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Documento N 5 - Ao 2001
Introduccin
Durante los ltimos aos se han desarrollado numerosos encuentros organizados por esta
Direccin con maestros, profesores, directores e inspectores de diferentes escuelas, distritos y
regiones con la finalidad de ofrecer espacios de reflexin conjunta sobre la enseanza de ciertos
contenidos del rea de matemtica. A partir de dichos encuentros, se han elaborado ya los
documentos N 1/99, Orientaciones sobre la Enseanza de la Divisin (2/01), Orientaciones sobre
la Enseanza de la Geometra (3/01) y Orientaciones sobre la Enseanza de la Multiplicacin
(4/01) en los que se recuperan experiencias de maestros y directores con el objetivo de difundirlas.
Este documento propone algunos problemas para la enseanza de los nmeros en los
primeros aos de la EGB. El marco terico desde el cul se enfoca el tema es la Didctica de la
Matemtica. Nos brindan aportes especficos para orientar la enseanza de la numeracin
diversas investigaciones sobre su aprendizaje y enseanza: Lerner (1992); Lerner y Sadovsky
(1994); Scheuer (2001); Carraher, Carraher, Schliemann (1991), Ferreiro (1986), Alvarado y
Ferreiro (2000), etc. Para este trabajo se han considerado tambin experiencias realizadas en
las aulas y diversos documentos de diseo y desarrollo curricular (GCBA, 1992; Diseo
Curricular de la Prov. de Bs. As. , Pre Diseo Curricular GCBA, 1999; Documento 1/99 DEP,
Pcia. de Bs. As., etc.)
Este material, tiene la intencin de acercar a los docentes una variedad de problemas
que permitan a los alumnos usar sus conocimientos y construir nuevos. Se incluyen relatos del
trabajo realizado en las aulas y las respectivas producciones de alumnos. Agradecemos a los
siguientes docentes que nos autorizaron a difundir su trabajo: Mnica Capurro de la Escuela N
1 Bartolom Mitre de Marcos Paz; docentes de tercer ao de la Escuela N 1 de 25 de Mayo;
docentes de primer ao de la Escuela N 1 de Gral Alvear;
Los nios inician primer ao con una gran variedad de conocimientos numricos sobre los
usos sociales de los nmeros, sobre la serie oral, sobre la escritura de los nmeros, sobre
las relaciones entre la serie oral y la escritura de los nmeros y tambin sobre el manejo del
dinero, etc. Evidentemente dichos conocimientos son asistemticos, intuitivos, a veces
errneos, muchos son no convencionales y suelen ser muy heterogneos entre los nios
de una misma clase2.
Los conocimientos numricos iniciales de los nios constituyen el punto de partida para
nuevos aprendizajes. Es responsabilidad de la escuela promover su aparicin en las aulas y
tender puentes entre ellos y los conocimientos numricos que se intenta ensear.
Los nios pueden aprender a leer y escribir nmeros de diversos tamaos, a comparar
nmeros de diversa cantidad de cifras, a realizar algunos clculos mentales y resolver gran
variedad de problemas numricos an cuando no hayan comprendido la totalidad de los
aspectos que subyacen a nuestra numeracin posicional y decimal. Los aspectos
multiplicativos de nuestro sistema de numeracin son los ms complejos de ser adquiridos
por los nios3.
Los nios pueden aprender en los primeros aos de la escolaridad a escribir, leer y ordenar
nmeros. Sin embargo, los conocimientos que ellos deben aprender en esos aos son
mucho ms amplios. Hoy sabemos que no es necesario esperar a que los nios dominen la
lectura y la escritura de los primeros nmeros para poder realizar un trabajo de investigacin
que les permita ampliar sus conocimientos sobre las regularidades de nuestro sistema de
numeracin sin ningn lmite en el tamao de los nmeros. Por el contrario, reflexionar
sobre los nmeros en su totalidad incluso los ayudar a adquirir conocimientos sobre los
nmeros ms pequeos.
El estudio del sistema de numeracin, del mismo modo que otros objetos matemticos,
puede ser abordado a partir de la resolucin de problemas y la reflexin sobre los mismos.
Los conocimientos numricos
d) Usar metros de carpintero y de costurera para buscar informacin sobre cmo se llama
o cmo se escribe un nmero, fijarse hasta qu nmero llega, comparar estos
portadores con el almanaque.
e) Usar los nmeros de las pginas de los libros para recordar hasta dnde se alcanz a
leer, comparar la cantidad de pginas del libro que estn leyendo con la cantidad de
pginas de la gua de telfonos. Escribir en las pginas de los libros de texto que se
usan los nmeros que faltan porque hay dibujos. Analizar en qu otros lugares hay
nmeros ordenados y en cuales hay nmeros pero estn sueltos o desordenados
(nmeros de los colectivos, chapas de los autos, etc.)
f)
Investigar los nmeros que hay en los billetes y qu otros nmeros estn escritos
adems del valor del dinero. Comparar y ordenar billetes y monedas segn el valor.
Comparar con billetes de otras pocas o de otros pases.
g) Analizar que algunos nmeros indican la cantidad de objetos (en una caja de alfajores,
por ejemplo), en otros casos indican la medida (como la cantidad de litros de una
botella), que a veces indican un orden (como por ejemplo en el ascensor) y en otros
esos nmeros son solamente cdigos y no tienen valor de cantidad ni de orden (como el
nmero del colectivo), etc.
Ser importante que los nios empiecen a tener conciencia de la variedad de lugares
donde se usan los nmeros incluso cuando no formen parte de su vida cotidiana (por
ejemplo ascensores o colectivos). Se apuntar tambin a que progresivamente los nios
diferencien usos sociales de los nmeros (si es un nmero que indica cuntos hay, o el
peso, o ese nmero es como un nombre pero no informa nada ms, si esos nmeros estn
sueltos o estn ordenados, etc.).
Se promover desde los primeros das de clase de primer ao el uso cotidiano en el
aula de variados portadores. Los mismos se constituyen en lugares de consulta acerca de
cmo se escribe un nmero, cmo se llama (contando en voz alta desde 1 o desde un
nmero conocido) o si un nmero es mayor o menor que otro, buscar el siguiente, etc.
2) Problemas que exijan contar y comparar grandes colecciones de objetos.
a) Coleccionar las primeras semanas de clase figuritas o tapitas de gaseosas. Contar
peridicamente la cantidad de objetos de la coleccin y registrar dichas cantidades.
Comparar las estrategias que usan los nios cuando la coleccin aumenta: algunos
alumnos vuelven a contar desde uno y otros se apoyan en la lectura de la etiqueta como
punto de partida. Leer y ordenar diferentes etiquetas que indican cuntos objetos
coleccion cada grupo. Armar un cuadro de doble entrada con informacin sobre la
cantidad de elementos de las colecciones de cada grupo en los diferentes das en que
se hizo el recuento.
b) Determinar si la cantidad de objetos de una coleccin coincide con lo que se indica. Por
ejemplo, con cajas de fsforos. Inicialmente realizar el conteo y control con cajitas de 40
fsforos y luego con cajas de 200 o 400 fsforos. Esta actividad puede ser planteada
con una organizacin grupal de manera tal de promover la necesidad de que los nios
tengan que ponerse de acuerdo en las estrategias de conteo (si se arman pilas o
montones de 10 en 10, de 5 en 5, de 100 en 100, etc.)
c) Contar los materiales del aula y etiquetar las cajas que los contienen (por ejemplo 20
tijeras, 15 reglas, 6 calculadoras, etc.). Peridicamente controlar que coincidan las
etiquetas con los objetos que indica. Corregir o reescribir nuevas etiquetas si aumenta o
disminuye la coleccin.
En estos problemas se apunta a generar condiciones para que los nios puedan
aprender a contar objetos haciendo corresponder la serie oral con los mismos, a que puedan
leer e interpretar las etiquetas realizadas y a que puedan tambin comparar la cantidad de
objetos de cada coleccin mirando las diversas escrituras numricas. Evidentemente son
problemas para los nios en tanto no tienen un dominio total de los campos numricos
planteados.
3) Problemas que permiten el conocimiento del sistema monetario vigente.
a) Conocer qu billetes y monedas existen, ordenarlos de mayor a menor, conocer y
registrar algunas equivalencias entre los mismos.
b) Interpretar en listas de precios qu parte del nmero corresponde a pesos y cules a
centavos. Comparar diferentes formas en las que aparecen escritos en las publicidades
los nmeros correspondientes a pesos y los correspondientes a centavos ($ 2, 50 ; 2
pesos y 50 centavos; $ 2 50 ; $ 2 50 ; etc.).
c) Analizar qu otras informaciones numricas hay en billetes y monedas (ao de emisin,
serie, etc.) adems del valor del dinero.
d) Realizar clculos mentales (escritos u orales) que involucren sumar billetes y monedas
de diferentes magnitudes.
e) Estimar qu podra comprarse con cada moneda o cada billete o con determinada
cantidad de monedas o billetes.
f)
Resolver problemas que exijan determinar con qu billetes o monedas se pueden pagar
ciertos artculos - dados sus precios - y con cules billetes y monedas se podra recibir
el vuelto.
El objetivo de este tipo de problemas es que los alumnos puedan apoyarse en sus
conocimientos sobre el dinero como punto de partida para estudiar los nmeros. Los diferentes
problemas les permitirn leer, escribir, ordenar y hacer clculos con ellos. El contexto del
dinero les facilita en este momento de sus aprendizajes una mayor anticipacin y por lo tanto
mayor control de los resultados posibles.
4) Problemas orales que permiten investigar regularidades de la serie numrica sin
lmite alguno en el tamao de los nmeros.
a) Situaciones de recitado a partir de cualquier nmero y posterior reflexin acerca de las
regularidades utilizadas. El docente cuenta en voz alta a partir de un nmero y cuando
se detiene continan los alumnos. Por ejemplo: treinta, treinta y uno... y los alumnos
continan treinta y dos, treinta y tres, treinta y cuatro.... Luego el maestro ampla el
campo numrico Setenta y nueve, ochenta... y luego incluso nmeros mucho
mayores: mil, mil uno... Los nios retoman: mil dos, mil tres, mil cuatro... o un milln,
un milln uno, un milln dos , un milln tres... Los nios se apoyan en las regularidades
descubiertas para una porcin de la serie para extenderlas a otra porcin. Se intentar
que los nios expliciten cmo hacen para saber qu nmero viene despus. No se
espera de ningn modo la escritura de dichos nmeros o una comprensin acabada
Para profundizar en los conocimientos de los nios en la comparacin de los nmeros ver Lerner y
Sadovsky (1994).
es mayor, los que empiezan con dos son ms nuevos que los que empiezan con uno,
etc.
e) Comparar precios de electrodomsticos ($345, $1023, $234, etc.) en folletos de
publicidad. Es interesante que aparezcan nmeros de diferente cantidad de cifras. Ser
necesario analizar cul es el nmero que corresponde a la parte del precio en pesos y
cul en centavos.
Para estos problemas no se pretende que los nios puedan leer convencionalmente
los nmeros involucrados, sino que puedan comparar su tamao a partir del anlisis de su
escritura. Si los nmeros tienen diferente cantidad de cifras, muchos nios podrn recurrir a
contar la cantidad de cifras. Si los nmeros tienen igual cantidad de cifras,
podrn
compararlos teniendo en cuenta el lugar en el que se encuentran los nmeros. Para 3452 y
9823, por ejemplo podrn decir que el segundo es mayor porque empieza con 9 o para
3654 y 3986 el 3 est en los dos nmeros, entonces me fijo en el que sigue. Tambin los
nios producirn afirmaciones no vlidas o incompletas, por ejemplo: si tiene un nueve ya
es el mayor que ser necesario poner a prueba del mismo modo que las correctas.
6) Problemas que permiten investigar cmo se llaman, cmo se escriben y cmo se
ordenan los nmeros de diferente cantidad de cifras.
a) Producir escrituras de nmeros cercanos a partir de nmeros dados. Por ejemplo, a
partir del 2000 y el 2001 y dando la informacin de su nombre y escritura proponer a los
nios que escriban qu ao ser el ao siguiente o qu ao ser cuando ellos estn en
los prximos grados (2002; 2003, etc.). Imaginar las cartulas de aos siguientes o
disear la remera de egresados 2009. Evidentemente aparecern escrituras errneas
o no convencionales (por ejemplo 20009)5. El trabajo colectivo podr girar en torno al
anlisis, comparacin y debate sobre las diferentes escrituras. Cuando la discusin no
permita arribar a la escritura convencional el docente podr ofrecerla o mostrar un
portador donde buscarla.
b) Escribir en la calculadora un nmero muy grande aunque no se sepa cmo se llama.
Todos los alumnos de una mesa los anotarn y debern determinar cul de los nios
del grupo escribi el nmero mayor. Dar informacin de nmeros cercanos a esos
nmeros escritos (Por ejemplo: escribir y leer el mil, diez mil, cien mil, etc.)
c) Escribir el mayor nmero posible en la calculadora. Posiblemente los nios escriban
nmeros utilizando diferentes cifras, otros nios escribirn la unidad seguida de tantos
ceros como tenga el visor. Algunos nios considerarn la necesidad de escribir todo
con nueves. Se apuntar a la comparacin de dichas escrituras numricas y a la
reflexin posterior sobre las estrategias y afirmaciones de los alumnos.
d) Situaciones variadas que exijan la produccin de escrituras de nmeros grandes y
discusin sobre las producciones (sean stas convencionales o no). Por ejemplo,
seguramente aparecern para treinta y cuatro escrituras como 43 - invirtiendo los
nmeros - o como 304 - escribiendo primero 30 y luego agregndole el 4 -, o para
trescientos diez escrituras como 30010, 3010, etc. Los alumnos debern discutir cul
de esas escrituras corresponde al nmero y explicar cmo hacen para darse cuenta.
Para hacer avanzar los argumentos el docente puede brindar nueva informacin. Por
ejemplo, en relacin con el 310: Miren, as se escribe el cien (100), el doscientos (200),
5
Acerca de las notaciones numricas ver Lerner (1992) y Lerner - Sadovsky (1994)
se espera de ningn modo que todos los nios los escriban correctamente, ni que sepan
leerlos convencionalmente u ordenarlos. Se trata de generar condiciones para que los nios
tengan oportunidad de investigar ciertas relaciones, explicitarlas y ponerlas a prueba: para
el ms grande conviene poner nueves el mo es ms grande por que mi calculadora deja
escribir mas nmeros, le agrego el uno pero le saco un cero; etc. El docente promover la
circulacin de dichas ideas. Las mismas podrn ser registradas en carteles o en los
cuadernos de tal manera de poder ser consultadas por los nios para nuevos problemas.
7) Problemas que permiten estudiar con mayor sistematicidad un campo numrico:
a) Utilizacin de grillas o cuadros de doble entrada que permitan estudiar un conjunto de
nmeros, por ejemplo grillas de 1 en 1 de nmeros hasta el 100. Con estas grillas se
pueden realizar actividades de completamiento de nmeros ausentes, de encontrar
nmeros errneos, de completar una fila o una columna, juegos de adivinacin de un
nmero con respuestas que solo se puedan contestar por s o por no, loteras o bingos
en donde se cantan nmeros y hay que ir pintando la grilla, buscar los nmeros con
una determinada caracterstica (mayores a 50, que terminan en 4, que son menores
que... y mayores que...), etc. En todos los casos se apuntar a que los nios puedan
explicitar qu estrategias utilizaron para completar o corregir los nmeros. Dichas
estrategias pondrn en juego regularidades de ese conjunto de nmeros 6.
b) Situaciones que exijan determinar cul es el anterior y el nmero posterior a un nmero
dado. Se apunta a que los nios puedan apoyarse en las regularidades que estn
estudiando para producir el nmero.
c) Realizar escalas ascendentes y descendentes (de 1 en 1, de 2 en 2, de 5 en 5 y de 10
en 10, de 20 en 20, de 100 en 100). Por ej. : un nene colecciona postales y ya tiene 5.
Sus paps le dijeron que pueden juntar 10 nuevas postales por mes. Cuntas tendr al
mes? Y a los dos meses? Y a los ocho meses?.
Todas estas actividades proponen un trabajo global con los nmeros del 1 al 100
desde los primeros das de clase. Hoy sabemos que el estudio de todos estos nmeros
simultneamente favorece el establecimiento de relaciones numricas y que por el contrario,
6
Ver actividades propuestas en el Documento 1/99 DGEP. Pcia. De Bs. As. ; Parra y Saiz (1992)
que
permiten
usar
las
propiedades
del
sistema
de
numeracin
obtiene el nmero mayor. Cada alumno, en su turno, tira ambos dados y deben anotar
los puntos obtenidos. Tambin se puede complejizar proponiendo acumular puntajes en
dos o tres vueltas y comparar las distintas estrategias usadas por los alumnos para
calcular los resultados. Se puede confeccionar un cuadro en el que se indique cuntos
puntos de a 10, cuntos de a 1 y el total obtenido. Se promover la reflexin acerca de
la relacin entre la escritura del nmero total y cada uno de los nmeros obtenidos en
cada dado.
c) Realizar series de clculos en los que hay que agregar 10, 20, 30, etc. A cada elemento
de una lista dada se le realiza un aumento. Por ejemplo, una fbrica que aumenta cada
hora en 10 su stock, o un aumento de 10 alumnos por escuela en el prximo mes, etc.
Los alumnos deben completar las nuevas listas con los nmeros. Luego se comparar los
resultados obtenidos y se analizan los procedimientos utilizados9.
En estos problemas se intenta que los nios reflexionen acerca de las regularidades
que encuentran en los nmeros. Se trata de situaciones a partir de las cuales ser posible
instalar conclusiones acerca del valor de los nmeros segn la posicin que ocupan.
preguntas de tal manera que puedan ser reutilizadas en siguientes jugadas. Quedan anotados
ejemplos de preguntas posibles. Por ejemplo: es mayor que 50? , es menor que 20? ,
est entre 30 y 50?, termina con 8? , est entre 25 y 27? , etc.
Para que este juego se constituya en oportunidad de aprendizajes para todos los
alumnos ser necesario jugar varias veces de tal modo que las conclusiones obtenidas en un
momento de juego puedan ser reutilizadas por los alumnos en nuevas oportunidades.
Investigar cmo se llaman, cmo se escriben y cmo se comparan nmeros de diferente
cantidad de cifras.
En un primer ao les proponen a los alumnos comparar nmeros. Los chicos estaban
contando sus colecciones de objetos. Unos chicos contaron sus objetos hasta dieciocho y
buscaron en la grilla de nmeros colgada en el aula cmo se escriba ese nmero. Otros chicos
estaban haciendo lo mismo con el treinta y seis. Una vez escritos ambos en el pizarrn la
docente les pregunta quin tiene ms. Los de dieciocho dicen que ellos tienen ms y se
produce el siguiente dilogo:
Al: Es ms treinta y seis
Ma: Por qu?
Al: Porque tiene tres (el 3 de 36) y el otro tiene uno (el 1 de 18)
Ma: S, pero el dieciocho tiene un ocho!
Al: Pero adelante tiene uno y el otro tiene 3
Esta afirmacin del alumno es retomada para ser discutida por toda la clase: tiene
ms el que tiene el nmero mayor (el 8 de 18) o tiene ms el que tiene el nmero mayor al
principio? y si tiene ms cifras? En este problema un objetivo es que los alumnos determinen
cul es mayor - cuestin que podra dirimirse mirando los nmeros en un metro de costurera o
carpintero, o contando en voz alta - y el otro objetivo es que los nios expliciten y pongan a
prueba criterios para comparar nmeros escritos, an cuando no conozcan sus nombres.
En otro primer ao, las docentes les proponen a los nios que escriban un nmero
grande. Luego de que los nios escriben nmeros diferentes (660, 12, 5, 6, 900, etc.) sus
docentes le proponen dos desafos. En primer lugar averiguar cmo creen que se llaman esos
nmeros. En el transcurso de esta situacin se produce el siguiente dilogo:
Ma: Sabs cmo se llama este nmero (mostrando el 660)?
Alumno: S, es el seiscientos sesenta
Ma: Cmo llegaste a saber qu es el seiscientos sesenta?
Al: Primero tengo que contar y despus tengo que juntar.
Ma: Qu tens que contar y qu tens que juntar?
Al: Empiezo de cien, doscientos, trescientos, cuatrocientos, quinientos y llego a ste (mostrando
el 600) y despus le junto el sesenta, se forma seiscientos sesenta.
Este alumno, quien a diferencia de sus compaeros sabe el nombre de ese nmero,
nos muestra su estrategia para interpretar un nmero desconocido. Para esta clase es central el
debate acerca de cmo hacer para saber cul es el nmero. Esta estrategia de un alumno
puede ser sometida a debate, probada para otros nmeros de dos y tres cifras y tambin puede
ser comparada con otras estrategias utilizadas por otros alumnos. Evidentemente es muy
importante para su apropiacin que los alumnos dispongan de carteles con informacin sobre
los nmeros redondos (10, 20, 30, etc. O 100, 200, 300, etc.) incluso de nmeros mucho
mayores que aquellos que se espera que los nios dominen en ese grado.
Es habitual, que frente a un nmero como el mencionado, ningn nio conozca su
nombre convencional. Entonces es interesante ofrecerles a los nios informacin sobre cmo
se llaman otros nmeros cercanos. Por ejemplo, escribir estos nmeros y decirles su nombre:
630, 640 y 650... o bien 661, 662 y 663. Algunos nios, apoyndose en esta informacin
provista por el docente y en las regularidades que empiezan a descubrir sobre la escritura de
los nmeros, podrn reconstruir el nombre del mismo. Y si an no lo logran, estn aprendiendo
tambin una estrategia: saber algunos nmeros sirve para averiguar el nombre de otros.
El otro problema propuesto por las docentes fue comparar el tamao de los nmeros
escritos por los nios. Se produce all el siguiente dilogo:
Ma: Cul de estos nmeros es ms grande?
Al: Este (mostrando el 660)
Ma: Por qu?
Al: Porque tiene tres.
Ma: Dnde tiene tres este nmero?
Al: Tiene tres: uno, dos, tres (contando la cantidad de cifras)
Las docentes realizan una serie de intervenciones que apuntan a que los alumnos
expliciten dicha propiedad: los nmeros de ms cifras son ms grandes. Luego se somete a
debate si esta afirmacin es correcta, y finalmente se revisa poniendo en juego los lmites de la
estrategia al proponer comparar nmeros de igual cantidad de cifras:
Ma: Y entre este nmero (660) y este nmero (900), cul es mayor?
Al: Es ms grande ste (el 900) porque tiene el 9 y es ms grande que el 6.
Esta respuesta del alumno es una buena ocasin para discutir si siempre un nmero
que tiene un nueve es mayor que un nmero que tiene un seis. Evidentemente la respuesta del
alumno (que el 900 es mayor que el 660) es totalmente correcta. Sin embargo su justificacin
no es suficiente y puede ser reformulada. El docente podr preguntarle a sus alumnos:
ustedes estn de acuerdo con que ste es ms grande porque tiene un nueve? siempre
los nmeros con nueve son ms grandes que los que tienen seis?. Si los alumnos continan
aceptando esta justificacin se podr entonces proponer comparar estos dos nmeros escritos:
666 y 99 Cul es mayor ahora de estos dos? Los de nueves son mayores? Por qu? Se
apunta a que los nios puedan combinar el criterio de los nmeros mayores con la cantidad de
cifras. Otra intervencin que tambin apunta a que los nios puedan poner en juego diferentes
criterios para comparar nmeros y avancen en su formulacin, es preguntarles cul de estos
dos es el mayor: 159 y 846. Por ejemplo: Ustedes dijeron que los que tienen 9 son ms
grandes. Y entre estos dos nmeros cul piensan que es el mayor? Si los alumnos eligen el
segundo el maestro podr mostrarles la contradiccin a los nios: Pero ustedes me dijeron que
con nueves era ms grande. Este tiene un nueve y ustedes ahora no dicen que es el mayor.
Qu pas?
Esta intervencin apunta a que los nios puedan superar aquellas primeras
justificaciones y elaborar criterios en los que se combine la cantidad de cifras, con la posicin de
las cifras: aqu es suficiente con comparar los primeros nmeros o si tiene igual de cifras vas
mirando los primeros nmeros para saber cul es el mayor de los dos.
Luego comparan dos nmeros de tres cifras; 345 y 478. Frente a ellos algunos chicos
dicen que el segundo es mayor porque empieza con cuatro. Nuevamente ser necesaria una
intervencin que promueva llegar a la conclusin si tienen igual cantidad de cifras podemos
fijarnos con qu nmero empieza.
Clculos que ponen en juego propiedades del sistema de numeracin
En primer ao los nios pueden realizar clculos horizontales que ponen en juego las
descomposiciones aditivas de los nmeros, es decir el 56 pensado como un 50 con un 6, o
como un 10+10+10+10+10+6, en lugar de enfatizar las descomposiciones multiplicativas (5
decenas y 6 unidades). Los docentes promueven la utilizacin de resultados conocidos para
resolver clculos desconocidos apoyndose en los conocimientos sobre el sistema de
numeracin.
Por ejemplo, en un primer ao se les plantea a los nios:
-
Como ya sabs que 20 +20 es 40, ahora resolv los siguientes clculos: 20+21; 21 +21
22 + 24.
descomposiciones y escrituras. Son ellos quienes ejercen el de los pasos intermedios. Dichos
pasos se apoyan en propiedades del sistema de numeracin. Si bien los algoritmos
convencionales tambin se apoyan sobre las propiedades del sistema de numeracin, no son
evidentes para los nios. En estos clculos y en estas escrituras hay ms transparencia para
ellos.
pueblos,
cantidad
de
alumnos
de
diversas
escuelas,
precios
de
Investigar cul es el nmero mayor que se puede armar con cierta cantidad de nmeros.
Por ejemplo escribir el nmero ms grande posible de tres cifras, o escribir el nmero
ms grande de siete cifras. No se espera tampoco aqu un dominio por parte de los
nios del nombre de dichos nmeros. Se intentar promover un debate acerca de cul
es el mayor entre los producidos por los nios y de enunciar una forma que permita
siempre escribir el mayor: para escribir el nmero ms grande conviene llenarlo todo
con nueves.
al nmero y explicar cmo hacen para darse cuenta. Para hacer avanzar los argumentos
el docente puede brindar nueva informacin. Por ejemplo, Voy a darles una ayuda. As
se escribe el ochocientos cincuenta (mostrando 850) Les sirve saber esos nmeros
para escribir el ochocientos setenta? O dados varios nmeros escribir el siguiente y
discutir sobre las diferentes escrituras producidas. Por ejemplo: Este es el cuatro mil
(4000). Piensen cmo se escribir el cuatro mil veinte.
Para estos problemas no se espera necesariamente que todos los nios los escriban
correctamente, ni que sepan leerlos convencionalmente u ordenarlos. Se trata de generar
condiciones para que los nios tengan oportunidad de investigar ciertas relaciones, explicitarlas
y ponerlas a prueba. El docente promover el debate y la circulacin de las afirmaciones de los
alumnos. Algunas ideas podrn ser registradas en carteles o en los cuadernos de tal manera
de poder ser consultadas por los nios para nuevos problemas de numeracin.
2) Problemas que permiten el conocimiento del sistema monetario vigente.
a) Conocer qu billetes y monedas existen, ordenarlos por su valor. Resolver situaciones
que exijan conocer las equivalencias entre los mismos y entre pesos y centavos.
b) Interpretar en listas de precios qu parte del nmero corresponde a pesos y qu parte a
centavos. Comparar diferentes formas en las que aparecen escritos en las publicidades
los nmeros correspondientes a pesos y los correspondientes a centavos ($ 2, 50 ; 2
pesos y 50 centavos; $ 2 50 ; $ 2 50 ; etc.
c) Analizar qu otras informaciones numricas hay en billetes y monedas (ao de emisin,
serie, etc.) adems de su valor.
d) Realizar clculos mentales (escritos u orales) que involucren sumar billetes y monedas
de diferentes magnitudes.
e) Estimar qu podra comprarse con una determinada cantidad de dinero o dada una
cantidad de monedas o billetes.
f)
nmero con respuestas que solo se puedan contestar por s o por no, loteras o bingos
en donde se cantan nmeros y hay que ir pintando la grilla, buscar los nmeros con
una determinada caracterstica (mayores a 50, que terminan en 40, que son menores
que... y mayores que...), etc.
b) Situaciones que exijan determinar cul es el anterior y el posterior a un nmero dado u
ordenar nmeros de mayor a menor. Este tipo de ejercicios suelen plantearse para
evaluar los conocimientos de los alumnos. Aqu las planteamos como situaciones que
permitan aprender. Para ello ser necesario promover la justificacin por parte de los
alumnos sobre los criterios utilizados para determinar cul es el siguiente, el anterior o
cul es el mayor. Se apunta entonces a la explicitacin y la circulacin de los
conocimientos.
c) Problemas que exijan realizar escalas ascendentes y descendentes (de 10 en 10, de 20
en 20, de 50 en 50 y de 100 en 100, de 200 en 200, de 1000 en 1000). Por ej. : Tengo
135 estampillas y me propongo juntar 100 por ao. Cuntas estampillas tendr en
cada uno de los prximos 10 aos?
En estos problemas se apunta a que los nios a partir de la investigacin y la
exploracin puedan adquirir el dominio de la lectura, la escritura y el orden de un determinado
campo numrico.
(por ejemplo 1000 nmeros) en lugar de parcializarlos para su estudio (primero del 100 al 200,
luego del 200 al 300, etc.). El trabajo simultneo favorecer la comparacin de nmeros y la
elaboracin de conclusiones generalizables a otros.
4) Clculos mentales que se apoyan en las propiedades del sistema de numeracin.
a) Resolucin de clculos y comparacin de diferentes descomposiciones. Por ejemplo
120 + 120 poder pensarlo como 100 + 100 + 20 + 20 o como 120 + 100 +20.
b) Resolucin de clculos en los que una estrategia posible es redondear y luego
controlar la diferencia considerada. Por ejemplo para 190 + 190 hacer 200 +200 y luego
restarle 20.
c) Clculos de dobles y mitades por medio de descomposiciones diversas. Por ejemplo, el
doble de 550 poder pensarlo como 1000 (el doble de 500) +100 (el doble de 50) y la
mitad de 420 poder pensarla como la mitad de 400 y la mitad de 20.
d) Resolucin de clculos de nmeros redondos analizando las relaciones con la serie oral.
Por ejemplo para 100 + 40 + 3
223
+99
Se apuntar a que los nios sin realizar las cuentas puedan estimar y justificar. Por
ejemplo: doscientos y pico ms cincuenta y algo no puede dar ms de trescientos y
algo o cuatrocientos, cuatrocientos y algo y setecientos y algo se pasa seguro de
quinientos, etc.
Para estos clculos se espera generar un espacio de comparacin de estrategias de
modo que los alumnos se apropien de otras nuevas y puedan progresivamente tomar
decisiones acerca de las ms convenientes segn los nmeros involucrados.
acerca de la
informacin contenida en la escritura del nmero (para pagar $ 123 preciso uno de cien,
dos de diez y tres de uno).
b) Hacer transformaciones de nmeros escritos en la calculadora que exijan determinar el
valor segn la posicin. Por ejemplo, dado en el visor de la calculadora el nmero 132
pensar y escribir en la hoja qu calculo nico puede realizarse para que aparezca el
nmero 102. Se apunta a que los nios empiecen a reconocer que para sacar el 3
tengo que restar 30. Luego se plantearan con otros nmeros: Y para pasar de 234 a
204?, etc.
c) Hacer clculos en la calculadora bajo ciertas restricciones que exijan descomponer los
nmeros. Por ejemplo: Hacer sumas para que aparezca en el visor de la calculadora el
nmero 345 usando nicamente las teclas 1, 0 y el signo +. Se apunta a que los nios
reconozcan que el nmero informa cuntos cienes, cuntos dieces, cuantos unos. Por
ejemplo, para 345 : 100+100+100 + 10+10+10+10 +1+1+1+1+1.
d) Problemas que exijan sumar nmeros formados por la unidad seguida de ceros. Por
ejemplo: se colocan cuatro latitas y hay que tirar bollitos de papel en las latas. Las
mismas tienen puntaje. Se tiran 5 bollitos. Embocar en una de ellas vale 1, en la otra 10,
en la tercera 100. Se anotan los puntos parciales obtenidos y finalmente los nios deben
determinar quin gana al cabo de tres vueltas. Analizar luego del juego cmo calcular el
puntaje sabiendo la cantidad de bolitas (por ejemplo: 3 de 100, 1 de 10 y 1 de 1= 311).
Proponer posteriormente problemas que simulen el juego.
e) Realizar cuadros de doble entrada en los que haya que hacer sumas o restas de 10 en
10 o de 100 en 100, de 200 en 200, etc. Por ejemplo a partir de una lista con la cantidad
de nios que vive en ciertos pueblos calcular cuntas personas habra en los prximos
aos si cada ao nacen 100 nios. Armar la nueva lista. Comparar resultados y
procedimientos utilizados.
f)
procedimientos variados (dibujos, conteo, sumas, etc.) y luego de obtener el resultado analicen
qu nuevas estrategias de mayor economa pueden empezar a utilizar en problemas similares.
plantea cul es el mayor de esos nmeros. Evidentemente los nios de segundo no conocan el
nombre de los mismos, pero s utilizaban criterios para compararlos. Para determinar cul es
mayor y cul menor se ponen en juego y explicitan algunos criterios: si empieza con nueve es
ms grande, los que despus del primer nueve tienen otro nueve son ms grandes. A partir
de dicha reflexin las docentes replantean el problema a sus alumnos: Ahora ya sabemos que
los que empiezan con dos nueves son ms grandes. Entonces volvemos a intentarlo Algunos
alumnos escriben nmeros mayores que el anterior, y un alumno escribe 99999999. La nueva
instancia de comparacin de los nmeros permitir seguir profundizando en los criterios para
hacer el nmero ms grande posible con las cifras que tiene el visor de la calculadora. Veamos
la produccin de dos nios:
Cules fueron las estrategias utilizadas? Algunos nios restan ambos nmeros y
llegan a que la diferencia entre ambos es 50. Encuentran la solucin al problema por medio del
clculo, pero esto no significa que hayan podido analizar que ese 5 significaba 50 dada su
posicin.
Otros nios restan 5. Es como si pensaran Si hay un cinco y hay que sacarlo, pues lo
resto y listo. Evidentemente no llegan al resultado esperado y continan analizando por qu
restar 5 no les permiti obtener el nmero buscado. Algunos nios, a partir de dicho error,
analizan el valor de ese 5.
ese 5 vale 50 deber ser reutilizada en nuevos problemas. Sin embargo, no es evidente an
para todos los nios. Veamos el problema y dos respuestas bien diferentes:
En otro grado se les propone a los nios explorar cmo sacar nmeros en diferentes
posiciones.
condiciones para que los nios tengan oportunidad de investigar ciertas relaciones, explicitarlas
y ponerlas a prueba y que adquieran informacin sobre nmeros redondos mucho mayores a
aquellos de los cuales se espera el dominio. El docente promover el debate y la circulacin de
las afirmaciones de los alumnos. Algunas informaciones podrn ser registradas en carteles o en
los cuadernos (por ejemplo, los nombres y las escrituras de mil, diez mil, cien mil, un milln,
etc.) de tal manera de poder ser consultadas por los nios para nuevos problemas.
2) Problemas que permiten estudiar con mayor sistematicidad un campo numrico.
a) Utilizacin de grillas o cuadros de doble entrada que permitan estudiar un conjunto de
nmeros. Grillas de 1 en 1 de nmeros entre el 1100 y 1200, o entre 7800 y 7900, grillas
de 10 en 10 desde el 1000 al 2000 o desde el 9000 hasta el 10000. Con las mismas se
pueden realizar actividades diversas: completamiento de nmeros ausentes, encontrar
nmeros errneos, completar una fila o una columna vaca, juegos de adivinacin de un
nmero con respuestas que solo se puedan contestar por s o por no, loteras o bingos
en donde se cantan nmeros y hay que ir pintando la grilla, buscar los nmeros con
una determinada caracterstica (mayores a 50, que terminan en 40, que son menores
que... y mayores que...), etc.
b) Juegos de adivinacin de un nmero enmarcado entre dos nmeros dados. Por ejemplo
el docente piensa un nmero menor a 10.000. Los nios pueden realizar preguntas y
registrar las respuestas. Puede proponerse la recta numrica como medio para
representar las zonas de nmeros que se van descartando.
c) Problemas que exijan realizar escalas ascendentes y descendentes (de 1000 en 1000,
de 2000 en 2000, de 250 en 250 . Por ej. : En un pueblo hay 7000 habitantes. Si todos
los aos la poblacin aumenta en 250 personas, calcular cuntas personas habr en los
prximos diez aos.
A partir de estos y otros problemas se apunta a que los nios puedan adquirir el
dominio de la lectura, la escritura y el orden de un determinado campo numrico. Se propone
trabajar simultneamente con un conjunto amplio de nmeros (por ejemplo 10.000 nmeros) en
lugar de parcializarlos para su estudio (primero del 1000 al 2000, luego del 2000 al 3000, etc.)
ya que as se favorecer la comparacin y elaboracin de conclusiones generalizables a otros
nmeros.
3) Clculos que permiten usar las propiedades del sistema de numeracin.
a) Resolucin de clculos y comparacin de diferentes descomposiciones. Por ejemplo
4120 + 2180 poder pensarlo como 4000 + 2000 + 100 + 100 + 80 + 20.
d) Resolucin de clculos en los que una estrategia posible es redondear y luego
controlar la diferencia considerada. Por ejemplo para 4900 + 2900 hacer 5000 +3000 y
luego restarle 200.
e) Clculos de dobles y mitades por medio de descomposiciones diversas. Por ejemplo el
doble de 4250 poder pensarlo como 8000 (del doble de 4000) +500 (del doble de 250) y
la mitad de 4250 poder pensarla como la mitad de 4000 y la mitad de 250.
f)
Clculos estimativos por medio de redondeo. Por ejemplo determinar sin hacer los
clculos si los resultados de estas sumas son mayores o menores a 5000: 2340 + 540
;
4056 + 789
dos mil y pico ms quinientos y algo no puede dar ms de tres mil o cuatro mil, cuatro
mil y setecientos da menos de cinco mil, etc.
g) Multiplicaciones de cualquier nmero por 10, por 20, por 30, etc. por 100, por 200, por
300, etc. por 1000, por 2000, etc. Anlisis y justificacin de resultados.
h) Clculos mentales de divisiones de nmeros redondos. Por ejemplo: 4400 : 2 , 4400 : 4 ;
8888 : 2 ; 8880 : 8 ; 15000: 10 ; 15000 : 15 ; etc.
Para todos estos clculos se espera generar un espacio de comparacin de estrategias
de tal modo que los alumnos se apropien de otras nuevas y puedan progresivamente tomar
decisiones acerca de las ms convenientes segn los nmeros involucrados.
cuantos unos. Por ejemplo para 6345: 1000 + 1000 + 1000 + 1000 + 1000 + 1000 + 100+
100 + 100 + 10 + 10 +10+10 +1+1+1+1+1
d) Problemas que exijan sumar nmeros formados por la unidad seguida de ceros. Por
ejemplo juegos simulados en los que unos nios obtienen puntajes segn donde se
colocaron dardos en un tablero. Segn la zona valen 1000, 100, 10 o 1. Analizar luego del
problema cmo se puede calcular el puntaje sin necesidad de hacer cuentas (Por ejemplo: 3
de 100, 1 de 10 y 1 de 1= 311).
e) Realizar cuadros de doble entrada en los que haya que hacer sumas o restas de 100 en 100
o de 1000 en 1000, de 2000 en 2000, etc. Por ejemplo, a partir de una lista con la cantidad
de
poblacin que vive en ciertas ciudades calcular cuntas personas habra en los
que se apoyan en la
Problemas que permitan analizar la informacin contenida en la escritura del nmero. Por
ejemplo: En una fbrica se hicieron hoy 4567 tornillos. Se empaquetan en bolsas de a 10,
cajas de a 100, luego en paquetes de a 1000 Cuntas bolsas, cajas y paquetes se arman?
Cuntos sobran?. O bien: En un pas en el que solo hay billetes de 1000, de 100, de 10
y de 1 Cul es la mnima cantidad de billetes de 1000, 100 y 10 que se necesitan para
10
Algunos de estos problemas han sido tomados del Pre Diseo Curricular de la Ciudad de Buenos Aires,
1999.
pagar $ 5430? Muchos nios resolvern estos problemas por medio de clculos diversos.
Ser necesario promover el anlisis posterior acerca de cmo es posible anticipar los
resultados a partir de la escritura del nmero.
g) Problemas en los que haya que escribir nmeros de acuerdo con ciertas restricciones. Por
ejemplo: escribir el mayor nmero de cuatro cifras usando el 5,6,7 y 8 ; escribir el menor
nmero de tres cifras diferentes, etc. El anlisis acerca de los diferentes nmeros obtenidos
y la produccin de justificaciones promover la explicitacin de ciertas reglas. Por ejemplo:
conviene poner los grandes al principio porque ah valen ms, etc.
Los problemas que exigen un anlisis del valor posicional son evidentemente los ms
complejos ya que involucran los aspectos multiplicativos de nuestro sistema de numeracin. Por
ello hemos propuesto algunos problemas en primero y segundo ao que permiten un inicio en
estos aspectos y un anlisis algo ms profundo en los problemas de tercer ao. Evidentemente
sus nuevos conocimientos sobre la multiplicacin y la divisin les permiten recin ahora una
mayor comprensin del significado del valor de los nmeros segn la posicin que los mismos
ocupan, de la informacin que porta sus escrituras y de la recursividad de nuestro sistema. Este
tipo de problemas requerir incluso un estudio ms profundo en el segundo ciclo. En cuarto o
quinto ao el anlisis comparativo entre nuestro sistema de numeracin y otros sistemas de
numeracin no posicional - como el romano - y en sexto ao, el inicio en el estudio de la
potenciacin permitir recin a los alumnos una comprensin ms completa de las propiedades
que el sistema posicional encierra bajo la nocin de unidad, de decena, centena, etc. La
complejidad de este objeto de conocimiento es de tal magnitud e involucra tantas nociones
matemticas (multiplicacin y divisin por la unidad seguida de ceros, potenciacin, etc.) que
precisa, para su estudio de por lo menos los dos ciclos de la EGB.
Otros nios realizaron un conteo oral sin necesidad de dibujar los billetes: 100, 200,
etc. Esta estrategia es ms avanzada que la anterior, en tanto que posibilita una mayor
economa al no tener que dibujar los billetes. En la puesta en comn el docente realiz algunas
intervenciones dirigidas a que los nios tomen conciencia de las relaciones implcitas entre los
nmeros involucrados:
otro de 2. Es casualidad que empiece con 18 y d 18 billetes de 100? Luego de que los nios
explicitan la relacin se proponen nuevos nmeros: Y para 1837? Qu pasara con 2456 $?
Cuntos de 100 haran falta?
Se apunta a que los nios a travs de la resolucin de varios problemas similares a
este, y de su posterior anlisis colectivo, reconozcan que el nmero indica cuntos billetes de
100 y cuntos de 10. Los nios podrn a lo largo de dos o tres clases pasar de estrategias de
conteo, de suma y de composicin, hacia estrategias de anlisis de la informacin contenida en
la escritura del nmero.
Otro problema propuesto fue el de transformar los nmeros de la pantalla de la
calculadora. Veamos cmo los nios avanzan en sus explicaciones. En el primer problema esta
nia realiza la resta, ya en el segundo explica cmo averigu qu nmero sumar y realiza un
anlisis del valor del 5 segn la posicin que ocupan el 3 y el 8.
Esta otra alumna en cambio explica en ambos problemas el anlisis que hizo del valor
segn la posicin:
puedan resolver el problema haciendo 285 1, estrategia que no pone en juego conocimientos
del valor posicional.
En la fase colectiva de este problema los alumnos explicitan cmo hacan para darse
cuenta de qu sumas hacer. El objetivo es el anlisis de toda la informacin contenida en la
escritura del nmero e incluso las relaciones entre las sumas y el nombre del nmero para
284 el nombre te dice un poco, dos cientos..., ochenta, ocho dieces y cuatro..., etc.
Para finalizar...
Hemos presentado en este documento una variedad de problemas para los primeros
aos de la escolaridad. Somos conscientes de la enorme distancia entre este tipo de
situaciones y algunas prcticas escolares clsicas con respecto a este mismo contenido, en
particular en lo que se refiere al tamao de los nmeros, al trabajo alrededor de escrituras no
convencionales, a la resolucin de problemas de numeracin por procedimientos diversos, a la
cuestin de proponer, en el mismo momento del ao, algunos problemas con nmeros muy
pequeos y otros con nmeros mucho mayores, a la forma en la que se presentan los nmeros
en forma global,
multiplicativas, etc.
La enseanza de los nmeros ha sido un lugar casi paradigmtico de la repeticin y la
ejercitacin. Hemos tratado de mostrar en cambio un trabajo que favorezca en todos los nios la
adquisicin de conocimientos cargados de significado y que dicha adquisicin sea producida en
un clima de trabajo intelectual propio de la actividad matemtica. Por ello se presentan
problemas que involucran desafos para los alumnos en los cuales ser necesario trabajar con
las diferentes estrategias y respuestas, con las dificultades y los errores. Sabemos que los nios
pueden aprender los nmeros haciendo matemtica.
Bibliografa