CONFERENCIA INTERNACIONAL

Rol del Directivo Escolar:

De la Gestin Administrativa al Liderazgo Pedaggico

Lima, 4 y 5 de Setiembre de 2014

Dr. Antonio Bolvar

Seminario Internacional de Gestin Escolar

Lima y Trujillo, septiembre 2014
ROL DEL DIRECTIVO ESCOLAR: DE LA GESTIN ADMINISTRATIVA AL
LIDERAZGO PEDAGGICO
Antonio Bolvar (Universidad de Granada, Espaa)
En la actualidad, la gestin de las escuelas tiene como eje principal lo administrativo.
Sin embargo, ello no responde a su propsito fundamental: generar condiciones para
el logro de los aprendizajes. Frente a esta realidad, se requiere transitar hacia una
gestin con liderazgo pedaggico, que implique una labor transformadora en la IE
(Ministerio de Educacin de Per, 2014: 13).
Un modelo de gestin escolar centrado en los aprendizajes; a partir del liderazgo
pedaggico del equipo directivo, que permita las condiciones necesarias para alcanzar
los aprendizajes fundamentales, deseables y necesarios en todas y todos los
estudiantes (Ministerio de Educacin de Per, 2013a: 13).

Este va a ser el tema de mi intervencin, a partir de una revisin de las lneas

ms potentes a nivel internacional y, en la medida en que puedo, teniendo en cuenta
vuestra realidad actual y objetivos. No tanto as, desde la realidad espaola, donde con
su propia historia y situacin tambin nos encontramos con la necesidad de pasar de la
gestin a lo pedaggico. En efecto, un modelo administrativista-burocrtico,
crecientemente se han ido volviendo insuficiente para incidir en la mejora de resultados
de la escuela, presentando ahora, ya en el siglo XXI graves dficits para dinamizar
sus respectivas Instituciones Educativas (IE). Al respecto, el liderazgo pedaggico de
los contextos nrdicos y anglosajones se ha convertido en un modelo atractivo para
potenciar dicha mejora, como muestran la literatura y experiencias que se revisan en
este trabajo. Si la escuela como institucin es la unidad bsica de anlisis de la mejora
educativa, el equipo directivo debe ser el responsable ltimo del incremento en los
aprendizajes de los estudiantes (Bolvar, 2012).
La direccin escolar est en un proceso de transicin del modo heredado a una
gestin escolar centrada en los aprendizajes, sabiendo como con un amplio consenso
ha establecido (Day et al., 2011) que la responsabilidad principal de los lderes es la
mejora del aprendizaje de los alumnos. Por tanto, la cuestin relevante es cmo los
lderes educativos pueden ayudar tanto estudiantes y profesores para aprender. Desde
este paradigma orientado al aprendizaje, conviene plantearse como queremos hacer
aqu cules son las tareas y responsabilidades que deban tener los directores y
directoras de nuestras IE y, de acuerdo con ellas, promover los oportunos cambios en su
formacin, acceso y seleccin y, tambin como resaltar, en la estructura organizativa
de las IE, para que no se limite a un cambio de lenguaje, sin posibilidades reales de
implementacin. Cuando queremos mejorar la educacin de un pas como Per, ya no
podemos hacerlo autrquicamente sino, como he observado agradablemente en vuestros
textos (Ministerio de Educacin, 2013a; 2014), viendo cmo se sita el tema a nivel
internacional. En particular, sabiendo que el liderazgo pedaggico de los directivos es
un factor crtico en la mejora de la educacin. Por eso, como declara un reciente
Informe sobre Amrica Latina (Bruns y Luque, 2014):

Diversas investigaciones de todo el mundo muestran que los directores de las

escuelas tienen un fuerte impacto en la calidad de los profesores, tanto cuando
seleccionan y contratan profesores talentosos como cuando generan un clima que
favorece la colaboracin entre colegas, los comentarios constructivos y la
cooperacin, lo que permite a esos profesores mejorar an ms(p. 39).

Nuestros pases (como deca antes, tambin en Espaa) una determinada cultura
escolar heredada ha impedido, en gran medida, que los directivos escolares puedan
ejercer un liderazgo pedaggico. Esto ha limitado gravemente las posibilidades de
mejora de las instituciones educativas, cuando como evidencia la investigacin
(Robinson et al., 2009; Louis, Leithwood et al., 2010; Day, Sammons et al., 2011), hay
una conexin crtica entre ejercicio de liderazgo pedaggico de la direccin y mejora
de la educacin del alumnado de su escuela. Sin embargo, tal conexin crtica debiera
haber sido obvia (Leithwood y Louis, 2011): una escuela est para ofrecer la mejor
educacin y aprendizajes a su alumnado, y el ejercicio de la direccin escolar debe ser
juzgado en la medida en que contribuye a dicho fin. Recogiendo estas ideas, vuestra
normativa (2013b) en la Resolucin Ministerial para el presente curso. El director es el
responsable de la gestin y conduccin de la institucin educativa junto al equipo
directivo, desde un enfoque de liderazgo pedaggico (Art. 6.1).

Reestructurar la direccin escolar

Los modelos burocrtico-administrativistas de gestin escolar se han agotado,
mostrados inservibles para dinamizar la educacin pblica, precisando una
reestructuracin. En su lugar, se precisa mayores grados de autonoma y de flexibilidad
para que sean las propias Instituciones Educativas (IE), sus lderes y equipos directivos
los que, prioritariamente, deben responsabilizarse de los resultados de su IE y,
consiguientemente, generar los correspondientes procesos de mejora. De acuerdo con
las orientaciones reflejadas en las experiencias y literatura internacional, la agenda
prxima es pasar de una direccin limitada a la gestin a un liderazgo educativo o
direccin pedaggica, como un factor de primer orden para incidir en la mejora de la
educacin. La propia OCDE decidi intervenir en esta dimensin, a travs de su
programa titulado Mejorar el liderazgo escolar, donde afirma sobre su relevancia:
El liderazgo escolar se ha convertido en una prioridad de los programas de poltica
educativa a nivel internacional. Desempea una funcin decisiva en la mejora de los
resultados escolares al influir en las motivaciones y capacidades de los maestros, as
como en el entorno y ambiente escolares. El liderazgo escolar eficaz es indispensable
para aumentar la eficiencia y la equidad de la educacin. [...] Los responsables de
poltica educativa necesitan mejorar la calidad del liderazgo escolar y hacerlo viable
(Pont et al., 2008: 9 y 19).

En esta lnea se mueven las nuevas orientaciones en Per, segn he podido

observar (Ministerio de Educacin, 2013a; 2014). Se va imponiendo una convergencia
con la evidencia internacional: el liderazgo de la direccin es un factor crtico en la
mejora de los aprendizajes y el segundo factor interno a la escuela, con efectos an
mayores en aquellos centros situados en contextos desfavorecidos. La experiencia y
literatura internacional cada vez sealan lo que es evidente: los equipos directivos han
marcar las lneas, crear contextos y supervisar las prcticas para que se consigan los

objetivos marcados (Day, Sammons, Leithwood et al., 2010).

Muchos pases en Europa, en particular aquellos del Sur que tienen un modelo
ms burocrtico o administrativista (Francia, Espaa, Portugal, Italia, etc.), se estn
planteando si aparte de otros factores una de las razones de la baja eficacia o
resultados mediocres en Pruebas de comparacin con otros pases como PISA, se debe
a un modelo de direccin que, actualmente, se est volviendo insuficiente. El modo
como se gestiona el sistema tiene una responsabilidad en ello: la falta de autonoma a
nivel de centro escolar y de liderazgo de los equipos directivos. Tambien en Per el
Proyecto Educativo Nacional (Consejo Nacional de Educacin , 2006: 95)
diagnosticaba los dficits de un modelo jerrquico y burocrtico de gestin heredado
del centralismo, concentrado en la formalidad de los procedimientos antes que en los
resultados. Acorde con el modelo, una direccin burocrtico-administrativista se ha
mostraddo sin capacidad o competencias para liderar pedaggicamente el Proyecto
Educativo Institucional de su IE, sin poder dar las respuestas contextualizadas que se
precisan. Por eso, tanto en Espaa como en Per se est volviendo la mirada a aquellos
otros pases en que los directivos ejercen un liderazgo pedaggico.
Muchas cosas se pueden intentar mejorar en educacin, unas con efectos ms
inmediatos y otras a ms largo plazo. La direccin escolar constituye un sector
estratgico por sus potencialidades en la mejora educativa. Es claro que no hay IE que
funcione bien sin un equipo directivo detrs, que anima, apoya y potencia de modo
colectivo las acciones individuales. Por esto, un extenso discurso pedaggico, en los
ltimos aos, aboga por una mayor capacidad y competencia educativa de los
directivos, cuya funcin principal debiera ser dirigir y liderar el Proyecto Educativo
Institucional (PEI), de acuerdo con su concrecin en el Plan Anual de Trabajo (PAT).
Desde esta perspectiva, como dice Day, Sammons, Leithwood et al. (2010):
la direccin es la principal fuente de liderazgo en un centro escolar y
juega uno de los papeles ms relevantes en la promocin del cambio para mejorar.
Estrategias que mejoran los logros medibles de los alumnos representan una
dimensin esencial del trabajo de lderes exitosos, constituyendo otra dimensin
importante las estrategias que construyen y mantienen una serie de otros efectos
personales y de bienestar social (p. 19).

A su vez, lo que hace atractivo este discurso y prcticas es que reivindicar esta
dimensin en absoluto va vinculado a reclamar ms poder para quien ocupa
formalmente la direccin en una posible pirmide; al contrario, en esta nueva
perspectiva la iniciativa e influencia est distribuida horizontalmente entre todos los
miembros de la escuela. Al fin y al cabo, la capacidad de cambio de una escuela
depender no de una cspide, en un modelo vertical, cuando no autoritario o burocrtico
agotado, sino de que el liderazgo de la direccin se diluya, de modo que como cualidad
de la organizacin genere el liderazgo mltiple de los miembros y grupos, siendo por
tanto algo compartido (Harris, 2012; 2014). De enfoques gerencialistas, con el
liderazgo pasamos a marcar unas metas consensuadas y a lograr el compromiso de los
implicados en torno a ellas. Esto plantea retos y tareas nuevas a los equipos directivos
que debern tender a hacer de la escuela un proyecto conjunto de accin, sin el que no
cabe propiamente dicho un liderazgo pedaggico.
Pero hemos de ser conscientes, que no basta proclamarlo o reflejarlo en los
documentos oficiales. Romper la pesada tradicin de que cada profesor,
inviolablemente, es dueo de su aula y funciona de modo independiente, para

subordinar su trabajo e inscribirlo en un proyecto colectivo del centro es algo costoso,

dado que la estructura institucional lo impide. Una larga tradicin, empotrada en la
cultura escolar, hace que el director de las escuelas pblicas no suele saber lo que ocurre
en las aulas y si lo conoce (por vas indirectas) no debe intervenir (Elmore, 2010;
Gonzlez, 2011). Pero si la primera responsabilidad de los centros escolares es
conseguir el xito educativo de todo su alumnado, esto no puede quedar enteramente al
voluntarismo de lo que cada profesor, con mayor o menor compromiso, haga en su aula.
De ah que la direccin escolar tenga inevitablemente que entrar en la mejora de la
enseanza y del aprendizaje (liderazgo para el aprendizaje, lo hemos llamado,
siguiendo propuestas anglosajonas) que ofrece la escuela, con todo lo conflictivo que
pueda ser (Bolvar, 2010a).
Como hemos advertido en otro lugar (Bolvar, 2012: 20), una idea tan potente
como la del liderazgo educativo, transferida de otros contextos, pronto llega a agotarse
si no se realinean, con coherencia, otros elementos de la poltica educativa y de la
organizacin de las IE (Escudero, 2011). Cambiar un elemento menos limitado a la
normativa sin hacerlo paralelamente en otros, slo conduce a nueva retrica. Sin
alterar sustantivamente los modos organizativos y la cultura escolar, apostar por el
liderazgo pedaggico de la direccin puede ser como dice Barroso (2011) una
bsqueda del unicornio, transfiriendo a la direccin la aoranza de la mejora escolar,
cuando solo ella, sin tocar otras estructuras, no puede. Si el liderazgo pedaggico resulta
extrao en la cultura habitual de las IE, precisamos cambios organizativos que puedan
alterar dicha estructura. No basta reorientar los roles de la direccin, sin cambiar
sustantivamente las reglas que han gobernado el marco organizativo.

La direccin escolar: entre la gestin y el liderazgo

La direccin escolar est pasando de esta centrada en la gestin a un modelo de
liderazgo pedaggico al servicio de la mejora de los aprendizajes de los alumnos. Si la
gestin se limita a mantener que las cosas funcionen bien (primer nivel necesario), el
liderazgo supone involucrar a los dems en una meta de cambio y mejora de la
organizacin. Hace aos ya estableci Cuban (1998) que gestionar es hacer un uso
eficiente y efectivo con lo que se cuenta en una organizacin; por el contrario,
liderazgo es influir en otros en torno metas deseables. En el primer caso, predominan
las funciones de delegado de la administracin, responsable del cumplimiento de la
normativa; en el segundo caso, un papel profesional, de liderazgo pedaggico (Cuadro
1).
Direccin como Liderazgo pedaggico
Labor centrada en lo pedaggico, desarrollo
y crecimiento del centro como organizacin

Direccin como gestin

Cumplimiento burocrtico de la normativa
segn prescribe la Administracin

Dinmica colectiva de trabajo. Intercambio

de conocimientos y experiencias para la
mejora de los aprendizajes.

Atender y resolver las demandas (y

emergencias) diarias de los diversos sectores
e instancias

Cuadro 1. La direccin como liderazgo versus gestin

Cuando, en lugar de limitarse a la gestin, se centra en hacer de la IE un

proyecto de accin colectiva al servicio de incrementar los aprendizajes del alumnado,

desempea un papel de primer orden en la mejorar. El liderazgo puede ser descrito en
relacin a dos grandes funciones: proveer direccin y ejercer influencia (Louis,
Leithwood et al., 2010). Estas funciones pueden combinarse de distintos modos dando
lugar a diferentes modelos de liderazgo. Cuando ambas se dirigen a mejora de los
aprendizajes de los alumnos, hablamos de liderazgo educativo o pedaggico. El asunto
es, pues, qu prcticas de la direccin escolar crean un contexto para un mejor trabajo
del profesorado y, conjuntamente, de toda la escuela, impactando positivamente en la
mejora de los aprendizajes del alumnado. El liderazgo debe crear condiciones que
valoren el aprendizaje como un bien individual y colectivo. Los lderes deben crear
entornos en los que los docentes estn dispuestos a que sus ideas personales y su
prctica docente estn expuestas al escrutinio de sus colegas, siendo compartidas
(Elmore, 2010: 124).
Si la direccin escolar se ha asentado en un conjunto de regularidades que
gobiernan la organizacin de las IE, las nuevas demandas requieren un cambio de papel.
De ah la necesidad de un liderazgo de la direccin que incite, de un modo
transformativo, al desarrollo de la IE como organizacin. Hacer posible el liderazgo
educativo exige, pues, cambios en la actual estructura organizativa. Entre otras
dimensiones, como observo se ha iniciado en Per, se necesita mejorar el status de
funcin directiva, lo que seleccionar a los mejores, una formacin especfica y, al
tiempo, ampliar las atribuciones, responsabilidades e incentivos. Como reclamaba
recientemente el Consejo Nacional de Educacin (2014: 7), debe recibir el respaldo de
una normatividad que le facilite su accin en la escuela.
Muchas cosas se pueden intentar mejorar en educacin, unas con efectos ms
inmediatos y otras a ms largo plazo. La direccin escolar constituye un sector
estratgico en sus potencialidades la mejora educativa. Al final, la mejora depende de
cada Institucin Educativa y no hay IE que funcione bien sin un equipo directivo detrs,
que anima, apoya y potencia la accin colectiva. Como propone el Consejo Nacional de
Educacin (2014): Un factor central para ello es el de contar con un director
debidamente seleccionado entre los mejores que haya en la regin, es decir, altamente
calificado, capacitado y empoderado para liderar una gestin con niveles de autonoma
altos y similares a los de la escuela privada. (p. 5). En esta lnea se mueve la propuesta
de la OCDE (Pont et al., 2008). Mejorar el liderazgo escolar como factor crtico para la
mejora de la educacin. Propone cuatro dimensiones:
1. (Re)definir las responsabilidades. Con mayor autonoma para tomar decisiones,
paralelamente, se redefinen las responsabilidades para un mejor aprendizaje del
alumnado. Se deben delimitar las principales caractersticas y las tareas de los lderes
escolares eficaces; siendo el liderazgo para el aprendizaje la dimensin clave.
2. Distribuir el liderazgo escolar. La situacin actual (mayores responsabilidades y
rendimiento de cuentas, entre otras) estn creando la necesidad de que ste se tenga
que distribuir y compartir: liderazgo de profesorado, equipos directivos, consejos
escolares, etc.
3. Adquirir las competencias necesarias para ejercer un liderazgo eficaz. Los lderes
escolares necesitan capacitacin especfica para responder al aumento de funciones y
responsabilidades, en particular sobre estrategias para mejorar los resultados escolares.

4. Hacer del liderazgo una profesin atractiva. Se propone, entre otras,

profesionalizar su reclutamiento y seleccin, incentivar econmicamente su ejercicio,
proporcionar vas para el desarrollo profesional y reconocer el papel de las
asociaciones profesionales de lderes escolares.

En otro informe posterior, viene a resaltar que los lderes escolares pueden
marcar una diferencia en los aprendizajes a condicin de que tengan autonoma para
tomar decisiones importantes en torno a adaptar el currculum a las necesidades
locales, promover el trabajo en equipo entre los docentes y participar en la supervisin
docente, la evaluacin y el desarrollo profesional (Schleicher, 2012: 29).
A medida que la mejora se torna ms dependiente de cada escuela y sta, con
mayores cotas de descentralizacin, debe dar cuenta de los resultados obtenidos, el
liderazgo educativo de los equipos directivos adquiere mayor relevancia (Stoll y
Temperley, 2009). Si bien pueden ser discutibles las formas y usos de la evaluacin de
establecimientos escolares en funcin del rendimiento de sus estudiantes, lo cierto es
que estn incidiendo gravemente en la direccin escolar (Elmore, 2005). Por eso, un
liderazgo para el aprendizaje toma como ncleo de su accin la calidad de enseanza
ofrecida y los resultados de aprendizaje alcanzados por los alumnos. De hecho, ms all
de resolver los asuntos cotidianos de gestin, los equipos directivos estn desarrollando
ya nuevas prcticas acordes con las demandas actuales.
A pesar de la importancia, antes resaltada, de la direccin en la mejora de la
enseanza, no queremos caer en atribuir a la direccin factores causales que no le
pertenecen y en su lugar abogar por un liderazgo distribuido entre todos los
miembros (Harris, 2012), que contribuya a capacitar al personal en la mejora. De modo
paralelo es preciso poner el foco de atencin, de un lado, en potenciar el liderazgo del
profesor (Bolvar, 2011); de otro, la escuela como una comunidad profesional de
aprendizaje efectiva (Stoll y Louis, 2007). Se trata de generar una cultura escolar
robusta, con implicacin de todos los agentes (incluida la familia y la comunidad) para
incrementar el capital social de la escuela. Sin construir un sentido de comunidad que
valora el aprendizaje poco lejos puede ir el liderazgo. Un liderazgo participativo en la
direccin de los centros requiere, paralelamente, una cultura colaborativa del
profesorado, donde los equipos directivos puedan convertirse en vertebradores de la
dinmica colegiada de la escuela, capaces de propiciar el trabajo en equipo de los
profesores y el ejercicio de la autonoma pedaggica y organizativa de los centros.
El liderazgo educativo: no es algo slo individual o formal, sino una prctica
compartida o distribuida. El liderazgo y mover la escuela no suelen ser acciones de
una sola persona. Compartir el liderazgo implica que, tanto los lderes que formalmente
ocupan la funcin como los informales, ejercen influencia en los dems y logran
comprometerlos en la mejora de la organizacin. Los mejores lderes son aquellos que
saben distribuir el liderazgo entre su personal y comunidad, comparten
responsabilidades y tareas, aprovechando y potenciando las capacidades de cada uno de
sus docentes. Son formas ms horizontales que verticales, las que contribuyen a
construir capacidades y a incrementar el capital social de una escuela, vinculada a su
comunidad (Harris, 2014).

Hacia una direccin pedaggica. Fortalecer el rol directivo

En Per, como en otros pases, estis en un momento de reconceptualizacin del
modo habitual de pensar la direccin y el liderazgo, tanto a nivel de enfoques tericos
como de su ejercicio. De iniciales enfoques gerencialistas, en que se confiaba en el
poder y capacidad de la cspide para supervisar y gestionar funcionalmente el
currculum y el profesorado; en la actualidad predomina orientar la accin al
compromiso de los implicados (Gonzlez, 2003). En una organizacin no burocrtica,
que debe capacitar e involucrar a sus miembros, el mito del hroe individual que dirige
a la tropa, como ha dicho Peter Senge, ha dejado de ser creble y, menos an,
legitimable. El liderazgo empieza a verse como una prctica distribuida, ms
democrtica, dispersada en el conjunto de la organizacin, en lugar de algo exclusivo
de los lderes (Harris, 2012). Esto plantea tareas y preocupaciones nuevas en los equipos
directivos que, sin un liderazgo compartido o distribuido en una escuela como
comunidad profesional de aprendizaje, pueden ir poco lejos.
Nos encontrarnos en un perodo de transicin entre una direccin escolar
burocrtica-administrativista, propia de la primera modernidad, y las nuevas
orientaciones de liderazgo pedaggico. Los dilemas que marcan las grandes lneas de
futuro en la direccin de escuelas, objeto de debate, son: liderazgo pedaggico versus
una direccin centrada en la gestin, por un lado; y mayor capacidad para tomar
decisiones autnomas versus regulacin normativa por la administracin educativa.
Normalmente, entre resolver las tareas ms apremiantes de gestin y reaccionar a los
numerosos requerimientos administrativos (paradjicamente, incrementados, de modo
ms complejo, en los ltimos tiempos), e inducir un sentido proactivo a la accin
colectiva, se juega el papel que los equipos directivos puedan tener en la mejora de su
centro educativo. El contexto de Per, por lo que conozco, ahora mismo no se debiera
sobrevalorar la influencia de la direccin, ni esta puede ser tomada como variable
independiente que cause por s misma la mejora escolar, pues a diferencia de lo que
sucede en el mbito anglosajn, cuentan con escasa capacidad de accin sobre el
personal a su cargo, lo que limita gravemente lo que pueden hacer en este terreno.
En las ltimas dcadas, en general, se ha operado un doble proceso. Si bien hay
todo un conjunto de posibilidades para apoyar esta poltica de mejora dirigida a
potenciar el liderazgo pedaggico; por otra, partimos de una cultura escolar con graves
impedimentos para que los directivos escolares puedan ejercer dicho papel. Se precisan,
pues, polticas de fortalecimiento del rol directivo, como aconseja la propia OCDE
(Schleicher, 2012), potenciando el liderazgo pedaggico. Es cierto que estos pasos han
de ser progresivos, pues la cultura escolar establecida no se cambia por decreto. En
conjunto, hacindose eco de las tendencias actuales que consideran prioritario el papel
de liderazgo pedaggico. Per est embarcado en una transformacin en el ejercicio de
la direccin, ya reflejados en las nuevas regulaciones legislativas, en especial en el
Marco del buen desempeo del directivo, donde la direccin, abandonado la mera
gestin burocrtica, se encamina a la mejora de los aprendizajes y de los resultados de la
escuela. Como marcaba el camino el Proyecto Educativo Nacional al 2021 (Consejo
Nacional de Educacin, 2006: 100), una gestin escolar con una concentracin
extrema en la rutina burocrtica y en el cumplimiento inercial de las normas existentes,
lo cual le hace perder de vista su razn de ser, la necesidad de incrementar los logros
educativos de los estudiantes. En ocasiones, una excesiva carga administrativa impide
el ejercicio del liderazgo, por eso el Proyecto Educativo Nacional al 2021 prevea

Mecanismos que aseguren el apoyo administrativo necesario a las instituciones

educativas para facilitar el exclusivo ejercicio del rol pedaggico e institucional del
director. (Consejo Nacional de Educacin, 2006: 102).
Influidos por las tendencias actuales que consideran prioritario el papel de
liderazgo educativo (Pont et al., 2008), se ha ido imponiendo una progresiva
convergencia con lo que refleja la investigacin actual sobre el tema y las experiencias
ms destacables en pases que progresan en una mejora de los resultados educativos.
Cuando queremos, como en Per, como compromiso primero de gestin, asegurar el
progreso anual del aprendizaje de todas y todos los estudiantes, la direccin de la
escuela, como responsable, tiene necesariamente que entrar en la mejora de la
enseanza y del aprendizaje que ofrece la Institucin Educativa, lo que exige romper el
blindaje de los procesos de enseanza en el aula (Elmore, 2010), sin quedar como
hasta ahora al arbitrio de cada profesor, individualmente considerado. Por eso, un
punto crtico de esta nueva orientacin pedaggica de la direccin escolar es qu hace o
puede hacer la direccin para mejorar la labor docente del profesorado en su aula y,
consiguientemente, el aprendizaje del alumnado (Bolvar, 2010a).
Pero las escuelas como organizaciones, como ha mostrado altamente la
sociologa de la enseanza, estn dbilmente articuladas, funcionando cada uno
independientemente en su aula, por lo que son escasas cuando no nulas las
posibilidades de un liderazgo pedaggico. La inviolabilidad de las elecciones y
acciones que los profesores toman en clase sobre lo que ensean y cmo lo hacen,
impiden cualquier supervisin educativa por parte de la direccin. La atomizacin y
fragmentacin de la enseanza, el habitual individualismo, en efecto, imposibilita una
responsabilidad colectiva por el aprendizaje.
Cuando la organizacin est dbilmente articulada y las prcticas docentes
individuales dependen del voluntarismo de cada profesor y la lgica de la confianza,
hablar de liderazgo pedaggico resulta escasamente significativo, dado que la estructura
institucional, en principio, lo impide (Bolvar, 2012; Gonzlez, 2011). Hay una
resistencia docente a cualquier tipo de supervisin u orientacin de su enseanza,
asentada en un corporativismo e individualismo, que se traduce en una no intervencin
de la direccin. Una larga tradicin, empotrada en la cultura escolar (particularmente en
Secundaria), hace que el director de las escuelas pblicas no suele saber lo que ocurre
en las aulas, la informacin que puede tener le suele llegar por vas indirectas. Dado que
el aislamiento es uno de sus principales enemigos de la mejora, una direccin
pedaggica debiera contribuir a crear una visin compartida de la escuela. Los
directivos deben crear condiciones y contextos para que los docentes aprendan a hacerlo
mejor. En un proceso de convergencia con las orientaciones internacionales, debe
orientarse a hacer de su IE una Comunidad Profesional de Aprendizaje, posibilitando el
aprendizaje docente (Bolvar, 2014b).
En ltimo extremo, lo que importa es cmo hacer de cada escuela una buena
escuela, ms particularmente de aquellas que se encuentran en contextos difciles o con
bajos rendimientos. Pues de lo que se trata, en ltimo extremo, como derecho y
condicin de la ciudadana, reclama Juan Carlos Tedesco (2012), es de garantizar una
educacin de buena calidad para el conjunto de la poblacin, para lo que es necesario
romper con el determinismo social de los resultados de aprendizaje (p. 218), pues una
educacin de calidad para todos constituye una condicin necesaria para la construccin

de sociedades ms justas (p. 141). Para eso, no basta tener algunas buenas escuelas que
funcionan bien, sino hacer que cada escuela sea una buena escuela. El liderazgo en la
enseanza ocupa, sin duda, un lugar relevante entre las estrategias que pueden contribuir
a una mayor equidad.

Roles y prcticas de xito

A partir de los ochenta emergen perspectivas que ponen de manifiesto que el centro
escolar marca una diferencia en la calidad de la educacin ofrecida. Depender de los
procesos que tengan en su seno y del modo como se ejerza la direccin para que dicha
diferencia pueda ser mayor o menor. La literatura sobre la eficacia escolar es consistente
en la importancia que tiene un buen director en escuelas que funcionan bien. El efectodirector es, normalmente, un efecto indirecto o, mejor, mediado: no es l quien trabaja
en las aulas, pero puede contribuir a construir las condiciones y el contexto para que se
trabaje bien en ellas. La investigacin demuestra que hay una relacin sustancial entre el
liderazgo y los logros acadmicos de los alumnos (Robinson et al., 2009). Sin duda la
efectividad de un profesor en la clase est en funcin de sus capacidades y compromiso,
as como de las caractersticas del contexto en que trabaja y del entorno externo (social
y poltico). Pero la creacin de un ambiente, motivaciones y unas condiciones que
favorezcan, a su vez, un buen trabajo en cada clase es algo que depende del liderazgo
del director.
Si las Instituciones Educativas deben garantizar el logro de los aprendizajes a
todos los estudiantes y una formacin integral de calidad (Resolucin Ministerial para
el ao escolar 2014), la direccin de la escuela est para hacerlo posible, centrando sus
esfuerzos en dicha meta. Por eso, un liderazgo pedaggico toma como ncleo de su
accin la calidad de enseanza ofrecida y los resultados de aprendizaje alcanzados por
los alumnos. Si la direccin debe garantizar el xito educativo, tiene necesariamente que
entrar en la mejora de la enseanza y del aprendizaje que ofrece su IE. Esta no puede
quedar enteramente al arbitrio de lo que cada profesor, con mayor o menor suerte, haga
en su aula. Sin duda, este es un punto conflictivo, pero en las experiencias y literatura
internacional, aparece cada vez ms claro: si los profesores son clave de la mejora, los
directores han de crear el clima adecuado para que los docentes sean mejores.
La agenda prxima en la mejora del ejercicio de la direccin, de acuerdo con
todas las tendencias internacionales (Bolvar, Lpez Yaez y Murillo, 2013) es el
liderazgo para el aprendizaje; es decir, vincular el liderazgo con el aprendizaje del
alumnado. El asunto prioritario es, pues, qu prcticas de la direccin escolar crean un
contexto para un mejor trabajo del profesorado y, conjuntamente, de todo el centro
escolar, influyendo positivamente en la mejora de los aprendizajes del alumnado
(Bolvar, 2010a).
Los posibles roles se ejercen necesariamente en un contexto, por lo que se ha
producido en la investigacin un significativo giro de los estilos o modelos de liderazgo
a prcticas de liderazgo exitosas. Como sealan Day, Sammons, Leithwood et al.
(2011), el xito del liderazgo depende en gran medida del modo en que son
productivos en el contexto, no en general. Los contextos son los elementos inevitables
de los problemas que los lderes precisan resolver si quieren mejorar sus respectivas

organizaciones (p. 14). De ah que el trmino liderazgo exitoso (successful) ha

alcanzado un uso generalizado y, vinculado con el, prcticas exitosas. En lugar de roles
en abstracto, pues, roles en contextos que dan lugar a prcticas con xito.
El concepto de buenas prcticas se ha ido extendiendo de modo progresivo en
educacin, si bien en muchos casos marcado por un carcter contextual y singular, lo
que impide su transferencia a diferentes entornos socioeducativos. En otras
ejemplificaciones, su carcter innovador no ha ido acompaado de su efectividad,
limitndose a una prctica buena. Por eso, ms all de lo que puede ser una prctica
profesional considerada como buena por sus autores, como ha destacado la UNESCO en
el marco de su programa MOST (Management of Social Tranformations), una buena
prctica ha de ser: Innovadora (aporta soluciones nuevas o creativas); efectiva
(demuestra un impacto positivo y tangible sobre la mejora), sostenible (puede
mantenerse en el tiempo y producir efectos duraderos); y replicable (sirve como modelo
para desarrollar iniciativas y actuaciones en otros lugares).
La investigacin la ha estudiado qu prcticas de la direccin escolar crean un
contexto para un mejor trabajo del profesorado y, conjuntamente, de todo el centro
escolar, influyendo positivamente en la mejora de los aprendizajes del alumnado. Con
un cierto consenso, a partir de una excelente investigacin de Leithwood y otros (2006)
se han descrito cuatro tipos de prcticas del liderazgo que tienen un impacto en el
aprendizaje de los alumnos, que han sido introducidas en los documentos sobre el tema
del Ministerio de Educacin de Per (Tabla 1).

Dimensiones

Definicin

Prcticas

Establecer
una
direccin
(visin,
expectativas, metas del
grupo)

Los directores efectivos proveen de

una visin clara y un sentido a la
escuela,
desarrollando
una
comprensin compartida y misin
comn de la organizacin, focalizada
en el progreso de los alumnos.

Identifica nuevas oportunidades

para la organizacin, para motivar
e incentivar al personal para
conseguir las metas comunes.
Esto implica establecer valores y
alinear al staff y a los alumnos de
acuerdo con ellos.
Desarrollo profesional, atencin,
incentivos o apoyo, procesos
deliberativos que amplen la
capacidad de los miembros para
responder mejor a las situaciones.

Desarrollar al personal Habilidad que debe tener el lder para

potenciar aquellas capacidades de los
miembros de la organizacin
necesarias para movilizarse de
manera productiva en funcin de
dichas metas.
Redisear
la Establecer condiciones de trabajo que
organizacin
posibiliten al personal un desarrollo
de sus motivaciones y capacidades,
con prcticas que construyen una
cultura colaborativa, faciliten el
trabajo y el cambio en la cultura
escolar, as como gestionar el
entorno.

Creacin de tiempos comunes de

planificacin para profesores,
establecimiento de estructuras
grupales para la resolucin de
problemas,
distribucin
del
liderazgo y mayor implicacin del
profesorado en la toma de
decisiones.

Gestionar
programas
enseanza
aprendizaje.

los Conjunto de tareas destinadas a

de supervisar y evaluar la enseanza,
y coordinar el currculum, proveer los
recursos necesarios y seguir el
progreso de los alumnos

Supervisar la sala de aula.

Motivar, emocionalmente, al
profesorado, con actitud de
confianza hacia ellos y sus
capacidades, promoviendo su
iniciativa y apertura a nuevas
ideas y prcticas.

Tabla 1. Prcticas de liderazgo para el aprendizaje

Los autores mantienen que estas prcticas son universales en sus efectos
exitosos, lo que cambia son los modos diferenciales como se realizan en cada lugar. De
hecho, Christopher Day est encabezando el Proyecto ISSPP (International Successful
School Principals Project), que agrupa a 14 pases, en el que participamos junto a otros
pases Iberoamericanos. Tiene como propsito explcito estudiar en cada pas los
directores escolares eficaces, para identificar prcticas exitosas o modos de actuacin
que mejoran, a la postre, los procesos escolares y los resultados educativos de los
alumnos.
Dado que el aprendizaje no suele aparecer de modo contingente o accidental, el
equipo directivo debe crear entornos, disponer espacios y tiempos que faciliten y
apoyen el aprendizaje del profesorado, de la organizacin y, en ltimo extremo, del
alumnado. Evidentemente, si el elemento central es el aprendizaje de los estudiantes, se
deben redisear aquellas estructuras que hacen posible la mejora a nivel de aula,
apoyando y estimulando el trabajo del profesorado en clase. En esta medida, los equipos
directivos dirigen su accin a redisear los contextos de trabajo y relaciones
profesionales, por lo que estn llamados a ser lderes pedaggicos de la escuela. La
creacin de una cultura centrada en el aprendizaje de los alumnos requiere: promover la
cooperacin y cohesin entre el profesorado, un sentido del trabajo bien hecho,
desarrollar comprensiones y visiones de lo que se quiere conseguir.

Hacia una direccin con capacidad de liderazgo educativo: Transferir

el problema?
El liderazgo pedaggico de la direccin escolar se ha convertido en las ltimas
dcadas en una de las claves de las polticas actuales de mejora, como ha ido reflejando
una amplia y extensa literatura a nivel internacional (Marzano et al., 2005; Day et al.,
2011; Leithwood y Louis, 2011: Robinson, 2011), de la que nos hemos hecho eco
(Bolvar, 2012). Desde luego, yo lo creo, como comienza vuestro Marco del buen
desempeo del directivo, Reformar la escuela implica transformar la gestin que
desarrollan los directivos. Pero esto no puede ser una responsabilidad exclusiva de los
directivos, si no cuentan con un marco organizativo y legislativo que se lo permita. De
lo contrario, transferimos responsabilidades pero, al no tener medios ni competencias
para llevarlas a cabo, se quedan en una retrica del cambio, imposible de implementar.
Como seala Schleicher (2009) desde un anlisis comparado,
transferir sin ms las responsabilidades a los centros educativos no desencadena

necesariamente un cambio en el estilo de direccin. Esto seala la necesidad de

intervenciones activas para desarrollar las habilidades y prcticas individuales de los
directores. No se debe asumir que los cambios estructurales de los sistemas
administrativos nacionales vayan a derivar automticamente en la forma de direccin
deseada en los centros locales (pp. 71-72).

La cuestin crtica que quiero plantear en esta conferencia es si no ser, de

nuevo, desengaados de otras propuestas, transferir el problema a una nueva: el
liderazgo pedaggico de la direccin escolar. La educacin tiene necesidad de buscar
figuras o lneas redentoras, que vengan a resolver el anhelado cambio y mejora de la
escuela y, como otros anteriores, destinados a caer ante el desengao de que los
problemas continan, a la bsqueda de nuevos mitos. Al respecto, la direccin escolar
ha gozado de un aura de romanticismo, criticado por Elmore (2010), que conduce a
transferir en sta lo que debieran ser buenas cualidades del funcionamiento de la
organizacin, no de la persona.
Joo Barroso (2011) crticamente seala si no ser la bsqueda de un
unicornio, como visin mtica, presentada como la suprema condicin de cambio y
garanta de calidad y mejora del funcionamiento de la escuela (p. 11). Pero los
directores no pueden ser una especie de super-hroes garantes de la eficacia y de los
buenos resultados de enseanza que, adems de ser poco realista, induce a un discurso
encantado sobre las virtualidades del liderazgo en la transformacin de las escuelas y
la mejora de su calidad. Por ltimo, este tipo de discurso mtico sobre la gestin olvida
o no tiene en cuenta la complejidad de la situacin de la direccin en nuestros pases,
con los dilemas y contradicciones en que se ve envuelta en su trabajo cotidiano
(Barroso, 2013).
Sin embargo, algunas razones crecientes fuerzan a potenciar el papel del
liderazgo de la direccin, particularmente en pases en que, por determinadas razones
histricas, ha gozado de una debilidad institucional en las Instituciones Educativas que,
en los ltimos tiempos, se ha ido mostrando claramente insuficiente. Actualmente, en
una regulacin postburocrtica, el incremento de descentralizacin y la
responsabilidad por los resultados exigen el papel de un liderazgo por parte de la
direccin escolar (Bolvar, 2012). Una organizacin escolar en exceso rgida impide
resolver los problemas, siempre contextualmente situados, por lo que se tiende a un
desplazamiento de la responsabilidad a las propias IE. Esto genera una presin sobre la
direccin escolar con las tensiones propias entre la responsabilidad individual y las
demandas colectivas (padres, administracin, profesorado).
La direccin escolar ha estado, tradicionalmente, ms centrada en la gestin
administrativa de su escuela con escasa capacidad para intervenir en lo pedaggico.
Para ejercer un liderazgo pedaggico se necesita redisear los contextos laborales,
articular nuevos espacios sociales, campos de decisin, y dinmicas de apoyo
coherentes, que generen un nuevo ejercicio de la profesionalidad docente. Como
siempre, en primer lugar, se precisan nuevos marcos normativos o reformar los
existentes, que posibiliten otros modos de actuacin, aunque las regulaciones no
contribuyen por s mismas a cambiar la realidad, cuando sta depende de cada contexto
y una tradicin cultural, ms difcil de alterar. Se precisan mayores grados de
descentralizacin, que puedan contribuir a dinamizar los centros educativos, al tiempo
que subordinar la autonoma a una responsabilidad por los resultados: favorecer el xito
escolar del alumnado. Como he analizado en otro lugar para el caso espaol (Bolvar,

2010b), en un contexto actual, la competencia para desarrollar proyectos propios se

vincula a la responsabilidad por los resultados, al tiempo que en una nueva
gobernanza se requiere la distribucin del liderazgo y la participacin de la
comunidad.
El liderazgo de los directivos, junto a la autonoma para la toma de decisiones, tiene un
papel estratgico de primer orden. Si la mejora educativa de la escuela no debe quedar
enteramente al arbitrio de lo que cada profesor, con mayor o menor suerte, haga en su
aula; los equipos directivos tendrn inevitablemente que entrar en la mejora de la
enseanza y del aprendizaje. Como se hemos argumentado en nuestro libro (Bolvar,
2012), la necesaria y demandada descentralizacin y autonoma precisa ser articulada
en los centros y gestionada por los equipos directivos. Cuando stos tienen escasa
capacidad de accin sobre el personal a su cargo limita gravemente lo que puede hacer
en este terreno. Justamente, si la direccin legalmente tiene estas limitaciones, a veces,
las cosas se logran por liderazgo. No obstante, las circunstancias (descentralizacin,
rendimiento de cuentas) fuerzan a ir en esta direccin, por lo que nos encontramos en un
punto de no retorno. Como dice Elmore (2010: 100): la exigencia de responder por el
desempeo escolar nunca ha sido mayor, como tambin las demandas a las que se ven
sometidos los lderes de la educacin pblica. Qu conocimiento y destrezas precisan
para responder a esas demandas?
Entrar en la mejora de la enseanza y del aprendizaje que ofrece la escuela es un
punto sin duda conflictivo pero, en las experiencias y literatura internacional, cada vez
ms claro: si los profesores son clave de la mejora, los directores han de crear el clima
adecuado para que los docentes sean mejores. El profesorado, en general (al menos en
Espaa, apoyado por los Sindicatos), se muestra hostil a que la direccin escolar ample
sus funciones, asumiendo tareas pedaggicas que puedan llevar a supervisar su labor en
el aula, comprometiendo su habitual libertad para llevar la enseanza en el aula. En fin,
es preciso reconocerlo, actualmente la direccin tiene graves problemas para intervenir
en las prcticas docentes del profesorado a su cargo. Los propios sindicatos consideran
que sera un atentado contra la libertad de ctedra que lo haga el director. Por eso,
preciso es reconocerlo, tenemos un conjunto de retos pendientes para poder acercarnos a
la referida forma de trabajo.
En efecto, confiando en el voluntarismo, poco lejos se puede ir, ms all de la
contingencia (o suerte en el concurso de traslados) del profesorado con que cuenta cada
escuela. Como dicen Blase et al. (2010) es realmente descorazonador que pervivan
estos modos de direccin escolar, a la luz de la fuerte evidencia de que un liderazgo
pedaggico es clave en promover, a travs de los directivos escolares, la mejora escolar,
como segundo factor interno de la escuela, tras la accin docente en el aula (p. xxiv).
Esta asignatura pendiente puede ser iluminada por los resultados que muestran las
investigaciones, proporcionando lneas de accin en las atribuciones y competencias
que deban tener los directivos escolares, su formacin, su trabajo en las IE y los modos
de evaluacin (Marzano et al., 2006; Leithwood, Day et al., 2006; Louis, Leithwood et
al., 2010). Como seala un reciente informe de la OCDE (2013): con el respaldo base
de la investigacin, crecientemente, los responsables polticos han reconocido cada vez
ms la importancia del liderazgo escolar para una enseanza y el aprendizaje efectivos.
En ese contexto, un nmero creciente de pases han desarrollado iniciativas para
fortalecer la capacidad de liderazgo de sus escuelas (p. 485).

Liderazgo pedaggico: Hacer de su IE una Comunidad Profesional de

Aprendizaje
Actualmente, un corpus creciente de investigacin y experiencias ha mostrado
que entender la escuela como una Comunidad Profesional de Aprendizaje docente
(CPA) ha llegado a constituirse, a nivel mundial, como un modo de funcionamiento que
implica un trabajo en colaboracin, centrado en la mejora de los resultados de
aprendizaje. Como dicen al comienzo de su libro Dufour y Eaker, (1998: xi) La
estrategia ms prometedora para una mejora escolar sostenida y sustantiva es el
desarrollo de la capacidad del personal de la escuela para funcionar como comunidades
profesionales de aprendizaje.
Esta propuesta parte de la siguiente hiptesis plausible y robusta: si las escuelas
estn para satisfacer las necesidades del alumnado y conseguir el xito educativo; para
lograrlo, paralelamente, deben proporcionar oportunidades para que los docentes
puedan innovar, intercambiar experiencias y aprender juntos a hacerlo mejor. El asunto
se juega, entre otros, en cmo redisear los lugares de trabajo en formas de
redistribucin de roles y estructuras que permitan hacer del establecimiento escolar no
slo un lugar de aprendizaje para los estudiantes sino un contexto donde los docentes
aprendan a hacerlo mejor. Desde mi perspectiva y propuesta, con los problemas que
tambin tiene su implementacin, este debe ser el foco ms potente de ejercicio del
liderazgo pedaggico de la direccin escolar.
La clave de lograr una mejor enseanza, sin duda, como ha puesto de manifiesto
la investigacin (Bolvar, 2014b), est en fomentar y participar en el aprendizaje y
desarrollo profesional docente. En suma, en lugar de destinar porcentajes estipulados
de su tiempo en las clases, usar listas de control para observar cmo se imparte la
enseanza, dedicarse a hacer rondas de inspeccin, su misin fundamental es crear
el capital profesional de los docentes de la escuela y de su comunidad (Hargreaves y
Fullan, 2014: 174 y 175). En este sentido, el mejor liderazgo pedaggico consiste en
posibilitar estructuras y tiempos que hagan posible crear y hacer circular el capital
profesional al transformar por completo las culturas de escuelas (p. 193), un liderazgo
orientado a desarrollar el capital profesional de los docentes: como individuos, como
equipos y como profesin (p. 71). Lejos, pues, de continuar creyendo en lderes como
salvadores heroicos individuales, como dicen los mismos autores, hoy creemos en
comunidades de lderes que trabajan juntos de manera efectiva y con el tiempo
aprovechan el trabajo de cada uno (p. 70). En fin, como vamos a resaltar, en la escuela
entendida como una Comunidad Profesional de Aprendizaje.
No es del todo realista que un director o directora puede monitorear, asesorar o
acompaar a todos y cada uno de su docentes de modo continuo; al tiempo que no
siempre el puede brindar de modo acertado las respuestas o apoyos requeridos. Sera
seguir creyendo en un superhroe, poco realista. Una publicacin oficial (Ministerio
de Educacin, 2014a: 51) lo limita a unos momentos especficos: se sugiere que se
ejecute prioritariamente entre los meses de abril y noviembre. Pero esto, lo convierte
en apoyos finales, no durante el proceso o desarrollo. Desde una perspectiva ms
amplia y comprehensiva, entender la IE como comunidad profesional representa un

cambio fundamental en la comprensin de las escuelas y de la prctica profesional

(Bolam et al., 2005; Stoll y Louis, 2007), pues es el medio ms efectivo de conseguir y
mantener la mejora. Las comunidades de aprendizaje profesional, como configuracin
prctica de las culturas de colaboracin y de las organizaciones que aprenden, son uno
de los mejores dispositivos para promover una mejora sostenida en el tiempo, as como
para incrementar el aprendizaje de los alumnos.
Apoyar un desarrollo de las escuelas como organizaciones pasa, como lnea
prioritaria de accin, por la reconstruccin de los centros escolares como
organizaciones que aprenden (Bolvar, 2000). Si a menudo se propone crear una
nueva cultura de aprendizaje para los alumnos, es preciso resaltar que esto no suceder
del todo si no se ha generado tambin una cultura de aprendizaje para los propios
profesores. Podemos, por eso, representar una organizacin para el aprendizaje con la
Figura 1.

Figura 1. La escuela como organizacin para el aprendizaje

La construccin de una cultura escolar de aprendizaje (Louis, 2006) se vincula
de una parte con Comunidad Profesional de Aprendizaje; de otra, con liderazgo
distribuido y liderazgo docente, en una perspectiva de construccin social del
conocimiento y del capital social. Liderazgo distribuido, aprendizaje de los alumnos y
aprendizaje de los docentes en el contexto de trabajo, forma as un trpode donde se
asientan actualmente las lneas ms prometedoras de mejora (Bolvar y Bolvar-Ruano,
2013). A su vez, vinculado con la sostenibilidad del cambio, todo ello se enmarca en la
construccin de capacidades (building school capacity) de toda la escuela para
promover el aprendizaje profesional (Bolvar, 2014a). La investigacin ha determinado
las dimensiones clave que la constituyen, as como los dispositivos que favorecen su
desarrollo. En ellos, el liderazgo y la comunidad de aprendizaje desempea un papel de
primer orden.
La propuesta actual de hacer de las escuelas unas Comunidades Profesionales de

Aprendizaje (CPA) integra tres dimensiones: una cultura escolar que enfatiza el
profesionalismo, hace hincapi en el aprendizaje, y otorga un alto valor al trabajo conjunto
de docentes indagando sobre las mejores prcticas. El foco del aprendizaje docente ha de
ser las actividades de aprendizaje profesional, particularmente cuando llega a ser un
miembro participante de una comunidad de aprendices. Por eso, si aspiramos a un
cambio sostenido, el aprendizaje docente, la investigacin y mejora de su propia
prctica se ha de asentar en la Comunidad de Prctica en que trabaja (Krichesky, y
Murillo, 2011).

Toda una larga tradicin investigadora ha puesto de manifiesto la relevancia del

aprendizaje entre colegas y de configurar la escuela como una comunidad, como base
potente para transformar la educacin. Una escuela que, adems de lugar de trabajo, se
configura como unidad bsica de formacin e innovacin, desarrolla en su seno un
aprendizaje institucional de sus profesionales que debe incidir en una mejor prctica
profesional y, por tanto, aprendizajes del alumnado (Little, 1999). Entre otros, esto
comporta, adems, una determinada concepcin de los profesores como profesionales
reflexivos que investigan y comparten conocimientos en sus contextos naturales de
trabajo, y exige ir configurando el establecimiento escolar con los recursos y apoyos
necesarios como comunidad de aprendizaje profesional para los alumnos, los
profesores y la propia escuela como organizacin. Pensar la escuela como tarea
colectiva es convertirla en el lugar donde se analiza, discute y reflexiona,
conjuntamente, sobre lo que pasa y lo que se quiere lograr. Se participa de la creencia de
que si se trabaja juntos, todos pueden aprender de todos, compartir logros profesionales
y personales, y tambin de las dificultades y problemas que se encuentran en la
enseanza. Por ello, la colaboracin entre colegas, el escuchar y compartir experiencias,
puede constituir la forma privilegiada para lograr una comunidad de aprendizaje
profesional.
La visin de la profesin docente que expone vuestro Marco del Buen
Desempeo docente (Ministerio de Educacin, 2012) es sensible a esta visin colegiada,
reflexiva y relacional del trabajo docente. Ms particularmente, por lo que aqu nos
importa, el Desempeo 30 lo define as: Interacta con sus pares, colaborativamente y
con iniciativa, para intercambiar experiencias, organizar el trabajo pedaggico, mejorar
la enseanza y construir de manera sostenible un clima democrtico en la escuela (p.
38). Lo que supone, como se dice a continuacin, promover espacios de reflexin e
intercambio relativos a la experiencia pedaggica, informacin sobre los estudiantes y
sobre prcticas escolares que fundamenten, enriquezcan y aporten al desarrollo de
propuestas de mejora. Establece un adecuado dilogo profesional, basado en el respeto y
la igualdad en la deliberacin entre colegas. Se sugieren como estrategias para el
acompaamiento de la prctica docente, entre otras, Observacin entre pares, Crculos
de interaprendizaje, y Aulas abiertas. Yo creo que todo esto encajan mucho mejor en
una escuela como CPA.
Un sentido de comunidad profesional permite conectar la interdependencia con
resolver los problemas juntos mediante el dilogo reflexivo y la colaboracin entre
colegas. Con los problemas que tiene su configuracin, a los que nos referiremos
despus, una comunidad escolar tiene lugar cuando los profesores desprivatizan su
prctica docente, reflexionan y autoevalan lo que hacen, en orden a incrementar la
calidad y eficacia de la enseanza de toda la escuela. Aunque ha recibido formulaciones
variadas en la literatura, en conjunto, una comunidad profesional se refiere a las

acciones del profesorado que tienen capacidad para generar una identidad del grupo
basada en valores compartidos sobre la enseanza y el aprendizaje que, por eso, dan
lugar a incrementar el desarrollo profesional y la interdependencia (Hord y Sommers,
2008).

En primer lugar, como profesionales, trabajan de modo conjunto, se apoyan

mutuamente, indagando de modo reflexivo, para aprender ms sobre su prctica en
orden a mejorar los aprendizajes de los alumnos. El incremento de la capacidad del
profesorado como profesionales se juega y se pone al servicio de lo que importa como
misin de la escuela: la mejora de los aprendizajes y xito educativo de todos los
alumnos. De ah que se hable de comunidades de aprendizaje efectivas. En una de las
primeras y mejores investigaciones sobre el tema (Bolam, McMahon, Stoll et al., 2005),
definen que
una comunidad profesional de aprendizaje efectiva tiene la capacidad de promover y
mantener el aprendizaje de todos los profesionales en la comunidad escolar con el
propsito colectivo de incrementar el aprendizaje de los alumnos (p. iii).

Las comunidades profesionales de aprendizaje, como sugiere el trmino, ponen

el foco en: aprendizaje profesional, dentro de un grupo cohesionado, que se focaliza en
el conocimiento colectivo; y que ocurre dentro de unas relaciones sociales y
comunitarias de preocupacin comn. La profesionalidad se conecta, por tanto, con el
desarrollo de la escuela. De acuerdo con una de sus primeras formulaciones (Hord,
1997:3) una comunidad profesional de aprendizaje es una comunidad de investigacin
y mejora continua. Una CPA es una comunidad de aprendices, en la que los profesores
buscan continuamente compartir el aprendizaje y actuar de acuerdo. Comparten,
investigan y mejoran la situacin cotidiana de los docentes y la gestin escolar con el
fin de mejorar la educacin de los alumnos.
Para transformar las escuelas en CPA interesa tener una visin de sus
dimensiones, atributos crticos, modos de llevarla a cabo, cmo operan. Estos atributos
o caractersticas, que transforman un grupo humano que trabajan juntos en una CPA
(Cuadro 1), se pueden tomar a modo de estndares para juzgar en qu grado una escuela
se acerca o no a una CPA o qu etapas hay que superar. Los hemos concretado en las
siguientes (Louis y Kruse, 1995; Stoll y Louis, 2007; Whalan, 2012):

 Visin y valores compartidos centrados en el aprendizaje. Los miembros de una

comunidad escolar comparten, en el lenguaje y en la prctica, presupuestos comunes sobre

los alumnos, sus aprendizajes, la enseanza y el papel del profesor, sobre lo que los
estudiantes deben saber y ser capaces de hacer y una responsabilidad colectiva por los
aprendizajes. El dilogo y accin profesional de los docentes se centran en las
oportunidades de los alumnos para aprender y en cmo mejorar su rendimiento.
Desarrollo e intercambio del buen saber y prctica que incrementen el aprendizaje docente
para conseguir el cambio y las metas de la comunidad profesional. El intercambio entre
colegas contribuye decididamente a la mejora profesional, entendida como una empresa
conjunta al servicio de la escuela. Hay una disposicin a poner en comn lo que cada uno
sabe hacer, solicitar ayuda a otros y aportarla, dentro de unas relaciones profesionales,
donde los colegas son fuente crtica de conocimiento y de retroalimentacin. Los procesos
de autoevaluacin se emplean, de manera coherente, para facilitar una enseanza eficaz y
mejorar el rendimiento estudiantil.
Responsabilidad colectiva por el aprendizaje de los alumnos. El personal es responsable,
colectivamente, del aprendizaje de todos los alumnos, existiendo una cierta presin entre
compaeros para que todo el profesorado acte en la misma direccin. Los docentes se ven
involucrados en discusiones sobre cmo mejorar el aprendizaje y conseguir los objetivos.
Esto, a su vez, proporciona un sentimiento de responsabilidad colectiva.
Interdependencia profesional. Abordar de manera conjunta los problemas educativos,
compartiendo tanto lo que funciona como lo que no. Todo el personal, incluidos los
asesores, estn implicados y valoran la mejora del aprendizaje profesional, teniendo lugar
un conjunto de actividades dirigidas a tal finalidad. Una orientacin de aprendizaje que
permite, en lugar de un individualismo, compartir dentro del establecimiento escolar o a
travs de redes de escuelas para el bien comn.
Procesos de indagacin reflexiva. La mejora escolar est basada en procesos de indagacin
reflexiva sobre los datos recogidos u observados. Los profesores comparten de modo
crtico la prctica docente, mediante un examen crtico y reflexin sobre su trabajo, a modo
de una investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje (por ejemplo, observacin mutua,
autoevaluacin, investigacin-accin), donde los los datos se analizan y usan para la
mejora.
Confianza mutua, conflicto y consenso. La comunidad se asienta en una confianza mutua,
respeto y apoyo. Como toda comunidad humana el conflicto es connatural, el asunto es
cmo lo resuelve. Las diferencias individuales que puedan conducir a conflictos son
aprovechadas como contextos productivos para el desarrollo de comunidad profesional.
Asociado con negociar el conflicto estn los procesos que conduzcan a una toma de
decisiones democrtica, cuidando que todos los miembros se puedan sentir activamente
implicados.
Ampliar la comunidad: apertura, redes y alianzas. La comunidad no se limita a la escuela
ni slo a los docentes; se busca ampliarla a las familias, barrio y comunidad en general. Se
parte de la creencia de que todos pueden aportar algo y de que la escuela sola no basta. El
personal est abierto al cambio y por establecer redes o alianzas con otras escuelas o
instituciones, de modo que se apoyen conjuntamente en el aprendizaje.

Cuadro 1. Atributos de las Comunidades Profesionales de Aprendizaje

Una comunidad profesional no pretende alcanzar mayores niveles de

colaboracin entre los profesores como un fin en s mismo, sino como un medio para la
finalidad bsica de la institucin escolar: el ncleo del trabajo conjunto debe ser el
currculum escolar, con el objetivo prioritario de mejorar el aprendizaje de todos los
alumnos. Una clave, pues, de la comunidad profesional es poner el foco en lo que es la
finalidad misma de su accin profesional: el aprendizaje de los alumnos. Comporta,

igualmente, cambios fundamentales en cmo piensan sobre su trabajo. En lugar de mis

estudiantes, este ao, importa toda la escuela como conjunto, que tambien los otros
vayan bien. De ah que Bolam, McMahon, Stoll, Thomas & Wallace (2005) consideran
que la responsabilidad colectiva es una caracterstica fundamental de una comunidad
profesional porque genera un deseo y creencia de compartir lo que se hace para
incrementar la calidad de la enseanza y el progreso de todos los estudiantes.
Crear y desarrollar comunidades profesionales de aprendizaje depende de
diversos procesos dentro y fuera de la escuela como los siguientes (Bolam et al., 2005):
[a] Centrarse en los procesos de aprendizaje, tanto de los alumnos como del propio
profesorado. Se ofrecen oportunidades para el desarrollo profesional permanente, que
ser ms efectivo si est basado en el contexto de trabajo y en las oportunidades
incidentales que ofrece la prctica (aprendizaje experiencial, prctica reflexiva,
socializacin profesional, investigacin accin, asesoramiento). La autoevaluacin es
una de las principales fuentes de aprendizaje, a partir del anlisis de datos y toma de
decisiones en planes de accin. Por ltimo, del aprendizaje individual se pasa al
colectivo mediante la transferencia y creacin de conocimiento que supone el
intercambio con los compaeros en una empresa colectiva.
[b] Liderar las comunidades profesionales de aprendizaje. Es difcil desarrollar
comunidades profesionales de aprendizaje en una escuela sin el apoyo activo de
liderazgo a todos los niveles. Establecer y mantener una escuela como CPA no puede
hacerse sin el apoyo firme y sostenido de los directivos, que deben crear un contexto
(normas y cultura de colegialidad) que refuerce las prcticas de las CPA. Por otra,
establecer y mantener una CPA requiere un cambio en el papel tradicional de
liderazgo: del lder formal a un liderazgo compartido o distribuido, pues en caso
contrario impedira el desarrollo de la comunidad. El liderazgo distribuido asegura la
implicacin activa de los colegas en los distintos niveles.
[c] Desarrollar otros recursos sociales. Como empresa humana resulta clave el uso
efectivo que se hace de los recursos humanos y sociales. Desde una perspectiva de
capital social, la confianza cumple un papel imprescindible en las interacciones
humanas que acontecen en un centro escolar y un ingrediente necesario para la
cooperacin social (Louis, 2006). Unas relaciones colegiadas productivas se basan en
la confianza y el respeto. En esta direccin es preciso cuidar la dinmica de los grupos
para que, en lugar de grupos enfrentados, predomine una colaboracin. La interaccin
de los diferentes agentes de la comunidad escolar se construye mediante lazos,
entramados o redes que se alimentan de acciones o prcticas soportadas en valores
indispensables como la reciprocidad, la cooperacin y la solidaridad. Una CPA se
sustenta en un sentido de pertenencia, actitudes de cooperacin y sentido de
pertenencia.
[d] Gestionar los recursos estructurales: tiempo y espacio. Las oportunidades de
intercambio profesional se ven facilitadas por el empleo del espacio y tiempo en un
centro escolar. Es tarea del lder formal posibilitar tiempos y espacios. De ah que
planificar el tiempo para que dicho aprendizaje ocurra en la escuela, en las aulas o en
las reuniones, es un factor crtico. Igualmente factores espaciales pueden incrementar
o inhibir las oportunidades de aprendizaje colectivo: coordinacin, mecanismos de
comunicacin, roles interdependientes, gobierno conjunto, colaboracin, etc., precisan
de estructuras organizativas que los sustenten.
[e] Interaccin y relacin con agentes externos. Una comunidad profesional no puede
subsistir aislada, precisa de apoyo externo, relaciones y alianzas. En primer lugar, est

documentado que el asesoramiento externo es crtico en los procesos de cambio.

Adems, en el contexto actual, los centros deben establecer alianzas y relaciones con
las familias y comunidad local, servicios sociales y otros agentes o instituciones. Por
ltimo, en la sociedad red, los centros escolares tienen que establecer redes con otros
centros educativos de su zona para apoyo e intercambio mutuo. Determinadas
estrategias pueden contribuir a la sostenibilidad, como las redes de apoyo con otras
escuelas y la comunidad.

Si queremos formar una comunidad profesional se requiere modificar la forma

en profesores interactan, de modo que el trabajo cotidiano plantee retos y
oportunidades para la colaboracin docente. La nocin de la IE como comunidad
profesional representa un cambio fundamental en la comprensin de las escuelas y de la
prctica profesional; por lo que hemos de reconocer que, ahora mismo, es difcil de
establecer, suponiendo un reto embarcarse en su construccin. Partimos de una cultura
escolar e historia heredada anterior en que el trabajo docente est configurado,
particularmente en Secundaria, como algo individualista, sin contar con una
organizacin que apoye e incentive el trabajo en equipo y colaboracin entre los
docentes. Para no quedar en un discurso, el ncleo de nuestra propuesta se juega en
organizar los centros para el aprendizaje del profesorado, creando las estructuras y
contextos que apoyen, promuevan y fuercen las prcticas educativas que deseamos. Sin
cambios en las estructuras organizativas y, consecuentemente, en la redefinicin de los
roles y condiciones de trabajo, no se van a alterar los modos habituales de hacer. No
obstante, la administracin y la direccin escolar pueden ir dando pasos para que los
valores profesionales dominen en la cultura escolar (Kruse y Louis, 2009). Mxime si
hay presin por parte de la comunidad y familias.
Los equipos directivos con capacidad de liderazgo pedaggico: crear contextos
para el aprendizaje colectivo, cambiando las estructuras escolares asentadas que ms
bien favorecen valores idiosincrticos aislados y aprendizaje individualista. El director,
en este sentido, tiene que ejercer un papel transformador: estimular y desarrollar un
clima de colegialidad, contribuir al desarrollo profesional de sus profesores, e
incrementar la capacidad de la escuela para resolver sus problemas, altas expectativas
de niveles de consecucin, entre otras. Integrar la colaboracin y la capacidad de
liderazgo en la estructura y funcin de sus escuelas exige un conjunto procesos que los
equipos directivos y otros liderazgos informales han de promover, como los que
aparecen en la Figura 1

Figura 2. Procesos implicados en promover CPA (Stoll, 2011)

Compartir como foco el aprendizaje de los estudiantes. Clarificar colectivamente el
propsito de la CPA, su razn de ser: el progreso de los aprendizajes del alumnado.
Cultivar la participacin y el liderazgo distribuido. La participacin de los miembros de
la comunidad en las actividades marca una diferencia en las prcticas docentes y en las
necesidades de aprendizaje de los alumnos. El liderazgo distribuido asegura la
implicacin activa de los colegas en los distintos niveles.
Desarrollar relaciones respetuosas, basadas en la confianza. Trabajar juntos de modo
productivo depende de la existencia de relaciones positivas y de colegialidad, de
interdependencia entre compaeros. La confianza, como ya se ha destacado, es clave en
el desarrollo de la comunidad.
Promover la colaboracin para aprender. En una CPA, que quiera ser fuerte
intelectualmente, los miembros deben tener slidos conocimientos y competencias. Los
grupos investigan colaborativamente para aprender a hacerlo mejor, en relacin con los
progresos de su alumnado.
Buscar evidencias de procesos y resultados. Las diferencias positivas en los
aprendizajes de los estudiantes son claves en las CPAs. Para eso identifican indicadores
de progreso que puedan ser evidenciados.
Asegurar estructuras de apoyo. Coordinacin, mecanismos de comunicacin, roles
interdependientes, gobierno conjunto, colaboracin, etc., precisan de estructuras
organizativas que los sustenten. Es tarea del lder formal posibilitar tiempos y espacios.
Buscar apoyos y facilitadores externos. Los apoyos de asesores y facilitadores externos
pueden jugar un papel de primer orden. Los inputs externos son precisos para revitalizar
las situaciones y sugerir otros posibles modos de hacer.
Buscar la sostenibilidad y redes con otras CPAs. Determinadas estrategias pueden
contribuir a destruir el sentido de comunidad, al tiempo que precisa verse apoyado por
otras escuelas y la comunidad.

A modo de conclusiones a debatir

En primer lugar, una direccin limitada a las tareas de gestin, sin intervenir en
los procesos de enseanza-aprendizaje, no puede conseguir el objetivo prioritario de las
polticas educativas en el siglo XXI: asegurar a todos los estudiantes los aprendizajes
imprescindibles que les que posibiliten, sin riesgo de exclusin, la integracin y
participacin activa en la vida pblica. Esto requiere redisear los contextos de trabajo,
articular el trabajo individual del profesorado en torno a un proyecto de mejora comn,
y transformar la organizacin de modo que la escuela pueda asegurar buenos
aprendizajes a todos los estudiantes. Necesitamos, pues, los mejores directivos que
puedan ejercer con profesionalidad un liderazgo educativo. Para esto, se requiere atraer
a los mejores candidatos, una formacin inicial y continua. Esto ha hecho, como
constata un reciente Informe sobre Amrica Latina (Bruns y Luque, 2014), que La
mayora de los pases de la regin recin estn comenzando a disear sistemas para
seleccionar, capacitar y orientar a los directivos de las escuelas (p. 39).
En segundo lugar, se precisa una formacin inicial y en servicio adecuadas. Los
lderes escolares necesitan capacitacin especfica para responder al aumento de
funciones y responsabilidades, en particular sobre las habilidades y estrategias para
mejorar los resultados escolares. Nos hemos dado cuenta que no basta la eleccin de
cualquier profesor para su ejercicio, seleccionar a aquellos que reunan las competencias
necesarias. En este proceso est Per , una vez deteminadas las competencias para un
buen desempeo, con la seleccin de ms de 20.000 directores. A su vez, entendido el
liderazgo como un continuo, ser preciso organizar programas de induccin y asegurar
una formacin en-servicio adecuada a las necesidades y al contexto. Al respecto, el
referido informe de la OCDE (Pont et al., 2008) dedica el captulo 4 a Desarrollar
habilidades para un liderazgo escolar eficaz, recogiendo las experiencias desarrolladas
en distintos pases. El rol de la direccin es complejo por lo que para ejercer con
propiedad el liderazgo y gestin del establecimiento requieren competencias en
distintos mbitos de accin: competencias generales, motivacin, autogestin,
disposicin al cambio, liderazgo, gestin curricular, gestin de recursos, y gestin del
clima institucional y convivencia.
Si la direccin escolar se ha asentado en un conjunto de regularidades que
gobiernan la organizacin de los centros, la nueva gestin est demandando un cambio
de papel que, justamente, cuando permanece inalterada la estructura organizativa, lo
impide. Como reclamaba el Consejo Nacional de Educacin (2014), se requiere una
escuela ms flexible, pues la pervivencia de un exceso de normativa suelta e inconexa,
agobian a las escuelas y distraen a sus directores de los temas propios de la gestin
institucional (p. 6). Por eso se precisa una mayor flexibilidad y autonoma, de manera
que pueda organizar el currculum y el profesorado para conseguir una mejora de los
resultados escolares. Hacer posible el liderazgo educativo o pedaggico exige, pues,
cambios en la actual estructura organizativa de las escuelas, en modos que posibiliten
las acciones deseadas. Construir una visin colectiva y situar los objetivos prcticos,
creacin de culturas de colaboracin, altas expectativas de niveles de consecucin y
proveer apoyo psicolgico y material al personal, son otras tantas dimensiones de estas
funciones transformacionales. Partiendo de una realidad donde domina el solipsismo
docente, qu hemos de hacer para cambiar dicha cultura. Hargreaves y Fullan (2014:
135) proponen:

Lo que uno cree (la sustancia de una cultura) est profundamente influenciado
por nuestras relaciones con quien lo cree o no (la forma de la cultura). Si se
cambia la forma de la cultura (las relaciones entre las personas), hay bastantes
posibilidades de cambiar tambin su contenido.
En fin, se trata de reculturizar las relaciones profesionales interviniendo en la
organizacin escolar, de modo que sea posible acercarse a CPA. Se trata de transformar
las culturas de las escuelas y, por tanto, transformar la cultura de la profesin docente.
Al respecto tiene su papel clave el liderazgo, siempre que se site bien dentro del
conocimiento y planteamiento actual.
Para dinamizar las escuelas deben existir equipos directivos con capacidad para
inducir e influir a otros en los objetivos de mejora deseados. Pero no se puede cargar
a una sola persona la iniciativa de cambio. Una buena IE, en primer lugar, lo ser
porque tambin cuenta con buenos profesionales que, a su modo, ejercen su propio
liderazgo, y que adems- se ven apoyados por su equipo directivo, por las familias y la
comunidad. El progresivo incremento de responsabilidades y la propia complejidad de
liderar y gestionar las escuelas hace que ya no sea sostenible un liderazgo individual,
tipo heroico. De acuerdo con las conceptualizaciones ms potentes entendemos por
liderazgo distribuido como las interacciones colectivas entre los miembros de la escuela
que tienen (o llegan a asumir, formal o informalmente) responsabilidades de liderazgo.
Estas interacciones se pueden dar por medio de una colaboracin espontnea en el
trabajo o por prcticas institucionalizadas.
Para que una organizacin aprenda se subraya la necesidad de distribuir las
tareas dinamizadoras. Al fin y al cabo, la capacidad de cambio de una escuela
depender no de una cspide, sino de que el liderazgo de la direccin se diluya, de
modo que como cualidad de la organizacin genere el liderazgo mltiple de los
miembros y grupos, siendo por tanto algo compartido. Si queremos que los
profesores asuman un papel ms profesional, con funciones de liderazgo en sus
respectivas reas y mbitos, deben asumir direccin y autoridad en sus respectivos
mbitos. Por otra, configurar los centros escolares como comunidades profesionales de
aprendizaje no debe limitarse al interior de las IE, como dice el Consejo Nacional de
Educacin (2014: 8). Es importante involucrar a padres de familia y a la comunidad en
general para vencer el conformismo frente a un servicio educativo pblico deficiente y
as demandar una educacin de calidad.

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