COMPRENDER Y TRANSFORMAR LA ENSEANZA DE JOS GIMENO SACRISTN Y

NGEL I. PREZ GMEZ

El Documento titulado Comprender y Transformar la Enseanza de Jos
Gimeno Sacristn y ngel I. Prez Gmez, constituye un aporte valioso para
ampliar el conocimiento en las disciplinas de la educacin, representa a su vez
un anlisis comparativo de las principales corrientes y teoras del aprendizaje.
En este sentido los aportes plasmados en esta obra deben ser considerados
una de las mximas para enriquecer la Cultura Pedaggica en esta nueva
generacin de buscadores del perfeccionamiento de los procesos de
Enseanzaaprendizaje y generar al mismo tiempo el rompimiento de algunos
paradigmas educativos an vigentes en este nuevo siglo.
Antecedentes
Durante muchos aos se ha venido considerando que el aprendizaje es
sinnimo de cambio de conducta relativamente permanente, hoy se reconoce
que esto se deba a la influencia dominante de la Psicologa Conductista
aplicada a la educacin; sin embargo con los aos han venido surgiendo
nuevas corrientes expresando que el aprendizaje va ms all de un simple
cambio de conducta, pero, sin apartarse de las mismas preguntas del problema
de la educacin: El que ensear, cmo ensear, a quien ensear, y otras que
han sido las generadoras de diferentes propuestas educativas.Los autores
hacen un recorrido en el tiempo y presentan una descripcin (Comprender y
Transformar la Enseanza, Captulo II) de las principales corrientes y teoras
psicolgicas, haciendo mayor nfasis en: La corriente de la Gestalt, la
psicologa gentico-cognitiva, la teora del aprendizaje significativo, la
psicologa dialctica, hasta presentar finamente una reflexin del desfase
existente entre la teora y la prctica.
Anlisis de las principales teoras del aprendizaje.
Los autores han sugerido que para lograr una mejor comprensin del
significado del aprendizaje es ideal que los lectores posean una idea general
acerca de las diferentes teoras psicolgicas que han estudiando este proceso,
y debe reconocerse que stas son productos de observaciones y experimentos
a nivel de laboratorio pero con nivel de validacin y aplicacin a travs del
mtodo cientfico . Manifiestan adems que La mayora de las teoras

psicolgicas del aprendizaje son modelos explicativos que han sido obtenidos
en situaciones experimentales y hacen referencia a aprendizajes de
laboratorios, que solo relativamente pueden explicar el funcionamiento real de
los procesos naturales del aprendizaje incidental y del aprendizaje en el aula.
Y para mayor comprensin de este fenmeno recomiendan una divisin y
clasificacin de las teoras psicolgicas con aplicaciones al aprendizaje del ser
humano , enumerando entre ella a:
1- Teoras Asociacionista de condicionamiento clsico. E-R.
Condicionamiento instrumental u Operante: Hull, Thorndike, Skinner.
Condicionamiento clsico: Pavlov, Watson, Guthrie.
2- Teoras Medicionales.
Teoras del Aprendizaje Social: Bandura, Lorenz, Tinbergen, Rosenthal.
Teoras Cognitivas:
a. Teora de la Gestalt y Psicologa Fenomenolgica: Kofka, Kohler. Wertheimer,
Maslow, Rogers.
b. Psicologa Gentico-Cognitiva: Piaget, Bruner, Ausubel, Inhelder
c. Psicologa Gentico-Dialctica: Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Wallon
3- La Teora del Procesamiento de Informacin: Gagne, Newell, Simon, Mayer,
Pascual Leone.
Sin embargo por la importancia pedaggica, dentro de la perspectiva
mediacional vamos a reducir (Segn los autores) el anlisis a las siguientes
teoras: Teora de la Gestalt, Psicologa gentico-cognitiva, Psicologa genticadialctica, y Procesamiento de informacin.
Teora de la Gestalt.
Los representantes de esta teora consideran que la conducta es una totalidad
organizada; la comprensin parcelada y fraccionada de la realidad deforma y
distorsiona la significacin del conjunto, adems consideran al aprendizaje
como un proceso de donacin de sentido de significado, a las situaciones en
que se encuentra el individuo y que por debajo de las manifestaciones
observables se desarrollan procesos cognitivos de discernimiento y de
bsqueda intencional de objetivos y metas.
Psicologa gentico-cognitiva
Segn los autores la obra de Piaget es fecunda, bien estructurada y de

incomparable valor, puesto que el descubri la relacin existente entre la

estructura interna del organismo y la mediacin de los procesos de
aprendizaje, de ah que consider que lo verdaderamente urgente es estudiar
su estructura, su gnesis, su funcionamiento. l Consider que el aprendizaje
como adquisicin no es hereditario en el intercambio con el medio, que las
estructura iniciales condicionan el aprendizaje y que las estructura cognitivas
son los mecanismos reguladores a los cuales se subordina la influencia del
medio.
Psicologa gentica-dialctica.
Para los representantes de esta psicologa la actividad psquica constituye una
funcin del cerebro y un reflejo del mundo exterior, porque la propia actividad
cerebral es una actividad refleja condicionada por la accin de dicho mundo
(Rubinstein, 1967)
Procesamiento de informacin
Los representantes de esta teora, consideran que el procesamiento de la
informacin comienza con los proceso de seleccin de estmulos que tienen
lugar en el registro sensitivo en virtud de los mecanismos de atencin.
Consideran adems que una vez seleccionada la informacin, se codifica y se
almacena por breves periodos de tiempo en la memoria a corto plazo y que
tambin aqu existen unos mecanismos que determinan el modo de
almacenamiento, as pues los componentes internos de los procesos de
aprendizaje constituyen un sistema cognitivo organizado de tal manera que
tanto las caractersticas de las instancias estructuradas como los mecanismos
de los procesos de control se generan y se transforman en virtud de su propio
funcionamiento la procesar la informacin en los intercambios con el medio.
10.1. La prctica de la evaluacin "La evaluacin se reconoce actualmente
como uno de los puntos privilegiados para estudiar del, proceso de enseanzaaprendizaje. Abordar el problema de la evaluacin supone necesariamente
tocar todos los problemas fundamentales de la pedagoga. Cuanto ms se
penetra en el dominio de la evaluacin, tanto ms conciencia se adquiere del
carcter enciclopdico de nuestra ignorancia y ms ponemos en cuestin
nuestras certidumbres. Cada interrogante planteada lleva a otras. Cada rbol
se enlaza con otro y el bosque aparece como inmenso" (CARDINET, 1986a, Pg.
5). La evaluacin es una prctica muy extendida en el sistema escolar en todo
nivel de enseanza y en cualquiera de sus modalidades o especialidades.
Conceptuarla como "prctica quiere decir que estamos ante una actividad que

se desarrolla siguiendo unos usos, que cumple mltiples funciones, que se

apoya en una serie de ideas y formas de realizarla y que es la respuesta a unos
determinados condicionamientos de la enseanza institucionalizada. se es el
sentido de la cita anterior. La prctica de la evaluacin se explica por la forma
en que se llevan a cabo las funciones que desempea la institucin escolar y
por eso viene condicionada su realizacin por numerosos aspectos y elementos
personales, sociales e institucionales; al mismo tiempo, ella incide sobre todos
los dems elementos implicados en la escolarizacin: Transmisin del
conocimiento, relaciones entre profesores y alumnos, interacciones en el
grupo, mtodos que se practican, disciplina, expectativas de alumnos,
profesores y padres, valoracin del individuo en la sociedad, etc. Ayuda
decisivamente, por tanto, a configurar el ambiente educativo (FERNNDEZ
PAEZ, 1986). Estudiar la evaluacin es entrar en el anlisis de toda la
pedagoga que se practica. Todas estas interrelaciones obligan a un anlisis di
las funciones que cumple la evaluacin en la prctica educativa como un
medio de sensibilizacin de los profesores, antes que preocuparse de
proporcionar modelos prescriptivos de evaluacin para que los sigan. Tal como
entendemos la prctica de evaluar, el significado y usos de los profesores no
van a cambiar necesariamente con slo decir cmo ha de realizarse sta,
siguiendo modelos tericos o aconsejando tcnicas concretas. De hecho hay
que preguntarse la razn de que determinadas formas de evaluar, que no se
aconsejan desde hace mucho tiempo, sigan practicndose tan masivamente.
Estas caractersticas hacen del tema de la evaluacin en educacin algo
peculiar en comparacin con su utilidad en el campo psicolgico, por ejemplo.
Ha sido, curiosamente, la psicolgica de diagnstico psicomtrico de
cualidades mentales, de aprendizajes y evaluacin de variables de la
personalidad la que ha prestado una impronta decisiva y persistente en el
mundo educativo. En los tratados, monografas e investigaciones sobre
evaluacin se presta mucha ms atencin, por ejemplo, a las tcnicas
psicomtricas que a lo que los profesores hacen cotidianamente. Evaluar no es
una accin espordica o circunstancial de los profesores y de la institucin
escolar, sino algo que est muy presente en la prctica pedaggica. CROOKS
(1988), recogiendo datos pertenecientes a los EEUU considera que un 15% del
tiempo de los estudiantes en la enseanza se dedica a cumplimentar
diferentes pruebas, aunque datos de este tipo slo tienen un carcter de
aproximacin, puesto que no se evala slo cuando se ponen exmenes, sino
tambin a travs de prcticas de evaluacin Informal, lo que eleva mucho ms
ese tiempo dedicado a la actividad de comprobar, medir o evaluar. Trabajos de
investigacin en otros contextos (BLACK, 1986) destacan que, para los
profesores, evaluar es una actividad que viene exigida como una obligacin
institucional, pues una gran parte de centros y docentes es- timan que evalan
a los alumnos porque tienen que informar de ello, ms que por cualquiera otra
razn del tipo pedaggico. Es evidente que no slo los estudiantes invierten
una cantidad de tiempo y energa importantes en la preparacin y realizacin
de diferentes pruebas y tareas que tienen como finalidad comprobar su
trabajo, sino que tambin el tiempo de los profesores -dentro y fuera de la
institucin- se dedica a planificar, realizar, corregir pruebas y elaborar

informacin sobre resultados para diversas audiencias: los alumnos, sus

padres, el centro o la Administracin. Aunque no tenemos datos sobre nuestro
sistema escolar, a todos nos consta que se trata de una actividad ampliamente
rechazada por los alumnos y bastante molesta y engorrosa para muchos
profesores. Lo que no obsta para que encontremos estudiantes que cuando
obtienen buenas calificaciones se muestren orgullosos por las mismas y que
muchos profesores utilicen la evaluacin, incluso con cierta complacencia, para
mantener el orden, la autoridad y su sentimiento de superioridad sobre los
alumnos. Estas situaciones demuestran algunas de las funciones que cumple
este rito escolar. La complejidad de la prctica de evaluar exige tratar este
tema desde dos perspectivas que se interrelacionan entre s: 1) Como una
funcin didctica que realizan los profesores, fundamentada en una forma de
entender la educacin, de acuerdo con modos variados de enfocarla,
planteamientos y tcnicas diversas para realizarla, etc. Aun- que su origen y
motivacin profunda no sea de orden educativo o cientfico, sino consecuencia
de necesidades sociales e institucionales. Como actividad susceptible de ser
investigada y sometida a tratamiento cientfico, en tanto es una parte esencial
del universo de procesos didcticos, la evaluacin ha cobrado un papel
relevante slo en fecha reciente. Quiz sea fruto de la necesidad de
racionalizar una prctica ya preexistente, de intelectual izar en trminos de
teora procesos institucionales cuya fuerza es cada vez ms evidente. Es
curioso observar cmo en los manuales clsicos de didctica general, que se
ocupan de ordenar los problemas relevantes de la enseanza, hasta
prcticamente 1970 el tema de la evaluacin pasa bastante inadvertido
(valgan como ejemplos: SCHMIEDER, 1966; STOKER, 1964; TITONE, 1966). Los
esquemas dominantes hasta esos momentos en la evaluacin procedieron de
la teora y prctica de medicin psicolgica muy fundamentalmente, que se
aplicaban a una necesidad del sistema: la realizacin de exmenes. En la
actualidad, para la teorizacin didctica evaluar no slo es el acto de
comprobar el rendimiento o cualidades del alumno, sino una fase ms, la final,
de un ciclo completo de actividad didctica razonablemente planificado,
desarrollado y analizado. Digamos que hoy se piensa en la evaluacin como
una fase de la enseanza. Cualquier proceso didctico intencionalmente guiado
conlleva una revisin de sus consecuencias, una evaluacin del mismo. La
evaluacin sirve para pensar y planificar la prctica didctica. Ahora bien, el
papel de la evaluacin en el pensamiento y en la tcnica didctica tiene muy
desigual valor y significado segn cmo se la entienda. Veamos algn ejemplo.
En el esquema de JACKSON (1975), despus de analizar lo que ocurre en las
aulas, evaluar significa resaltar procesos post-activos de la enseanza, lo que
ocurre cuando se reflexiona sobre lo que ya ha pasado en un tiempo y en unas
actividades de enseanza. Esa fase post-activa sigue a la realizacin de la
enseanza (procesos interactivos) que, a su vez, han sido objeto de
planificacin previa (procesos preactivos). En el caso de la investigacin en la
accin, esquema de racionalizacin de los procesos didcticos, donde se
resalta la importancia de la reflexin sobre lo ocurrido, la evaluacin es un
recurso para mejorar los procesos pedaggicos. En estos planteamientos la
evaluacin tiene el significado y valor de servir a la toma de conciencia sobre

la prctica. Como ya vimos, muy distinto es el caso de los planteamientos

didcticos inscritos en el paradigma o teora tecnolgica o tyleriana sobre el
curriculum, en los que la evaluacin es recurso de comprobacin de eficacia.
Para determinadas' posiciones gerencialistas evaluar es la forma de constatar
la eficacia de los profesores y de los centros. En cada caso, los procesos
evaluadores son esenciales en el entendimiento de la prctica de enseanza,
pero su significado es muy diferente. La realizacin de la evaluacin, adems
de ser una exigencia institucional, depende de los modelos a travs de los
cuales la pensamos. 2) Desde un punto de vista crtico es preciso ser sensible a
los fenmenos que desata la existencia de prcticas de evaluacin dentro de
una institucin como la escolar, que le presta a todo lo que dentro de ella se
hace sus especiales caractersticas. El hecho de realizar la evaluacin, y
hacerla de una determinada forma, desencadena una serie de fenmenos en
los profeso- res y en los que la padecen (casi exclusivamente los alumnos), en
el propio contexto escolar en donde tiene lugar y en el ambiente familiar y
social ms inmediato a la escuela. Las consecuencias que se derivan de las
prcticas de evaluacin para alumnos, profesores, clima escolar o relaciones
familia-alumno y alumno- sociedad conforman uno de los apartados ms
relevantes del curriculum oculto de la escolarizacin. De ah que desentraar el
significado de las prcticas de evaluacin sea un camino para penetrar en el
significado de la educacin institucionalizada. Dicho de otra forma, a los
profesores no slo les interesa plantearse la evaluacin como un problema
tcnico-pedaggico que han de resolver en su enseanza, apoyados en
distintos modelos de proceder, sino que han de concebirla como un camino
para entender el curriculum real del alumno, algo que es un problema prctico
previo que desborda incluso su voluntad, que forma toda una mentalidad.
Dentro de la concepcin y usos ms extendidos se suele entender la
evaluacin como una actividad de los profesores sobre los alumnos. En el lenguaje pedaggico ms corriente hablar de evaluacin es pensar en algo que
inevitablemente recae sobre stos. El pensamiento educativo ha elaborado su
discurso referido a ese mbito, porque es una funcin exigida a la escuela por
la sociedad, con urgencia y prioridad sobre cualquier otra prctica posible de
evaluacin. En la investigacin educativa y en la bibliografa especializada
pueden encontrarse abundantes estudios y resultados referidos a la evaluacin
de alumnos, y muchos menos relativos a otros elementos que intervienen en la
enseanza, como es la evaluacin de profesores, de materia- les o de centros,
por ejemplo. Existen estos otros mbitos prcticos en los que se realiza la
evaluacin, slo que, por economa de espacio y utilidad para los profesores,
nosotros nos referiremos a la evaluacin de alumnos. 10.2. Qu se entiende
por evaluar El concepto de evaluacin tiene una amplitud variable de
significados posibles. Se imponen o no en la prctica segn las necesidades a
las que sirve la evaluacin y en funcin de las diferentes formas de concebirla.
Decir qu es evaluar no es algo simple de definir. Adems, segn lo que
acabamos de sealar, no es lo mismo evaluar rendimientos en alumnos,
comportamientos en los profesores, calidad de los materiales didcticos o buen
funcionamiento de los centros, etc. Ante la posibilidad de someter a evaluacin
aspectos o elementos tan diversos que intervienen en el proceso educativo o

que son efectos de la educacin conviene sealar una precaucin: todo en el

mbito educativo puede ser potencialmente evaluado de alguna forma, lo que
no significa que tenga que serIo por fuerza; en muchos casos no ser fcil
hacerlo, ni est al alcance de las posibilidades del profesor.