A LA SOMBRA

DE ESTE ARBOL
:

ELRoURE

PAULO FREIRE

A LA SOMBRA
DE
ESTE RBOL
Introduccin

Ramn Flecha
Notas

Ana Mara Arajo Freire

ELRoURE

 Paulo Freire

Todos los derechos reservados. Ninguna parte

de esta obra puede ser reproducida o transmi
tida por cualquier medio sin el previo consenti
miento de su editor.

Ttulo: A LA SOMBRA DE ESTE RBOL

Ttulo original: A SOMBRA DESTA MANGUEIRA
Autor: Paulo Freire
Edita: El Roure Editorial, S.A.
Llus Millet, 63. Esplugues de Llobregat
08950 Barcelona
Primera edicin: 1997
Traduccin: Agustn Requejo Osorio
D.L. B-33.980-1996
I.S.B.N. 84-7976-013-3
Fotocomposicin: T.G.S.P., S.A. Esplugues de Llobregat
Impresin: I.G.O.L., S. A. Esplugues de Llobregat

I ndice

Introduccin...........................................................

Primeras palabras.............................................

13

A LA SOMBRA DE ESTE RBOL.....................

17

Soledad-comunin..............................................
Soporte y mundo.................................................
Mi primer m undo.................................................
Esperanza............................................................
Lmite de la derech a...........................................
Neoliberales y progresistas................................
Gestin dem ocrtica....................
Experiencias del e x ilio .......................................
Izquierda y derech a............................................
Seriedad y alegra...............................................
Dialogicidad.........................................................
Mi fe y esperanza................................................

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Notas ........................................................................

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124

Introduccin.........................................................
Nota 1 ...................................................................
Nota 2 ...................................................................
Nota 3 ...................................................................
5

Nota
Nota
Nota
Nota
Nota
Nota
Nota
Nota
Nota
Nota
Nota

4 ...................................................................
5 ...................................................................
6 ...................................................................
7 ...................................................................
8 ...................................................................
9 ...................................................................
1 0 ................................................................
11..................................................................
1 2 ................................................................
1 3 ................................................................
del traductor...............................................

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D ia l o g ic id a d
Vuelvo a la discusin de la relacin dialgica en
cuanto prctica fundamental, por una parte a la natura
leza humana y a la democracia; por otra, como una exi
gencia epistemolgica.
Por cuestin de mtodo, jams oriento de forma di
recta mi atencin a un objeto que me desafa en el pro
ceso de conocimiento. Al contrario, tomando distancia
epistemolgica del objeto, hago mi aproximacin rode
ndolo. Tomar distancia epistemolgica significa tomar
el objeto en nuestras manos para conocerlo; en el cerco
epistemolgico para mejor apropiarme de la substantividad del objeto, trato de descifrar algunas de sus razo
nes de ser. En el cerco epistemolgico no pretendo ais
lar el objeto para aprehenderlo en s; en esta operacin
procuro comprender el objeto en el interior de sus rela
ciones con otros.
Es as como trabajar la cuestin de la dialogicidad.
En vez de describir el perfil del concepto de dialogici
dad, comenzar por comprender su fundamento, lo que
la hace ser una exigencia estratgica y no una pura tc
tica de sujetos expertos para lograr resultados. La dia
logicidad no puede ser entendida como instrumento
usado por el educador, a veces, en coherencia con su
opcin poltica. La dialogicidad es una exigencia de la
naturaleza humana y tambin una reclamacin en favor
de la opcin democrtica del educador.
No existe comunicacin sin dialogicidad y en la
comunicacin est el ncleo del fenmeno vital. En

100

este sentido, la comunicacin es factor de vida, de

ms vida. Pero si la comunicacin y la informacin tie
nen lugar a nivel de vida sobre el soporte, imagine
mos su importancia y por tanto la de la dialogicidad
en la existencia humana del mundo. En este nivel la
comunicacin y la informacin se sirven de sofistica
dos lenguajes e instrumentos tecnolgicos que acor
tan el espacio y el tiempo. La produccin social del
lenguaje y de instrumentos con que los seres huma
nos intervienen mejor en el mundo, anuncia lo que se
r la tecnologa.
Hace poco tiempo mi nieto Alejandro Dowbor me
telefone para decirme que en su ordenador, conectado
a Internet, cay el mensaje de una estudiosa alemana
solicitando mi direccin. Solicitud a la que atendi aa
diendo el nmero de mi fax. Quince minutos despus
yo hablaba con la profesora alemana. Gracias a la tec
nologa. Si mi madre, que muri en 1978, hubiese vuel
to a la tierra a escuchar mi dilogo con Alejandro, no
habra entendido nada.
He llamado la atencin sobre la naturaleza humana
que se constituye social e histricamente y no como un
a priori. La trayectoria a partir de la cual nos hacemos
conscientes est marcada por la finitud, por la inconclu
sin y nos caracteriza como seres histricos.
Ni tan siquiera hemos sido inacabados, pero nos vol
vemos capaces de sabernos inacabados. Ah se abre pa
ra nosotros la posibilidad de la insercin en una bsqueda
permanente. Una de las races de la educacin y lo que la
hace especficamente humana, se encuentra en la radical
101

inconclusin que se percibe como tal. La persistencia

de la educacin tambin consiste en el carcter cons
tante de bsqueda percibida como necesaria. De la
misma forma ah se enraza la razn metafsica de la
esperanza. Cmo sera posible a un ser consciente
inacabado implicarse sin esperanza en una bsqueda
permanente?. Mi esperanza parte de mi naturaleza en
cuanto proyecto. Por eso soy un ser lleno de esperanza
y no una pura obcecacin.
Para que la finitud, que implica proceso, reclame la
educacin es preciso que el ser en ella implicado se ha
ga consciente de ella. La conciencia del inacabamiento
hace al ser educable. El inacabamiento sin la conciencia
de l engendra el adiestramiento y el cultivo. Los ani
males son adiestrados, las plantas son cultivadas, los
hombres y las mujeres se educan.
La conciencia de, la intencionalidad de la concien
cia no se agota en la racionalidad. La conciencia del
mundo que implica la conciencia de m en el mundo,
con l y con los otros, que implica tambin nuestra ca
pacidad de percibir el mundo, de comprenderlo, no se
reduce a una experiencia racionalista. Es como una to
talidad -razn, sentimientos, emociones, deseos- que
mi cuerpo consciente del mundo y de m capta el mundo
al que se proyecta.
El ejercicio constante de mi cuerpo consciente des
plegndose hasta o de mi conciencia dirigindose al
mundo guarda en s o en s contiene una cualidad de
vida que, en la existencia humana se hace ms intensa
y ms rica. Me estoy refiriendo a la necesidad de la ex102

periencia
relacionaIa nivel de la existencia y de los
contactos a nivel de la vida.
Hay un elemento fundamental en el contacto y que
en la relacin asume una complejidad mayor. Me refiero
a la curiosidad, una especie de apertura a la compren
sin de lo que se encuentra en la rbita de la sensibili
dad del ser llamado al desafo. Esa capacidad del ser
humano de sorprenderse delante de las personas, de lo
que ellas hacen, dicen, parecen, delante de los hechos
y fenmenos, de la belleza y la fealdad, esta inconteni
ble necesidad de comprender para explicar, de buscar la
razn de ser de los hechos. Ese deseo siempre vivo de
sentir, vivir, percibir lo que se encuentra en el campo de
sus visiones de fondo (Ver Pedagoga do Oprimido,
Paz e Terra. Rio de Janeiro).
Sin la curiosidad que nos hace seres en permanen
te disponibilidad para la indagacin, seres para la pre
gunta -bien hecha o mal fundamentada, no im portano habra actividad gnoseolgica, expresin concreta
de nuestra posibilidad de conocer.
Es curiosa la preocupacin por la memorizacin
mecnica de los contenidos, el uso de ejercicios repeti
tivos que sobrepasan el lmite razonable en cuanto dejan
de lado una educacin crtica de la curiosidad (Paulo
Freire y Antonio Faundez, Por urna Pedagoga da
gunta). Seguimos dando respuestas a preguntas que
no nos fueron hechas, sin subrayar a los alumnos la im
portancia de la curiosidad.
Tomemos como objeto de nuestra curiosidad medio
da de la vida de Pedro. Sigamos sus principales movi
103

mientos: se despierta, se baa, toma el caf por la ma

ana. Echa un vistazo a las primeras pginas del peri
dico y, como reside cerca de la universidad donde tra
baja, va a pie. Sale de casa, saluda a personas, se
cruza con otras, observa de forma despreocupada el
movimiento apresurado de los que van y vienen, dice
buenos das a unos, sonre a otros. La luz del semforo
se pone verde, Pedro cruza al otro lado. Encuentra a un
amigo y se detiene. Conversa rpidamente y quedan
en verse tal vez el prximo mircoles. Ellos saben que
no se encontrarn. La promesa no perjudicar ni a uno
ni otro. No se esperan el mircoles que viene.
Pedro llega a la Universidad. Saluda a los colegas y
alumnos. Va a la clase donde se realiza el seminario de
los martes.
Hasta ahora, desde el bao por la maana hasta la
llegada a la sala del seminario, Pedro no se pregunt ni
una vez siquiera por qu hizo esto o aquella cosa. Su
mente no trabaja epistemolgicamente. Es esto lo que
caracteriza nuestro caminar por el mundo cada da.
Esto no significa que en los hechos cotidianos no
exista curiosidad. Existe, no podra dejar de existir: ah
est la vida humana, la existencia. En este dominio,
con todo, nuestra curiosidad est desarmada", es es
pontnea, sin rigurosidad metdica. Ella no existe sin
mtodo, puesto que no hay curiosidad a la que le falte
mtodo: ella es metdica por s misma.
Hay otra forma curiosa de dedicarnos de forma
agradable al desafo. Se trata de la curiosidad esttica.
Esta curiosidad me hace parar y admirar la puesta del
104

sol. Ella es la que me detiene perdido en la contempla

cin de la rapidez y la elegancia con que se mueven las
nubes en el fondo azul del cielo. Es la que me emociona
ante una obra de arte que me centra en la belleza.
La curiosidad desarmada no puede ser la forma de
comportarse de Pedro en el aula, ni de los estudiantes.
La sala del seminario es un contexto terico que tiene
relacin contradictoria con el contexto concreto donde
acontecen los hechos, exigiendo la curiosidad episte
molgica. Esta no rechaza, sin embargo, la curiosidad
esttica. Al contrario, recurre a ella.
En el contexto terico tomamos distancia del con
texto concreto para, objetivndolo, examinar crtica
mente lo que en l acontece. En el contexto concreto
existe la posibilidad de asumir por parte de los sujetos
una posicin reflexivo-crtica; en l la curiosidad espon
tnea puede llegar a tornarse epistemolgica.
Si, inmerso en lo concreto, no pudiese distanciarme
de l para entenderlo mejor precisamente porque me en
contrase actuando, la relacin entre el contexto concreto
y el terico sera puramente mecnica. Para reflexionar
tericamente sobre mi prctica no es necesario cambiar el
contexto fsico. Es preciso que mi curiosidad se haga
epistemolgica. El contexto apropiado para el ejercicio
de la curiosidad epistemolgica es el terico. Pero lo que
hace terico un contexto no es su espacio sino la postura
de la mente. De ah que podamos convertir un momento
del contexto concreto en un momento terico.
Incluso el espacio del contexto terico no lo hace
necesariamente terico sino a travs de la actitud epis
105

temolgicamente curiosa con la que trabajamos. De lo

contrario se puede alterar la rigurosidad metdica indis
pensable al contexto terico y operar en l de forma mecanicista. La prctica educativa bancaa es de este tipo.
No es la curiosidad espontnea la que permite el
distanciamiento epistemolgico. Esta tarea correspon
de a la curiosidad epistemolgica: superando la curiosi
dad ingenua, ella se hace ms rigurosa metdicamente.
Esta rigurosidad metdica es la que permite el trnsito
del conocimiento a nivel del sentido comn al conoci
miento cientfico. No es el conocimiento cientfico el
que es riguroso. La rigurosidad se encuentra en el m
todo de aproximacin al objeto. La rigurosidad nos posi
bilita una mayor o menor exactitud en el conocimiento
producido o no encontrado en nuestra bsqueda episte
molgica.
Al destacar la postura epistemolgica curiosa como
fundamental para la constitucin del contexto terico,
debo dejar clara la importancia de ese espacio. La
atencin debida al espacio escolar, en cuanto contexto
abierto al ejercicio de la curiosidad epistemolgica, de
bera ser una preocupacin de todo proyecto educativo
serio.
Atencin a los mnimos detalles del espacio escolar,
higiene, la decoracin de las paredes, la limpieza de los
pupitres, el arreglo de la mesa de la profesora, los mate
riales didcticos, la consulta de libros, revistas, peridi
cos, diccionarios, enciclopedias y, poco a poco el uso de
proyectores, videos, fax, ordenador. Es necesario dejar
claro que el espacio escolar es importante, la administra
106

cin debe exigir el respeto a l por parte de los alumnos.

Aun ms, es as como se facilitar el ejercicio de la curio
sidad epistemolgica, Sin ella, se deteriora la prctica
educativa progresista.
En cuanto prctica docente y discente la educativa
es una prctica gnoseolgica por naturaleza. El papel
del educador progresista es desafiar la curiosidad inge
nua del educando para, con l, compartir la crtica. Es
as como la prctica educativa se afirma como desvela
dora de las verdades ocultas.
Ya me refer al equvoco de los postmodernos que,
ante las exigencias actuales, como la prontitud para dar
respuesta a diferentes situaciones, impiden cierta edu
cacin crtica. Para ellos,por el contrario, tal educacin
no debe sobrepasar el dominio administrativo y tcnico
considerados como neutrales.
Para el educador pragmtico reaccionario que en
sea, por ejemplo, Biologa, no hay por qu retar al
educando a discutir el fenmeno de la vida desde el
punto de vista social, ideolgico y poltico. Lo estricta
mente necesario es depositar en los alumnos los conte
nidos acerca del fenmeno vital.
La visin tecnicista de la educacin, que la reduce a
tcnica pura, ms an a ser neutra, trabaja en el sentido
del entrenamiento instrumental del educando. Conside
ra que no existe antagonismo de intereses, que todo es
ms o menos igual, para ella lo que importa es el entre
namiento puramente tcnico, la uniformidad de los con
tenidos, la transmisin de una bien comprobada sabi
dura de resultados.
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Dentro de tal visin poltica, la formacin permanente

de los educadores obedecer, a la prctica educativa
bancaria. A los iluminados equipos de formacin les inte
resar el entrenamiento de los educadores de base -re
ducidos al papel de intelectuales subalternos- en el uso
de tcnicas y de materiales de enseanza que transmitan
contenidos indispensables (Ver, Giroux, Henry. Tea
chers as Intellectuals -Toward a Critical Pedagogy. Bergin
and Garvey Publishers- Massachussetts).
De acuerdo con el Banco Mundial, ignora necesa
riamente la inteligencia y la capacidad de juzgar y crear
de los profesores. Estos precisan ser respetados, pa
gados con decencia, llamados a la discusin de sus
problemas y de los problemas locales, regionales y na
cionales, inmersos en la problemtica educativa. No
pueden ser desvalorizados, responsabilizados por las
profundas lagunas de su formacin. (Ver nota 11).
Tenemos que superar las lagunas pero no a partir de
una estadstica que proclama la incompetencia docente.
Sera una situacin extraordinaria si -e n las condiciones
histricas de falta de respeto hacia ellos, con los salarios
de miseria que reciben- una gran parte de ellos no se
encontrase carente de preparacin. (Ver nota 12).
Hemos de superar la deficiencias a partir de la reo
rientacin de los presupuestos pblicos, de la supera
cin de los despiltarros y de la falta de inters absoluto
por las cuestiones pblicas, de una eficaz poltica tribu
taria, de la revisin de la tareas del Estado. De todo ello
resultar la posibilidad concreta de una poltica peda
ggica basada en el tratamiento digno del magisterio,
108

en el ejercicio de su formacin autntica. Solamente a

partir de ah ser posible pedirle eficacia.
Volvamos a la cuestin de la dialogicidad en rela
cin con la curiosidad ingenua y epistemolgica. La re
lacin dialgica-com unicacin e intercomunicacin en
tre sujetos, refractarios a la burocratizacin de su
mente, abiertos a la posibilidad de conocer y de conocer
m s- es indispensable al conocimiento. La naturaleza
social de este proceso hace de la dialogicidad una rela
cin natural con l. En este sentido, el antidilogo auto
ritario ofende a la naturaleza del ser humano, su proce
so de conocer y contradice la democracia.
Los regmenes autoritarios son enemigos de la cu
riosidad. Castigan a los ciudadanos por ella. El poder
autoritario es intrigante y no curioso, indagador. La dia
logicidad est llena de curiosidad, de inquietud. De res
peto mutuo entre los sujetos que dialogan. La dialogici
dad supone madurez, aventura de espritu, seguridad
en el preguntar, seriedad en la respuesta. En el clima
de dialogicidad el sujeto que pregunta sabe la razn de
por qu lo hace. No pregunta por puro preguntar o para
dar la impresin, a quien oye, de que est vivo.
La relacin dialgica es el sello del proceso gnoseolgico; no es favor ni cortesa. La seriedad del dilogo, la
entrega a la investigacin crtica no se confunde con la
habladura. Dialogar no es chismear. Por eso puede ha
ber dilogo en la exposicin crtica, rigurosamente me
tdica, de un profesor a quien los alumnos escuchan no
como quien come un discurso sino como quien aprende
su inteleccin.
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Aunque las cosas nunca sean solamente sus condicio

nes ambientales, sino ellas mismas, en accin, podemos
hablar de un clima dialgico. Existe un dilogo invisible,
previo, en el que no necesito inventar preguntas o fabricar
respuestas. Los educadores verdaderamente demcratas
no estn- son dialogantes. Una de sus tareas esenciales
en nuestra sociedad es promover ese clima dialgico.
La experiencia dialgica es fundamental para la
construccin de la curiosidad epistemolgica. Son ele
mentos constitutivos de sta: la postura crtica que el di
logo implica; su preocupacin por aprehender la razn
de ser del objeto que media entre los sujetos del dilogo.
Me preocupa la distancia creciente entre la prctica
educativa y el ejercicio de la curiosidad epistemolgica.
Temo que la curiosidad lograda por una prctica educa
tiva reducida a pura tcnica sea una curiosidad castrada
que no sobrepasa una posicin
ante el mundo.
Es esto lo que se encuentra en el meollo del discurso
pragmtico sobre la educacin. La utopa de la solidaridad
cede su lugar al entrenamiento tcnico dirigido para la su
pervivencia en un mundo sin sueos que ya crearon de
masiados problemas... En este caso, lo que interesa es
entrenar a los educandos para que se desenvuelvan bien.
Entrenarlos y no formarlos, para que se adapten sin
protestar. Los que protestan, estn agitando, sublevando,
deforman la verdad, desasosiegan y se alzan contra el
orden, contra el silencio necesario para quien produce.
Rechazo ese fatalismo en nombre de mi compren
sin del ser humano y de la Historia, de mi punto de vis
ta tico y porque no puedo negar mi fe.
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A la sombra de este rbol y en otros textos he expli

cado cmo entiendo el ser humano y la Historia. Desta
fintu
d e la que somos conscientes y que nos ha
co la
ce seres insertos en la bsqueda permanente de ser
ms: al mismo tiempo vocacin y riesgo de perder la di
reccin. La vocacin histrica no es destino sino posibi
lidad. Y no hay posibilidad que no se exponga a su im
posibilidad. Y viceversa, la cosa hoy imposible puede
ser posible el da de maana. En la Historia como posi
bilidad no se marca cmo hemos de ser, excepto res
ponsables y por tanto ticos. Esa responsabilidad impli
ca la lucha igualmente tica para asumirla. El hecho de
ser ontolgicamente responsables no es algo experi
mentado sin esfuerzo, sin lucha contra quien irrespon
sablemente nos prohbe ser responsables por nuestra
libertad. Por eso, la lucha por la liberacin implica una ta
rea previa; mediante la aceptacin de la propia lucha es
como nicamente la asumimos. Y as es como nos libe
ramos o no. La libertad, sin la cual no podemos ser, no
es un don sino una conquista.
La afirmacin las cosas son as porque no pueden
ser de otra manera es uno de los muchos medios con
los que los dominantes intentan abortar la resistencia de
los dominados. Cuanto ms anestesiados histricamen
te, cuanto ms fatalsticamente estemos inmersos en la
realidad imposible de ser tocada y menos an transfor
mada, tanto menos futuro tenemos. La esperanza se
pulveriza en la inmovilidad de un presente aplastante,
una especie de punto final ms all del cual nada es po
sible (Paulo Freire, Pedagoga da Esperanga).

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