ATAS DO XII CONGRESSO DA SPCE.

VILA REAL, UTAD, 2014

ESPAOS DE INVESTIGAO,
REFLEXO E AO INTERDISCIPLINAR
VILA REAL, UNIVERSIDADE DE TRS-OS-MONTES E ALTO DOURO
(UTAD), 11 A 13 DE SETEMBRO DE 2014

Organizadores
MARIA JOO DE CARVALHO
UNIVERSIDADE TRS-OS-MONTES E ALTO DOURO
ARMANDO LOUREIRO
UNIVERSIDADE TRS-OS-MONTES E ALTO DOURO
CARLOS ALBERTO FERREIRA
UNIVERSIDADE TRS-OS-MONTES E ALTO DOURO

ISBN:
978-989-704-188-4

DESIGN
DE FACTO EDITORES

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DESAFIOS ATUAIS DA EDUCAO E DO CURRCULO NOS PASES DA

PERIFERIA O PROTAGONISMO DOS ESTADOS NACIONAIS, DAS ESCOLAS E
DOS PROFESSORES

Bartolomeu L. Varela
Universidade de Cabo Verde
bartolomeu.varela@docente.unicv.edu.cv
Resumo:
Se tem sido relativamente pacfico o entendimento de que a ao educativa deve combinar o
conhecimento universal com a cultura e as especificidades nacionais e locais, na atualidade, o processo
de internacionalizao da educao e do currculo segundo perspetivas hegemnicas tende a pr em
causa este desiderato e a relegar para o segundo plano o contributo das epistemologias do sul na
promoo do patrimnio universal do conhecimento. No entanto, possvel contrariar-se a lgica
dominante na agenda global mediante a promoo de lgicas de colaborao solidria no campo da
educao e a assuno de um maior protagonismo dos estados nacionais, das escolas e dos professores.
Palavras-chave: agenda educativa global, polticas nacionais, epistemologias do sul, protagonismo das
escolas e dos professores.

Introduo

Se, no plano terico e a nvel dos discursos polticos, aparenta haver um amplo
consenso de que a ao educativa deve combinar o conhecimento universal com o
conhecimento das realidades nacionais e locais, ou seja, com a cultura, a identidade e as
especificidades prprias dos contextos de formao e aprendizagem dos alunos, esse consenso
mais aparente do que real, posto que as dinmicas e os processos de configurao das
polticas educativas nos estados-naes tendem a ser condicionados pelo potencial de
prescrio, regulao e avaliao segundo lgicas hegemnicas a nvel das megaestruturas de
governao da educao, escala internacional e regional e at mesmo a nvel das
macroestruturas educacionais dos estados, mormente os dos pases centrais do sistema
capitalista mundial.
Na verdade, as polticas e tendncias de internacionalizao da educao e do currculo
no contexto atual, quando regidas por perspetivas hegemnicas, tendem a obliterar ou, ao
menos, ofuscar o imperativo da ligao entre o global e o local como dimenses constitutivas
do processo de formao dos indivduos, relegando para um segundo plano o contributo de

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outras epistemologias, designadamente as epistemologias ditas do sul na conformao e

promoo do patrimnio universal da cultura e do conhecimento.
Acontece, entretanto, que a realidade da globalizao e os seus correlativos efeitos na
esfera educacional no se confinam perspetiva da hegemonizao, pelo que, na senda de
outros autores, temos vindo a enfatizar a possibilidade e a necessidade de afirmao de uma
globalizao alternativa, mediante a ampliao e a consolidao de alianas de pases e
instituies educativas segundo perspetivas contra-hegemnicas, emancipadoras e solidrias
das polticas e prxis educativas.
Sendo certo que estas perspetivas podem ser contrariadas ou condicionadas por certas
agendas educativas globais, no menos verdade que, ao nvel dos prprios estados nacionais,
incluindo os estados ditos do Sul, podem encontrar-se posturas contraditrias, eclticas ou de
alguma ambiguidade em relao s agendas globais dominantes, facto que, ainda assim, pode
ser explorado numa lgica interpretativa e inovadora em funo das oportunidades ou margens
de iniciativa que possam existir a diversos nveis deatuao das escolas

e dos agentes

educativos.
Neste texto, pretende-se contribuir para o reforo de uma perspetiva emancipadora da
educao, suscetvel de congregar alianas quer a nvel dos pases ditos do Sul ou da periferia
quer nos diversos quadrantes do globo, de modo a resgatar-se o sentido profundo da educao
que s pode preparar realmente os cidados para a vida se promover, de forma consequente, as
dimenses universal e local do conhecimento e da cultura.

1. A relao entre o conhecimento universal, a cultura, a idiossincrasia e as especialidades

nacionais e locais no contexto atual da internacionalizao da educao e do currculo

As investigaes sobre a educao e o currculo tm denunciado, sistemtica e

legitimamente, as tendncias de hegemonizao da agenda educativa global e de tylerizao
das escolas, mediante a prescrio por instncias decisoras, nos planos internacional e nacional,
de opes e metas de poltica educativa de forma estandardizada, bem como de procedimentos
avaliativos que privilegiam a mensurao dos resultados na lgica de uma accountability
focalizada no controlo e no eficientismo e destituda de preocupaes democrticas e
emancipadoras.
, contudo, ilusrio pensar-se que as instncias macropolticas (a nvel dos estados
nacionais) e as estruturas megapolticas (a nvel das instncias intergovernamentais e
supranacionais) abdicaro das suas prerrogativas de definir quer o tipo de conhecimento vlido
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para ser ensinado e aprendido nas escolas, quer os mecanismos de aferio desse
conhecimento.
A reivindicao de espaos de autonomia e inovao em sede de definio e
operacionalizao das polticas educativas e, em particular, das opes curriculares, sendo
legtima, no pode limitar-se ao plano do discurso nem constituir, para os estados nacionais, as
escolas e os professores, um libi ou pretexto para se eximirem das responsabilidades que lhes
concernem no mbito do processo educativo, tanto mais que, como o evidenciam igualmente
diversos autores (Leite, 2003, 2006; Morgado, 2005; Pacheco, 2001, 2002, 2005), no lhes
falecem oportunidades para a assuno de uma postura inovadora, reflexiva, interpretativa e
emancipadora na prescrio e realizao de polticas educativas e, em particular, das decises
curriculares.
Particularmente a nvel dos estados nacionais recm-sados da dominao colonial
direta, como o caso de Cabo Verde, o compromisso com o desgnio de um desenvolvimento
humano, democrtico, idiossincrtico e sustentvel s faz sentido se, fundamentalmente, duas
condies se realizarem de forma concomitante.
Por um lado, sob pena de defraudarem as expetativas dos respetivos povos, as novas
elites governantes s podem legitimar-se por via democrtica e atravs de uma ao
governativa que traduza as aspiraes nacionais, corporizando o aforismo, to caro a Amlcar
Cabral, de que a luta de libertao nacional no termina com o iar da bandeira e o entoar do
hino, devendo implicar a libertao das foras produtivas humanas e materiais da nossa terra,
no sentido delas se poderem desenvolver plenamente de acordo com as condies histricas
que a gente est vivendo hoje em dia (Cabral, 1974a, p. 111).
Por outro lado, as polticas governamentais devem promover um tipo de educao que
seja capaz de traduzir e viabilizar um projeto nacional de desenvolvimento ancorado na
identidade, na cultura e nas especificidades nacionais, sem ignorar o imperativo de preparar os
cidados numa perspetiva universalista. Em tal contexto e nessa perspetiva, para que servem as
escolas?
Se, em geral, ningum parece negar o papel das escolas como instituies com o
propsito especfico de promover a aquisio do conhecimento (Young, 2007, p. 1288), as
posies divergem quanto natureza e finalidade desse conhecimento. Uma dessas posies
consiste na tentativa de adequar os resultados das escolas ao que tido como as necessidades
da economia, numa espcie de vocacionalismo em massa (ibidem., p. 1290), cujos propsitos
instrumentalistas encontram cada vez mais apoio das altas esferas decisoras das polticas
educativas. A outra posio filia-se no entendimento de que s escolas incumbe capacitar
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jovens a adquirir o conhecimento que, para a maioria deles, no pode ser adquirido em casa ou
em sua comunidade e, para adultos, em seus locais de trabalho (ibidem, p. 1294).
A esse conhecimento, suscetvel, por exemplo, de fornecer explicaes confiveis ou
novas formas de se pensar a respeito do mundo (ibidem, p.1294), Young denomina de
conhecimento poderoso. Trata-se, segundo o autor, de um conhecimento especializado, que
no ignora mas vai alm do conhecimento quotidiano ou dependente do contexto. Dito de outro
modo, trata-se do FRQKHFLPHQWRWHyULFR que desenvolvido para fornecer generalizaes e
busca a universalidade, fornecendo uma base para se fazer julgamentos e , geralmente, mas
no unicamente, relacionado s cincias (ibidem, p. 1296).
esse conhecimento poderoso que permite s crianas oriundas de meios econmica,
social e culturalmente mais desfavorecidos caminhar, ao menos intelectualmente, para alm de
suas circunstncias locais e particulares, posto que no h nenhuma utilidade para os alunos
construir um currculo em torno da sua experincia, para que este currculo possa ser validado
e, como resultado, deix-los sempre na mesma condio (ibidem, p 1297)
Note-se que o conceito de conhecimento poderoso proposto por M. Young no ignora o
conhecimento leigo, experiencial, do quotidiano ou do senso comum, intrinsecamente ligado
cultura, s crenas e identidades populares, nem a perspetiva emancipadora do currculo, como,
de resto, o prprio autor faz questo de deixar claro no trabalho que vimos citando. O que o
autor propugna um conhecimento escolar suscetvel de promover o empoderamento dos
alunos, de modo a que possam evoluir alm do seu ponto de partida.
, em larga medida, nesse sentido que se posicionava Cabral, no contexto da luta de
libertao nacional quando apontava a necessidade de defender e desenvolver as
manifestaes de cultura do nosso povo, respeitar e fazer respeitar os usos, costumes e
tradies da nossa terra, desde que no sejam contra a dignidade humana, contra o respeito que
devemos ter para cada homem, mulher ou criana (Cabral, 1974b, p. 51), preconizando, do
mesmo passo, uma abordagem cientfica da cultura nacional:
Muita gente () pensa que, para resistir culturalmente em frica, temos que defender as coisas negativas
da nossa cultura. No, a nossa opinio no essa (ibidem, p. 190)
() Temos que basear a nossa cultura na cincia. Temos de tirar da nossa cultura tudo o que
anticientfico (ibidem, p. 200)

A par da promoo de uma educao escolar ancorada na realidade e na cultura

autctones, por um lado, e no conhecimento cientfico, por outro, importa que se desenvolva
uma perspetiva universalista da educao e da cultura.

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Assim, Cabral alertava para o facto de as realidades guineense e cabo-verdiana serem parte
integrante da realidade universal, que as influenciam, assim como por elas influenciada:
Tanto a nossa terra, Guin e Cabo Verde, como a nossa luta fazem parte de uma realidade maior que
essa e influenciada (por) e influencia outras realidades no mundo (Cabral, 1974b, p.102)
A nossa realidade no est isolada, no est s. Em muitas coisas que temos de fazer, temos que pensar
antes que estamos integrados noutras realidades. Isso muito importante para no cometermos erros
(ibidem, p. 102)
A nossa cultura deve desenvolver-se ao nvel nacional, da nossa terra. Mas sem desprezar, nem
considerar menos a cultura dos outros, e com inteligncia, aproveitando da cultura dos outros tudo
quanto bom para ns, tudo quanto possa ser adaptado s nossas condies de vida. A nossa cultura
deve desenvolver-se numa base de cincia (ibidem, pp. 198-199)

Com efeito, a experincia dos povos ensina que, apesar da persistncia de casos
exacerbados de localismos, no vivel um desenvolvimento autrcico dos pases, a revelia de
contextos mais amplos (regionais, continentais, mundiais). Nessa perspetiva, a via a seguir-se
no tem de ser nem a mera subservincia nem a rejeio acrtica da cultura, de modos de vida e
de valores que vm do estrangeiro.
Posicionando-se a respeito de forma consequente, Amlcar Cabral combatia essas duas
tendncias radicais, insistindo que devemos saber, diante das coisas do estrangeiro aceitar
aquilo que aceitvel e recusar o que no presta, o que exige a capacidade de assimilao
crtica (ibidem, p. 217).
A viso de Cabral sobre o conhecimento e a cultura tende, pois, para a
multiculturalidade que, na aceo de Paulo Freire (2003, p. 156), no se constitui na
justaposio de culturas, nem muito menos na sobreposio de uma cultura sobre as outras,
mas na liberdade conquistada de cada uma delas se mover no respeito pela outra, correndo,
livremente, o risco de ser diferente, sem medo de ser diferente.
Na mesma perspetiva se enquadra o entendimento de Moreira (2009) que, no mbito do
processo de internacionalizao da educao, defende a viabilidade de um processo de
hibridizao cultural, em que elementos de distintas origens e posies hierrquicas se
desterritorializem e se reterritorializem, articulando-se os modelos externos com as perspetivas
de valorizao e preservao de histrias e idiossincrasias locais. Desta sorte, afigura-se
possvel, no entendimento do autor, corporizar uma diglossia cultural e curricular que permita
transitar entre distintas realidades culturais, escolhendo-se a opo que, mediante uma
avaliao, se revelar mais apropriada a cada situao. Dito de outro modo, o autor sustenta a
viabilidade de um cosmopolitismo de pendor contra-hegemnico, engendrado a partir de
coligaes progressistas no campo do currculo, mediante a assuno de uma posio
intelectual de respeito pela pluralidade de culturas e de abertura a experincias e culturais
divergentes, o que equivale a dizer que se pode lutar contra a uniformidade e a hegemonia,
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deixando em aberto quer as possibilidades de incorporar, crtica e seletivamente, experincias e

significados apreendidos em inmeros contextos culturais, quer as novas oportunidades para o
exerccio da solidariedade nos planos internacional, regional e local.
Em suma, a nvel dos estados nacionais perifricos e, designadamente, dos pases ditos
do Sul, temo-nos posicionado ao lado dos que defendem que possvel contrariar o
hegemonismo curricular atravs de polticas e prxis de globalizao solidria da educao,
atendendo, assim, s especificidades institucionais, nacionais e locais (Varela, 2013a).
Por outro lado, o desenvolvimento curricular, enquanto processo dinmico e interativo,
no envolve apenas a dimenso instituda, ou seja, a prescrio do currculo a nvel macro,
havendo, outrossim, a nvel das escolas, um espao de reflexo, recriao e inovao no mbito
da realizao do currculo (Pacheco, 2001; Leite, 2003; Varela, 2013b), conformando a
dimenso instituinte desse processo. Desta sorte, possvel erigir-se uma escola
curricularmente inteligente (Leite, 2003) e, como tal, capaz de construir e ou conquistar um
espao epistemolgico e pedaggico que permita aprofundar o modo como o currculo (tanto
o prescrito, no plano oficial, como o teorizado, a nvel do campo cientfico) percebido,
adotado, adaptado, transformado, apropriado e, em suma, experienciado pelos docentes e
alunos, no quotidiano escolar (Varela, 2013b, p. 19)

2. Condicionantes, oportunidades e desafios das polticas educativas nos estados nacionais

da periferia

Se, nas dcadas de 80 e 90 do sculo XX, eram os condicionalismos econmicos que

ditavam as regras de acesso s ajudas ou aos financiamentos para o desenvolvimento dos pases
recm-independentes, nos diversos domnios, incluindo o da educao, mais recentemente, so
os condicionalismos polticos, articulados com os primeiros, que prevalecem, mediante a
aplicao de frmulas ou receitas, como a observncia da democracia representativa ou da
boa governao, acompanhadas de consideraes que denunciam, ainda que de forma subreptcia, tentaes coloniais (Varela, 2008, p.3).
Na verdade, estudos no mbito da sociologia da educao evidenciam que as polticas
educativas, tanto na sua prescrio como na sua realizao e avaliao so intersetadas por relaes de poder que se desenvolvem tanto nos contextos de interao (nvel micro) como nos
contextos organizacionais ou institucionais (nvel meso), passando pelo contexto do Estado
nacional (nvel macro), at aos atores e instncias que constroem a agenda da globalizao ou
a agenda das instncias internacionais e supranacionais (nvel mega), implicando articulaes
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complexas, em que se evidenciam as complementaridades, contradies e paradoxos entre os

diferentes nveis (Afonso, 2012, 188).
Ora bem, apesar dos possveis e reais efeitos nefastos de uma globalizao hegemnica
de alta intensidade, que tende para o isomorfismo e a uniformidade na esfera educacional,
segundo a lgica do mercado, no so conhecidas as evidncias de uma conformidade linear
entre os quatro nveis referidos nem tampouco da consecuo generalizada do propsito de
homogeneizao ou uniformizao de polticas e orientaes educativas nas escolas, mesmo
quando a reconfigurao do papel do estado passa pelas condicionantes inerentes cedncia
voluntria de parcelas de soberania nacional atravs da integrao em instncias supranacionais
de carcter regional, como assinala Afonso (2001, p. 41).
Se certo que o alinhamento dos estados nacionais da periferia, incluindo pases ditos
do Sul, com a agenda global dominante fica a dever-se, em larga medida, ao forte
condicionamento imposto pelos pases centrais e pelas organizaes internacionais sob seu
controlo no acesso ao financiamento das polticas educacionais, no menos verdade que tal
facto no explica cabalmente esse alinhamento. Com efeito, alm da existncia de margens
para a negociao com as entidades financiadoras, nomeadamente a nvel da OCDE, do BM, do
FMI, etc., de projetos que salvaguardem, no essencial, o interesse nacional, tm vindo a
evidenciar-se possibilidades de financiamento alternativo a nvel de pases em desenvolvimento
e no quadro das relaes Sul-Sul. caso para se colocar a hiptese de que se est, em certos
casos, perante um autocondicionamento por parte destes pases, em virtude de fatores outros, de
entre os quais no se pode escamotear a existncia de afinidades poltico-ideolgicas e de
interesses econmicos na base das quais se constroem alianas entre as elites governamentais
dos estados ps-coloniais e os grupos dominantes nos pases centrais da economia capitalista.
A propsito da possibilidade de explorao de margens de negociao para a

viabilizao de financiamentos para a consecuo de polticas educacionais autctones,

Almerindo Afonso (ibidem, p. 41) lembra que trabalhos na rea da sociologia das polticas
educativas realizados no perodo que vai aproximadamente de 1985 a 1995 apontam para a
existncia de decises extremamente ambguas e heterogneas, que tambm podem ainda
encontrar-se em documentos internacionais do BM, do FMI e da OCDE, possibilitando tanto a
sua adoo numa perspetiva hegemnica como numa lgica mais congruente com desgnios
emancipadores.
Efetivamente, na modelao dos projetos de desenvolvimento a serem submetidos
aprovao de instncias internacionais de financiamento, os pases perifricos, designadamente
os do Sul, devem ser os primeiros a assumir a responsabilidade de traduzir suas culturas,
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identidades e potencialidades, instaurando, no quadro de uma sociologia das emergncias,

uma lgica cosmopolita de natureza emancipadora, no sentido da ampliao simblica dos
saberes, prticas e agentes de modo a identificar neles a tendncia de futuro (ao Ainda-No)
sobre as quais possvel atuar para maximizar a probabilidade de esperana em relao
probabilidade da frustrao (Santos, 2002, p. 256).
Desta sorte, a traduo das especificidades nacionais e locais em sede da formulao e
operacionalizao das polticas educativas afigura-se vivel na medida em que houver da parte
dos estados nacionais um esforo abnegado (e interessado) no sentido da descoberta de
espaos de ambiguidade e at de estratgias de resistncia, suscetveis de poderem ser
aproveitados para contrariar os efeitos da retrica ideolgica neoliberal, agindo, assim, ao
arrepio dos pessimistas ou descrentes em relao s possibilidades da globalizao contrahegemnica, que no se cansam de anunciar () a inevitvel convergncia global de todos os
sistemas educativos (Afonso, 2001, p.41).

3. A experincia educacional no Cabo Verde ps-colonial: Que ilaes?

Em Cabo Verde, apesar de alguma ambiguidade que ainda se pode descortinar na
abordagem sobre a identidade cultural dos cabo-verdianos, a aposta na promoo do
conhecimento da idiossincrasia e da realidade do arquiplago evidente, mas no fenmeno
recente. Como o demonstra Fernandes (2005, p. 97), entre a ltima dcada do sculo XIX e
incios do sculo XX, a elite letrada cabo-verdiana procurou contrariar a ideia de que a
dominao colonial se funda e legitima na cincia, produzindo um corpo mais ou menos
coerente de enunciados e de mximas sobre os cabo-verdianos, o qual no apenas funciona
como contrapeso ao modelo classificatrio hegemnico, mas tambm, e sobretudo, auxilia na
construo de um importante repositrio sobre a identidade, o carcter, e a peculiaridade do
povo cabo-verdiano
No perodo ps-Independncia, a experincia cabo-verdiana evidencia que possvel
defender-se a identidade, o interesse e as especificidades nacionais no processo de formulao e
negociao de polticas e projetos de reformas educacionais, sem deixar de se ter em
considerao as opes e prioridades definidas no contexto universal. Da que a poltica externa
de Cabo Verde se tenha orientado, desde a Independncia, e na senda do pensamento de Cabral,
no sentido da maximizao das oportunidades de insero do pas em redes internacionais de
colaborao solidria para a definio e realizao de polticas de desenvolvimento (Cardoso,

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1986), designadamente nos campos do ensino, da investigao cientfica e da inovao

tecnolgica.
Pequeno pas do Atlntico mdio, marcado pela insularidade e pela disperso do seu
territrio, com escassos recursos naturais clssicos, Cabo Verde apostou, desde a primeira hora
da sua existncia como Estado Independente, na educao do homem cabo-verdiano, o mais
valioso recurso e o fator principal de desenvolvimento 1, estando subjacente a esta premissa o
entendimento de que s uma educao de elevada qualidade seria suscetvel de contribuir a
realizao da estratgia e do desgnio nacional de desenvolvimento (Varela, 2011).
Assim se compreende que, a par da prioridade que foi dada, em 1975 (ano da
Independncia Nacional), generalizao efetiva do ensino primrio de quatro anos e
melhoria da sua qualidade, com grande apoio de pases parceiros e de organizaes
internacionais, o Governo cabo-verdiano tivesse, quatro ano depois, assumido a iniciativa de
criar o primeiro embrio do ensino superior o Curso de Formao de Professores do Ensino
Secundrio -, num contexto em que o ensino superior no era considerado prioritrio pelo
Banco Mundial e por outras agncias de financiamento de projetos de desenvolvimento de
pases recm-independentes, visto considerarem-no como um servio pblico dispendioso,
concorrente com os outros nveis de ensino no acesso aos recursos oramentais e servindo
sobretudo as classes privilegiadas (Varela, 2011).
O sucesso da aposta feita no ensino superior, inicialmente revelia da prioridade
definida na agenda do Banco Mundial, fez com que o pas obtivesse ganhos considerveis no
seu sistema educativo. E quando o Banco Mundial, reconhecendo embora a importncia do
ensino superior como fator de crescimento econmico, no contexto de uma economia
globalizada, fortemente baseada no conhecimento (Bloom & outros, 2006), pressiona os pases
da Africa Subsariana no sentido de oferecem alternativas de educao terciria de mais baixo
custo e curta durao, dadas as limitadas capacidades de financiamento (Banco Mundial,
2010, p. 118), Cabo Verde no faz uma cedncia cega a tais presses, decidindo oferecer aos
cabo-verdianos, a par das ofertas de licenciatura, de mestrado e at de doutoramento, cursos de
estudos superiores profissionalizantes no exclusivamente orientados para a integrao no
mercado, mas dotados de um currculo que permita aos diplomados que o desejem a
prossecuo dos estudos, a nvel de licenciatura, nas reas afins, com a atribuio de
equivalncia s unidades curriculares correspondentes aos planos de estudos.

Cf. Brochura Lutar pelo desenvolvimento econmica e social, publicada em 1983 pelo Departamento de
Informao e do PAICV (Partido Africano da Independncia de Cabo Verde).

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Cabe salientar, a este propsito, que, num esforo de conciliao dos interesses
nacionais com as opes que vm sendo traduzidas nas agendas internacionais, os documentos
referenciais da poltica educativa cabo-verdiana, desde a Constituio aos diplomas sobre o
ensino superior, passando pela Lei de Bases do Sistema Educativo e pelo Programa de
Governo, consagram uma perspetiva pragmtica de educao a diversos nveis, procurando
equilibrar a orientao cientfica e humanstica com um enfoque economicista, ainda que este
tenda a ser mais evidente no ltimo documento (Varela, 2012a, 2013a).
Assim, perfilhando o princpio de que a educao deve ser integral, a Constituio
cabo-verdiana assume a orientao de que a ao educativa, nos diversos nveis do ensino,
deve, nomeadamente, contribuir para a promoo humana, moral, social, cultural e econmica
dos cidados e preparar e qualificar os cidados para o exerccio da atividade profissional,
para a participao cvica e democrtica na vida ativa e para o exerccio pleno da cidadania
(CRCV, art 78, n 2, alneas a e b), orientao que retomada e desenvolvida pela Lei de
Bases do Sistema Educativo Cabo-verdiano, de 2010 (Varela, 2012a, 2013a).
Igualmente numa perspetiva ecltica, mas como se referiu, com um enfoque mais
economicista, o Programa de Governo (2011-2016) assume os desafios educacionais dum
mundo novo caracterizado pela crescente concorrncia e pela globalizao, correlacionando a
educao e o acesso ao conhecimento com o imperativo de capacitar os recursos humanos e
produzir conhecimento propiciador de crescimento econmico (pp. 23 e 39), pelo que
propugna o direcionamento do sistema de ensino no sentido do empoderamento de
estudantes, da produo de inovadores e de empreendedores (ibidem, p. 42) e enfatiza:
No podemos competir ou sonhar construir uma economia dinmica, competitiva e inovadora com
prosperidade partilhada por todos se no tivermos recursos humanos capazes de competir com os
melhores no mundo. De facto, na super competio do mundo de hoje, o conhecimento ultrapassou o
capital como sendo o mais importante fator de produo. Isto tem consequncias de grande dimenso para
as empresas e naes. Neste mundo novo, o acesso ao conhecimento e como melhor utiliz-lo
transformou-se na base para a criao da riqueza e para vencer o jogo da competitividade global. Apenas
temos de olhar para as experincias dos pases que transitaram de pases em desenvolvimento para
desenvolvidos (ibidem, p 39).

A nvel das lnguas, o global e o local articulam-se, propugnando o Programa do

Governo garantir que todos os cabo-verdianos possam falar pelo menos duas lnguas
internacionais, para alm da lngua materna (ibidem p. 42)., ainda que, na nossa perspetiva, a
oficializao plena da lngua cabo-verdiana, a par da portuguesa, devesse ser j um facto,
observadas que foram, no essencial, as cautelas para as quais Amlcar Cabral chamava a
ateno (Cabral, 1974b).
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No plano legal, os normativos vigentes em matria de ensino superior filiam-se na

orientao de que as suas instituies devem promover a alta cultura, tendo como referncia o
conhecimento universal (Varela, 2013a, p.8), nomeadamente quando consagram que as
instituies do ensino superior tm por objetivo a qualificao de alto nvel dos cabo-verdianos,
a produo e difuso do conhecimento, bem como a formao cultural, artstica, tecnolgica e
cientfica dos estudantes, num quadro de referncia internacional (n 1 do artigo 2 do RJIES).
O carter ecltico e hbrido das opes de poltica educativa cabo-verdiana a diversos
nveis traduz o pragmatismo dos dirigentes cabo-verdianos que, na esteira do pensamento
cabralista, sempre estiveram cientes de que s podem fazer face aos desafios do
desenvolvimento numa perspetiva de rede colaborativa, ampliando as alianas externas, sem
hipotecar o interesse nacional. Exemplo desta postura pragmtica encontramo-lo no discurso do
ento Primeiro-ministro cabo-verdiano publicado, em 1980, sob o ttulo No vivemos ss no
mundo2.
certo que no faltam exemplos de adoo, a nvel da macroestrutura polticoeducacional cabo-verdiana, de opes que traduzem um alinhamento acrtico com discursos e
orientaes dominantes na agenda internacional.
Tal , por exemplo, o caso da abordagem por competncias. Se bem que os normativos
no explicitem o conceito de competncias adotado, a referncia abordagem curricular por
competncias recorrente no discurso oficial, numa espcie de modismo em que se evidenciam
ambiguidades e no poucos equvocos, tal como acontece quando se afirma que tal abordagem,
introduzida a partir do primeiro ano de escolaridade, vem substituir as abordagens anteriores
(por objetivos, por contedos, etc.), que estariam hoje ultrapassadas, por serem alegadamente
tradicionais (Varela, 2012b).
Acontece que, por um lado, a esmagadora maioria dos docentes diplomados para o
exerccio de funes no sistema educativo cabo-verdiano, no pde, ao longo da sua formao,
adquirir conhecimentos fundamentais sobre o currculo, o desenvolvimento curricular, a
abordagem por competncias e a integrao curricular, entre outras temticas que decorrem das
mudanas curriculares que se tm em perspetiva e, por outro lado, so ainda escassas e
superficiais as aes de formao em exerccio levadas a cabo no mbito da preparao das
condies para a implementao das inovaes curriculares preconizadas, razo pela qual a
grande maioria dos docentes e profissionais da educao possui ainda um conhecimento
2

Cf. Relatrio das atividades do Governo apresentado VIII Sesso Legislativa da Assembleia Nacional
Popular de Cabo Verde, em Dezembro de 1980, pelo Primeiro-DWWE


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superficial, enviesado ou mesmo nulo dos conceitos envolvidos nas novas abordagens
curriculares preconizadas e, sobretudo, das profundas implicaes da introduo dessas
inovaes (Varela, ibidem, p. 2).
Ora, apesar da ambiguidade concetual referida, pode estar-se perante uma oportunidade
de apropriao criativa, reflexiva e inovadora da abordagem por competncias, como, de resto,
o demonstram os resultados de um trabalho de investigao-extenso que vimos desenvolvendo
junto de escolas do ensino bsico e secundrio e da delegao do ministrio da educao do
concelho da Praia, tendo por objeto o planeamento educativo e curricular nos contextos local e
de escola.
Outra demonstrao da possibilidade de se erigir boas prticas de abordagem por
competncias, apesar da ambiguidade existente nos normativos e nalgum discurso, a que
resulta do esforo, ainda que, nalguns casos, pouco conseguido, de elaborao, por parte de
professores e coordenadores do concelho da Praia, de provas de avaliao sumativa de alunos
do ensino bsico com base na pedagogia das competncias e da integrao curricular no termo
do ano letivo 2013/2014.
Efetivamente, e tal como se assinalou acima, a nvel das escolas e da atuao concreta
dos professores, possvel maximizar-se a conquista e ou o aproveitamento de oportunidades
de realizao dos currculos oficiais numa perspetiva interpretativa, crtica, inovadora e
emancipadora, que propsito do sentido profundo que deve conferir-se ao ato pedaggico
(Varela, 2013b).
De resto, a assuno, a esse nvel, de um significativo ou at mesmo de um crescente
protagonismo por parte das escolas e dos professores afigura-se tanto mais realista quanto
certo que, em Cabo Verde, como, certamente em outros pases do Sul, que tm de fazer face a
uma diversificada gama de desafios de crescimento e desenvolvimento, manifesta a
impossibilidade de se erigir um Estado regulador omnipresente e tentacular, capaz de anular o
papel dos agentes educativos nos processos de modelao e realizao dos currculos no
quotidiano educacional.
Concluso
A globalizao tende a ser encarada, preferencialmente, na sua perspetiva hegemnica,
enfatizando-se os malefcios que dela decorrem, nomeadamente, em sede da definio das
polticas educativas e dos processos regulatrios, incluindo os de avaliao e prestao de
contas, sem se cuidar, amide, de identificar e explorar as possibilidades alternativas e
emancipadoras de conceo e realizao da educao. Quando tal acontece, a face mais odiosa
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da globalizao pode servir de libi para a submisso acrtica agenda global dominante,
camuflando, no poucas vezes, interesses egostas das elites nacionais, nomeadamente nos
estados perifricos ou do Sul, em contraposio com o compromisso tico, que lhes incumbe,
de traduzirem, nas polticas educativas, o desgnio nacional de desenvolvimento humano,
solidrio e sustentvel.
Por outro lado, o conformismo face alegada fatalidade do hegemonismo curricular
suscetvel de levar as escolas e os professores a no valorizarem suficientemente as respetivas
responsabilidades no processo educativo, abdicando do seu protagonismo na promoo de uma
educao que, sem deixar de se orientar pela aposta no conhecimento universal, se desenvolva
numa perspetiva idiossincrtica, reflexiva, crtica, inovadora e emancipadora.

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