento al proceso
de desarrollo de la persona, sus regularidades y especificidades, y como mtodo al anlisis dialctico y la
gnesis del sentido ; 3) La coexistencia de los planos
real y conceptual permite disponer de instrumentos
en el plano operativo para que los Organizadores del
Desarrollo fundamenten modelos de elaboracin de
estrategias de intervencin.
Estos sistemas Organizadores del Desarrollo implican: - a) el orden simblico b) el vnculo de apego,
c) la comunicacin y el lenguaje, d) la exploracin,
experimentacin y apropiacin del mundo, y e) la
seguridad postural y el control del propio cuerpo, se
imbrican, maduran y operan dialcticamente de manera sincrnica y diacrnica, a partir de la estructura
biosocial originaria en su contexto social y material.
De la calidad del ajuste, maleabilidad y adaptacin recproca en la vida cotidiana de cada sujeto en particular, depende la orientacin y el curso de su desarrollo.
Las estructuras de filiacin, de pertenencia, de raigambre, los mitos, las leyendas, los relatos que hacen
a la historia familiar y comunitaria, la ley, la norma, el
valor de gnero y el lugar de cada individuo en esa
trama, el orden y el desorden, lo permitido y lo prohibido, los roles y sus expectativas, el posicionamiento
como objeto o como sujeto, los mandatos explcitos
e implcitos, la carga emocional y de sentido de los
lugares, los espacios, las cosas y los vnculos, forman
parte de esas representaciones sociales que se interiorizan a travs de la conducta social, desde el inicio,
con una fuerte incidencia en la subjetividad.
Del origen de estos modelos o prcticas habitualmente no se tiene conciencia, se consideran generalmente naturales y no como el producto de construcciones histrico-sociales, generalmente adaptativas a ciertas condiciones de vida y metas. Muchas de
las prcticas de crianza han sido parte de la propia
historia y estn implcitas en los productos e instituciones culturales y sociales. El mundo que le llega al
nio, cuando ste llega al mundo, es eminentemente
social, est socializado y es, por lo tanto, socializante.
As como asignar un nombre a un recin nacido significa
depositar en l valores, mandatos y expectativas sobre
atributos personales y el destino del nio, los cuidados,
el espacio y los objetos que se le ofrecen estn cargados de representaciones sociales y hasta lanaturaleza
en que se le permite vivir el aire que respira puro o cargado de plomo, el agua accesible o costosa y no siempre potable y hasta la calidad de la leche de su madre
o la oportunidad de la lactancia o el recurso rpido a
la leche artificial sustituta estn determinados social,
histrica, cultural y econmicamente.
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Las formas de relacionarse, de sostener, de promover los actos cotidianos, lo considerado esencial o
secundario en las formas concretas de organizar los
cuidados y el ambiente: los objetos propuestos como
estmulos para explorar o tranquilizar, los tiempos y
las rutinas, hablan de un orden simblico que determina, en cada comunidad, cmo se resuelven las necesidades concretas, que tambin hacen al apego y
la separacin, para los nios y nias de cierta franja
etaria. De la misma manera el orden simblico opera
sobre el sistema de relaciones no verbales y verbales
de cada ncleo social con sus nios, revelando sus
creencias o saberes acerca de los procesos de acceso
a los instrumentos de comunicacin y de lenguaje. As
como las cualidades de los ambientes, objetos de uso,
juguetes, exigencias de dominio, a cada edad, revelan
las expectativas, mandatos y saberes, conscientes y no
conscientes que desde el orden simblico organizan
el entorno del nio pequeo. Tambin las ideas acerca del bienestar o malestar postural y su incidencia
en el desarrollo del conjunto de la personalidad, van
a determinar qu posturas, espacios de vida, lugares y
sistemas de deambulacin y de transporte, proponen
las familias para sus nios desde que nacen hasta la
marcha autnoma.
Organizador: el vnculo de
apego desde la ontognesis
Durante el perodo prenatal existira un ncleo intrauterino como parte de una unidad mltiple y compleja mayor: la madre. Ella acta, siente, suea, desea
y teme, enlazada en una red social que opera como
sistemas y subsistemas en transformacin, interaccin y determinacin recproca.
Este ncleo intrauterino estara constituido, al menos,
por cinco elementos: el embrin-feto, el cordn umbilical, la placenta, el lquido amnitico y la pared uterina,
en presencia dinmica y dialctica permanente. Cinco
elementos en unidad indisociable, pero en permanente
movimiento y transformacin. Entre roces y contactos,
ruidos circulatorios, digestivos, respiratorios del cuerpo
materno, a una temperatura ms o menos constante,
este ncleo vive la presin de los rganos de la madre,
sus tensiones y crispaciones musculares, la aceleracin de
los latidos cardacos, producto de la excitacin, la angustia o la ansiedad, o la distensin de la pared abdominal, el
descenso de los ritmos ante las situaciones de placidez,
reposo, tranquilidad. En una simbiosis con intercambios
fsico-qumicos, elctricos, mecnicos, hormonales y metablicos, influidos tambin por las emociones, por la
alimentacin o su falta y/o por los txicos, se activan procesos fisiolgicos de produccin y migracin celular, de
creciente diferenciacin y especializacin de estructuras
y la puesta en marcha de conexiones an precarias, con
aferencias y eferencias inestables, fragmentarias y difusas.
Embrin, luego feto que flota, se estira y se repliega reacomodndose en un espacio cada vez ms exiguo.
En los ltimos meses de embarazo, la maduracin del
sistema nervioso, la formacin de los aparatos sensoriales y de la funcin esqueltica y muscular, con variaciones de su tono y movimiento, generan corrientes de flujo, concentracin, distensin o crispacin
cuyo registro fugaz, an indefinido, dejara rastros
confusos en una memoria celular, biolgica, que funda la base material de la organizacin progresiva de
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As vemos a un beb de algunos das, o de pocas semanas crispar su cuello y sus hombros cuando se lo
levanta sbitamente de las axilas, intentando no desparramarse, no perder la cabeza, no dislocarse ante la
sbita falta de apoyatura. Y hacerlo poco tiempo despus anticipndose ya cuando slo ve las manos que se
acercan para alzarlo. Frente a la inseguridad postural, la
ansiedad o la desolacin, lo vemos aferrarse a su entorno, con la mirada fijada en un objeto, en una lnea o una
luz, captado por un sonido, o un balanceo, sin lo cual
toda vivencia de unicidad, de cohesin resulta frgil.
Las experiencias vividas como invasoras, nocivas, desagradables el hambre intenso, por ejemplo o contactos bruscos, inesperados: una hiperestimulacin
sensorial y/o laberntica de los giros, los desequilibrios,
las sacudidas, la inestabilidad de apoyos suficientes, los
cambios rpidos de posicin, en los que pierde los referentes espaciales, propioceptivos y visuales, sin alcanzar a prepararse para su secuencia, ni pudiendo captar
su sentido, provocan pnico y desorganizan al beb. El
cmulo de sensaciones angustiosas, difcilmente asimilables o soportables llevan a una desestabilizacin
neuropsicolgica del sistema general de adaptacin,
formante, exitoso, en las cuales la actividad compulsiva, que brinda finalmente escasa satisfaccin, es seguida
de una sensacin de vaco que se intenta colmar desde la
hiperactividad frentica, la agresin, el aislamiento o las
adicciones, J.M. Hoffmann (1994).
Apego: la construccin
el espacio del encuentro
El nio es ampliamente competente desde el nacimiento para ir hacia el encuentro afectivo con el
entorno. Los lazos primordiales con los adultos que
lo cuidan, constituyen el vnculo de apego (J. Bowlby, 1976). Su funcin esencial es proteger, contener,
sostener y tranquilizar al nio en su contacto con el
mundo, que, por ser nuevo y renovado permanentemente, le despierta curiosidad e inters pero tambin
inquietud, alarma y ansiedad.
Aunque el nio tiene una tendencia gentica a promover la proximidad o el contacto con una persona
y apegarse a ella, tambin se realiza un aprendizaje
de esta funcin. La funcin de las neuronas espejo
cumplen seguramente un rol en este proceso. Es evidente que el apego se va desarrollando hacia aquellas personas con las que el beb tiene mayor interaccin o que le brindan las respuestas especficas ms
clidas y adecuadas.
Si por el contrario el encuentro es con un entorno
emocionalmente frgil, que filtra y contiene escasamente o de manera irruptiva, ste se vuelve inseguro
e inquietante. Entonces la discontinuidad se torna
amenazadora. Las ausencias o separaciones forzadas,
inesperadas, difcilmente tolerables y metabolizables
por el sujeto, pueden ser vividas como vacos infinitos que generan angustias inconmensurables. El apego inseguro se transforma as en pegoteo, lleno de
desconfianza y desasosiego, sentido intensamente
en lo ms ntimo de su cuerpo, lo que desencadena
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En primer lugar, las experiencias de acompaamiento y consuelo vividas con las figuras primarias, sean
la madre o las personas significativas, le permiten al
nio interiorizar, introyectar paulatinamente las caractersticas de los adultos que le ayudan a responder a sus necesidades especficas en ejercicio de las
funciones de apego. Huellas e improntas intensas y
heterogneas, multisensoriales, en una memoria al
principio ms o menos difusa e inestable.
Simultneamente, los procesos madurativos neuropsicolgicos y vinculares en la medida en que las
huellas se estabilizan e intimizan, se logran actualizar se hacen evocables permitiendo la distanciacin
progresiva o defusin de la/las figuras principales de
apego. Operan desde adentro, de manera parcial ms
o menos fugaz o ms o menos estable y consistente,
disponible, como un recurso interno. En ese espacio
de la relacin intersubjetiva aparece en escena el objeto transicional.
D.W. Winnicott (1972) ha desarrollado los conceptos de fenmeno, espacio, y objeto transicional para
referirse a un lugar de creacin ilusoria, de complicidad entre la madre y el nio. Un objeto que el adulto
ha puesto en un espacio prximo, clido, investido
con las caractersticas del apego, es utilizado por el
nio como defensa contra la ansiedad de ausencia,
de distancia y separacin. Objeto elegido por el nio,
nico y singular, insustituible de acompaamiento y
consuelo, (la punta de la sbana con la que roza su
nariz o su boca, una ropa con el olor familiar del cuerpo maternante, un suave mueco de peluche, un pauelo) que el adulto aprende a reconocer y respetar
porque simboliza para el nio su primera posesin.
Cuanto ms marcado por los signos sensoriales que
lo apaciguan, ms cercano e ntimo lo sentir el nio.
Nadie ms que l puede abandonarlo o cambiarlo.
Presencia de una ausencia, esa posesin le facilita,
como referente estable, la experiencia de continuidad no slo del otro sino de su propia existencia, al
mismo tiempo que le permite soportar mayor tiempo una separacin que no se transforma entonces en
vaco.
En segundo lugar, en el proceso de separacin, las
huellas mnmicas intimizadas y operantes de un apego seguro y el objeto transicional ratifican la presencia aun parcial y efmera del sostn y el consuelo,
otorgando una seguridad afectiva interna suficientemente buena y consistente que le permite abrirse
a la exploracin y al investimiento afectivo de un espacio social ampliado. Implica la subsecuente distribucin de las funciones del apego en otros adultos
con los que se familiariza paulatinamente; luego, en
algunos de sus pares, cargando de significacin a los
espacios y a las cosas. Este proceso personal, ntimo,
elaborado a su ritmo, slo construido a su manera, le
alienta a ir al mundo para transitar nuevas instancias
de socializacin con un sentimiento de seguridad y
de continuidad de s mismo y del otro, a pesar de los
cambios de espacios, de personas, de las transformaciones propias y del entorno.
Organizador: la comunicacin
El entramado indisociable de tono y emocin, bisagra siempre entre lo orgnico y lo psquico, H. Wallon
(1934), permite que reacciones inicialmente fisiolgicas, se transformen en medio de expresin. La
emocin es el motor de la accin, del contacto, de la
comunicacin y de la exploracin.
El placer, la plenitud, el goce, la angustia, el pnico,
el displacer o la bronca cargan de significacin y de
sentido a la experiencia y, por eso, la intensidad de la
emocin permite anclar la representacin mental de
lo vivido, y de cmo es vivido, en la memoria.
Al mismo tiempo el carcter contagioso de la emocin, enlaza la conexin intersubjetiva a travs de la
contigidad de la resonancia tnico-emocional recproca. La calidad de la empata as compartida con el
entorno crea el clima afectivo, premisa de la comunicacin.
Por otra parte el aumento desmedido de la emocin, no asimilable por el sujeto, desorganiza la accin, perturba o inhibe la percepcin, el contacto
con el otro y bloquea el pensamiento. Existe una
dialctica permanente de unidad y de exclusin entre tono muscular-emocin-comunicacin-accinrepresentacin mental. Dinmica determinada por
la intencionalidad, la direccionalidad, el destino de
la conexin con el medio en el despliegue del acto,
su secuencia. Las races de la comunicacin y del
lenguaje estn en esta capacidad de contacto con
el otro. contacto ftico primordial que inaugura la
cadena de sentido.
Del contacto a la conexin, los actos movimientos,
crispaciones, estiramientos, muecas, reacciones, tnico emocionales del beb, que se irradian y se contagian, resuenan al ser captadas por el entorno atento.
Es el polo fusional de la relacin: dos son ahora uno
en un intenso clima de continuidad emocional. Pero
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descarga de una tensin interoceptiva ya insoportable. Un adulto, atento a estas manifestaciones, activado el alerta tnico emocional y mental, le otorga el
sentido de: tiene hambre y, en ese caso, se mueve,
realiza una serie de actos, le habla, lo toma en brazos,
se prepara para darle de comer. Produce entonces
una serie de cambios tnico-emocionales y posturales. Reiterados cotidianamente, estos cambios actitudinales y espaciales, del adulto van a ser percibidos por el nio, con la sensacin inmediata de una
secuencia que lleva a la satisfaccin del hambre y al
alivio de las tensiones que sta le provoca por la crispacin muscular del estmago irradiadas a todo su
cuerpo. La repeticin de esta escena va dejando huellas que permitirn al beb ir ratificando el sentido de
los cambios de postura, palabras, ruidos ambientes y
tal vez llega a poder esperar un instante, cada vez
ms prolongado activando ya su tono, preparndose
a la succin, anticipando la actitud, con la confianza
del placer de la pronta satisfaccin de la necesidad y
la corroboracin de sentirse comprendido.
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dilogo no verbal, mucho ms tarde podr perfeccionar el significante y sealar con el dedo la comida
mientras balbucea pa-pa-pa en lugar de retorcerse
y llorar. Ms adelante aun, esa produccin de significantes se har ms sutil y evolucionada, ms social y
ms simblica y llegar a ser verbalizada: nene papa
y ms tarde: quiero comer, ahora!. Pero no hay posibilidad de construir un cdigo en comn ni perfeccionar y convertir los instrumentos desde sealar con
gestos a simbolizar con palabras, es decir, acceder al
lenguaje, si las interacciones cotidianas no van acompaadas del suficiente placer sentido y reiterado en
el contacto y en la comunicacin, inicialmente slo
no verbal.
As, para convertirse en un locutor de su lengua, es
decir, para dominar los aspectos pragmticos, sintcticos y semnticos, el nio no va a entrar de golpe en
el cdigo lingstico sino que, a travs de su cuerpo
y su conducta relacional, va a descubrir el placer del
dilogo con el otro y el placer de darle sentido, B.
Golse (1995).
Organizador: la exploracin
El nio vive su motricidad no slo para moverse, para
desplazarse o para tomar los objetos, sino, fundamentalmente para ser, experimentar y aprender a
pensar. El contacto, la exploracin y la experimentacin del entorno humano y de los objetos, le permiten en cada momento, a su nivel, vivenciar, conocer
y apropiarse progresivamente de las caractersticas
y propiedades del entorno, y organizar voluntariamente su motricidad para acceder a l.
El motor de este proceso espiralado, de complejizacin y sntesis creciente, que va desde la vivencia al
conocimiento, es la necesidad de adaptacin activa
al medio, inherente a todo ser vivo. La fuerza de ese
motor es el impulso cognoscente o pulsin epistmica o, en lenguaje comn, la curiosidad, que lo lleva al
descubrimiento, con la intencin no slo de constatar la existencia de las cosas sino, sobre todo, de comprender el mundo.
La primera necesidad es justamente la de adaptacin al medio. Todo organismo que no se adapta, sufre, se enferma o sucumbe. La adaptacin implica dos
procesos que se retroalimentan permanentemente:
la acomodacin y la asimilacin.
Hasta un organismo unicelular, como, por ejemplo,
una ameba, cuando detecta una sustancia nutricia a
cierta proximidad, va a acomodar su estructura elemental, alargando un seudopodio para atraparla, e
incorporarla, transformarla fsica y qumicamente
para asimilarla, metabolizarla, es decir, convertirla
en parte de su propio cuerpo y expulsar lo que no le
sirve para reacomodarlo con esta nueva integracin.
Pero si la ameba detecta una sustancia nociva, invagina su cuerpo, alejndolo de la misma. Es decir, que
una ameba posee las capacidades de acomodacin
y de asimilacin, propias de su estructura biolgica
pero que, como sabemos, en los seres desarrollados
estn en la base de los procesos de comunicacin y
aprendizaje.
Todos los nios, aun el ms pequeo o el ms daado, son mucho ms competentes que una ameba,
por lo tanto, desde el nacimiento, experimentan la
necesidad de adaptacin a su medio y ejercen, a su
nivel, las funciones de acomodacin y de asimilacin.
Todos poseen, como parte de su estructura gentica
y vital, este impulso para conocer y pensar, mientras
los adultos no se lo aniquilemos por desconocimiento, negligencia o sobreexigencia.
La motivacin, la causa de la exploracin, es, entonces, interna, intrasubjetiva. Pero los objetos de satisfaccin de la necesidad y de experimentacin estn,
inicialmente, en el medio externo. El acceso a esos
objetos implica un trabajo, una accin que siempre
es interaccin compleja y sincrtica. El nio en bue-
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Los protoinfantes a los que los adultos colocan acostados sobre la espalda (decbito dorsal) desde el nacimiento y durante los primeros meses, mientras se
mantienen en esa posicin, durmiendo o no, pueden
girar libremente la cabeza ciento ochenta grados,
flexionar y extender el cuello con la cabeza lateral
deslizndola sobre la superficie de apoyo, orientndose ante los estmulos que le atraen sin obstculos
provocados por el peso de la misma para vencer la
fuerza de gravedad. Apoyados sobre la mxima base
de sustentacin que les resulta posible (la espalda) y
con el centro de gravedad ms cercano a ella mueven
las piernas y los brazos, realizan estiramientos y torsiones de toda la musculatura, con toda la amplitud
que les permiten sus articulaciones.
Un tiempo ms adelante, por su propia maduracin
e iniciativa, ellos mismos logran girar de costado. Es
decir, separar la espalda progresivamente de la superficie, controlando el impulso de caderas o piernas
y dejar el tronco apoyado lateralmente, (decbito lateral) todava con el centro de gravedad cercano a la
base de sustentacin. De tal manera, aprenden a girar
hacia un lado y otro, con gran movilidad, y preparan
sus condiciones tnicas y espaciales precursoras de
los primeros desplazamientos. Ms tarde aprenden a
girar sobre el vientre (decbito ventral), pasando de
estar apoyados sobre la espalda a apoyarse sobre el
costado y luego hacia abajo. A esta altura por su maduracin, las experiencias y los ejercicios autnomos
ya han adquirido mayor fuerza en los msculos del
cuello y de la espalda, lo cual les permite despegar
progresivamente la cabeza del suelo, aunque le resulte an muy pesada. Slo ms adelante aprenden a
pasar de la postura ventral a la dorsal. Durante estos
meses todos los bebs sanos experimentan las tres
posturas: sobre la espalda, de costado y sobre el vientre y sus pasajes de una a otra, cada vez con mayor
seguridad y soltura.
Comienzan a desplazarse pivoteando, primero involuntariamente y luego de manera intencional, despus con giros repetidos, rolan, y luego aprenden
a reptar, propulsndose hacia atrs o hacia delante;
ms adelante se van a desplazar en cuadrupedia y
trepar.
Progresivamente, a travs de distintas modalidades,
pasan por posturas intermedias: a la posicin semisentada acodada, a semisentada apoyada en una
mano para luego llegar a la posicin sentada sobre o
entre los talones.
La postura sentada sobre los isquiones, con las piernas flexionadas hacia atrs, permite una verticalidad
del tronco estable con una amplia base de sustentacin sobre la cintura pelviana y con el centro de gravedad muy bajo, lo cual garantiza la disponibilidad de
la cintura escapular, la parte alta del tronco, posibles
rotaciones o cambios de frente, sin peligro de prdida
de equilibrio.
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a la intencionalidad. Esta percepcin y autorregulacin son esenciales para la armona de los gestos, su
plasticidad, la riqueza de los matices y funcionalidad
de cada una durante los desplazamientos que las requieren y para la construccin del esquema corporal,
la eficacia de sus actos y la conciencia de s.
A partir de las primeras posibilidades de movimiento del recin nacido, las nuevas posturas y desplazamientos aparecen regularmente unos despus de
otros, se estructuran en una unidad orgnica y funcional, integrndose a los precedentes y evolucionando progresivamente en secuencias encadenadas,
siempre y cuando las conductas del adulto y las condiciones del medio no interfieran en esta evolucin,
sino que la favorezcan.
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En conclusin
Todos, nios, familias, educadores y terapeutas, somos parte y estamos implicados, aunque de manera
heterognea, desde roles diferentes y asimtricos, en
la trama vincular determinada por este orden simblico y sus contradicciones.
Por lo tanto, aunque resulta difcil no fluctuar entre
la esperanza y la angustia colectiva, la inseguridad,
la desorientacin, la desconexin y la frentica actividad para alejar el fantasma de vaco, de licuefaccin, o el pnico al futuro incierto, es necesario tomar
conciencia de las mltiples inducciones psicolgicas
a las que se nos somete, y analizar cada situacin concreta de cada nio y cada familia y cada institucin
apelando a la observacin, la reflexin y la experiencia compartida para encontrar caminos de resolucin
colectiva.
En principio podemos reconocer que los rangos de
lo normal y de en riesgo o poco o muy pato-
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Porque esta, sabemos, es una sociedad de ganadores, (ganar qu... a costa de qu y de quines) en un
laberinto de falsos espejos deformantes, donde slo
existen, se conocen y reconocen a los que llegan primero y si salen por la TV. Pero cuando hay uno que
gana hay muchos que pierden. Y dnde quedamos,
dnde estamos, qu somos los otros que no somos
nunca primeros ni salimos en TV? Ilustres desconocidos, annimos, inexistentes del montn.
Es necesario reflexionar acerca de un orden simblico de una sociedad que agudiza las contradicciones
hasta el paroxismo, impulsando escuelas elitistas o
resignadas, exacerbando en los nios actividad sobre
actividad sobre actividad en las jornadas escolares, y
extraescolares, hasta llegar al colmo de recreos dirigidos y juegos pedaggicos, para relegarlos al mismo tiempo a espacios reducidos, aislados, solitarios
o superpoblados, donde se les exige quietud, silencio, a cambio de inundarlos y atraparlos con juguetes electrnicos o instalarlos pasivamente frente a la
pantalla del televisor.
nas y no al servicio del mercado, resolveran con seguridad el sufrimiento y la integracin entre otros, de
los nios y adolescentes con problemas.
Entonces, qu hacer? Por eso es esencial la reflexin,
la comprensin desde el pensamiento crtico y complejo, desde la cooperacin y la convergencia inter y
transdisciplinaria.
En cada lugar, durante todos estos aos, se fueron
acumulando de manera heterognea y original distintas experiencias, saberes, frustraciones e inquietudes. Es imprescindible compartirlas, hacerlas fructificar, otorgarles todo el sentido que merecen.
La institucin educativa es, se lo plantee o no, ante
todo, un lugar de vida y de construccin de subjetividad y no slo de transmisin en cadena de conocimientos, programas, conceptos, habilidades. Tambin
all la trama de los organizadores reconoce, ubica, tensa los factores, los medios, entrelaza las tcticas y los
roles, en la interrelacin dialctica del apego, la disponibilidad postural, la exploracin, las diversas formas
de la comunicacin en un orden simblico que cuestione y se proponga transformar y transformarse para
ponerse al servicio del desarrollo de estas personas. Y
tambin permite discriminar los mbitos y las prcticas
sociales y profesionales diferentes donde, y con que, se
resuelven los distintos rdenes de contradicciones.
De la misma manera que la familia tiene un rol de envoltura, de sostn, de apuntalamiento, de filtraje y de
introduccin en la cultura y el lenguaje para todos los
nios en su proceso de ser y convertirse en persona,
el equipo profesional, sea educativo o sociosanitario, se instituye tambin como envoltura estructurante de la familia sufriente del nio en dificultad y de
la institucin, jardn maternal, hogar infantil, escuela
especial u hospital tambin en dificultad.
La confianza del apego sostiene y es sostenida recprocamente por la comunicacin y por la construccin,
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En principio la funcin del equipo es preservar y ampliar las competencias propias de la familia, como familia, y de la escuela como tal sin confundirlas con la
exigencia de actitudes reeducativas o teraputicas,
pero el objetivo primordial es, indudablemente, asegurar las condiciones para que la familia y los educadores puedan encontrarse ntimamente con el nio
que es y no con el nio que falta.
Qu espacios seguros donde pueda desplegar su accin, su imaginacin y sus afectos se han preparado?
Es preciso asegurarle la mirada paciente y complacida de los adultos significativos, que le permitan al
nio construirse a s mismo con mayor fuerza ntima y
construir nuevos modelos vinculares, nuevas formas
de relacin y de comunicacin, profundamente reparadores.
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La necesidad de respetar los momentos indispensables de una interaccin de extremada calidad, los momentos y los espacios para el reposo y los momentos
y espacios de juego y actividad autnoma requieren
tambin reflexionar sobre las rutinas, los objetos y juguetes adecuados y pertinentes.
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Bibliografa
Ajuriaguerra, J. Manual de psiquiatra Infantil. (Trad.
Alfredo Rego). Barcelona, Masson, 1973.
Ajuriaguerra, J. Seminarios de la ctedra de
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Madrid, Biblioteca Nueva. 1995
Araya Umaa, S. Las representaciones sociales: Ejes
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Bick, E. Remarques sur observation de bbs
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Psychanalyse de lenfant, N 12. Pg. 14-35. 1992
106 |
A.
Ediorial
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Trabajo de los chicos de los Jardines Municipales -maternales y de infantesdel distrito de Hurlingham, Provincia de Buenos Aires
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Captulo 4
Las mltiples inteligencias
y la plasticidad del cerebro
4.1 La plasticidad del sistema nervioso
y su incidencia en la educacin
Hugo R. Caffera
El cerebro es el objeto ms complejo del universo y el gran poema de
la materia. Debemos darle un trato amoroso y recordar: lo peor para el
cerebro es el aburrimiento.
4.1.1 La teora del plafond (del francs = techo)
El criterio de que el individuo nace con un nmero determinado de neuronas, que las mismas estn determinadas por un programa gentico
que le otorga carcter inmutable e impide su reproduccin y su modificacin, y que cuando se lesionan o mueren las consecuencias son las secuelas leves o severas, pero permanentes, an tiene vigencia. Es esta una
idea que preside la prctica cotidiana de las instituciones dedicadas a la
educacin y la contencin de personas con necesidades educativas especiales por retardo mental, que se enuncia en expresiones como: Estos
chicos estn plafonados, tienen un techo en su desarrollo. La mayora son
chicos buenos, afectuosos, algunos muy inteligentes, pero ellos avanzan
hasta cierto punto y luego se estancan, ya que su cerebro estara lesionado de manera irreversible, sin posibilidades de producir modificaciones
en su fisiologa para optimizar su adaptacin, ni regenerar su tejido. Esta
concepcin se corresponde con la interpretacin de la inteligencia como
condicin innata, dependiente de la indemnidad orgnica del cerebro.
La escuela especial trabaja sobre la dificultad de sus alumnos, homogeneiza a partir de las necesidades especiales y les niega el andamiaje necesario (los margina de las escuelas comunes y de la comunidad educativa) para desarrollar sus capacidades (las distintas formas de inteligencias). Apuesta, como la escuela comn, a la instruccin con criterio de
acumulacin de informacin, negando la necesaria educacin integral
y originando un deslizamiento hacia la discapacidad integral. (Cap. 1.2).
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Los hombres deben saber que el cerebro es el responsable exclusivo de las alegras, placeres, risa y diversin y
la pena, afliccin, desaliento y las lamentaciones. Y gracias al cerebro, de manera especial, adquirimos sabidura y conocimientos, y vemos, omos y sabemos lo que es
repugnante y lo que es bello, lo que es malo y lo que es
bueno, lo que es dulce y lo que es inspido...Y gracias a
este rgano nos volvemos locos y deliramos, y los miedos y terrores nos asaltan...Debemos soportar todo esto
cuando el cerebro no est sano...Y, en este sentido, soy
de la opinin de que esta vscera ejerce en el ser humano
el mayor poder. Hipcrates sobre las enfermedades
sagradas (Siglo IV a.C.).
Investigaciones realizadas fundamentalmente en estas ltimas dcadas han corroborado la capacidad
del sistema nervioso de reproducirse, modificarse,
adaptarse. La investigadora italiana Rita Levi Montalcini, en 1942, descubri el Factor de Crecimiento
Nervioso (NGF) que fue corroborado con el paso de
los aos y, en 1986, le otorgaron el Premio Nobel por
el descubrimiento. En las dcadas del 60 y 70 del siglo
XX, entre nosotros, el profesor Juan Azcoaga precisaba que adems de las funciones histricas del sistema
nervioso: excitabilidad y conductibilidad, haba que
considerar la plasticidad (2).
Actualmente, se reconoce que existe neoformacin
de neuronas y de sinapsis. Neuronas bebs fueron
identificadas en el bulbo olfatorio y el hipocampo
(ste est situado en la superficie media de del lbulo temporal y su principal funcin es la consolidacin
de la memoria y el aprendizaje). Por otra parte, el escaneado demuestra un aumento de materia gris en la
parte inferior de la corteza cerebral parietal cuando
un segundo idioma se aprendi antes de los cinco
aos; esta relacin entre la densidad de la materia
gris y los resultados de la habilidad verbal refleja un
principio estructural-funcional ms general. La neurognesis, tal como se denomina la formacin de
nuevas neuronas, es posible a partir de clulas madre
que siguen una secuencia muy precisa (3).
Las neuronas pueden modificar sus funciones cuando
se estn desarrollando, se modifican fisiolgicamente
en los procesos de aprendizaje y pueden cambiar sus
funciones en condiciones patolgicas. Adems, las
neuronas se deshacen de las protenas que ya cumplieron con su funcin o que tienen defectos de fabricacin y le pegan dos etiquetas: una las deriva
al proteasoma, especie de tacho de basura celular,
donde se modifica la funcin de la protena (ubiquitina); la otra las deriva al ncleo de la clula y cambian
totalmente la funcin celular (SUMO) (3).
Si se altera la actividad elctrica se pueden originar
modificaciones en los mensajeros qumicos (acetilcolina, noradrenalina, dopamina, etc.) que las neuronas
generan para contactarse con otras (3).
Debemos recordar que el sistema nervioso no es tan
solo un engranaje qumico, as como la vida no es tan
solo la combinacin de carbono, nitrgeno, hidrgeno
y oxgeno. Cuando se complejizan los sistemas biolgicos la suma de dos ms dos puede ser cinco; cuando
esas sustancias se combinan en un cierto orden dan
por resultado algo ms; y en el sistema nervioso estamos hablando de 100 mil millones de clulas y cada
una de ellas puede formar 20 mil conexiones.
Asimismo, que el cerebro es un rgano social (lo son
los seres humanos). Con frecuencia se lo ha compa-
rado con una compleja computadora y, evidentemente tiene aspectos (tan solo) compatibles, pero el
rasgo distintivo por excelencia es su carcter social:
sera una computadora relacionada con centenares,
miles, millones de computadoras. La salud mental (y
hasta los promedios de edad alcanzados en vida por
los individuos) est relacionada con dichos vnculos.
Este es un concepto que potencia la plasticidad del
sistema nervioso y que debemos tener en cuenta los
docentes, porque le cabe a todos los nios, incluso
los que presentan NEE.
4.1.3 Los estmulos externos
producen cambios cualitativos
La clnica, la vida, lo corrobora. Veamos algunas crnicas (o historias clnicas).
Marta E. se integr a la experiencia de la Escuela de
Educacin Integral Platerito cuando tena 14 aos:
presentaba una severa lesin cerebral de origen
connatal, una maduracin muy lenta, camin a los
12 aos, nunca adquiri lenguaje, presentaba movimientos involuntarios, temblor grueso permanente y
risa inmotivada. Una tarde, interrumpi su caminata
por el parque de la escuela y comenz a dar gritos de
terror, los docentes corrimos a auxiliarla y no atinamos a comprender lo que le pasaba, ni a calmarla; la
desesperacin de Marta continuaba cuando se cruz
Luis, un compaerito al que haban derivado de una
escuela comn por razones de conducta, ste la mir
y le tendi la mano, Marta la tom, dio un paso, se calm y ambos continuaron hacia sus respectivos destinos. Nos percatamos, entonces, que el camino de
lajas por el que transitaba ella, finalizaba perdindose en el pasto. Luis, portador de una pesada mochila
tras ser descartado por la escuela comn, nos ense
que Marta senta miedoal abismo cuando llegaba al
lmite de la superficie por la que se deslizaba.
Cuando ella haba alcanzado los 47 aos de edad, la
volvimos a encontrar en un centro de da para retar-
dados mentales: y su cuadro clnico no se haba modificado significativamente. Comenz a trabajar con
una terapeuta ocupacional y tiempo despus las visit en la pequea habitacin en la que compartan las
tardes. Marta me sorprendi porque, pincel en mano,
terminaba de pintar una de las decenas de estrellas
que tena el cielo estampado en la pared. Un ao despus me invitaron especialmente y ah estaba Marta sentada ante una vieja mquina de coser Singer,
confeccionando un cinturn para el vestido de una
mueca. Las dispraxias se haban mitigado significativamente, dando lugar a una adecuada coordinacin
de los ojos, las manos y los pies. Simultneamente,
comentaba la coordinadora del centro, haba asumido el rol de lder (sin lenguaje) en las reuniones grupales de concurrentes que se hacan cotidianamente.
La plasticidad del sistema nervioso en un ejemplo
clnico significativo.
La murga Los callejeros tuvo su origen en una escuela especial, de la que tuvo que emigrar porque perturbaba el trabajo escolar, y se cobij en un centro
cultural municipal donde integr a chicos, jvenes y
adultos, formndose en una murga integrada e integradora. Pero adems, vital, llena de colores, sonidos,
movimientos, alegra; un hermoso juego que rescat
primero a los alumnos de los aburridos y sedentarios
niveles escolares, los proyect socialmente y, en ese
marco, se fueron resolviendo problemas de comunicacin, de motricidad, de equilibrio, desaparecieron
los temblores; y se consolidaron las amistades y formalizaron amores.
Walter, hacia los 18 aos, con diagnstico de retardo
madurativo y prximo a egresar de la escuela especial
para retardo mental moderado, luego de una dcada
de pizarrn, cuadernos, lpices de colores, de recortar
y pegar, de tanta motivacin, para terminar sistemticamente con la misma sonrisa, a veces indiferente y
otras afectuosa, pero siempre distante de las propuestas escolares, comenz a trabajar como cartonero junto a su padre, ya que la crisis econmica interrumpi
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sus estudios acadmicos. Lo observamos en reiteradas oportunidades: con una mano guiaba el carrito,
sus ojos escrudiaban las veredas, los rboles, los
montones de desperdicios, con la otra mano recuperaba botellas, plsticos, trapos, cartones, y con la mirada perifrica detectaba a los vecinos, a los colectiveros
y remiseros que compartan todos los das la calle y
los saludaba. En su casa clasificaba la mercadera por
rubro y cada dos o tres das, acompaado por el padre
las llevaba al corraln a vender; luego adquiri mayor
autonoma, se independiz del padre, ya no se equivoca con la facturacin ni con los vueltos, aun cuando
nunca pudo resolver una simple suma en el pizarrn.
Aprendi a viajar solo y, resuelto ese nivel de autonoma personal y de su economa, junto a sus nuevos
amigos, un par de jvenes chatarreros, pudo por fin
asistir a un partido de ftbol de su equipo favorito. Y
se compr un televisor usado que lo pag en cuotas.
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ReuvenFeuerstein (1988) sostiene que el organismo humano est abierto a la modificabilidad en todas las edades y estados del desarrollo. Los tcnicos
de la salud y la educacin debemos ser muy cuidadosos para no perturbar los procesos de aprendizajes
fisiolgicos y pedaggicos.
Bibliografa
Caffera Hugo R. Nociones de neurofisiologa para
docentes del nivel inicial y primario. Organizacin
Escolar de San Miguel. Bs. As. 1988. Captulos 2
(Nociones sobre la actividad nerviosa superior), 4 (El
aprendizaje), 5 (Funciones cerebrales superiores), 6
(El lenguaje), 7 (Las funciones cerebrales superiores
y su relacin con el aprendizaje pedaggico). Obra
citada. saludm.com
Azcoaga Juan. Aprendizaje fisiolgico aprendizaje
pedaggico. Bs. As. El Ateneo. 1984.
Caffera Hugo R. Comentarios bibliogrficos acerca
de la plasticidad del sistema nervioso (recopilacin).
Bs. As. 2009. saludm.com
En la dcada del 70 al comenzar a trabajar en Platerito no me fue nada fcil adaptarme e interpretar a
la vez la modalidad de su organizacin, ya que responda a una combinacin de enfoques sabiamente
complementados, lo que revelaba una dinmica muy
diferente a las escuelas en las que haba trabajado
previamente.
El joven equipo docente que compona el plantel,
liderado por la gestora de la experiencia (la Sra. Hayde para todos) tena muy claro los objetivos de
esta escuela, cuya nica condicin para ser admitido
como alumno era ser un nio, o sea, que en otras
palabras se trataba de una escuela para todos los nios, respetndolos en su ser y acompandolos en
su hacer. El propsito de este proyecto era fomentar
la autonoma, la libertad, el respeto por el otro y las
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Es necesario hacer una mencin especial para la narracin y la poesa que eran el punto fuerte de Hayde, quien reuna a todos en una actividad colectiva
en donde el tono, el ritmo y la emocin de su voz lograba que hasta los nios ms pequeos participaran
del encuentro potico o narrativo ms all de la comprensin del significado especfico de las palabras.
A partir de all, en algn momento del da los nios
manifestaban por medio del papel, del cuerpo, del
juego, del pensamiento y la voz lo que sentan. Y los
grandes tambin....
grupal resulta ms rica cuando hay mayor heterogeneidad entre los miembros del grupo y mayor homogeneidad en la tarea. Este principio de la operatividad
grupal, basado en la diversidad, es vlido para todas
las edades y etapas de la vida.
Sera interesante que los docentes exploren en s mismos los aspectos predominantes de sus inteligencias
y sus estilos de aprendizaje y hbitos cognitivos a travs de lo intrapersonal y, fundamentalmente, a travs
de un trabajo en equipo y de intercambio constante
de experiencias.
Estoy convencida de que la observacin es una tcnica ineludible para el maestro en lo referente al sujeto
Un grupo de docentes que particip en la diplomatura sobre integracin y diversidad, cuando trabajamos
sobre este tema expres: Muchas veces proyectamos
nuestro estilo de aprendizaje hacia nuestros alumnos y
somos conscientes de que se trata de una limitacin que
tenemos que superar.
A propsito de esto Gardner sostiene que hay mltiples maneras de ensear para diferentes maneras de
aprender. Habla de una visin pluralista de la mente
y de una visin polifactica de la inteligencia, ya que
sta no es nica, hay un repertorio variado de capacidades y potencialidades a desarrollar a partir de estmulos variados. Considera a las inteligencias como
potenciales biopsicolgicos, parten de lo gentico y
tienen un desarrollo evolutivo determinado por los
aportes educativos y los factores socioculturales.
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y al grupo. En mi experiencia como maestra de enseanza primaria y ( luego como psicloga) aprend que
con cada chico que entra a la escuela, entra tambin
su familia y sus grupos de pertenencia como grupos
internos y sus respectivos vnculos (como hijo, vecino, amigo, hermano) los cuales marcan el modo de
relacionarse con los dems (maestro, compaeros).
Me fue valioso observar la conducta espontnea de
los nios en la escuela: cmo se relacionan con sus
pares, qu dicen, qu hacen, dnde y cmo se sientan, de qu hablan y cmo lo hacen, gestos y miradas
que intercambian, a qu juegan, cmo reaccionan
ante mi presencia. Todo lo anterior se transform en
datos sumamente productivos para la tarea a la hora
de seleccionar recursos y tcnicas que facilitaran el
proceso de enseanza-aprendizaje. Adems esto me
permiti el seguimiento individual en el grupo y la
evolucin del grupo mismo. El maestro debera familiarizarse con las caractersticas (autorreferencias)
del nio para que el nio pueda familiarizarse con las
caractersticas de la escuela de su barrio.
A propsito de esto comento dos ejemplos que viv
como maestra.
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Romina Lezcano,
Anala Moreno, Vernica Montenegro,
Graciela Biassini, Ariadna Gentile
Tenemos el conocimiento de la fundacin Ail, en
la provincia de Crdoba, donde se trabaja desde el
enfoque de la resiliencia, apuntando al desarrollo de
los factores protectores de cada individuo, recursos
y fortaleza. Se intenta potenciar los factores protectores, tales como autoestima, confianza en s mismo,
pensamiento crtico, autoconcepto, redes sociales,
empata, etc. Lo cual se relaciona mucho con este enfoque de inteligencias mltiples, ya que ambas consideran un factor gentico, pero hacen hincapi en
la posibilidad de potenciar el desarrollo de mltiples
aprendizajes en diferentes aspectos. A su vez, ambas
posturas consideran la inteligencia como la capacidad para adaptarse a determinado contexto y poder
transformar esa realidad.
Nosotros profundizaremos el logro del desarrollo
de la inteligencia llamada emocional, ya que desde
nuestras profesiones y desde el abordaje interdisciplinario (acompaante teraputico, trabajadora social, psicloga, medico) y en el contexto en el cual
estamos insertos, Hospital Escuela de Salud Mental
de la provincia de San Luis, nos parece bsico para el
futuro desarrollo de una mejor calidad de vida, a la
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en
Objetivos
Conocimiento de s mismo
Diferentes modalidades
Corporizacin de ritmos, juegos, rondas, danzas, etc.
Manipulaciones
Discriminacin auditiva
Prediccin y elaboracin de hiptesis
Comunicacin de datos
etc.
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A travs de la observacin, en forma continua, la docente deber llevar un registro de las experiencias
que se van presentando a modo de ayuda memoria.
Comunicacin
Lengua oral en contextos cotidianos, ldicos y
convencionales, considerndola en forma integral
Silvia Luz de Luca, lo menciona en su texto El docente y las inteligencias mltiples, y nosotras lo comprobamos da a da en nuestro trabajo en equipo para
favorecer a Luca. l aument su autoestima, minimiz
rasgos de su conducta propios de la sobreproteccin
familiar, su actitud comenz a ser ms activa, independiente, seguro de s mismo, y as fue posicionndose de manera distinta y abierta no solo frente a los
pares sino tambin en la comunidad misma.
Particip durante todo el ao en los actos propios
que la institucin organiz, experiencias directas,
paseos, y salidas recreativas. Las evaluaciones de los
diferentes contenidos fueron siempre teniendo en
cuenta la discapacidad, pero no encerrndonos en
ella, lo que nos hizo trabajar desde sus posibilidades
y no desde sus limitaciones.Es as como hoy en da
seguimos trabajando con Luca.
Creemos oportuno manifestar nuestra forma de pensar y trabajar a partir de la siguiente frase: No es la
discapacidad lo que hace difcil la vida, sino los pensamientos y las acciones de los dems.
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Captulo 5
Lengua, lenguaje e integracin escolar
Mara Pugliese
En la montaa toda fuerza definida se convierte en ejemplo. A la vera del
camino hay una piedra enorme, mostrando a los vientos la grandeza de su
soledad.
Quin sabe qu tempestades desataron los genios de la montaa para
arrancar ese pedazo de cumbre y hacerlo rodar hasta el valle. Y esa piedra
conserva en el llano la misma solemnidad de cuando era cumbre, de cuando ofreca su atalaya de granito a los cndores.
Atahualpa Yupanqui.
Piedra sola, Poemas del cerro, 1941.
Con su estilo sencillo y profundo, las palabras de Atahualpa Yupanqui
concentran pensamiento y belleza. A modo de conversacin ntima, dan
cuenta de la relacin de uno mismo con su tierra, sus aromas, creencias,
antepasados, sus diferentes lenguajes y formas dialectales. La presencia de lo distinto siempre inquieta, genera interrogantes, la ausencia, en
cambio, evocacin, por ende bsqueda de respuestas, reflexin.
Al abordar los temas relacionados con las formas de mediacin y comunicacin social, en cada uno de los encuentros a mi cargo, siempre hubo inquietud, provocacin, emocin. Sumas de sentimientos encontrados, que nos
evocaron en principio a nuestra propia historia personal y nos remitieron
ms tarde a una contradiccin nodal: nombrar lo que necesitamos integrar
con el mismo instrumento con el que se trazan los lmites. Lneas que nos
dejan adentro o afuera, nos hacen pertinentes o ajenos, normales o extraos
Abrimos el primer encuentro del ao 2010 con la siguiente consigna:
Escribir un listado de palabras, refranes y giros o expresiones que aludan a
la discriminacin y a la discapacidad.
Luego de la exposicin y lectura de los registros, hubo risas, bromas, comentarios, ancdotas y ejemplos, ya que las expresiones adquirieron significados diferentes en cada contexto de emergencia, segn la intencin
del discurso.
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Lenguas maternas
Las seales o signos utilizados y sus significados
como instrumento de mediacin adquieren una mayor o menor relevancia en cada contexto sociocultural: qu se hace o se dice durante las situaciones formato alimentacin, sueo, juego, higiene cmo
se dice o se calla y con qu intencin, son pautas que
encuadrarn, en principio, el reclamo y la satisfaccin
y an ms a largo plazo la propia identidad en el ncleo familiar. En este continuo trabajo, en apariencia
espontneo, se transmiten creencias, tradiciones,
expectativas, miedos, esperanzas, cosmovisiones,
experiencias comunitarias y se entretejen las tramas
de la lengua materna, que no slo es portadora de
palabras.
Cada cdigo se define por referencia a sus
propiedades semnticas, es decir, qu significa,
qu sentido tiene: cmo pedir, demostrar, explorar,
informar, qu espacio se le otorga a la palabra, el
nombre, la mirada, quin y cmo atribuye sentidos
a las palabras, qu se dice y qu se calla.
Las propiedades semnticas de los cdigos se
producen en una determinada estructura social.
El significado de los signos y las palabras no es
permanente, evoluciona con el desarrollo del nio/a
y en cada prctica concreta; es una formacin
dinmica al igual que los procesos de desarrollo del
pensamiento.
La lengua materna no slo es portadora de
palabras, sino tambin de saberes que involucran
percepciones sensoriales, emotivas, experimentales.
Los usos de la lengua materna representan la ductilidad y la evolucin en los procesos de desarrollo de
las competencias lingsticas. Su efecto inmediato se
reflejar en contextos de escolaridad, en principio, y
luego en mbitos de desempeo laboral y/o profe-
Relato 1
Durante cinco aos llev a cabo un seguimiento en diferentes secciones de jardines de infantes estatales y privados ubicados en el AMBA (rea Metropolitana de la
provincia de Buenos Aires) de la zona oeste y norte con
el fin de indagar acerca de las diversidades lingsticas
y su incidencia en el proceso de enseanza-aprendizaje
durante los primeros aos de escolaridad formal.
En una primera fase del mismo, la metodologa utilizada fue la del rastreo de datos, su clasificacin, confrontacin y anlisis, a partir de observaciones directas y registro grabado. En la segunda, la construccin
de un marco terico de referencia que contemple la
diversidad cultural y la heterogeneidad lingstica,
previo trabajo con docentes y directivos en actividad
a travs de ateneos, jornadas y talleres cuya coordinacin estuvo a mi cargo. Y, en la tercera, an vigente, la
resignificacin de las estrategias didcticas implementadas en las salas para la elaboracin de propuestas
que contemplen las variables en funcin de integrar y
no excluir.
Desde diferentes funciones y perspectivas de anlisis,
todos coincidimos en que los primeros aos constituyen
los cimientos para el desempeo social de los nios/as
en el mbito educacional y observamos vertiginosas
transformaciones en los grupos de pertenencia de la
poblacin infantil, como consecuencia de las circunstancias histricas.
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Se manifiesta una diferencia de registro o variedad sociocultural manifiesta en el lxico y en giros o expresiones locales.
Y las diferencias son lo que ms se nota al compartir espacios y acciones, ya que cada uno de nosotros
somos portadores del sonido de una lengua y la
convivencia nos exige conversar, discutir, guiar. Y de
todas estas funciones los docentes, no estamos exentos por lo tanto deberamos tener en cuenta que el
vocabulario o lxico de todo idioma constituye una
base de datos que se adquiere en principio, en forma pasiva durante la etapa sgnica del proceso de
desarrollo del lenguaje infantil. En esta etapa el nio
requiere del adulto la palabra el signo que represente lo que necesita nominar, por lo general interroga con la mirada y seala el objeto en presencia
con su dedo ndice. Su intencin de comunicarse a
Identidades y lenguaje
La identidad es una construccin lingstica de pertenencia a uno o ms grupos sociales, por lo tanto
para que la comunicacin se concrete, es necesario
utilizar una lengua de manera apropiada en una gran
variedad de situaciones (saber qu decir, a quin,
cundo y cmo decirlo, cundo callar). Estos conocimientos se modifican continuamente en funcin
de las experiencias (necesidades y satisfaccin de las
mismas). Se aprenden en la interaccin social donde
los miembros de una comunidad pueden identificarse como integrantes del grupo o no. La pertinencia es
una de las variaciones, la ms evidente, y determina
Relato 2
Elaborar una biografa (familiar y/o personal) lingstica educativa.
Transcribimos a continuacin algunos de los trabajos
prcticos presenciales realizados en los encuentros y
que dieron origen al debate de estos temas.
I - Mi experiencia desde el plano de la lengua comenz
tempranamente ya que la comunicacin y la palabra
me surgan con gran facilidad y gracia. En mi familia era
la que responda todo y la que tambin contestaba.
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Al ser docente incentivo eso en mis alumnos: que pregunten, que me cuestionen y fundamenten sus conclusiones. Que exploren, que aprendan de las experiencias
y sean partcipes de ellas.
Esta es una de las posibles estrategias para indagar
acerca de las vivencias personales de cada integrante
del grupo en cuanto a los usos y las funciones del lenguaje. A continuacin van otras sugerencias.
Observacin directa en diferentes situaciones ulicas
para atender a los modos en que se establecen las relaciones entre pares, si se tiende a establecer contactos corporales por ejemplo, tocar al compaero en
lugar de llamarlo por el nombre, o mirarlo fijamente
en reclamo de atencin o si se utilizan palabras, si
se anticipa la accin en voz alta o si se reacciona en
forma individual sin tener en cuenta a los otros.
Cul es su relacin con las primeras composiciones poticas? Imagino a estas mujeres, en ocasiones con varios nios a cargo inclusive sus propios
hijos, yendo y viniendo desde los quehaceres domsticos hacia las cunas desde donde reclamaban
su presencia corporal. Las cunas contaban con un
arco en su base que permita la oscilacin rtmica del
vaivn, imagino a estas mujeres ocupadas tratando
de hacerse presente a la distancia, con un pie sobre
el arco al ritmo del vaivn: la voz, el ritmo, el canto y
las palabras constituyen otra presencia fsica, la del
lenguaje emotivo.
Son las pobres mujeres las que dan a los hijos este pan
melanclico y son ellas las que lo llevan a las casas de
los ricos. El nio rico tiene la nana de la mujer pobre, que
le da al mismo tiempo, en su cndida leche silvestre, la
mdula del pas.
Para provocar el sueo del nio intervienen varios factores importantes si contamos, naturalmente, con el
beneplcito de las hadas. Las hadas son las que traen
las anmonas y las temperaturas. La madre y la cancin
ponen lo dems. Las nanas infantiles Federico Garca Lorca, espaol (1898-1936).
Los rastros de estas composiciones simples, breves,
improvisadas, hasta a veces sin rimas, permanecieron
a lo largo de la historia por su transmisin en cada
ncleo familiar a modo de secreto con poderes mgicos. Constituyeron un recurso apropiado para hacer
tiempo antes del auxilio; en sus melodas y en sus
palabras se reconocen al decir de Garca Lorca la sangre del calor histrico. Monotona y melancola conforman las esencias de las nanas. Son necesarios dos
ritmos: el ritmo fsico de la cuna, la silla o el vaivn del
cuerpo, y el ritmo intelectual de la meloda. El adulto alterna estos dos ritmos con distintos compases y
silencios; los combina hasta conseguir el tono justo
que encante al beb. El texto no tiene valor, el cansancio o el dolor ceden ante el ritmo y la vibracin de
la voz sobre ese ritmo.
En la meloda se refugia la aoranza de tiempos pasados ya que define los caracteres geogrficos y la
lnea histrica de una regin. La cancin de cuna perfecta se podra lograr con la repeticin de dos notas
entre s, alargando sus efectos. El objeto fundamental
es dormir al beb que siente ganas de jugar, por lo
que el canto es un modo de incentivacin al juego
que l mismo genera a travs del balbuceo.
Las palabras, entonces, son un instrumento de los
adultos al que transfieren sus propias necesidades;
asimismo, a travs de ellas los nios se trasladan fuera de s, a la lejana, a sitios fabulosos habitados de
aventuras para hacerlos volver a sus regazos, para
que cansados, concilien el sueo. Los personajes recurrentes de las nanas son seres activos, con movimientos grciles. A odos de los nios constituyen
una precoz iniciacin al lenguaje potico, quienes
fueron iniciados en este rito acuden a l an en edad
avanzada a travs no slo de la apreciacin potica
sino tambin de los juegos con el lenguaje, adivinanzas, enigmas, etc.
Relato 3
Los jardines municipales del distrito de Hurlingham
constituyen un importante referente en la comunidad y
convocan a ms de mil nios en los seis jardines ( dos
maternales con jornada completa ) Se concretan en
ellos asesoras permanentes en todas las reas y disciplinas, y en el rea de lengua y lenguajes expresivos, la
capacitacin en servicio est a mi cargo. La integracin
de nios/as con NEE, las variedades lingsticas y tnicas, las necesidades propias del distrito y las del personal docente y no docente en relacin a la actualizacin
profesional continua, dieron origen a proyectos centrados en los siguientes ejes:
lengua materna y diversidad cultural: la atencin
y el reconocimiento de las caractersticas de la lengua
materna y la diversidad cultural es esencial en este nivel
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La actividad ldica fue, es y ser importante en la formacin humana, el espacio que se traza entre la invitacin del quers jugar y la decisin de no juego
ms, disipa cualquier diferencia de la complicidad.
A travs de los juegos:
se estimula la exploracin del medio y las potencialidades de s mismos.
aunque se repitan las actividades y los que intervienen sean siempre los mismos, las variables expresivas y los resultados nunca son los mismos.
el inicio y el fin de un juego establecen pautas de
intercambio que generan aprendizajes, diversin y
placer.
Por ello, la implementacin de talleres de juego o estrategias que posibiliten exploraciones ldicas integran y resignifican los vnculos en:
las relaciones espaciales: nuevos espacios para
afianzar las actividades grupales y con mobiliarios
apropiados.
las relaciones con los objetos: incorporacin de variedad de materiales, con criterios ms amplios de
clasificacin y seleccin, para que todos puedan
participar.
las relaciones personales: las variables nio/adulto, nios/nios, nios/profesionales/comunidades
educativas se retroalimentan en cada juego por la
reasignacin de roles. Los juegos voclicos y del
lenguaje, de sostn y arrullo, de persecucin, de
ocultamiento, de imitacin o de expresin corporal
estimulan la expresin y la comunicacin.
Los criterios con los que se seleccionan los materiales
literarios y/o grficos, dieron motivo a innumerables
propuestas bibliogrficas sustentadas con posturas que
van desde lo pedaggico y los gustos personales hasta planteos ideolgicos, psicolgicos y estticos.Todos,
en definitiva, confluyen en una postura absolutamente
subjetiva por parte de los docentes. Sin embargo, en
ella subyacen estrategias cuyo propsito es facilitar el
acceso a los mismos, y lo ms importante, que est desprovisto de intenciones didcticas o moralizantes. El
material literario o informativo no debe funcionar como
excusa para dar lecciones de disciplina, hbitos o consejos; para ello contamos con los usos de la lengua y sus
matices en cada situacin comunicativa especfica.
Los procedimientos para elegir los materiales difieren
segn el nivel de escolaridad, las caractersticas del
grupo, y los intereses del docente. A continuacin
enunciamos algunos que tienen en cuenta el modo
de difusin y posibilidades de acceso:
Materiales de difusin oral:
Que faciliten la exploracin de diferentes formas expresivas con estilos atractivos en cuanto al sonido y
los temas, al principio breves, y luego ms extensos.
Rimas, coplas, estribillos, jitanjforas, poesas disparatadas, romances, canciones, en el marco de la
lrica. En lo narrativo ancdotas biogrficas y autobiogrficas, leyendas, mitos, cuentos y novelas.
Que contemplen el uso de los elementos y recursos
propios de cada gnero
Que privilegien el goce por las formas expresivas
lingsticas y corporales y la participacin activa
como espectadores.
Materiales de difusin escrita o grfica:
Que permitan el contacto y manipulacin directa,
ya que la exploracin genera inters y seguridad,
adems de provocar la necesidad de comentar con
los otros, compartir.
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la tipografa, es decir, el tamao y el estilo de las letras, que deben ser grandes y claras, tanto en cursiva
como en letra de imprenta mayscula o minscula,
puesto que en todos los portadores de textos a los
que tienen acceso se organizan con esta variedad.
el texto debe ser breve, con una disposicin proporcional al espacio de la pgina, con estructuras
gramaticales simples y ordenadas, con especial cuidado en el uso de los signos de puntuacin. Debe
corresponderse con las imgenes si las hubiera.
que el tiempo de exposicin considere las caractersticas del grupo en relacin a este tipo de experiencias, ya que de ello depender su nivel de
concentracin y tolerancia. Al principio el material
audiovisual debe ser dinmico y breve.
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Relato 4
Mi lugar de estudio es ventilado, amplio y luminoso.
Est ubicado al lado de la cocina. Posee un ventanal que
da al jardn. Desde all veo las plantas. Tengo una mesa
de trabajo larga y sobre ella tengo un montn de libros
y una computadora.
All paso la mayor parte del da. En los estantes de la biblioteca guardo varios peluches adems de libros. Del
estante ms alto bajan las ramas de una planta de interior.En las paredes blancas hay varios cuadros. Es un
lugar donde puedo estar con mis cosas, tranquila y feliz. Andrea A., 18 aos, cursante de Lengua y Literatura
I del Bachillerato a distancia de la Asamblea Cristiana
(Direccin de enseanza privada de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires). Diciembre 2001.
La consigna para armar este texto fue elaborar en no
ms de diez renglones la descripcin de un ambiente
interno, y era uno de los tems de una evaluacin par-
Relato 5
Maxi cursaba en la misma Institucin, no poda autoabastecerse en ninguna de sus necesidades bsicas,
se comunicaba a travs de gestos, y la rigidez de sus
dedos ndices le permita expresarse por escrito con
una computadora. Nos una el gusto por los textos irnicos y humorsticos, me sorprenda con su agudeza
intelectual. Al egresar comenz a trabajar en la Municipalidad de Malvinas Argentinas, provincia de Buenos
Aires
A modo de cierre de cursada en el ao 2010, los cursantes deban enviar por correo electrnico el siguiente trabajo prctico integrador.
A modo de cierre
Un collage
Fotografas
Powerpoint
Retratos y/o caricaturas, grficas o lingsticas.
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Historieta
Un informe
Podrs elegir alguna de ellas o proponer con total libertad otray MANOS A LAS OBRAS!
El lenguaje es:
parte integral del comportamiento humano, cualquiera fuere su condicin.
un medio primario de interaccin.
La poesa crea realidades intelectuales que se presentan emocionalmente. No como un pensamiento reflexivo ni filosfico sino como un pensamiento rtmico.
La lengua es:
un instrumento de mediacin constituido por un sistema de signos propios de los miembros de una misma
comunidad.
un producto socio histrico singular: dinmico, cambiante, heterogneo.
Las producciones superaron ampliamente nuestras
expectativas, se puso de manifiesto en ellos la necesidad de demostrar sus potenciales creativos.
Relato 6
Expresin dirigida a los colegas quejosos por no entender las letras de mis canciones.
Quien quiere ver solo lo que puede entender, no tendra
que ir al teatro, tendra que ir al bao, Bertolt Brecht.
146 |
Bibliografa
Alvarado, M. Paratexto. U.B.A. Buenos Aires. 1990.
Austin, J. Cmo hacer cosas con palabras. Paids.
Buenos Aires. 1962
Benveniste, E. Problemas de Lingstica General. S.
XXI. Madrid. 1971
Coluccio F, Coluccio M. Diccionario de juegos infantiles tradicionales. Ed. Corregidor. Buenos Aires.1998
Las competencias lingsticas en la escuela infantilescuchar, hablar, leer y escribir- Ediciones Novedades educativas. Buenos Aires-Mxico. 2005
Lenguas y lenguaje en la educacin infantil Formas
tempranas de comunicacin- Ediciones Novedades
educativas. Buenos Aires.Mxico.2008
Van Dijk, T. La ciencia del texto. Paids Comunicacin. Buenos Aires. 1996
Vygostky, L. Pensamiento y lenguaje. Visor. Madrid.
1987
| 147
Trabajo de los chicos de los Jardines Municipales -maternales y de infantesdel distrito de Hurlingham, Provincia de Buenos Aires
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Captulo 6
La integracin escolar de nios con
NEE en la provincia de San Luis
Hugo Caffera
Recordbamos en captulos anteriores que los humanos son seres de necesidades y que stas se resuelven socialmente, que a travs de la vida
los individuos pasan de grupo en grupo y que el marginamiento social
atenta contra la salud de los individuos; en mayor medida si sucede en
los primeros aos: de ah la importancia de preservar la diada madre-hijo, la familia y la escuela (en nuestra sociedad esta etapa se prolonga 12
a 15 aos) que deber trascender la instruccin para avanzar en la educacin integral. Todos los jvenes argentinos deberan proyectarse a los
diversos grupos (de capacitacin superior, laborales, etc.) debidamente
contenidos en la trama social (nica y solidaria1). Y para ello es necesario
avanzar en una transformacin de nuestra educacin para hacer posible las propuestas de nuestro curso del 2009: el derecho inalienable a la
educacin de todos los nios a una educacin integral de fuerte contenido social; ello implica dar respuestas a los nios con NEE en sus derechos a asistir a la escuela comn y a recibir una educacin personalizada.
En estos aos hemos realizado importantes aprendizajes a travs de las
prcticas colectivas : 1) intercambio de experiencias 2) elaboracin de
nuevas propuestas de cuerdo al contexto 3) el contacto con los diferentes contextos a travs de la capacitacin en servicio.
Durante estos aos, con excepcin del curso realizado en el 2009, que por
razones de una matrcula tan numerosa tuvimos que recurrir a otros mbitos (Predio Ferial, auditorio Hugo del Carril), trabajamos en el saln de
actos y conferencias del Hospital Escuela de Salud Mental. El que fuera comedor del Hospital Psiquitrico, con su historia de encierro, de maltrato y
de violacin sistemtica a los De rechos Humanos, y que las producciones
de los trabajadores de la salud y de los enfermos desde sus paredes, nos
recuerdan. Ha sido ste un incentivo permanente para todos nosotros; los
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caminos que transitamos tras el objetivo de una transformacin de nuestra educacin que haga posible el
acceso irrestricto de todos los nios de nuestra patria a
la escuela de su comunidad, se cruzan con los caminos
que han recorrido y continan recorriendo de manera
cotidiana los dueos de casa. Un sentimiento de hermandad nos embarga cuando, mes tras mes, nos cruzamos con cada uno de los integrantes del personal,
en cada una de las dependencias del Hospital.
Fundamentacin:
La finalidad de este proyecto gira sobre la integracin pedaggica y social de los nios con NEE (Necesidades Educativas Especiales) y trata de promover
en el mbito escolar comn un tipo de vida lo ms
normal posible, ajustando este contexto a las condiciones especiales del nio. El adjetivo especiales
hace referencia a las necesidades educativas y no a
los atributos de los nios. Un nio es siempre un nio,
ms all de sus particulares modos de pensar, y es en
su condicin de alumno que adquieren relevancias
las NEE.
La discapacidad es una condicin relacional, un producto social dinmico, resultante de tres factores:
Este es el mbito que nos permiti convocar las experiencias de integracin escolar de la provincia que
traemos en este captulo.
6.1 Proyecto de integracin escolar
de la Escuela 150 Provincia de Santa Fe,
Villa Mercedes (2009)
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INDIVIDUOS
CONTEXTO
VINCULOS
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Metas:
Integrar la educacin comn con la educacin especial para obtener logros educativos, sociales, culturales y afectivos.
Escuela comn
Maestra comn/especial
La Direccin:
Deteccin de Trastornos.
Asesoramiento y contencin.
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Tipo de integracin
El tipo de integracin se ajusta de acuerdo a la problemtica actual del nio. Las abordadas en la Institucin son:
Integracin total: jornada completa en la escuela
comn
Integracin parcial: a) El alumno concurre a la escuela
comn. El maestro integrador apoya al alumno den-
Seleccin y elaboracin de
Recursos Tecnolgicos.
Estrategias y metodologas
Maestra
comn
Pareja
Pedaggica
Maestra
integradora
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Brindar informacin del alumno (posibilidades intelectuales, estilos de aprendizaje, situacin familiar,
intereses, actitudes).
En relacin al docente:
Orientar el diagnstico (deteccin precoz).
Planificacin ulica.
Participar en la capacitacin.
En relacin a la familia:
Recursos de aprendizaje
Lo que interesa particularmente a este proyecto es favorecer la integracin de los materiales a las prcticas
pedaggicas, los materiales cobran importancia significativa, vinculados especialmente a los objetivos
planteados desde la incorporacin de las TIC.
Recursos materiales:
Diagnstico socio-cultural de la familia.
En relacin al alumnado:
Diagnsticos grupales.
Recursos humanos:
En un total de 250 alumnos, en el turno tarde, se integran 46 alumnos con necesidades educativas especiales. En 1 grado se integran nueve alumnos con
NEE, en 2 grado catorce alumnos, en 3 grado cinco
alumnos, en 4 grado siete alumnos, en 5 grado seis
alumnos y en 6 grado cinco alumnos.
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Docentes responsables:
Lic. Margot Klug, Prof. Mara Alejandra Pereyra, Prof.
Mariela Fabiana Lucero, Lic. Trab, Soc. Melisa Miranda
Courtors, y Lic. Trab. Social Carina Noelia Pezzini.
Alumnos con N.E.E.
Los trastornos que presentan estos nios son: problemas de aprendizaje, inmadurez, disfuncin cerebral,
dficit atencional, hiperactividad, trastornos emocionales, trastorno de conductas opuestas, trastornos de
aprendizaje (bordeline), disgrafa, dislexia, privacin
socio-cultural, trastorno generalizado del desarrollo,
trastornos emocionales y perceptivos, fisura palatina,
fonoarticulatorios, hiperquinesia, trastornos epilpticos, sndrome de Prader Willi, microdeleccin 22q 11z
de orden gentico, sndrome de equifrgil, hipoacusia, trastorno global en el desarrollo y en el lenguaje,
TGD y la comunicacin.
Temporalizacin:
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Evaluacin
Bibliografa
Asistencia regular.
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educativas especiales en el aula comn, con el trabajo de pareja pedaggica del docente especial junto
al docente comn. La finalidad de este proyecto gira
sobre la integracin pedaggica y social de los nios
con NEE, tratando de promover un mbito escolar
comn, ajustando este contexto a las condiciones especiales del nio, porque un nio es siempre un nio,
ms all de sus particulares modos de pensar, y es en
su condicin de alumno que adquieren relevancia las
NEE, y permiten conocer al sujeto mediante lo que
pudo, puede y podr hacer.
Considero que desde la escuela comn debemos
abordar la discapacidad como un problema socialcolectivo, donde la intervencin es la integracin
social con una responsabilidad individual y colectiva,
donde el ambiente debe adaptarse a los alumnos con
NEE, la escuela toda se adapta al nio, promoviendo
el cumplimiento de los derechos humanos.
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Todos los docentes tenemos una gran tarea que realizar: hay que lograr que la integracin del alumno con
NEE al aula comn sea una realidad, no una utopa.
Tal vez, las barreras ms difciles sean las actitudes.
Es mucho lo que falta por hacer. No hay recetas. Se
puede coincidir, disentir, pero la integracin es una
tarea que se construye
Descripcin de casos
Joaqun
Cristian
Siendo docente de 6 grado, en la escuela N 30, en el
grupo de alumnos que recibo ese ao, todos de esa
institucin, esta Joaqun, quien durante las clases casi
no habla, parece muy distrado, me acerco siempre a l
para que trabaje, le explico nuevamente las consignas,
sentada junto a l, a veces logro que haga la tarea, bien
o mal no importa, sus diferentes actitudes me sorprenden, me desconciertan. Hablo con las docentes de aos
anteriores, me dicen es lento, le cuesta, pas raspando No son respuestas que me satisfagan, hay otra
cosa Me dedico a observarlo en los recreos casi no
juega, est solo, observa a los dems, re y se asla
En el aula se trabaja en grupo de hasta seis alumnos
(es lo que la mesa nos permite), trabajamos con fichas
cumplimentando caminos de aprendizajes, tres caminos de 15 fichas cada uno, elaboradas en el verano
con mis extraordinarias colegas: Marta Funes, Mirtha
Surez y Silvia Miranda, el proyecto es el Aula Taller,
donde el alumno construye su aprendizaje con su grupo
de pares y el docente es el mediador.
Los das martes son todas horas especiales, y nosotras
las docentes de grado nos reunimos en un aula para
realizar los ajustes necesarios al proyecto, cambiar fichas, agregar otras, realizar reuniones en casa de los
padres porque a la escuela no vienen. Joaqun es la
preocupacin, llamamos a la mam, pero no viene, al
insistir Joaqun falta, esperamos unos das, trabajamos
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no, novedoso, ya que los alumnos con NEE se encontraban integrados en el aula comn, asistidos por
una docente de educacin especial, quien les haca
las adecuaciones curriculares y los asista en su proceso de enseanza aprendizaje. Para m lo bueno, lo
novedoso, no era que todos los alumnos estuvieran
integrados en una misma sala, porque era lo que yo
haca desde siempre, lo novedoso era la presencia de
un profesional acorde para dar respuesta a las diferentes situaciones que se fueran presentando.
En nuestra institucin continuamos con la integracin escolar fomentada en un proyecto replanteado
con respecto al original. Actualmente es un proyecto
multidisciplinario donde directivos, docentes, docentes de educacin especial, psicopedagogos, mdicos
particulares y padres de familia, tienen la responsabilidad de vigilar, colaborar y trabajar en el bienestar
integral del alumno con NEE.
Estas acciones tienen como objetivo brindarles educacin de calidad a estos nios, permitindoles compartir igualdad de experiencias en su contexto social
en un ambiente integrador. En este proceso atendemos y damos respuesta a las necesidades especiales
con las adecuaciones curriculares y metodolgicas
para alcanzar al mximo desarrollo de sus capacidades cognitivas, psicolgicas y sociales. En la escuela
150 contamos con 40 nios integrados en aula comn con 4 docentes integradoras.
la escuela N 150 Provincia de Santa Fe, el que arranc por la necesidad de reconstruir, organizar e insertar
nuestro accionar como docentes especiales dentro de
las aulas comunes, dando apoyo y acompaamiento al
alumno con NEE y al docente de aula, as como asesoramiento a ste ltimo en relacin a la problemtica de
cada alumno con NEE que tena a su cargo.
La institucin contaba al ao 2001 con grado especial,
el cual, hasta el comienzo de este proyecto en el ao
2003 funcionaba en turnos maana y tarde. Su ubicacin era en la biblioteca, all cursaban nivel inicial hasta 6 grado, todos los nios con diversos problemas
de aprendizaje. Los alumnos eran derivados por los
docentes de la escuela, gran parte presentaba privaciones socioculturales, resultando en problemas de
aprendizajes. Tenan problemas de inmadurez, dficit
atencional, hiperactividad, disgrafa, dislexia: pocos
eran los que presentaban patologas marcadas y sndromes. Muchos carecan de diagnstico profesional.
Sus vidas transcurran en el grado, aislados de los dems alumnos hasta en las horas de los recreos donde
aparecan con frecuencia la hostilidad y la discriminacin por concurrir al grado especial, y las repercusiones se daban dentro del aula especial, volvindose
agresivos entre ellos o culpando al docente especial
por estar all, donde se sentan diferentes, anormales, no eran parte de la escuela, hasta tenan un registro propio (lista de asistencia) y formaban en una
fila aparte del resto de los grados.
Tngase en cuenta que se daba en ocasiones la presencia de hermanos en la clase, porque no seguan
el ritmo de aprendizaje en sus respectivos grados y
terminaban en el especial. Por ejemplo, a veces las
clases eran muy complicadas de dar debido a sus manas de imitar al hermano de carcter intrpido, enrgico y de oposicin al docente. Cuando se correga al
menor en sus malas actitudes el mayor las afirmaba
con su comportamiento, interesndole poco avanzar
en su aprendizaje, ya que tenan por sentado que si
avanzaban en el estudio era lentamente y no llega-
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cente decidi sobre la marcha cambiar de actividades. Estos son algunos de los motivos que determinan la flexibilidad de la planificacin en las tareas.
Llegamos a ser las seoritas de todos los chicos y
no la seorita del alumno integrado. Cmo?! Bueno, algo que se suprimi fue el registro de asistencia
especial, ahora el nio era parte de la lista de alumnos comunes en la formacin, al cantarle a la bandera o en los actos escolares. Haba momentos que la
docente del grado se encontraba complicada para
dar una tarea determinada y si estbamos en el aula
podamos interactuar con todos los alumnos, como
un docente ms, con la misma autoridad del docente
dueo del rea o grado en cuestin.
El ser parte de hizo que cada docente con alumno
integrado se comprometiera a trabajar e interiorizarse
sobre la problemtica y, en consecuencia, sobre el
proceso que el nio segua para adquirir los conocimientos, haciendo participar a los alumnos en cada
proyecto ulico e institucional. Descubrieron que el
nio integrado al estar en contacto con sus pares en
un ambiente comn (en el aula o el recreo) deba y
segua reglas, normas comunes al resto, dentro de
sus posibilidades.
La evaluacin del alumno se hace en forma conjunta
con el docente especial, siendo la calificacin consensuada entre docente especial y comn. La libreta
de notas de evaluacin que se entrega va acompaada de un informe cualitativo que ratifica los logros
en cada rea justificando las notas.
Al permitirnos mostrar lo que sabemos sobre educacin especial e integracin el docente va dndose cuenta, agudizando ms su mirada, sus sentidos
y descubriendo, o no, entre sus alumnos comunes
que tambin aparecen indicios sobre una problemtica pasada por alto por los padres del alumno.
Actualmente, la escuela ha adquirido cierto reconocimiento dentro de la comunidad mercedina debido
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a que ha crecido, siendo ms variadas las problemticas. Esto mantiene en pie este proyecto, pero tambin se ha incrementado el espectro de alumnos
con NEE y la institucin se ha visto en la necesidad
de aumentar los docentes especiales para atender
la demanda.
Si bien los docentes comunes ya estn ms familiarizados con las integraciones, el apoyo del docente
especial siempre ayuda, ya que hace de puente entre
la escuela y la familia como entre la escuela y los profesionales que lo deben atender realizando el seguimiento pertinente en cada caso, lo que cuesta mucho
por cierto.
La ausencia del docente de educacin especial hoy
por hoy sigue provocando ansiedad en los docentes
de aula comn al encontrarse solos frente al nio
con NEE. Sabemos que no todos los nios con capacidades diferentes pueden escolarizarse, pero es
nuestro deber darles la oportunidad para que logren su inclusin social, y tambin pedaggica hasta donde ellos puedan.
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1 Licenciada en Trabajo Social de la Escuela Provincial 150 de Villa Mercedes, con funciones de maestra integradora.
Hablar de diversidad, nos lleva a plantear una renovacin pedaggica, de iniciativa progresista y compresiva, donde se genere un espacio de comunicacin,
de intercambio y de respeto a las diferencias. Una
escuela comprensiva en la que todos sus miembros
(padres, alumnos, profesores y comunidad educati-
Agrega adems palabras del bilogo y epistemlogo chileno Humberto Maturana (1992, pg. 262):
Desde el punto de vista del ser biolgico no hay errores,
no hay minusvala, no hay disfunciones (). En biolgia no existen minusvalas (). Es en el espacio de las
relaciones humanas donde la persona definida como
limitada pasa a ser limitada.
Deja explcito este autor que se necesita un cambio; ya
no basarse en la intervencin pedaggica teraputica
para sanarlos, sino que, para cualquier docente, el nio
o nia con discapacidad es, por encima de todo, una
persona. Una persona que dentro de la escuela comn
requiere por parte del equipo docente nuevas herramientas adecuadas para la construccin de puentes.
Donde se constituya un verdadero protagonista de
sus aprendizajes, y el maestro sea la persona que de
acuerdo a su experiencia y conocimiento propicie un
escenario para que el alumno especial se sienta contenido e integrado. En definitiva, generar instrumentos
de comprensin que favorezcan una vocacin inclusiva en todos los actores de la escuela.
Pero asumir la diversidad en la escuela no es tarea
fcil. Como tampoco lo es en otros lugares dnde
se desarrolla la vida personal de los nios con capacidades diferentes, familia, organizaciones recre-
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momento de la siguiente manera: Un director y un vicedirector, el nivel primario compuesto por doce maestros de grado, dos maestros auxiliares de primaria, dos
maestros integradores y tres profesores de actividades
plsticas. El nivel inicial cont con cuatro docentes de
sala y dos auxiliares. Adems de tener dos profesores
de msica y tres de educacin fsica. Todos ellos distribuidos en los turnos maana y tarde. La matrcula
inicial fue de 520 alumnos, todos habitantes de nuestra pequea comunidad. Esta institucin comenz a
funcionar siendo su principal objetivo conformar un
espacio educativo de calidad a travs de una gestin
institucional democrtica, regida por los principios de
colaboracin, igualdad y transparencia.
No puede hablarse de un sistema educativo de calidad si el mismo no incluye programas de equidad
con una atencin diferenciada, que responda a la variedad de necesidades que presentan cotidianamente los alumnos, es decir, que se debe trabajar mucho
en la inclusin educativa, no podemos educar a todos de la misma manera. Los sistemas educativos, en
general, se han sustentado en un principio de uniformidad, obviando las diferencias existentes entre los
seres humanos. Cada persona tiene su propio ritmo,
que debe ser tomado en cuenta. As, el trnsito por
el sistema educativo ser marcado por aprendizajes
ms significativos.
Para comenzar a trabajar, fue necesario realizar un buen
diagnstico institucional cuantitativo y cualitativo, del
cual surgieron necesidades sobre las cuales trabajar. Y
como era de esperar surgieron muchas ansiedades de
los docentes, luego de esto se dise y elabor el PEI
(Proyecto Educativo Institucional), en el que se enunciaron metas, principios, valores, objetivos, directrices
institucionales, se explicitaron cursos de accin, para el
logro de los objetivos, utilizando para lograr todo esto
las distintas herramientas de gestin.
Para poner en marcha el mismo se trabaj utilizando
los nuevos modelos pedaggicos que consisten en:
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Un cambio de mirada
A partir del ao 2010 la institucin fue incluida en el
PIIE (Programa Integral para la Igualdad Educativa).
Debido a esto los directivos de la institucin participaron de encuentros de directivos en donde se intercambiaban experiencias en relacin a la atencin a
la diversidad. Paralelamente el maestro integrador
participaba en el Diplomado en Diversidad e Integracin Escolar, dictado por el IESP, de la Universidad de La Punta. En este curso se brindaron nuevas
herramientas e ideas para el trabajo en diversidad e
integracin escolar.
Fue as que enmarcando en algunas teoras brindadas y en estrategias compartidas por este Diplomado,
se elabor el proyecto A leer para crecer.
Para poner en marcha este proyecto se tuvo en cuenta.
En segunda instancia se invit a los padres que deseaban participar en la lectura. En un tercer momento
se agregaron alumnos lectores de 1 y 2.
Se organiz una actividad dirigida al pblico discapacitado visualmente para acercarlo al mundo bibliotecario y para regalarle nuestra voz como vehculo
para acceder al mundo de la lectura, no porque ellos
no sean capaces de leer por s mismos (existen materiales para ello en lenguaje braille), sino como una
muestra de que deseamos su integracin y estamos
dispuestos a ampliar sus posibilidades de lectura
(an existen pocos libros pasados al citado lenguaje
y son pocas las escuelas que disponen de ellos). Se
realizaron grabaciones de cuentos en un formato de
audio para donar a instituciones que se ocupan de
esta problemtica.
Leer en jardn
Participacin de la comunidad educativa.
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ron de pelculas, estando a cargo de la docente auxiliar y tres residentes que efectuaban sus prcticas.
Lleg el da, el primer encuentro fue muy grato, tanto que el cierre del mismo que estaba programado a
las 17:15 se extendi hasta las 18:30. En esta oportunidad asisti Mnica Massina en calidad de capacitadora (adems de ser Supervisora de Educacin Especial). Surgieron muchsimas preguntas respecto de
las adaptaciones curriculares, los informes de alumnos, la promocin, las derivaciones, el incumplimiento en los tratamientos, estrategias de trabajo. Cada
docente tuvo la posibilidad de contar sus casos, sus
satisfacciones, sus miedos y frustraciones.
La profesora Massina dej muy claros los conceptos
de discapacidad y de atencin a la diversidad. Con un
marco terico claro, solo quedaba ponerse a trabajar.
Se elaboraron y llevaron adelante algunos proyectos.
La huerta escolar
Gracias a la desinteresada colaboracin de la Universidad de La Punta, a travs del programa Mecanismo
de Desarrollo Limpio (MDL), pudimos concretar este
proyecto apuntando a:
Trabajar en equipo, atendiendo responsabilidades
individuales y compartidas.
Valorar el medio natural como algo fundamental en
el desarrollo de nuestra vida.
Mejorar la calidad de vida de quienes la llevan adelante.
Fomentar la interaccin con el medio ambiente.
Aula taller con dos encuentros semanales trabajando diferentes tcnicas plsticas durante el ao.
Clase taller (bimestral) donde el alumno del taller
explicar la tcnica utilizada a sus compaeros de
grado y se realizarn trabajos individuales o grupales, de una temtica elegida por los alumnos o sugerida por el docente.
Adems de hacer uso de diferentes tcnicas, de esforzarse y dedicarse, de crear e imaginar, surgieron
de los nios producciones brillantes que ornamentaron nuestra institucin en varias oportunidades.
Las metas de este proyecto se alcanzaron reflejando
grandes satisfacciones en los alumnos, revivenciando sus trabajos al verlos en las paredes de la escuela,
en las carteleras e inclusive en el men de la copa de
leche de la cooperadora escolar.
En este sentido, poner atencin a las trayectorias escolares de los alumnos es asumir el compromiso de
hacer efectivo el derecho a la educacin de cada uno
de ellos. Ms an, es pensar profundamente en la experiencia escolar que se le ofrece. La idea de aceleracin expresa la intencin de producir una importante
reorganizacin de las trayectorias escolares de los
alumnos, rompiendo un probable destino de fracaso
o de abandono e impulsndolos para que puedan
aprender ms y mejor y hasta cumplir los objetivos
de la escuela en un tiempo menor.
Estimular la creatividad.
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llar tareas o actividades que demanden la participacin entre los sujetos. Las redes implican formalidad,
intencionalidad, delimitacin de objetivos conjuntos
y previsin de acciones que la benefician mutuamente. Es abrir la escuela a las organizaciones de la comunidad en funcin de relaciones de intercambio. Incorpora el trabajo en equipos y la cultura de la colaboracin. Se forma una trama de contencin, de sostn,
de tejido social, de crecimiento y desarrollo conjunto.
Los miembros de la red, tienen cada uno, intereses
propios, objetivos particulares. Al relacionarse aparece un valor aadido, un plus, que las enriquece sin
perder su identidad, su autonoma. Todos se benefician en la consecucin de fines propios y compartidos.
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f ) Con la Universidad de La Punta: plan de lectura Contextos, talleres de ajedrez. Programa MDL
(Proyeccin de una huerta, taller de reciclado).
Mnica I. Mazzina1
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La mirada en el pas
En Argentina no podramos pensar un comienzo diferente al europeo. Al respecto, Marhild Cortese1
public un artculo en el que escribe que, si bien, los
hechos y acontecimientos ligados al origen de la educacin especial estn poco trabajados y se tienen escasa informacin bibliogrfica, la educacin especial se
desarroll bajo la influencia de Europa, y siguiendo su
tradicin se inici la atencin de personas con discapacidad en distintas rdenes religiosas.
En pocas del Virreinato, de acuerdo con el material de
trabajo del Ministerio de Cultura y Educacin, Carlos V
orden a los distintos gobernantes de estas tierras que
todo asentamiento que se fundara debera detener una
casa destinada a la asistencia de enfermos e indigentes.
Se crea as el Hospital San Martn, contiguo al Monasterio de la Merced, tambin la casa de Expsito, en el gobierno del Virrey Vrtiz. (Cortese; 2007: 101 s.)
180 |
Por su parte, Mara Anglica Luz escribe: La Educacin Especial en Argentina, como casi todos los pases donde cuenta con cierta antigedad (la primera
creacin de un servicio de educacin especial destinado a sordomudos data de 1885) se desarroll durante
la mayor parte de este siglo (refirindose al siglo XX)
sobre la conviccin de que a nios diferentes le convenan mbitos diferentes. Estos espacios ms acotados
garantizaban un mayor cuidado, es decir, menor cantidad de nios por maestro y la existencia de un gabinete
psicopedaggico de deteccin, derivacin y seguimiento de los casos observados. La gran expansin de las
escuelas especiales se produjo a partir de la dcada
del 50.2 (Luz; 1995:67s)
3 Rins, Amalia Ester. Deficiencia Mental: gentica y pedagoga. Edit. Fundacin Nacional de Rio Cuarto. Cap. II pag.33 47.
4 Fontan Fernndez Delia. (1995) Doctora Carolina Tobar Garca. Creadora
de las Escuelas Diferenciales. Su vida, su lucha, su triunfo. Editorial Plus
Ultra. Argentina. Pg. 151.
apropiada la designacin de escuela auxiliar mdicopedaggica, escuela Binet, Segun, por ejemplo, y si se
quiere rendir un homenaje a los que se han ocupado del
problema en nuestro pas, escuela tipo Cabred. La matrcula que asistira a dicha escuela estaba compuesta,
segn lo expresaba el acta de creacin, por retardados
mentales, retardados pedaggicos, nios anmalos,
nios que son motivo de indisciplina constante, que
requieren no solo un establecimiento especial, sino tambin material especial, horario especial y maestros especializados (Fontan Fernndez; 1995: 152).
En Buenos Aires se forma la Asociacin Educadores
de Anormales (1935) Por el Nio Anormal5 presidida por el Sr. Juan R. Sotelo, generando una publicacin donde escriben varios de los miembros de
la mencionada Asociacin. En la misma, la Sra. Julia
Bustos, (vicepresidenta) hace una clasificacin de los
nios anormales psquicos y falsos anormales; sostiene que hay que distinguir tres categoras: la primera
contempla los diversos grados de la idiocia (ausencia
congnita de inteligencia); la segunda comprende la
imbecilidad, originada por un detenimiento del desarrollo mental; y la tercera abarcara la locura moral, con
todas sus perversiones y tendencias morbosas. Continuando con su exposicin la seora Bustos hace una
diferencia para distinguir los verdaderos de los falsos
anormales, sosteniendo que ste ltimo nunca est
desprovisto de las nociones de la vida prctica, aunque
carezca de nociones escolares ms elementales.
Carlos Skliar (2003: 115) sostiene que hay otro, en
medio de nuestras temporalidades y de nuestras
especialidades, que ha sido y es todava inventado,
producido, fabricado, (re)conocido, mirado, representado e institucionalmente gobernado en trminos
de aquello que podra denominarse como otro deficiente, una alteridad deficiente o bien otro anor-
6 Skliar, Carlos (2003) Y si el otro no estuviera ah? Notas para una pedagoga (improbable) de la diferencia. Mio y Dvila Editores. Buenos Aires
Argentina Pg. 115
7 lvarez Ura Op. Cit. Pag. 91
8 Datos extrados del trabajo de Tesis de Licenciatura de la Prof. Mnica
| 181
Ao
Institucin de Control
1954
Hospital Psiquitrico
1946
N 5 Felipe Velzquez
1953
1969
N 7 Islas Malvinas
1969
Penitenciaria Provincial
N 8 Jorge Aostri
1957
Ms de 50 aos han pasado, y el devenir de los mismos hizo que las escuelas, hoy de educacin especial, fueran cambiando de nombre a la luz
de los nuevos discursos y las polticas planteadas, as dejaron de ser Escuelas de Reeducacin y Readaptacin, para ser Escuelas Diferenciales
hacia fines de la dcada del 60 y luego Escuelas de Educacin Especial,
en los 90.
A modo de ejemplo:
182 |
1965
1969
1991
Mazzina
1956
1969
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Actualmente desde los paradigmas socio-crticos posiblemente cambien una vez ms su nomenclatura, del mismo modo que fueron cambiando, en algunos casos de edificios y emplazamientos geogrficos,
modernizando su estructura edilicia, incorporando las nuevas tecnologas, materiales especficos, planes e incentivos tanto nacionales como
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siguiente nuevos postulados y formulacin de reglamentacin, tal es as la resolucin N 155 del Consejo
Federal, que vuelven a marcar los destinos de la educacin especial, no solo en el pas, sino tambin en la
provincia.
Como queriendo reivindicar tantos aos de discriminacin, de malos tratos, de encierro, de hacinamiento, de ocultamiento, de violacin sistemtica de los
derechos de las personas en general, de los nios y
de los nios con discapacidad en particular, es que el
ao 2010 nos encuentra en la reflexin y en la necesidad de cambio.
A nadie, que se relacione con educacin y con educacin especial en particular debera ser ajena la Ley
Nacional de Educacin N 26.206, como tampoco es,
o debera ser la Ley Nacional N 26.378 Convencin
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y Protocolo Facultativo, en tanto que la primera plantea: la Educacin Especial es la modalidad
del Sistema Educativo destinada a asegurar el derecho
a la educacin de las personas con discapacidades,
temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo. La Educacin Especial se
rige por el principio de inclusin educativa, de acuerdo
con el inciso n) del Artculo 11 de esta Ley. La Educacin
Especial brinda atencin educativa en todas aquellas
problemticas especficas que no pueden ser abordadas por la educacin comn. El Ministerio de Educacin,
Ciencia y Tecnologa, en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin, garantizar la integracin de los/as
alumnos/as con discapacidades en todos los niveles y
modalidades segn las posibilidades de cada persona.
(Artculo 42 - Ley 26.206) La segunda define al sujeto de la educacin especial como: Las personas con
discapacidad incluyen a aquellas que tengan deficiencias fsicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo
plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan
impedir su participacin plena y efectiva en la sociedad,
en igualdad de condiciones con las dems. (Artculo 1
- Ley 26.378)
No es el objetivo de este trabajo analizar detenidamente o en profundidad el contenido de la legislacin presentada, porque seguramente es conocido el
espritu de las mismas, y no desde ahora sino desde
el momento de la sancin. Lo que podemos rescatar
es que la educacin especial deja de ser un sistema
paralelo de la educacin comn y que las causas que
originan la discapacidad son sociales o al menos, preponderantemente sociales. Como seala Mike Oliver: La discapacidad como una restriccin social, sea
que las restricciones se produzcan como consecuencia
de entornos arquitectnicos inaccesibles, de las cuestionables ideas sobre inteligencia y competencia social,
de la incapacidad de la gente en general para usar el
lenguaje de signos, de la falta de material de lectura en
braille, o de actitudes publicas hostiles, hacia personas
con deficiencias visibles1 .
Segn el modelo social, no son las limitaciones individuales las races del problema, sino un mundo construido sin considerar la discapacidad; esto es, las limitaciones de la propia sociedad para prestar servicios
apropiados y para asegurar adecuadamente que las
necesidades de las personas con discapacidad sean
consideradas dentro de la organizacin social. Posiblemente este prrafo comience a dar respuesta a algunos interrogantes iniciales, o, lo que sera lgico de
esperar, que nos interpele nuevamente.
Estas nuevas posiciones nos llevan a pensar en una
educacin inclusiva que plantea la oportunidad de
ejercer el derecho a la educacin, como fundamental
e inherente a todo ser humano. La inclusin no tiene
que ver solo con el acceso de los alumnos y alumnas con
discapacidad a las escuelas comunes, sino con eliminar
o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la
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participacin1, de todos los alumnos. Para los estudiantes con discapacidad, el desarrollo del currculo
puede ser en muchas ocasiones, una barrera que dificulta las dinmicas de pertenencia y participacin en
la vida escolar, como un serio impedimento para promover la igualdad de oportunidades de aprendizaje.
Aquellos tmidos proyectos de integracin que comenzaron en la dcada del 80, con la buena voluntad
de docentes, personal directivo, padres y alumnos, se
fueron multiplicando y consolidando no solo en cantidad sino en calidad. Hablar de uno en particular sera no reconocer que la gran mayora de las escuelas
de educacin comn en la provincia, han abierto sus
puertas para recibir nios con discapacidad desde
muy temprana edad hasta su egreso no slo de nivel
primario, sino de secundario.
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La nueva mirada que le impone las posiciones sociocrticas al ao 2000 y siguientes a la fecha, nos enfrenta con un panorama distinto en las escuelas de
educacin comn, construyendo un paisaje cotidiano donde los nios con alguna deficiencia fsica, sensorial, orgnico funcional, conviven en patios, aulas y
entornos con alumnos de su misma edad, intercambiando sonrisas, miradas, gestos, juegos, meriendas,
enojos, gritos y por qu no, algn amoro, con la complicidad propia de aquel que sabe, que est tratando
con un compaero, con uno de sus pares.
En tanto los docentes se debaten en una posicin
tica-pedaggica: que no fueron preparados para
atenderlos, que no saben si les hacen dao, que no
1 El trmino barreras para el aprendizaje y participacin se adopta en
el ndice de Inclusin para hacer referencia a las dificultades que experimenta cualquier alumno o alumna. Se considera que estas surgen de la interaccin entre los alumnos y sus contextos, las personas, las polticas, las
instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y econmicas que
afectan sus vidas. En Desarrollo de competencia docentes para la atencin
educativa de adolescentes y jvenes con discapacidad. Enfoque Educativo.
Responsable del Proyecto en Argentina Ana Moyano. Mxico 2009. Pag.13
conocen de la discapacidad, que no pueden ensearles, entre otras tantas dudas, atravesados muchas
veces por miedos y otras por descontentos propios
de la situacin.
No obstante, con algo de verdad y con algo de mito,
se ha comenzado a observar un cambio de actitud,
muy favorable, de ese adulto que tiene el compromiso de ensear un contenido formal a un alumno que
parece no escucharlo, que parece no entenderlo, que
parece no seguirlo
Lo nico que los nios, nias y jvenes con discapacidad, en edad escolar demandan, es la posibilidad de
demostrar que son capaces de aprender, que pueden
y que tienen derecho a hacerlo De hecho no se
puede aprender a respetar las diferencias si no se
convive con ellas
Bibliografa
lvarez Ura Fernando en Cap. 3 La configuracin
del Campo de la Infancia Anormal. Franklin, Barry M.
(compilador) (1996)Interpretacin de la Discapacidad. Ediciones Pomares Corredor Barcelona.
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Guerrero Lpez Jos Francisco (1995). La Educacin
Especial o el drama Pirandelliano de una disciplina
en busca de Identidad. Univ. De Mlaga/Debates.
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Mi primer interrogante cuando se present la posibilidad de integrar era cmo iba a poder transmitir los conocimientos para que el nio me entendiera y cmo lo
iban a recibir sus compaeros. Paradjicamente cuando la directora nos transmiti la posibilidad de integrar
a un nio ciego pens en mi curso, pues eran jvenes
con problemas de conducta, desunidos, poco solidarios;
enfrentarse con otra realidad poda despertar nuevas
conductas, (Docente de las reas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales).
Entre las dos instituciones, (nuestra escuela y el Servicio Piaget), se elabor un plan de trabajo que consisti en la doble escolaridad para todos los alumnos
que se fueron incorporando con discapacidad sensorial, brindndoles en la escuela comn las mismas
condiciones de trabajo y acreditacin de los aprendizajes que a sus compaeros y desde el Servicio J. Piaget, el acompaamiento de una maestra integradora,
y el apoyo diario y en contraturno del Centro de Apoyo (Especialistas en Braille, profesores de Educacin
Fsica, Asistente Social, Psicloga).
Contextualizacin de la experiencia
La escuela N 5 Bartolom Mitre es una escuela cntrica, de educacin comn, ubicada a dos cuadras de
la ex Casa de Gobierno en la ciudad de San Luis. Con-
El Servicio Jean Piaget pertenece al centro educativo N 21 que se encuentra en un barrio de las afueras
de la zona cntrica de la ciudad de San Luis. Este centro incluye a varios servicios, con especialidades cada
uno, para la atencin educativa especial de alumnos
con distintas discapacidades. En el caso del servicio
J. Piaget, la especialidad es la educacin para discapacitados sensoriales: disminuidos visuales, ciegos,
hipoacsicos y sordos.
to; las adecuaciones curriculares y la revisin del concepto de evaluacin, y acreditacin, son los pilares
fundamentales de la inclusin.
Desarrollo de la experiencia
El primer acuerdo que se firm entre las 2 Instituciones, all por el ao 2002, establece los roles que le
correspondern a cada una:
Rol del equipo docente de
la Escuela Comn Integradora:
Incorporar al alumno con discapacidad visual como
alumno regular de la escuela.
Pedir asesoramiento toda vez que se lo necesite, al
equipo interdisciplinario del Servicio J. Piaget.
Realizar todas las adaptaciones curriculares, estrategias y recursos educativos que favorezcan el acceso y progreso del alumno al currculo comn, o
a brindar aprendizajes equivalentes por su temtica
y profundidad. Las modificaciones que involucren
cambios en las expectativas de logro, podrn implicar modalidades distintas de acreditacin y consecuentemente de certificacin de los aprendizajes.
Colaborar con los docentes del Servicio J. Piaget en
las tareas de programacin e implementacin de las
adecuaciones curriculares.
Rol del equipo docente del Servicio Jean Piaget:
Evaluar a travs del equipo interdisciplinario las necesidades educativas del alumno, determinando los
recursos, apoyos necesarios y adecuaciones curriculares.
Acompaar y evaluar permanentemente al alumno,
procurando su integracin y/o el sostenimiento de
sta.
Cuando empezamos con la experiencia de integracin haba muchas incgnitas, muchas preguntas,
diramos demasiadas, de la que no tenamos respuestas. Sentimos a diario la difcil tarea de la integracin
educativa y deseamos levantar ms que nunca la
bandera de la escuela inclusiva.
Pensarnos como escuela inclusiva no supone la salida generalizada, sin programas de articulacin, con la
mera ubicacin fsica o emplazamiento en la escuela
comn, a cargo de un docente comn, que deba asumir la plena responsabilidad educativa de los alumnos. Implica una labor de decisin interactiva del
equipo multidisciplinario, con la escuela especial, la
escuela receptora, la familia, el alumno, el grupo de
aula, los docentes (especiales y comunes). Constituye
una modalidad de trabajo, en el aula, en la escuela,
con la sociedad, partiendo del derecho a la educacin
ms adecuada y de la igualdad de oportunidades. En
resumen, la escuela inclusiva debe procurar que la
integracin escolar de ciertos alumnos con distintas
necesidades sea un derecho y no un deber.
Actualmente, integramos a 3 nios ciegos (2 en nivel
primario y 1 en nivel secundario), 4 nios hipoacsicos (1 en nivel inicial y 3 en nivel primario) y 9 nios
sordos (5 en nivel inicial y 4 en nivel primario), 2 nios
con Mielomelingocele (en nivel primario) y 1 nia con
Mioclona (en nivel secundario).
En momentos difciles, con la ayuda del Servicio J.
Piaget que estuvo siempre a nuestro lado, fuimos
conociendo las maneras de trabajar, investigando y
compartiendo con nuestros colegas. Implic, por supuesto, trabajo extra, lecturas adicionales, reuniones,
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Los nios ciegos participan activamente de las clases diarias. Incluso tienen expresiones tales como
anoche no vi el partido de Argentina porque estaba
en un cumpleaos, lo que en muchas ocasiones resulta raro para el que lo escucha, pero no as para
sus compaeros, con los que comparte no solo las
tareas escolares.
En el caso de los alumnos sordos y/o hipoacsicos es
preciso que entendamos que el acercamiento a la lectura y escritura es un proceso complejo, pues implica
la apropiacin de otra lengua, y para ellos que poseen
solamente la lengua de seas, significa desentraar la
lengua escrita correspondiente a la lengua oral de la
comunidad en la que est inserto. Aplicamos algunas
estrategias favorecedoras: la lectura como necesidad
para comunicarse, promoviendo la creacin de talleres de narracin de cuentos, llenando las aulas de
material escrito, valorizar todas las producciones, ya
sea escritas u orales, ya que stas dan cuenta de sus
saberes, destacando que el apoyo del maestro de escuela comn es de la maestra intrprete en LSA, en
todo momento. Adems, todos los alumnos, oyentes
y no oyentes, comparten espacios de aprendizaje
Obstculos
Varios son los obstculos enfrentados en el desarrollo
de las experiencias: la primera dificultad que se plantea es la formacin de los profesores de enseanza
primaria para enfrentar la escuela inclusiva. El temor
a lo desconocido, a no saber cmo actuar, resulta un
problema a la hora de la integracin. Pero esto fue al
comienzo, porque con el tiempo nos dimos cuenta
de que el nio ciego en el aula, trabaja igual al resto, solo necesita la ayuda de la mquina Perkins y la
maestra integradora que traduce sus escritos, el material de lectura y las tareas de la maestra comn. Es
fundamental el trabajo de la maestra integradora junto al docente comn para disipar dudas y favorecer
el proceso de aprendizaje del nio con discapacidad.
Otro problema que vivimos es la dificultad para conseguir material didctico para ciegos, las hojas de
escritura y las mquinas Perkins. stos son recibidos
por donaciones de empresas u organizaciones como
el Rotary Club y a pedido de los docentes que constantemente buscan ayuda. En esto, vemos que las
polticas educativas no estn dirigidas a apoyar a la
educacin especial, porque la mayora de las veces
son externos los que colaboran y ayudan.
En la educacin de todos los nios interviene la escuela y la familia. En la educacin del discapacitado
se necesita a la familia mucho ms. En el caso del ciego, es fundamental el aprendizaje del braille de algn
familiar, ya que los tiempos escolares no son suficientes para completar las tareas diarias. Si esto no sucede, el rendimiento del alumno respecto del grupo no
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proceso en el que las puertas se abrieron a la diversidad, a pesar de los escollos en la tarea diaria, a pesar
de la falta de preparacin de los docentes de escuela
comn, a pesar de las incertidumbres.
La lengua de seas fue un dispositivo de cambios
en la institucin, cada maana en la ceremonia de
la bandera, junto a la maestra de turno se encuentra la maestra intrprete quien a travs de la lengua
de seas comunica a los alumnos las novedades. Las
maestras comunes se han interesado por aprender
y usarlo para saludar a toda la escuela en la nueva
lengua. Asimismo, en la hora de clases, como en los
recreos, es posible observar el intercambio gestual,
acompaado de movimientos de manos entre alumnos sordos y oyentes.
Los docentes, a partir de ese momento tuvimos que
aprender a saludar en LSA, el izamiento de la ensea patria se acompaa entonando Aurora, y tambin
con LSA, el sonido de la mquina Perkins tambin
pas a formar parte de los sonidos escolares.
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Pamela y Roque, quienes no realizaban educacin fsica porque haban presentado certificados mdicos
que diagnosticaban: parlisis cerebral (PC).
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Roque era un buen estudiante en la escuela. Su personalidad era la de un joven extrovertido y se enojaba con facilidad cuando vea que sus pares hacan referencia a sus limitaciones fsicas: presenta los dedos
de su mano derecha semicontrados y una paresia de
pierna izquierda que trataba de disimular. Haba presentado el certificado mdico, para quedar exceptuado de las clases de Educacin Fsica, pero comenz
a participar activamente realizando la mayora de las
actividades, sin mayores dificultades. Le propusimos
entrenarse para competir en pruebas de velocidad y
lanzamiento en su categora en los Juegos Nacionales Evita; en caso de clasificar viajara la ciudad de Mar
del Plata para las finales. Acept y comenz a entrenarse fsica y tcnicamente con un grupo de atletas
(fuera de horario escolar) en un parque pblico, con
uno de nosotros. En su categora se clasific campen
nacional de los Juegos Evita, 2007 en las pruebas de
lanzamiento de bala y en la prueba de velocidad en
80 metros.
Al regreso nos confes que nunca haba participado
y mucho menos triunfado a travs de su esfuerzo personal en evento alguno, dndose cuenta de la importancia que tena la educacin fsica y el deporte en
esa etapa de su vida. Y que su prxima meta sera recibir el titulo secundario de Maestro Mayor de Obras.
Pamela y Roque superaron barreras sociales y propias. Se incorporaron a las clases sin mayores problemas, siendo unos participantes activos en la institucin escolar, integrndose con sus compaeros, sin
guardar ningn tipo de rencores ni prejuicios.
Desde hace tres aos, los fines de semana, funciona
en el Centro de Actividades Juveniles (CAJ). Es un
proyecto de extensin educativa del Plan Nacional
PROMEDU, dependiente del Ministerio de Educacin
de la Nacin, que tiene como objetivo desde la educacin no formal incluir a sectores vulnerables socialmente al sistema educativo. Y que se desarrolla alrededor de dos ejes: el primero Deportivo-Recreativo y
el segundo Ambiente, Cultura y Arte. Asisten al mismo los alumnos del Colegio y jvenes vecinos de la
zona, siendo Roque un activo participante del mismo.
La discapacidad no es sinnimo de patologa
mental, sensorial o motriz, con algunas escasas
excepciones. La discapacidad es tambin un producto socio-histrico, que se construye en condiciones
concretas. Y son los adolescentes con necesidades
educativas especiales los ms necesitados de los
mencionados vnculos humanos. Los que necesitan
en mayor medida de los padres, de la familia, de los
otros adolescentesy tambin de la escuela comn.
La integracin familiar, comunitaria y social se da en
la prctica de la vida, no se aprende en los libros ni en
los manuales de comportamiento.
6.12 Las rejas, las puertas y los rabanitos e
n la integracin escolar (los lmites separan pero
tambin unen)
La escuela especial N 1 Tobar Garca y la comn
N 8 Sargento Baigorria estn integradas al mismo
sistema educativo, pero compartimentadas pedaggica y burocrticamente; el pase de un alumno de
una a la otra es complejo. No obstante los alumnos,
y algunos docentes, se resisten en los hechos. Hace
algunos aos en la Tobar se sembraban verduras y
los alumnos de la Baigorria atravesaban un hueco del
alambrado lindero para encontrarse con un amigo
del barrio, tal vez un hermano, y luego de terminar
7 alguno se acercaba para capacitarse al taller de
carpintera; otros iban tras las verduras, sobre todo
de los rabanito, que cosechaban los chicos de la especial. Hacia el 2002 el Gobierno provincial construy un playn polideportivo desplazando la huerta,
que se traslad y transform en vivero y el hueco del
alambrado en puerta de acceso al polideportivo destinado a clases. Tanto el hueco como la puerta fueron
flanqueados por los chicos (cuyas edades oscilaban
entre los 6 y los 16 aos) de una y otra escuela, y en
la prctica fuimos compartiendo distintas actividades
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Fundamentacin
Este proyecto es realizado teniendo en cuenta las observaciones realizadas en la escuela N 49 Gobernador Lindor Quiroga, una institucin que cuenta con
una matrcula de 800 alumnos. Recibe a alumnos de
diferentes niveles socioculturales y econmicos.
Consideramos importante la cooperacin institucional porque estamos convencidas de que es el modo
indicado de trabajar, que nos permitir realizar integraciones exitosas. Cada ser humano tiene sus propias caractersticas que lo hacen nico e irrepetible.
Tambin posee capacidades y limitaciones. Para poder superar estas limitaciones y aumentar estas capacidades; debemos cooperar. El ser humano no acta
de manera aislada sino en interaccin (relaciones sociales), a mayor cooperacin mayor rendimiento. Los
nios integrados aprenden ms y mejor con el estmulo de sus compaeros.
El valor de la cooperacin no es una condicin innata sino que se aprende y se adquiere durante la evolucin de la persona. De all la importancia del trabajo
constante de este valor en la escuela, en el aula; pues
el aprendizaje y la prctica de un desarrollo psicosocial adecuado logran que este valor junto con otros
queden plasmados en la persona desde el principio
del desarrollo y para siempre. La cooperacin fomenta la participacin, facilita la organizacin, el reconocimiento de las habilidades de cada persona y el trabajo colectivo. Los adultos debemos demostrar a los
nios que la cooperacin, la colaboracin, es la nica
forma para que se desarrolle la sociedad.
La sociedad necesita que sus futuros ciudadanos y
ciudadanas aprendan cooperativamente frente el
individualismo que est impregnando las relaciones
sociales y escolares, frente a que el aprender se desee
convertir en una competicin, que marque metas reservadas a unas pocas personas excelentes. El individualismo en el aula provoca situaciones anacrnicas
Desarrollar actividades de sensibilizacin y formacin de la comunidad, para fomentar la actitud positiva hacia la integracin.
Contenidos conceptuales
Metas o propsitos
Exposicin de ideas.
Contenidos actitudinales
Incentivar la autoestima.
Bibliografa:
Apuntes del curso diplomado en diversidad e integracin escolar. Un derecho inalienable.
Aprender a vivir juntos en la escuela, Junta de Andaluca.
Recursos
Humanos: alumnos, docentes, padres.
Materiales: Hojas, crayones, tmperas, telas, pintura
para tela, juegos, video, cuentos, etc.
Destinatarios
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Diversos son los caminos transitados, los fundamentos y los contenidos de las respectivas experiencias.
Podramos agregar la de Platerito dcadas atrs.
Pero en todos los casos los educadores se hicieron
cargo de las necesidades de los nios, incluso los
que permanecieron ocultos por las NEE, de socializar
en la escuela comn. Y avanzaron en su educacin
integral, ms all de la instruccin, de la acumulacin de conocimientos.
La experiencia en las clases de Educacin Fsica, levanta las barreras alambradas y pedaggicas y posibilita la integracin. Tiene apariencia de espontanei-
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