ENSAYO CRTICO

LA GESTION DE LA DIRECCION Y LA SUPERVISION EN EL SIGLO XXI

Los desafos de la Direccin y la supervisin en el siglo xxi.
El Director y el planeamiento actual: Paradigma de la planificacin (Normatividad
Estratgica).
En educacin existen diferentes formas y estilos de hacer direccin, existiendo
directores que realizan su labor solo por cumplir y otros que la ejecutan de manera
excelente, poniendo los mayores esfuerzos por el compromiso asumido y el
bienestar de la comunidad.
He aqu algunos estilos de direccin:
Direccin autocrtica. Est basada en la autoridad formal y nica del director,
cuyas decisiones son acatadas sin discusin por el personal, por temor a las
amenazas de alejamiento y otros tipos de castigos frecuentes.
Direccin paternalista. Es la direccin basada en recompensa econmica
y seguridad en el trabajo, como medios para motivar al personal; el director asume
el papel de "padre protector" a cambio de obediencia y sumisin. Ambos estilos
fomentan la dependencia, por lo que el centro educativo es percibido como
proveedor de proteccin y seguridad. La desventaja es que se habita a una
actitud pasiva ante los problemas y se vuelve esttica. Estos estilos reflejan muy
bien el en foque tradicional que se encuentra todava arraigado en las unidades
educativas pblicas de varios pases de Latino- amrica, por lo que no ofrecen las
condiciones psicolgicas y sociales necesarias para el trabajo innovador.
Direccin de apoyo. Este estilo est basado en el liderazgo, en vez de la
autocracia y el paternalismo, mediante el cual el director crea un clima de apoyo
(tcnico, emocional, etc.) al personal en todos los momentos y mbitos de trabajo.

El resultado es que el personal se siente motivado y dispuesto a participar, ya que

el trabajo se estructura de modo comprensible y en un clima de colaboracin;
adems siente que sus inquietudes e iniciativas son tomadas en cuenta. En el
actual proceso de cambio e in - novacin, los nuevos conocimientos y habilidades
de trabajo que no siempre son fcilmente accesibles para los maestros, con el
consiguiente temor al fracaso, este estilo puede resultar particularmente
potenciador.
Direccin colegiada. Es una ampliacin del estilo de apoyo, y est basado en el
concepto de equipo. El director promueve en el personal el sentido de la
colaboracin mutua en el trabajo y las iniciativas autnomas emprendidas en
grupo o equipo.
Con la direccin colegiada, el personal adquiere mayor sentido de responsabilidad
y de autodisciplina en el trabajo; adopta e implementa decisiones con
mayor libertad en el mbito de su competencia, y desaparece el temor ante lo
nuevo y los errores, en vez de causar decepcin, estimulan la indagacin y el
sentido de riesgo .
Es un estilo bastante apropiado para la actividad docente, pues existe suficiente
margen de libertad para las decisiones respecto al trabajo y para el desarrollo de
iniciativas creativas. La actividad pedaggica actual no responde a una rgida
estructuracin como en el pasado, que obliga al maestro a la reproduccin pasiva
de disposiciones pre-fabricadas.
Cada director habr de preguntarse cul de estos estilos de direccin est
aplicando, en predominio, en la actualidad puesto que en la prctica difcilmente
se puede encontrar la aplicacin pura o exclusiva de un determinado estilo de
direccin. En Latinoamrica, y ms en Centroamrica, prevalecen estilos de
tendencia autocrtica en vez de los estilos de apoyo y el colegiado, que son los

que se requiere aplicar, por su estrecha relacin con los ideales de democracia,
participacin y apertura al cambio.
La direccin de grupos humanos no es una cuestin de ordenar y controlar. La
idea de jefe como jerarca ha cambiado o, ms precisamente, transita hacia un
cambio muy relevante. La jerarqua entendida como control desalent el desarrollo
del compromiso, la responsabilidad, y obstaculiz la comprensin, el trabajo
creativo de casi todos, al tiempo que nunca concibi el trabajo en equipo.
Coordinar no es una prctica restringida al mantenimiento del orden y del control.
Las premisas de los procesos de trabajo del modelo Taylorista y las del modelo
burocrtico se apoyaban en la necesidad de generar rutinas de trabajo, de
censurar el desarrollo de criterios propios y explcitos por parte del operador,
privilegiando la organizacin centralizada, la planificacin con detalle de los
rituales, y las tareas individuales que se encadenaban a travs de mltiples
procesos de inspeccin y control.
Para administrar lo dado se requieren ciertas certidumbres: de tecnologas, de
mercados, de calidades, certidumbres con las que ya no contamos. Sacudidos por
las fuertes transformaciones de los contextos sociales, polticos, productivos y
tecnolgicos que dibujan nuevas tensiones y desafos; en contextos ms
complejos, dinmicos, exigentes y cambiantes, en tiempos turbulentos donde lo
que se sabe no alcanza para comprometerse con decisin a impulsar y generar
cambios, es necesario reconocer la necesidad de otras prcticas, saberes y
competencias.
Ser directivo y supervisor es trabajar en funcin de un horizonte de mejoramiento
continuo, integrando teora y el conocimiento que proviene de la propia prctica,
es unir lo que habitualmente se separa: tica con eficacia; y es primordialmente,
mantener vivo el propsito moral de generar aprendizajes para todos. Quien en
estos tiempos se involucra como profesional de la educacin, necesita hospedar el

deseo de cambiar, as como el saber para llevarlo a cabo, y necesita de la

paciencia casi infinita y activa para lograrlo. Es asomarse a la incertidumbre, y no
ocultarla. Es descubrir en lo cotidiano la pasin por lo que se hace, es decisin,
realizacin, reflexin, enhebrado, sedimentacin, evaluacin y balance. Gestin y
liderazgo articulan las acciones constantes y urgentes, con las prioridades y
elecciones de largo plazo cuando de direccin y de supervisin de escuelas se
trata. Esto implica trabajar en el presente, reconociendo un pasado, pero
apuntando a un futuro de mejora sustentable, trabajando por una vida academica
rica y poderosa para formar a todos los estudiantes de la institucin.
Entre las fortalezas visibles en los integrantes de los equipos de supervisin que la
conceptualizan como asesora, se destacan:
Disposicin para trabajar con los directores; ofrecindoles datos especficos
sobre la situacin de la institucin; estos datos se discutan con ellos y llegaban a
establecer niveles de aspiracin para luego utilizarlos con metodologas no
invasivas y con procedimientos reconocidos por toda la comunidad. Tambin
observaron la presencia de actitudes de respeto hacia el criterio de los directores y
el personal de la institucin.
Capacidad de reconocer el buen funcionamiento de un centro educativo y no slo
sus errores, a la vez que, demuestran capacidad para interpretar datos e
identificar debilidades y fortalezas.
Trabajan por el desarrollo de culturas colaborativas y reconocen la importancia
de tratar cada institucin como especfica, sin recetas iguales para todas.
Orientan el cambio paso a paso para que sea profundo aun en circunstancias
complejas. Alientan el cambio para que llegue a ser realidad.

 Gran capacidad de comunicacin, apertura a la escucha, y simultneamente

abren espacios a pedidos y demandas.
Reconocimiento de que su funcin es colaborar con la institucin, con sus
directivos, con sus docentes a generar ms y mejores aprendizajes para los
estudiantes en los aspectos curriculares, en los aspectos ligados a la misma vida
acadmica y a la textura de coherencia tica que la misma conlleva.
Garantizan un plan de apoyo organizado y sistemtico para la mejora.
Establecen y comparten un sistema de informacin destinado a identificar
problemas de las instituciones de su zona de trabajo.
Establecen previsiones temporales realistas para el desarrollo de la innovacin y
ofrece ayuda lo largo del tiempo. Comprensiva, apoyan a los diferentes actores,
sostenindola a lo largo del tiempo.
Conciben la institucin como espacios de trabajo y, a su vez, como espacios de
formacin de los profesores,
Y en este escenario, la supervisin para la mejora de la educacin comienza a
ser posible para ellos mismos.
El trabajo de quienes se desempeen en funciones de asesoramiento, asistencia y
apoyo a los procesos de desarrollo requiere ciertas habilidades colectivas
orientadas hacia y desde la prctica de los docentes, e involucra un claro
compromiso moral y tico con la mejora del servicio de educacin pblica.
La tarea de la supervisin es asesorar, orientar la labor de las escuelas, por ello es
menester el desarrollo de competencias y saberes de esta profesin, lo cual
permitir lograr un trabajo colectivo con responsabilidad y compromiso entre los

actores educativos y la comunidad. Interviene principalmente en cuatro

dimensiones:

pedaggica,

comunitaria,

de

aprendizaje

organizacional

administrativa. Concisamente, pueden mencionarse las siguientes fases o pautas

a considerar por los equipos de supervisin para acompaar a las escuelas. Estas
pautas para incorporar la asesora, no se plantean como recetas o prescripciones;
tampoco son de forma alguna un supervisin como mapa completo del recorrido
de la prctica cotidiana. Sin embargo, pueden alentar y orientar los rumbos
actuales de los equipos de supervisin, y pueden servir para alentar y generar su
propio portafolio de prcticas valiosas. En este sentido, las prcticas de
supervisin pueden organizarse en tres grandes fases etapas o momentos,
(Pozner 2006) con vistas a habilitar el apoyo y la asesora, a saber:
1. La fase a considerar antes del inicio; 2. La fase que contempla la entrada al
colegio, el inicio de la relacin de interaccin as como el desarrollo de la
asesora; y 3. La fase ms orientada o referida a la culminacin de la
asesora, y la institucionalizacin del saber logrado en este perodo.
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