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De Boeck Suprieur

Introduction
Thories de laction et ducation
Jean-Michel Baudouin & Janette Friedrich

Enqutes sur le concept daction


La crativit de lagir
Hans Joas

27

Le sens logique des actes civils


Patrick Pharo

45

Thories de laction ou Rencontres de lactivit ?


Yves Schwartz

67

Quelques rflexions sur le caractre nigmatique de laction


Janette Friedrich

93

Une grammaire de laction


Claude de Jonckheere

113

Sentendre pour agir et agir pour sentendre


Jean-Paul Bronckart

133

Action et recherches en ducation


La construction sociale de la connaissance comme action
Marie-Nolle Schurmans

157

Lincertitude de laction ducative : enseigner une action en tension 179


lisabeth Chatel
Thories de laction et action du professeur
Grard Sensevy

203

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Sommaire

Sommaire

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Clinique du travail et action sur soi


Yves Clot

255

Autobiographie et formation : regards sur le texte et laction


Jean-Michel Baudouin

279

La constitution de champs de pratiques en champs de recherches


Jean-Marie Barbier

305

Table des matires

319

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Smiotique de laction ducative : apports pour lanalyse


didactique des leons darts plastiques
Ren Rickenmann

Thories de laction et ducation


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Jean-Michel Baudouin & Janette Friedrich

Dans le champ des sciences humaines et sociales ainsi quen philosophie,


on observe un regain trs vif des discussions portant sur les thories de
laction. Le concept de laction et les rationalits qui sy dveloppent ou en
rendent compte font ainsi lobjet danalyses renouveles, qui se prolongent
aussi bien au plan de lenqute empirique quau plan du dbat pistmologique.
Lobjectif de ce volume est de proposer dune part un reprage portant
sur ces travaux, les controverses qui les animent et les propositions thoriques qui les caractrisent, et dautre part sur leurs correspondances ou recoupements dans le domaine des sciences de lducation. Une telle
orientation conduit expliciter les caractristiques des travaux propres aux
sciences de lducation concernant le concept de laction, et reprer leurs
articulations possibles au mouvement thorique plus gnral. Le but dune
telle mise en dialogue est double : dun ct, nous tentons de trouver des
passerelles possibles entre les diffrents mondes du discours sur laction
qui semblent premire vue spcifiques et propres chaque discipline.
Dun autre ct, nous proposons de reprer des lments qui pourraient
tre fructueux pour les discussions sur laction tenues en sciences de lducation.

LES THORIES DE LACTION : DIVERSIT


THORIQUE ET ORIENTATIONS COMMUNES
Les thories de laction prsentent une configuration intellectuelle particulire, en tant quelles ne se donnent pas saisir comme une cole de pense ou un paradigme unifi, comme par exemple ce fut le cas lvidence
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INTRODUCTION

pour le structuralisme dans le champ des sciences humaines et sociales. La


physionomie actuelle des thories de laction provient en effet du travail de
multiples quipes de recherche et de laboratoires uvrant sur des terrains
htrognes, travail en outre marqu par de nombreuses initiatives individuelles et des rencontres heureuses mais alatoires, travail qui nest finalement saisissable que dans laprs-coup dune forme denqute la fois
intellectuelle, institutionnelle et biographique, quinvente en un genre nouveau le travail danalyse de Dosse (1995).

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Nous ne disposons donc pas dune sorte de Trait des thories de laction contemporaines rassemblant dune manire systmatique les thses en
prsence. Pourtant le caractre pluriel des thories de laction nempche
nullement quelques orientations communes fortes. Parmi celles-ci, il convient de relever en tout premier lieu une attention soutenue la dimension
explicite et rflchie de laction (Gauchet, 1988), aux justifications exhibes par les acteurs pour rendre compte de leur agir (Boltanski et Thvenot,
1991), ou la part dauto-interprtation qui traverse le faire et son dire
(Bruner, 1991). Lapproche scientifique ne procde plus ici par disqualification radicale du sens commun, qui devient finalement lindpassable objet
et lnigme primordiale. Dans une telle perspective, les comptences cognitives se distribuent dune manire plus large sur les acteurs, sans quune
telle conception constitue un retour des formes prcritiques de la connaissance (comprendre pourquoi les gens se trompent fait partie du champ),
encore moins un retour la promotion rcurrente dun sujet omnipotent et
omniscient, ni non plus la disqualification symtrique des expertises et
des savoirs savants. Le dfi pour les sciences humaines et sociales, ds lors
quelles se saisissent de laction, rside dans lanalyse de sa constitution
propre, o lon reconnat aux sujets une capacit de connatre et dinterprter les situations et les interactions, sans pour autant renoncer une
posture scientifique distancie, procdant par confrontation et accumulation (voir par exemple Rastier, 2001).

LES FILIATIONS PROPRES


AUX THORIES ACTUELLES DE LACTION
Dans tous les cas, les travaux sur laction sont marqus par des discussions
entre philosophie et sciences humaines et sociales. La pense philosophique sur laction, dveloppe notamment dans la deuxime moiti du XXe
sicle, sert souvent de ressource et de point de rfrence pour un grand
nombre de propositions caractre pistmologique et mthodologique
faites dans les sciences humaines et sociales. Il ne sagit cependant pas
dun applicationisme unilatral. Les contributions des chercheurs en sciences de lducation choisies pour ce volume montrent que les emprunts raliss et les rfrences retenues sinsrent toujours dans une problmatique
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J.-M. BAUDOUIN & J. FRIEDRICH

Thories de laction et ducation

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Une analyse des rapports entre philosophie et sciences humaines et


sociales dans la discussion sur laction permet le reprage de filiations traversant les thories de laction contemporaines, et qui en constituent larrire-plan thorique. Nous allons donc prendre le risque, avec la modestie
qui convient pour ce genre dentreprise, de distinguer quatre filiations ou
rameaux caractristiques pour les thories philosophiques de laction labores au XXe sicle, lesquels se trouvent sollicits dune manire ou dune
autre dans les diffrentes contributions de ce volume.

La smantique de laction
Il y a tout dabord une filiation conceptuelle ou grammaticale, repre
sous le terme de smantique de laction et qui renvoie aux travaux du Wittgenstein des Investigations philosophiques (1961) et ceux dAnscombe
(1957) : cette filiation fonde en raison une distinction entre mouvement et
action qui connatra une fortune essentielle. Elle lgitime que laction fasse
lobjet dun travail dinterprtation non rductible au principe de causalit
prvalant dans lexplication des vnements naturels. Cette filiation concourt ainsi sa manire lautonomie dun objet thorique, celui de laction, avec son paisseur smantique et culturelle, qui le distingue trs
nettement du comportement propre lapproche behavioriste. Von Wright
(1971) rsume ce caractre double de laction humaine, que lon peut dcrire comme vnement en tant que systme clos de comportement, et
comme intervention intentionnelle : on retrouve ainsi selon lauteur la dichotomie des mthodes utilises en sciences de la nature et en sciences
humaines.
La smantique de laction fournit les catgories sans lesquelles on ne
peut donner laction son vritable sens daction, qui en fait autre chose
quun vnement survenant dans la nature. voquer des actions, cest voquer ncessairement des intentions, des buts, des raisons dagir, des motifs,
des agents, des responsabilits. Du point de vue de cette filiation, lanalyse
des proprits smantiques du langage de laction permet dobjectiver le
sens de laction (Ricur, 1977). La pense de Wittgenstein en est pose
lorigine grce llaboration du concept de jeu de langage. Ce concept
introduit une rhabilitation de lusage et de ses contextes deffectuation. Il
fournit le point de dpart du deuxime rameau, la thorie des actes de
langage, et contribue dune manire dcisive ldification dun paradigme
communicationnel.
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bien spcifique et propre la discipline. En consquence, les concepts


philosophiques sollicits sont confronts une dmarche de recherche et
des donnes qui les transposent et les reconstruisent dans un tout autre
contexte.

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La thorie des actes de langage, dfinie par Austin (1970) et systmatise


par Searle (1969), connatra un destin riche, notamment dans la philosophie de Habermas (1987). Elle repose sur une conception de la communication comme accomplissement de certains types dacte, qui feront lobjet
dune description systmatique. Austin montre ainsi quentre le langage et
le monde, il existe non seulement dautres relations que celles de la seule
description, mais des actes qui ne sont possibles que par linstitution du
langage. La promesse constitue sans doute la figure emblmatique des actes de langage et du tournant pragmatique. Inobservable au microscope ou
au tlescope, elle constitue une ralit smiotique et actionnelle qui interroge les rapports traditionnellement supposs entre discours et action.
En commun aux deux filiations ici esquisses apparat une rhabilitation de la rfrence, permise par le passage de la langue au discours, rfrence que le structuralisme linguistique ne permettait pas de penser, excluant
ainsi une analyse des multiples rapports entre action et discours.

Lintentionnalit
Le troisime rameau des thories de laction, se rfre la phnomnologie
dHusserl, en ce sens quaux yeux de Ricur elle thmatise vritablement
ce que la philosophie du langage ordinaire (la smantique de laction) tente
de raliser quelques dcennies plus tard : ce dplacement de la thse du
monde naturel vers la thse du sens du monde , apprhendable selon les
catgories de lexprience personnelle et du monde vcu. La question de
lintentionnalit y est centrale. Les travaux de Petit (1991) montrent combien une thorie de laction qui voudrait se dtourner compltement du
thme intentionnel, manquerait laction dans une dimension essentielle de
sa signification (p. 348). On observe chez Pharo (1993) un crdit de mme
nature, alors situ dans la perspective de dgager les structures gnrales
du monde de la vie , qui permettent de regarder de prs comment laction se structure elle-mme, par le fait quelle se mne suivant des formes
communes de comprhensibilit, lesquelles sans doute sont culturelles, ce
qui pourtant ne les empche pas de relever de structures beaucoup plus
universelles et gnrales de la comprhension pratique (p. 54).
Autour des concepts de lintentionnalit et du monde vcu, se produit
une rencontre de traditions rflexives diffrentes qui se sont longtemps dveloppes dans une forte ignorance mutuelle. Un dialogue se construit entre la philosophie analytique anglo-saxonne et une philosophie plus
continentale caractre phnomnologique. Anim par Habermas et Ricur, ce dialogue est souvent conduit dans une discussion troite avec les
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La pragmatique et la thorie des actes de langage

Thories de laction et ducation

sciences humaines et sociales. Ce troisime rameau trouve un partenaire


critique dans la thorie de lagir communicationnel.

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Le modle tlologique de laction propre aux sciences conomiques et


sociales se trouve dans la pense dHabermas enrichi par la constitution
dun nouveau paradigme, celui des actions orientes sur lintercomprhension et la coordination des actions. Le concept d agir
communicationnel est une rponse au fonctionalisme de Parsons et au
systmatisme de Luhmann. Par le jeu de prtentions respectives la validit, lagir communicationnel est alors pens comme principe de discernement de trois sphres dvaluation de laction : lagir tlologique, centr
sur un but, propre au monde objectif et fond sur des critres de vrit et
defficacit ; lagir rgul par des normes, propre au monde social, fond
sur des critres de justesse et de lgitimit ; lagir dramaturgique, propre au
monde subjectif, fond sur des critres dauthenticit et de vracit. Cette
proposition thorique est lorigine de nombreuses recherches, labores
notamment dans le monde francophone, o les processus de coordinations
des actions et les valuations qui les accompagnent sont mis au premier
plan (voir par exemple Boltanski et Thvenot, 1991).
Smantique de laction, pragmatique des actes de discours, intentionnalit, agir communicationnel : lesquisse de filiations des thories de laction en philosophie tente ici invite donc prendre en compte deux
dimensions majeures : le langagier (ou le discursif, le communicationnel)
et lintentionnel, poses au principe mme de lintrt thorique port
laction.

THORIES DE LACTION
ET SCIENCES DE LDUCATION
Il est important de mentionner que ce nest pas le concept de laction mais
la catgorie de la pratique qui a toujours t trs investie par les sciences de
lducation. La situation est paradoxale. En effet, les multiples dterminations du champ pratique luvre dans les dmarches ducatives et leurs
traitements didactiques et pdagogiques ont toujours retenu lattention des
chercheurs, et ont suscit de multiples analyses qui dfinissent une forte
sensibilit des sciences de lducation sur ce thme, et lui confrent la
formulation est sans doute trop forte une sorte d expertise annonciatrice des questions centrales qui sont abordes sous lgide des thories de
laction (en particulier les multiples dterminations et dcalages marquant
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Lagir communicationnel

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le passage entre intention et cours daction). Charlot (1995, p. 24) souligne


que lducation, en tant quobjet des sciences de lducation, peut tre
analyse comme une action intentionnelle (cest lauteur qui souligne) exerce sur autrui pour lamener tre ce quil doit tre [] . Laction et plus
largement la catgorie des pratiques sont donc omniprsentes dans le champ
des sciences de lducation. Mais, dans le mme temps, les rflexions sur
les pratiques ducatives se sont dveloppes dans une forte autonomie vis-vis des discussions propres aux thories de laction. Les raisons restent
analyser, mais nous aimerions brivement mentionner quelques aspects du
traitement de la dimension de laction dans les sciences de lducation qui
savrent selon nous propres cette discipline, et qui tmoignent dun intrt naissant de plus en plus affich des sciences de lducation pour les
thories de laction.

Multidisciplinarit
Comme chacun sait, les sciences de lducation abritent diffrentes disciplines ou approches en voie de disciplinarisation (Hofstetter et Schneuwly,
1999), permettant la coexistence effective de nombreuses constructions
spcifiques de lobjet (selon que lon en privilgie la constitution psychologique ou sociologique, historique ou philosophique) et en tablissant une
sorte de principe-passerelle entre elles, par la sollicitation du fait ducatif
comme thme commun (Charlot, idem). Les sciences de lducation ont
permis galement lmergence de disciplines propres son champ, comme
par exemple les didactiques disciplinaires, ou le dveloppement de problmatiques spcifiques comme celle du rapport au savoir. Au final et de
facto, le champ pratique en ducation est ainsi positionn comme relevant
dune approche multidisciplinaire, champ pratique dont on espre une
meilleure intelligence par sommation de savoirs diffrencis mais estims
complmentaires. Dans cette perspective, les actions font lobjet dapproches diversifies, lies la multiplicit des approches disciplinaires, ce qui
ne favorise pas la constitution dun corps dhypothses communes.

Action et philosophie de lducation


La philosophie de lducation (voir pour un panorama rcent Houssaye,
1999), en particulier les travaux de Charbonnel (1993) et de Hameline (1986,
2000), a contribu galement problmatiser laction comme enjeu majeur. En remettant au premier plan les dimensions rhtoriques des sciences
de lducation naissantes (fin XIXe, dbut XXe) et en analysant systmatiquement les usages et les glissements mtaphoriques de ses discours scientifiques dalors, elle a permis de dbusquer la praxologie masque qui
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J.-M. BAUDOUIN & J. FRIEDRICH

orientait lobservation neutre du fait ducatif, o lnonc descriptif ne


se dgageait pas ncessairement de lincitation prescriptive. Observons
quaujourdhui les prolongements pragmatiques possibles de la recherche
ducative la traversent en permanence, car les orientations thoriques conduisent souvent des prconisations effectives dans le champ pratique,
lequel est aussi un espace public o des points de vue antagonistes saffrontent sur les moyens, les mthodes et les finalits du bien commun que
reprsente lducation (voir Bronckart dans ce volume).

Action et champ scolaire


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La prise en compte du champ pratique est galement observable dans les


dispositifs de formation des enseignants et des formateurs dadultes. Dans
le champ scolaire, les innovations portant sur les dmarches de formation
se caractrisent par une forte centration sur lanalyse rflexive de lactivit
des enseignants (Schn, 1983 ; Altet, 1994 et Perrenoud, 1996). Plus largement, quil sagisse des travaux didactiques portant sur lenseignement des
langues premires ou secondes ou des mathmatiques, les recherches privilgient lanalyse des situations et portent sur lactivit des enseignants
(Brousseau, 1996 ; Brun, Conne, Floris & Schubauer-Leoni, 1998 ; CanelasTrevisi, Moro, Schneuwly, & Thvenaz, 1999 ; Goigoux, 1997 ; Sensevy,
1998) ou ltude systmatique des interactions en classe (Edmonson, 1995 ;
Halt, 1999).
Observons quavec lintrt confirm des chercheurs pour ce qui se
passe en salle de classe, un nouvel objet de recherche commence merger. Le regard, fix jusquici sur llve et la manire dont le savoir est enseign et appris, se tourne galement vers lanalyse systmatique de laction
effective du professeur. Pour mener les analyses empiriques du travail des
enseignants en classe, llaboration dun modle de laction ducative et
formative parat de plus en plus indispensable. Ce volume propose trois
approches de cette dimension des recherches actuelles (Chatel, Rickenmann
et Sensevy).

Action et formation des adultes


Dans le champ de la formation des adultes, lanalyse des pratiques (Lesne,
1984) et les dmarches de recherche-action (Desroches, 1991) ont concouru la prise en compte du champ pratique comme dimension dterminante de la recherche. Celles-ci se dveloppent galement en lien avec la
professionnalisation de certaines filires universitaires et rencontrent le projet
dinstitutions de formation professionnelle de susciter un processus de
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Thories de laction et ducation

reconnaissance de leurs comptences en matire de recherche (champs du


travail social, de la sant et de lenseignement en particulier). Ces pratiques
permettent la dcantation progressive de dbats sur les rapports entre recherche et champ pratique (Barbier, Chaix & Demailly, 1994 ; Barbier dans
ce volume) et sont lorigine de dispositifs de formation de longue dure
destins des praticiens ou professionnels insrs, dispositifs intgralement
dfinis par llaboration, la mise en uvre et lvaluation dun projet de
recherche. Les caractristiques de la recherche-action ont favoris ainsi une
rvaluation trs sensible des savoirs de la pratique et de leur constitution
particulire.

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Ces orientations sont aujourdhui enrichies par les analyses cliniques


portant sur le travail et lapprofondissement de la distinction dsormais classique lgue par lergonomie de langue franaise entre travail prescrit et
travail rel. Une connaissance de laction, non pas uniquement partir de
sa dcomposition et sa modlisation, mais partir de lanalyse de lactivit
en cours oriente de nombreuses recherches. Les formes dinvestissements
subjectifs dans laction sont mieux repres et conduisent formuler ce qui
dans lorganisation du travail permet ou empche des dveloppements et
des transformations du sujet (Clot, 1999 ; Schwartz, 2000). Lensemble de
ces travaux conduit de nouvelles propositions concernant les rapports
entre savoirs ordinaires et savoirs savants, concepts quotidiens et concepts
scientifiques (Barbier, 1997 ; Clot, 1998), et reconnatre mieux les spcificits de lintelligence au travail ou de la formation des comptences (Jobert,
1999). Des mthodologies spcifiques mergent progressivement (voir Clot
dans ce volume). On explore ainsi des formes renouveles de partenariat
resserr entre chercheurs et praticiens permettant dhonorer lintelligibilit
des dynamiques propres aux contextes daction et aux logiques dacteur
qui les traversent et les configurent.

Thories de laction et recherche en ducation


Dans tous les cas, les sciences de lducation ncessitent une thorie de
laction privilgiant lintervention selon deux perspectives. Dune part celle
de la recherche, qui sattache dcrire et analyser les accomplissements
rels des actions des enseignants, des formateurs et des apprenants jeunes ou adultes ; dautre part celle du formateur ou de lenseignant, qui tente
de transformer laction en objet de formation. Dans ce volume, les deux
aspects sont prsents : le premier travers les analyses de Sensevy, Chatel,
Rickenmann, Clot ; le deuxime explicit par les recherches intgres la
formation que Schurmans et Baudouin rapportent. Ces tentatives dexprimenter et dinstaurer une thorie de laction issue de la confrontation continuelle avec le champ pratique de lducation sont soutenues par une
enqute sur le concept daction ralise par des chercheurs de diffrentes
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J.-M. BAUDOUIN & J. FRIEDRICH

provenances (philosophes, sociologues et chercheurs en sciences de lducation) qui constitue lensemble de la premire partie du volume. Le but de
cette enqute nest pas de donner un aperu exhaustif des exploitations
thoriques portant sur laction. Les contributions runies prsentent nanmoins une caractristique commune. Elles sintressent aux limites du modle de lagir rationnel omniprsent et dune certaine manire privilgi au
sein des sciences humaines et sociales. Elles tentent de dgager les proprits constitutives de laction qui ne sont pas saisissables par ce modle, sans
renoncer au projet de faire de laction un objet dinvestigation scientifique,
aussi bien sur le plan thorique quempirique. Cest dans cette perspective
que nous proposons au lecteur de suivre le dbat qui se noue dans ce volume entre les approches gnriques et ducatives de laction.
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Prsentation de louvrage
Dans lhistoire des thories de laction, le concept de rationalit a jou un
rle de premier plan concernant les constructions des typologies de laction, comme chez Weber par exemple. Le modle de laction rationnelle
ou encore de laction tlologique, hrite de la pense conomique du
XIXe sicle dfinit un sujet agissant en fonction dun but clairement identifi et amnageant une situation et des moyens permettant la ralisation de
son projet. Ce modle prsente donc une articulation forte entre moyens et
finalits et prtend saisir les constituants pertinents et dcisifs de laction,
en particulier au plan de sa description et de son interprtation : rendre
compte de manire adquate dune action, cest restituer sa finalit et la
cohrence des moyens mis en uvre. Joas montre dans ce volume les limites empiriques et thoriques de ce modle, en dgageant les prsupposs
implicites qui en sont partie intgrante. Le premier prsuppos tient la
prminence dvolue au concept de but dans lidentification des composantes pertinentes de lagir. Joas montre, en sappuyant sur une riche recension philosophique, que de nombreux types daction chappent cette
orientation (aussi bien les gestes de routine, lagir charg de sens, laction
cratrice, ou lacte nourri dune rflexion existentielle). Le deuxime prsuppos implicite du modle tlologique tient au postulat non thmatis
que les sujets en action exercent un contrle sur leur corps, prsuppos qui
carte de manire discutable une srie notoire dactions humaines. Le troisime prsuppos est celui dun sujet autonome et dfini par une constance identitaire par rapport ses semblables et son environnement,
prsuppos qui nintgre pas les variations et dveloppements qui peuvent
affecter cette autonomie, et par consquent les contenus mmes de lagir.
Cette critique du modle tlologique nest pas comprendre comme une
destitution des concepts de fin et des moyens dans lapproche de laction,
mais comme une limite majeure apporte leur prtention de dsigner la
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Thories de laction et ducation

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totalit de ce qui importe dans la comprhension de laction. En premier


lieu, parce que fins et moyens peuvent voluer considrablement dans le
cours mme de lagir au point dtre mtamorphoss : ce processus nest
en rien une dimension marginale et triviale de lobjet, mais une proprit
inaperue par le modle rationnel. En second lieu, parce que ce processus
tient aux caractristiques de laction effective, dont la ralisation excde,
dborde ou inflchit le projet initial, aussi bien par la gestion des imprvus,
le renoncement des possibles qui nanmoins peuvent perdurer au-del
du ralis (voir Clot dans ce volume) ou le surgissement de nouveaux motifs dans linhrence mme de laction en cours. Ces dcalages et changements ne sont pas prendre comme des anomalies curieuses de lobjet,
mais au contraire comme des proprits constitutives de celui-ci et que
Joas ressaisit en terme de crativit de lagir. Cette crativit nest pas
entendre dans lordre dune revendication esthtisante et spontane interne
laction, manire moderne de la renchanter . Elle est plutt leffort de
cerner la part nigmatique de laction ds lors que lon souhaite la constituer comme objet dtude.
De Jonckheere, dans une orientation comparable, montre combien lexprience du travail social conduit une critique de laction tlologique et
entreprend de dcrire, en sappuyant sur luvre du philosophe Whitehead, un modle de substitution. Ce modle prend la forme dune grammaire dfinissant les lments constitutifs de laction, et dont le concept le
plus novateur, parmi ceux prsents, est certainement celui de prhension , en tant quil dsigne aussi bien les rapports de saisie rciproque et
leurs modalits entre sujet et milieu, que les relations entre savoirs et sujet
dcantes par lhistoire de ce dernier et affectant ses formes daction (
comparer avec les processus sur-jacents analyss par Sensevy dans ce volume). De Jonckeere indique la porte du modle ainsi construit en proposant sur sa base une lecture du Moby Dick de Melville et une analyse dune
consultation thrapeutique enregistre dans une institution sociale. La grammaire de Whitehead prsente alors lintrt de susciter une intelligibilit
plus grande de laction advenue et non pas une analyse procdant par cart
vis--vis du schma prvu.
Friedrich propose une analyse de deux dimensions nigmatiques
de laction ds lors que lon souhaite en faire un objet scientifique : il sagit
des caractristiques dune part de lintentionnalit et dautre part de laction saisie dans son effectuation processuelle. La premire discussion prsente le caractre crucial de lintentionnalit dans la comprhension de
laction. La prise en compte de lintention convoque les registres de la signification dont elle est redevable, mais laisse entier le problme de linsertion de ce composant smantique (lintention, les motifs et les buts) dans
lordre physique de laction. On retrouve ici le dbat rcurrent entre approche comprhensive, de type hermneutique, et approche explicative
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J.-M. BAUDOUIN & J. FRIEDRICH

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propre aux sciences de la nature. Si lintention est une dimension constitutive de laction, dans quelle forme de vrit est-elle attestable et quelles
sont ses modalits dinsertion dans laction, puisque lintention ne se donne
pas voir directement, mais semble toujours relever dune enqute interprtative ? Friedrich expose la rgulation opre par Habermas de ce problme et qui repose sur lhypothse de deux types daction disposant des
rationalits diffrencies, correspondants deux types de monde : le monde
objectif des interventions, orient par la recherche defficacit, et le monde
intersubjectif des actions langagires, orient par la recherche dentente
(voir chez Bronckart dans ce volume la distinction entre actions premires
et actions secondes). En faisant rfrence aux travaux de Schtz, Friedrich
propose de complter cette rgulation par une analyse plus dtaille de la
dimension temporelle de laction et des aspects retenir ds lors quon la
considre comme un procs. En discutant le reprage des types de fins
luvre dans lagir, en terme de motifs en vue de (qui relvent de lagent),
et de motifs parce que (qui ne sont accessibles qua posteriori, et par
objectivation) propos par Schtz, Friedrich sattache au thme de lagentivit
du sujet, dfinie comme sa capacit entrer en action et maintenir celleci, et elle souligne le lien insparable de laction et du devenir du sujet.
Dans cette perspective, cest la confrontation permanente du sujet son
propre devenir qui fait advenir laction, en des formes labiles correspondant aux volutions mmes du sujet et de son cours de vie. Ce thme de la
temporalit comme dimension constitutive de laction et de ses effets pour
les sujets traverse de nombreuses contributions de ce volume, en termes de
potentialits non ralises chez Clot, de matrice pragmatique chez Sensevy
et Rickenmann, de formation de la personne chez Bronckart, des formes
narrativises du distal chez Baudouin.
La mme action peut relever de descriptions diffrentes voire antagonistes. Sa prise en compte pose le problme gnral du conflit des interprtations. Pharo partage cette orientation considrant laction depuis ses
proprits inhrentes et montre quelle relve de procdures logiques communes qui permettent de rechercher et dobjectiver son sens propre. Ce
thme de lobjectivit du sens est trait dans le style de la philosophie analytique et de la smantique de laction, et souvre aux dimensions
intersubjectives. La thorie des actes civils labore par Pharo repose sur
lanalyse dactions qui intgrent dans leur accomplissement la perspective
dune deuxime personne en sachant de quelle faon cette action sera comprise par elle. Lacte intgre donc son effectuation linterprtation quautrui
sen fait. Cette interprtation relve dune logique dont les constituants sont
discernables dans la langue, et dont le sens est suppos identique dans la
plupart des communauts linguistiques, et partag par les membres, do
la dimension civile de la thorie propose. Lanalyse des formes logiques
de lacte permet une autonomisation de laction et de son auteur, qui peut
se distancer de celle-ci et en analyser la pertinence ou linadquation par
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Thories de laction et ducation

rapport sa propre intention. Les prolongements dune telle orientation


peuvent tre mises en lien avec certains concepts explors par la didactique des disciplines, en particulier ceux de contrat didactique (systme dattentes respectives entre enseignants et apprenants dont on peut tenter
de reprer le palier logique sous-jacent aux actions accomplies) et dinstitutionnalisation des savoirs enseigns ou produits, ds lors quil y a une
procdure commune de validation de lacte ou de ses significations produites entre les protagonistes (voir Sensevy et Rickenmann dans ce volume).

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Comme nous lavons vu, les thories de laction contemporaines procdent par critique des modles de laction rationnelle hrits en particulier du XIXe sicle. Il sagit toujours de soumettre les proprits retenues aux
phnomnes dont elles sont censes rendre compte et de discerner les zones susceptibles dtre restes dans lombre. Schwartz opre un pas supplmentaire dans cette perspective critique qui devient ici radicale. Le
renouveau actuel des thories de laction est pris pour cible, car ce renouveau masque en fait un nouveau rductionnisme faisant finalement le lit
des approches cognitivistes visant naturaliser les dimensions hermneutiques de laction. Le mouvement conceptuel procde par dichotomies successives qui ont pour effet de chasser du champ pistmique ou de neutraliser
lpaisseur historique et dramatique de lagir, dimensions qui risquent alors
dtre trivialises par la recherche de rgularits finalement trop abstraites
lgard de ce qui est investi dans laccomplissement pratique. Un tel mouvement de neutralisation peut dailleurs tre repr ds Aristote et rebondir
en de nouvelles configurations parmi les recherches contemporaines : lagir
y est comme dsubstancialis des composantes de lactivit relle. La critique conduit une ouverture des thories de laction sur lactivit, aborde
sur les bases de la psychologie russe (Vygotsky et Leontiev) et des recherches conduites par lergonomie de langue franaise sur lanalyse du travail.
Ce thme de larticulation problmatique entre thories de laction et
analyse de lactivit dfinit probablement un enjeu majeur des recherches
venir, et aurait pu constituer un cinquime rameau dans la prsentation
des filiations opre plus haut. Bronckart montre dans sa contribution comment les sciences humaines et sociales ont opr au dbut du XXe sicle
une scission entre recherche fondamentale et champ pratique, conduisant
labsence de prise en compte de lagir humain dans le monde, lexception de la sociologie allemande dans la tradition qui va de Weber Habermas. Il montre ensuite que les sciences de lducation sont dans une position
particulire ds lors quelles sont centres sur les processus de mdiation
formative, dans lesquels les pratiques effectives de formation sont centrales. Une telle situation conduit intgrer le mouvement renaissant dinvestigation du statut de lagir et de ses conditions de dploiement et dvaluation.
Dans une perspective propre linteractionnisme social proche des travaux
de Vygotsky et de Bakhtine, Bronckart propose une thorie gnrale de
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J.-M. BAUDOUIN & J. FRIEDRICH

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lagir, prenant en compte en particulier les effets du plan langagier et smiotique (actions secondes ds lors quelles intgrent des phnomnes de
formalisation et de codification en diffrents genres de texte) sur les conduites effectives en des univers socialiss et prconstruits (actions premires). Larticulation de ces deux types daction contribue au plan synchronique
lassomption de la position dagent capable dintentionnalit et de responsabilit (par appropriation par le sujet des valuations externes de son
agir) et au plan diachronique lmergence dune personne singulire (par
accumulation des expriences particulires au cours de vie). Les dimensions langagires prsentent une fonction essentielle dans les processus de
formalisation des connaissances propres aux deux formes daction dcrites, lesquels processus posent ds lors la question des interventions ducatives dlibres.

Schurmans reprend dans une autre terminologie, celle de la sociologie


de laction, le projet dune synthse entre le concept daction et dactivit
esquisse par Bronckart. Elle montre comment les sociologies de laction
ont connu deux orientations dominantes, lune privilgiant lactivit collective et posant un agent travers par des contraintes socio-historiques,
lautre centre sur laction individuelle et posant une actorialit dote dune
capacit stratgique ou dune intentionnalit. La recherche dune troisime voie est mise en uvre dans llaboration dune thorie de la transaction sociale. Leurs lments constituants sont mis lpreuve et
concrtiss par lanalyse dun cas de dilemme rencontr dans le cadre dun
enseignement universitaire. Lanalyse permet lauteur de prciser les aspects de lintervention adapts la transaction sociale et ayant pour finalit
un recouvrement du pouvoir daction par le sujet.
Au plan didactique, Chatel aborde lenseignement comme action, depuis une perspective construite partir du point de vue conomique. Lconomie porte sur les actions humaines produisant et distribuant des
richesses , et comportant une dimension dincertitude dans la conduite
de laction mene avec autrui. Lauteur montre en quoi il est intressant de
considrer lducation, dans le respect de ses particularits propres, comme
production de richesses et comme incertitude, en privilgiant la spcificit
de lagir ducatif, et par consquent sa tension constitutive, en tant quil est
un agir pour faire agir autrui, cest--dire une action relaye. Une telle orientation conduit intgrer dans la transposition didactique le moment mme
de lenseignement, o lapproche de laction ne peut sparer le rapport de
lenseignant aux lves (la pdagogie) du rapport aux contenus de lenseignement (la didactique), puisque lenseignant doit les mener conjointement.
Lincertitude ncessaire aux dvolutions de signification connat plusieurs
visages : le cours avec la classe en tant que groupe ; la mise au travail de
chacun, durant le cours et au-del (temporalits diffrencies) ; les formes
introduites pour favoriser laccs des contenus qui font rupture ou nouveaut par rapport aux savoirs antrieurs. Les propositions thoriques sont
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Thories de laction et ducation

J.-M. BAUDOUIN & J. FRIEDRICH

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Toujours dans une perspective didactique, les contributions de Sensevy


et de Rickenmann proposent un modle de laction de lenseignant, sur la
base des principaux concepts didactiques. Sensevy conduit la discussion
de manire mettre en rapport les particularits du genre dactivit retenue
et des perspectives plus gnrales caractre anthropologique. Le modle
de laction repose sur lintgration de dispositions relevant de la dcantation dusages rpts et produisant une matrice pragmatique rgulant lactivit en situation. Les dispositions proviennent de mcanismes sur-jacents
lis la relation rpte et de nature adaptative entre lindividu et son milieu. Les concepts didactiques fournissent les coordonnes de base pour
lanalyse de laction de lenseignant (contrat et milieu didactiques, dvolution et institutionnalisation, etc.) et montrent comment un systme dattentes mutuelles est constitu et comment le milieu, dfini comme moyens
matriels (des quipements) et symboliques (des axiomes, des connaissances), est un gnrateur de ressources et de contraintes provoquant lactivit
de llve. Agir est alors activer une matrice pragmatique correspondant
la situation prsente en fonction de signes reprs permettant dtablir une
analogie avec une autre situation prototypique. Rickenmann complte ce
modle daction en dveloppant la dimension des significations intgre
la matrice pragmatique et le confronte lanalyse systmatique dune squence denseignement dart plastique. La spcification smiotique permet
de mettre laccent sur la construction des significations, et le travail interprtatif des sujets ncessaires la mobilisation de la matrice pragmatique :
laction des sujets sappuie sur des pratiques institutionnelles antrieures
dans lesquelles les connaissances ncessaires ont t mobilises. Elle est
simultanment structure daction, de mode et de pense. Elle permet en
outre de montrer combien les processus dinstitutionnalisation des savoirs,
cest--dire de mise en conformit des connaissances produites dans laction avec une normalisation des savoirs, sont simultanment facteur de reproduction institutionnelle et opration de dveloppement des personnes.

Clot construit un point de vue psychologique vygotskien sur lactivit


du sujet en situation de travail et propose une dmarche danalyse (linstruction au sosie) permettant de transformer laction en objet de pense
pour celui qui agit, le but ntant pas seulement de reprer les divers constituants de lactivit, mais de favoriser par la confrontation intersubjective
lie la dmarche denqute, des dveloppements nouveaux pour les personnes concernes. Dans une telle orientation thorique, aucune rflexion
directe sur laction nest pose comme possible, car le rel de laction ne
peut se rduire laction ralise, ni lexprience vivante se refermer sur
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confrontes lanalyse dun cours de sciences conomiques et sociales et


donnent un aperu concret des tensions constitutives de lactivit denseigner, tensions dont la rsolution se joue en permanence dans lencadrement de lactivit des lves.

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lexprience vcue. Laccs laction est indirect, permettant de retrouver


le rel par le dplacement intersubjectif du ralis dans le cadre des instructions au sosie : laction est recre dans un autre contexte langagier,
avec dautres interlocuteurs et est susceptible ainsi dtre vue autrement, en
particulier dans ses potentialits non ralises et en attente possible de dveloppements nouveaux. On retrouve ici lenjeu des activits langagires
vues par Bronckart, et un reprage des transformations pouvant affecter
laction ds lors quelle est reprise dans le cadre dune activit langagire.
Linstruction au sosie pourrait tre ainsi un cas intressant des articulations
entre action premire et action seconde . Dans tous les cas, cette
approche de laction sauvegarde la dimension dun devenir incertain et en
construction permanente et contribue restituer celle-ci son paisseur
historique et subjective, dans une proximit thorique vidente avec le texte
de Schwartz.
Les dimensions langagires et la prise en compte des singularits et de
lhistoire traversent la contribution de Baudouin portant sur les rapports
entre rcit et action, partir de lentre propre aux autobiographies et aux
rcits de vie pratiqus dans une perspective ducative. Sappuyant sur les
travaux de Ricur, la rflexion privilgie la problmatique hermneutique
et les difficults particulires qui la constituent et qui trouvent une rgulation possible par le recours aux recherches linguistiques (thorie des activits langagires, smantique interprtative, smiotiques narratives). Lanalyse
dgage ainsi le caractre htrogne des activits langagires que le rcit
autobiographique peut abriter. Ltude montre ensuite ce que lopration
narrative adresse, par les transformations quelle fait porter sur lexprience
vcue, peut proposer comme apport spcifique une analyse des processus de formation des adultes. Le rcit, articulant des catgories trs gnrales renvoyant aux dimensions identitaires, proximales et distales de la
personne, permet, par le reprage de la forme gnrale de leur jeu, de
concevoir un schma gnrique en terme de dynamique de formation, tout
en examinant (et sauvant) les contenus singuliers que cette dynamique a
constitus pour chacun.
La contribution de Barbier est une rflexion gnrale sur les conditions
ncessaires ce quune pratique sociale puisse devenir en tant que telle
objet de recherche, cest--dire autrement quen tant que terrain dune discipline constitue par ailleurs. Barbier propose dans ce cadre une srie de
distinctions, entre recherches ayant pour objet lintelligibilit des pratiques
et recherches ayant pour finalit la transformation ou lamlioration des
pratiques. Il repre des critres de validit spcifiques ces deux orientations. Au plan thorique, ces conditions ncessaires supposent une approche transversale et situe caractre intgratif, prenant en compte
notamment un croisement de la construction des activits et des sujets humains dans une perspective historisante et dynamique. Au plan des
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Thories de laction et ducation

J.-M. BAUDOUIN & J. FRIEDRICH

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Les thories de laction se disent au pluriel tout comme les sciences de


lducation. Le prsent volume pousse constater une pluralit supplmentaire, celle des rfrences aux thories de laction opres par la recherche en sciences de lducation. Cette pluralit est motive par une
logique interne des recherches propres au champ ducatif. Des proccupations scientifiques savrent cependant partages et reprables, en particulier la critique du modle de laction rationnelle, la mise en concept des
difficults lies lobjectivation de laction, limportance rcurrente de la
dimension temporelle et la discussion des rapports entre actions et dimensions langagires. Ce volume permet dexaminer un chantier thorique et
mthodologique que nous proposons au lecteur dexploiter selon ses intrts, ses insertions ou ses pratiques.

OUVRAGES CITS
Altet, M. (1994). La formation professionnelle des enseignants. Paris : Puf.
Anscombe, G.E. (1957). Intention. Ithaca New York, Cornell University Press.
Austin, J.L. (1970). Quand dire, cest faire. Paris : Seuil.
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et savoirs daction (pp. 1-18). Paris : Puf.
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Canelas-Trevisi, S., Moro, C., Schneuwly, B. & Thvenaz T. (1999). Lobjet
enseign : vers une mthodologie plurielle danalyse des pratiques denseignement en classe. Repres, 20, 143-162.
Charbonnel, N. (1993). La tche aveugle. Strasbourg : Presses Universitaires de Strasbourg.
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comptences requises pour la conduite de tels dispositifs, on retrouve lorientation privilgiant la runion dune triple formule : enseignant, chercheur et
professionnel, qui rencontre le paradigme ergologique voqu par Schwartz
dans son texte.

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de travail et de vie (1e d. 1995). Paris : ditions La Dcouverte & Syros.
Clot, Y. (1999). La fonction psychologique du travail. Paris : Puf.
Desroches, H. (1991). Entreprendre dapprendre. Paris : Les ditions Ouvrires.
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Goigoux, R. (1997). La psychologie cognitive ergonomique : un cadre
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DFLM, Lettre de lassociation, 21, (2), 56-60.
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disciplinaires et champs professionnels. In Hofstetter, R. et Schneuwly, B.
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Houssaye, J. (d.). (1999). ducation et philosophie, approches contemporaines. Paris : ESF.
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Thories de laction et ducation

J.-M. BAUDOUIN & J. FRIEDRICH

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Sensevy, G. (1998). Lecture, criture, et Gestes professionnels. Repres,


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Wright, G.H. von (1971). Explanation and Understanding. Londres :
Routledge and Kegan Paul.

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Hans Joas
Universit libre de Berlin

L action est aujourdhui un concept cl de la philosophie et de la plupart des sciences humaines. Dans toutes ces disciplines, la formulation dune
thorie de laction constitue lun des principaux centres dintrt de la
rflexion thorique actuelle. Lascension victorieuse des modles de lagir
rationnel issus de la thorie conomique et de quelques auteurs philosophiques a suscit de vives ractions au sein des sciences sociales et a conduit ces dernires rflchir plus en dtail aux postulats sur lesquels repose
leur propre thorie de laction. De Durkheim Etzioni en passant par Parsons, la critique dominante en sociologie et en conomie des modles de
lagir rationnel, fonde sur la normativit et la morale, demande certainement aujourdhui tre complte et approfondie.
Toute thorie de laction construite sur laction rationnelle engendre
ncessairement un contre-modle, celui de laction non rationnelle. Elle
plaque immdiatement sur la pluralit phnomnale de lagir une grille
dvaluation. La thorie sociologique de laction a toujours tent mme
dans ses versions normativistes de considrer les types daction comme
drivant, des degrs diffrents, du concept de rationalit au sens le plus
complet. Comme la montr Schluchter (1979, p. 192) la distinction classique des quatre types daction propose par Weber a comme principe
1. Traduction de : Hans Joas Die Kreativitt des Handelns , in Sozialanthropologische
Arbeitspapiere Nr. 65 (FU Berlin, Institut fr Ethnologie ; Schwerpunkt Sozialanthroplogie),
1995. Cet article de Joas se rfre au livre publi sous le mme titre en 1992 chez lditeur
Suhrkamp. Ce livre a t traduit de lallemand par Pierre Rusch et publi en 1999 par les
ditions du CERF, Paris sous le titre La crativit de lagir . Lessentiel du texte prsent ici
est repris de la traduction franaise du livre, avec laccord de lauteur, et la traduction des
autres parties a t assure par J. Friedrich. (Note des diteurs)
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La crativit de lagir1

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typologique de renoncer chaque fois la rationalisation dune des composantes de lagir. Schluchter considre que Weber a ordonn ses types daction par degr de rationalit dcroissant, selon une chelle mesurant le
contrle rationnel susceptible de sexercer sur les diffrentes composantes
de laction, comme le moyen, la fin, la valeur et la consquence. Ce nest
que laction rationnelle en finalit qui peut prtendre constituer laction par
excellence. Laction rationnelle en valeur, en revanche, est une action qui
renonce envisager ses consquences. Laction affectuelle est de surcrot
indiffrente aux valeurs, et laction traditionnelle vacue mme toute rflexion sur les fins. Aussi, dans cette conception, laction idale est celle
qui rationalise aussi bien ses fins que ses valeurs et ses consquences. De
cette manire, les conceptions normativistes de laction restent galement
rattaches au modle rationaliste auquel elles sopposaient.
Quelle est cependant lalternative cette approche ? Si fcondes que
soient, sur un plan empirique, les tudes microsociologiques dactes concrets inscrits dans leur contexte particulier ou leur squentialisation dans le
style de la sociologie phnomnologique, de lethnomthodologie ou de
lanalyse conversationnelle, ces techniques noffrent pas par elles-mmes
une autre thorie de laction. Certes, elles dnoncent juste titre les tentatives visant, comme chez Parsons, dvelopper par le seul travail de la
rflexion un cadre catgoriel qui cernerait des caractristiques empiriquement constatables de lagir humain rel. Mais le lien avec la thmatique de
la rationalit risque en revanche dtre totalement perdu de vue. Si lon ne
veut pas prendre pour point de dpart lagir rationnel, en rejetant tous les
autres modes daction dans une catgorie rsiduelle, il me semble indispensable den passer par lintroduction reconstructive du concept dagir
rationnel. Par introduction reconstructive , il faut entendre ici la mise en
vidence des prsupposs implicites des reprsentations de lagir rationnel.
Toutes les thories de laction qui partent dun type dagir rationnel prsupposent au moins trois choses et ce, quelle que soit la manire dont elles
conoivent la rationalit, de manire plus ou moins troite, dans une perspective utilitariste ou normativiste. Elles prsupposent premirement que le
sujet est capable dagir en fonction dun but, deuximement quil matrise
son corps, troisimement quil est autonome relativement ses semblables
et son environnement. Une moindre attention porte au but poursuivi, un
dfaut ou un moindre degr de matrise de son corps, une perte ou un
abandon de lautonomie individuelle font apparatre lacteur comme moins
rationnel ou comme non rationnel, et tendent exclure son comportement
de la catgorie des actes rationnels. Or, ceux qui dfendent de telles ides
savent trs bien que, souvent, les actions empiriquement donnes ne prsentent pas les traits postuls dans le modle de lagir rationnel ; ils se trouvent cependant contraints dimputer la validit limite de ces postulats,
non pas linsuffisance de leur propre thorie, mais une dfaillance des
sujets agissants. Comme tout le monde, ils savent aussi que ltre humain
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La crativit de lagir

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Il ne sagit nullement de contester lutilit empirique du modle de


lagir rationnel pour lanalyse de certains phnomnes sociaux. Ce qui doit
tre remis en cause, cest lattitude consistant sautoriser de cette utilit
relative pour appliquer un tel modle de nouveaux domaines dobjet,
sans avoir engag une rflexion fondamentale sur les nombreux postulats
quil met implicitement en jeu. Nous analyserons donc dans les pages suivantes le caractre intentionnel de lagir humain, la corporit spcifique
et la socialit premire de la facult humaine dagir. Cette analyse des postulats implicites que vhiculent les thories de laction fondes sur lacte
rationnel doit aussi, jen suis convaincu, transformer notre vision de la
rationalit (instrumentale) et de la normativit.2 Elle fera apparatre la crativit de lagir humain. Dans ma conception propre, je me rfre principalement au pragmatisme amricain mais aussi lhermneutique et la
phnomnologie sociale.

LA CRITIQUE DU SCHMA DE LA FIN ET DES MOYENS


DANS LINTERPRTATION DE LAGIR HUMAIN
En premier lieu, je propose une interprtation non tlologique de lintentionnalit de lagir humain. Beaucoup de sociologues classiques, comme
par exemple Weber, ont considr les catgories de la fin et des
moyens comme centrales et absolument incontournables pour une analyse de lagir humain. Dans la thorie sociologique, personne na plus explicitement que Luhmann (1968b) mis en doute cette apparente vidence
du schma de la fin et des moyens dans linterprtation de lagir humain. La
critique de Luhmann prend pour toile de fond la thorie de laction et lanalyse de la bureaucratie dveloppes par Weber. Il sintresse tout particulirement larticulation de ces deux problmatiques. La typologie
wbrienne de laction tait sans conteste fonde sur le type de laction
rationnelle en finalit. Il est non moins clair que le modle wbrien de la
2. La thorie fministe de Dorothy Smith est lune des rares approches o jai retrouv un
programme semblable [(1979), en particulier p. 149 s.]. Contrairement dautres, Smith ne
demande pas quon ajoute une thorie de lagir motionnel la thorie de lagir rationnel,
mais critique, notamment sur les exemples de Parsons et de Schtz, les fausses vidences que
vhicule le modle dominant de laction rationnelle.
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ne dispose pas ds la naissance de ces facults prsupposes dans le modle rationaliste. Pour les partisans de ce modle, le dveloppement de
lenfant ne reprsente toutefois quun processus dacquisition de la facult
dagir rationnellement ; lanalyse gntique ne peut, leur avis, rien nous
apprendre sur la structure de lagir et de la facult dagir eux-mmes. Aucun
savoir empirique concernant cette facult et son dveloppement ne peut
rien ajouter au type de lagir rationnel, tel quil a t fix analytiquement.

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bureaucratie affirmait le caractre rationnel de ce type dorganisation. Weber pensait-il donc que la rationalit dune organisation prsuppose que
tous les individus impliqus se comportent de faon rationnelle ? Dans linterprtation de Luhmann, cette question trouve une rponse globalement
affirmative. La rationalit de la forme dorganisation bureaucratique rside
alors pour Weber prcisment dans son aptitude servir diverses fins. Elle
constitue un moyen pour ceux qui sont en mesure dinstaurer des fins
pour des entrepreneurs, des dirigeants, des chefs qui matrialisent leur
volont en commandant et en instruisant les autres dans leurs actions. Les
tudes empiriques nont pas confirm le modle wbrien de la bureaucratie. Dans ces recherches, Luhmann rcolte toutes sortes de preuves, qui ne
mettent pas seulement en lumire empiriquement le dcalage entre le modle rationnel et la ralit ce dcalage est admis mme par les tenants du
modle rationnel mais le caractre empiriquement improductif des tentatives dexplication fondes sur ce modle. Luhmann ragit cet tat de
choses en renversant la problmatique. Il ne se demande plus comment les
structures organisationnelles sont drives dun objectif prtabli, mais quelle
fonction la dfinition dun objectif joue dans les organisations. Sappuyant
sur le fonctionnalisme systmique dvelopp par Parsons la fin des annes cinquante, il assigne pour fonction lobjectif de dsigner les oprations que le systme doit effectuer sur son environnement pour se maintenir
(Luhmann, 1968a, p. 48). La dfinition dun objectif se trouve ainsi subordonne au maintien du systme. De cette ide, Luhmann tire des dveloppements extrmement fconds pour une interprtation cohrente de tous
les phnomnes qui, du point de vue du modle rationnel de lorganisation, apparaissent comme de simples irrgularits.
La critique du schma de la fin et des moyens ne dbouche pas ncessairement sur sa subordination un modle systmique, et Luhmann ne
cherche dailleurs pas donner cette impression. Dans un premier temps, il
se contente de montrer que le modle rationaliste de laction prsente des
affinits avec le modle rationaliste de lorganisation, et que celui-ci souffre de certaines insuffisances empiriques. Il en dduit dabord simplement
quil serait possible de surmonter cette difficult en dgageant un autre
modle daction que celui de laction rationnelle. Largumentation de
Luhmann, en effet, se dveloppe galement sur le plan de la thorie de
laction. Il revient lagir conu comme un processus qui, dans lexprience quotidienne, nest nullement articul en moyens et en fins, ni en
enchanements de squences de ce type dans lesquelles les fins premires
pourraient leur tour constituer les moyens de fins suprieures. Il reste que
le sujet agissant peut, non moins que le scientifique, appliquer au cours
naturel de son agir un schma dinterprtation tlologique. Luhmann caractrise le schma de la fin et des moyens comme une variante de linterprtation causale de laction, variante dans laquelle cest le moi du sujet
agissant lui-mme qui joue le rle de la cause. Or une comparaison avec la
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pense antique, par exemple avec la philosophie aristotlicienne de laction, ne tarde pas montrer quune interprtation causale ne va nullement
de soi. Lide du telos, conu comme le point de maturit et de perfection
inhrent laction, ne parat plus gure comprhensible pour une conscience moderne. Entre lAntiquit et linterprtation moderne, le contenu
du concept de fin sest modifi dans le sens dune radicale subjectivation.
Ce qui a t conserv, cest lidentification dun but stable dans le flux de
lagir. Linterprtation causaliste se trouve libralise, lorsquon considre
quune multitude de causes est implique dans la moindre action, et que
toute action provoque une foule deffets. Sur le fond, pourtant, le schma
dinterprtation est rest le mme. Lapport caractristique de Luhmann
consiste sinterroger sur la fonction dune interprtation causaliste de lagir
en gnral et sur la fonction du schma de la fin et des moyens pour lagir
humain en particulier.
Dans les deux cas, selon Luhmann, cette fonction est de permettre au
sujet agissant de prendre une vue densemble de sa situation. Relativement
linterprtation causaliste de lexprience humaine en gnral, cela signifie que sa fonction consiste systmatiser les potentiels dexprience et
de comportement qui apparaissent dans lexprience naturelle, et les interprter de telle sorte quils deviennent disponibles des fins de comparaison, cest--dire rationalisables (Luhmann, 1968b, p. 29). Pour ce qui est
de linterprtation de lagir selon le schma de la fin et des moyens, Luhmann
attribue ce dernier une fonction de slection dans la perception et lvaluation des consquences de lacte. Il conteste tout dabord quon puisse
sappuyer sur lide de sujets agissant en fonction dun systme de valeurs
cohrent, coup de la ralit. Comme les pragmatistes et les phnomnologues, il revient la dynamique de lexprience naturelle, dans laquelle
nous savons bien que les valeurs ninfluent sur notre agir quen proportion
de leur ralisabilit et du degr de satisfaction dautres valeurs. Luhmann
peut alors rapporter la fonction du concept de fin une valuation des
consquences de laction :
Le concept de fin dsigne leffet, ou lensemble deffets, qui doivent justifier
lagir, cest--dire seulement une fraction de la totalit de ces effets. Son thme
ne rside pas dans la production de ces effets privilgis, mais dans la relation
de leur valeur la valeur deffets secondaires (comprenant les effets dautres
possibilits daction, auxquelles tel engagement nous oblige renoncer). Linstauration dune fin signifie que la valeur des effets recherchs est capable de
fonder lagir quelle que soit la valeur ou la non-valeur des effets secondaires ou
des effets quauraient eus dautres actions, auxquelles le sujet a renonc. Le
concept de moyen saisit le mme rapport de valeur du ct oppos, du point
de vue des valeurs non retenues. Il part des causes qui sont de nature produire
un effet recherch, et signifie que leurs implications en termes de valeurs, dans
la mesure o elles restent sans incidences sur la fin poursuivie, peuvent tre
ngliges. (p. 44)

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La crativit de lagir

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Il a t peu remarqu, et beaucoup sen tonneront, que les rflexions


de Luhmann prennent leurs sources dans la pense du pragmatiste amricain Dewey, source observable jusque dans les formulations retenues. Il y a
pourtant une diffrence importante entre la version propre Dewey et sa
rception chez Luhmann. Luhmann utilise des arguments dvelopps par
Dewey pour justifier sa propre argumentation fonctionnaliste, qui radicalise largement celle de Parsons. Son analyse fonctionnelle du schma de la
fin et des moyens dans lagir ne sappuie pas, comme la critique de Dewey,
sur le concept positif dun mode daction suprieur ce schma. En effet, la
critique que Dewey3 adresse linterprtation tlologique de lagir est fonde sur la possibilit dune instrumentalit authentique ; cet idal ne
correspond rien dans la thorie de Luhmann. Or, la critique du modle
rationnel de lorganisation peut saccorder lune ou lautre de ces deux
formes de relativisation du modle rationnel de lagir.
Dewey commence avec une distinction forte entre la fin et le rsultat dune action. En concevant les buts comme des tats futurs anticips, on ne dcrit donc pas suffisamment leur rle dans lagir prsent. Il doit
souligner cette distinction triviale pour rendre comprhensible sa thse dune
relation rciproque entre les fins et les moyens de laction. Il ne sort pas de
lide que laction, en rgle gnrale, est demble dirige vers des fins
clairement dfinies, en fonction desquelles seffectue ensuite le choix des
moyens. Le plus souvent, au contraire, les fins sont relativement indtermines et ne se trouvent spcifies que par une dcision quant aux moyens
employer. La rciprocit des fins et des moyens signifie donc un jeu dinteractions entre le choix des moyens et la clarification des fins. La dimension
des moyens nest pas neutre relativement celle des fins. En trouvant certains moyens notre disposition, nous dcouvrons des fins dont nous navions mme pas conscience auparavant. Les moyens ne spcifient donc pas
seulement les fins, ils largissent aussi le champ des fins assignables. Le
concept de genuine instrumentality de Dewey est dvelopp contre lexclusion des fins des processus rflexifs luvre dans lagir. Dans ce cas-l,
les fins se trouvent suspendues au-dessus des processus daction, et, ainsi,
rduisent vritablement les moyens un rle purement instrumental. Dans
les crits thiques de Dewey, on voit clairement que sa critique des fins
3. Dewey a dvelopp sa critique dans une multitude dcrits, sans que son argumentation
ait toujours t tout fait claire, ni entirement libre de contradictions. Les textes les plus
caractristiques, cet gard, sont sans doute J. Dewey, Democracy and Education. An
Introduction to the Philosophy of Education (Dmocratie et ducation, p. 149 s.) ; Theory of
Valuation.
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Par cette rflexion, Luhmann applique lanalyse fonctionnaliste non seulement aux modes dorganisation, mais aussi la dynamique de lagir humain. La question de la fonction de la finalit dans les systmes daction
porte sur lun et lautre de ces domaines.

arrtes ne sapplique pas seulement aux contraintes extrieures, mais aussi


celles que lindividu simpose lui-mme. Lorsquune fin particulire se
trouve sanctifie comme une valeur en soi, lindividu perd de vue les autres
implications que comprennent son objectif et les moyens choisis, comme
si miraculeusement elles ne devaient pas se produire ou pouvaient tre
ignores (Dewey, 1939, p. 42). Or ce qui intresse Dewey, ce nest pas le
culte des valeurs et la poursuite aveugle des fins assignes, mais la participation pragmatique de lindividu lagir collectif, o toutes les valeurs et
toutes les fins peuvent devenir un objet de rflexion et de discussion.

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La critique de Dewey contre le schma de la fin et des moyens dans


linterprtation de lagir humain repose donc sur son refus de considrer
lactivit impose par soi-mme ou par autrui comme le prototype auquel
doit se rfrer une thorie de laction. Il accorde une importance essentielle
la diffrence entre les objectifs prescrits de lextrieur et les fins qui se
dessinent, mais peuvent aussi tre rvises et abandonnes, au sein mme
de lagir. Le scepticisme du pragmatiste relativement tout ce qui pourrait
gommer cette diffrence saccorde ici avec les rserves mises par certains
penseurs proches de la philosophie de la vie lencontre du schma de la
fin et des moyens.4 Ainsi, Tnnies sest lui aussi interrog sur la mise en
uvre gnrale de ce schma, en remarquant que, dans deux cas, il ne
correspond manifestement pas lexprience propre du sujet agissant : lorsquil agit par inclinaison et par got, le sujet distingue aussi peu les fins des
moyens que lorsquil excute des gestes routiniers. Ces deux cas correspondent exactement lide que le pragmatiste se fait, dune part, de lagir
charg de sens, dautre part, de lactivit ravale au rang dune routine
irrflchie. Simmel va encore plus loin, quand, dans ses uvres mtaphysiques tardives, il voit la libert de lhomme non pas dans sa capacit agir
conformment des fins, mais au contraire dans son refus de se subordonner quelque fin que ce soit. Il dfinit lhomme comme ltre inadapt
toute fin , libr de la finalit (unzweckmssig). Mais cest Heidegger qui
a le plus radicalement soutenu limpossibilit de concevoir lensemble de
lexistence humaine comme un enchanement de moyens et de fins. Nous
ne nous prcipitons pas dun acte lautre, pour atteindre la fin de notre
vie le but poursuivi. Notre relation nous-mmes et lensemble de notre
vie ne se laisse apprhender quau moyen de tout autres catgories, que
Heidegger rapporte un dessein de quelque chose plutt qu un
pour quelque chose , et quil cherche cerner plus prcisment dans
son analyse de l tre vers la mort . Tous ces arguments tendent par divers cts limiter la validit du schma de la fin et des moyens, et montrent au total que ni les gestes de routine, ni lagir charg de sens, ni laction
4. Voir Ferdinand Tnnies, Zweck und Mittel im sozialen Leben ; Georg Simmel,
Lebensanschauung. Vier metaphysische Kapitel, notamment p. 37-45 ; Martin Heidegger, Sein
und Zeit, 18 et 46 (tre et temps).
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La crativit de lagir

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Je ne vais pas poursuivre cette voie maintenant. Je renonce pour linstant dvelopper le concept dintentionnalit partir de lide dintgration prrflexive de lagir dans les situations et de la transformation des
dsirs en fins . Comme on sait, lacte cratif dinstauration dune fin
suppose autant la constitution dune ralit indpendante de lacteur que
la prservation en lui de la facult de dsirer cette ralit autrement quelle
est. Jy renonce pour esquisser au moins brivement les deux autres postulats implicites contenus dans lide dagir rationnel.

LA RELATION DE SUJET
AGISSANT AVEC SON PROPRE CORPS
Le deuxime postulat implicite dans la plupart des thories de laction consiste admettre sans examen que les sujets agissants sont capables dexercer un contrle sur leur corps. Contrairement au schma de la fin et des
moyens, qui opre trs ouvertement dans les modles rationalistes et auquel
on peut seulement reprocher de ne jamais tre remis en question, lide
dun corps matrisable, dont le sujet agissant se sert pour atteindre ses buts,
cette ide constitue rellement un postulat dissimul, puisque la plupart
des thories de laction ne font aucune place au corps. La sociologie prsuppose dordinaire lexistence du corps comme sige factuel de lagir, mais
par une sorte de pruderie thorique ne sy intresse pas davantage.5 Le concept daction, dans la thorie sociologique, nest rapport la ralit biologique ou anthropologique de lhomme que lorsquil sagit de dfendre
lidentit des sciences sociales contre des tentatives de rduction biologistes ou psychologistes.
Outre limportance de la corporit pour une comprhension non tlologique de lintentionnalit, il y a au moins deux raisons de ne pas se
contenter de cet tat de choses. La premire raison tient au fait que la thorie de laction peut tre accuse de pencher, dans son principe mme, du
ct dune relation activiste avec le monde, par quoi elle se rvlerait manifestement tributaire dune spcificit culturelle, voire peut-tre sexuelle,
5. Cette situation est dcrite sous divers aspects, quoique sans rigueur systmatique, dans
louvrage de Bryan Turner, The Body and Society. Explorations in Social Theory.
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cratrice, ni lacte nourri dune rflexion existentielle ne peuvent tre penss selon ce schma. Il nest dsormais rien moins quvident de construire
une thorie de laction sur une telle base. Mais il sagit aussi de montrer
quels prsupposs ont pu faire croire que cette approche allait de soi, et
comment, aprs que ces postulats ont t abandonns, il est possible denvisager sous un jour nouveau linstauration et la poursuite des fins dans
lagir humain.

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et ne prsenterait donc pas le caractre duniversalit auquel elle prtend.


Si la thorie de laction interprte lagir lui-mme comme une valeur en
soi, alors elle nglige ou disqualifie demble lattitude de ceux qui choisissent plutt de cultiver une sensibilit esthtique dlivre des contraintes de
laction ou de se soumettre docilement aux caprices du destin, aux hasards
de lexistence. Or la thorie de laction ne peut se dfendre dun tel reproche que si son concept daction est dfini de manire inclure aussi la
passivit, la sensibilit, la rceptivit, la srnit. Ce doit tre un concept
qui ne dcrit pas lactivit ininterrompue de lhomme comme une production dactes particuliers, mais comme une certaine structure de la relation
entre lorganisme humain et son environnement. La thorie de laction, si
elle veut viter toute implication activiste, est donc condamne intgrer
la dimension de la corporit.
La deuxime raison pour laquelle on ne peut faire du corps un simple
prsuppos non thmatis de la thorie de laction tient la problmatique
dune limitation instrumentaliste du rle du corps. Une telle limitation a
lieu quand celui-ci est conu comme un instrument soumis la pure intentionnalit que ce soit comme un moyen technique (du point de vue de
lagir instrumental), comme un corps parfaitement matrisable (du point de
vue de lagir vise normative) ou encore comme un simple mdium capable de matrialiser les intentions expressives du sujet sans leur opposer ni
rsistance, ni inertie propre (du point de vue de lagir communicationnel).
Les grandes entreprises historico-anthropologiques de Elias ou de Foucault,
par exemple, peuvent tre comprises comme des tentatives visant analyser la naissance historique dune relation instrumentale de lindividu avec
son propre corps. juste titre, ces auteurs ne sintressent pas seulement
linfluence des valeurs culturelles sur les orientations individuelles, mais
mettent au premier plan la formation et le triomphe des techniques de discipline corporelle. Sil est vrai quils tendent en cela considrer lhistoire
comme un mouvement plus ou moins linaire de domestication progressive du corps, de sorte quil ne reste plus pour finir comme Giddens la dit
propos de Foucault que des corps sans visage6, cest--dire de purs
objets de discipline privs de subjectivit, leurs travaux apportent nanmoins des contributions essentielles une histoire culturelle de lacteur
rationnel . Une telle histoire culturelle constitue le pendant, sur le plan
historiographique, de lintroduction reconstructive des postulats implicites
contenus dans le concept dagir rationnel. De cette reconstruction conceptuelle, elle peut en tout cas apprendre que lide dun corps
intrumentalisable, telle quelle est postule dans des modles rationnels
nafs, ne doit pas basculer dans la vision dune histoire entirement rduite
des processus dassujettissement. Admettre une instrumentalisation totale
6. Les corps de Foucault nont pas de visage. Voir Anthony Giddens, 1984, p. 157 (La
constitution de la socit. lments de la thorie de la structuration, p. 213).
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La crativit de lagir

du corps par le sujet agissant ou par des disciplines autonomises, ce


serait refuser lindividu toute capacit dagir. Il sagit donc de trouver un
point dquilibre entre linstrumentalisation et dautres types de corporit,
qui seraient, eux, dordre non instrumental. Au contrle du corps sur la
scne de lexistence succdent toujours des phases de relchement dans
les coulisses.7 La thorie de laction doit donc sintresser autant la formation du contrle corporel qu la manire dont lindividu apprend relcher ce contrle, cest--dire la rduction intentionnelle de
linstrumentalisation du corps.

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Le pragmatisme, la phnomnologie et lanthropologie philosophique


ont, dans de nombreux travaux, dpass le cadre troit dune conception
activiste de laction et dun rapport purement instrumental entre le sujet
agissant et son corps. La principale avance, cet gard, consiste appliquer linterprtation des actions les ides dintentionnalit passive et dune
perte elle-mme signifiante de lintentionnalit. On peut attribuer une intentionnalit passive aux modes daction dans lesquels le corps est volontairement laiss lui-mme, affranchi de tout contrle. Merleau-Ponty nous
en fournit un exemple dans son analyse clbre de lendormissement. Nous
savons tous que lintention de sendormir en tant quintentionnalit active se contrecarre elle-mme. Nous parvenons nanmoins raliser
notre intention ds lors que nous laissons libre cours aux intentions
prrflexives de notre corps, qui aspire au sommeil :
Je mtends dans mon lit, sur le ct gauche, les genoux replis, je ferme les
yeux, je respire lentement, jloigne de moi mes projets. Mais le pouvoir de ma
volont ou de ma conscience sarrte l. Comme les fidles, dans les mystres
dionysiaques, invoquent le dieu en mimant les scnes de sa vie, jappelle la
visitation du sommeil en imitant le souffle du dormeur et sa posture. Le dieu est
l quand les fidles ne se distinguent plus du rle quils jouent, quand leur
corps et leur conscience cessent de lui opposer son opacit particulire et se
sont entirement fondus dans le mythe. Il y a un moment o le sommeil vient ,
il se pose sur cette imitation de lui-mme que je lui proposais, je russis
devenir ce que je feignais dtre : cette masse sans regard et presque sans pense, cloue en un point de lespace, et qui nest plus au monde que par la
vigilance anonyme de ses sens. (1945, p. 191)8

Ce que Merleau-Ponty dcrit ici de si brillante manire ressemble la phase


mdiane que les pragmatistes ont mise en vidence dans le processus de
7. Voir les notions de front stage (avant-scne) et de back stage (coulisse) analyses par Erving
Goffman en divers endroits de son uvre, par exemple dans The Presentation of Self in Everyday
Life (La Mise en scne de la vie quotidienne, vol. 1, La prsentation de soi).
8. Elster considre ce phnomne et dautres cas comparables comme des tats qui sont
essentiellement des produits secondaires ; il les tudie dans une approche qui tend lextrme les limites de lagir rationnel. Voir Elster, Sour Grapes. Studies in the Subversion of
Rationality.
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La crativit de lagir

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La perte signifiante de lintentionnalit ne se produit pas lorsque des


phnomnes corporels viennent signaler chez lindividu des intentions inavoues, comme par exemple lorsque nous rougissons de honte. De tels
phnomnes ne remettent pas fondamentalement en cause notre capacit
agir intentionnellement ; simplement, notre corps trahit dautres intentions que celles que nous aurions voulu reconnatre pour ntres. Il faut
plutt songer ici des formes daction que les partisans des modles rationalistes nenvisagent gure dintgrer dans le domaine dobjet de la thorie
de laction : le rire et les pleurs. Rire et pleurer sont des actes spcifiques
lhomme et qui ne peuvent nanmoins pas tre produits, dans leur pleine
signification, de manire intentionnelle. Nous ne pouvons nous empcher
de rire ou de pleurer ; mais seul lhomme, en tant quil possde la facult
dagir, est mme dprouver une contrainte de cette nature. Lide de
gnie de Plessner a t de rsoudre cet apparent paradoxe en rapportant le
rire et les pleurs une perte circonstancielle dintentionnalit.9 Si le langage et la gestuelle prsupposent la matrisabilit intentionnelle du corps,
si la mimique du visage ou la posture gnrale signalent involontairement
au partenaire une disposition affective qui peut parfaitement tre en contradiction avec les intentions de communication, le rire et les pleurs ne relvent daucune de ces deux formes dexpressivit corporelle. Dans la
communication langagire et gestuelle, la matrise du corps nest pas entame ; lexpressivit involontaire montre les limites de cette matrise, sans
pourtant la remettre en question lintrieur de ces limites. Dans le rire et
les pleurs, au contraire, lindividu perd dun coup toute emprise sur son
corps : Les processus corporels smancipent. Ils branlent ltre humain,
le heurtent, le suffoquent. Il a perdu le rapport quil entretenait avec son
existence physique, celle-ci lui chappe et, pour ainsi dire, fait de lui ce
quelle veut (Plessner, 1941, p. 74). La valeur expressive du rire et des
pleurs tient prcisment ce quils signalent que lindividu a perdu la matrise de ses ractions, quil est dbord. Le rire et les pleurs mergent dans
les situations dont le sens ambigu dpasse le sujet. Quand le sujet se trouve
confront une situation qui mobilise des sens si divers et contradictoires
quil ne lui est plus possible dintgrer ses ractions dans un acte cohrent,
limpulsion agir se dcharge, selon Plessner, dans le rire :

9. Voir Helmuth Plessner, Lachen und Weinen (1941). Sur linterprtation de lanthropologie de Plessner, voir aussi Honneth et Joas, Soziales Handeln und menschliche Natur, pp. 7288.
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rsolution des problmes. Celui qui cherche rsoudre un problme, en


effet, ne doit pas se braquer sur une manire dagir, mais souvrir aux inspirations et aux approches nouvelles que suscite lintentionnalit prrflexive
du corps. Des exemples similaires pourraient aisment tre emprunts au
domaine de la vie sexuelle.

Limpossibilit de rpondre, en raison de la multiplicit des rponses incompatibles qui se prsentent au sujet, suscite en celui-ci une rsistance face la
situation problmatique et au contrecoup quil en reoit cest cette tension
qui se dcharge dans le rire. Cest ainsi que ltre humain rpond aux questions
auxquelles, du fait de la multiplicit de leurs sens, il nest pas possible de
rpondre. Cest ainsi quil sacquitte de labsurde, quil soit dordre vital, spirituel ou existentiel, par une raction qui trahit la fois laffirmation et labandon de soi. En riant, il laisse son corps lui-mme, renonce donc ne faire
quun avec celui-ci, renonce le dominer. Capitulant ainsi en tant quunit
dun corps, dune me et dun esprit, il saffirme en tant que personne. (p. 153)

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Ltre humain pleure, en revanche, dans des situations o il se voit imposer


un sens si fort quil lui est impossible de prendre la moindre distance rflexive face sa situation et ses propres actions. Limpuissance qui sexprime dans les pleurs ne signifie pas seulement que lindividu se trouve
dbord par des puissances suprieures, mais quil a aussi perdu la distance ncessaire toute action intentionnelle : Un manque de distance
non pas relativement au sentiment impliqu, mais relativement au contenu
qui, dans le sentiment, memplit, me soulve, mbranle (p. 154). Sil nest
pas inappropri, dans le cadre dune thorie de laction, de rendre justice
la diversit phnomnale de lagir humain, si par consquent des phnomnes comme lendormissement, le rire et les pleurs peuvent prtendre
retenir lattention du chercheur en ce domaine, alors les notions dintentionnalit passive et de perte signifiante de lintentionnalit signalent la
ncessit de reconnatre dans la relation du sujet agissant avec son propre
corps lune des questions centrales de le thorie de laction.
nouveau, je marrte au point o la ncessit dune solution du problme devient plausible, mais o la solution elle-mme nest pas encore
apprhendable. Jai essay de trouver une solution travers lanalyse du
dveloppement du schma corporel ou de limage du corps du sujet agissant. Ma thse est que le corps propre nest pas donn au sujet agissant
dune manire immdiate, mais seulement par lintermdiaire du schma
corporel, et quon peut prouver que ce schma corporel mme est le rsultat dun processus intersubjectif, social. Si cette thse est valide, on peut
montrer que dans toute facult humaine dagir est dj contenue une
socialit. Je parle dune socialit primaire pour exprimer que la socialit
dans ce sens nest pas le rsultat dune orientation consciente des sujets
agissants lun envers lautre, mais quelle prcde la capacit dagir comme
individu. Ce point concerne en mme temps le troisime postulat implicite.

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H. JOAS

La crativit de lagir

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Parmi les postulats que suppose le concept dagir rationnel, lide dune
autonomie premire de lindividu agissant est aujourdhui celui qui prsente le moins le caractre dun postulat implicite. Si la prsupposition de
la structure tlologique de lintentionnalit de lagir, si la conception dun
corps demble instrumentalisable par lindividu agissant restent dans une
large mesure de lordre de limpens, de sorte quon ne peut aborder lintroduction reconstructive des facults correspondantes la facult qua le
sujet de se fixer des buts ou de matriser son corps quaprs avoir dtruit
un certain nombre de fausses vidences, cest beaucoup moins le cas en ce
qui concerne le troisime de ces postulats. Certes, il a souvent paru aller de
soi que toute thorie sociale doive trouver son point de dpart naturel dans
lide dun individu autonome, guid par ses intrt propres, et cette conviction irrflchie possde certainement de profondes racines dans lindividualisme possessif de la culture occidentale.
Nanmoins, les voix contraires ont elles aussi toujours t clairement
perceptibles, elles ont parfois mme t franchement prpondrantes dans
certains pays, certaines poques ou dans certaines sphres de la vie intellectuelle. lintrieur du spectre des sciences sociales actuelles, lconomie reprsente le domaine o les prsupposs individualistes ont le plus
gnralement cours. Mais cest aussi dans cette discipline quon a le plus
souvent pris conscience que de tels postulats ne reprsentent rien dautre
quun point de dpart mthodologique. Il reste certes demander si la
prfrence pour un tel point de dpart mthodologique ne traduit pas tout
de mme un penchant pour une ontologie individualiste. Dans la psychologie et la philosophie galement il existe de puissants courants individualistes. Mais ceux-ci se trouvent contrebalancs par certaines branches de la
psychologie sociale, par le dveloppement de la recherche socio-cognitive
et par lvolution de la psychanalyse, passe dune thorie des pulsions
une thorie des relations dobjet. Dans le domaine philosophique, cest
surtout la philosophie analytique qui vhicule des prsupposs individualistes ; en mme temps, cependant, la thorie du langage o elle prend sa
source lui fournit des arguments contre ses propres prmisses individualistes. Dautres coles philosophiques, comme lhermneutique, le pragmatisme ou le marxisme ont demble adopt une attitude non individualiste,
voire anti-individualiste, ou bien, comme la phnomnologie, se sont inflchies en ce sens au cours de leur volution. Dans la sociologie, on observe
de toutes parts une rsistance aux postulats individualistes ; bien souvent,
du reste, cette attitude apparat comme une tentative de sauvetage de la
discipline sociologique elle-mme, contre sa rduction une approche
psychologique (individualiste). La question des conditions sociales dmergence de lindividu autonome, en particulier, joue un rle fondamental
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LA SOCIALIT PRIMAIRE
DE LA FACULT HUMAINE DAGIR

dans la recherche sociologique sur la socialisation , telle quelle sest


dveloppe depuis la fin du XIXe sicle. Aussi est-ce seulement propos de
la version la plus troite de la thorie de lagir rationnel que lon est fond
dire quelle prsuppose purement et simplement lindividualit de lacteur, sans pouvoir en expliquer la gense par ses propres moyens. Une
conception normativiste de la rationalit, en revanche, est lie une thorie de la formation des structures de la personnalit par lintriorisation de
normes, tandis que la thorie de la rationalit et de lagir communicationnels
cherche mme dgager lide dune intersubjectivit premire. Ce serait
donc se battre contre des moulins vent que de vouloir dployer tout un
arsenal argumentatif contre lide dun Soi substantiel et prsocial, comme
si la thorie de la formation de lidentit restait gnralement ignore.
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Contre le rle ainsi accord la socialit premire de la facult humaine dagir, on objectera peut-tre que la composante sociale reprsente
seulement une condition gntique de la formation ou de lacquisition de
cette facult, et non une dimension dcisive de la structure de toute action.
Il convient donc de montrer que la facult dagir individuelle ou collective
nest pas acquise une fois pour toutes, quelle a besoin dtre ractive
priodiquement, et que cette redynamisation rsulte de labolition momentane des limites symboliques qui sparent le moi du sujet agissant de son
environnement naturel et humain ; il est vrai quil faut pour cela scarter
des voies paisibles de la thorie de la socialisation, pour tourner son regard
vers les formes plus ruptives sous lesquelles se manifeste une socialit qui
remet en question la dmarcation du moi. La forte charge motionnelle et
la profonde ambivalence de cette reprsentation o se mlent la joie de la
fusion et langoisse devant linforme traversent aussi les tentatives des
penseurs qui se sont intresss ces phnomnes de dsindividualisation.
Les spculations romantiques avaient initi la redcouverte de Dionysos, le
dieu de livresse et des transports furieux, dont le retour devait apporter au
monde social toujours plus morcel de lOccident chrtien une nouvelle
solidarit et un lan vital renouvel. Port par ces spculations, mais surtout par luvre de Wagner et par limage que le musicien se faisait de luimme, Nietzsche considra lart comme le moyen de ressusciter cet lment
dionysiaque qui devait rsoudre les apories de la modernit.10 Sa recherche
passionne dune autoexaltation de la personnalit cratrice le sensibilisait
au rapport de tension qui relie et oppose le besoin de crativit et les mcanismes de dmarcation dune identit individuelle soucieuse dintgrit et
de cohrence. Et Nietzsche tait prt renoncer lidentit au profit de la
crativit, plus exactement il considrait lauto-intensification crative
comme la voie par laquelle le sujet parviendrait saffranchir de ses
10. Cest la voie explore, sur un matriau encore proche du domaine traditionnel de la philologie ancienne, dans La Naissance de la tragdie (Fr. Nietzsche, Die Geburt der Tragdie aus
dem Geiste der Musik ; La Naissance de la tragdie enfante par lesprit de la musique).
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H. JOAS

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dterminations individuelles. Lopposition tranche tablie par Nietzsche


entre crativit et identit influena de larges courants de la critique socioculturelle, tant de droite que de gauche. Toute tentative pour dgager une
image de la personnalit dans laquelle la crativit se rvlait compatible
avec la formation dune identit personnelle cohrente devait, dans cette
perspective, apparatre comme une simple drobade devant la gravit du
problme signal par Nietzsche et comme lexpression dune foi nave en
une rconciliation possible. Cest sans doute la raison pour laquelle les
deux types de discours le discours critique de la dsindividualisation,
dvelopp dans le sillage de Nietzsche, et le discours scientifique visant
tudier, aprs Durkheim, le processus de revitalisation du groupe dans une
exprience religieuse conue comme autotransgression ne sont gure
entrs en contact.11
Plus fconde pour la sociologie que les spculations romantiques et
que les spculations inspires par la philosophie de la vie est assurment
ltude classique de Durkheim portant sur les formes lmentaires de la vie
religieuse. Lanalyse durkheimienne de leffervescence collective et des sources du sacr ne vise pas simplement linstauration de rgles obligatoires,
mais aussi la gense des valeurs et des principes constitutifs dun monde.
Lexprience de la perte didentit et de lautotranscendance sont pour
Durkheim le secret de lexprience religieuse. Dans ce type dexprience,
Durkheim ne voit pas un aspect marginal caractre primitif ou irrationnel
de la socit, mais la condition constitutive de tout lien affectif rattachant
lindividu dautres personnes, une collectivit ou des valeurs. De ces
liens dcoulent nos motifs les plus profonds et nous gagnons la cohrence
de notre personne. Nous navons pour cette raison jamais acquis la facult
dagir une fois pour toutes. Au contraire, nous vivons en permanence dans
la ncessit de reconstruire nos ides au vu dvnements imprvisibles de
la vie.
Les trois postulats implicites que jai tent ici de mettre jour reprsentent les orientations gnrales au sein desquelles une rvision de la thorie
de laction me semble aujourdhui importante. Une telle rvision serait en
mme temps une raction la contestation que le discours postmoderne
reprsente pour les fondements de la thorie sociologique. Ce sont justement ces prsupposs implicites qui sont dvoils par la discussion
postmoderne. Le scepticisme au sujet dune attitude activiste face au monde,
lappel au renoncement et au laisser-faire mettent en cause le postulat de
laction finalise et nous obligent rompre avec une comprhension

11. Cette remarque ne sapplique pas la pense franaise, dans laquelle ces deux registres se
sont au contraire toujours ctoys. Voir par exemple Georges Bataille, Lrotisme ; Michel
Maffesoli, LOmbre de Dionysos. Contribution une sociologie de lorgie ; Georges Balandier,
Le Dsordre.
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La crativit de lagir

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troitement tlologique de lintentionnalit.12 Lattention porte au corps,


aux disciplines qui lui sont imposes et la rsistance quil leur oppose,
met en cause le postulat dun corps asservi aux fins de laction et nous
oblige dvelopper lide dun rapport non instrumental au corps.13 Lattitude de drision face la foi en un Soi substantiel14 met en cause le postulat
dune individualit autonome, et nous oblige prendre conscience que
lidentit ne consiste pas rester immuablement pareil soi-mme, mais
souvrir dautres identits, assimiler de manire active, crative, des
vnements extrieurs et des mouvements trangers au moi. Le pathos rationaliste nest donc daucun secours dans le dbat sur la postmodernit. La
thorie sociologique de laction doit au contraire montrer quelle est capable de prendre en compte les objections des thoriciens postmodernes en
soumettant sa position une autorvision.

RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
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Foucault, M. (1976). Histoire de la sexualit (Vol. 1-4). Paris : Gallimard.

12. Voir par exemple Peter Sloterdijk, Eurotaoismus. Zur Kritik der politischen Kinetik.
13. Telle semble tre la tendance du dernier Foucault. Dans ses ouvrages sur lhistoire de la
sexualit, il envisage sous la catgorie dune esthtique de lexistence diverses possibilits
qui soffrent la personne pour tablir un commerce non instrumental avec elle-mme. Voir
Foucault, Histoire de la sexualit.
14. Selon Terry Eagleton (1985), la critique postmoderne contre le concept didentit rduit le
sujet un rseau dispers, dcentr dattachements libidinaux, une fonction vide de substance thique et dintriorit psychique, momentanment applique tel ou tel acte de consommation, dexprience mdiatique, de relation sexuelle, tel ou tel courant, telle ou telle
mode. Le sujet unifi, sous cet clairage, surgit comme un shibboleth ou un mannequin de
paille, une survivance dune ancienne poque librale du capitalisme, avant que la technologie et le consumrisme naient dispers nos corps tous les vents, comme autant de fragments
pars de technique rifie, dapptits, doprations mcaniques ou de rflexes de dsir.
(T. Eagleton, Capitalism, Modernism and Postmodernism, p. 71).
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H. JOAS

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La crativit de lagir

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Patrick Pharo
Centre National de la Recherche Scientifique, Paris

QUE FAIT-IL (ELLE) ?


Rcemment, en France, la cour de cassation a donn raison une famille
qui demandait rparation au nom de leur fils handicap la suite dune
erreur de diagnostic sur un test prnatal, erreur sans laquelle la mre aurait
sans doute procd un avortement.1 Les adversaires de cette dcision
disent que la cour a consacr un principe de prjudice de vie et donn
une justification leugnisme. Au contraire, les partisans de larrt disent
que la cour a seulement voulu sanctionner un prjudice rsultant dune
erreur mdicale. Pour les uns donc, la cour a accompli un acte2 dinstitution quils jugent hautement nocif, tandis que pour les autres elle sen est
tenue une simple confirmation de la jurisprudence sur les rparations
auxquelles donne droit une erreur mdicale.
Un tel exemple met en relief ce qui est sans doute lun des principaux
problmes dune thorie de laction, celui des conflits dinterprtation ,
cest--dire la possibilit davoir pour une mme action deux interprtations galement plausibles mais contradictoires, sans possibilit de
1. Cf. arrt Perruche du 17 novembre 2000, Cour de cassation, 99-13.701.
2. Contrairement certains auteurs (par exemple Schtz, 1932, qui distingue Handlung et
Handeln, ou von Wright, 1963, qui distingue act et activity), je ntablis pas de diffrence de
principe entre les termes acte, action et activit car en fait ce sont les diffrents prdicats
daction qui fixent, pour chaque action, les diffrences de sens que ce genre de distinction
voudrait saisir, par exemple la diffrence entre laction ponctuelle et laction prolonge, mais
aussi, on le verra, beaucoup dautres.
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Le sens logique des actes civils

trancher entre les deux. Ce problme est parfois li une information insuffisante de linterprte, mais il rsulte surtout, me semble-t-il, du double
statut, matriel et logique, de laction. En effet, si la ralisation de laction a
toujours un caractre matriel, son statut daction dpend au contraire principalement de son caractre logique, et en particulier de ses fins, de ses
raisons ou de ses valeurs telles quelles apparaissent dans les expressions
de lagent ou dans les descriptions de laction. Or nous navons pas
aujourdhui de thorie vraiment satisfaisante du lien entre le caractre logique et le caractre matriel de laction.

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Traditionnellement, on fait face ce genre de problme soit partir


dune dmarche comportementaliste qui sen tient aux mouvements extrieurs mais qui court le risque de minorer ou de nier la dimension logique
de laction, soit partir dune dmarche hermneutique qui compte sur
une pratique interprtative dont les rgles seraient lies des conventions
particulires ou lintuition de linterprte. Dans les deux cas, on a tendance supposer que le sens de laction est attribu et non pas inhrent
laction. Un des arguments en faveur de cette approche constructionniste
est que le sens de laction est un phnomne beaucoup trop complexe
pour pouvoir faire lunanimit des interprtes. Un autre argument est que
les agents nont pas toujours eux-mmes une claire conscience du sens de
leurs actes. Il parat enfin indniable quune action peut toujours tre comprise sous une multiplicit de sens et de descriptions.
Il ne semble pourtant pas impossible de dfendre lobjectivit du sens
logique de laction aussi complexe et multiple quil puisse tre si on
remarque dabord que tous les interprtes ont en commun de prsupposer
un sens propre de laction, sans lequel leurs efforts interprtatifs seraient
parfaitement arbitraires. Dautre part, mme quand ils ne sont pas daccord, les interprtes utilisent et reconnaissent des catgories danalyse identiques : contenus, fins, ventualits, etc., leurs interprtations diffrant
seulement par lagencement des traits pertinents. Comment les interprtes
pourraient-ils dailleurs se comprendre entre eux sils navaient leur disposition de tels outils communs ? Enfin, les conflits dinterprtation dont je
viens de donner un exemple ne doivent pas faire oublier les nombreux
cas dunanimit dans linterprtation de laction : par exemple il existe un
trs grand nombre dactions, depuis les invitations djeuner jusquaux
viols et aux meurtres en passant par les offres de vente et les contrats en
bonne et due forme, dont lidentification conceptuelle ne fait de doute pour
personne.
Il parat donc raisonnable de supposer que quiconque prtend interprter le sens dune action doit par le fait accepter au moins les deux
propositions suivantes : 1) il existe un sens propre de laction considre, et
2) il existe des procds logiques communs qui permettent de rechercher et

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P. PHARO

de valider ce sens propre, mme lorsque linterprtation ne va pas de soi. Et


quelle que soit la thorie cognitive que lon prfre en ce qui concerne la
comprhension immdiate de laction : dcodage dune information, infrences sur les intentions ou ajustements cologiques fonctionnels, on doit
toujours prsupposer lexistence de certaines ressources logiques et dun
rfrent dtermin qui spcifient laction dont on a la comprhension. Cela
suffit, me semble-t-il, justifier ltude de ces ressources logiques dont on
peut attendre, sinon un moyen sr de trancher entre toutes les interprtations contradictoires, du moins une mthode pour clarifier le sens et les
ambiguts de laction.

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De plus, si on considre que les interprtations daction peuvent avoir


un certain fondement objectif, une laboration plus pousse de la logique
de laction pourrait tre un moyen assez puissant danalyse non
rductionniste des chanes causales dans les socits humaines. Le sens
logique objectif de laction, sil existe, devrait en effet inclure tous les lments qui peuvent donner lieu ses consquences interprtatives, y compris si ces consquences consistent en des interprtations contradictoires.
Car, dans lhypothse envisage, les oppositions dinterprtation ne se construisent pas forcment sur du sable, mme si cela peut quelquefois arriver,
mais sur des proprits logiques internes chaque action. De sorte que
tous les progrs que nous pourrions faire dans la comprhension des composants logiques de laction seraient aussi probablement un moyen de mieux
comprendre ses consquences pratiques, quelles soient univoques ou contradictoires.
Avant de dvelopper plus largement cet argument, je dois cependant
prciser que lorsque jutilise ici le terme logique , cest dans un usage
assez spcifique par rapport la discipline qui porte ce nom. Mon but en
effet nest pas dappliquer une mthode particulire de la logique la sociologie ni de crer un langage logique propre laction, mais seulement
dtudier dun point de vue logique , comme disait Russell, un certain
type de prdicats daction du langage ordinaire dans leurs rapports avec
leurs objets3. Ce travail sinscrit dans la suite des recherches dites de smantique de laction4 qui se sont intresses aux prdicats et conditions
3. La logique est devenue aujourdhui une discipline spcialise qui, autant que je puisse en
juger, se proccupe surtout dtudier les proprits formelles de diffrents calculs, comme le
calcul des propositions ou celui des prdicats. Quon la considre comme une science des
vrits ou une science de la dduction (Hacking, 1993, p. 229), la logique ne sintresse
donc pas directement au contenu conceptuel des prdicats mais plutt la faon dont leur
combinaison dans des formules peut tre satisfaite par des objets ou rfrents (thorie smantique) et donner lieu des infrences valides (procdures de dmonstration) (Ruyer, 1990).
4. Les thoriciens contemporains de laction se sont parfois inspirs des mthodes logiques
de dduction pour tenter de rsoudre certains problmes lis aux prdicats daction, par exemple
ce quon appelle leur polyadicit variable , cest--dire le fait quils admettent un nombre
illimit de places darguments, ce qui rend problmatiques les infrences les plus simples
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Le sens logique des actes civils

P. PHARO

QUEST-CE QUUNE ACTION ?


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On pourrait peut-tre stonner que jaie pris comme exemple daction une
dcision de justice qui traduit en fait lactivit collective dun ensemble
dagents et se rvle de faon indirecte la perception externe par un communiqu ou un document crit6. Mais, dun point de vue logique7, tout ce
qui est susceptible dintervenir dans le parcours de valeur dune variable
daction peut tre considr comme une action. Si une phrase daction est
une fonction F(x) o F est nimporte quel prdicat daction, par exemple
instituer une nouvelle rgle ou confirmer un principe existant , tout
objet ou symbole susceptible de donner une valeur sa variable est une
action. Autrement dit, il nest pas du tout vident que lindividualisme mthodologique soit une condition ncessaire de lanalyse de laction8. Du
point de vue de la forme logique des phrases daction, les sujets collectifs avec
tous leurs modes dexpression possibles peuvent tre daussi bons candidats
que les comportements individuels la satisfaction des phrases daction.
La question dlicate serait plutt de savoir pourquoi tel prdicat comme
par exemple instituer une nouvelle rgle est un prdicat daction, et tel
autre comme par exemple tre pos sur le paillasson nen est pas un.
On pourrait en effet remarquer quil y a un sens gnrique du terme action
sappliquant tout ce qui peut exercer un effet sur autre chose9 et qui ne
(Kenny, 1963 et Davidson, 1980/1993). Cest surtout cependant ce quon appelle en logique la
thorie smantique qui les a intresss. Cf. aussi Ricur, 1977.
5. Cf. Anscombe, 1957, qui est lorigine de lexpression : action sous une description ,
laquelle est, dune certaine faon, une application du principe quinien consistant traiter
lontologie sur la base dune analyse logique (Quine, 1953 ; Bourdeau, 2000).
6. Von Wright (op. cit.) aurait appel cela une action impersonnelle , par opposition aux
actions personnelles accomplies par des individus.
7. Je pense surtout ici Quine et son souci dallger le vocabulaire scientifique dentits
indsirables. Cf. par exemple Quine, 1975.
8. Il ne semble pas non plus ncessaire dembrigader laction sous une seule catgorie ontologique, comme par exemple chez Davidson, la catgorie de lvnement, qui conduit en
outre des paradoxes comme par exemple celui qui ferait considrer quun agent peut tuer sa
victime avant mme quelle soit morte.
9. Cest ce sens quon trouve par exemple dans Les passions de lme de Descartes, cf. art. 1
et 13.
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de vrit des phrases daction5 comme moyen de connaissance des tats de


chose qui peuvent les satisfaire tels que mouvements corporels, tats psychologiques ou vnements. la diffrence des approches pragmatiques
ou psychologiques, la smantique de laction compte donc essentiellement
sur les proprits smantiques du langage de laction comme moyen dobjectiver le sens de laction. Je lutilise ici comme une sorte de version logicosmantique de la sociologie comprhensive.

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permet pas de faire la diffrence entre un acte dinstitution et un objet pos


sur le paillasson, car celui-ci pourrait trs bien exercer un certain effet sur la
perception et donc agir en un certain sens. Une faon dviter cet embarras serait de prciser que les prdicats daction que lon recherche concernent uniquement le sens humain de laction, par opposition par exemple
un sens comportemental qui pourrait sappliquer la prsence ou au
mouvement de nimporte quel objet physique. lappui de cette faon de
voir, on pourrait faire valoir les proprits habituellement reconnues laction humaine telles que lorientation vers une fin et le caractre volontaire.
Ce sont du reste ces caractres qui ont servi de base au renouveau contemporain de la philosophie de laction, autour de la notion dintention qui
suppose la fois une recherche des fins et une certaine sorte de vouloir vis-vis delles10.
Toutefois, la notion dintention soulve immdiatement le problme
dlicat du statut psychologique de laction qui a suscit de trs vifs dbats
dans la philosophie contemporaine. Les behavioristes et autres
antimentalistes refusaient en effet de traiter les intentions comme un
ordre de ralit spcifique et recommandaient danalyser laction sur la
base de ses manifestations extrieures ou, la rigueur, des catgories linguistiques quon lui applique. Au contraire, les cognitivistes admettent une
certaine ralit psychologique de laction, mais ils ont tendance rifier
cette ralit psychologique en la fondant sur des fonctions neurocrbrales,
sans tenir compte des particularits logiques du langage de laction, qui
nest pas une simple traduction du langage comportemental.
On sait en effet, depuis Davidson (1980/1993), que les phrases qui font
rfrence une action ne se comportent pas comme les phrases
extensionnelles ordinaires, et en particulier quelles nadmettent pas un
procd logique habituel qui est la substitution des identiques. Ainsi, suivant un exemple canonique, on ne peut infrer du fait qudipe a vis
lhomme qui passait sur la route, quil a aussi vis son pre, bien quen fait
lhomme qui passait sur la route ft aussi son pre. Car, selon lhistoire,
dipe navait pas connaissance de ce dtail. On attribue gnralement ce
comportement particulier des phrases daction leur caractre intentionnel. Mais le phnomne tient sans doute moins au caractre intentionnel
des actions qu leur autonomie logique, car ce nest pas le fait matriel de
la vise qui introduit un doute sur lobjet vis, mais la capacit pistmique
de lagent en train de viser faire varier son comportement de son propre chef sur la base de tout ce quil peut savoir ou penser de ses objets.
On peut du reste remarquer que dans la tradition aristotlicienne, qui
demeure la base de la thorie moderne de laction, la finalisation et le
10. Cf. le livre de Anscombe, Intention (1957), qui fut lorigine dun grand nombre de publications dans la tradition de la philosophie analytique.
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Le sens logique des actes civils

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caractre volontaire ne suffisent pas spcifier laction humaine car, suivant la conception finaliste de la nature quon trouve chez Aristote, de tels
caractres peuvent en fait sappliquer tous les tres physiques. En revanche, laction (praxis) peut se spcifier par le fait davoir sa fin en elle-mme
et non en-dehors delle, comme cest au contraire le cas pour la production
(poieisis)11. Dautre part laction des hommes, la diffrence de celle des
animaux ou des enfants, peut tre dlibre (III, 4, 1111b8), ce qui permet
Aristote de dire que lhomme est principe de ses actions (III, 5,
1112b32). Dans lapproche aristotlicienne, le critre qui spcifie laction
humaine semble donc tre un critre dautonomie comprise dans un sens
la fois pratique, comme principe interne de laction dans lagent, et logique, comme capacit de lagent examiner du point de vue de la raison
et de la pense discursive (III, 4, 1112a15) les diffrents aspects de laction. Lintention nest donc pas ici un critre suffisant de laction humaine,
comme le confirme dailleurs le fait que les animaux aussi bien que les
machines cognitives fabriques par lhomme peuvent avoir des intentions.
En revanche, ce que nont pas les automates, cest lautonomie logique,
puisque leurs rgles de fonctionnement, aussi perfectionnes et gnratives
quelles puissent tre, sont toujours sous lautorit des rgles imagines par
le concepteur. Quant aux animaux, ils ont la spontanit du vivant, mais on
considre gnralement que leur autonomie est moins grande que celle
des humains.
On peut ainsi conclure de ce qui prcde : 1) quun prdicat daction
concerne certainement un mouvement intentionnel, au sens quil est dune
certaine faon volontaire12 et finalis, mais 2) que ces critres ne suffisant
pas encore spcifier laction humaine, il semble requis de leur adjoindre
un critre dautonomie logique dans le sens dune capacit qua le sujet de
faire varier ses actions sur la base dun traitement rflexif de tout ce quil
peut savoir sur lobjet et les circonstances de son action. Ces prcisions ne
sont en fait quune actualisation de la thorie de laction dveloppe par
Aristote dans lthique Nicomaque laquelle on pourrait dailleurs aussi
rattacher la thorie wbrienne du sens subjectivement vis de laction
sociale qui nest au fond quune autre faon dexprimer lide dune autonomie logique de laction13. Simplement, lexpression wbrienne de sens
subjectivement vis situe cette autonomie logique de laction dans une
catgorie de la subjectivit qui renvoie une ralit psychologique dont le
11. thique Nicomaque, VI, 5, 1140b6.
12. Il existe videmment des actions involontaires, comme celles qui se font sous la contrainte, ou dans un tat divresse, de colre ou dinconscience des circonstances ou consquences (cf. thique Nicomaque, III,2 o Aristote passe en revue diffrents cas, y compris les
lapsus). Mais le caractre volontaire demeure le trait qui rend le mieux compte de la spontanit de laction, car mme lorsquelle est involontaire , laction reste une orexis, cest-dire un mouvement pratique soumis la spontanit du dsir.
13. Cf. Weber, 1921/1971.
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P. PHARO

Le sens logique des actes civils

statut ontologique est loin dtre clair. Tandis quen recherchant le sens
logique, et non pas seulement subjectif, de laction on peut peut-tre dcouvrir des moyens dobjectivation qui ont toujours fait dfaut la sociologie comprhensive.

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La thorie wbrienne de laction introduit cependant, avec la notion daction sociale, une dimension nouvelle qui ntait pas prsente dans la tradition aristotlicienne. Weber lui-mme analysait cette dimension sociale sur
la base dune fonction de rgulation de laction individuelle par la prise en
compte de laction dautrui (op. cit., p. 4), ce qui nest au fond quune variante interactionnelle de la thorie des choix rationnels. Mais diffrents
courants philosophiques contemporains ont considrablement approfondi
lanalyse de la dimension sociale de laction. Lide wbrienne dune rgulation de laction individuelle par la prise en compte des actions dautrui
sest ainsi enrichie dune attention beaucoup plus grande la place dautrui
dans la rception de laction individuelle, soit comme celui qui va sanctionner la flicit de lacte de parole (Austin, 1962/1970), soit comme celui
qui va confirmer par sa comprhension les intentions de lagent (Grice,
1971), soit comme celui auquel sera soumise la validit de lacte accompli
dans sa direction (Habermas, 1987). Cest de ces travaux que je me suis
inspir (Pharo, 1997) pour avancer une notion dacte civil qui sefforce de
restreindre lanalyse de laction la dimension qui peut paratre la plus
pertinente dun point de vue sociologique, celle de ses effets cognitifs et
normatifs sur autrui.
Lacte civil est en effet dfini comme un acte accompli par une premire personne en direction dune seconde personne en sachant que celleci en aura connaissance et de telle faon quelle en ait effectivement
connaissance. la diffrence de la notion wbrienne dacte social, qui est
nettement plus large, la notion dacte civil limite le champ de ltude aux
actes qui visent susciter chez autrui une certaine raction cognitive et
normative ladjectif civil incluant dj lide dune rception de lacte
par autrui14. Cette vise peut avoir toutes sortes de motifs, instrumentaux ou
moraux, mais elle mrite, me semble-t-il, dtre isole et tudie de faon
spcifique car elle constitue un des fondements moraux des relations sociales. Par rapport aux thories pragmatiques de la communication comme
celle de Sperber & Wilson (1986/1989), qui porte essentiellement sur le
traitement cognitif du message par le locuteur ou linterprte, la thorie des
14. Ladjectif civil inclut aussi un sens positif que je ne retiens pas, car certains actes
incivils comme par exemple injurier ou humilier sont aussi des actes civils au sens de
la dfinition propose.
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THORIE DES ACTES CIVILS

P. PHARO

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Sur un plan analytique, la thorie des actes civils repose entirement


sur ltude des composants conceptuels des prdicats daction tels quils
sont cods par le vocabulaire ordinaire, cest--dire en fait les verbes dsignant des actes qui satisfont les critres de lacte civil. Par exemple encourager ou humilier satisfont le critre, mais pas marcher ou
courir , tandis que sourire ne le satisfait que dans certains cas. videmment, les prdicats dactes civils sont en nombre illimit, et on peut
toujours accrotre ce nombre en ajoutant des complments aux verbes
existants, par exemple humilier peut devenir : humilier scolairement ,
humilier professionnellement , humilier publiquement , ou en crant
de nouveaux verbes avec les auxiliaires faire , comme par exemple faire
regretter , faire accepter , faire enrager , ou chercher comme
chercher dcourager , chercher intresser , etc. De plus, les verbes dactes civils comportent souvent plusieurs sens qui sont gnralement
rvls par leurs diffrents complments dobjet : par exemple ce nest pas
la mme chose dexciter le dsir sexuel que dexciter la colre. Mais, comme
pour la gnration des phrases dun langage, on peut supposer, mme si on
nen a pas la preuve que les traits qui composent ces prdicats daction
relvent dune mthode effective de dnombrement, ou au moins de dcouverte. Lanalyse de ces prdicats et des principes qui permettent de les
gnrer vise alors reprsenter de faon mthodique la structure logique
de la comprhension ordinaire des actes civils15. Cette reprsentation formelle est conue comme un moyen dvaluer le bien-fond des interprtations de laction mais aussi de prvoir les consquences de cette action ds
lors quelle est interprte dune faon ou dune autre par les partenaires de
linteraction. Par exemple, si lon sait quune rprimande est un acte qui
consiste pour une premire personne rejeter comme inconvenante, au
nom dune relation dautorit, lactivit passe ou prsente dune seconde
personne, on pourra dans la plupart des cas faire la diffrence entre une
simple remarque critique et une vritable rprimande. De plus, on pourra
prvoir que la rprimande, si elle est avre, puisse causer une certaine
souffrance, alors que ce ne sera pas le cas de la simple critique. partir de
15. La premire prsentation de la thorie des actes civils a dailleurs pris la forme dun programme informatique nomm Civilit , crit en Lisp sur la base de rgles de production, qui
visait attribuer un nom dacte un fait quelconque partir des rponses par oui ou par non
que lutilisateur donnait une srie de questions poses par la machine et qui permettaient
celle-ci de parvenir par infrences lattribution dun prdicat dacte civil au fait considr
(cf. Pharo, 1993 et 1997, ch. VI).
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actes civils sintresse particulirement lapprhension morale par lagent


des effets prvisibles de son action sur autrui. Le problme central est donc
moins ici celui des dispositifs mis en uvre pour transmettre une information et indiquer lorigine de cette information, que celui de la responsabilit de lagent sur la comprhension dautrui et les consquences qui en
dcoulent.

Le sens logique des actes civils

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Sur un plan pratique, lanalyse des actes civils consiste simplement


reprer les caractres de chaque prdicat daction, cest--dire en fait chaque verbe dacte civil, sur la base dun format gnral danalyse qui inclut
principalement les quatre entres suivantes : mode daccomplissement de
lacte, porte morale, dfinition conceptuelle et conditions logiques dapparition. Ces entres, qui seront dtailles ci-dessous, ont t progressivement labores partir dun travail extensif danalyse et de comparaison
des actes civils16. Elles npuisent donc pas encore lensemble des dimensions logiques impliques par la comprhension dun acte civil. On pourrait mme dire quelles ont un caractre a posteriori et empirique puisquelles
relvent dune tude du contenu des verbes existants et donc dune reprsentation de leurs rfrents sensibles. Mais elles ont aussi un caractre logique car le contenu des verbes nest pas une ralit sensible, et a priori car,
une fois quon a repr ces diffrentes entres, on doit admettre quelles
sont requises pour la bonne comprhension dun acte civil, sinon sous la
forme rgle quen donne la thorie, du moins sur un plan implicite ou
intuitif. Cest en tout cas ce que je voudrais suggrer dans ce qui suit.

Mode daccomplissement de lacte


Les actes civils peuvent seffectuer sous diffrentes formes sensibles quon
peut reprer soit comme des mouvements corporels, soit comme des expressions linguistiques, soit enfin comme des abstentions quon juge volontaires car on sait que lagent tait physiquement et cognitivement en
mesure de faire autrement (par exemple en cas de refus de vote ou de nonassistance personne en danger). En dehors du cas dabstention, les formes
sensibles de laction civile correspondent toujours certains mouvements
physiques. Toutefois, ces mouvements physiques ne donnent pas ncessairement la clef ni du sens de laction, ni mme de son dcoupage en actions
distinctes, car mme pour des actes aussi physiques que lamour ou la violence, le sens nest pas forcment celui que semble indiquer le comportement.
16. Lors de llaboration du logiciel informatique dont il a t question, jai travaill dabord
sur un corpus denviron mille huit cents verbes courants dont les rfrents taient susceptibles
de satisfaire les critres de lacte civil. Jai ensuite concentr lanalyse sur environ deux cents
verbes qui pouvaient tre considrs comme des ttes de rseau susceptibles de saturer le
sens de la plupart des actes civils courants. Cf. Pharo, 1993.
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l, on ne sera pas surpris quun sujet soit troubl par ce qui apparat comme
une rprimande, car il nest jamais agrable de subir le rejet de son activit
par une autorit, mais on pourra au contraire stonner soit quil soit indiffrent une rprimande, soit au contraire quil ragisse une simple remarque critique comme sil sagissait dune rprimande.

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Une consquence de ce qui prcde est que les lments spatio-temporels prendre en compte comme faisant partie de laction dpendent de
faon troite des conditions conceptuelles qui sont mises la ralisation de
lacte sous la description quon a en vue. Par exemple on peut enseigner
certaines choses en quelques minutes et par quelques gestes, mais on ne
peut duquer que sur le long terme, au travers dun grand nombre de mouvements et dactivits particulires. Ou encore, certaines humiliations peuvent se faire immdiatement par lexpression dun seul mot tandis que
dautres ne saccomplissent que progressivement. On peut donc dire que
lontologie reconnaissable de laction, au sens ici de ses modes daccomplissement, dpend troitement des instructions lies aux prdicats sous
lesquels on la dcrit. videmment, cela ne signifie pas que laction serait
construite par le prdicat mais seulement que, pour tre en droit de lui
appliquer un prdicat, il faut que celui-ci soit satisfait par le document
auquel on lapplique.
Lorsquon examine de faon comparative le contenu des verbes dactes civils, on constate dailleurs assez vite quils ne dcoupent pas tous le
mme type de rfrent, du point de vue du mode daccomplissement de
laction. Par exemple, une promesse dsigne ncessairement un discours
(car sinon on ne pourrait avoir aucune ide de ce qui est promis) et une
dmoralisation dsigne ncessairement un effet sur le destinataire (car sinon, il ny aurait quune tentative de dmoralisation). Enfin, une rvolte ne
dsigne ni lun (le discours) ni lautre (leffet), mais un caractre qui concerne uniquement lattitude de lagent, car on peut se rvolter sans rien dire
et sans que cela ait beaucoup deffet sur autrui. Ces diffrents types de
dsignation de lacte par les verbes correspondent en fait aux trois principaux modes daccomplissement des actes civils, suivant que lon prend en
compte le moyen de discours ou de proposition qui sert de mdiation
lacte, la position initiale de lagent, ou enfin leffet ou limposition de lacte
sur le destinataire.
Le mode daccomplissement le plus caractristique des actes civils est
sans doute lacte de parole au sens austinien dun acte accompli par des
mots, puisque laccomplissement, heureux ou malheureux, dun tel acte
ncessite par dfinition la comprhension dautrui : un compliment, une
promesse ou une dclaration que personne ne pourrait jamais entendre
seraient en effet nuls et non avenus. Cest donc ici le contenu propositionnel
qui confre lacte son rle conceptuel : dnotatif (en termes de vrai ou de
faux), valuatif (en termes de bien ou de mal), prescriptif (en termes
dontiques) ou expressif17 (en termes autocentrs) do le nom dacte de
proposition quon peut galement donner lacte de parole.

17. Cf. Searle (1982) et Habermas (1987) pour dautres propositions de classement.
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P. PHARO

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Cependant, lacte de proposition npuise pas, loin sen faut, le domaine des actes civils. Il nen est mme pas le pivot, car, contrairement
certaines esprances dobjectivation du sens par lanalyse de discours, la
surface linguistique ne suffit jamais fixer linterprtation dun acte de proposition, mme si elle y contribue. Il est facile en effet de montrer que les
mmes suites de mots, comme par exemple : tu es un idiot ! , peuvent
avoir des sens diffrents suivant les contextes et les usages18 en loccurrence, lacte de proposition peut tre une injure, mais aussi une plaisanterie affectueuse. La comprhension des actes de proposition dpend donc
troitement de celle quon a de la position de lagent, celle-ci pouvant tre
entendue dans un sens physique, social ou subjectif. Cest en fait lensemble de ces lments qui permet dapprhender la position du sujet19, laquelle dtermine en dernire instance le sens dun grand nombre dactes
de proposition.
La position de lagent caractrise par ailleurs une autre classe dactes
civils qui peuvent tre accomplis indpendamment de toute expression linguistique, comme par exemple : accepter , obir , punir , restituer , aider , rsister On parlera dans ces cas-l dactes de position,
cette position pouvant donner lieu une attestation physique, institutionnelle ou subjective indpendante du mdium linguistique ou de leffet sur
le destinataire. Si de tels actes nont pas, en tant que tels, transmettre un
contenu propositionnel prcis, ils doivent cependant exprimer certaines
penses au destinataire, sous peine de perdre leur caractre dactes civils.
Par exemple si un agent soutient quelquun secrtement, un tel soutien
peut tre effectif physiquement et subjectivement, mais il ne correspond
aucun acte civil puisque le destinataire ne sait pas quil est soutenu et par
qui. Toutefois, la pense exprime peut se limiter une forme implicite et
sui-rfrentielle20 du type : je te soutiens , je te punis , je tabandonne , je te surveille , je fais cela parce que je taime , je te fais
part de mon respect , etc. Au demeurant, ds que ce genre de pense
devient explicite, on a plutt un acte de proposition du type connu sous le
nom de performatif explicite , lequel ne suffit pas attester de la ralit
de la position : par exemple, ce nest pas parce quun agent explicite son
respect ou son soutien quil accomplit effectivement un acte de respect ou
de soutien.
On peut enfin considrer un troisime mode daccomplissement de
lacte civil suivant leffet quil a sur son destinataire ce mode daccomplissement tant rendu par des verbes comme par exemple : administrer , influencer , apitoyer , divertir On pourra parler dans ces
18. Cf. les critiques classiques de Strawson (1971/1977).
19. Pour quelques illustrations, cf. Pharo, 2001.
20. Suivant les termes de Benveniste, 1963, p. 274.
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Le sens logique des actes civils

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cas dactes dimposition pour rendre compte du fait que lacte ne peut tre
accompli que si un certain effet est obtenu ce qui nest le cas ni des actes
de position, ni des actes de proposition. On retrouve videmment ici le
modle des actes perlocutoires austiniens, sauf que dans le modle dAustin, ces actes sont aussi des actes de parole, alors que les effets cognitifs,
affectifs, pratiques ou pathiques (cest--dire en termes de bien ou de mal)
quils manifestent peuvent trs bien tre obtenus sans le recours des expressions propositionnelles. On notera aussi que les actes dimposition ne
sont des actes civils, au sens de la dfinition, que dans la mesure o les
effets quils entranent sont, sinon directement viss par lagent, du moins
lis des effets de comprhension qui taient effectivement viss par un
acte civil. Par exemple, si un lve se sent humili par une allusion qui ne
sadresse pas directement lui, on ne pourra pas dire que le professeur a
accompli un acte civil dhumiliation, sauf supposer que le professeur
pouvait vouloir ou prvoir que llve en question se sentirait vis. En revanche, si un agent produit chez le destinataire un effet diffrent de celui
quil visait, par exemple un effet de dcouragement alors quil voulait simplement informer, son acte demeure un acte civil, mme sil tombe sous
une description diffrente de celle que souhaitait lagent.

Porte morale de lacte


Si on sen tient la dfinition des actes civils comme actes accomplis par
leffet de comprhension quils ont sur autrui, il est facile de voir que cet
effet de comprhension est toujours ipso facto un effet la fois cognitif,
affectif et normatif, car, pour un sujet, comprendre un acte qui lui est adress
cest apprendre par cet acte quelque chose sur autrui et le monde, cest
aussi devoir le subir sur le plan affectif ou pathique et cest enfin pouvoir
lvaluer du point de vue de normes de justice. Ces effets cognitifs, affectifs
et normatifs sont, je crois, inscrits dans la logique des actes civils suppose
implicitement connue par tout un chacun et ils en dterminent donc la
porte morale.
Plus prcisment, on peut conjecturer que les actes civils sont dabord
compris par nimporte qui sur la base de critres trs simples de direction
du bien ou de la libert inhrents la conceptualisation commune de lacte.
En effet, le destinataire dun acte a besoin davoir saisi, avant tout autre
dtail, les maux, les biens ou les contraintes potentiels de lacte qui lui est
destin pour pouvoir commencer sorienter dans la slection et lexclusion des postures et rpliques possibles. Une telle facult de reprage dcoule probablement de contraintes biologiques beaucoup plus basiques
qui requirent de tout organisme quil repre dabord les dangers ou les
faveurs que peut lui procurer la rencontre dun environnement ou dun
autre organisme. Toutefois, dans la vie sociale des tres humains, la
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P. PHARO

comprhension de ce que lautre vous veut lorsquil agit dans votre direction a, comme chacun sait, un caractre logique beaucoup plus accentu
que chez aucun autre animal. Pour les humains en effet, les consquences
cognitives, affectives et normatives des actes civils ne sont pas du tout inconnaissables ou imprvisibles. Au contraire, on peut supposer que tout
agent humain qui agit en direction dun de ses semblables, et qui nest pas
compltement idiot, peut anticiper, au moins de faon intuitive et approximative, les effets prvisibles de son acte, suivant le sens communment
admis de ce quil sapprte accomplir.

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Par exemple nul ne peut sattendre ce quune tromperie ou une injure


fasse plaisir tandis quen revanche il nest pas abusif desprer quun don
ou une aide seront bien accueillis. Bien sr, il peut arriver que ces attentes
soient contredites par les faits, par exemple une tromperie peut susciter le
soulagement ou une aide la colre. Mais dans des cas pareils, on recherche les raisons qui dvient la direction du bien ou du mal habituellement
attache ces actes, et en gnral on les trouve : par exemple la tromperie
peut devenir le prtexte dune rupture espre par le destinataire, donc elle
nest plus douloureuse, ou bien laide peut rvler la faiblesse du destinataire, ce qui la rend insupportable et non pas agrable, etc. Le point important ici est quon a besoin du sens logique normal des actes pour comprendre
les sens drivs, et non pas linverse. Et cest parce que la porte morale des
actes civils fait intgralement partie de ce quun sujet doit acqurir lorsquil
apprend agir en socit que dventuelles dficiences de ces acquisitions
civiles peuvent tre source de problmes pratiques srieux.
Ces remarques sur la logique implicite des actes civils sont confirmes
par la smantique des termes daction les plus courants. Ainsi, lorsquon
passe en revue de faon extensive les verbes dactes civils, on peut assez
facilement distinguer neuf grandes familles morales dactes civils sur la base
des deux critres que sont : 1) la direction du bien, dans le sens sensible ou
moral21 des termes bien et mal , vers lagent, le destinataire, ou un
tiers, et 2) la direction de la libert ou de la contrainte, au sens physique ou
au sens symbolique, vers lagent ou le destinataire. On a ainsi :
des actes bons pour autrui qui sont dirigs vers le bien ou la libert du
destinataire ou dun tiers, comme par exemple aider , disculper ,
complimenter , dlivrer , rparer et qui font en principe plutt plaisir au destinataire ;
des actes de profit qui sont dirigs vers le bien ou la libert de lagent,
comme par exemple employer , flatter , se justifier , tricher ;
des actes mauvais pour autrui qui sont dirigs vers le mal ou la contrainte du destinataire ou dun tiers, comme par exemple accuser ,
21. La distinction du bien sensible et du bien moral vient de Kant, 1788, p. 73.
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Le sens logique des actes civils

P. PHARO

dnigrer , dcourager , humilier , se venger , trahir et


qui sont en principe plutt douloureux pour le destinataire ;

des actes humbles qui, au contraire, soumettent la libert de lagent


lorientation du destinataire, comme par exemple accepter , respecter , servir , sexcuser , travailler ;

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des actes dopposition entre les directions du bien et de la libert de


lagent et du destinataire, comme par exemple dsapprouver , attaquer , protester , refuser , se disputer ;
des actes de sparation entre les directions du bien et de la libert de
lagent et du destinataire, comme par exemple ddaigner , exclure ,
rompre ;
des actes dunion entre les directions du bien et de la libert de lagent
et du destinataire, comme par exemple converser , commmorer ,
faire la fte , sassocier ;
enfin des actes assertifs, dans lesquels la direction du bien et de la libert est variable suivant le contenu de lassertion, comme par exemple
affirmer , attester , nier ce contenu pouvant rester neutre
ou au contraire faire basculer lacte dans lune ou lautre des huit familles qui prcdent.
Lexistence de ces familles smantiques et morales dactes civils peut tre
une ressource importante pour lanalyse des relations qui prdominent dans
un groupe social quel quil soit. Si par exemple, devant une situation concrte, on cherche simplement reprer de faon plus prcise les actes les
plus habituels des diffrents agents, on peut tout de suite faire des hypothses sur le genre deffets affectifs ou pathiques quils peuvent avoir sur le
groupe : pensons par exemple leffet dune utilisation systmatique des
sarcasmes ou des reproches, qui sont plutt des actes mauvais, ou des plaintes ou des vantardises, qui sont plutt des actes de profit, sur la dynamique
morale dun groupe social.
Il faut cependant remarquer que la direction du bien et de la libert ne
suffit pas dterminer compltement la porte morale des actes civils, car
leffet obtenu na pas le mme sens suivant quil est, ou nest pas, voulu ou
rflexivement connu. En effet, sil existe bien toujours une dimension volontaire et rflexive dune action, sans laquelle le mouvement physique
perdrait son statut daction humaine, il ne sensuit pas que tous les aspects
dun acte en gnral, et dun acte civil en particulier, soient ncessairement
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des actes directifs qui orientent ou soumettent la libert dagir du destinataire, comme par exemple appeler , demander , interdire ,
faire peur , persuader , surveiller ;

Le sens logique des actes civils

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De ce point de vue, il est intressant de noter que le sens courant des


actes civils inclut directement certains caractres relatifs lengagement
subjectif de lagent. Par exemple, seuls les actes qui impliquent une certaine position subjective de lagent, comme par exemple le consentement, le
pardon ou le respect, sont par dfinition voulus ou connus de lagent, au
moins de faon inconsciente, car si lon suppose que celui-ci ne veut pas
ou na aucune connaissance, mme refoule, de la position subjective quon
lui prte, on pensera logiquement quil nadopte pas la position en question mais plutt une autre position. Au contraire, les actions qui se manifestent surtout par des positions physiques ou institutionnelles peuvent se
produire contre la volont ou linsu de lagent. Par exemple un agent peut
trs bien abandonner une autre personne sans vraiment le vouloir et sans
sen rendre compte, simplement parce quil fait autre chose, quil est appel ailleurs, etc. De la mme faon il ne semble pas impossible de rtribuer sans vraiment le vouloir ou bien de passer un contrat sans le savoir
(simplement en prenant le mtro, disent les juristes).
On retrouve dailleurs ces diffrences dengagement subjectif dans les
diffrents actes de proposition, car par exemple une dclaration peut tre
extorque et une rvlation faite par mgarde, tandis quau contraire il semble impossible de mentir ou de condamner sans le vouloir. On encore, il
parat difficile de fliciter ou de renier quelquun sans sen apercevoir, alors
quil est tout fait possible de se contredire ou dinformer par inadvertance.
Quant aux actes quon repre uniquement par limposition dun effet,
comme par exemple dcevoir , importuner , rconforter , dmoraliser , cest encore eux qui ont le plus de chance dtre accomplis sans
que lagent le veuille ou le sache, car, si on sen tient uniquement aux effets
de laction, il est souvent possible de supposer que lagent ne visait pas cet
effet, voire mme ne visait en aucune manire la personne qui se sent importune, humilie, manipule. Il est du reste facile de voir que dans tous
les milieux sociaux, les rsultats effectifs dactes nayant pas t viss par
lagent sous la consquence quils ont eue, comme par exemple humilier , brimer , ddaigner , peuvent empoisonner les relations entre
pairs ou entre autorits hirarchiques et subordonns. Les paranoas sociales ajoutes aux multiples causes de souffrance que peut occasionner la
perception dautrui, de ses succs ou mme de ses simples faons dtre,
multiplient en fait les occasions de traiter tort ces souffrances comme des
effets voulus dactes adresss et den tirer des consquences abusives.

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voulus ou rflexivement connus par le sujet qui agit. Ce quon peut appeler
lengagement subjectif dans laction concerne prcisment les aspects de
cette action qui font lobjet dun vouloir ou dune connaissance rflexive
de lagent.

P. PHARO

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Comme on a pu sen apercevoir dans ce qui prcde, la thorie des actes


civils repose essentiellement sur des dfinitions conceptuelles de termes
supposs connus ou au moins connaissables dans un sens identique ou
analogue par la plupart des membres de la communaut humaine22. Or, ce
genre de postulat se heurte comme on sait dinnombrables objections qui
tiennent la fois la diversit des cultures et des langues, la diversit des
expriences sociales dans le cadre dune mme unit linguistico-culturelle
et enfin et surtout au statut mme des dfinitions scientifiques, soumises
par dfinition (si lon peut dire) aux processus de rvision quimplique le
travail de la dcouverte. De telles objections paraissent en effet irrductibles, mme du point de vue dune dmarche rationaliste, au sens ici dune
dmarche qui admet des vrits de raison ou a priori23, en plus des vrits
de faits ou dexprience. Pour une telle dmarche, le problme nest donc
pas de faire abstraction des objections prcdentes, mais plutt de savoir
comment sen accommoder.
Or ici, la premire chose remarquer est que si les concepts dactes
civils sont lis des termes qui nont pas dquivalent exact dans les diffrentes langues et nont mme pas exactement le mme sens pour les diffrents locuteurs dune seule langue, cela ne les empche pas de possder
une certaine indpendance logique par rapport cette forme linguistique.
En effet, pour les prdicats dactes civils, comme dailleurs pour dautres
prdicats, la liaison du sens conceptuel au terme linguistique est aussi contingente que celle qui relie la dfinition dun terme arithmtique au symbole qui lexprime dans tel ou tel idiome. On sait par exemple que le mot
franais promesse na pas de strict quivalent dans certaines langues,
mais cela nexclut pas que la dfinition du concept de promesse, ds lors
quelle est suffisamment limite et clarifie, puisse avoir un quivalent dans
nimporte quelle langue, au mme titre que nimporte quelle dfinition logique ou scientifique.
Lautre point important est que les dfinitions conceptuelles dactes civils ne peuvent pas tre des dfinitions extensionnelles et inductives, comme
le sont par exemple les dfinitions des substances naturelles (leau, le gaz
carbonique), des tres vivants (lamibe, le moineau, le chat), voire des
artefacts (le marteau, le tlviseur, le sige de voiture). En effet, comme
jai essay de le montrer tout au long de cet article, le sens des actes civils
22. Ce qui, dune certaine faon, rapproche cette thorie dune sorte de dictionnaire raisonn
de la vie sociale.
23. Le problme des connaissances a priori, synthtiques ou analytiques, qui est au centre de
la philosophie kantienne aussi bien que de la logique frgenne a repris une certaine importance dans le dbat contemporain en philosophie des sciences. Cf. en particulier Boghossian
& Peacocke, 2000.
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Dfinition conceptuelle de lacte

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nest pas rductible en principe des modles comportementaux ou des


donnes sensibles. Cest pourquoi ltude dun nombre toujours plus grand
doccurrences dun type dacte civil permet sans doute de prciser la connaissance quon peut avoir de cet acte mais ne peut pas susciter de rvision
conceptuelle radicale, comme cela se produit quelquefois dans les sciences empiriques. On a en effet besoin davoir dj le concept de promesse
ou de nimporte quel autre acte civil pour pouvoir traiter des occurrences
dactes civils comme tant des cas du type considr. Une faon de sassurer de ce fait consiste dailleurs remarquer quil serait peut-tre fastidieux,
mais nullement impossible, de remplacer nos termes dtres naturels par
les noms de leurs composants physiques, par exemple eau par H2O
ou canard par vertbr ttrapode sang chaud, palmipde et bec
jaune . Tandis quaucune liste de caractres physiques ou comportementaux ne permettrait datteindre le mme rsultat pour les actes civils.
Sur un plan pratique, la dfinition conceptuelle dun acte civil consiste
simplement dvelopper, sous forme dun nombre plus ou moins tendu
de clauses, un prdicat tel que donner , tromper , promettre , plaider , dcevoir sur la base des critres envisags plus haut, auxquels
on peut ajouter, suivant les cas, des traits relatifs la structure interpersonnelle
ou temporelle de lacte ainsi qu lobjet et la valeur smantique des
penses exprimes. Par exemple, les actes qui viennent dtre cits pourraient tre respectivement dfinis de la faon suivante :
A donne un bien B sil lui remet ce bien pour toujours et sans rien demander
en change ;
A trompe B sil lui cache volontairement un fait qui pourrait le faire agir ou
penser diffremment sil en avait connaissance ;
A promet quelque chose B sil lui dit quil fera dans lavenir quelque chose
qui est bon pour lui ;
A plaide pour C devant B sil donne des raisons qui pourraient confirmer le
bien ou infirmer le mal que B pourrait penser de C ;
A doit B sil agit de telle sorte que B juge son acte infrieur son attente.

Pour slectionner les clauses dune dfinition de ce genre, on essaie de


retenir les traits qui paraissent la fois ncessaires lacte considr et le
plus fortement discriminants par rapport des actes voisins, sans tre forcment suffisants pour toutes les discriminations conceptuelles possibles24.
24. Suivant une opinion encore assez rpandue en philosophie cognitive, il conviendrait de
substituer aux dfinitions conceptuelles en termes de conditions ncessaires et suffisantes des
dfinitions prototypiques qui, tout en admettant certains caractres centraux pour chaque
concept, excluent que certains traits soient ncessaires et suffisants lappartenance dun
individu une classe (cf. Kleiber, 1990). Par exemple il y a des oiseaux qui ne volent pas et des
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Le sens logique des actes civils

La discussion de ces clauses est videmment largement ouverte et aucune


dfinition, cest--dire en fait aucune thorie dacte civil particulier nest
labri dobjections tires de lexprience ou de la rflexion et obligeant de
nouvelles formulations. Toutefois, les rvisions prvisibles concernent moins
le systme conceptuel densemble des actes civils25 que les modes de discrimination de chaque acte civil par rapport aux concepts voisins. En effet,
la diffrence des espces ou substances naturelles dont la signification
dpend peut-tre dune reprsentation de leurs instances individuelles26, la
signification des actes civils nest pas tablie sur la base des traits perceptuels
de chacune de leurs occurrences mais de leur place dans le systme des
diffrences conceptuelles entre actes civils.
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Ce systme holiste de diffrences fixe la fois la zone de signification


de chaque acte civil et ses frontires par rapport lensemble des actes
voisins, cest--dire ceux qui lui ressemblent et ceux auxquels il soppose.
Par exemple le compliment soppose au reproche mais ressemble un peu
lloge ou la flatterie ou la flicitation. Ou encore la punition soppose
la gratification mais ressemble un peu la vengeance. Ou bien la menace
soppose la promesse mais ressemble un peu lordre et lavertissement. Ces ressemblances de famille , suivant lexpression de Wittgenstein, reposent en fait sur le partage de certains traits dans une certaine zone
de signification, par exemple pour le compliment et ses voisins le trait :
dire du bien de la seconde personne , ou pour la punition et ses voisins le
trait : faire subir un mal la deuxime personne en consquence dun
mal accompli par celle-ci , ou pour la menace et ses voisins le trait : indiquer la deuxime personne ce quelle doit faire dans lavenir , etc.
Mais le trait en commun peut voisiner avec des traits tout fait diffrents ou
opposs comme par exemple la direction du bien qui nest pas la mme
dans la flatterie et le compliment, linstance dautorisation qui nest pas la
mme dans la punition et la vengeance, les conventions de subordination
qui ne sont pas les mmes dans la menace et lordre, etc. Le voisinage
conceptuel des actes civils, en termes de ressemblances ou doppositions,

tres qui ont des ailes sans tre des oiseaux. Mais ce genre dexemples semble surtout prouver
la difficult tablir des critres empiriques suffisants pour lidentification de certains types
dtres, plutt que labsence de traits ncessaires pour une classe donne, car autant que je
sache, il ny a pas doiseaux sans ailes. On peut certes essayer de construire les classes logiques sur la base de distributions empiriques, comme on le fait par exemple aujourdhui en
cladistique biologique. Mais lorsquon a une classe logique tel quun acte civil ou un oiseau,
il faut bien des critres dappartenance pour que la classe demeure utilisable. Sinon, il faut la
rviser.
25. Il ny a par exemple aucune chance de dcouvrir que tous les actes civils quon juge
bons pour autrui comme laide, la consolation, le pardon, le remerciement, les flicitations, etc. sont en ralit des actes mauvais pour autrui .
26. Cf. en particulier Fodor, 1991, qui rejette les thories holistes de la signification au nom
dun caractre atomique des reprsentations mentales.
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P. PHARO

Le sens logique des actes civils

est donc compatible la fois avec une certaine fixit de la signification de


chaque acte civil dans le systme densemble et une possibilit de gnration et de diffrenciation infinie des sens dactes civils.

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Une dernire entre de lanalyse, qui est aussi un argument assez fort en
faveur dun sens logique objectif des actes civils, peut tre dtermine sur
la base des erreurs de catgorie qui, suivant lexpression de Ryle, pourraient rsulter dune utilisation impropre du prdicat, compte tenu du placement des actes considrs dans certaines chanes motivationnelles, certains
enchanements squentiels ou certains contextes sociaux. Par exemple, il
serait absurde de pardonner dans le but de se venger (improprit du point
de vue de la chane motivationnelle), de fliciter la suite dun chec social (improprit du point de vue de lenchanement squentiel) ou de marier sans tre socialement habilit le faire (improprit du point de vue du
contexte institutionnel). Cest prcisment parce que de tels placements
sont absurdes que si par hasard ils ont effectivement lieu, on supposera
quils obissent quelque intention cache ou quils ont un sens ironique
on pensera par exemple que le pardon est une ruse, que les flicitations
sont en fait un reproche ou que le mariage est une bouffonnerie.
Il existe assez souvent des conditions ncessaires sur le placement squentiel des actes civils, par exemple une rponse aprs une question, une
obissance aprs un ordre, des flicitations aprs un succs, une consolation aprs une douleur, une acceptation aprs une demande ou une offre,
etc.27 Cela vaut aussi pour les attentes squentielles (sinon pour les rsultats
effectifs) des actes civils : les demandes attendent dtre satisfaites, les encouragements attendent dtre entendus, les dons attendent dtre reus,
etc. En ce qui concerne le placement motivationnel ou le placement contextuel, les choses paraissent moins nettes, car il existe la plupart du temps
une grande varit de motifs, de causes et de situations possibles pour les
actes civils. Il existe nanmoins des test ngatifs sur le sens logique des
actes qui permettent dexclure (au sens dune ncessit logique de la ngation) ou au moins dinterdire (au sens dontique dune obligation de la
ngation) certains placements motivationnels ou contextuels : par exemple, sur le plan motivationnel, une vengeance pour faire plaisir celui dont
on se venge ou, sur le plan contextuel, laccomplissement dactes non habilits par la situation institutionnelle tels que lexamen des connaissances
dun lve par un ignorant ou la mise en vente dun bien par celui qui nen
27. On reconnat ici les paires adjacentes tudies par lethnomthodologie. Cf. Sacks,
Schegloff & Jefferson, 1974.
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Conditions logiques dapparition des actes civils

P. PHARO

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Ce genre de tests ngatifs qui a pour effet daffaiblir ou dannuler


conceptuellement ou juridiquement le sens qui semblait de prime abord
attribu lacte par lagent, le destinataire ou un tiers, concerne directement les conditions de placement des actes. Mais ce sont en fait les familles
morales et les dfinitions conceptuelles des actes qui commandent les impossibilits, interdictions ou inconvenances. Cela vaut en particulier pour
les directions du bien et de la libert qui suffisent, dans la plupart des cas,
fixer un cadre smantique dont dcoulent un certain nombre dexclusions
conceptuelles : par exemple on ne peut pas aider quelquun en cherchant
le dsorienter, on ne peut pas le respecter en lhumiliant, on ne peut pas
lmanciper en surveillant ses faits et gestes, etc. Les prdicats dactes civils
contiennent en effet des composants du type vouloir le bien de x ou
vouloir la libert de x dont le sens est immdiatement atteint par la
simple apparition dun trait contradictoire ou contraire. Cest donc la cohrence normative des actes civils par rapport aux contraintes conceptuelles
sur lusage de leurs prdicats qui permet de procder ce genre de tests. Et
cest aussi sur cette cohrence normative des actes civils par rapport aux
prdicats quon pourrait leur appliquer que tout un chacun doit en permanence se fonder pour procder des interprtations.

CONCLUSION
La thorie des actes civils que jai prsente dans cet article sefforce en
dfinitive dlaborer un domaine de connaissance, celui du sens logique
objectif des actes civils, en se conformant, autant quelle le peut, aux rgles
de la mthode scientifique. Cest, si lon veut, une thorie positive, voire
positiviste . Un tel effort thorique peut avoir sa valeur en lui-mme,
mais il vise aussi des buts pratiques. La thorie prdit en effet que les agents
sociaux ont une connaissance intuitive du sens logique de leurs actes et
quils en tiennent compte pour agir et recevoir les actes dautrui. Mais la
thorie ne dit pas que cette connaissance serait claire et prcise ni surtout
que lusage qui en est fait serait toujours conscient et rationnellement conduit. En revanche, la thorie soutient que si les agents sociaux avaient une
apprhension plus dtaille et circonstancie du sens logique de leurs actes, ils pourraient viter de susciter des consquences quils nont pas vraiment voulues ou viter de tirer eux-mmes des consquences qui ntaient
pas voulues par leurs partenaires. La thorie soutient aussi quune connaissance analytique plus dveloppe de la structure logique des actes civils
pourrait tre mise au service dune action sociale mieux ajuste ou mme
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est pas le propritaire. Lapparition des actes est ainsi soumise certaines
impossibilits logiques ou interdictions sociales plus ou moins institues
qui nexcluent pas que des anomalies daction se produisent mais laissent
prsager des contestations justifies chaque fois quelles se produiront.

plus juste, dans le sens moral du terme condition videmment que


lagent ait le souci dagir de faon plus juste. Cest ce que jai essay de
suggrer sur la base de plusieurs exemples dans le cours de cet article.
Autrement dit, la thorie a aussi une porte morale ou moraliste ,
non pas cependant dans le sens dune leon de morale , mais plutt
dune rflexion analytiquement outille sur la morale civile courante
comme cherchaient le faire, avec beaucoup plus de talent et un peu moins
doutils logiques, les auteurs de maximes et moralistes classiques.

RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
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Le sens logique des actes civils

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P. PHARO

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Yves Schwartz
Universit de Provence

UN CHOIX DE TERMES QUI NEST PAS NEUTRE


La srie Raisons ducatives, constatant un vif renouveau des discours portant sur Les thories de laction , sest propose dinterroger ce champ
pour valuer de quel profit le concept daction, thmatis travers ces diverses thories, pouvait tre dans lanalyse de laction formative et dans la
conception des interventions relatives ce domaine.
Le dveloppement des thories de laction a pourtant quelque chose
dtonnant et ne va pas de soi. Certes la philosophie sest toujours intresse, cest peu dire, laction, elle en a fait un champ majeur de son patrimoine, travers ce quon a appel la philosophie pratique ou thique.
Autrefois, lenseignement philosophique franais tait divis en connaissance et action . Mais le terme thorie de laction nous parat lui
beaucoup plus caractristique des laborations contemporaines. Est-ce
dire que ces laborations se dveloppent sur une autre ligne que cet hritage philosophique ? Nous voudrions montrer au contraire quon ne saurait
comprendre la thmatisation actuelle de laction indpendamment de lhistoire conceptuelle constitutive mme de la philosophie. Mais en mme
temps, nous pensons que lide mme de faire propos de laction des
thories accentue ce quil y a pu avoir de grandiose certes, mais
aussi de restrictif dans la construction philosophique de ce concept.
Nous le dirons donc clairement, et sans doute avec quelque excs :
nous napprcions pas vraiment positivement ce quon peut appeler le
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Thories de laction ou
Rencontres de lactivit ?

renouveau des thories de laction. En le disant, nous sommes conscient et du caractre htrogne de cet ensemble spculatif qui ne peut tre
approch dun mme il critique, et du fait que nous partageons sans doute
sur certains points le souci qui sy fait jour dlargir lespace de ce quon a
appel autrefois la philosophie pratique, et qui dsignerait aujourdhui le
champ de l thique . Mais, mme si ce nest pas trop dans notre nature
parce que cela conduit des apprciations injustes, il faut parfois un peu
forcer le trait aujourdhui dans le dbat thorique pour se faire entendre.
Qui sintresse prcisment la question du travail, dont les changements
ont t pour Raisons ducatives une des raisons de consacrer ce numro
laction, ne peut vraiment, de notre point de vue, chausser sans malentendu, les thories de laction, surtout dans leurs dveloppements rcents.
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Cest prcisment la question de lintervention qui motive de notre part


un traitement peut-tre un peu polmique : quand on accepte de sinstaller
dans le champ des thories de laction, notre sens thorie et action
se prtent mutuellement main-forte pour neutraliser ce qui est en question
dans laction, ce qui fait problme vivre hic et nunc ; et ceci au bnfice
dun essai de dmontage des procdures, quels que soient les termes dans
lesquels se dbat laction. Le caractre tendanciellement segmentaire et
atomistique de l action se prte une mise en squence partir de
laquelle on bauchera de multiples scnarios typiques, dont les descriptifs
constitueront autant de thories diffrentes, sans que, comme cest la vise
de toute thorie, la substance locale concrte de laction influe sur les logiques dcrites. Les monteurs ou dmonteurs du scnario travaillent en extriorit par rapport au texte, leur virtuosit sexerce sur la conception des
squences, le mode dagentivit des causes, la contribution relle ou illusoire des divers niveaux du cerveau ou du corps humain la dynamique
praxique. Leur intervention ne peut tre alors quun appel la prise de
conscience des processus, laissant hors-champ ou en mineur ce qui est ici
et maintenant en suspens comme destin vivre. Toute thorie est ncessairement en exterritorialit.
Assumer au contraire les opacits de lactivit, cest accepter que les
destins de tous se jouent en partie dans le retravail des savoirs et des valeurs
dont elle est toujours le creuset. Au rebours de laction, lactivit nexhibe
aucune condition aux limites1, donc aucune squenciation partir dlments clairement isolables. Ce quelle retravaille est aussi, voire plus
1. Cette notion de conditions aux limites (par analogie avec les mathmatiques : dans
une quation diffrentielle, on peut intgrer en toute scurit ds lors que lon connat les
valeurs ou conditions aux limites de la partie sommer), nous parat essentielle pour notre
propos : cest labsence de telles conditions aux limites qui nous permet de suggrer lnigme
de lactivit humaine, toujours mutile ds quon sarroge le pouvoir intellectuel de conceptualiser le cadre socio-historique, les conditions psycho-biologiques dans lesquels elle se dploie. Sur cet usage de lexpression lindex des notions dans Schwartz, 2000b et 1992, p. 64.
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Y. SCHWARTZ

important que ce qui est a priori modlisable de ses processus et dbats.2 Et


alors, elle requiert de ce fait, ds lors que lon veut intervenir sur elle, non
une thorie , mais ce que nous avons appel une forme localement
rinvente de dispositif trois ples (Schwartz, 2000b, texte 1 et conclusion IV, 4). Sans la prise au srieux de tels dispositifs, il manque fondamentalement toute intervention dans le champ ergologique (l o se dploie
de lactivit humaine) un questionnement sur le rgime de production des
savoirs et sur les rapports entre ducation et citoyennet (paideia et politeia ;
Schwartz, 2000a).

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Dans cette contribution, nous souhaitons moins appuyer sur la distinction entre les concepts daction et dactivit, quessayer brivement de rappeler quelques lments essentiels de la gense philosophique du concept
daction pour valuer avec un il critique le branchement sur cet hritage
de dveloppements rcents (sous la forme de thories de laction). Et,
aprs quelques brefs rappels sur lhistoire encore faire du concept dactivit, nous essaierons denvisager alors une recomposition des rapports entre activit et action.

QUELQUES ORIGINES PHILOSOPHIQUES


DES THORIES DE LACTION
La gense grecque de la praxis
Aujourdhui, on ractive des thories de laction. Il nous parat utile dindiquer que dans lhritage philosophique, la notion d action , en franais,
mais aussi les termes grecs ( praxis ) et allemands (gnralement Handlung)
qui lont prcde ou accompagne et ont peupl ce champ notionnel, se
sont toujours construits une consistance conceptuelle partir de dichotomies, sparations, hirarchisations tranches entre des registres, des pouvoirs, des facults au sein de la nature humaine.
La manire dont Aristote va, par exemple, dgager une sphre de laction, par dichotomie et opposition, nous parat emblmatique de toute posture intellectuelle venir en matire de thorie de laction. cet gard,
Aristote est plus probant que Platon, dont les glissements smantiques et
axiologiques sur les termes en dbat nous paraissent au contraire signifier
la conscience en la matire dun degr dopacit indpassable. Glissements
quillustrerait Le Banquet, notamment sur les termes techn et poisis
2. Cest tout fait en ce sens que la didactique, dans son souci dintervention, doit lier la
rflexion sur les comptences aux riches complexits et tensions dployes par la notion
d activit : nous partageons tout fait de ce point de vue la prsentation de Baudouin
(1999).
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Thories de laction ou Rencontres de lactivit ?

Y. SCHWARTZ

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Dans 202 d, en effet, Diotime dfinit le dmon comme un tre qui


comble le vide entre les hommes et les dieux, animant notamment lart ,
ici valoris, (techn) des prtres ; elle oppose ce gnie celui qui est savant
en toute autre matire, quelle se rapporte des arts ou des mtiers . Et
l re-intervient mais dans un sens dvalu lexpression technai (arts),
accompagn dun autre substantif galement infriorisant, les
cheirourgiai , productions manuelles , traduites ici (Platon, 1964) par
mtier . La science dmonique de cet entre-deux ( mtaxu ) est
oppose globalement la production par art, qualifie de banausique ,
vile, (203 a) terme voquant de faon rcurrente chez Platon la dimension
ngative de ce que nous avons appel chez lui lambivalence de la techn
(Schwartz 2000b, texte 22).
Ce brouillage des repres propos du champ gnrique de lagir ou
du produire, en fonction duquel existent, comme dit Aristote (1983) dans
Lthique Nicomaque (VI, 4, 1104 a), des choses qui peuvent tre autres
quelles ne sont , ce brouillage se poursuit un peu plus loin dans ce mme
dialogue platonicien, propos du terme de poisis : ce terme est ici
convoqu comme le moteur le plus gnral qui fait que des choses peuvent
tre autres quelles ne sont. Il sagit dexemplifier la restriction et lusurpation abusive de notions par certaines catgories ou processus, comme cest
le cas ici pour lAmour et les Aimants. Lide de cration (ici poisis ) est,
dit Diotime, quelque chose de trs vaste : quand en effet il y a pour quoi
que ce soit, acheminement du non-tre ltre, toujours la cause de cet
acheminement est un acte de cration (poisis) (Platon, 1964, 205 bc).
De ce fait, tous les ouvrages produits par art (techn), par des artisans de
toute nature, sont des crations et ces artisans mritent le nom de crateurs
(poitai), nom abusivement rserv aux seuls potes et versificateurs. La
production (poisis) par art (techn) est donc traite ici de manire indiffrencie et valorise, comme acte damener ltre, qualifiant tout aussi
bien laction dmiurgique (on peut penser la fabrication du monde dans
Le Time) que les ouvrages rputs ailleurs banausiques .
loppos de ce brouillage , Aristote va introduire, on le sait, une
clarification ; mais cest dfaire cette once de perversit platonicienne
qui consiste instabiliser les dichotomies et les rapports entre les champs
respectifs du savoir (sophia, epistm), de la production par art (poisis,
techn), et plus gnralement de lagir. Ce qui a pour consquence, notre
sens, quaucune thorie moderne de laction ne peut tirer son inspiration et
ses origines du corpus platonicien. Dans Lthique Nicomaque, au contraire, va souvrir au champ de la praxis une voie royale, origine lointaine mais, selon nous, toujours oprante dans toute thorie de laction.

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qui seront au contraire chez Aristote lobjet dun traitement extrmement


prcis de nature purifier ce quil faut entendre par action .

La partie calculatrice de lme rationnelle, celle qui est oppose la


partie savante , est confronte au champ du contingent (les choses qui
peuvent tre autres quelles ne sont), et donc astreinte la dlibration (VI,
2). Globalement, cette distinction dgage lespace de laction ( praxis ,
VI, 2, 1139, a 19). Mais de fait, une seconde dichotomie va spcifier la
praxis, et la dtacher de la poisis ou de la production par art, transformant
ce qui dans Le Banquet apparaissait comme la notion la plus universelle,
cette poisis , acte de faire passer du non-tre ltre, une bien plus
modeste fonction fabricatrice de lme humaine, infriorise dans la mesure o sa dlibration, si elle est ncessaire, ne concerne jamais une fin
dernire, le bien ou le mal de cette me (VI, 2, 1139 b ; 5, 1140 b) : Ni
laction nest une production, ni la production une action (4, 1140 a 5).
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De ce point de vue, lart concerne toujours un devenir et sappliquer


un art, cest considrer la faon damener lexistence une de ces choses
qui sont susceptibles de ntre ou de ntre pas, mais dont le principe dexistence rside dans lartiste et non dans la chose produite (VI, 4, 1140a 10).
Quand il produit, lartisan ne se distingue de la production par nature que
parce que celle-ci sopre de faon immanente voir la gnration des
animaux , que parce quil y a disjonction entre le principe de production
et lobjet produit. La dlibration, si elle est absente de la poisis naturelle,
nest ventuellement prsente ici que pour combler ce hiatus, la poisis
humaine se caractrisant et se distinguant de la praxis par ce fait de faire
advenir des objets extrieurs soi et dont la qualit dtre, lessence, nest
pas une cration de lauteur de cette poisis. Tandis que la production
[] (poisis) a une fin autre quelle mme, il nen saurait tre ainsi pour
laction (praxis) (VI, 5, 1140 b). De ce fait, la phronsis , la prudence,
capacit dlibrer sur ce qui est bon et avantageux pour chacun dentre nous, et plus gnralement sur quelles sortes de choses conduisent
la vie heureuse (VI, 51140 a 25), disposition, accompagne de rgle
vraie, capable dagir dans la sphre de ce qui est bon ou mauvais pour un
tre humain (1140 b), la phronsis, maniement des rgles pour nous guider dans chaque rencontre contingente, dans le sens de notre intrt, notre
bonheur ou notre bien, cette phronsis est bien le propre de laction (la
praxis), et ne concerne nulle poisis, nulle fabrication ou production.
Processus clos sur un certain type daccomplissement, suite des dlibrations mobilisant la partie calculatrice de lme, choix oprs en fonction de ce qui peut conduire une existence heureuse travers les
incertitudes de la vie, mise distance des actes de production mobilisant le corps industrieux et ses passages lacte multidtermins : Aristote a
circonscrit un champ cohrent aux futures thories de laction ; dplaant
quelques concepts, avec des proccupations thiques un peu dcales,
elles sinterrogeront sur les processus de choix rationnels, avantageux, oprs sur la base de croyances et sanctionns par des actes dterminant
clairement un nouvel tat du monde .
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Thories de laction ou Rencontres de lactivit ?

Y. SCHWARTZ

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Nous passerons plus vite sur la suite de cette histoire philosophique que
nous avons dj trs partiellement voque ailleurs (Schwartz, 2001) : lessentiel est selon nous la gense par purification, mise distance, description segmentaire du champ de laction, quels que soient les termes mmes
des dichotomies oprantes. Par exemple, chez Descartes (1996), l action
soppose la passion , comme ce que nous exprimentons venir directement de notre me soppose ce qui est effet dvnements subis,
altrits, advenus en lme par lentremise des nerfs : [] toujours elle
[notre me] les [les passions] reoit des choses qui sont reprsentes en
elles (I, 17 et I, 22). Kant va ractiver en le dplaant au sein de son
architecture conceptuelle le champ ouvert par la praxis aristotlicienne :
notre sensibilit, facult dtre affect, nous situe sans chappatoire comme
tres vivants dans le monde de la causalit phnomnale, objets dexpriences soumis comme tout autre aux enchanements et dterminations
spatio-temporels qui rendent cette exprience possible. Le champ de la
pratique sera celui o la raison est dlgue ou simpose au gouvernement
de notre volont : en tant que cause de nos actes, elle est susceptible de
nous dnouer de cette astreinte limmanence phnomnale. Laction, en
son sens le plus pur, comme impratif catgorique, ouvre le champ dune
philosophie pratique . Certes cette prise de la libert sur le cours naturel
des choses, nest pas et ne peut tre lobjet dun savoir, puisque tout savoir
est astreint la lgalit du monde phnomnal :
[] lorsquil sagit de laction pleinement telle pour elle-mme, cest--dire de
lacte assum comme tel, ou du pratique au sens fort du terme, lattention kantienne ne se porte pas sur les conditions et les moments de la traduction naturelle de la libert, cest--dire de lacte vcu comme acte par son auteur.
(Bourgeois, 2000, p. 22)

Do ce paradoxe quexprime lumineusement Bourgeois, que ce nest pas


l o lagir est le plus pur chez Kant, quon pourra en trouver une vise de
connaissance : le kantisme ne propose pas une thorie de laction sassumant en tant que telle (p. 22). La philosophie de Kant donne laction
une nouvelle et minente noblesse mais rcuse par avance toute tentative
ultrieure pour lobjectiver :
Aussi la philosophie pratique de Kant sexprime limpratif, non lindicatif.
Elle nest pas la thorie de laction comme passage de lidal la ralit, de la
libert la nature, de ce quaffirme la thorie ce quaffirme la pratique : la
relation du pratique au thorique, celle du primat du premier sur le second, ne
peut tre elle-mme quune relation pratique. (p. 22)

Mais dans son refus de passer une thorie de laction, Kant marque
sa manire les passages dangereux que nhsiteront pas traverser ou
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Action et philosophie pratique

Thories de laction ou Rencontres de lactivit ?

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Sans doute Kant en ractivant cet hritage, introduit nanmoins en son


sein une opposition entre les tenants dune thique de lobligation et du
devoir, o on le classe, et ceux qui fondent le champ moral partir de
conceptions attractives , de dispositions morales o lon pourrait lire
un hritage plus fidle la philosophie aristotlicienne de vie bonne
(Clementz, 1999). Mais dans tous les cas, l action est comme lindex, le
point de dpart, le foyer dune rflexion majeure sur la spcificit de la
prise humaine sur la nature, une fois mis distance les modes impurs,
hybrides, dpourvus de conditions aux limites.
On peut situer chez Hegel la fin de lhritage proprement classique de
laction. De fait, Hegel cherche dpasser le seul mode impratif de ce
qui est chez Kant plus un agir quune action, dans la mesure o rien
chez ce dernier ne peut tre dit des modalits selon lesquelles cet agir a
prise sur et transforme un monde historique concret. Cest bien dans laction (plutt : Tat) historique, que laction (plutt Handlung) morale, ralit
de lagir moral conu en sa signification vraie, voit raliss au del delle
ses rquisits originaires , dit encore Bourgeois (2000, p. 31).
Mais cette action vraie rencontre les forces extrieures : dans quelle
mesure peut-il y avoir alors matrise de laction sur elle-mme, circulation
ou circularit entre le sujet de laction et son emprise sur le monde ? Ces
forces extrieures dit Hegel dans les Principes de la Philosophie du Droit
(1986, 118) y ajoutent quelque chose qui est entirement diffrent de ce
quelle est pour soi et lamnent produire des consquences lointaines,
trangres , et cela mme si cest le droit de la volont de ne simputer
que les premires de ces consquences, car elles seules font partie de son
projet . Certes, dans La Philosophie du Droit, Hegel essaie bien de concilier singularit par exemple la recherche de son bonheur et universalit
du principe substantiel de laction. Mais en mme temps, ds quapparat
la thmatique de laction, apparaissent avec elle les problmes classiques
dimputation (115, 117, 118) et de lintention (118 et suivantes) dont est
issue laction.
Ainsi, en un sens, laction conserve chez Hegel sa dimension segmentaire dvnement imputable et par l mme convoque la rflexion morale.
Mais en ce quelle ne prend sa vraie signification chez lui que dans sa
confrontation avec la complexit historique, ce contact avec laltrit la
plus rugueuse , comme dit Bourgeois (p. 35), expression de sa finitude, ce
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transgresser imprudemment ? les futures thories de laction quand


elles chercheront objectiver selon les variantes les plus diverses, dterminations naturelles et dcisions mentales . Mais quels que soient les points
darrt quil pose ainsi, il transforme et largit la convocation, ouverte avec
la praxis aristotlicienne, penser laction comme le faire humain spcifique.

Y. SCHWARTZ

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chec, si lon veut. Mais que voudra dire aujourdhui une thorie de
laction, qui, pour viter cette issue, se donnera des rencontres de laltrit,
par catgorisations simplifies lextrme, dpouilles de toute rugosit,
cest--dire de la rencontre de lhistoricit dans des milieux humains extrmement complexes ? Est-ce surmonter la difficult ou renoncer laffronter ? Telle pourrait tre lbauche dun itinraire possible dans lhritage
philosophique classique sur la notion daction3, hritage dont les constructions positives notamment la gense par dichotomie et mise distance
des genres hybrides et les limites ou checs seraient dune instruction
puissante pour dfinir et valuer les thories de laction venir.

LE RETRAVAIL MODERNE
SOUS FORME DE THORIES DE LACTION
Laction collective
Aprs Hegel, la question de laction, au sens de praxis individuelle,
passe, semble-t-il, au second plan, recouverte par la ncessit de penser la
rationalit du mouvement historique. Laction, ce ne peut tre, comme le
notait Hegel, la manifestation dun sujet singulier. Mais essayer de penser
l action humaine dans lhistoire devait conduire des constructions thoriques, risquant dannuler ou de dmontiser les dramatiques dcisionnelles du sujet humain en premire personne. Dautres concepts vont passer
au devant de la scne, particulirement avec Marx et son hritage.
Comme le notent Bidet et Texier, prsentant un numro dActuel Marx
intitul Les Thories de laction aujourdhui (1993) : [] on tient souvent
que le marxisme se range, au regard de son pistmologie, du ct des
approches holistes, qui abordent la socit comme totalit, par opposition
aux approches qui partent de lindividu et de son agir (p. 8). De fait,
[] on peut penser, prcisent-ils, que Marx, qui tient que ce sont les hommes
qui font leur propre histoire , prsente un paradigme qui semble mieux assur
du ct des classes que des individus qui les composent. En raction une
idologie qui ne prtend connatre que des atomes individuels, son uvre est

3. On pourra galement consulter le n 53 de la revue Philosophie, 1997, consacr Laction lge classique .
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contact semble dune autre faon mener Hegel limpossibilit dune thorie
de laction, tant quelle est celle dun sujet individuel : laction nest que
comme totale, mais, dans le monde objectif, le sujet agissant rel ne peut
jamais tre le sujet total (p. 35), aussi, lagir vrai, absolu, est cration,
non pas action (p. 35).

Thories de laction ou Rencontres de lactivit ?

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Certes, comme le note justement le mme ouvrage, les choses sont peuttre plus complexes . On peut voquer sur ce point les thses pour le
moins ambivalentes de Marx lui-mme, les laborations de Gramsci sur la
thorie de la praxis , celles de Lukacs. Il est vrai nanmoins que ces
tentatives passionnantes ne sont pas entirement concluantes. Au del, en
dehors du marxisme, un certain nombre de courants sociologiques ont essay de penser cette question de laction collective , comme par exemple Parsons, Touraine.4 Mais il nest pas sr que ces entreprises soient plus
concluantes, du point de vue de la rintgration de la praxis individuelle
dans les dynamiques de construction du social. Les uns comme les autres
sont en grande difficult pour penser ce que nous nommons les dialectiques du local et du global, du micro et du macro.
Dans son beau livre rcemment traduit, Joas (1999) en fait la fois le
constat son projet est dintgrer les deux modles dominants de laction
rationnelle et de laction vise normative sous une prise en considration
du caractre crateur de lagir humain , en mme temps quil exprime les
limites de tout projet de ce genre cantonn au seul concept d action .
Nous nous sentons proche de sa thse quand il revendique une prise en
compte de la crativit de lagir humain, et son efficace dans la construction du social. Mais quand il sadresse lui-mme le reproche possible :
Le concept de crativit intgre nest certainement pas neutre sur le plan
axiologique. Nai-je pas finalement moi aussi pris le risque dopposer la
simple indiffrence morale des post-modernes un simple pathos normatif ? (p. 271), nest-ce pas faute dun concept non pas daction mais dactivit o seraient en permanence brasss dans le plus quotidien lagir toujours
micro-cratif et les valeurs ? Et o donc ces valeurs ne seraient pas postuler ( pathos normatif ) mais inventorier, dj prsentes, dans les complexits du faire ?
Nous partageons profondment ses remarques des pages 177-195, o
il pointe avec une grande pertinence qu admettre une instrumentalisation
totale du corps par le sujet agissant ou par des disciplines autonomises5,
ce serait refuser lindividu toute capacit dagir ; et il constate, ce qui
nous parat fondamental, que lide dun corps matrisable, dont le sujet
agissant se sert pour atteindre ses buts, cette ide constitue rellement un
postulat dissimul, puisque la plupart des thories de laction ne font aucune
4. On pourrait mentionner pour le premier The structure of Social Action, New York, 1937 et
pour le second, Sociologie de lAction, Paris, 1965.
5. Du genre de celles dcrites par Michel Foucault.
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donc en un sens tourne de faon privilgie vers la constitution dune pratique collective pense partir des contradictions du tout social et de leur rfraction en de grands acteurs historiques antagonistes. (p. 8)

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place au corps (p. 177). Il sappuie, ce faisant, sur des lments


philosophico-anthropologiques (Merleau-Ponty, Gehlen), problmatisant
positivement le rapport entre le biologique, lindividuel et le social : Il
reste [] se demander quelles sont les conditions biologiques qui doivent tre prsupposes chez ltre humain pour que lagir soit possible sous
quelque forme que ce soit. Cest la question anthropologique fondamentale des conditions de possibilit de lagir humain (pp. 182-183, cf. la
question du schma corporel, p. 186). Cest peut-tre le seul passage o
lauteur sort franchement de la sociologie et se donne par l mme les
moyens de repenser les rapports du micro et du macro. Mais notre sens,
cest aussi l quil dpasse le point de vue dune thorie de l action , ds
lors quil requiert pour construire celle-ci de ressaisir en une unit dynamique deux autres globalits en confrontation, lorganisme et le milieu. Le
concept daction dit-il en ces pages que nous appellerions celles du corpssoi ,
[] doit tre un concept qui ne dcrit pas l activit ininterrompue de lhomme
comme une production dactes particuliers, mais comme une certaine structure de la relation entre lorganisme humain et son environnement. La thorie
de laction, si elle veut viter toute implication activiste, est donc condamne
intgrer la dimension de la corporit. (p. 179, aussi pp. 189, 193)

De notre point de vue, cette structure , cette relation globale et joue


sur la longue dure, ne peut plus tre dcrite en terme d action , mais
dactivit humaine vivante. Quoi quil en soit, ce rappel ne porte nanmoins pas tous ses fruits : cette corporit nest intgrer qu un niveau
primaire (la socialit primaire , p. 195), elle ne prolonge pas ses effets, elle noutille pas en concepts gnriques, en dramaticit, le champ
rellement considr de laction comme action collective.
On le voit quand ce soi-corps global nest pas mobilis, avec sa
dynamique de retraitement des valeurs, dans lanalyse de ce qui est appel
dans cet ouvrage travail : la relecture de Marx par Joas est intressante
mais les limites quil y dtecte dans le paradigme de la production
marxiste, comme substitut ce qui serait pour lui une vraie thorie cratrice de lagir, sont tributaires, nous semble-t-il, de la pauvret du regard
quil porte lui-mme sur le travail, priv par exemple des indices quaurait
pu lui apporter lergonomie. La dimension crative du travail, pour user
de ses termes, ne saurait sabsorber dans la production dobjets matriels,
au sens de la poisis aristotlicienne. Il y a dans le travail de multiples
exigences de renormalisation (des procdures, des collectifs, des mots,
des rythmes) o se jouent des rapports entre lagir et les valeurs, et par lmme une dimension crative . En se rabattant sur les thses faibles,
cet gard, dArendt (cf. note 2, p. 103), il assume trop vite les dimensions
de rptition et de vide axiologique de certaines activits industrieuses
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Y. SCHWARTZ

(p. 103). Ce nest pas sans raison quil reproche Marx davoir, avec la
notion de production, fond son modle daction sur une thorie extrmement troite de celle-ci (p. 105). Mais cette critique implique quil ne
pense pas lui-mme la commensurabilit partielle mais relle de la forme
travail avec ce quil appelle la diversit des formes daction humaine,
dans la mesure o toutes ces formes supposent pour citer son propos
ultrieur quil nlve pas au niveau dune structure gnrique intgrant
aussi lactivit productive , lapparition dun schma corporel global,
tout comme celle dune vision englobante du monde et qui doit tre
lie lmergence dune personnalit synthtique doue de la facult dagir
(p. 189).
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Selon nous, cest l o labsence du concept dactivit, recouvert exclusivement par celui daction, la restriction du dbat thorique au champ
par ailleurs largement ouvert par lui, de la sociologie, limitent son essai,
fort remarquable au demeurant, de renouer les fils de la subjectivit individuelle et de lagir collectif. La notion dactivit, comme superposition et
essai toujours problmatiques darticulation de dramatiques dusage de
soi permettrait, nous semble-t-il, de construire des espaces historico-sociaux o lon pourrait mieux sexpliquer les dialectiques du local et du
global, du micro et du macro (notre essai, dans Schwartz, 2000, conclusion, point 4, p. 688 et suivantes).
Face ces difficults de donner un sens laction collective incorporable aux acteurs singuliers qui en seraient dauthentiques protagonistes,
dans un climat o reflue la prise en compte des milieux socio-historiques
comme ingrdient majeur des dramatiques dcisionnelles, o domine la
neutralisation de lhistoire, la drliction de la notion de contradiction
motrice, les thories de laction rcentes les plus marquantes dans lunivers
culturel vont effectuer une sorte de retour de rgression ? lhritage
philosophique classique : retour ce qui est le sol commun cet hritage,
la praxis aristotlicienne comme caractristique spcifique du faire propre chaque reprsentant du genre humain, produisant des vnements
imputables, normalement intentionnels, issus de dlibrations ou de
croyances, crant un nouvel tat du monde , pourvue de conditions
aux limites , distincte de toute production industrieuse si celle-ci peut ventuellement laccompagner ; transgression de linterdit kantien dans les tentatives de construire des thories, essayant dobjectiver les mcanismes
gnriques de cette action ; et pour cela, contre llargissement hglien de
la notion daction, retour une signification resingularise de celle-ci,
comme celle dun sujet individuel, chappant la prise en compte de ce
que Bourgeois appelait l altrit rugueuse , cest--dire laction comme
prise de lagir individuel sur et dans un moment de lhistoire.

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Thories de laction ou Rencontres de lactivit ?

Y. SCHWARTZ

Ces rductions vont permettre de retraiter laction humaine sous la forme


dun fonctionnement, dans la mesure o elle est pourvue de conditions aux
limites, identifiables par des effets visibles, et encadre par des tats intentionnels plus ou moins verbalisables ; proposant ainsi la sagacit
intellectuelle la dcomposition ou lintelligibilit de ces processus, en cartant le contenu mme de la relation globale entre tel vivant humain local et
tel milieu vivre , qui chappe lui la gnricit dun processus
dcontextualisable.
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On essaiera de baliser de manire rudimentaire et trop sommaire ce


recentrement de la question.
Formule ainsi, la question de laction va mobiliser les neurosciences :
contre linterdit kantien, on va rinsrer laction comme squence naturelle ; lacte mental pourvu de conditions aux limites devront correspondre des squences neurales elles-mmes reprables. Ainsi, dans un ouvrage
assez remarquable, Smith-Churchland (1999) affirme que les processus
mentaux sont des processus crbraux (p. 608), et se mfie de la mtaphore cerveau-ordinateur en ce que le hardware , le substrat matriel,
tant dans ce cas le systme nerveux, limportant serait alors de comprendre, non ce dernier, mais le software , le mode de fonctionnement cognitif de ce dernier tant ainsi dconnect, comme ensemble distinct, de la
base neurale : dualisme dguis (pp. 515-516, cf. aussi, p. 569).
On ne saurait reprocher lambition scientifique, ici neuroscientifique,
de chercher comprendre ce qui est prsent comme faits avrs, bien
au contraire. Le problme est quen dpouillant laction de ses adhrences
vitales indfinies, pour prtendre en faire la thorie, on livre aux neurosciences un fait mental, segmentaire, quelles vont logiquement se proposer
de dcomposer, pour donner ainsi le pendant neural de laction.
Ainsi redfini, le problme majeur de toute thorie de laction pourra
se spcifier avec lnonc simple suivant : Par exemple, supposons que
lintention arrivant au cervelet soit : Touche, disons cette pomme avec ma
main droite [] (p. 544). Bien sr, le projet de la biologiste du cerveau
nest pas de faire une thorie de laction, mais nanmoins de comprendre
comment intention , et, comme elle le dit, espace dtat des neurones
sensitifs, espace dtat des neurones moteurs, se coordonnent pour produire lvnement action commande (p. 537). Et, en sappuyant sur la
thorie des tenseurs (p. 545), loppos dun traitement squentiel, elle se
sent en droit :
[] dopposer des objections ceux qui contestent aux thories du contrle
sensori-moteur le droit dune contribution philosophique des questions relatives la nature des tats mentaux et des processus cognitifs. En rsum, ma
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Laction rindividualise, comme acte mental

Thories de laction ou Rencontres de lactivit ?

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Par rapport cette dangereuse livraison dvnements mentaux aux


neurosciences, on comprend pourquoi ceux qui, lintrieur certes dun
cadre conceptuel notre sens rducteur, au moment mme o ils se dbattent avec lucidit avec ces thories de laction, sont conduits sans cesse
tenter dchapper ce cadre, et par l mme, transformer la faon de
parler de laction.
Ainsi Descombes (1995), discutant des thories de Davidson6, rvoque
le problme rsoudre par toute thorie de laction, en reprenant la question de la praxis aristotlicienne, comme sous-ensemble spcifi des choses qui peuvent tre autres quelles ne sont : Bref, comment dfinir, dans
lensemble des vnements du monde, le sous-ensemble des actions humaines ? (p. 159). Il rappelle que pour la thorie causative de Davidson,
laction est celle de lagent humain si cest un vnement qui sexplique
par ltat mental de lagent (p. 160), chaque tat mental est pour lui
identique un tat physique de lagent (p. 161), tout vnment mental
peut-tre redcrit, en principe, comme un vnement crbral ou neuronal
[] les causes efficaces de la conduite ne sont pas vraiment des causes
mentales, ce sont des causes physiques (p. 162).
Alors, pour viter ce qui lui parat tre une simplification du problme,
Descombes en vient localiser sa critique sur cette drive des thories
philosophiques de laction, circonscrivant celles-ci en vnements (atomiques) : La notion dvnement [] la diffrence de celle de changement [] ne comporte pas de critre interne daccomplissement []. Il y a
des procs inachevs, il ny a pas dvnements incomplets (p. 166). Do
la promotion dune thorie non plus causative, mais de la structure intentionnelle de laction qui va restaurer celle-ci une part de la dimension
temporelle de la conduite intentionnelle []. Il parat impossible de comprendre lintentionnalit pratique sans une expression adquate de la temporalit pratique (p. 168). Laction est un processus qui sagence et agence
des moyens et des buts dans le temps, laccomplissement dactions dans le
monde nexige pas que les actions se rduisent des vnements instantans ou quasi-instantans, selon le modle thorique dun choc linstant
t entre deux corps (p. 170). Mais en affirmant alors que laction intentionnelle consiste dans la coordination intentionnelle de ses mouvements
( titre de moyens) et des mouvements dans le milieu ambiant, de faon
6. Il y commente Actions et vnements, de Davidson (1993).
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position est qu partir de considrations issues des principes de base dune


thorie du contrle sensori-moteur, on peut esquisser les grands traits dun paradigme, la fois puissant et novateur, rendant dsormais intelligibles les processus computationnels excuts par lentit esprit-cerveau ainsi que la manire
dont les reprsentations sont produites diffrents niveaux dorganisation.
(p. 578)

produire le rsultat vis , que cest seulement dans une thorie structurale de laction quon peut rendre compte de la temporalit tlologique
propre laction humaine, et par l son intentionnalit (p. 171), Descombes
nest-il pas sorti des limites de lpure, dcloisonnant les instants du temps,
les rapport vise-moyens, effaant les conditions aux limites de laction
dans la mesure o la coordination dont il parle traverse le conscient
verbalisable et enfoui dans la corporit, et par l, ne regarde-t-il pas vers
ce que nous aurions davantage tendance appeler activit ou processus ergologique ?

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Autre exemple convergent : comment interprter la faiblesse de la


volont ? Cest--dire la dsynchronisation de lenchanement logique de
nos raisons dagir et de lenchanement empirique des causes produisant
des vnements correspondants dans le monde physique. La faiblesse de la
volont, comme le montre Ogier (1993), cre une difficult dans lide
dun parcours continu entre la rationalit des intentions mentales, la dcision dagir, et les mouvements corporels. Entre la supposition dtats mentaux dun sujet dactions et les processus neuraux et physiologiques qui les
traduisent en vnements visibles, Ogier cherche intercaler un monde de
processus plus compliqu permettant dchapper ce dnuement de la
vieille praxis philosophique.
Retravail qui ne trouve pas grce auprs dun autre protagoniste critique des thories de laction, puisant dans le meilleur de la tradition
phnomnologique husserlienne les sources de cette critique, Petit (1995),
et qui dfendant comme Descombes une thorie intentionnelle de laction,
en vient dcrire cette intentionnalit pratique comme :
[] une transition continue dintentions, qui ne sont pas des tats mentaux
dans une tte, mais des orientations actives dun tre vers quelque chose qui est
en dehors de lui, et de kinesthses, sentiments intrieurement prouvs de la
position et de leffort de ses membres, et qui se prolongent au del des mouvements orients du corps dans un espace qui nest pas seulement physique mais
vital et social. Aussi bien, comment en tre quitte avec cette question de la
faiblesse de la volont tant quon ne se sera pas interrog sur la force de la
volont ? (p. 428)

Propos remarquable. Mais comme plus haut Joas, comme Descombes, ne


sort-on pas des limites de laction comme vnement segmentaire, pourvu
de sa rationalit spcifiquement humaine, et de conditions aux limites oprationnelles, sparant la dlibration des intentions du corps ? Cette
force de laction, qui de la mobilisation obscure du corps cherche
vivre dans un espace, un milieu , qui nest pas seulement physique mais
vital et social , pour dbattre avec lui sur une dure qui nest plus celle
de linstant, est-ce encore le registre de la praxis philosophique, et quel
sens y a-t-il vouloir en faire la thorie ?
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Y. SCHWARTZ

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La transgression de linterdit du Kant de La Critique de la raison pratique, qui conduit se demander comment lagir humain est possible en
termes neuroscientifiques, na rien dillgitime et peut tre au contraire trs
stimulante. Le problme est de savoir quel regard sur lagir livre-t-on aux
biologistes du systme nerveux. Certains de ceux-ci peuvent aider viter
ce regard appauvri, comme par exemple Berthoz dans le Sens du Mouvement (1997), et ainsi appuyer les philosophes rticents sembarquer sur
les thories analytiques de laction ; la confrontation avec les neurosciences peut dans certains cas leur permettre de mieux apprcier ce en quoi
cette conceptualisation de lactivit, pour autant quelle soit massivement
nourrie par les investigations sur les nigmes portes par cette forme particulirement riche dactivit quest lactivit industrieuse, peut les aider
largir leur interrogation en termes daction.
Mais le courant dominant ne nous parat pas tre celui-l aujourdhui :
le plus proccupant nous semble lambition affirme de modliser la logique des processus dcisionnels ( thories des choix rationnels ), de sessayer construire des protocoles dexplication du fonctionnement des
coordinations humaines partir de concepts analytiques, vnementiels,
factuels , de laction, comme entits clairement pourvues de conditions
aux limites.

Vers les thories de laction


Ainsi, un des meilleurs philosophes cognitivistes franais, homme rudit et
subtil, Dupuy (1999), dans thique et Philosophie de lAction, relie clairement laction dont il traite lhritage de la philosophie pratique, posant
les questions de la justice, de la lgitimit tuer un innocent si cest pour
en pargner vingt autres, voquant ce sujet limpratif catgorique kantien. Sinscrivant nettement dans la double tradition aristotlicienne et kantienne, il va dfendre sa conviction que ces questions morales et bien dautres
peuvent faire lobjet dun dbat philosophique rationnel, procdant par
argumentations et objections. En dautres termes, il existe une objectivit
de lthique (p. 5), on peut fonder une thique sur la seule raison ou
rationalit dans une socit dsacralise (p. 6).
Les divers articles de cet ouvrage vont chercher fonder cette conviction. Mais on notera :
Que le champ o se pose la question thique du comment vivre ensemble exclut totalement dans cet ouvrage ce quon pourrait appeler le faire
industrieux . Toute la dimension poitique de lexprience humaine,
et cest cohrent avec la dichotomie aristotlicienne voque plus haut
est absente, avec ce quon sait pourtant aujourdhui des liens complexes en pnombre, mais profonds, avec la question des valeurs que cette
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Thories de laction ou Rencontres de lactivit ?

Y. SCHWARTZ

De l, laction, envisage dans cette thique objectivable, se prsente


au lecteur comme choix dvnements dfinis en oui/non (cf. par exemple p. 329), lis des croyances antrieures catgorisables et identifiables. Laction nmerge pas dune histoire en partie opaque ses
auteurs, il ny a pas de ces dialectiques entre les dcisions et les milieux
historiques au creux desquelles le jugement sur le bien-fond de laction peut tre objet de points de vue plus ou moins contradictoires, y
compris chez le mme agent, et variables selon les moments du temps
postrieurs lacte.
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Au fond, si les grandes questions morales, campes un peu la manire


des pices sartriennes, comme le choix de Touvier [ Si ce chef de la
milice franaise, selon son systme de dfense, a tu de sa main n juifs,
au lieu des m>n que les nazis lui imposaient, cest afin que m-n innocents soient sauvs (p. 23)], illustrent la notion daction comme acte
qui concentre en lui le choix dun monde, le traitement de ces choix
paradigmatiques fait cependant continuit avec une drive dactions qui,
elles, nont plus grand chose de directement thique mais renvoient
des calculs dopportunit, ou dintrts personnels, du genre : sinscrire
ou non tel club, ai-je bien fait dacheter tel quipement tl, fumer ou
ne pas fumer, et plus fondamentalement toutes les implications opportunistes de lacceptation ou non de la coopration, dont le cas despce
le plus clbre est le fameux dilemme du prisonnier , avec donc en
arrire-fond, la thorie des jeux.
La vrit de laction est donc celle-ci : quelles computations, quels raisonnements, peuvent entraner, lgitimer, justifier le choix de faire ou de ne
pas faire lacte x ? Il y a une norme conomie de pense sur la dfinition
de lacte x, sa contextualisation, ses enjeux : ce qui est en jeu , cest le
cas de le dire, na pas besoin de longues explicitations, toute lintelligence
analytique va porter sur les procdures de pense, les raisons dexcuter ou
de ne pas excuter le x.7 Quiconque sest un peu affront aux situations de
travail sait quune action changer lorientation du regard, se dplacer,
donner une consigne sous telle ou telle forme langagire a une grande
diversit de significations, de raisons, de vises, en partie opaques lagent,
ramasse en elle toute une histoire plus ou moins locale ; et les choix condenss dans lacte ne peuvent tre supposs compris, sauf mutiler les
itinraires de la comptence industrieuse, partir dune description univoque et dcontextualise. Or o serait le motif dintroduire une discontinuit
toto coelo entre ce type de choix dagir et les processus conduisant ces
7. Mme constat de la rduction, de lappauvrissement du cas tudi, dans les thories de
laction discutes par Mendel (1998, pp. 182, 187-188).
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exprience poitique incorpore au sens propre, tisse, avec ce quelle


suggre du retravail de ces valeurs par ces expriences incorpores.

Thories de laction ou Rencontres de lactivit ?

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On constate donc que la sagacit dploye dcomposer, juger, valuer les diffrents modles de prise de dcision a pour pendant la description la vole des cas sur lesquels portent ces dcisions ; voire mme,
lconomie de leur vocation concrte, comme par exemple pour la relation entre Pierre et Marie (pp. 16, 336). En ce qui concerne lthique,
dcidons-nous dagir en fonction des consquences de nos actes
(consquentialisme) ou en fonction de principes gnraux qui les prcdent (dontologisme) ? Ce pr-carr dhypothses est labour avec une
grande intelligence critique par lauteur ; mais que toute action soit le moment dun retravail de principes gnraux, dune rvaluation partielle et
toujours inanticipable partir des astreintes et des expriences de toute
activit humaine dans lesquelles ces principes ont prendre corps, cette
hypothse sort du pr-carr. Que lenjeu du faire ou ne pas faire ou du faire
en demi-teinte ne prenne sens et forme que dans un mileu humain toujours
partiellement resingularis, satur dhistoire(s) et de valeurs, ne peut se couler
dans le cadre des logiques rationnelles ici discutes. Et ce fait affaiblit considrablement le projet de modliser ces prises de dcision, en quelque
sorte en exterritorialit.
Cela dit, et parce que lauteur est aussi rudit quintelligent, la recherche dune position htrodoxe , prenant ses distances avec toutes les
formes de computation dcisionnelle simpliste, est lisible tout au long de
cet ouvrage. Et on ne sera pas surpris de constater que la prise dcart par
rapport une rationalit segmentaire, ramassant dans linstant et matrisant
en lui tous les lments pertinents pour la dcision, sopre une fois de
plus, comme chez Descombes ou Petit, sur la question du temps (la
dsinstantanisation de la temporalit de laction humaine). Cest notamment lobjet du chapitre IX, Temps, rationalit, thique, de reconsidrer
en thique la maxime du Prix Nobel dconomie, Allais, selon laquelle
En matire de rationalit, la maxime fondamentale est : seul compte lavenir (cit par Dupuy, p. 313). Et Dupuy poursuit : Comparant plusieurs
actions possibles, je ne mintresse qu limpact quauront sur moi, les
autres ou le monde leurs consquences prvisibles (Dupuy, p. 313). Et
Dupuy se propose doprer une bifurcation entre [] deux formes de
temporalit (p. 330), diffrant essentiellement sur la question du pass ,
lune, la sienne, mettant en question la fixit de celui-ci par rapport nos
actions libres (p. 333), cest--dire violant la maxime dAllais. Avec le
temps de la confiance , comme lon dit en conomie, avec le temps de
la promesse (p. 352), la rationalit de laction
[] diffre de la rationalit orthodoxe en ce quelle viole le principe dAllais,
cest--dire le principe de la fixit du pass par rapport lacte libre. Elle
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actes sociaux sommairement dfinis dont il est question dans louvrage ? Et


sil y a continuit, on peut sinterroger sur la mise en cas pure des
processus dcisionnels.

Y. SCHWARTZ

Do larrive sur cette formule paradoxale dun kantisme visage


humien , qui nous fait sortir, sans beaucoup dexplications dailleurs, dun
strict computationnisme de lacte thique (p. 367).

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Il y a comme une logique qui est aussi une drive concernant le traitement de laction humaine : comment des sciences humaines seraient-elles
possibles si laction humaine ne pouvait pas entrer en connaissance ,
devenir objet dintelligibilit ? Si les sciences humaines ne peuvent la matriser dans les rets de leur ambition thorique, comment pourraient-elles
prtendre une reconnaissance sociale et une valorisation de leur expertise ? Mais mesure que lon tente de faire entrer laction dans le champ
des modles thoriques, celle-ci se vide progressivement de sa substance
pour devenir un calcul dont lhistoire nimporte pas (parce que cette histoire est prcisment ce qui ne peut se modliser). En un sens, laction est
comme aspire par le souci politique de matriser, voire de manipuler le
support et les agencements possibles des coordinations humaines. Si laction humaine est interprte comme rsultant dune procdure rationnelle
univoquement conue, alors vote et intervention sur le march, les deux
actions majeures la base des coordinations intersubjectives telles que les
dcrivent un certain nombre de thories du social aujourdhui, apparaissent comme intelligibles voire scientifiquement anticipables. In fine la discipline conomique semble polariser ce mouvement de dsincarnation qui
caractrise une bonne part des thories de laction aujourdhui.
Cest par exemple ce qui apparat dans un article subtil de Wolfelsperger
(2001) : lconomiste se demande si les critres partiens9 pour rendre oprationnelle lconomie dite du bien-tre sont bien cohrents avec leurs propres principes (la thse de lauteur tant quon ne peut tre partien quen
cherchant ne pas ltre, cest--dire en appliquant le principe libral). On
rappellera que l conomie du bien-tre est lapplication des principes
de lutilitarisme classique au domaine couvert par la thorie conomique
positive.
Mais alors, quest-ce que le bien-tre ? Comment le mesurer, comment
peut-il tre principe oprationnel dune conomie , comment peut-il
faire socit ?
8. On peut dailleurs se demander alors si nest pas gnre une crise fondamentale de
lincompatibilit entre deux types de rationalit, conomique et thique, divergeant dans leur
rapport au temps.
9. Une situation est optimale au sens de Pareto (1848-1923) si lon ne peut plus amliorer la
satisfaction dun indidvidu sans rduire celle dau moins un autre individu.
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implique un autre rapport au temps que celui que le paradigme rationaliste


tient pour une vidence premire. Nous avons dcouvert en chemin que ce
temps du projet correspondait une exprience authentiquement humaine
de la temporalit, lie une attitude thique. 8 (p. 366)

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Ds lors quil sagit dune science promouvoir, et non plus dune


philosophie, on voit bien alors comment laction humaine entre dans un
processus de dsubstantialisation : il nest pas question daller la rencontre des prfrences humaines en sondant leurs qualits intrinsques, en
les valuant, les comparant partir de principes moraux qui leur seraient
extrieurs ; des prfrences de sujets diffrents ne sont pas comparables
entre elles, la recherche dune chelle de mesure na de sens quordinal :
comment tablir un classement entre elles qui ne cherche pas se fonder
sur leur contenu ? Alors que lutilitarisme, dans sa variante classique, sintresse essentiellement aux tats de conscience (ou mentaux), le partianisme
donne une valeur fondamentale aux tats de chose (ou du monde) (p. 5).
Avec le changement des tats du monde, on retrouve le langage de
l vnement qui a marqu tout le parcours dichotomisant de laction
la recherche de conditions aux limites claires. Les prfrences nintroduisent une logique mtrique, ne peuvent devenir oprationnelles pour faire
socit qu travers les actions : Les variations de bien-tre peuvent tre
mesures empiriquement laide dune mtrique montaire fournie par
lobservation des comportements sur les marchs [] Cest la consquence
dun principe gnral rarement explicit [] que lon peut appeler le principe de rvlation par les actions (p. 3).
Les actions sont lindex privilgi, prcisment parce quelles permettent de suppler limpossible pesage des dbats psychologiques ou
axiologiques ; Pareto affirme que ce principe de rvlation par les actions
est le moyen le plus fiable de prendre connaissance de ce que prfrent
les agents, surtout lorsque lon tient compte du manque naturel dincitation la sincrit des individus (y compris peut-tre lgard deux-mmes) (p. 4). La fonction dutilit, comme disent les conomistes, partir
de laquelle la thorie des choix rationnels est oprationnelle en conomie
est dfinie sur les actions , cest--dire les comportements visibles, tangibles, segmentaires, qui transforment un tat donn du march. Au-del,
compte tenu de linterdpendance de tous les comportements , ces instruments thoriques fondamentaux ne sont pas limits par nature aux seuls
comportements marchands. Ainsi, on peut faire avec le mme principe de
prfrentialisme une thorie conomique de la politique : Il en rsulte
que la thorie conomique normative, dans la mesure o elle est destine
valuer les actions que la thorie conomique sefforce dexpliquer, nest
pas plus limite que celle-ci aux seules actions dites restrictivement conomiques, cest dire de type marchand (p. 6). Alors, certes, propos de
ces prfrences, on pourrait se demander dans quelle mesure nous les connaissons bien, nous les apprcions bien, et si les connaissant bien, nous
sommes capables de les transcrire dans nos actions. On retrouverait ici le
problme de la faiblesse de la volont , dj voqu plus haut. Pour y
chapper, le sujet peut demander tre priv de sa libert daction
lgard des objets (pp. 13-14) pour lesquels ce problme se pose. Mais
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Thories de laction ou Rencontres de lactivit ?

Y. SCHWARTZ

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Toute la substance historique, les dbats de normes, le milieu vivant


sont ici in fine entirement neutraliss, ds lors que laction, dsincarne,
nest plus que le signe visible de ce que nous ne pourrons ni connatre, ni
juger. Laction, la praxis, est devenue au terme de ce parcours, lindex sans
qualit de computations invisibles autour desquelles sorganisent les relations entre les hommes. Cest parce quelle est un vnement irrfutable
dans le monde, dbarrasse de toutes adhrences des histoires individuelles et collectives de vie, seul produit utilisable de choix et darbitrages
antrieurs sur lesquels on refuse de saventurer parce quils ne donnent pas
prise des calculs, des valuations, des politiques ; cest par cette ultime
dichotomie entre laction et son histoire que laction peut tre aujourdhui
exhibe comme un objet dtude intellectuel, sans plus attenter lexpertise savante dans les sciences humaines .10

ACTION, ACTIVIT
Ce nest pas le lieu desquisser en parallle une histoire de la notion dactivit, o beaucoup reste faire. Outre quelques points de comparaison dont
nous avons chemin faisant balis ce parcours, nous dirons juste quelques
mots pour faire comprendre que cest partir de cette notion dactivit,
progressivement et imparfaitement construite, que nous avons pens devoir
rvaluer dun il critique ces modernes thories de laction.

10. Cette critique des thories de laction peut surprendre, voire choquer certains collgues,
ergonomes notamment, qui ont vcu comme un heureux enrichissement lintrusion de ces
thories dans le domaine de lanalyse des activits de travail. Nous comprenons trs bien leur
intrt, dans la mesure o ctait rintgrer juste titre dans les dynamiques de lactivit
industrieuse une dimension axiologique, cantonne jusque l dans la seule tradition de la
philosophie pratique (qui, comme on la rappel plus haut, excluait toute rflexion sur la
poisis). Mais nous persistons cependant trouver quivoque ce langage de laction qui
nmerge que par dichotomies, dans un champ, celui de lactivit, qui au contraire doit saventurer sur toutes sortes de transgressions de registres (notamment entre celui de la computation
rationnelle et celui des sagesses obscures du corps), et oblige retisser ce que l action
spare.
Par ailleurs, les dveloppements ergonomiques de Theureau (1992) et Pinsky sur le cours
daction ne nous paraissent pas relever de la revue critique ci-dessus. Cours daction
nest pas action mme si aux yeux de leurs crateurs, action renvoie une unit de
comportement significative pour lacteur [], cest--dire racontable et commentable par ce
[] dernier tout instant (p. 55). Llaboration complexe de cette thorie dplace en grande
partie les risques que font courir les diverses thories de laction et ce que nous nommerions
les transgressions ergologiques les diverses thories de laction. Dailleurs, juste titre,
Theureau note que le cours daction est plus proche encore de la notion dactivit de Vygotsky
(p. 58).
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cela ne change rien au principe dans la mesure o cette imposition rsulte


dune action volontaire de sa part.

Thories de laction ou Rencontres de lactivit ?

Sur le patrimoine philosophique de lactivit

Dune part, beaucoup moins thmatise que la tradition ouverte par la


praxis aristotlicienne, la tradition de ce que la philosophie allemande
a appel Ttigkeit, partir du kantisme et qui vise des processus propres
lentendement humain, puis plus largement avec Fichte et Hegel, en
visant lesprit humain, le travail abstrait de lesprit .
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Contrairement laction, dfinissant clairement un champ pratique (thique, dlibration sur le bien et le mal de cette vie, gouvernement de la
volont par la raison), cette activit (Ttigkeit) dsigne des circulations,
va-et-vient en pnombre Kant parlait dun art cach dans les profondeurs de lme humaine propos du schmatisme transcendantal ,
des mdiations sans commencements ni fins assignables entre des facults distinctes de lesprit (comme lentendement et la sensibilit), o
limagination joue un rle majeur ; cest partir de ces synergies obscures que la connaissance ou lexprience de lunit du moi, ou du
travail de lhistoire , comme acte synthtique, est seulement possible.
Dans le champ purement intellectuel , avec ce concept dactivit, on
a un ensemble de processus, mal matrisables par le concept, qui transgressent des registres de pouvoirs humains, que laction spare au
contraire strictement, et qui nexhibent pas, eux, de conditions aux limites.
Dautre part, la perspective hrite dune tradition philosophique distincte, celle quon pourrait appeler du faire industrieux 11 ; tradition
qui en mineur, sinterroge travers tous les grands auteurs, sur les obscures synergies luvre dans les pouvoirs techniques, transformateurs,
poitiques de lespce humaine, traversant facults intellectuelles et
facults organiques ; interrogations quon pourrait suivre, du statut impossible du concept de techn chez Platon ( traduire peut-tre
par lagir en comptence ) aux relations entre Descartes et les artisans, aux inventaires de LEncyclopdie sur les savoir faire, travers
Bergson, et plus proche de nous, lanthropologie de Leroi-Gourhan, et
la philosphie de la vie de Canguilhem. Si cette ligne ne se dploie pas
explicitement autour du concept dactivit encore que le terme commence prolifrer avec les derniers auteurs nomms , elle se caractrise l encore par des itinraires trs comparables la ligne prcdente :
11. Cf. Mendel : Comment caractriser alors le sujet, la partie du sujet, qui se dbat non plus
avec la pense consciente et ses raisonnements mais avec le faire (1998, p. 184).
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Comme nous avons dj eu loccasion de le suggrer (Schwartz, 2000a et


b), ce qui serait aujourdhui la base dune perspective ergologique, construite autour de la notion dactivit, nous parat hriter philosophiquement
dun double patrimoine.

Y. SCHWARTZ

Les reviviscences de lactivit

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Ces deux lignes nous paraissent pouvoir fconder les reviviscences actuelles, beaucoup plus explicites du concept dactivit. Celles-ci sont passes notamment par une reprise retravaille par Marx de la Ttigkeit des
philosophes dans Les Thses sur Feuerbach (avant quil ne forge dautres
concepts pour penser la dialectique historique), reprise qui a inspir la psychologie sovitique, Vygotsky (Theureau, 1992), Lontiev (1984, cf. notamment chapitre III).
Au-del, dun ct, Mendel (1998) est conduit prendre ses distances
avec les rductions ergologiques qui coupent lacte du faire, du faire
avec la rsistance de la ralit, se dmarquer par l avec pertinence des
thories de laction (chapitre 12), promouvoir l acte-pouvoir , dans son
bel ouvrage, Lacte est une aventure :
Mme si les thories et philosophies de laction russissaient complter le
sujet cognitif en lui ajoutant le sujet non conscient et le sujet social, mme si
elles parvenaient donner tout son poids la ralit hors sujet, pourtant la
spcificit de lacte ne nous semblerait pas encore avoir t aborde. En effet,
celle-ci ne nous parrat pas rsider dans la simple addition dun sujet et dun
hors sujet, mais dans ce que nous avons dcrit comme linteractivit de ces
deux lments et qui les modifie tous les deux.12 (p. 190)

De lautre ct, cest tout le mouvement ergonomique, sinspirant dune


part de ces acquis de la psychologie sovitique, de lautre de lanalyse du
travail (Lahy, Ombredane et Faverge, Leplat), dvelopp par les enseignements et le rayonnement international du Laboratoire du Conservatoire
National des Arts et Mtiers dirig par Wisner et paralllement par lcole
de Cazamian Paris I ; mouvement ergonomique assez largement francophone, qui tablissant explicitement son regard sur le travail partir de
lactivit , va tendre se distinguer de lergonomie plus normative des
pays anglo-saxons en se revendiquant comme une ergonomie de lactivit .
12. Mentionnons propos de Mendel, le remarquable opuscule de Cazamian, Lergonomie
visite par la psychanalyse, 2000.
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impossible dattribuer lnigmatique efficacit du faire industrieux un


pouvoir unique, transgression inassignable des siges et des facults,
temporalit des apprentissages, des inscriptions, des mobilisations, bref
des incorporations de ces modes demprise sur le milieu sans limites
ni signes accessibles, obscures synergies remontant la nuit des temps
(Daniellou, 2000).

Thories de laction ou Rencontres de lactivit ?

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Il nous semble donc quautour de la notion dactivit, on peut faire


aujourdhui converger ce double hritage de la philosophie, cette rsurrection explicite dans le champ ergonomique, et dans dautres laborations
conceptuelles encore fragiles au sein des sciences du langage, du droit, de
la gestion, des sciences de lducation et autres dites sciences sociales .
Perspective ergologique o le concept dactivit pourrait pointer cette dynamique, cette dialectique problmatique, ce creuset de dbats de normes,
o le vivant humain dans son rapport aux divers milieux de vie enchsss
cherche retravailler les normes reues et/ou imposes en fonction de celles que son histoire propre a incorpores en lui.13 cet gard, la vie humaine pourrait apparatre comme un enchevtrement de dramatiques
dusages de soi , se dveloppant toutes sortes de niveaux du (corps)soi,
et dont la personne doit essayer de faire chaque moment de sa vie une
mise en cohrence, une mise en synergie toujours plus ou moins problmatique, traversant le corps et lme, le faire et les valeurs, le verbalisable
et lextralinguistique, le conscient, le non-conscient et linconscient, lindividuel, le collectif et le social Qute de sant au sens le plus fort du
terme, transgressant tous les registres de la vie humaine, et par l mme
tout champ disciplinaire qui cherche mettre celle-ci en concepts ; qute
gnrant en son sein des moments plus individualiss, o les dbats de
normes sont explicitement traits en conscience , et peuvent dboucher
sur des vnements du monde, rsultant clairement de ces arbitrages, et
transformant les conditions de cette qute. On parlera alors d actions .
Il ny a donc pas notre avis, opposer action et activit, mais inclure
la dimension praxique de lespce humaine lintrieur dune sorte
deffort vital, dpourvu de conditions aux limites, plus ou moins heureux,
plus ou moins contrari ou douloureux, visant faire des milieux vivants et
sociaux enchsss les siens , cest--dire ne pas sy vivre seulement au
croisement des contraintes, prescriptions, normes gnres par laltrit
matrielle et sociale.14
Sans restituer cette dialectique de laction et de lactivit vivantes, on
voit mal comment laction pourrait rsister aux drives de la pense
computationnelle qui achve, dans les deux sens du terme, lhritage de la
philosophie pratique.
13. Cest cette perspective transdisciplinaire sur lactivit, liant protagonistes du travail et professionnels des savoirs acadmiques qui a conduit la cration du Dpartement dErgologieAnalyse pluridisciplinaire des situations de travail au sein de lUniversit de Provence. Outre
les ouvrages dj voqus, on pourra avoir une vue densemble de ces recherches et expriences formatrices dans louvrage que nous avons eu lhonneur de coordonner (Schwartz, 1997).
14. Perspective que Joas nous parat avoir furtivement voque (1999, p. 179).
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Perspective ergologique et rapprciation


de l action

Ainsi, du point de vue de la connaissance, aux thories de laction, qui


tendront toujours rduire celle-ci linstanciation de situations gnriques, pourvues de conditions aux limites et neutralisant lhistoire, nous
croyons devoir opposer des rencontres15 de lactivit, qui, dans le cadre de
ce que nous appelons des dispositifs dynamiques trois ples , supposent toujours des processus dapprentissage rciproque entre lusage
anticipateur des concepts sur les configurations de vie, et la vitalit toujours partiellement renormalisante et resingularisante de lactivit humaine,
redployant en permanence les tches venir de lambition de savoir. Dans
ce cadre, laction, comme moment scintillant des choix proprement humains, apparat beaucoup plus comme une enqute instruire.
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15. Sur ce mot rencontre , qui vise rintgrer la dimension historique par rapport aux
normes antcdentes aux situations de travail et dactivit, normes codifies et conceptuellement
anticipatives, cf Schwartz, 2000b, lindex des notions, Exprimentation/exprience ou rencontre [] .
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Y. SCHWARTZ

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Thories de laction ou Rencontres de lactivit ?

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Janette Friedrich
Universit de Genve

Tous les chercheurs en sciences sociales saccorderont pour


dire que leur objet est le comportement humain, ses formes,
son organisation et ses produits.
(Schtz, 1987, p. 42)

Ce diagnostic semble incontestable et lhistoire des sciences sociales a confirm que ces dernires avaient pour objet privilgi la description et lexplication dun comportement, dune action ou dune interaction qui se noue
entre semblables. Un examen plus approfondi montre cependant quen
dpit de cette unanimit apparente, se manifestent de manire plus ou moins
explicite des doutes quant la possibilit dlaborer une science qui aurait
comme objet laction humaine. Les auteurs qui dclarent que laction constitue leur objet privilgi signalent en effet la difficult, voire limpossibilit, de transformer cette dernire en un objet de connaissance objective.
Dans ce qui suit nous tenterons de saisir le ou les problmes que laction
humaine pose une connaissance dite objective. Nous ne dresserons pas
un tableau exhaustif et systmatique des diffrentes manires de souligner
le caractre nigmatique et droutant de laction ; nous nous bornerons
la description de deux proprits dterminantes pour la problmatique des
possibilits de connatre une action humaine : son intentionnalit et sa
processualit.
Notre argumentation se dveloppera en trois temps. Sur la base dune
citation de Habermas, nous aborderons dabord la question de lintentionnalit de laction, comme lun des obstacles majeurs la connaissance de
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Quelques rflexions sur le caractre


nigmatique de laction

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cette dernire, et nous voquerons les diffrentes dmarches pistmologiques adoptes par divers auteurs pour faire face ce problme. Dans une
seconde partie, nous prsenterons plus en dtail la thorie de laction labore par Schtz, dans les annes 20 50 du vingtime sicle. Nous nous
centrerons sur la dimension de processualit de laction qui est traite par
cet auteur, et nous tenterons de mettre en vidence lune de ses thses
importantes. Les rflexions de Schtz vont en effet dans la direction dune
thorie de laction dans laquelle le concept dintention est complt par
celui de constitution de laction dans le temps ; en dautres termes, le
concept daction intentionnelle est associ celui d action au cours de
son droulement . Un court paragraphe ayant le statut de remarque intermdiaire servira de relais entre la premire et la seconde partie ; nous y
discuterons une distinction classique introduite par Habermas entre lactivit oriente vers des fins (agir tlologique) et lactivit oriente vers lentente (agir communicationnel). Ce paragraphe aura pour but de dmontrer
que selon Habermas chaque type daction est situ dans un monde bien
spcifique : dune part celui des objets et des changements rels et dautre
part celui des significations et des interprtations partages. Pour notre problmatique, la question qui dcoule de cette distinction concerne l tre
de laction tlologique lintrieur du monde ; elle nous conduit directement Schtz dans la pense duquel nous tenterons de dgager une proposition intressante qui permet de saisir cet tre. La partie intermdiaire
pourrait tre comprise comme une tentative darticuler la pense de Habermas et celle de Schtz, mais notre projet est moins ambitieux. Nous ne
nous attacherons ni complter la thorie de Habermas par celle de Schtz
ni dgager dune manire systmatique les points communs entre ces
deux penseurs. Nous esquisserons simplement une articulation qui cherche saisir laction tlologique aussi bien dans son aspect intentionnel
que dans son aspect constituant.

LINTENTIONNALIT COMME UN DES PROBLMES


QUE LACTION POSE LA CONNAISSANCE
Dans un texte portant sur la relation entre lactivit oriente vers des fins et
lactivit oriente vers lentente, Habermas (1993) dcrit les difficults auxquelles est confronte la connaissance dune action par une tierce personne :
Lorsque jobserve un ami qui passe au pas de course, de lautre ct de la rue,
jai, certes, la possibilit didentifier son passage rapide comme une action.
Dailleurs, certaines fins, la proposition il passe rapidement dans la rue sera
suffisante en tant que description de laction ; en effet, nous attribuons ainsi
lacteur lintention de se rendre aussi rapidement que possible quelque part
plus bas dans la rue. Mais nous ne pouvons dduire cette intention de notre
observation ; nous admettons plutt lexistence dun contexte gnral qui
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J. FRIEDRICH

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justifie la supposition dune telle intention. Cela dit, mme dans ce cas, laction
et cest l le fait remarquable ncessite encore une interprtation. Il se
pourrait que notre ami cherche ne pas manquer son train, ne pas arriver en
retard sa confrence ou un rendez-vous ; il se pourrait aussi quil se sente
perscut et quil fuie, quil vienne dchapper un attentat et se sauve, quil
soit paniqu pour dautres raisons et ne fasse querrer au hasard, etc. Du point
de vue de lobservateur, il nous est possible didentifier une action, mais non de
la dcrire avec certitude comme la ralisation dun plan daction spcifique ;
car il faudrait, pour ce faire, connatre lintention daction correspondante. Nous
pouvons linfrer partir de certains indices et lattribuer lacteur, titre dhypothse ; pour nous en assurer, il faudrait que nous puissions adopter le point
de vue dun participant. Or, lactivit non langagire est loin de souvrir nous
de cette faon ; elle ne se dsigne pas delle-mme comme laction quelle veut
tre ; en revanche, les actes de parole remplissent cette condition.
(pp. 66-67)

Habermas discute les possibilits soffrant un observateur de comprendre


laction dun acteur lorsquil ne participe pas celle-ci. Au vu de cet exemple, lobservateur a un statut particulier : sil est lvidence lextrieur de
laction, il est aussi lintrieur, dans la mesure o lacteur quil observe est
un ami et que lon peut lgitimement supposer quil partage avec lui un
certain stock dexpriences, et quil a une connaissance plus au moins dtaille de sa situation biographique. Si lobservateur-ami de Habermas, en
dpit de cette connaissance, se limite ce qui se prsente son regard dans
lobservation directe, il nexiste quune possibilit de dcrire laction en
cours : mon ami passe rapidement dans la rue . Mais dans cette description, lobservateur recourt en fait dj une attribution qui ne relve pas
directement de lobservation. Ds quil identifie le processus se rendre
aussi rapidement que possible quelque part plus bas dans la rue comme
intention de lacteur, il quitte le champ de lobservation et utilise la dduction ou linfrence, cest--dire des oprations relevant du raisonnement.
Deux postulats plus au moins implicites et interdpendants peuvent
tre dgags de cette citation, et on les retrouve avec de lgres nuances
dans un grand nombre de thories qui accordent une place centrale au
concept daction. Alors que le premier concerne la dfinition de laction, le
second a trait au type de connaissance qui est considr comme ncessaire
pour la dcrire. La dfinition de laction qui ressort de lnonc de Habermas est clairement centre sur lintentionnalit, ou sur le sens subjectif dont
lagir est dot, et on peut la rsumer en reprenant les termes de Petit (1990) :
Au sens faible, une action est intentionnelle, et faite intentionnellement, dans
la mesure o lagent explique ce quil a fait en employant des expressions
dattitudes intentionnelles, telles que jai voulu, jai cru, etc., ou en faisant
rfrence des tats intentionnels de dsir et de croyance antrieurs lvnement de laction. (p. 71-72)

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Quelques rflexions sur le caractre nigmatique de laction

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Si lintentionnalit, les motifs ou les buts de lacteur sont considrs comme


des facteurs dterminants de la comprhension de lagir, il sensuit quils
ont un rle important remplir dans laction mme. Demander lidentification de lintention lagent qui a termin ou est en train de raliser une
action, suppose demble que lintention a une part non ngligeable dans
le changement des vnements et de ltat des choses, ce qui revient dire
que les phnomnes intentionnels constituent une forme de causalit spcifique. La question qui se pose alors invitablement est de savoir comment
des choses idelles , comme les intentions et les motifs, peuvent causer
des changements physiques, rels, dans le monde ?1 Cette question est dune
importance incontestable pour une thorie actuelle de laction et demanderait une rflexion spcifique ; nous y reviendrons dans la seconde partie,
en analysant la distinction propose par Schtz entre projet et intention.
Reconnatre une antriorit des motifs et des intentions par rapport
lvnement de laction a cependant une autre consquence, qui concerne
plus spcifiquement le type de connaissance qui est pertinent pour laction. On est forc daffirmer que le lien entre lintention et laction nest pas
visible dans laction elle-mme ; il est chaque fois reconstruire partir de
la connaissance a priori et a posteriori des intentions. Habermas le dit clairement, laction intentionnelle ne se dsigne pas elle-mme comme action,
ce qui veut dire que sa perception ne nous permet pas dmettre des conclusions fiables quant au type daction et quant au but que lacteur poursuit. Revenons notre exemple. Puisque lobservateur est un ami de lagent,
il na pas besoin de se borner aux faits observables. Nous pouvons supposer que lobservateur connat les habitudes de son ami, il se peut quil sache que son ami cette heure-l finit son travail et essaie dattraper le tram
pour arriver lheure son match de tennis habituel. Il se peut aussi quil
ait connaissance du fait qu cette heure-l son ami se trouve normalement
au bureau et le voir courir dans la rue indique un accident, un cas urgent,
un imprvu. Il se peut cependant aussi quil nait aucune indication pour
comprendre laction qui est en train de se drouler. Dans tous ces cas, cela
nempche pas quil attribue son ami une intention titre dhypothse,
comme lillustre Habermas en voquant une douzaine dintentions toutes
apparemment possibles, mme si elles nont pas toutes le mme degr de
vraisemblance.
On saccorde donc sur le fait que la connaissance de laction dcrite
reste invitablement hypothtique, car mme si nous admettons que lobservateur connat le contexte gnral dans lequel laction se droule et que
cela lui permet de dvelopper des hypothses assez fiables, le problme de
la connaissance de laction nest pas rsolu. Deux arguments au moins
1. Voir aussi lide du rle causal des penses dans laction dveloppe par Pharo, 1997,
chap. 3 Les penses, causes normatives .
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J. FRIEDRICH

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peuvent encore tre noncs pour complexifier la situation. Premirement,


les hypothses que lobservateur met quant aux intentions des acteurs peuvent toujours tre rfutes par ces derniers ; elles risquent dtre considres comme des produits dune imagination hasardeuse, et quelques-unes
des hypothses de Habermas pourraient effectivement tre caractrises
ainsi. Deuximement, chaque action se prsente comme une sous-action
dune action globale la ralisation de laquelle elle participe. En consquence, seul lacteur sait quand une action commence et quand elle finit ;
lobservateur, lui, ne connat que la portion de laction qui est manifeste
pour lui (Schtz, 1987, pp. 30-31). Ce fait est pris en compte dans un grand
nombre de recherches en sciences sociales qui tentent de remdier cette
lacune par des entretiens antrieurs et ultrieurs au processus daction. Pour
pouvoir dcrire une action avec certitude comme ralisation dun plan daction spcifique, il faudrait donc connatre lintention daction dans son intgralit.
Ce postulat de lintentionnalit de laction surdtermine considrablement le questionnement auquel les thories de laction cherchent donner
une rponse. En consquence, une des questions les plus discutes est celle
des conditions ncessaires pour que la connaissance dune intention soit
vraie. Ainsi, Anscombe, reprsentante du courant analytique au sein des
thories de laction, pose explicitement au centre de sa thorie la question
de la vrit : Quels genres dnoncs vrais pouvons-nous formuler de faon certaine propos des intentions de quelquun et comment savonsnous quils sont vrais ? (Anscombe, 1957, p. 7, cit par Pharo, 1990,
p. 282). Habermas formule la mme ide en dautres termes dans le paragraphe cit : le fait remarquable de laction est quelle ncessite encore
une interprtation . Ces deux remarques refltent les proccupations qui,
depuis Droysen et Dilthey2, traversent les dbats philosophiques et pistmologiques et dont lobjet tait et est la recherche dun type de connaissance adapt laction et ds lors propre aux sciences de lhomme. En
distinguant le processus de la comprhension, qui fait recours aux intentions et motifs des acteurs, de celui de lexplication, lequel invoque des
liens caractre causal qui sont sous-tendus par les lois de la nature, le
problme que laction pose la connaissance a trouv une reconnaissance
incontestable dans les diffrents courants philosophiques. Dans la tradition
analytique, von Wright (1971) et Anscombe (1957) ont notamment dmontr
2. Ce dbat relatif lexplication et la comprhension a pris sa source dans la distinction
pose par Dilthey (1883/1992) entre sciences explicatives et sciences descriptives (connue
aussi en termes dopposition entre sciences de la nature et sciences de lesprit). Une premire
utilisation du terme de sciences de lesprit est dj attestable en 1847 chez Calinich dans
sa Propdeutique philosophique . Les sciences de lesprit ont selon lui pour objet les phnomnes comme ltat, la socit, le droit, lducation mais aussi les interprtations du monde
donnes dans la langue, les mythes, lart, la philosophie et la religion (voir aussi Freuler, 1997,
chap. 7).
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Quelques rflexions sur le caractre nigmatique de laction

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que la comprhension de laction selon le schme du syllogisme pratique a


sa propre rationalit et un droit dexistence, ct de la rationalit thorique mise en uvre par les sciences de la nature. Dans la pense de Habermas (1987a, b), lapprhension scientifique et objective de laction est
rapporte au problme de la validit des interprtations et au rle de lobservateur participant au monde vcu des acteurs. Sinscrivant dans la tradition hermneutique, Ricur (1986) propose une dmarche dlibrment
intgrative, qui sattache articuler les mthodes de comprhension et dexplication sous le label de linterprtation. Grce ces dveloppements, une
revalorisation du concept daction, notamment dans le cadre de la thorie
des sciences, a vu le jour et a rendu problmatique les tentatives dorienter
les analyses de laction vers le type dexplication adopt par les sciences de
la nature (Schneider, 1999). Ce dbat a confirm la forte dimension pistmologique du concept daction, qui est intimement lie limportance attribue son aspect intentionnel par la majorit des auteurs. Ce qui nous
intressera dans ce qui suit est un deuxime aspect du concept de laction,
son droulement dans le temps, qui conduit complter le questionnement pistmologique par une analyse prenant sa source dans une thorie
de la constitution de laction (approche mergentiste).

REMARQUE INTERMDIAIRE :
DEUX TYPES DACTION, DEUX TYPES DE MONDE
La distinction entre deux types daction : laction oriente vers des fins,
exemplifie par le passage rapide dans la rue (agir tlologique ou finalis) dun ct, laction de parole oriente vers lentente entre au moins
deux interlocuteurs (agir communicationnel) dun autre, ne constitue certes pas la seule classification des actions propose par Habermas, mais elle
est sans doute la plus intressante pour notre argumentation. La description
de Habermas fait apparatre deux types daction qui ne sont pas rductibles
lun lautre et relvent de deux types de rationalit incommensurables.
Par action langagire, Habermas entend en effet des actes par lesquels un
locuteur cherche sentendre avec un autre sur quelque chose qui existe
dans le monde. La particularit de cet agir rside dans le fait quil rend
visible le point de vue de lacteur, ce qui permet linterlocuteur dinfrer
de lacte de parole le type daction simple qui vient dtre accompli, ainsi
que lintention du locuteur qui est la source de son action langagire.
Cest laspect rflexif du langage, en vertu duquel une action sinterprte
elle-mme, qui lie irrmdiablement la rationalit de cette action au processus social dentente. De lintroduction de lagir communicationnel dans
le modle de laction intentionnelle qui nous servait de cadre jusqu prsent, dcoulent selon Habermas au moins deux changements :

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J. FRIEDRICH

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a) Si lon considre que la comprhension dominante dans le domaine de


laction tlologique est toujours celle dune troisime personne (quil
sagisse rellement dune troisime personne ou de lagent qui regarde
son action comme sil ntait pas impliqu), la comprhension dun acte
de parole demande en revanche que lobservateur adopte le point de
vue dune deuxime personne (participant). Dans la mesure o en
profrant un nonc le locuteur poursuit le but de sentendre avec lauditeur, les deux doivent au moins parler la mme langue ou partager le
mme monde vcu : faute dattribuer des significations semblables aux
vnements et aux actions dans le monde, laction langagire ne ralisera pas ses buts. On peut dire ainsi que dans laction langagire, lacteur et son observateur se rencontrent en tant que membres dun monde
qui est intersubjectivement constitu et partag.
b) Alors que dans laction tlologique lacteur intervient dans le monde
des objets en produisant des effets caractre causal, les fins de laction
langagire [] se situent [] au-del du monde auquel ils [les acteurs] se rapportent en adoptant lattitude objectivante dun observateur, et dans lequel ils interviennent en poursuivant leurs fins (Habermas,
1993, p. 69). Dans la mesure o les deux actions ont des orientations
bien spcifiques, il semble possible de les situer dans deux mondes diffrents : dune part, un monde objectif dans lequel lagent travers son
action cherche faire exister une situation qui correspond ses buts
(p. 68) ; dautre part, le monde de lentente qui est, en croire Habermas, un monde au-del de ce monde objectif. Dans ce dernier, les objets se transforment en objets sur lesquels les interlocuteurs ont trouv
lentente ou cherchent sentendre. Linterprtation partage qui en
dcoule est le rsultat dun change plus ou moins acharn des diffrentes prtentions la validit concernant un objet. Laffirmation de Habermas, selon laquelle []une telle action langagire nappelle pas une
interprtation dans le mme sens que le pas de course de lami (p. 67),
trouve sa raison dans la forte distinction entre un monde dans lequel les
orientations et le processus daction sont conus en fonction de chaque
acteur (action lintrieur du monde) et le monde des contraintes structurelles dun langage intersubjectivement partag (action au-del du
monde dans lequel elle intervient).
Dans le monde intersubjectivement partag, laction prsente un sens dj
commun, ou qui peut le devenir sous leffet de la mdiation des ressources
symboliques. Connatre laction signifie en consquence fabriquer ou percevoir un sens partag, valid par une communaut dentente. Habermas
ne cesse nanmoins de souligner que laction finalise prend place dans le
monde des objets (elle vise un objectif raliser lintrieur du monde ,
p. 69). On pourrait voir dans ce souci de maintenir une diffrence entre le
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Quelques rflexions sur le caractre nigmatique de laction

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monde objectif et le monde intersubjectif une confirmation de la ralit


propre de laction finalise, qui ne peut tre ni transforme dans le monde
de lentente sans perdre son statut dans le monde des objets, ni infre du
monde de lentente. Tandis que lagir communicationnel est caractris par
le fait que lintention qui le sous-tend devient lobjet dun processus caractre intersubjectif par lintermdiaire de lautorflexivit de la langue
qui fonctionne comme mdium de la communication, dans laction finalise telle que la dcrit Habermas, lintention est considre comme un lment indispensable de laction qui se droule rellement lintrieur du
monde et y produit un certain nombre de changements. Dans la littrature
spcialise, on reproche nanmoins souvent Habermas de donner une
primaut morale lagir communicationnel, donc de privilgier cet agir
vis--vis de lagir finalis (voir par exemple Meuter, 2000, p. 591). Mme si
ce reproche peut paratre justifi, nous le formulerons autrement : en distinguant ces deux types daction, Habermas confirme le problme de laction discut jusqu prsent, dans la mesure o laction finalise est analyse
conformment au modle de laction intentionnelle : cest lacteur avec sa
capacit de poser des buts qui fait que laction existe. Habermas qualifie
laction tlologique d gocentrique en fonction de chaque auteur (1993,
p. 74), ce qui nous renvoie quasi-automatiquement la dimension pistmologique du concept daction que nous venons de discuter dans la premire partie. Mais en prenant au srieux la situation de laction tlologique
lintrieur du monde ce qui ne signifie pas quelle ne puisse pas devenir
lobjet dune entente entre les individus travers des noncs langagiers
qui portent sur elle , la question qui se pose est de savoir ce que signifie
laction considre lintrieur du monde. Nous croyons que si cette question nest pas pose, la discussion autour de laction reste dans le cadre
dun dbat pistmologique, comme celui sur lopposition entre explication et comprhension. Plusieurs rponses cette question sont possibles
et ont t donnes dans les diffrents courants philosophiques. Ainsi Habermas, dans le texte discut, met laccent sur le fait que lagent produit des
changements dans la ralit travers son action, ce qui suppose une connaissance bien claire de la situation dans laquelle laction se droule
pour pouvoir raliser les buts envisags. Une autre rponse cette question
est donne par des auteurs qui mettent en question la conception des fins
arrtes et qui considrent les moyens et les possibilits dagir existants
dans la ralit comme dterminants pour la spcification et llargissement
des fins.3 Nous nous intressons dans ce qui suit une autre dmarche
possible qui renvoie au fait que laction se constitue toujours dans le temps,
en recevant dans le cours de son droulement sa spcification qui est intimement lie au devenir de lego. Cest cette dernire manire de comprendre
3. Voir la discussion des ides de Dewey par Joas (1999, p. 165) et le texte de Clot dans ce
volume.
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J. FRIEDRICH

Quelques rflexions sur le caractre nigmatique de laction

laction lintrieur du monde qui est dveloppe dans la conception


de Schtz.

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Schtz sinscrit galement dans la tradition qui voit dans lintentionnalit le


trait spcifique de laction, mais il introduit, dans larticle Choisir parmi
des projets daction , une distinction entre acte et action qui lui permet de
dvelopper un questionnement original concernant la constitution de cette
dernire. Alors que laction []dsignera la conduite humaine en tant
que processus en cours qui est conu par lacteur par avance, cest--dire,
qui se base sur un projet prconu (1998, p. 53), lacte dsignera toujours
laction accomplie, le rsultat, leffet de laction qui sest droule. Cette
premire distinction est complte en aval, par une distinction entre conduite intentionnelle et conduite projete. Selon lauteur, un projet devient
une intention de laction si et seulement si elle entrane vritablement la
ralisation du projet. En consquence, dans sa conception, lintention de
laction est considre comme une commande, un ordre interne ( Allonsy , Faisons-le ) ; elle est une caractristique intrinsque de l action en
cours dans la mesure o, sans lintervention de lintention, une action
projete resterait au niveau de limagination, du simple vouloir. En dautres
termes, lintention est la condition ncessaire pour transformer une action
projete en action en cours. Cela signifie que, pour Schtz, une action
intentionnelle est toujours une action extrieure , cest--dire la ralisation relle dun but, ce qui exclut l action intrieure du champ des actions intentionnelles et remet en question lide que lintention existe
antrieurement laction. Cette distinction conceptuelle entre projet et intention est importante pour Schtz ; il la reproduit plusieurs niveaux et
signale par l une opposition plus gnrale qui est fondatrice de sa thorie
de laction. Nous la retrouvons dans le dcoupage temporel de laction en
trois tapes : ltape de la projection, ltape de laction en cours de droulement et ltape de linterprtation. Un mot propos de chacune dentre elles.
Le point de dpart de la projection est le rsultat de la future action,
cest en fin de compte lacte, lacte imagin comme ayant t accompli qui
est utilis pour fixer le but : le but est le rsultat que laction produirait si
elle se ralisait. Ds lors, pour dvelopper un projet daction, lagent doit se
placer par limagination dans le futur, dans le temps o laction serait dj
accomplie : Ce qui est ainsi anticip dans le projet nest pas, dans notre
terminologie, laction future, mais lacte futur, et il est anticip au future
perfect, modi futuri esatti (1998, p. 55). Une telle anticipation dans la
perspective temporelle du futur pass est possible, car lagent dispose dune
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LE LIEN INTRINSQUE ENTRE LACTION


ET LE DEVENIR DE LEGO (A. SCHTZ)

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connaissance des actes que lui ou dautres ont pralablement accomplis et


qui sont similaires lacte projet ; la projection se fonde sur la connaissance du Je peux le refaire . Le sujet labore son projet en se rfrant
une connaissance disponible qui est constitue dexpriences potentielles
dont le sujet sattend ce quelles soient similaires celles du pass. Laction nexiste ds lors dans la projection que sous forme de connaissance
disponible. On est tent den conclure que selon Schtz laction existe pour
lagent sous deux formes diffrentes : une fois comme action en tant que
processus en cours (action intentionnelle) et une autre fois comme action en tant quobjet de la connaissance (acte futur anticip). Pourtant
lauteur signale que l action en cours est dj prsente dans le processus de projection, ce dernier est aussi bien compos de la connaissance de
lacte futur que d []horizons vides qui seront uniquement remplis par la
matrialisation de lvnement anticip (p. 56). Schtz (1987) utilise le
terme dhorizon vide pour souligner le fait que la connaissance avant laction diverge de celle daprs laction. Il parle dans ce contexte dune incertitude intrinsque chaque projet au sens o :
la connaissance dont je dispose au moment o je fais le projet doit, proprement parler, tre diffrente de la connaissance dont je disposais juste aprs
avoir ralis lacte projet, ne serait-ce que parce que jai vieilli, ou au moins
que les expriences que jai eues pendant la ralisation de mon projet ont
modifi mes circonstances biographiques et augment ma rserve dexpriences. (p. 27)

Non seulement laction en cours figure dj dans laction projete, mais la


projection elle-mme trouve une forme dexistence dans laction en cours.
Schtz intgre laction intentionnelle et laction projete chaque tape de
laction, ce qui relativise dune certaine manire lopposition entre les deux,
pose au dbut de sa dmarche. On retrouve la projection dans le cours
daction sous forme de motifs-en-vue-de , qui trouveraient une formulation adquate dans les noncs langagiers suivants : Je voudrais obtenir
de largent (ltat futur que janticipe est davoir enfin de largent pour) ;
Jaimerais mettre un terme cette histoire de couple (ltat futur que
janticipe est dtre spar de lautre) (cf. 1998, p. 57). Le motif-en-vuede est omniprsent pendant toute la ralisation de laction, il assure que
lagent peroit laction en cours dans la perspective temporelle du futur, ce
qui savre tre une condition pour son droulement rel. Pour Schtz, le
motif-en-vue-de est une catgorie exclusivement subjective, car il []signifie ce quil[lacteur]a actuellement en vue comme dotant de sens son
action en cours [] (p. 57). Lobservateur extrieur na quun seul moyen
daccs ce monde des motifs : il doit se borner demander aux acteurs
des informations sur le sens subjectif de leur action.
Selon Schtz, il existe une deuxime classe de motifs, savoir les motifs-parce-que . Ceux-ci nous donnent des informations sur la manire dont
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lagent a ralis son motif-en-vue-de , ce qui expliquerait son affirmation selon laquelle on ne peut saisir le motif-parce-que quune fois laction termine. Cest partir de lacte accompli quon doit reconstruire
lattitude de lacteur envers son action et lexpliquer. Le motif-parce-que
implique donc la perspective temporelle du pass rtrospectif dans laquelle
on tente de trouver une rponse au pourquoi de laction. Afin de clarifier la
diffrence entre le motif-en-vue-de et le motif-parce-que , on pourrait encore une fois recourir aux noncs langagiers. Selon Schtz, dans la
phrase Le meurtrier a tu sa victime parce quil voulait obtenir son argent , le motif-parce-que est mal exprim, parce quil est confondu
avec le motif-en-vue-de qui pourrait, lui, tre exprim par la phrase :
Jagis en vue dobtenir de largent . Si on suit largumentation de Schtz,
un motif-parce-que trouverait son expression dans lnonc : Jai tu
quelquun parce que dans ma vie jai dj quelquefois frl le seuil entre
une vie criminelle et une vie conforme aux rgles sociales . Cet nonc
parat artificiel, car il semble plutt invraisemblable quun agent dcrive en
ces termes une action quil vient de raliser. Schtz confirme cette impression en affirmant que le motif-parce-que est une catgorie exclusivement objective, accessible lobservateur sans quil interroge lacteur. Nous
trouvons ici une distinction entre agent et observateur qui permet une
objectivation normalisante de lagent.4 Schtz souligne plusieurs reprises
que le motif-parce-que est cach lagent, ce dernier ntant orient
dans son action que par un motif-en-vue-de . Laccs au motif-parceque prsente aussi pour lagent le rsultat dune rflexion a posteriori,
lie leffort dobjectivation. Schtz rsume sa distinction entre ces deux
types de motifs de la manire suivante :
En utilisant la forme linguistique en-vue-de , je regarde le processus daction
en cours, qui est toujours en formation et qui apparat donc dans la perspective
temporelle du futur. [] Le vritable motif parce-que , cependant, implique, comme nous lavons vu, la perspective temporelle du pass et rfre la
gense de la projection elle-mme. (1998, p. 58)

Aprs le temps de futur pass (projection) et le pass rtrospectif


(lobjectivation), Schtz introduit un troisime temps qui est le temps de
laction en tant que telle et qui prsente la deuxime tape de laction dans
lordre chronologique. Il sagit ici de laction en cours de droulement qui
nous intresse particulirement. Schtz utilise pour lidentifier le terme de
temps interne (dure) et dfinit ce dernier comme une srie dtats
4. La ncessit de maintenir la distinction entre agent et observateur pour comprendre laction est souvent souligne dans la littrature. Pour justifier cette distinction, Beck dfend par
exemple lide que lobservateur peut proposer une description de laction que lagent luimme nest pas capable de donner, car lobservateur saisit plus objectivement le parcours de
vie de lacteur, voir Beck, 1975.
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Quelques rflexions sur le caractre nigmatique de laction

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successifs et diffrents travers lesquels lego passe (p. 76). Chaque action est accompagne par la slection chaque fois subjective dlments
qui sont pertinents pour lagent, slection qui peut se drouler avec ou sans
dlibration. Lauteur introduit ici la distinction entre possibilits ouvertes et possibilits problmatiques emprunte Husserl. Les possibilits ouvertes ne font pas lobjet dune dlibration de lagent ; elles ne sont
mme pas perues comme possibilits par celui-ci, mais prsentent pour
lui une certitude empirique laquelle il se fie pour raliser son but. Les
possibilits problmatiques ont quant elles un caractre alternatif et exclusif : [] les possibilits de choix sont successivement produites et exclusivement dans le temps interne, dans la dure (p. 74).5 La situation de
choix entre diffrentes possibilits daction est considre par les sciences
sociales comme la situation normale de chaque action et comme un des
objets privilgis de leurs recherches (p. 72). Mme si Schtz souscrit
cette ide, il dnonce nanmoins le symbolisme spatial qui rgne dans les
descriptions de laction en sciences sociales : souvent, le choix des possibilits est prsent comme un choix devant une bifurcation : doit-on prendre
le chemin de droite ou doit-on plutt suivre le chemin de gauche ? Pour lui,
les possibilits alternatives de laction ne (co)existent pas au moment de la
projection comme limage du panneau de direction pourrait le faire croire.
Tout ce qui se prsente au choix est produit par lagent lors de laction.
Schtz utilise le terme de temps interne de laction pour conceptualiser
le fait que les alternatives sont produites exclusivement lintrieur de laction et cela dune manire successive. Il sensuit que les traits les plus importants de laction intentionnelle sont sa linarit et son caractre
irrversible.6 Le temps interne de laction se distingue ainsi visiblement des
deux autres temps analyss par Schtz, ceux-ci tant rversibles : le pass
futur court en avant sur laxe temporel en se retournant sans arrt vers le
pass et le pass rtrospectif arrte le temps pour retrouver son point de
dpart sur laxe du temps coul.
Que signifie ce renoncement la spatialisation du temps ?7 La description que Schtz donne de la dlibration et pour laquelle il utilise une
terminologie quasi naturaliste fournit une premire rponse. En faisant rfrence la thorie bergsonienne du choix, qui distingue entre la dure
interne avec sa succession continue dtats et le temps spatialis dans lequel il y a une juxtaposition dexpriences isoles, il dcrit la dlibration
comme une srie dynamique dtats de conscience interpntrs qui se
5. Un parallle intressant existe entre ces rflexions de Schtz et celles de Taylor (1999) qui
propose sous le titre Quest-ce quune action humaine ? une distinction entre des valeurs
faibles et des valeurs fortes , en dsignant les dernires comme exclusives et incompatibles.
6. Les mmes caractristiques de laction ont t souleves par Taylor, 1995, p. 568, 569.
7. Une discussion intressante du phnomne de la spatialisation du temps et de son emprise sur les recherches historiques est propose par Koselleck, 2000.
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J. FRIEDRICH

renforcent les uns les autres et conduisent un acte libre par une volution
naturelle et cre (p. 75). Sagissant dune action intentionnelle et libre,
lexpression d volution naturelle peut laisser perplexe ; on est en effet
beaucoup plus habitu opposer lvolution naturelle et laction intentionnelle que de voir explique cette dernire par la premire. Pourtant, lemploi de ces termes nest pas un produit du hasard : dans un autre paragraphe,
Schtz reconfirme son identification de laction un processus naturel, en
soulignant le rattachement de laction au devenir du sujet :

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Si je choisis entre deux actions possibles X et Y et que je vais tour tour de lune
lautre, cela signifie, dit Bergson, que je vis dans une srie dtats desprit qui
peut tre rfre deux groupes selon mes inclinations dominantes envers X
ou son oppos. Mais mme ses inclinations opposes ont simplement une seule
forme dexistence relle, X et Y sont simplement des symboles dsignant diffrentes tendances de ma personnalit des moments successifs de ma dure. Ils
ne sont pas, au sens strict, deux tats opposs, mais une srie dtats successifs
et diffrents travers lesquels lego passe, grossissant et stendant continment tandis quil parcourt les tendances imaginaires qui changent durant le
processus de dlibration, tout comme lego lui-mme change. Ainsi, le fait de
parler de deux tendances ou de deux directions est purement mtaphorique :
en ralit il ny a ni deux tendances, ni deux directions, mais juste un ego qui
vit et se dveloppe dans ses hsitations jusqu ce que laction libre sen dtache comme un fruit trop mr. (pp. 75-76)

Le dtachement de laction libre nest pas le rsultat dun choix argument


et rationalis entre deux ou plusieurs possibilits dagir, mais une sorte de
devenir de lego . Affirmer que laction dcoule dune manire quasi
naturelle du processus de constitution du sujet implique au moins deux
ides. Premirement, Schtz affirme lindpendance entre lmergence de
laction et toute rationalisation et rflexion ralises par le sujet. Cela ne
remet pas en question lexistence de ces processus avant, aprs et lors de
laction ; mais ils ne sont pas considrs comme des lments dcisifs pour
le dtachement de laction . Ce qui explique aussi pourquoi une action
parfaitement rationnelle est impossible pour Schtz (1987, pp. 35-41, p. 51).
Deuximement, en rattachant laction au devenir de lego, Schtz donne
une rponse la question : quest-ce qui fait tre laction ? Laction dun
sujet trouve sa source non pas dans la connaissance projective ou rtrospective de lagent mais dans lagentivit du sujet, cest--dire dans la capacit de ce dernier entrer en action et maintenir celle-ci.8 Le trait principal
dune action serait donc de produire des possibilits ouvertes et problmatiques qui lentretiennent, qui la font vivre, qui la rendent dtachable. Cette
8. Nous nvoquons pas ici des conditions corporelles et physiques souvent discutes comme
ce qui rend enfin possible laction (Habermas, 1987b, p. 112-114 ; Meuter, 2000), mais de
lagentivit du sujet qui selon nous ne peut tre infre ni des conditions corporelles ni des
conditions sociales.
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Quelques rflexions sur le caractre nigmatique de laction

J. FRIEDRICH

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Ce qui apparat ici est lide que lmergence de laction dpend de la


capacit de lagent de conformer laction son devenir. Dans le devenir de
lego, laction trouve sa propre ralit dont lagent ne peut faire abstraction.
Pour illustrer ces implications quasi ontologiques sous-tendant la conception de laction de Schtz, nous nous rfrerons une description que Bhler
a faite en 1927 et qui au premier regard ne semble tre valable que pour
des cas marginaux. En articulant les rflexions de Bhler celles de Schtz9,
on peut cependant constater que le cas dit marginal fait intgralement partie du modle de laction esquiss jusqu prsent. Nous lisons chez Bhler :
Si pour chaque but pouvait tre immdiatement actualis un systme de conditions qui garantirait, mme sous une forme approximative, sa ralisation, alors
il nexisterait sans doute pas autant de draillements (psychiques) dus une
insuffisance intrieure et il nexisterait pas non plus autant de gens qui marchent sur cette route pave de bonnes intentions qui mne lenfer. Mais peuttre beaucoup de draillements seraient explicables par le fait que le ralisateur
est attir dans le cercle de fascination dun systme tranger son but, comme
une comte est attire dun systme solaire un autre. Vraisemblablement,
cest la dernire opinion qui est la ntre. Dans ltre humain, il existe tellement
de systmes trangers et souvent contradictoires les uns par rapport aux autres,
que le problme central dune analyse de la structure est de savoir comment
travers ces systmes un bateau peut tre pilot vers des buts lointains et loigns. (1978, p. 121)10

Dans une thorie intentionnelle de laction, les checs de laction sont souvent rapports aux situations et interventions extrieures et non prvisibles
pour lagent. La tentative de Bhler de les rattacher aux draillements
(psychiques) dus une insuffisance intrieure peut dabord choquer, car

9. Schtz et Bhler ont travaill dans les annes 20 Vienne. Schtz (1899-1959) tudie le
droit et les sciences sociales. Ses premires recherches ont t faites dans les annes 19241928. En 1932 son principal ouvrage parat Vienne (Schtz, 1981). Bhler (1879-1963)
enseigne partir de 1922 comme professeur de philosophie, psychologie et pdagogie exprimentale lUniversit de Vienne. Bien que les deux travaillent dans des domaines bien
diffrents Bhler crit une thorie de la langue et Schtz esquisse une sociologie comprhensive leurs proccupations thoriques se rencontrent autour du concept de pertinence,
qui joue pour tous les deux un rle primordial (voir Schtz, 1971 ; Bhler, 1934, I.3).
10. Voir la mise en contexte des rflexions de Bhler sur laction propose par Friedrich,
1999. La dfinition de laction comme un pilotage du sujet dans un monde de dterminations
complexes et contradictoires se fait dans le cadre dune discussion des problmes pistmologiques (crise et unit) de la psychologie de son poque.
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conception mergentiste de laction souligne dune manire intressante la


ralit empirique de laction pour lacteur. Au lieu dexpliquer les actions
partir des intentions pralables (voir plus haut), laction est pense dans son
lien insparable avec le devenir du sujet, devenir qui est dpendant de la
capacit de celui-ci faire se dtacher chaque fois une action libre.

elle semble rduire lagent un cas de psychologie pathologique. Pourtant,


le rattachement de lagir au devenir du sujet propos par Schtz expliquerait la situation rapporte. Ce ne sont pas des intentions qui sont la source
de ce draillement, mais la tentative du sujet de transformer ces intentions
(constituant un systme tranger son but Bhler) en une action de
lagent lui-mme. En dpit de tout effort rflexif et rationnel, les intentions
ne se rvlent pas comme faisant partie du devenir du sujet et le rsultat est
soit un renoncement de lagent la tentation dagir (incapacit dagir) soit
une action drive.11

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Ce que suggre notre lecture de Schtz, cest un rinvestissement dune


approche constitutive de laction, dans la mesure o lagent nest pas seulement prsent comme causant des changements dans la ralit partir de
ses buts caractre gocentrique, mais comme tant confront son devenir, qui constitue ltre de son action, qui fait tre cette dernire. En ce sens,
chez Schtz, laction est lintrieur du monde (Habermas). Ce point
peut tre discut et lon pourrait nous objecter que lapport majeur de la
pense de Schtz une thorie de laction rside dans les ides de typicalit
et dintersubjectivit12. Mais, ce qui nous intresse dans les rflexions de
Schtz, ce nest pas sa prise en compte de la composante intersubjective de
laction, mais son modle de laction intentionnelle qui inclut son droulement dans le temps comme aussi constitutif pour elle que les intentions et
les motifs de lagent. Lintroduction de laspect temporel partir du lien
constitutif entre laction et le devenir du sujet prsente selon nous une piste
intressante pour un largissement de la thorie de laction tlologique
dans le cadre dune pense philosophique. lissue de notre lecture de
Schtz, nous proposons dintgrer dans le concept de laction intentionnelle le cours de son droulement ou autrement dit sa constitution
dans le temps , qui relativise la comprhension de laction travers les
seules intentions, dans la mesure o le lieu de la validation (comme aussi
de la cration) des intentions devient laction elle-mme, sa ralisation ou
encore sa non-ralisation. Mme si ce concept largi de laction intentionnelle est dj prsent dans nombre de thories, nous croyons cependant
quil est encore peu labor sur le plan mthodologique. La conclusion est
donc consacre la discussion des diffrentes formes de connaissance de
laction analyses par Schtz.

11. Il sensuit que dans une thorie de laction telle quelle est projete par Schtz, la responsabilit accorde lagent pour ses actes obtient une dimension fortement existentielle (voir
aussi Schurmans dans ce volume).
12. Voir sur ce point de la thorie de Schtz les analyses de Zacca-Reyners, 1996.
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Quelques rflexions sur le caractre nigmatique de laction

J. FRIEDRICH

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Selon Schtz, il existe au moins trois formes de connaissance de laction.


Tout dabord, la comprhension peut se faire dans une relation des consocis
qui est caractrise par une communaut de temps et despace. Lobservateur partage avec lagent la situation daction, il se trouve face face avec
lui, ce qui lui permet davoir accs au temps intime de son existence. Cela
veut dire aussi que lobservateur na pas besoin et est mme empch notamment par la signifiance physionomique 13 de faire appel aux gnralisations et aux idalisations pour comprendre lautre : [] chaque
partenaire participe au droulement de la vie de lautre, peut saisir dans un
prsent vivant les penses de lautre au fur et mesure quelles sdifient
(Schtz, 1987, p. 23). Lauteur utilise une fois de plus le terme de temps
interne , ce qui nous permet de conclure que la relation entre des consocis
serait le lieu privilgi pour la connaissance de laction en cours, et la
signifiance physionomique marque, indique, matrialise cette interdpendance de laction et du devenir de lego .
Dans les autres formes de relations sociales caractrises par une communaut dappartenance, les observateurs sont des partenaires impliqus
et se forcent construire un modle typique du comportement et des motifs
sous-jacents au comportement de lautre. Il sagit dune typification de lautre
dans laquelle seulement certains aspects de sa personnalit sont retenus
comme pertinents (lautre gnralis) : Cest en connectant laction en
cours typique aux motifs sous-jacents typiques de lacteur que nous arrivons la construction dun type personnel. Celui-ci peut-tre plus ou moins
anonyme et, par consquent plus ou moins vide de contenu (p. 32).
partir de lexemple envoyer une lettre par la poste , Schtz illustre le
processus dauto-typification (endosser le rle du client de la poste) et de
typification de lautre (trier le courrier et le distribuer au destinataire) : plus
les relations sociales sont standardises et institutionnalises, plus ces attentes typifiantes ont une chance dtre remplies par lautre. Les modles
de laction typifie sont, selon Schtz, un des objets privilgis de la sociologie qui les analyse en termes de rle social , de fonction sociale ou
encore d habitus .
Le troisime groupe dobservateurs est constitu par les chercheurs en
sciences sociales, que lon peut qualifier dobservateurs dsintresss. Le
chercheur prsente des traits communs avec le partenaire impliqu dans la
mesure o il doit se servir galement de la typification pour comprendre
13. Pour chacun des partenaires, le corps de lautre, ses gestes, son allure et lexpression de
son visage, sont immdiatement observables, pas seulement comme des choses ou des vnements du monde extrieur mais dans leur signifiance physionomique, cest--dire comme les
symptmes des penses de lautre. (Schtz, 1987, p. 23)
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CONCLUSION

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laction. En revanche, son systme de pertinence et de buts se spcifie en


tant quil est un tre dans une situation scientifique : Ce nest qu
lintrieur de ce cadre quil peut choisir son problme scientifique particulier et prendre ses dcisions scientifiques. Ce cadre constitue son tre dans
une situation scientifique qui dpasse sa situation biographique comme
tre humain lintrieur du monde (p. 46). Le chercheur adopte chaque
fois une position bien diffrente de celle de lobservateur impliqu et du
consoci par le simple fait que le problme scientifique dtermine ce qui
devient pertinent pour lanalyse et linterprtation dune action. Lorganisation des donnes analyser se fait autour de ce problme qui prend luimme sa source dans le champ de la connaissance prorganise et propre
la science (rgles et procdures valides). Alors que dans laction relle le
processus de slection de ce qui est pertinent prend naissance dans lagent
ou dans lobservateur impliqu, qui se considrent tous deux comme le
centre du monde , dans le monde de la science le problme scientifique, une fois tabli, conditionne lui seul les structures de pertinence
(p. 49). Selon Schtz, ceci entrane que le scientifique prend pour du bon
argent ce quil dfinit comme une donne, et ceci indpendamment des
croyances partages par nimporte quel groupe dans le monde de la vie
quotidienne (p. 49) ; ou, en dautres termes, lobjet de la recherche scientifique est en fait un homunculus, car lacteur est investi dun systme de
pertinence soriginant dans le problme scientifique de son constructeur et
non pas dans la situation particulire dtermine biographiquement dacteur lintrieur du monde (p. 50). Ce que le chercheur en sciences sociales cherche saisir, ce nest pas la rationalit de laction quil analyse,
mais un modle daction qui doit exclusivement sa rationalit aux dispositifs mthodologiques dvelopps afin datteindre une connaissance objective.
Le tableau que Schtz dresse des trois formes de connaissance de laction sinsre dans la logique du dbat autour dune pistmologie spcifique des sciences humaines. En effet, mme si Schtz reconnat quune
modlisation scientifique va toujours suivre sa propre logique, il maintient
nanmoins le postulat de linterprtation subjective qui affirme que []le
problme majeur des sciences sociales est llaboration dune mthode
permettant de traiter avec objectivit la signification subjective de laction
humaine (p. 52 ; voir aussi 1981, pp. 1-3). La discussion de laction sous
laspect de son droulement dans le temps nous amne cependant rviser
le concept de signification subjective de laction, en distinguer au moins
deux lments : dun ct les intentions, motifs, sentiments de lacteur avec
lesquels la signification subjective est effectivement souvent identifie, et
dun autre ct le temps interne de laction, le lien entre le devenir de
lagent et laction. Dans ce contexte, le renvoi allusif de Schtz la signifiance
physionomique lorsquil discute la premire forme de connaissance de laction prsente un intrt tout particulier. Cette signifiance physionomique
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Quelques rflexions sur le caractre nigmatique de laction

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pourrait tre interprte comme une sorte de matrialit qui indique et


exprime justement ce deuxime moment de la signification subjective de
laction : la constitution de laction en fonction de son temps interne. Elle
indique quelque chose comme ltre en constitution et prsente une espce de signe de constitution tout en tant cet tre en constitution. La
rfrence de Schtz la physionomie est nanmoins tonnante, dans la
mesure o au dbut du XXe sicle, les mthodes de la physiognomonie14
ont t depuis longtemps considres comme dmodes et dpasses. Remplaces en sciences humaines par les mthodes de gnralisation, idalisation et modlisation, la dmarche propose par la physiognomonie ne fait
plus objet de dbats. Pourtant Schtz nest pas le seul faire appel au concept de physionomie ; nous trouvons chez dautres chercheurs, de Humboldt Bhler, des rfrences positives ce concept. Les raisons et les
enjeux dun tel intrt pour la physionomie ne peuvent pas tre lucids
dans cet article. Nous nous bornerons signaler quaussi bien Schtz, que
par exemple Humboldt (voir Friedrich, 2000), ne sintressent pas la mthodologie de la physiognomonie, mais la possibilit de saisir dans une
certaine matrialit la constitution de laction par le sujet. Ils rapportent
la signifiance physionomique au processus de constitution du sujet, aux
penses au fur et mesure quelles sdifient (Schtz). La signifiance
physionomique exprime donc le temps du prsent vivant, qui se distingue aussi bien du futur pass (projection) que du pass rtrospectif (interprtation). Cependant, par lintroduction de ce troisime type de temps
dans la thorie de laction, les problmes que laction pose une connaissance objective ne sont pas rsolus, ni Schtz, ni Humboldt ne transposent
leurs rflexions philosophiques sur un plan mthodologique.15 Mais lide
du temps interne (signifiance physionomique) apporte un complment important la thorie de laction, car elle permet de conceptualiser (thoriser)
des traits de laction humaine inaccessibles linterprtation en amont (saisie du projet) ou en aval de laction (saisie de la ralisation) et prsente en
consquence un relais intressant, mme si son oprationalit resterait
tester, entre la pense philosophique et celle des sciences humaines.

14. La finalit de la physiognomonie a t de rendre lisible lintrieur de lme travers des


traits extrieurs du corps et notamment du visage. La physiognomonie est souvent dfinie
comme la capacit de connatre et de juger lintrieur dun homme par lextrieur.
15. La situation de Bhler est un peu diffrente. Il labore une thorie de la langue dans
laquelle il discute des phnomnes linguistiques du point de vue dune matrialit qui,
elle-mme, est insparable et non existante en dehors du processus de constitution des signes
linguistiques, voir par exemple les analyses de Bhler sur les modes dictiques en allemand,
1934, paragraphe 6.
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J. FRIEDRICH

Quelques rflexions sur le caractre nigmatique de laction

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RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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J. FRIEDRICH

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Claude de Jonckheere
Institut dtudes Sociales de Genve

DCRIRE LAGIR
La question traite dans ce texte est de savoir si les praticiens de laide
psychosociale ou plus largement encore ceux qui ont agir envers autrui
peuvent rendre compte de leurs actes en des termes qui ne leur imposent
pas une forte rduction de ce quils exprimentent lorsquils agissent dans
leur vie quotidienne. En ce sens, le modle de laction rationnelle semble
imposer ses limites. Bien que laction rationnelle soit conue de manire
quelque peu diffrente selon les auteurs, on peut nanmoins retrouver chaque fois des caractristiques premires. Selon Joas (1999) : Elles prsupposent premirement que le sujet est capable dagir en fonction dun but,
deuximement quil matrise son corps, troisimement quil est autonome
relativement ses semblables et son environnement (p. 157). Certes,
nombre dauteurs soulignent les limites des modles daction rationnelle,
cependant, mme lorsque cest le cas, celui-ci sert encore de rfrence
pour mesurer les carts pouvant exister entre cet idal et les actions relles
commises en situations. Elster (1986), notamment, pose des critres auxquels laction rationnelle devrait rpondre pour ensuite en montrer les limites, mais ces dernires sont dfinies par cart lgard du modle. La
dontologie fonde sur la philosophie morale procde de mme et les variations entre le modle et lacte rellement commis sont compris comme
lexpression de la faiblesse de la volont. Les auteurs, reconnaissant que les
conduites humaines ne sont pas toujours rationnelles, et lon peut citer
avec Elster, Davidson (1991) ou encore von Wright (1991), rservent cependant le terme action ce qui est dirig vers un but, matris par
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Une grammaire de laction

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lagent et accompli de manire autonome. Les textes runis par Neuberg


(1991) dressent ltat de la question et indiquent que lexplication de laction peut prendre plusieurs formes de rationalit. On peut en dduire que
le fait que des conduites puissent chapper la volont de lagent est souvent trait en tant que cas particulier de laction ou dfaillance du vouloir
et non comme constitutif de laction quil sagirait alors de dcrire en tant
que telle. Pourtant, Spinoza indiquait dj lignorance dont nos actions
sont enveloppes : Vous ne savez pas ce dont vous tes capables en bon
ou en mauvais, vous ne savez pas davance ce que peut un corps ou une
me, dans telle rencontre, dans tel agencement, dans telle combinaison
(in Deleuze, 1981b, p. 168), dit-il. On retrouve chez Nietzsche, mais aussi
notamment chez Foucault (1984), Deleuze et Guattari (1991) une telle lecture sceptique de la capacit des humains dagir rationnellement.
Il ne sagit pas de discuter ici ces tentatives de sortir de lemprise de la
rationalit de lagir comme de celle du sujet souverain. Joas (1999) en trace
lhistoire et les enjeux tout en insistant sur la ncessit dinsrer la composante crative de lagir dans la comprhension des actes les plus concrets.
Dans le prolongement de la position sceptique mettant en question un
modle prsentant les tats mentaux de lagent comme la cause dune action considre, je tenterai de montrer quune comprhension la fois non
rductrice et non contre-intuitive de lagir envers autrui impose de prendre
en compte la situation dans laquelle laction seffectue. Ainsi, lintelligibilit de laction se gagne en refusant de la rduire des causes comme la
volont ou des buts comme le bien et en insrant lagir humain dans la
situation dans laquelle il sexprime. Dans cette perspective, le lien entre
une action et la situation nest pas seulement contingent, mais il est constitutif de lagir lui-mme. Cette orientation que lon peut rattacher au holisme
vise produire des descriptions dans lesquelles chaque action ou chaque
squence daction dit quelque chose de laction en tant que partie dun
tout. cet gard, Descombes (1996) dclare : Les prdicats holistes sont
des prdicats des parties en tant que partie dun tout. Les parties sont ce
quelles sont grce au tout, cest en ce sens que le tout prcde les parties
(p. 165).
Pour dcrire lagir envers autrui en prenant en compte sa composante
fondamentalement crative et son lien constitutif la situation, il nous faut
nous doter dune grammaire . Celle-ci doit pouvoir rendre compte de
laspect singulier de laction tout en respectant les obligations du holisme.
Pour ces raisons, je parle plutt de grammaire que de thorie ou de modle. Certes, la diffrence entre une grammaire et une thorie ou un modle nest pas simple tablir et je ne my attarderai pas, cependant le
premier de ces termes indique lintention de dcrire ou de redcrire plutt
que de construire des rgularits gnralisantes ou dinterprter en rfrence des concepts abstraits. La grammaire a ici le sens que lui donne
114

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C. DE JONCKHEERE

Wittgenstein (1961) dans les Investigations philosophiques : Cest la grammaire qui dit quel genre dobjet est quelque chose (p. 243). La grammaire
est autonome lgard de la ralit et ne vise pas lessence des choses, elle
dcrit les possibilits des phnomnes, travers le genre dnoncs que
nous formulons sur eux (p. 159). Bien que lauteur fasse un usage peu orthodoxe du terme, on peut comprendre que le concept de grammaire dsigne les rgles dont nous faisons usage afin que des mots et des propositions
soient dots de significations. Bouveresse (1987) dit que la grammaire de
Wittgenstein est une sorte de morphologie impure des significations
(p. 254).

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Pour ce qui nous occupe, une grammaire de laction est constitue des
mots et des propositions que nous utilisons pour dcrire laction ou plutt
pour dcrire certaines possibilits dactions. En ce sens, il y a une grammaire de laction rationnelle, une grammaire de laction cause, une grammaire de laction situe, etc. La grammaire que jutiliserai pour dcrire
laction, en la connectant la perception tout en linsrant dans la situation
qui affecte un sujet conu comme ayant des aptitudes agir, me sera essentiellement fournie par Whitehead (1995).

LE MARIN, LA MER ET LE CTAC


Pour vrifier si une telle grammaire est envisageable, je propose un dtour
par la littrature. Lorsquil sagit de comprendre laction en tant que phnomne immanent, une telle diversion semble permettre plus de nettet et
dinnocence quune plonge immdiate dans les pratiques sociales. Le texte
est donn par lauteur, sa comprhension est, certes, conqurir, mais il
constitue un lment stable et les outrages quil peut subir le laisseront
intact. Il nen est pas de mme des pratiques sociales, elles sont en devenir
et ce que je peux en dire ne les laissera pas, mme imperceptiblement, en
ltat. Sur ce point, je me dmarque de Ricur (1986) proposant de comprendre laction comme un texte. Par contre, je reprendrai lide que,
linstar du texte chappant son auteur, laction se dtache de son agent et
dveloppe ses propres consquences.

Moby Dick (1851/1970) de Melville (1819-1891) simpose. Effectivement, ce texte mhabite depuis une adolescence daventurier contemplatif.
Aujourdhui, il continue de frapper mon esprit par sa capacit mettre en
scne une multitude dlments humains et non humains. La prtention
la puissance du capitaine Achab, sa tyrannie envers son quipage, ne sont
que vaines agitations parmi des lments qui le dpassent. Il ne restera de
son obstination vengeresse que folie et mort, mme si folie et mort se vivent
avec grandeur et passion. Le gnie de Melville interroge notamment laction conue comme tant produite par la volont dun agent rationnel
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Une grammaire de laction

poursuivant des fins dtermines. Il rpond en faisant de lhumain un tre


sans cesse dpass. Moby Dick est le rcit de la vie dun homme schappant lui-mme, abandonn de Dieu (Richir, 1996). Lexistence de la baleine blanche, cette chose non pigmente qui nous fait reculer devant
labsence de Dieu faite de labsence de toute couleur (Melville, 1970,
p. 228), est le signe que la volont divine sest dtourne du monde et de
ses cratures, les laissant incolores. Labandon divin, le dpassement de
lhomme par ces forces qui sexpriment en lui suscitent leffroi lorsque, au
terme de son priple, le capitaine Achab disparat jamais dans les profondeurs :

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Et le harpon fut lanc, la baleine frappe chargea, la ligne courut dans son
engoujure en senflammant, puis se noua. Achab se pencha pour la dmler et
il y parvient, mais le nud coulant en plein vol lui enserra le cou et sans voix,
comme la victime des bourreaux muets des sultans, il fut emport hors de la
baleinire avant que les hommes aient le temps de sen apercevoir. Linstant
daprs, la lourde pissure lil de lextrmit de la ligne gicla hors de la
baille vide, renversa les canotiers et, frappant la mer, disparut dans les profondeurs. (p. 570)

Lauteur, et cest bien l que rside son talent, dcrit une srie dactions en
usant de verbes aux formes actives et passives. Arrive ainsi quelque chose
aux objets, aux animaux, et aux humains, au harpon, la baleine, Achab
et ses canotiers. Choses, animaux et humains sont alors passivement objets dactions, mais sont galement activement causes dactions. Ds lors,
dans une telle description, laction ne peut tre rduite une suite reliant
chronologiquement une cause, tant la volont dun agent, une action
suivie elle-mme deffets. Une telle description aurait donn une formulation telle que : Achab veut tuer la baleine, il prend son harpon, le lance,
rate son coup et se trouve entran dans les profondeurs et dans la mort. Si
Melville stait pris de cette manire pour dcrire la disparition dAchab,
outre que le rcit aurait manifest une dsolante platitude, lensemble du
roman aurait perdu sa signification mme. En effet, Melville ne met pas en
scne un capitaine ayant perdu la raison et ayant pour unique obsession la
volont de se venger dune baleine blanche lui ayant emport sa jambe. Il
met en scne des actions qui dterminent des rapports entre humains et
non humains et des rapports qui dterminent des actions, sans ordre prtabli. Achab est agi par Moby Dick, ses marins, la mer, les courants, les
vents, son bateau, son harpon autant quil agit sur eux. Il montre luvre de
forces qui dpassent et malmnent le capitaine vengeur, de forces plus grandes que lui. Sa folie nest alors pas la cause de son active obsession, elle
nest que lexpression de ce quAchab est dpass par quelque chose de
plus grand que son tre. Ses folles penses, ses draisonnables comportements ne sont certainement rien dautre que lexpression du dpassement
de son tre par des forces du dehors. Provenant de Dieu, de la morale, de la
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C. DE JONCKHEERE

Une grammaire de laction

Le capitaine ne sy trompe pas. En se battant contre le gigantesque animal marin, cest bien contre des forces, contre un principe plus grand que
lui, plus grand que lanimal, quil livre une bataille perdue davance. Conscient de la taille de lenjeu, mais fort de son orgueil, il dit Starbuck, son
fidle et dsespr second :

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Que la baleine blanche soit un agent ou quelle soit un principe, jassouvirai


sur elle ma haine. Ne me parle pas de blasphme, homme, je frapperais le
soleil sil minsultait. Car si le soleil pouvait le faire, je pourrais aussi riposter, il
y a une sorte dquit dans la lutte, la jalousie a prsid toute cration. Mais
je ne suis pas soumis aux rgles du jeu, homme. Qui est au-dessus de moi ? La
vrit est infinie. (p. 199)

Les grands artistes, Melville, bien sr, mais aussi James Joyce, Samuel Beckett, Francis Bacon, John Coltrane, Jean-Luc Godard, pour nen citer que
quelques-uns que jaffectionne particulirement et appartenant divers
domaines de la cration, sont ceux qui ont su rendre visibles des actions
multiples soumises des forces multiples qui font clater le moi unifi,
autonome et volontaire. Dans cette mme perspective esthtique, Deleuze
(1981a) constate que Bacon peint laction sur le corps de forces invisibles (p. 31). En prsence du rcit de Melville, on peut se demander quelle
est la cause premire de cette action finale qui voit Achab semparer dun
harpon, viser lil de la baleine, lancer larme puis disparatre dans les
flots, le cou enserr dans la ligne. La cause de sa fin se trouve-t-elle dans cet
instant prcis o, quelques annes auparavant, Moby Dick a emport sa
jambe ? Faut-il la chercher dans le livre de Job quAchab se plait citer ?
On ne sait quel moment le capitaine prend connaissance de ce texte
biblique, mais on connat les monstrueuses descriptions de serpent fuyard,
bestial, tortueux quil contient. Elles marqueront son esprit et orienteront
ses actes, lincitant poursuivre de sa maldiction celle quil nomme la
baleine de Job (p. 220). Dans le mme registre, faut-il encore sintresser
au Lviathan dEsae, dragon des mers que le Seigneur tuera de son pe
acre et dont la baleine blanche est, aux yeux dAchab, la malfique incarnation ?
Pour comprendre les actions que lon peut attribuer Achab, faut-il
sintresser la Bible, omniprsente dans le texte de Melville, en tant que
force exerant son activit au sein mme des uvres dAchab et des autres
protagonistes ? Faut-il sintresser lesprit du capitaine ayant interprt le
livre sacr comme une incitation la vengeance, stant institu comme le
rival de Dieu et ayant instaur Moby Dick en tant que monstre symbolique du
mal et du dmon ? Faut-il encore sintresser la circonstance traumatique de
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nature, elles colonisent lme dAchab, dterminent son dsir de vengeances, impulsent ses actions, sur lui-mme, lquipage, le navire et cette maudite baleine blanche.

C. DE JONCKHEERE

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Le rcit de Melville envisag sous langle de laction semble indiquer


que nous ne comprenons pas grand-chose si nous nous bornons identifier
laction la volont de lagent. Mais il pose aussi la question de savoir
comment dcrire laction en tant que processus identifiable, sinon fini, mais
de toute manire significatif. Le gnie de Melville, comme celui de Joyce
ou de Beckett, est inimitable, pourtant il semble indiquer une voie possible.
y regarder de plus prs, nous constatons que leurs uvres procdent
dune vritable anthropologie. Deleuze (1981b) pourrait dire quil sagit
dune thologie, cest--dire dabord ltude des rapports de vitesse et de
lenteur, des pouvoirs daffecter et dtre affect qui caractrisent chaque
chose (p. 168). Ces crivains ont us et cr la grammaire littraire dont
ils avaient besoin, mais leur individualit dcrivain a aussi t cre par
cette grammaire. Quant nous, pour dcrire lagir envers autrui, nous disposons aussi dune grammaire propre cette anthropologie. Elle appartient
la tradition des sciences humaines, elle nous fabrique en tant quacteurspenseurs et nous en usons pour construire le problme de laction.

ACTION ET VOLONT
Notre grammaire de laction est comme nous lavons vu fonde sur la rationalit de lagir. Nous prsupposons que lagent est capable dagir en fonction dun but, quil matrise son corps afin quil soit soumis sa volont, et
quil est autonome lgard de ses semblables et de lenvironnement dans
lequel il vit. Comme le dit Elster (1986), la rationalit de laction implique
trois suppositions : lagent est confront un ensemble faisable dactions,
chacune de ces actions entrane une certaine chane de consquences connue par lagent et enfin celui-ci possde une certaine structure de prfrence qui lui permet de choisir laction quil va accomplir en tenant compte
des consquences.
En regard des critres permettant de dfinir laction rationnelle, et par
extension laction sense, il nest pas trop risqu de penser que les conduites du capitaine Achab ne peuvent les satisfaire. Il est incontestablement
pris de folie. Mais il est encore plus inconfortable de constater que la plupart des choses que nous faisons dans notre vie quotidienne, alors que
nous sommes sains desprit, ne sont pas des actions rationnelles. Cela se
vrifie notamment lorsquil sagit dagir envers autrui. Risquons alors deux
hypothses. Ou bien, nous-mmes et nos semblables, sommes des tres
qui adoptons des conduites rationnelles quen de rares occasions, et qui, la
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la perte de sa jambe ou encore tous les faits qui ponctuent le rcit jusqu
son terme ? Les causes des actions dAchab sont-elles dans le monde extrieur ou alors dans son esprit interprtant le monde sa convenance pour
son plus grand bonheur ou son plus grand malheur ?

Une grammaire de laction

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Une solution possible consiste se doter dune grammaire qui nidentifie pas laction la volont rationnelle, facult dun moi isol des autres et
du monde. Cependant, dlier laction de la volont prsente effectivement
quelques risques. Le premier, et peut-tre pas le moindre, consiste tre
accus de vouloir abaisser lhumain au rang de lanimal compltement
dpendant de ses bas instincts et de son environnement. Si nous ne pouvons plus soumettre nos actes la poursuite de fins prconues et de haute
tenue, nous sommes alors indignes de lhumanit, pourrait-on prtendre.
Le deuxime est de ne plus pouvoir attribuer aisment un agent la responsabilit de ses actes. Il faudrait alors dcrire les actions en recourant uniquement aux pronoms on ou a . Des formules telles que jagis ,
tu agis ou encore il agit devraient tre remplaces par dautres telles
que on agit ou encore a agit , autant de formes ayant pour vertu de
dissoudre le je dans lindfini. Le troisime risque pris en dliant laction de la volont est de ne plus pouvoir dcrire quoi que ce soit. En effet,
si laction nest rien dautre que ce qui arrive, que des mouvements affectant les lments humains et non humains, nous ne disposons plus dune
entit finie, prsentant une unit despace et de temps, que nous pouvons
saisir en une description. Ce que des crivains comme Melville et Joyce ont
si bien accompli, pouvons-nous le faire alors que nous cherchons nous
doter dun modle daction devant prsenter un certain degr de fiabilit et
de stabilit ?

ACTION ET PERCEPTION
Dlier, comme je le propose, laction de la volont implique de dcrire un
compos multiple dans lequel une action est toujours un rapport dactions
plurielles. Une action est affecte par dautres actions et affecte dautres
actions. Prsente comme un jeu daffects passifs et actifs, insparablement
comme cause et comme tant cause, laction nexiste quen exercice. Laction considre comme affects a un rapport troit avec la perception, cest-dire avec le monde tel quil sexprime dans notre organisme, tel que nous
lprouvons en notre tre. On pourrait dire quavant mme dagir sur le
monde, lagent est affect par les actions du monde sur lui. Le terme avant
sous-entend lantriorit de la perception sur laction dont nous ne faisons
gnralement pas lexprience. Je le garde pourtant pour indiquer le mouvement qui va du monde vers le sujet.
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plupart du temps, agissons dune manire parfaitement stupide ou alors


nos modles daction sont impropres dcrire la plupart de nos actes.
Comme annonc dans lintroduction, je prfre adopter cette dernire alternative. La question qui se pose est alors : si les actions rationnelles sont
des cas particuliers et rares, alors comment pouvons-nous dcrire toutes les
autres actions qui ne rpondent pas aux critres de rationalit ?

La philosophie de lorganisme de Whitehead (1995) invente un langage qui, repris dans le problme qui moccupe, permet de poursuivre la
construction du problme de laction en tant que compos multiple sans
dissoudre lagent ou le sujet dans une totalit indfinie et indescriptible. En
reprenant le terme de Deleuze et Guattari (1991), on peut dire que lauteur
dterritorialise , sans les liminer, le sujet, la libert, Dieu. Il les fait exister sur dautres modes, dans dautres espaces, selon dautres formes que
ceux qui sont issus de la tradition, notamment du kantisme. Sa philosophie,
uvre dun mathmaticien, prsente complexit et cohrence extrmes.
La difficult consiste emprunter les concepts utiles la construction du
problme de laction sans dnaturer lensemble de son systme.
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Whitehead qualifie sa pense de philosophie de lorganisme ou de


philosophie spculative. Elle est la tentative pour former un systme dides
gnrales qui soit ncessaire, logique, cohrent et en fonction duquel tous
les lments de notre exprience puissent tre interprts (p. 45). Il la
dfinit comme tant linverse de la philosophie de Kant pour qui le monde
merge du sujet alors que chez lui, le sujet merge du monde :
Les philosophies de la substance prsupposent un sujet qui, dans un deuxime
temps, rencontre un donn, puis ragit ce donn. La philosophie de lorganisme prsuppose un donn que rencontrent des sentirs et qui atteint progressivement lunit dun sujet. Mais dans cette thse, le terme superject serait
prfrable sujet. (p. 263)

Ce mouvement qui va du monde au sujet est un processus que Whitehead


appelle prhension . La prhension ncessite un donn que lon appelle
classiquement lobjet de lexprience. Ce donn est prhend par un sujet.
Nous sommes encore ici dans la distinction classique entre sujet et objet.
Mais, ce qui est nouveau, cest que le sujet unifi est constitu par la prhension elle-mme. Les prhensions sont des actes dexpriences, en tant
que telles elles sont relles, individuelles, et particulires (p. 71). Chaque prhension comprend trois facteurs : le sujet qui prhende, savoir
lentit actuelle dans laquelle cette prhension est un lment concret, le
donn qui est prhend, le mode de prhension de ce donn par le sujet.
Pour montrer son rapport avec le monde, le sujet est dfini comme une
occasion actuelle ou encore une entit actuelle . Ces deux termes
quivalents dcrivent le sujet en tant que processus de prhension atteignant son unit son terme, terme que lauteur appelle satisfaction . La
satisfaction est la faon dont le sujet atteint sa propre unit, rempli de ses
propres perceptions, cest--dire rempli de lui-mme. La similitude de lentit actuelle avec la monade leibnizienne semble vidente. Whitehead le
souligne lui-mme plusieurs reprises, notamment dans Procs et ralit
(1995). Pour ce qui nous occupe, la consquence de ce processus est que
le sujet, occasion ou entit actuelles, est solidaire du monde : Loccasion
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C. DE JONCKHEERE

Une grammaire de laction

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Dans le processus de prhension, dont Deleuze (1988) dit quil va du


monde au sujet (p. 106), le monde agit dans le sujet et le constitue. Le
sujet est alors dcrit par Whitehead comme un vnement actuel dans lequel il sapproprie lui-mme partir dobjets. Ds lors, on ne peut pas dire
que le sujet prhende activement ou quil est prhend passivement, on ne
peut que parler dun processus de prhension. Lil, ou le sujet-il,
prhende la lumire, mais la lumire prhende lil. Elle est constitutive
de son individualit dil. il et lumire sont prhension lun de lautre.
Pour ce qui nous occupe, le thme de la solidarit du sujet et du
monde est important pour avancer dans le problme de laction. Pos ainsi,
le problme du rapport entre le savoir et laction trouve une solution. Lagir
nest pas la simple mise en pratique dune connaissance thorique ou pratique. Chez Whitehead, laction est avant tout prhension, cest--dire procs dans lequel le monde affecte le sujet. Cependant, le sujet qui participe
au procs de prhension du monde est un sujet dj connaissant, dj affect par des connaissances. Le monde naffecte pas un sujet vierge, mais
un sujet dj lourd de savoirs. De plus, la philosophie de Whitehead
ntant pas une simple doctrine sensualiste o la connaissance ne joue
aucun rle dans le procs de prhension, les ides, les connaissances sont
autant de donnes que le sujet prhende et qui le prhendent. Dans ce
sens, les ides en elles-mmes prhendent le sujet et sont prhendes par
lui, cest--dire agissent en lui, le font penser et agir. Elles ne dterminent
pas causalement laction, ou alors seulement dans le cas rare de laction
rationnelle, elles sont des puissances actives parmi dautres.

CRATION
ce stade, une question se pose. En effet, le monde tant dans lentit
actuelle, les conduites du sujet sont-elles entirement conditionnes par le
monde dans lequel il vit ou nexiste-t-il pas pour lui une possibilit de cration dans ses actes ? La rponse de Whitehead est que chaque entit actuelle individuelle, comme processus de prhension, est la fois et
insparablement dtermine et libre. Le monde est une potentialit, un
monde possible pouvant sexprimer dune multitude de manires. Il existe
donc une dcision finale du sujet, entit actuelle, qui invente sa faon dintgrer le monde. Comme le dit Cobb (1994) : Cette dcision est lacte par
lequel il devient ce quil devient plutt quautre chose quil aurait pu
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actuelle est dans le monde, et le monde dans loccasion actuelle (1993,


p. 296). Une entit actuelle est lie au monde dans le sens o elle est un
processus individuant conditionn par ltat du monde, qui se dtache sur
fond de ce monde, et qui revient se fondre dans le monde (Fagot-Largeault,
1999, p. 64).

C. DE JONCKHEERE

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Le sujet ou occasion actuelle slectionne les potentialits quelle amne


lexistence et en exclut dautres. Mais cette dcision dexprimer une des
potentialits du monde nest pas une dcision rationnelle et consciente au
sens o on lentend habituellement. Ce nest pas le produit dune longue
dlibration et, pour Whitehead, une dcision consciente nest en fait quune
suite de petites dcisions subtiles et inconscientes. Ce que le sujet exprime
du monde, il le dcouvre en lexprimant et cette cration, ou cette uvre,
est la fois non prdictible et irrsistible , dit Fagot-Largeault (1999,
p. 64). Prcisons encore que le terme dcision met laccent sur la dimension subjective de la prhension et non sur son caractre rationnel et
conscient.
La prhension du monde par et dans le sujet est un processus de cration dans lequel lapparition de nouveaut est conditionne par le monde
donn. Les donnes sont de pures multiplicits et ne peuvent pas tre toutes prhendes. La cration se manifeste alors dans le passage de la multiplicit des possibles lunit dun sujet prhendant. Ds lors, le sujet doit
son unit au procs de prhension. De plus, la solidarit de lentit actuelle
et du monde a pour effet quil ny a pas de cration isole. Lunivers entier
est autocrateur : Le monde est autocrateur, et lentit actuelle, crature
autocratrice, parvient sa fonction immortelle de crateur partiel du monde
transcendant. (Whitehead, 1995, p. 85). Le sujet, occasion ou entit actuelle, est solidaire du monde et, en tant que tel, est la fois libre et prform. Il est crateur, non par la vertu de sa volont, mais parce que le
monde est crateur.
Lentit actuelle est cratrice, non parce quelle est un sujet dot dune
volont de crer, mais parce quil lui arrive des aventures . Laventure
nest rien dautre quun terme qui dsigne lentit actuelle puisquelle nest
rien dautre quune exprience singulire du monde. Ainsi, lentit actuelle
est aventure et non pas a des aventures (Dumoncel, 1998. p. 118).
Pour ce qui nous occupe, le caractre aventureux de lentit actuelle permet de concevoir laction dans son caractre cratif ct de ses aspects
prescrits, normatifs et rationnels. Mais la cration nest pas quune aventure
sensualiste, que quelque chose qui arrive nos sens et qui nous fait exister
en tant que sujets. Les ides, les concepts, les thories participent au procs
de prhension. En effet, ces lments ont la facult dattirer lattention du
sujet vers certains aspects du monde. Ds lors, face une infinit de possibles, une ide donne participe la dcision qui ne retient que lun deux.
Whitehead propose de ne pas se passer totalement du sujet, mais il le
dgage des spculations sur sa nature. Le sujet est alors un vnement dans
lequel le sujet sapproprie lui-mme partir des donnes du monde. Il ny
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devenir. En devenant prcisment ceci et rien dautre, il dcide aussi comment il influencera le futur (p. 40).

Une grammaire de laction

DE LA PRHENSION LACTION

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La philosophie de Whitehead attire notre attention vers laction considre


comme un vnement dans lequel lagent agissant est toujours rsultat du
procs de prhension. Lvnement est un ensemble de mouvements non
rductibles la volont dun agent produisant des actions, elles-mmes
suivies deffets. Laction exprime le monde dont elle est solidaire et si lon
peut considrer quaction et uvre tiennent une dcision du sujet, celleci nest pas ncessairement rationnelle et consciente. Cest un acte par lequel le monde exprime un de ses possibles dans le sujet et sactualise dans
ses uvres. Ainsi, la cration ne se manifeste pas seulement dans luvre,
mais elle caractrise avant tout le mode sur lequel le monde sexprime dans
la personne de lagent.
Dans la perspective whiteheadienne, les actions du capitaine Achab
sont les fruits dun superject prhendant le monde, la mer, le ciel, les vents,
la baleine, les textes sacrs et sont constitues par cette prhension mme.
Sa folie, son despotisme, son obsession vengeresse, mais aussi son gnie de
la mer, des courants et des vents, son sens de la baleine, ce que lon pourrait appeler son tre en actes , sont le rsultat de cette prhension. Si lon
sintresse sa draison, on pourrait dire que cette prhension est plus forte
que lui, que le sujet qui sactive en lui est plus grand que les limites de son
corps et mme de son esprit. Sa libert tient justement ce que le monde
sexprime en lui, certes contre son gr, et pourtant avec cette dmesure.
Mais le monde qui sexprime dans le sujet-superject Achab ne se dcouvre, pour lui-mme comme pour ses marins comme pour les lecteurs
de Melville, que dans ses actes imprvisibles autant que soumis des forces irrsistibles, et pourtant crateurs.
Laction est insparable de la prhension pour trois raisons. Premirement, parce que le monde sactive en ltre, cest--dire agit en lui et le
constitue en tant que sujet prhendant. Deuximement, parce quintervient
un acte de dcision propos du mode selon lequel le monde se manifeste en ltre. Troisimement, parce que cette dcision est prise en fonction des actions possibles que le sujet peut avoir sur lui. Ce dernier aspect
indique que le procs de prhension du monde est structur par nos expriences de sujets agissants. La manire dont Achab prhende et est prhend
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a pas, dun ct, le monde et, dun autre, un sujet dot de conscience qui
peroit ce monde par ses sens et le construit par son esprit. Il ny a pas
dexprience faite par un sujet dun objet propos duquel il y a exprience.
Seule existe une exprience du monde, premire par rapport au sujet, constitutive du sujet. La conscience prsuppose lexprience et non linverse.
En rsum, exprimenter, cest tre.

C. DE JONCKHEERE

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Dans la grammaire whiteheadienne, le sujet agissant nest pas le jouet


du monde extrieur. La dimension crative de laction, dans ce quelle a
daventureuse, est absolument ncessaire pour quitter la toute-puissance
de la volont sans tomber dans limpuissance dun tre compltement dmuni face lui-mme et son environnement. Elle est aussi importante
lorsque lon veut dvelopper une conception non comportementaliste de
laction dans laquelle les conduites dun agent ne seraient que des rponses une situation. Chez Whitehead, la situation constitue un champ de
prhensions orient par laction et qui rclame des actions. Mais la dcision donnant la prhension sa dimension aventureuse et crative permet laction de ne pas tre une simple rponse prvisible la situation,
sur le modle de la raction pavlovienne un stimulus. La proposition
whiteheadienne reprise dans les thories actuelles de laction situe (de
Formel & Qur, 1999) amne dire quun agent est un agent affect et
quune action est une action affecte et dcrire ces affects et ce quils
produisent. Les propositions dcrivant laction laide du concept de prhension rendent strile la question de la rationalit de laction pose en
introduction. Reste un sujet-superject qui est construit, se construit et construit une vie possible, laquelle est alors toujours saisir en tant que vie
singulire.

ACTION ET PRATIQUES PSYCHOSOCIALES


Avec Whitehead, nous disposons dune grammaire de laction compose
des mots-clefs prhension, sentir, dcision, sujet, superject, vnement,
aventure, crativit. La question est de savoir quelles sont les obligations
que cette grammaire nous pose lorsque nous nous intressons laction
dans les pratiques psychosociales. La mise en relation de Whitehead avec
Melville a dj montr la ncessit de considrer laction comme un vnement, cest--dire comme ensemble de mouvements actionnant dautres
mouvements, affectant humains et non humains. La prhension, en tant
quvnement, impose de ne pas distinguer le sujet des actions quil commet et dont il est objet et de prendre en considration lunit du sujet
prhendant et agissant, cest--dire lunit du monde qui sexprime dans
ltre et le constitue en tant que sujet. Un exemple fourni par un enregistrement dentretien effectu dans une institution proposant une consultation
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par le monde marin est insparable de lacte vengeur qui se forme en son
esprit et, en mme temps cette action devient de plus en plus probable en
fonction de la manire dont il dcide sur quel mode le monde sexprime en lui. Si Achab voulait retrouver Moby Dick pour lui gratter le dos
en signe de reconnaissance, il est certain quil prhenderait et serait prhend
par le monde dune toute autre manire.

Une grammaire de laction

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Une jeune femme originaire du Proche-Orient, ge de vingt-sept ans,


mre de deux filles est envoye dans une consultation ethnothrapeutique
par son mdecin. Elle vit en Suisse avec son mari, venant galement du
mme pays, depuis environ dix ans. Elle dclare au thrapeute qui la reoit
quelle ne va pas bien parce quelle snerve pour toutes les choses . Cet
tat sest aggrav aprs la naissance de sa deuxime fille laquelle le couple a donn le prnom de lune des surs de Madame dcde lge de
dix-sept ans dans un accident de voiture. Maintenant, lenfant est g de
quatre ans et la mre ajoute quelle ne peut prononcer le nom de sa fille et
quelle lappelle toujours mon bb . La grossesse sest mal droule,
une amniocentse a rvl un problme minime et, malgr le rconfort du
mdecin, la mre est reste anxieuse jusqu laccouchement. Aprs, elle a
t trs fatigue et personne ne la aide. Elle dit avoir t toute seule. ce
moment du rcit, le thrapeute demande : a vous touche beaucoup quand
on en parle ? Cest encore trop tt ? Avez-vous limpression que la naissance de cet enfant tait le sommet de lensemble de vos faiblesses ?
Comme elle ne rpond pas, il propose un commentaire : Vous avez raison de dire que ctait difficile dtre toute seule aprs la naissance de votre
fille, parce que dhabitude, dans votre pays, vous aviez toujours beaucoup
de monde autour de vous .
La consultante raconte ensuite que, depuis quatre ou cinq ans, son
mari ne travaille pas et quelle nose pas le dire ses amies. Le mariage a
t arrang par les familles. On lui a montr le garon et elle a dit oui, ditelle. Ils avaient tous deux quatorze ans. Ils se sont maris plus tard, en
Suisse, sans faire la fte dans leur pays dorigine. Lethnothrapeute dit alors :
Mais comme vous ntes pas alls la fte, cest comme si vous ntiez
pas marie. Cest comme si vous aviez deux vies, une vie l-bas quand
vous tiez petite fille et ici une vie de femme marie avec des enfants .
Madame confirme et lintervenant demande alors si elle en veut sa famille de lavoir largue . Elle rpond alors quelle ne peut pas se fcher
avec sa famille parce quils nont pas de culpabilit .
Madame prcise que sa relation avec son mari sest dgrade aprs la
naissance du bb. Elle pense quil a une autre femme et lorsquelle lui
demande si cest vrai, il rpond quelle se fait des ides, que cest dans sa
tte . Elle dit alors quelle aimerait reconqurir son mari et lintervenant lui
dit alors : On va essayer de vous redonner la force pour faire a. Il ajoute
encore : On parle des hommes du Proche-Orient, et vous savez que les
hommes de ces rgions ont lhabitude davoir beaucoup de copains. Ils
aiment jouer aux cartes, aller au bistrot et parfois, ce nest pas facile pour
les femmes de supporter a. Cest difficile pour une jeune femme. On va
discuter un peu de tout a. Si vous tes daccord, parce que a demande
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ethnothrapeutique aux migrants permettra de mettre cette grammaire


lpreuve de questions pratiques.

C. DE JONCKHEERE

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Ce rcit prsente une srie dactions langagires que lon peut redcrire
en usant de la grammaire whiteheadienne. Bien que laction unisse au sein
dun mme vnement les diffrents partenaires, lanalyse qui suit prendra
nanmoins appui sur les actes du professionnel recevant la demande de la
consultante. Dune manire gnrale, la perspective ouverte par Whitehead indique que le mode dexistence de lintervenant nest pas comprendre uniquement comme celui dun agent rationnel capable dagir en
fonction de fins prconues. Il est celui dun sujet prhendant et tant
prhend par la jeune femme du Proche-Orient et par le rcit de sa vie,
cest--dire celui dun sujet actuel et singulier dont lactualit et la singularit rsultent de ce processus de prhension. Parmi toutes les possibilits de
mondes prsentes ltat virtuel dans la personne et dans le rcit de la
jeune femme, il dcide du monde quil intgrera en lui. Cette dcision
qui, rappelons-le, nest pas ncessairement consciente et dlibre, le fait
advenir sur un mode plutt quun autre et influencera son devenir. Mais
cette dcision est structure par le fait que le monde qui souvre devant lui,
celui de la vie de la jeune femme, est accessible ses actions. Cet lment
revt une importance particulire lorsque, comme dans une consultation
psychosociale ou ethnothrapeutique, laction rpond un mandat instituant un devoir daide, cest--dire un devoir daction. Si lon est daccord
avec Whitehead, celui-ci ne dtermine pas seulement ce quil faut faire,
mais conditionne la manire dont lintervenant prhende la situation de
prsentation comme la situation qui lui est prsente, cest--dire son sentir lui-mme. On peut dire que lintervenant sent la jeune femme et
son rcit de telle manire quil puisse agir, mme si, linstant du sentir ,
aucun projet daction prcis nexiste dans son esprit.
Le procs de prhension se fait sous la lumire dactions possibles et
sorganisera de plus en plus prcisment autour de celle consistant redonner la personne assise en face de lui la force de vivre et de reconqurir son mari. Sans entrer dans des interprtations abusives, on peut dire que
sa prhension de sa beaut et de son pouvoir de sduction est forme progressivement par laction possible de laider reconqurir son mari. De
mme, la prhension de son dsarroi seffectue dans la perspective de lui
redonner le got de vivre. Mais il nexiste aucun rapport de causalit entre
le fait de vouloir agir des fins prdtermines et le fait de sentir parmi tous
les sentirs possibles, celui qui sactualise. Pour lintervenant, se prhender
comme sujet agissant pour le bien dautrui et prhender la vie dune
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beaucoup. Ce qui arrive dans votre cas, cest ce qui arrive juste aprs la
naissance de votre deuxime bb et cest un moment extrmement important dans la vie dune femme. Vous tes trs fatigue et vous avez limpression que vous navez pas pu rcuprer aprs la naissance de votre deuxime
bb. Vous doutez beaucoup dtre une jolie femme, dtre gentille et tout
a. Il faut que lon vous redonne de la force .

Une grammaire de laction

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Mais laction possible nest quun lment de la prhension. La solitude, la tristesse, la culture, le mariage arrang par les familles, le prnom
de la sur tragiquement dcde, le mari souponn dinfidlit participent au procs de prhension et font exister lintervenant sur le mode sur
lequel il existe effectivement. Mais tous ces lments sexpriment et font
exister un sujet dj prhend par des connaissances notamment psychologiques et ethnographiques. Par exemple, la tristesse de Madame sexprime chez un intervenant ayant des connaissances psychiatriques propos
de la dpression post-partum. Un certain nombre de ses questions expriment une thorie officielle de malheur en cours dans nos socits occidentales. Lethnothrapeute se rendra compte aprs coup, au cours dune
sance dintervision avec ses collgues, que, contre sa volont rationnelle
dinsrer les explications de ce qui arrive la jeune femme dans le systme
explicatif propre sa culture, la thorie de la dpression post-partum propre notre culture le prhende et sexprime dans ses actes langagiers. Ce
que lon peut comprendre comme lintrusion active dune thorie tonne
dautant plus que la consultation ethnothrapeutique inspire des travaux
de Devereux (1970) et de Nathan (1994) ne semble pas avoir une grande
estime pour les catgories psychopathologiques. Une conception rationnelle de laction permettrait dinterprter cet cart entre la volont de lagent
et ce quil fait rellement comme un chec alors que la grammaire
whiteheadienne insre cette thorie officielle du malheur de mme que sa
rfutation dans lvnement.
Nous le constatons avec cet exemple, une thorie peut tre comprise,
non comme tant juste ou fausse, mais comme participant au procs de
prhension et comme insre dans laction. De mme, les ides, les valeurs, les buts, cest--dire des lments non physiques, peuvent tre envisags du point de vue de ce quils produisent ou de leur efficacit. En des
termes non whiteheadiens, la question est de savoir ce que ces lments
font sentir, penser, dire et faire aux humains et, dans le cas qui nous occupe, au thrapeute. Il serait contre-intuitif de considrer que ces lments
non physiques nont aucune importance dans lagir et lintervenant considre effectivement que ce quil pense influence ses actes. De mme, il
serait galement contre-intuitif destimer quun lment non physique
comme le contenu dune pense puisse lui seul tre la cause dun acte.
De plus, dans ce cas, on retomberait sur la rduction de laction la volont de lagent et dans une standardisation et une lgitimation des motifs
de laction que lon sefforce ici de rfuter. La solution dj esquisse consiste insrer les thories, les ides, les valeurs, les buts en tant qulments
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personne sagencent au sein dun mme vnement sans ordre des causes
et des effets. La grammaire whiteheadienne impose de dcrire dun mme
lan les mouvements dcoulant du fait de se prhender comme sujet agissant et de prhender le monde dans lequel on agit.

C. DE JONCKHEERE

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Lvnement qui est ici prhension dun sujet par un autre sujet, par le
monde prsent dans un rcit et par des thories ou des ides prend vritablement le sens daventure que donne Whitehead. Le fait que lintervenant
nagisse pas comme il lavait prvu est lexpression mme de cette aventure
collective qui arrive son tre, ses ides, ses projets dans ses rapports
avec les autres humains et les non humains. Il ny a pas dchec, mais
simplement une aventure rvlant la crativit dun sujet, entit actuelle.
cet gard, Whitehead (1994) propose un exemple pour indiquer ce quil
entend par aventure. Il dit que ce qui arrive la mare dans laquelle tombe
un pav est un procs de prhension, cest--dire une aventure vibratoire (p. 154) et, de plus, une aventure collective associant pav et molcules deau.
La notion de collectif est importante chez Whitehead. Une personne
comme, ici, lintervenant est lexpression dun collectif. On peut lire dans
ses actions la logique sociale du milieu auquel elle appartient. Dans le cas
qui nous occupe, le collectif a trois tages : la socit suisse, lensemble
des pratiques daide et de soin et linstitution daccueil. Lorsque le praticien
voque la vie des hommes proche-orientaux, leurs intrts pour le jeu de
cartes, le bistrot, les copains et le fait quils dlaissent leur femme, on peut
se demander si les normes qui rgissent le mariage dans notre socit ne
prhendent pas son tre. La tradition des pratiques psychosociales semblent aussi uvrer dans le processus de prhension. Lide selon laquelle la
parole gurit ou, tout au moins, apporte des changements dans la manire
de se comprendre dans le monde et donc de vivre sa vie prhende les actes
du praticien. Celui-ci sollicite par ses propres paroles les paroles de la jeune
femme et na pas recours la magie ou la manipulation dobjets pour
tablir son diagnostic et apporter son aide. De mme, il est probable que
les normes qui rgissent les soins psychothrapeutiques, les assurances
maladies qui prennent en charges les soins individuels et non collectifs
sactivent aussi dans ses propos. Linstitution ethnothrapeutique et le devoir quelle nonce daccueillir ltranget de lautre prhendent aussi sa
personne. Il ne va pas conditionner son accueil un genre, une nationalit ou un diagnostic. Il la reoit et cre ainsi les conditions dun devenir
commun. Mais le collectif comprend aussi des lments non humains
comme le dossier mdical, le btiment, les meubles du bureau, le tlphone qui participent la manire dont les actions se dveloppent, mais
dont seule une observation plus fine montrerait le rle.
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participant au procs de prhension. En ce sens, la rencontre entre un intervenant et une jeune femme du Proche-Orient est un vnement qui runit
des lments humains et non humains. Laction de dire cette personne
que lon va tenter de lui redonner la force de sduire nouveau son mari
rsulte dun agencement de ce que Whitehead (1995) appelle des sentirs
physiques , comme laspect sduisant de la jeune femme et des sentirs
intellectuels , comme la thorie de la dpression post-partum.

Une grammaire de laction

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Whitehead propose un systme philosophique spculatif posant les problmes du sujet, de sa volont et de son indpendance lgard du monde
naturel et social, du langage, de la connaissance, de la science et de Dieu.
Comme je lai montr en un dtour par la littrature et grce un exemple
de pratique ethnothrapeutique, il fournit aussi un moyen que, plus modestement, nous pouvons utiliser pour construire le problme de laction situe. La grammaire whiteheadienne, notamment les propositions formes
laide du concept de prhension, permettent de dcrire lagir envers autrui
sans rduire cette description des intentions, aussi bonnes soient-elles,
mais galement sans renoncer au sujet et sans proposer un no-behaviorisme.
Elles attirent lattention vers la manire dont un collectif comprenant humains et non humains sexprime dans les actes commis par un individu qui
conserve sa capacit cratrice. Elles satisfont aux obligations du holisme
refusant didentifier laction des tats mentaux comme la volont ou les
buts. Bien que nombre de questions restent suspendues, nous avons cependant les moyens de les transformer en problmes rclamant des solutions et
pouvons ouvrir un vritable programme de recherche orient vers lagir
envers autrui. Effectivement, il serait ncessaire de poursuivre lanalyse dactions relles afin de saisir finement la manire dont les humains, les
forces sociales, les ides, les thories, les valeurs, les rgles, les choses
prhendent les agents et leurs actes.
Un apport dimportance de Whitehead pour la comprhension de laction dans les professions de laide psychosociale est galement dordre thique. En effet, sa grammaire autorise le dveloppement dune thique
anthropologique concernant la vie des humains telle quelle se droule,
sans rduction une morale signifiant ce que la vie devrait tre en rfrence des normes daction et des valeurs transcendantes. Elle permet de
rgler en larticulant autrement le dilemme de lagent pris entre puissance
et impuissance, entre russite et chec, entre obissance et rvolte. En dcrivant les actions en tant quvnements, on sintresse ce quelles font
advenir comme agents, destinataires et monde social et non leur justesse
en regard de normes ou ce quelles devraient faire advenir. De ce point de
vue, une action est un fait social ou un fait collectif , mme si notre
langage habituel, non whiteheadien, nous la fait dcrire comme un fait
individuel .
La grammaire whiteheadienne utilise dans laction psychosociale prsente des risques certains. En effet, les exigences qui psent sur la profession rclament que des projets dintervention soient rigoureusement tablis
et valus selon des normes prcises, prsentes comme des normes de
qualit. Il ne sagit de rien dautre que de soumettre laction des critres
de rationalit instituant la volont de lagent comme cause premire. Or, je
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CONCLUSIONS

suis en train de proposer une manire de dcrire les actions, notamment les
actions professionnelles, dans des termes laissant une large place lincertitude, la crativit, laventure, au surgissement de limprvu, termes
entrant difficilement dans le langage de lefficacit. Mais, aujourdhui, elle
ne permet peut-tre pas facilement de poursuivre des fins stratgiques nonant que nos actions sont construites mthodiquement, poursuivent des
objectifs prcis et sont valuables en regard des critres defficacit requis
par le pouvoir politique et conomique.

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Cependant, la grammaire whiteheadienne permet laction de gagner


en intelligibilit. Elle dcrit ce qui arrive et non ce qui devrait arriver. Ds
lors, on est en droit desprer que lon pourra remplacer la vieille lgitimit
du travail psychosocial base sur de bonnes intentions par une nouvelle
lgitimit fonde sur des descriptions attirant lattention vers ce qui arrive
effectivement aux acteurs, intervenant et consultant, plongs dans le monde
social. Mais, lorsquil est question dagir envers autrui, et indpendamment
de ce quil faut montrer pour que ses actes soient reconnus comme tant
valides, la proposition de Whitehead incite la modestie. Sa consquence
thique la plus marque est quelle nous amne rire de notre volont de
changer le monde alors que nous croyons rester insensibles ce que le
monde dpose en nous.

RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
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C. DE JONCKHEERE

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Lige : Mardaga.

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Une grammaire de laction

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Jean-Paul Bronckart
Universit de Genve

Lhomme ne peut devenir homme que par lducation. Il nest que ce quelle le fait. [] Mais, comme
lducation, dune part, apprend quelque chose aux
hommes, dautre part, ne fait que dvelopper en eux
certaines qualits, il est impossible de savoir jusquo
vont nos dispositions naturelles
(Kant, Trait de pdagogie, 1803/1931, pp. 42-43)

LES SCIENCES HUMAINES / SOCIALES


ET LA PROBLMATIQUE DE LINTERVENTION
Lorsquelles se sont constitues dans la seconde moiti du XIXe, les sciences humaines/sociales ont, dans leur ensemble1, tent de reformuler et de
traiter scientifiquement diverses questions qui avaient t antrieurement
abordes dans le cadre des grands paradigmes philosophiques : entre autres,
la question du statut de lesprit humain et de son rapport aux choses et aux
corps physiques, celle des conditions de constitution des organisations sociales et des mondes duvres et de culture (Dilthey, 1925/1947), mais
aussi, comme le montre lextrait du Trait de pdagogie en exergue, celle
1. On notera cependant que certains courants de psychologie (rflexologie, behaviorism,
etc.) se sont demble situs dans une logique de rupture lgard de la philosophie et ont
labor leur questionnement partir des concepts et des donnes de la physiologie, et plus
largement des sciences naturelles.
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Sentendre pour agir


et agir pour sentendre

J.-P. BRONCKART

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La plupart des pionniers des sciences humaines/sociales ont ds lors


considr que la question ducative tait centrale pour leurs disciplines, et
que, plus gnralement, ces dernires devaient tre articules lintervention sur lhumain, de la mme manire que les recherches des sciences
naturelles se prolongeaient en interventions sur le monde physique.
Durkheim, par exemple, en mme temps quil mettait en place les concepts et les mthodes fondateurs de la sociologie, a longuement discut des
principes et des conditions de lintervention des sociologues dans le monde
social et politique, et il a centr nombre de ses travaux (cf. 1918/1975), la
fois sur des questions trs concrtes de mthodes ducatives et sur le problme thorique des rapports entre faits sociaux et processus formatifs. Dans
le cadre du behaviorisme social amricain, Mead (1934) et Dewey (1913)
ont labor une thorie du dveloppement humain qui mettait laccent sur
le caractre complmentaire des processus de socialisation et dindividuation, et sur le rle dcisif quy jouent les dmarches dlibres de mdiation formative. En une approche assez similaire, Claparde (1905) a uvr
la mise en place dune pdagogie exprimentale, fortement articule la
psychologie, la sociologie et la mdecine, et dont les rsultats pourraient tre directement exploits dans des dmarches de rnovation des
programmes denseignement et de formation des matres. Et lon pourrait
encore mentionner les exemples de la psychologie diffrentielle (Binet, 1911)
ou de la psychanalyse naissante, dont les dmarches dlaboration thorique taient indissolublement lies des pratiques dintervention sur les
personnes.
Ces attitudes volontaristes visant associer troitement la recherche
fondamentale aux interventions pratiques ont cependant progressivement
t remises en question. Il est apparu en effet que la dmarche proprement
scientifique impliquait ncessairement la slection de domaines dinvestigation restreints, lextraction de donnes tendant la validit gnrale, et
lorganisation de ces donnes dans le cadre de mondes formels du savoir
soumis au rgime dune logique dcontextualise, alors que les interventions pratiques relevaient dune dmarche nettement disjointe : celle dune
praxis qui ne peut tre organise conformment aux rgles logiques dlaboration des savoirs, mais qui se dploie de manire plutt alatoire (ou
hasardeuse) au travers des dterminismes multiples et htrognes du monde
rel. Dun ct, comme le soulignera par exemple Vygotski, la psychologie eidtique de Husserl () nest pas adapte pour la slection des
wattmen (1927/1999, p. 237), ce qui signifie que les notions ou thories
relevant des mondes du savoir, en raison mme des conditions de leur laboration, ne sont pas forcment utiles et adaptes pour les interventions
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du rle respectif que jouent les processus biologiques et les processus ducatifs dans la constitution et le dveloppement des conduites et des uvres
spcifiquement humaines.

Sentendre pour agir et agir pour sentendre

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Les consquences tirer de cette apparente disjonction des dmarches


ont suscit dpres dbats, qui ont aliment le sentiment plus gnral de
crise des sciences humaines/sociales2 qui sest manifest dans les annes
vingt du sicle pass. Bhler (1927), Driesch (1926) et Vygotski (op. cit.)
ont notamment analys cette situation, dans des crits dune haute tenue
pistmologique, qui explicitaient les raisons pour lesquelles une forte articulation devait tre maintenue entre dmarches thoriques et dmarches
pratiques, et qui prconisaient une restructuration, voire une runification,
interne et externe, des diffrentes sciences humaines/sociales. Et pourtant,
en dpit des conclusions de ces analyses, cest lorientation inverse qui a
prvalu. Ds les annes trente, la tendance au fractionnement sest accentue, et pour des raisons lies aux processus dinstitutionnalisation et de
valorisation sociale (dj !), au sein de chacune des sciences humaines/
sociales, une vritable scission sest produite entre dmarches de recherche
pure ou fondamentale et dmarches dintervention pratique. Lhistoire de
lInstitut Jean-Jacques Rousseau de Genve est trs significative cet gard ;
alors que les fondateurs, Bovet et Claparde (1912), avaient explicitement
souhait construire un institut visant dvelopper les sciences de lducation et les mettre directement au service de la formation des enseignants,
larrive de Piaget, puis sa prise de pouvoir progressive, allaient conduire
une violente rupture entre un secteur de recherche et denseignement fondamentaux, centrs sur la psychologie de lenfant, et un secteur disjoint
centr sur les problmatiques ducatives et la formation des matres de
lcole primaire.
La principale des raisons voques pour justifier cette scission tait videmment celle de lincompatibilit des dmarches, et Piaget sest par la
suite souvent prononc (1969) sur les rapports qui devaient exister entre
recherche psychologique fondamentale et dmarches de formation. Selon
lui, llaboration dune connaissance scientifique des capacits cognitives
de lenfant, cest--dire des processus naturels de dveloppement de sa
pense et de ses capacits dapprentissage, constitue un pralable toute
dmarche dintervention, et cette connaissance serait ncessaire et suffisante pour assurer lefficacit des dmarches formatives. Cest cette
2. Sil tait aliment par la problmatique des rapports entre science et intervention, le sentiment de crise dcoulait aussi et surtout du constat de lartificialit du dcoupage des
diffrentes sciences humaines et de leurs diffrentes sous-disciplines. Et pour cette dernire
raison, il tait particulirement vif dans le champ de la psychologie.
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pratiques. Dun autre ct, ces interventions sont requises par des besoins
sociaux exigeant des solutions immdiates, leur mise en place ne peut attendre lhypothtique achvement des sciences humaines/sociales, et en
consquence leur dploiement ne peut nullement tre orient par une connaissance matrise (ou scientifique) de lensemble des paramtres qui y
sont en jeu.

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conception des rapports entre les deux domaines qui sest impose entre
les annes trente et septante, avec trois consquences majeures. La premire est que le dveloppement de lenfant a t conu comme un processus dordre quasi biologique, qui ntait pas (ou si peu !) influenc et orient
par les interventions formatives (notamment scolaires) des adultes ; ce qui
revenait de fait annuler le questionnement de Kant voqu dans la citation en exergue. La deuxime est quentre les sciences humaines fondamentales et le domaine de lducation, se sont tablis les rapports
hirarchiques et descendants de lapplicationnisme : les donnes scientifiques taient injectes dans le champ pratique, la plupart du temps sans
relle prise en compte des multiples paramtres qui rgissent ce dernier,
dans une logique de facto selon laquelle ces paramtres encombrants
nauraient pas d exister. La troisime, qui nous retiendra plus particulirement, est quen se coupant du domaine de lintervention, les sciences fondamentales ont aussi opr une svre rduction de leur objet propre : elles
ont dlibrment fait limpasse sur les dimensions tlologiques, intentionnelles et motivationnelles de lagir humain dans le monde3, que les thoriciens du premier quart du sicle avaient pourtant si clairement analyses,
pour sen tenir lanalyse, soit des proprits observables des mcanismes
physiologiques et/ou des comportements, soit des proprits fonctionnelles
et structurales des mcanismes cognitifs, soit encore des proprits des faits
sociaux. Labsence dintrt pour les interventions pratiques sest donc traduite, de manire gnrale, par une absence dintrt scientifique pour les
dimensions actives et interventionnelles des conduites humaines.
Le retour de ces dimensions refoules sest pourtant inluctablement
produit, et ce, dabord dans le champ de la sociologie. Un pan important
de cette discipline (en gros, la ligne allant de Weber Habermas) sest en
effet dvelopp en interaction troite avec lvolution de la philosophie, en
particulier avec les travaux de la philosophie analytique issue de Wittgenstein ; courant qui, comme nous le verrons plus loin, stait notamment
donn comme objets, lanalyse de lactivit intentionnelle et llaboration
dune smiologie de lagir. Par ailleurs, comme le montre la contribution de
Schurmans ce mme numro, une certaine radicalisation de lorientation
de Durkheim, en loccurrence la centration quasi exclusive sur le rle contraignant des faits sociaux historiques, a suscit lmergence de courants
contestataires [interactionnisme symbolique, ethnomthodologie et, plus
tard, proto-sociologie (Qur, 1994)] centrs sur lanalyse des conditions
synchroniques de construction de ces mmes faits sociaux. Courants qui
ont mis laccent sur le rle potentiellement instituant des interactions
3. Sur ce point, il convient de ne pas se laisser abuser par laccent mis par Piaget, par exemple, sur le concept daction (1936). Ce terme ne dsigne en fait chez lui que le comportement,
et non cette unit la fois mentale et comportementale que nous tenterons de dfinir plus
loin.
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J.-P. BRONCKART

humaines ordinaires, et qui ont ds lors t confronts la ncessit de


conceptualiser et danalyser les interventions sur autrui, avec leurs dimensions intentionnelles et motivationnelles. Mme sils ont parfois dbouch
sur la formulation de principes mta-mthodologiques que nous contestons (en loccurrence sur lide selon laquelle, ds lors que le chercheur se
trouve de fait impliqu dans la situation quil observe, la constitution de
donnes relevant dun monde formel du savoir devient impossible), ces
courants de sociologie remontante ont eu le mrite de rendre possible les
dmarches de synthse dialectique quvoque Schurmans (dans ce numro),
et dont lunit centrale danalyse est inluctablement celle de lagir.

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Dans les autres sciences sociales/humaines, ce retour de la problmatique de lagir a t plus lent. La linguistique, par exemple, sest constitue
sur la base de la bi-partition opre par Saussure (1916) entre les pratiques
de parole et le systme formel de la langue, et de linstauration de ce dernier comme seul objet de la discipline. Et il a fallu attendre les annes
septante pour que la pratique langagire en contexte soit considre comme
un autre objet digne dtude, par les courants de pragmatique, de linguistique nonciative et de linguistique textuelle/discursive. Et en psychologie,
cette r-instauration de lagir pratique au rang dobjet a t plus problmatique encore : si le courant interactionniste social issu de Vygotski a bien
pris cette orientation, notamment depuis les travaux de Bruner (1991), il
reste nanmoins trs minoritaire, les courants cognitivistes dominants se
livrant quant eux, en raison de leurs a priori idologiques, des tentatives
dsespres de naturaliser lintentionnalit (Pacherie, 1993), et donc de rduire lanalyse de lagir humain celle de ses dimensions bio-comportementales.
Les sciences de lducation, quant elles, sont encore confrontes aux
problmes de leur statut et de leur lgitimit acadmique (Hofstetter &
Schneuwly, 1998). Cette situation ne dcoule nullement de la soi-disant
rcence de la discipline [son projet remonte, au moins, Comnius (1657/
1981)], mais tient au fait que, comme les sciences mdicales (mais sans en
avoir le prestige), elles ont accomplir deux dmarches dont la co-existence est rpute problmatique (cf. supra) : dun ct, construire un corps
de savoirs relatif aux systmes institutionnaliss dintervention formative et
aux processus qui y sont luvre ; dun autre ct intervenir directement
sur ces systmes et processus mmes, sans avoir de droit de regard particulier sur les finalits qui les orientent (celles-ci relvent lgitimement de dcisions socio-politiques), et sans pouvoir matriser lensemble des paramtres
qui y interviennent.
Dans cette inconfortable situation, les sciences de lducation ont immanquablement un premier ordre de tches effectuer. Ds lors que les
autres sciences ont dj construit des donnes qui concernent le champ
ducatif, elles ont identifier ces donnes pertinentes, les emprunter et
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Sentendre pour agir et agir pour sentendre

les transposer. Ce qui implique de dtacher ces donnes des contraintes de


leur cadre originel (des objectifs des recherches qui les ont produites et de
la logique organisant le monde du savoir de la discipline concerne), de reformater ces mmes donnes (de les adapter et de les rorganiser) en tenant
compte des caractristiques prsumes des protagonistes des systmes denseignement et des systmes didactiques, et en tenant compte galement de
lensemble des ractions que ces modifications des systmes suscitent dans
le corps social.

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Pour certains, la discipline devrait se contenter de cette tche, et accepter ds lors que son statut relve de lingnrie didactique. Une telle
position sadosse en ralit lidologie selon laquelle lducation-formation constituerait une dmarche non problmatique de transmission de savoirs non discutables, et cest bien cette idologie qui oriente la logique
applicationniste prconise par Piaget aussi bien que par Skinner. Mais si
lon considre que les savoirs, mme savants, sont toujours discutables,
que les processus de transmission sont complexes et problmatiques, et
que leurs enjeux sont en permanence repenser la lumire des volutions relles des socits, alors il y a place pour une science vritable, dont
lobjet est constitu par les processus de mdiation formative, tels quils
sont conus, grs et mis en place par les socits humaines.
Se pose alors la question de lhomognit et de lautonomie du monde
du savoir labor propos de cet objet, question qui explique lhsitation
permanente quant au caractre singulier ou pluriel du syntagme science
de lducation . Nous acceptons, pour notre part, le statut inluctablement intermdiaire du monde du savoir quont construire les sciences de
lducation : sil y a bien lieu dlaborer des mthodes et des concepts qui
soient adapts lobjet spcifique que constituent les mdiations formatives, il y a lieu galement, pour les raisons voques plus haut, dinteragir
en permanence avec les disciplines laborant les savoirs connexes. Mais
cette interaction na pas tre conue en termes dapplication et de soumission ; mme si cela peut paratre utopique eu gard aux rapports de
forces actuels, institutionnels et symboliques, nous soutiendrons que cest
depuis ce lieu central que constitue lanalyse des mcanismes ducatifs
que peuvent et doivent tre rorientes les recherches et les
conceptualisations des sciences connexes, parce que, comme lindique la
citation de Kant en exergue, cest ce type danalyse qui seul permettra de
rpondre la question du rle respectif que jouent, dans le dveloppement
humain, les processus bio-comportementaux naturels dune part, et les processus dintgration des acquis socio-historiques dautre part.
Dans cette perspective, les tches des sciences de lducation peuvent
se dcliner en trois niveaux. Le premier est centr sur les objets et les mthodologies denseignement (quoi enseigner et comment ?), et il requiert les
dmarches, voques plus haut, demprunt et dadaptation-transposition de
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J.-P. BRONCKART

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donnes issues des sciences traitant, soit des contenus ou objets, soit des
processus psychosociaux dapprentissage et de dveloppement. Le second
est centr sur les processus denseignement-apprentissage tels quils se dploient rellement sur les terrains de formation. Comment les formateurs
agissent-ils effectivement pour former ? Quels sont les problmes quils rencontrent dans la gestion de leur activit, en fonction de leurs propres reprsentations des situations, et eu gard aux programmes et manuels, aux
ractions des apprenants et celles de lentours social, familial ou politique ? Quest-ce que les forms apprennent rellement, et comment le fontils ? Et comment rendre plus adapts et plus efficaces lensemble de ces
processus ? Le troisime niveau est celui (mta en quelque sorte) de la formation des formateurs de terrain. Quels sont les types de savoirs qui doivent leur tre proposs, et comment les introduire pour les rendre aptes
grer leur activit de manire claire et autonome ?
La description de ces deux dernires tches fait apparatre que lanalyse des pratiques de formation constitue laxe central du travail des chercheurs en sciences de lducation, et quen consquence ceux-ci ont
sintgrer au mouvement renaissant dinvestigation thorique et mthodologique du statut de lagir, de ses conditions de dploiement et de ses conditions dvaluation-interprtation. En prenant connaissance des acquis en
ce domaine dune part, en les discutant partir de recherches empiriques
propres dautre part, de manire construire enfin un savoir scientifique
qui porterait sur lagir ou sur lintervention, en tant que mcanisme majeur
de construction des connaissances humaines.
Les trois parties qui suivent seront consacrs la prsentation dune conception de lagir, dans ses aspects verbaux et non verbaux, qui nous parat
susceptible dorienter et dencadrer ce travail central danalyse des pratiques.

LA PROBLMATIQUE DES CONDITIONS


DMERGENCE DE LAGIR
Nous introduirons ce questionnement en nous fondant sur les principes du
paradigme interactionniste social propos par Vygotski (1934/1985) pour
la psychologie. Rcusant les conceptions dualistes hrites de Descartes,
selon lesquelles lespce humaine aurait t dote, par un geste fondateur
(cration divine, ou mutation gntique oriente), de capacits mentales
radicalement nouvelles (lesprit) dont la mise en uvre suffirait expliquer
lensemble des conduites observables et lensemble de leurs produits (dont
les mondes duvres et de culture), ce paradigme sarticule au contraire
la conception moniste, matrialiste, volutionniste et dialectique du dveloppement de lunivers, issue notamment des uvres de Spinoza (1677/
1954) et de Marx et Engels (1846/1968).
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Sentendre pour agir et agir pour sentendre

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Le principe moniste matrialiste signifie que lunivers est une substance


active dun seul tenant, et quen consquence tous les objets quil inclut
sont des ralits matrielles. Cette substance unique comporte cependant,
ontologiquement, deux dimensions : des proprits dynamiques indirectement observables [allant des mystrieuses forces luvre ds le Big Bang
(force magntique, force dattraction, etc.) aux capacits psychiques des
organismes vivants)], et des proprits physiques observables parce quinscrites dans lespace. Le principe volutionniste signifie que la transformation permanente de lunivers a conduit la diversification et la structuration
de la matire inerte, puis lmergence dorganismes vivants de plus en
plus complexes (dont les humains ne sont quun exemplaire contingent et
dpassable), en un processus selon lequel, conformment au sens profond
de la thse spinozienne du paralllisme psychophysiologique, les proprits dynamiques (internes) et les proprits physiques (externes) se dveloppent simultanment et corrlativement. Le principe dialectique sapplique
plus particulirement aux conditions de lanthropogense. Il signifie : que
les capacits bio-comportementales initiales des organismes humains ont
rendu possible llaboration dactivits collectives ainsi que dinstruments
au service de leur ralisation concrte (les outils et le langage), ce qui a
donn naissance des mondes conomiques, sociaux et smiotiques qui
constituent dsormais une part spcifique de lenvironnement ; que cest
la rencontre avec les proprits historiques de ces mondes, puis leur appropriation et leur intriorisation en chaque organisme, qui ont progressivement
transform les proprits dynamiques internes communes tout vivant (psychisme primaire) en ce psychisme particulier quest la pense consciente.
Sur la base de ces principes, la gense et la transformation permanente
des capacits proprement humaines ne peuvent sapprhender que dans
une perspective descendante , qui se traduit dabord par lanalyse des
pr-construits historiques, ensuite par celle des mdiations formatives visant les transmettre, enfin par celle des effets de ces mdiations sur le
dveloppement des individus.
Sagissant de lanalyse des pr-construits historiques humains, nous distinguerons, de manire certes lapidaire, quatre types majeurs dingrdients.
Les activits collectives. Les interactions de lhumain avec le milieu seffectuent dans le cadre de conduites de groupe, qui (contrairement ce
qui est observable dans les autres espces socialises) ne sont plus dtermines par les exigences immdiates de la survie et se sont notablement complexifies. Ces activits constituent les cadres qui organisent
et mdiatisent lessentiel des rapports entre les organismes singuliers et
le milieu ; elles se caractrisent dune part par la production et lexploitation doutils qui donnent lieu la production dobjets sociaux et
duvres culturelles, et elles sont dautre part rgules par ces outils
particuliers que constituent les productions langagires.
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J.-P. BRONCKART

Sentendre pour agir et agir pour sentendre

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Les textes. Dans lacception contemporaine du terme, ceux-ci dsignent


tout type de manifestation empirique (orale ou crite) de lactivit langagire ; leur organisation dpend, sous certains aspects, des activits
non langagires quils commentent, mais ils sorganisent et voluent
aussi de manire relativement autonome en fonction des enjeux des
formations sociales, et constituent un intertexte qui est le dpositaire
dune bonne part des significations socio-historiques labores par un
groupe.
Les mondes formels de connaissance. Il sagit l de corpus de connaissances qui, en raison de la valeur dclarative des signes langagiers, se
sont progressivement dtachs des contraintes spcifiques de la textualit,
qui se sont dcontextualises pour sorganiser selon divers rgimes proprement logiques. On peut, la suite de Habermas (1987), distinguer
un monde objectif, qui rassemble et organise les connaissances du milieu en ce quil est physique (ou causal), un monde social qui organise
les connaissances relatives aux modalits (forcment conventionnelles
et historiques) de ralisation des activits humaines, et un monde subjectif, qui organise les connaissances relatives aux modalits dautoprsentation des personnes dans les interactions. Et lon peut galement
considrer que les mondes du savoir produits par les scientifiques constituent des sous-ensembles particuliers de chacun de ces mondes de
connaissance.
Lanalyse des mdiations formatives et de leurs effets sur le dveloppement
des individus requiert quant elle que soit lucide la problmatique des
rapports entre conduites observables, agir et connaissances, problmatique
que nous dclinerons en trois questions.
La premire a trait lidentification de ce qui relve de lagir dans le
flux continu des observables ayant trait aux humains. ce propos, depuis
les travaux issus de la philosophie analytique (Anscombe, 1957), il est admis quil y a lieu de poser une distinction de principe entre les observables
relevant dvnements4 dits naturels, parce quils ne seraient sous-tendus
4. Cette conception pose que lvnement constitue une ralit naturelle, et elle ne doit ds
lors pas tre confondue avec celle manant de diffrents courants phnomnologiques, pour
lesquels lvnement est de nature gnosologique ; dans cette dernire acception, lvnement est ce qui fait sens pour un interprtant donn.
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Les formations sociales. Celles-ci peuvent tre dfinies comme les formes concrtes et diverses que prennent, en fonction des contextes physiques, conomiques et historiques, les organisations de lactivit
humaine, ou plus gnralement de la vie humaine, et elles sont gnratrices de reprsentations, de normes, de valeurs, etc., qui ont trait aux
modalits de rgulation des interactions entre membres dun groupe.

par aucune forme dintentionnalit, et les observables relevant de lagir, en


ce quils impliquent la mobilisation de ressources psychiques proactives
(reprsentations des effets attendus des conduites, ou intentions) et de ressources psychiques rtroactives (raisons ou motifs pour lesquels une conduite est entreprise). Et la suite de Lontiev (1979), on peut en outre
distinguer deux niveaux de ralisation de cet agir : le niveau collectif des
activits orientes par des finalits et des motifs de groupe, et le niveau
singulier des actions, en tant que portions des activits collectives qui
se trouvent tre de la responsabilit particulire dun agent, dot de reprsentations propres de ses intentions, de ses raisons et de ses capacits.

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La deuxime question a trait aux conditions de dlimitation des actions, ou encore aux conditions didentification des dimensions intentionnelles et motivationnelles des conduites individuelles. ce propos, selon
les approches hermneutiques de laction (Gadamer, 1999 ; Ricur, 1986)
et selon une lecture possible de certains propos de Habermas, ces dimensions ne pourraient tre apprhendes dans le cours des conduites effectives, mais seulement dans les interprtations (notamment verbales) quen
fournissent les agents ou les observateurs. Une telle position pourrait signifier que lagir nexiste que dans les processus interprtatifs (au seul niveau
gnosologique), sans avoir de correspondant au niveau proprement ontologique. Ce qui est videmment en contradiction avec le principe matrialiste voqu plus haut : si nos capacits de connaissance nous permettent
didentifier des phnomnes, ceux-ci ne constituent que les modalits sous
lesquelles nous ressaisissons des ralits effectives ou des tres. En consquence, il y a lieu de tenter, thoriquement, de se doter dune conception
de lagir qui se situe en amont (ou au dehors) du processus interprtatif.
Dans cette optique, les propositions de Schtz (1987) et Bhler (1927),
analyses par J. Friedrich [concevoir lagir comme un mcanisme de pilotage des conduites dans des rseaux de dterminations complexes et enchevtrs (Friedrich, 1999, et sa contribution ce numro)] pourraient
constituer une base de dpart. Mais nous prendrons plutt appui sur la
thorie de lagir communicationnel de Habermas (1987), que nous
revisiterons, en distinguant notamment, plus nettement que ne le fait lauteur,
deux niveaux danalyse.
Le premier est celui des conduites observables, de la praxis qui, par le
fait mme quelle se dploie, exhibe des prtentions la validit relatives lensemble des pr-construits humains5 ; cest ce niveau que se
montre laction premire, en tant que pilotage dans le rseau des multiples dterminations manant de ces pr-construits. Il reste cependant,
5. Pour Habermas, la praxis ne se dploie quau regard des mondes formels de la connaissance, qui constituent ds lors les seuls systmes de critres pour son valuation. Nous soutenons, pour notre part, que la praxis se dploie aussi au regard de modles dactivits et de
textes, qui constituent dautres rceptacles de critres valuatifs.
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J.-P. BRONCKART

Sentendre pour agir et agir pour sentendre

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Le second niveau est celui de lvaluation et/ou de la reformulation de


certains aspects des prtentions pratiques la validit, dans le cadre de
productions verbales ou de textes. Nous aborderons plus loin les problmes que pose la diversit de ces textes et de leurs lieux de production, pour nous centrer ici sur certains des effets constitutifs des
valuations langagires. Celles-ci portent invitablement sur les modalits de participation des individus aux activits collectives, et ce faisant
de facto elles dlimitent des portions dactivit dont la responsabilit
peut leur tre impute ; il sagit l dun processus second, qui construit
des actions et des agents que nous qualifierons dexternes, parce quils
constituent des formes manant de lvaluation des autres. Mais en outre,
chaque individu participe lui aussi aux valuations langagires, et il est
donc rgulirement amen juger de la pertinence de lagir des autres
eu gard aux critres manant des pr-construits collectifs. Dans ce cadre, il prend ncessairement conscience quil est lui mme valu
laune de ces critres, et devient apte se les appliquer. Il sapproprie et
intriorise ds lors des ingrdients des valuations externes de son agir,
et se construit des reprsentations de ses intentions, de ses motifs, de ses
capacits, bref de sa responsabilit dans le droulement des activits
collectives ; il sagit l dun autre processus second, qui construit une
action et un agent internes, ou auto-reprsents.
Ce parcours nous ayant permis dlaborer une smiologie de lagir distinguant les activits collectives, les actions premires, les actions et agents
externes, et les actions et agents internes, il nous reste commenter le sens
que nous attribuons la notion de personne. Pour nous, alors que la notion
dagent est situe et synchronique (elle dsigne lindividu responsable de
cette action-l), la notion de personne dsigne la structure psychique qui
slabore diachroniquement en chaque individu. La personne est le rsultat
de laccumulation des expriences dagentivit dun individu, expriences
qui varient en quantit et en qualit (les interactions sociales et les mdiations formatives seffectuant dans des contextes toujours diffrents et
selon une temporalit toujours particulire) et qui le dotent ds lors dune
irrductible singularit. Constituant ainsi le rsultat dune micro-histoire
exprientielle, la personne en un tat n constitue aussi (ou rciproquement)
un cadre daccueil qui exerce une dtermination sur toute nouvelle interaction. Et cest cette dtermination personnelle qui confre aux individus
une libert et une possibilit de crativit lgard des pr-construits
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mthodologiquement, construire les instruments permettant didentifier, de codifier et de traiter ces dimensions actionnelles premires des
conduites, et les travaux empiriques qui nous proposons de conduire
sur lanalyse du travail (Bronckart & al., 2001) ont notamment cet objectif.

J.-P. BRONCKART

La troisime question est celle de la diversit des lieux dinscription des


actions secondes et des consquences quil convient den tirer. Nous laborderons, selon la logique interactionniste sociale prsente plus haut, en
traitant dabord des pr-construits disponibles en ce domaine, puis en traitant de ce qui se construit en synchronie.

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Tout agir seffectue sur larrire-fond dactivits et dactions dj faites,


et gnralement dj values langagirement. Il convient donc de poser
dabord la prexistence de modles de lagir, de ce que certains qualifient
de ressources typifies et typifiantes orientant les conduites (Filliettaz, 2000),
qui auraient un statut parent de celui des genres de textes pour le domaine
de lagir verbal (Clot & Fata, 2000). Ces modles pratiques proposent des
manires de faire, des styles dagir, qui dpendent certes des domaines
dans lesquels cet agir se dploie, mais qui varient aussi en fonction de la
configuration des formations sociales. Et il convient galement de poser la
prexistence de textes smiotisant ces modles mmes ainsi que les valuations quils ont subies. Sur ce plan, on peut distinguer : des textes de
prfiguration gnrale de lagir, qui commentent ce dernier de manire transversale, cest--dire au-del des caractristiques particulires dune tche
donne, et qui ce faisant smiotisent le plus souvent des styles culturels ou
personnels dans lagir ; des textes de prfiguration spcifique de lagir, qui
sont produits pour orienter ce dernier dans un cadre professionnel dtermin, et qui, visant la conformit et lefficacit, prsentent en consquence
un caractre prescriptif.
Les actions secondes qui se construisent en synchronie sont bien videmment en partie dtermines par lensemble de ces pr-construits, mais
en raison de la radicale singularit des personnes, voque plus haut, leur
forme prsente ncessairement des dimensions particulires. Dune part,
les agents eux-mmes se construisent des reprsentations de lorganisation
des tches quils accomplissent, et des diffrentes facettes de leur responsabilit dans cet accomplissement [reprsentations proactives portant sur les
buts atteindre (ou intentions) ; reprsentations rtroactives portant sur les
raisons du choix de tel ou tel acte (ou motifs) ; reprsentations synchroniques ayant trait aux capacits personnelles quils mobilisent]. Et ces reprsentations ne sont accessibles quau travers de textes personnels que ces
derniers produisent avant, pendant ou aprs laccomplissement dune tche, spontanment ou la demande. Dautre part, des autruis ayant assist
laccomplissement dune tche, peuvent aussi sen construire une reprsentation qui portera sur les mmes dimensions dintention, de motif, de
capacit et de responsabilit des agents ; et celles-ci ne sont elles aussi
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collectifs, qui leur permet de les valuer, de les transformer, de les rorienter, bref, pour reprendre les concepts sociologiques exploits par Schurmans
dans ce numro, de pas tre seulement agentiss par le social, mais dtre
aussi des acteurs de la vie sociale ou des constructeurs de faits sociaux.

Sentendre pour agir et agir pour sentendre

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Il rsulte de cette analyse que les actions secondes se trouvent codifies sous des formes diverses, ayant une origine, un statut et des contraintes structurelles propres : modles pratiques dagir, textes de prfiguration
gnrale, textes de prfiguration spcifique, textes personnels des agents,
textes externes des observateurs potentiels, et il ne peut videmment tre
question de considrer que lune de ces formes fournit, de laction premire, une r-interprtation plus vraie quune autre. Ce ne sont que des
lieux dinscription des actions secondes, ou encore des lieux dans lesquels
se droulent en permanence le processus de morphogense des actions,
qui nest lui-mme quun aspect du processus de morphogense du social
(Qur, op. cit.).
Pour progresser dans lexamen de ces trois questions, et en particulier
de la dernire, il nous parat utile dapprofondir encore la question des
rapports entre lagir en gnral et ces formes smiotises dagir que constituent les productions langagires. Cest ce que nous entreprendrons dans
les deux chapitres qui suivent, en nous centrant sur deux dimensions du
langage que la thorie de Habermas sous-estime manifestement : celle du
signe dune part, celle des textes-discours dautre part. Nous mettrons ainsi
dabord laccent sur le rle constitutif des signes dans la morphogense de
lagir et des connaissances (sentendre pour agir et connatre), puis sur le
rle dcisif des productions textuelles dans le dveloppement des connaissances, et dans la formation permanente des personnes (agir pour sentendre et connatre).

SENTENDRE POUR AGIR (ET CONNATRE)


Nous admettons donc, avec Habermas (op. cit.), que les humains organisent et rgulent leurs activits collectives au moyen dun agir communicatif
smiotis, cest--dire dun agir exploitant des signes. Mais quelles sont les
proprits effectives de ces signes et quels en sont les effets sur le fonctionnement humain ?
Dans une perspective phylogntique, on observera dabord que si les
autres espces animales socialises tmoignent aussi dun agir communicatif, celui-ci procde par mission de signaux dclencheurs (signaux ayant
un effet direct et mcanique sur les rponses comportementales des congnres), ce qui exclut toute forme de ngociation de la valeur mme des
signaux (comme en tmoigne labsence de conversation), et ce qui implique que les connaissances labores par les individus propos du milieu
restent prives ou idiosyncrasiques (cest ce que nous qualifions de psychisme primaire). On observera ensuite que lmergence dHomo Sapiens
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accessibles quau travers de textes, que lon peut, cette fois, qualifier de
textes externes.

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sest caractrise, entre autres transformations bio-comportementales, par


un redressement du tronc qui a eu cette consquence contingente de dgager, au haut de la trache-artre, un espace permettant le dveloppement
des cordes vocales et la production dune diversit de petits bruits , et
que ce sont ces derniers qui ont t exploits par lespce au service du
besoin dentente dans lactivit collective. Ces productions sonores initiales ne pouvaient cependant qutre dictiquement associs (ou attribus
) des objets ou des dimensions de lactivit collective ; elles avaient donc
un statut pragmatique, de prtentions la validit dsignative de ces mmes objets ou dimensions. Au niveau dun individu donn, ces prtentions
taient cependant forcment singulires, et elles ont ds lors ncessairement t soumises la contestation des congnres, qui pouvaient, eux,
attribuer dautres squences de sons aux mmes objets ou aux mmes dimensions. Et les langues naturelles se sont alors construites dans le cadre
de ces ngociations de lusage (Wittgenstein, 1961), ou encore dans le cadre dun processus dlaboration dun consentement collectif (Saussure,
1916), qui a fini par donner lieu des formes sociales de mise en correspondance entre suites de sons et portions de reprsentations du milieu,
cest--dire de vritables signes, dots dune valeur relativement stable,
ou encore dune valeur dclarative.
Ces conditions de constitution expliquent lensemble des proprits
actuelles des signes. Ceux-ci sont dabord radicalement arbitraires (de Mauro,
1975), ce qui signifie que, dans la mesure o ils soriginent dans lusage, ils
soumettent toute reprsentation potentielle une rorganisation dont le
statut est radicalement non naturel : le signifiant dun mot fdre, selon des
modalits conventionnelles propres chaque langue, les multiples images
mentales quun humain est susceptible de se construire dans son interaction solitaire avec les objets rfrs, et le signifi de ce mot est constitu de
cette configuration particulire dimages mentales subsumes par le signifiant. Les signes sont ds lors des entits reprsentatives autonomes eu gard
aux contingences de renforcement du milieu, et ils sont aussi des entits
ddoubles, qui constituent, selon la formule de Sapir (1921/1953), des
enveloppes (collectives) fdrant des ensembles de reprsentations individuelles. Les signes sont enfin discrets : leurs signifiants sont isols ou spars les uns des autres, et cette discrtisation sapplique automatiquement
aux signifis, qui deviennent ainsi de vritables units reprsentatives susceptibles de sorganiser en systmes.
Les effets de la pratique de signes dots de ces proprits sont de trois
ordres.
Tout dabord, dans la mesure o ils ne sont plus sous le contrle direct
des objets ou de lactivit du milieu, les signes sont dsormais susceptibles
de sorganiser en une activit particulire et autonome, lactivit langagire ; celle-ci se matrialise en textes (oraux ou crits) qui se diversifient
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J.-P. BRONCKART

Sentendre pour agir et agir pour sentendre

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Ensuite, la pratique des signes dans lactivit langagire est constitutive


des diffrents mondes formels de connaissances. En raison de leur statut
premier de formes ngocies cristallisant les prtentions la validit
dsignative, les signes constituent en effet des rceptacles des reprsentations collectives du milieu. Ces reprsentations, parce quelles sont dclaratives, arbitraires et discrtises, sont susceptibles de se dtacher des
contraintes spcifiques des genres de textes dans le cadre desquels elles
sont produites, pour se structurer en configurations de connaissances soumis des rgimes logiques dordres divers.
Enfin et corrlativement, comme nous lavons soutenu ailleurs
(Bronckart, 1997, chap. 1), cest lappropriation, puis lintriorisation des
signes qui transforment le psychisme primaire hrit du monde animal en
une pense active et potentiellement auto-accessible. sen tenir au plan
ontogntique, lentourage humain, en mme temps quil intgre dlibrment le bb son agir (voir les mcanismes de co-action analyss par
Bruner, 1991), y associe des productions sonores et propose donc objectivement des relations de correspondance entre objets et/ou comportements
dune part, segments de productions sonores dautre part. Sous leffet de ce
guidage, lenfant sintgre aux pratiques dsignatives de lentourage et cette
appropriation se prolonge en une intriorisation, ou en une absorption des
signes et de leurs proprits, ces dernires transformant alors fondamentalement son fonctionnement psychique. La proprit darbitraire radical confre au psychisme une relle autonomie lgard des paramtres du milieu
reprsent : celui-ci se libre du contrle direct des contingences de renforcement ; le caractre discret rend possible llaboration dunits mentales
susceptibles de se combiner en systmes et en oprations de pense ; le
caractre ddoubl rend possible lautorflexivit ou la capacit de penser
sa propre pense (conscience). Il dcoule de cette analyse que les reprsentations individuelles organises dans la pense des personnes ont le statut de reprsentations sociales ayant reformat les reprsentations
idiosyncrasiques caractristiques du psychisme primaire.
Si la pratique des signes est ainsi constitutive, simultanment, des entits collectives que constituent les textes et les mondes formels de connaissance, et des entits individuelles que constituent la pense des personnes,
il est essentiel dajouter que ces constitutions ne sont jamais dfinitives.
Cest quen effet, par le fait mme quelle est un produit des ngociations
sociales, la valeur dclarative des signes ne peut tre considre comme
stable que momentanment, synchroniquement, dans un contexte social,
historique et linguistique dtermin. Le propos de cet article et de ce numro montre, par exemple, quel point la valeur de mots comme
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eux-mmes en de multiples genres, en raison de la diversit des activits


non langagires avec lesquelles ils sont en interaction. Nous reviendrons
sur la question du statut et des effets de cette production textuelle.

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activit , action , intention , etc., est en permanence rediscuter,


et il en va de mme de la valeur de tout signe, comme en atteste linluctable volution des langues naturelles (Saussure, op. cit.). Ds lors, le dveloppement des connaissances humaines se prsente comme un processus
permanent de mise en interface et de ngociation entre la valeur attribue
un signe par une personne individuelle et les valeurs attribues ce mme
signe dans les diffrents pr-construits collectifs. Cest pour cette raison
quil ny a de vrit des signes que dans linteraction, que la rationalit de
nos connaissances nest en ce sens quun produit dun processus dentente
qui se renouvelle perptuellement, et qui porte notamment sur la dfinition
des conditions de validation de ces connaissances par confrontation aux
empiries du monde rel. Et cest pour cette raison que si le processus dentente langagire rend possible lagir collectif, la connaissance du statut de
cet agir, et notamment la connaissance du statut des actions et des agents,
est perptuellement r-laborer, et se trouve inluctablement codifie de
manire diffrencie dans les divers lieux dinscription voqus prcdemment.

AGIR POUR SENTENDRE (ET CONNATRE)


La pratique des signes se dploie, nous lavons vu, en activits de production et dinterprtation de textes, et nous allons dans ce qui suit examiner
les conditions de ralisation de cet agir, et les effets quil exerce sur le dveloppement des personnes.
Toute nouvelle production langagire seffectue sur larrire-fond des
textes dj produits par les gnrations antrieures, et qui se sont accumuls dans un sous-espace des mondes duvres et de culture, que lon peut,
la suite de Bakhtine (1984), qualifier dintertexte. Dans cet espace coexistent des genres de textes qui sont trs diffrents, parce quils dpendent
en partie des types dactivit humaine quils commentent (et dont la varit
est illimite), parce quils ont t historiquement labors en fonction des
enjeux et des objectifs des diverses formations sociales (voir la notion de
formation discursive de Foucault, 1969), et parce quils dpendent aussi
des diverses formes et mdia dinteraction communicative. Comme tout
produit de lactivit humaine, ces genres ont en outre fait lobjet dvaluations sociales, au terme desquelles ils se sont trouvs porteurs de trois types
dindexations : indexation rfrentielle (quel est le type dactivit que le
texte commente ?) ; indexation communicationnelle (quelle est la sorte
dinteraction sociale dans le cadre de laquelle seffectue ce commentaire ?) ;
indexation culturelle (quelle est la valeur socialement ajoute dun
genre, en tant queffet des mcanismes et des enjeux de pouvoir qui organisent les champs de productions ? Bourdieu, 1980). Ces ensembles de
genres organiss dans lintertexte constituent ainsi des modles de
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J.-P. BRONCKART

Sentendre pour agir et agir pour sentendre

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Lagent ayant produire un texte nouveau se trouve quant lui,


synchroniquement, dans une situation daction langagire, que lon peut
dfinir par la connaissance dont il dispose du contexte de son agir verbal et
du contenu thmatique quil se propose de smiotiser. La connaissance du
contexte inclut celle des paramtres matriels de lacte de production (qui
est lmetteur, quels sont les ventuels rcepteurs, dans quel espace-temps
se situent-ils ?) et celle des paramtres socio-subjectifs de linteraction (quel
est le lieu social dans laquelle celle-ci se ralise, quels rles en dcoulent
pour les protagonistes que sont lnonciateur et ses destinataires, quelle
relation de vise se noue entre eux ?). La connaissance du contenu thmatique se prsente quant elle sous la forme des macrostructures smantiques labores par lagent-personne (et disponibles en sa mmoire) propos
dun domaine de rfrence donn.
Ces connaissances disponibles en lagent constituent alors une base
dorientation, partir de laquelle celui-ci va adopter un modle de genre
qui lui parat pertinent, et va ladapter aux caractristiques particulires de
sa situation daction langagire. Et ce processus dadoption-adaptation constitue un premier processus dinteraction formative, par lequel lagent dune
part est confront aux significations dj cristallises dans les modles
prexistants, et apprend se situer par rapport elles, dautre part apprend
y introduire des variantes stylistiques personnelles, qui sont susceptibles
en retour de modifier peu ou prou les caractristiques antrieures des genres, et donc de modifier la configuration actuelle de lintertexte.
Quil soit dj l ou nouvellement produit, tout texte constitue une
entit smiotique minemment complexe, que tentent de dcrire divers
courants des sciences du langage. Nous avons, pour notre part, entrepris un
long travail danalyse de centaines de textes empiriques (Bronckart, Bain,
Schneuwly, Davaud & Pasquier, 1985), qui a abouti llaboration dun
schma gnral de larchitecture textuelle (Bronckart, 1997). Ce schma
met en vidence trois niveaux structurels superposs : le niveau profond
de linfrastructure, dont lorganisation dpend de la planification gnrale
du contenu thmatique (dordre cognitif), des types de discours qui sont
mobiliss et des modalits de leur articulation, enfin des squences (formes
de planification locales et smiotiques) ventuellement attestables dans les
types de discours ; le niveau intermdiaire des mcanismes de
textualisation, qui contribuent donner au texte sa cohrence linaire ou
thmatique, par-del lhtrognit infrastructurelle, par le jeu des processus isotopiques de connexion, de cohsion nominale et de cohsion
verbale ; le niveau plus superficiel des mcanismes de prise en charge
nonciative et de modalisation, qui explicitent le type dengagement nonciatif luvre dans le texte et qui confre ce dernier sa cohrence
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rfrence valus, desquels toute production textuelle nouvelle devra ncessairement sinspirer.

interactive. Si cette dmarche gnrale permet ainsi didentifier les divers


mcanismes linguistiques impliqus dans lorganisation dun texte, il ne
sagit cependant l que dune premire tape. La seconde consiste considrer que le travail que chaque agent doit effectuer pour matriser et
mettre en uvre ces mmes mcanismes constitue une occasion dapprentissage des diverses modalits plus techniques de mise en interface entre
ses reprsentations et oprations propres et les reprsentations et oprations dj cristallises dans lintertexte collectif, et quen ce sens, chaque
entre dans ces mcanismes constitue une autre sorte de processus dinteraction formative. Nous en donnerons deux exemples.

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Les types de discours peuvent tre dfinis comme des configurations


particulires dunits et de structures linguistiques, en nombre limit, qui
peuvent entrer dans la composition de tout texte. Ces types traduisent ce
que nous qualifions de mondes discursifs, cest--dire des formats smiotiques organisant les relations entre les coordonnes du monde vcu dun
agent, celles de sa situation daction et celles des mondes collectivement
construits. Soit les coordonnes organisant le contenu smiotis sont explicitement mises distance des coordonnes gnrales de la situation daction (ordre du RACONTER), soit elle ne le sont pas (ordre de lEXPOSER) ;
par ailleurs, soit les instances dagentivit smiotises sont mises en rapport
avec lagent et sa situation daction (implication), soit elles ne le sont pas
(autonomie). Le croisement du rsultat de ces dcisions produit quatre
mondes discursifs (RACONTER impliqu, RACONTER autonome, EXPOSER impliqu, EXPOSER autonome) qui sont exprims(-ables) par quatre
types linguistiques (rcit interactif, narration, discours interactif, discours
thorique). La comprhension-reproduction de ces types constitue, pour
lagent, une occasion dapprentissage des quelques grandes formes de raisonnement mises en uvre langagirement par lespce : les raisonnements
pratiques des interactions dialogales, les raisonnements narratifs, les raisonnements logico-mathmatiques.
Les mcanismes de prise en charge nonciative consistent quant eux
expliciter et organiser les diffrentes voix qui sexpriment dans un texte,
par les conditions demploi des pronoms et de diverses autres units. Comme
lont montr diverses tudes (Bakhtine, op. cit. ; Foucault, op. cit.), ces mcanismes ont considrablement volu dans lhistoire des langues, parce
quils traduisent des modalits de conception du monde social (quelles
sont les voix autorises ? dans quelle mesure sont-elles contestables ?) elles-mmes volutives. La comprhension-reproduction de ces mcanismes
constitue, pour lagent, une occasion de prise en compte de ces conceptions, et surtout une occasion de se situer par rapport elles, de construire
des positions nonciatives propres, et ce faisant, de dvelopper la structure
identitaire de sa personne.

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J.-P. BRONCKART

Sentendre pour agir et agir pour sentendre

FORMER PAR LANALYSE DES ACTIONS


ET DES DISCOURS ?
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Les lments danalyse proposs prcdemment font apparatre que les


activits humaines ordinaires sont en permanence rgules par des interactions, qui font merger ces formes connaissables que constituent les actions premires dune part, les diverses actions secondes smiotises dans
des textes dautre part, et elles font apparatre galement que la pratique
des signes dans lactivit langagire ou textuelle se dploie en mcanismes
complexes au travers desquels seffectue cette mise en interface des connaissances collectives pr-construites et des connaissances individuelles,
qui rend possible la transformation permanente des unes (volution des
mondes de connaissance) et des autres (dveloppement des personnes).
Mais si ces processus constituent de la sorte des caractristiques naturelles du fonctionnement psychosocial de lespce, ds lors quils sont mis
en uvre par des personnes pensantes et conscientes, ils sont aussi immanquablement connus par ces dernires. Et cest cette connaissance qui explique que toutes les socits humaines aient mis en place des dmarches
dintervention formative dlibre, visant matriser ces processus, et les
orienter de manire prserver une forme dquilibre (toujours instable et
toujours r-laborer) entre la vise de reproduction des acquis collectifs
et celle de la prparation de personnes aptes assumer leur rle dans la
ncessaire transformation de ces mmes acquis.
Comme nous lavons soutenu, ce sont ces interventions formatives dlibres qui constituent lobjet des sciences de lducation ; ces dernires
ont donc dune part analyser finement les actions et les discours mis en
uvre dans le cadre de ces interventions, et exploiter les rsultats de ces
analyses dans le cadre de ces mta-interventions que constituent les formations par lanalyse des pratiques, cest--dire par la prise de conscience des
proprits, des enjeux et des effets des productions actionnelles et textuelles.
Mais la prise de conscience nest pas en soi un objectif de formation,
elle nen est quun mcanisme ou quun instrument au service de lorientation que les socits souhaitent donner leur propre devenir, et ds lors la
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On pourrait prendre dautres exemples encore, ayant trait la


temporalisation ou la cohrence nominale ; tous montreraient que la mise
en uvre de chaque mcanisme linguistique impliqu dans la production
textuelle constitue un aspect particulier du processus gnral de
reconfiguration (Ricur, 1983) des connaissances humaines, reconfiguration
qui contribue au dveloppement permanent des personnes, en mme temps
quelle transforme ltat actuel des connaissances collectives.

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dmarche des sciences de lducation demeure inluctablement articule


la problmatique proprement politique des reprsentations collectives de
ce mme devenir. Ce qui signifie que ces sciences ne peuvent rsoudre, par
elles-mmes, la question des finalits ducatives, quand bien mme, pour
autant quelles conduisent les travaux qui viennent dtre voqus, elles
peuvent en clairer les enjeux et les conditions de ralisation. Dans la situation contemporaine, deux options se prsentent. Lune selon laquelle le
devenir humain ne peut qutre dtermin par les seuls impratifs de lconomie capitaliste mondialise, avec la lamentable simplicit de la conception de la formation quelle induit. Lautre serait de repenser ce devenir la
lumire dautres critres et dautres valeurs, dans linteraction dmocratique de personnes responsables, de manire ce que se ractive le processus de transformation conjointe du social et du psychologique, qui nest,
conformment la logique spinozienne, que la forme actuelle que prend la
dynamique volutive permanente de lunivers.

RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
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J.-P. BRONCKART

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Sentendre pour agir et agir pour sentendre

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J.-P. BRONCKART

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Marie-Nolle Schurmans
Universit de Genve

Au-del de leurs divergences, les sociologies de laction saccordent considrer que leur objet porte sur le processus continu de cration et de transformation du social et relve donc de la connaissance historique. Les modes
de problmatisation de cet objet prsentent cependant deux tendances
dominantes : lune se focalise sur lactivit collective et, ce faisant, privilgie une lecture de ltre humain en termes dagent, cest--dire travers de
contraintes socio-historiques ; lautre se centre sur laction individuelle :
elle met laccent sur lactorialit, que celle-ci soit rapporte la rationalit,
la capacit stratgique ou lintentionnalit de la personne humaine.
Quelle que soit la diversit des modles thoriques qui prsident chacune de ces accentuations, leurs oppositions rfrent donc essentiellement
une divergence quant la conception de ce qui lie lagir et la source de
lagir.
Cet article se propose, dans un premier temps, de retracer lespace de
tensions ouvert par les deux grands courants que reprsentent respectivement la sociologie durkheimienne et linteractionisme symbolique. Ces tensions en effet sont au dpart de la recherche contemporaine dune pense
dialectique qui permet le dpassement doppositions telles que celles de
lobjectivisme et du subjectivisme, du macrosocial et du microsocial, des
dmarches causalistes et interprtatives.
Sans pouvoir ici dvelopper les divers apports thoriques et mthodologiques qui font tat de cet effort, je tenterai de lillustrer en rfrant, dans
un second temps, la problmatique de la construction sociale de la connaissance. Je traiterai, pour ce faire, du renouvellement quapporte cette
problmatique la posture mthodologique de la transaction sociale. En
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La construction sociale
de la connaissance comme action

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particulier, je renverrai au travail mis en uvre dans le contexte dun cours


en Sciences de lducation, lUniversit de Genve. Ce travail en effet
repose sur une mthodologie danalyse qui vise identifier une situation
dincertitude dans laquelle une personne, confronte au travail dorientation de son agir, ne peut rfrer une norme claire et univoque. La prsentation de cette mthodologie prendra appui sur un exemple issu de la
problmatique spcifique propose par lun des tudiants concerns. Cette
prsentation cependant dpasse largement cet exemple : elle rfre, en effet, tant au traitement des tensions brivement mentionnes ci-dessus qu
celui des tensions qui prsident la diversit des problmatiques actionnelles
que chacun dentre nous rencontre dans son parcours de vie. Je me propose ainsi de montrer combien les dmarches de formation sarticulent
autour de laction.

PENSER LACTION EN SOCIOLOGIE :


TENDANCES DOMINANTES ET OUVERTURES
La premire dominante senracine dans la pense scientifique du XVIIe sicle et saffirme au cours des XVIIIe et XIXe sicles, dans le mouvement dmergence des sciences socio-humaines. La pense scientifique en effet et les
propositions dun Newton le manifestent avec force , rompant avec les
modles inspirs par la pense thologique tout autant quavec ceux qui
valorisent une spculation thorique pralable lexprimentation, avait
fond une mthodologie positive orientant le dveloppement de lensemble des sciences de la nature. Et cest une posture pistmologique semblable qui prside la lgitimation progressive des sciences socio-humaines :
on retrouve le mme souci de rupture avec la mtaphysique chez Durkheim,
dont Les rgles de la mthode (1895 / 1968) ont offert rfrence, jusqu ce
jour, la grande majorit des recherches sociologiques. Historique et objective, la pense sociologique se voit donc caractrise la fois par lextriorit du chercheur face aux phnomnes sociaux et par lidentification
dune causalit sociale, les faits sociaux ntant explicables que par dautres
faits sociaux. Une telle posture tend, ds lors, se focaliser sur ce qui dtermine lagir individuel : ainsi, pour Durkheim (1897 / 1969), les formes du
suicide sont-elles gnres par les diffrentes articulations que prennent,
dune part, les degrs dintensit de la cohsion sociale et, dautre part, les
degrs de clart des normes collectives. Cet exemple indique combien
Durkheim et le courant sociologique quil reprsente se refuse
investiguer la responsabilit morale de lauteur dun acte comme le suicide. Cest ce qui pousse Genard (1999) montrer combien par
lobjectivation statistique sopre une absorption des actes individuels dans
des rgularits collectives (p. 189). Et combien, de manire plus gnrale,
la posture objectivante fait en sorte que la rfrence normative des actes
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La construction sociale de la connaissance comme action

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Quelle est donc, dans la sociologie dinspiration durkheimienne, la


conception de laction individuelle, entendue la fois, comme lcrit
Bronckart (1997), comme cette part de lactivit sociale qui se trouve impute un humain singulier et comme lensemble des reprsentations construites par cet humain singulier propos de sa participation lactivit
collective ? Elle est extrmement troite : En dirigeant notre pense vers
les institutions collectives, en les assimilant mme, nous les rendons individuelles, en leur imprimant plus ou moins notre caractre individuel , crit
Durkheim (1975, p. 28). Il sagit donc l dune simple coloration : le champ
des variations possibles et tolres est, toujours et partout, restreint. Et lindividu nintresse la sociologie durkheimienne que comme vecteur : le social est autre chose que lindividuel, il a un autre substrat mme sil ne peut
exister sans lindividu.
On a raison sans doute de classer la sociologie durkheimienne dans les
modles structuro-fonctionnalistes. Il nen reste pas moins que la complexit
de sa pense et lvolution dont fait preuve son intrt croissant pour les
reprsentations collectives au dtriment de leur substrat matriel, ont ouvert
la porte linteractionisme. Ds que des hommes interagissent, il y a effervescence, cest--dire apparition spontane de normes informelles, puis de
rgles formelles cristallisant les normes. Au cur des reprsentations collectives, il y a donc un ensemble de valeurs socitales institues mais galement idation collective cratrice.
La seconde dominante mettra, tout au contraire, lacteur en exergue.
Elle se dveloppe dans le creuset des courants interactionistes qui ont merg,
essentiellement aux tats-Unis et ds les annes trente, sous linfluence
dune philosophie pragmatiste antidualiste. On a lhabitude de lire, dans
les manuels de sociologie, lopposition drastique de cette posture et des
sociologies normatives dont Durkheim serait lun des reprsentants. La question de lbauche dun modle interactioniste chez Durkheim introduit dj
quelques doutes quant lopposition terme terme de ces deux sensibilits
sociologiques. Mais les diffrences, il est vrai, sont grandes.
Depuis Blumer jusqu Goffman, lobjet de la sociologie rside dans le
fonctionnement des interactions quotidiennes dans la mesure o ce fonctionnement contient tous les lments dune thorie du social. Le fait social
est lintersubjectivit (Schtz, 1987), dans la mesure o celle-ci constitue
lexprience du monde social. Plutt que de collectionner les faits, il sagit
dobserver les processus sociaux qui se rvlent dans linteraction directe,
unit minimale des changes sociaux. Plutt que dlaborer une thorie, il
sagit de partir dune situation sociale et de comprendre le sens de laction
sociale tel quil se produit au cours de laction mme.
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poss par les acteurs est [] lobjet dun processus de neutralisation (op. cit.
p. 167).

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Le projet de ce courant sinscrit clairement en rupture avec les tensions,


perues chez Durkheim, entre ltre et lagir, entre laction et la pense.
Mais ce projet instaure galement des tensions nouvelles dans la mesure o
il slabore dans la minimisation du structurel et de lHistoire. Le premier se
dcompose en ces microstructures que sont les interactions et la seconde
nest pas ncessaire une dmarche de comprhension toute entire absorbe dans la synchronie dun processus en train de se faire .
Linteractionisme se forge galement en opposition avec lide, chre
Durkheim, de lextriorit et de lopacit des faits sociaux par rapport la
conscience individuelle. Les acteurs ne sont perus, ni comme confronts
la force coercitive du social, ni comme porteurs de normes intriorises. Le
dterminisme nest pas de mise : les situations au sein desquelles prennent
place les interactions sont floues et lacteur dispose dune large marge dimprovisation. Quant la normativit qui structure lactivit et gnre lordre
social, elle est intrinsque au sens des interactions que les acteurs matrisent. Enfin, il nest pas de sens cach dvoiler : les motifs de laction
motifs en vue de et motifs parce que (voir J. Friedrich, dans ce volume)
reprsentent la cl dun sens qui saccomplit dans lacte.
En termes de posture mthodologique, de toute vidence
linteractionisme symbolique abandonne le schme causal cher Durkheim.
Il le remplace par un schme actanciel (Berthelot, 1990) dans lequel le
comportement des acteurs est central. Mais plutt que de donner place
un contexte socio-historique au sein duquel seraient intgrs ces acteurs,
linteractionisme symbolique limite son apprhension du champ daction
la situation (Thomas & Znaniecki, 1918-1919). Et celle-ci nest nullement
conue comme un ensemble de conditions objectives : les conditions extrieures, au contraire, importent en tant que perues slectivement par les
acteurs qui, partant, construisent et reconstruisent, dans linteraction, une
dfinition de la situation qui oriente le cours de laction. La reprsentation
de la situation devient lun des lments essentiels dune dmarche danalyse comprhensive rejetant lopposition de lobjectif et du subjectif.
Quelle dfinition de lagir trouve-t-on la base dun tel projet ? Lactivit sociale se dfinit comme comportement significatif orient vers autrui.
Et laction, en ce sens, peut tre saisie comme une portion de lactivit
sociale, indissociable de la situation dans laquelle elle prend place et au
cours de laquelle seffectue linterprtation de la signification. Ce nest pas
donc sur limportance donne lactivit sociale que sopposent les
durkheimiens et les interactionistes symboliques mais bien sur la place
donne au structurel et lHistoire. Durkheim, en prcurseur, a dsesprment cherch dvelopper une approche antidualiste sans rellement y
aboutir. Linteractionisme symbolique a dvelopp avec force un projet sociologique novateur reposant sur une philosophie antidualiste ; il a effectivement tourn le dos aux ples antagonistes mis en lumire par Durkheim
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La construction sociale de la connaissance comme action

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Lapport majeur de linteractionisme symbolique, cependant, reste triple mes yeux. Avant tout, il saffirme comme antithse toute sociologie
dinspiration durkheimienne ou partageant avec celle-ci une perspective
holiste et causaliste. Il ouvre ainsi, en mme temps quun espace de pense
ouvert la dialectique, un champ doppositions par rapport auquel toutes
les tentatives actuelles de dpassement se situeront. En deuxime lieu, il
dveloppe lobjet de la sociologie en y introduisant la problmatique de
lactorialit. Celle-ci nest plus une simple coloration individuelle mais se
conceptualise fermement comme part de lactivit sociale prise en charge
par un individu social dont les actions et ractions sont indissociables de
linteraction. Enfin, il fait de la sociologie une discipline moins dfensive
qui sautorise penser ses relations avec lanthropologie et la psychologie.
Cette ouverture a permis la valorisation du pluralisme mthodologique et
mis en relief limportance du langage aux yeux de la sociologie. Elle a
galement permis de considrer la conscience comme produit de linteraction communicative.
Peut-on dans le cadre de ce courant, oprer la mme critique de neutralisation de la responsabilit que celle quadressait Genard (op. cit.) la
posture objectivante qui domine dans les sociologies rfrant aux Rgles
de la mthode ? La question est loin dtre simple dans la mesure o les
traditions interprtatives, qui souvrent en sociologie partir de la raction
la posture objectivante, se sont pluralises. Sans vouloir ici en tenter lexpos, jen mentionnerai simplement deux faisceaux relatifs, respectivement,
lethnomthodologie et la sociologie clinique. Pour la premire, comme
lexprime Ogien (2000), lanalyse sociologique porte sur la procdure dattribution dune signification aux objets qui configurent un univers daction ; et linterprtation, dans ce sens, consiste en une opration de
reconnaissance de lordre inhrent lorganisation sociale dune activit
pratique (p. 489) qui, se ralisant dans le droulement temporel mme de
cette activit, oriente et contraint laction situe. Par consquent, les limites de ce quil est possible de dire et de faire dans une circonstance donne
paraissent tre consubstantielles cette circonstance, et cest en ce sens
que celle-ci ordonnerait a priori et laction qui peut sy accomplir, et les
paroles susceptibles de laccompagner (op. cit.). Ce qui suggre, aux yeux
dOgien, un univers tout aussi contraint que celui qui prside aux perspectives les plus classiquement dterministes, les individus accommodant leur
action aux conditions dans lesquelles une circonstance se laisse localement apprhender. Pour la seconde et, cette fois, selon Genard , la lecture symptomatologique qui se dveloppe dans les sciences socio-humaines
renvoie aux anthropologies de la non-matrise dans la mesure o lorigine
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mais il en a instaur dautres. Plutt que davoir amen une relle solution
au problme que ces oppositions posent la sociologie, linteractionisme
symbolique me semble donc lavoir vacu.

dun symptme nest bien entendu pas la motivation de laction ou du comportement mais ce qui le dclenche et le dtermine causalement (op. cit.,
p. 175). Daprs cet auteur, les approches cliniques qui mergent dans les
sciences socio-humaines se voient ds lors prises dans le mme paradoxe
que celles, mdicales, dont elles sinspirent : prise entre ambitions thoriques gnralisantes et ambitions thrapeutiques individualisantes, la lecture symptomatologique se refuse daccueillir les discours et les actes
comme portant des prtentions intentionnelles faire sens et des prtentions la validit (op. cit., p. 176).

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Les deux grandes dominantes qui viennent dtre voques fondent donc,
au cur des approches sociologiques de laction, un vaste espace de tensions que je rsumerai en trois points.
1. Lactivit collective est premire dans la sociologie dinspiration
durkheimienne et cette centration se traduit par limportance apporte
la conception de lextriorit et de lautonomie de lactivit par rapport
laction, la saisie des dterminismes, aux processus de reproduction
ainsi qu la dmarche historique. Malgr une opposition explicite au
dualisme idaliste, lexclusion de laction tlologique comme objet
sociologique interdit cependant de facto le rglement des polarisations
quintroduit le face face des perspectives relatives, respectivement, au
structuro-fonctionnalisme et linteractionisme symbolique.
Linteractionisme bauch par Durkheim reste ltat de proposition : il
ne se ralise aucunement dans la pratique sociologique positiviste quil
prconise, la position de lobservateur restant conue comme extrieure
au social.
2. Laction est premire dans linteractionisme symbolique. Cette priorit
se rclame de la liquidation des oppositions entre logiques de la reproduction et de la production du social. Mais, une fois encore, ce projet
naboutit pas. Conceptualisations et mthodologies, centres sur les objets
microsociologiques et lanalyse de groupes concrets dans lesquels les
acteurs sont en interaction directe, jectent ce quapportait la prise en
compte du changement social historique. En outre, les diverses dclinaisons dont ce courant fait preuve semblent parfois rintgrer, de faon
incontrle, les postulats dterministes auxquels il stait oppos. Il nen
reste pas moins quen est issue une vision renouvele de lobservateur
peru comme agissant lintrieur de la situation tudie.
3. Les contradictions entre les sociologies dinspiration durkheimienne et
celles qua stimules linteractionisme symbolique sont au fondement
tant de leurs insatisfactions internes que de leurs critiques mutuelles. La
confrontation de ces courants rvle, aux yeux de la sociologie contemporaine, un panorama doppositions non lucides. Et cette confrontation apporte la pense sociale de la matire travailler, cest--dire de
lactivit et un espace daction. Quest-ce dire ?
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Cet espace concerne lvidence le sociologue, dans la mesure o il a soit


inscrire sa propre dmarche dans lune ou lautre des perspectives contradictoires, soit participer du dpassement de la contradiction. Et il lui faut,
pour ce faire, prciser sa position pistmologique et sa posture mthodologique. En ce sens, il lui incombe dlucider la fois la place quil donne
lintentionnalit de laction et celle quil adopte, en tant que chercheur,
entre extriorit surplombante et participation directe leffervescence sociale. Il sagit l, pour lui, de dfinir son rapport avec ses informateurs. Ce
qui implique, au-del de la phase de rcolte de donnes, de dfinir sa part
de responsabilit quant aux rsultats de ses recherches, la faon dont ils
seront restitus ceux qui en sont la source, la validit que ceux-ci accorderont ses propos. Cette exigence rflexive touche donc la conception
quil aura dvelopper concernant son intervention dans le monde en tant
que sociologue et, par consquent, la place quil accorde, dans la construction de la connaissance laquelle il participe, la problmatique de
lintervention. Cet espace concerne ds lors galement lensemble des acteurs sociaux dans la mesure o ils sont, la fois, metteurs de linformation sur laquelle travaille le sociologue et destinataires des rsultats de la
recherche. Cet espace concerne enfin trs troitement le processus denseignement. Dans ce processus, en effet, se posent des questions semblables
celles de la recherche : la conception dune transmission de connaissances
conformes ne coexiste-t-elle pas avec celle dune construction de connaissances propre lapprenant ou celle dune co-construction dans laquelle
apprenant et formateur ngocient, tout la fois, les contenus des savoirs, la
configuration des relations entre contenus et limpact produit par lincorporation dune telle configuration dans un rapport au monde ?
La suite de mon dveloppement montrera, je lespre, combien laction du sociologue exige, au cur des contradictions que jai tent de mettre en lumire, une dmarche dlucidation en tous points similaire celles
qui nous concernent, chacun, dans lorientation de la vie quotidienne et,
en particulier, chaque tudiant et enseignant dans lorganisation dune dmarche de formation.

TRANSIGER
Plusieurs dveloppements thoriques contemporains vont chercher liquider les polarisations conceptuelles observes et les tensions quelles suscitent dans la pratique de la recherche sociologique. Des auteurs aussi
diffrents et souvent minemment contrasts que Boudon, Touraine,
Bourdieu, Giddens ou Boltanski et Thvenot sy attellent par le biais dun
effort de rupture avec des gnalogies conceptuelles dont les divergences
semblent aujourdhui presque cristallises. Mon propos nest pas ici de faire
le point sur les emprunts et les critiques que formulent ces auteurs. Je
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La construction sociale de la connaissance comme action

soulignerai seulement que la dynamique de la pense sociologique contemporaine manifeste la recherche dun troisime espace de pense entre
la tradition durkheimienne et celle de linteractionisme symbolique. Que
cette recherche se focalise sur la dialectique entre lactivit collective et
laction individuelle tout autant quentre les centrations respectives sur lagent
ou sur lacteur ou quentre une analyse dresponsabilisante ou
responsabilisante de lagir. Et quelle est au fondement de la perspective
que je cherche dvelopper dans le domaine spcifique de la construction
sociale de la connaissance en y intgrant la posture mthodologique de la
transaction sociale.

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Sous langle dun dpassement des systmes dopposition gnrs par


les deux dominantes, lhumain est indissociablement agent et acteur, dans
la mesure o il est tout la fois produit et producteur du social. Cette position implique de pouvoir distinguer, dans la multiplicit et la varit des
conduites humaines individuelles et collectives, la part sans cesse redfinie
de lagentit et de lactorialit. Je parlerai dactorialit lorsque la source
dun acte se reprsente comme telle ou, autrement dit, lorsque lacteur
sauto-attribue le statut dauteur. linverse, lagentit caractrise les situations dans lesquelles la source dun acte se considre comme tant agi, soit
par autrui, soit par des circonstances alatoires.
Je dvelopperai ce point de vue propos dune activit de production
et dorganisation spcifique : la construction de la connaissance ; et rfrerai au travail qui seffectue dans le cadre de lun de mes enseignements1.
Nous y abordons la problmatique de la construction sociale de la connaissance en partant dune situation dincertitude qui merge
phnomnologiquement la conscience dune personne. Celle-ci se trouve
ds lors face un conflit sociocognitif qui la pousse construire du sens
propos des objets entachs dincertitude, dterminer des critres dvaluation de ces objets et, partant, gnrer des arguments qui orientent
prises de position et conduites. Cette situation peut tre caractrise soit
par la mise en prsence de deux (ou plusieurs) conventions antagonistes,
soit par linsuffisance dune convention, soit par labsence de convention.
Lespace de ces quelques pages cependant ne me permettra de traiter que
du premier de ces cas de figure, soit celui qui envisage la pluralit conflictuelle dlments de signification laune desquels juger de la pertinence
de laction. Snonant la plupart du temps sous une forme anecdotique,
un tel cas de figure se formule schmatiquement sous deux formes :
1. celle dun dilemme intrieur qui renvoie la co-prsence, au niveau
intrapersonnel, de points de vue antagonistes ;
1. Schurmans, M.-N., Cours de deuxime cycle La transaction sociale et la place du sujet
dans la construction sociale de la connaissance , Facult de Psychologie et des Sciences de
lducation, Universit de Genve (depuis 1997). Pour leur travail dvaluation, les tudiants
sont appels chacun dvelopper lanalyse dune situation vcue.
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M.-N. SCHURMANS

La construction sociale de la connaissance comme action

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Jillustrerai ici cette approche en prsentant un cas de figure canonique,


soit celui de la coprsence de deux registres conventionnels divergents qui
apparat la conscience de la personne sous laspect dun dbat
intrapersonnel. Lexemple propos, inspir par le travail de lun des tudiants concerns, est donc au service de lexpos dune mthodologie qui
tend au dpassement des tensions rencontres tant dans lagir mthodologique du chercheur en sciences socio-humaines que dans le traitement des
problmes dorientation les plus diversifis. Le modle analytique prsent
ci-dessous, par consquent, a lambition de proposer une dmarche adapte lapprhension de situations traditionnellement disjointes : celles qui
relvent dorientations thoriques et celles qui relvent dorientations pratiques. Ce modle, en outre, fait appel une situation andragogique spcifique. Il sagit, dans un dispositif de formation visant construire de la
connaissance sur la problmatique de la construction de la connaissance 2,
tout la fois de prendre position quant lactivit de recherche et de raliser une recherche. Il sagit donc aussi de mettre en lumire la cohrence
entre laction du chercheur et le contexte dans lequel cette action se dveloppe.

Point de dpart
Moment envisag comme celui de lmergence du dilemme : premire configuration une tension (T) entre deux conduites potentielles (a/b) :

Exemple3 : Pierre, mari et pre dun enfant, est technicien de prcision mais
aussi excellent musicien. Les succs de son activit artistique, laquelle il naccordait place jusquici quen soire ou en fin de semaine, lui offrent loccasion
dun important changement : il sagirait de quitter son poste de technicien et de
sengager professionnellement dans lactivit musicale. Il se sent partag entre
ce quil ressent comme une activit professionnelle un peu monotone mais
sre, garantissant un salaire satisfaisant qui lui permet dexercer ses responsabilits dpoux et de pre de famille, et une activit professionnelle risque qui
rpond nanmoins ses aspirations de crativit et dautonomie.
2. Voir note 1.
3. Les informations personnelles relatives cet exemple ont t modifies.
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2. celle de la rencontre dun point de vue antagoniste port par autrui, qui
reprsente une alternative potentielle au point de vue de la personne et
renvoie la confrontation interpersonnelle (interindividuelle ou
intergroupale).

M.-N. SCHURMANS

Le modle thorique que je dveloppe pose lhypothse gnrale suivante


qui prend la forme de dix propositions :

2. ces configurations, plus ou moins stabilises sous la forme de conventions explicites, traduisent chacune un ensemble de reprsentations inter-relies ;

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3. ces configurations peuvent tre exprimes, selon le degr de stabilisation socio-historique des conventions qui les manifestent, par des objets qui les appareillent ;
4. ces configurations mettent en uvre des critres diffrents de jugement
de la pertinence des conduites singulires ;
5. reprsentations et critres fonctionnent comme supports argumentatifs
des valuations et conduites effectives ;
6. lincertitude issue du face--face de configurations divergentes est source
dun dplacement du registre actionnel : lindcision relative aux critres valuatifs, qui autorisent les conduites effectives, rend ces dernires
indcidables, mais un travail dlaboration dune cohrence cognitive
est sollicit ;
7. ce travail ne se solde que par la liquidation de lopposition des conceptions divergentes, que celle-ci se traduise par ladoption de lune dentre elles ou quelle sexprime par une dmarche dialectique relative la
proposition dune troisime configuration ;
8. quelle que soit lissue du travail, laction cognitive revisite les configurations engages : elle les conforte, les complte, les corrige ou les dpasse ;
9. le travail consiste, de ce fait, en une dmarche transactionnelle : les
configurations engages, en effet, loin dtre labores dans un vide
social, portent la marque de lactivit sociale historique tout autant que
celle de lactivit sociale locale au cur de laquelle la personne se
socialise ; le travail met donc en mouvement tout un tissu relationnel,
ancr dans le pass et mis en jeu dans le prsent, travers denjeux
collectifs et denjeux spcifiques ports ou nis par autrui ;
10. le travail aboutit donc, ncessairement, un produit transactionnel dans
la mesure o ladoption dune configuration signifiante est gnre par
lopposition de dpart, o le processus de production implique autrui
et o la position darrive, dgageant lincertitude en mme temps quengageant valuations et conduites, oriente laction insre dans lactivit
collective.
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1. les termes de lalternative, telles les pointes dun iceberg, sont construits sur des conceptions diffrentes de la rciprocit des droits et devoirs qui organisent la socialit (configurations signifiantes) ;

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Le dveloppement qui prcde souligne combien la formulation du dilemme


en termes intrapersonnels ne reprsente quune variante quant lentre en
matire de la problmatique thorique envisage. Le dbat intrieur en effet traduit lintgration, dans le for de la personne, dun dbat collectif entre
configurations signifiantes divergentes. Aux dix propositions qui prcdent,
jajouterai encore une considration, issue de travaux empiriques distincts
de la situation de formation envisage ici (Schurmans & Seferdjeli, 2000).
Nous avons observ que, dans certains cas, le travail dlaboration cognitive ne se fait pas : la personne manifeste labsence de dpassement de
lincertitude, soit en restant bloque entre les termes a et b qui balisent son
champ daction, soit en passant de lun lautre terme, le terme non adopt
continuant de faire pression la validit. Dans de tels cas, nous avons remarqu que la personne tendait abandonner une reprsentation dellemme comme interagissante pour recourir une dfinition externe et
chosifie des normes actionnelles au prix de son pouvoir actoriel. Nous
avons ainsi pu montrer combien, dans llucidation du dilemme, importe
une reprsentation de soi comme susceptible de pouvoir savoir. Cette considration, se trouvant au centre de la question de lagentisation et de
lactorialisation, mrite un dveloppement qui nous renvoie directement
aux propos de Genard (op. cit.), essentiellement fonds sur les travaux de
Habermas et de Ferry (Jean-Marc). Lauteur, prenant pour repre les formes
de construction de laction, dvoile la thmatisation socio-historique depuis lAntiquit jusqu nos jours de deux postures relatives la problmatique de la responsabilit ainsi que leur incrustation dans les dispositifs
langagiers. La construction progressive de la premire de ces postures relve de linterprtation responsabilisante de lactivit et prsente deux modles successifs. Dans le premier, la responsabilit sera essentiellement
thmatise comme facult de commencer ( Je ), rapporte une activit interprte au moyen du vocabulaire de lintention, de la faute, de la
volont (ibid., p. 16). Mais un tel processus libre un potentiel de rciprocit et rvle second modle une responsabilit perue comme
disposition rpondre ( Tu ), en mme temps quil refoule les interprtations concurrentes (grce, pch originel, destin). Pour Genard, facult
de commencer et disposition rpondre forgent ds lors les deux faces
dune mme configuration pragmatique qui la fois construisent le sujet
moderne et inflchissent le rapport lautre. Nous avons vu plus haut que,
toujours selon Genard, lautonomisation de la posture objectivante ( Il )
lie une strate plus rcente de la modernit est rattache au dveloppement des sciences socio-humaines. Pour lauteur, linterprtation
responsabilisante ( Je-Tu ) et la posture potentiellement irresponsabilisante
hrite des sciences ( Il ) dniant la responsabilit constitutive des
interactions et du rapport des acteurs leurs actes (p. 201) coexistent,
une aptitude aux transitions de posture stant intgre aux ressources
cognitives et communicationnelles des acteurs (p. 185). Ce point est essentiel.
Il signifie en effet que, dans les situations dinteractions concrtes, lorsque le
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La construction sociale de la connaissance comme action

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Exploitons, ce stade, notre exemple plus avant dans la mesure o il


peut tre loccasion de ces diffrentes drives. Au cours des discussions
initiales entre les tudiants et lenseignant, notre anecdote en effet peut tre
dveloppe au point de les illustrer. Une centration restrictive sur la capacit de commencer se manifeste en effet dans les rflexions qui portent
exclusivement sur les devoirs de Pierre, au dtriment dune analyse transige de la situation entre lensemble des personnes concernes (avec son
pouse, par exemple). Une focalisation inverse sur les droits de Pierre ( sa
femme na qu ) voque la mme absence de transaction, mais en accentuant la disposition dautrui rpondre. Enfin, la dramatisation du processus de blocage de linteraction rflexive peut amener envisager via la
mise en scne du dsquilibre du couple un processus de
dresponsabilisation se soldant, par exemple, par le recours un conseil
spcialis ( on lui dira ce quil est juste de faire ).
Le modle thorique dvelopp autour de la transaction sociale vise
donc viter tant les drives lies une reprsentation de la surpuissance
de lacteur (soi/lautre), dgag de lagir communicationnel, que celles qui
font appel une reprsentation de lhumain comme agentifi, soit dnu
de tout pouvoir sur la prise en charge ngocie de son rapport au monde. Il
vise en revanche engager lagir communicationnel. Voyons-en les tapes
principales de dveloppement. Dans notre optique, les reprsentations en
jeu, dans le cas de Pierre comme dans dautres situations dincertitude,
portent (Habermas, 1987) sur les mondes sociaux, soit les diffrentes faons conventionnelles de concevoir lactivit collective ; sur les mondes
subjectifs, soit les diffrentes faons dont, partir des conceptions de lactivit collective, des critres dvaluation de ladquation des actions individuelles (les siennes et celles dautrui) sont mis en uvre ; et sur les
dimensions des mondes objectifs que constituent les divers appareillages
des conventions en prsence. Notre anecdote amne ainsi la discussion
envisager les diffrents registres de reprsentation relatifs lhomme, lpoux,
le pre, le mtier, lavenir Ainsi qu ceux qui sy associent : femme,
pouse, mre, enfants, loisirs, pass Ces reprsentations dlimitent ce
qui est juste/injuste, bien/mal de faire pratiquement, dans les situations vcues. Et reprsentations et critres disposent dappareillages diffrents les
contrats sont plus fragiles, par exemple, dans le cas dune activit de cration musicale et les salaires, moins stables que dans une activit professionnelle de technicien spcialis. Ces appareillages tmoignent leur tour de
dcalages quant aux conventions collectives relatives aux systmes de
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rapport soi ou le rapport lautre choue ou demeure opaque, lquilibre


de linterprtation responsabilisante ( Je-tu ) peut tre rompu ; ce qui entrane, soit la mobilisation exclusive dune autonomie de la volont attribue soi ou autrui, soit un recours aux lectures alternatives du rapport
soi et aux autres. Cest dans ce dernier cas que la personne se met en situation de dpendance par rapport ceux qui matrisent les savoirs constitus.

reprsentations mis en jeu. Ainsi, pour suivre toujours notre exemple, nous
relverons que la lgislation a longtemps fait du mari lunique responsable
de lentretien de sa famille (ancien Code Civil Suisse, art. 160 : Le mari
est le chef de lunion conjugale. Il choisit la demeure commune et pourvoit
convenablement lentretien de la femme et des enfants ) ; mais nous soulignerons aussi que, en 1984, une modification de la loi (entre en vigueur en
1988) inscrit au Code Civil actuel que Mari et femme contribuent, chacun
selon ses facults, lentretien convenable de la famille (art. 163). La tche,
on le voit, incombe aujourdhui, de concert, aux deux poux.

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Un appareillage tel que celui du lgislatif, montre quel point une


convention socitale rpartissant les tches de faon dtermine entre les
poux a prvalu, un certain moment de lHistoire des ides. Il nen reste
pas moins que, mme alors, pouvaient coexister des conventions locales
diffrentes : dans le cadre de telle ou telle famille, les partenaires taient
susceptibles de convenir localement dun autre accord selon lequel les responsabilits dentretien se trouvaient partages. La rfrence au changement du Code Civil permet galement de montrer combien lvolution des
ides manifeste dans la prolifration daccords locaux en vient, terme,
se cristalliser sous la forme dun renouvellement des conventions dominantes et, par l, de lappareil lgislatif. Elle implique nanmoins galement sa rciproque : une convention minoritaire devenue majoritaire reste
coexistante avec les systmes de reprsentations plus traditionnels, relatifs
une convention socitale obsolte. Ce registre de rflexion met en exergue deux lments importants : dune part, leffet de rpercussion de conventions locales sur les conventions collectives et donc sur les normes de
lactivit collective ; dautre part la problmatique de la traduction mutuelle
des accords locaux et des accords socitaux (en cas de divorce, par exemple,
comment trouver une disposition spcifique qui satisfasse aux engagements
qui lient les partenaires suivant deux registres contrasts, socital et local).
Une premire dmarche danalyse va donc porter la personne concerne travailler ses positions en termes de reprsentations, considrer
lancrage de ces positions dans un systme de reprsentations qui les soustend et envisager les diffrences de pondration des registres conventionnels et des appareillages qui objectivent les reprsentations. Elle se complte
cependant immdiatement par une deuxime dmarche qui consiste reconstituer lorigine sociale des systmes doppositions, en considrant la
fois leur ancrage dans la micro-historicit individuelle et dans lHistoire
collective. Il sagit pour la personne de reconstruire, en relation aux autruis
significatifs4 qui interviennent dans son histoire de vie, la faon dont ces
systmes de reprsentations se sont forgs.
4. Ces autruis peuvent tre des personnes directement rencontres, des personnes indirectement rencontres (grands anctres, par exemple ; mais aussi auteurs de livres marquants, etc.)
ou encore des collectifs impersonnels (le milieu scolaire, par exemple).
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La construction sociale de la connaissance comme action

M.-N. SCHURMANS

Travail danalyse (premire phase)

b) Analyse des mondes sociaux et subjectifs : quelles sont les conceptions


de la collaboration que sous-tendent ces reprsentations et quels sont
les critres de jugement qui, lis ces conceptions, organisent nos jugements quant la pertinence dune action individuelle ?

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c) Lgitimit sociale de A et de B : sont-ils de mme valence ou lun est-il


socitalement dominant ; analyse de lappareillage des conventions.
d) Mise en vidence des origines sociales de ces fondements : quels autruis
(X) ont contribu lorganisation des systmes de reprsentations en
question5 ?
x

x
x

x x
a

x
x
x x

Une telle exploration entrane son auteur mettre en uvre une pistmologie interactioniste sociale (Bronckart, Clmence, Schneuwly & Schurmans,
1996) et aborder les concepts principaux dune thorie des reprsentations sociales selon laquelle coexistent des dimensions individuelles, lies
la micro-historicit singulire, des dimensions locales qui, en termes de
grandeurs (Boltanski & Thvenot, 1991), prsident aux justifications, et des
dimensions socitales, lies lHistoire collective et fortement appareilles
(Schurmans, 1990). La dmarche reste cependant, ce stade, ancre dans
une logique de reproduction de systmes de valeurs conventionnels socialement transmis et accentue la face agentise de la personne.
Un second volet du travail, articul au premier, est par consquent ncessaire pour saisir les mouvements de la personne vers lobjet, cest--dire
5. Dans ce schma, nous avons suggr lventualit dun dcalage de lgitimit socio-historique entre les systmes de reprsentations qui sous-tendent a et b en dcalant verticalement
les ensembles reprsentant lorigine sociale.
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a) Mise en vidence des systmes de reprsentations (A et B) en tension (T)


qui sous-tendent les termes de lalternative : quest-ce qui fonde le dilemme, cest--dire la valeur respective de a et de b ?

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la construction dun champ de reprsentation qui rduise lincertitude ou


encore la faon dont la personne dveloppe un rapport dactorialit face au
problme quelle envisage. Une nouvelle dmarche consiste alors essentiellement tudier ces mouvements, qui peuvent prendre la forme de labsence (blocage devant lalternative), celle de la fuite, celle du va-et-vient
entre les termes de lalternative, celle de la rsistance, celle de lattraction
vers lun de ces termes ou encore celle de la recherche de dialectique. Le
reprage des mouvements de la personne, inscrits dans les changements de
son rapport lobjet, entrane galement organiser la rflexion par squences temporelles. Celles-ci, qui ont t dj suggres par lventualit
dune absence de contemporanit entre les options a et b ainsi quentre
les systmes conventionnels de reprsentations qui les fondent (A et B),
permettent en outre de hirarchiser plus finement, dans le temps, les autruis
significatifs dont lintervention nest pas concomitante. Et de situer les mouvements de la personne qui dessinent ds lors une trajectoire dans laquelle
coexistent dmarches actives (recherche dinformation, sollicitations de
nouveaux autruis, tentatives de rsolution, prise de position, engagements)
mais galement des phases de retrait (soumission, dni, permanence de
lindcision).
Un tel travail engage ainsi chacun non seulement dcrire sa trajectoire mais galement entamer une nouvelle squence temporelle caractrise par ladoption dun appareil thorique qui lactorialise, dans le sens
o il lhabilite agir. Partant des termes de lalternative, lensemble du travail consiste donc tudier le degr de compatibilit ou dincompatibilit
des valeurs accroches aux systmes de reprsentations conventionnels sousjacents ; analyser la place quoccupe la personne face aux tensions quorganisent les contradictions ; sinterroger sur les loyauts qui lient la
personne aux autruis qui, ses yeux, reprsentent chacune des positions
antagonistes ; faire le point quant aux mouvements effectus et envisager une rsolution de lopposition sous la forme dun produit transactionnel . La transaction peut en effet tre dcrite comme la mise en uvre
dun processus de coopration conflictuelle interpersonnelle, que celui-ci
sexprime dans la confrontation directe (lorsque les dtenteurs de positions
opposes interagissent) et/ou quil se dveloppe dans une confrontation
indirecte (lorsque la personne situe le dbat au niveau dun dialogue intrieur). Ce processus vise donc terme ltablissement de normes conventionnelles valuatives que celles-ci soient innovantes ou quil sagisse de
raffirmer ladhsion aux systmes de valeurs A ou B susceptibles de dpasser lindcision et dorienter les conduites. Loption C (produit transactionnel, voir schma C) suivant) laquelle aboutit le travail cognitif, en
effet, peut tre diffrente des systmes A et B. Elle consiste ds lors un
dpassement des options initiales dont la contradiction sest trouve lorigine de lalternative actionnelle : la notion de produit transactionnel
(Schurmans, 1994) est alors paradigmatique, la dmarche dialectique tant
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La construction sociale de la connaissance comme action

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manifeste. Mais elle peut galement apparatre comme la confirmation de


lune des configurations signifiantes dont la logique semblait fonder loption a ou b. Dans de tels cas cependant, le travail dlaboration et de dvoilement des principes de laction traduit galement llaboration dun produit
transactionnel dans la mesure o la configuration dun systme de reprsentations orientant laction est quel quil soit la rsultante dun processus qui associe dconstruction et reconstruction, lintrieur dun dispositif
communicationnel au cours duquel se redfinissent les liens un pass
intergnrationnel, un parcours biographique et un prsent dans lequel
les relations propres la situation de formation tout autant quaux autres
lieux dchange et dappartenance se rejouent et se redfinissent. Ainsi, par
une monte en gnralit (Boltanski & Thvenot, 1991 ; Thvenot, 2000)
loption C se rpercute-t-elle ncessairement dans le registre de lactivit collective : en confirmant les options A ou B qui se voient ds lors
revisites ou en renvoyant une option diffrente, le travail cognitif sinsre
au cur des interactions sociales qui lont gnr tout autant quaccompagn. En ce sens, le travail est en mme temps produit et producteur de
lactivit collective.
Relevons enfin que, quel que soit laboutissement du travail (reconstruction interactive de A, de B ou co-construction de C), rien ne prsage de
ladoption des conduites effectives. Celles-ci peuvent en effet aussi bien se
solder par ladoption de lun des termes de lalternative de dpart que par
ladoption dun tout autre registre actionnel (c). Dans le cas de Pierre, par
exemple, le cheminement est loin davoir t schmatique. Dans la factualit
de son parcours, en effet, Pierre na pas dcouvert son incertitude loccasion de la session de formation laquelle il participait. Son cheminement a
t complexe puisquil a renonc aux deux projets qui se profilaient ses
yeux pour dcider dune troisime voie6 : celle dun projet professionnel
qui la amen reprendre ses tudes en Sciences de lducation. Il nen
reste pas moins que ce troisime agir, qui lui semblait intuitivement labor, sest vu dconstruit et reconstruit la lumire des contraintes sociohistoriques et biographiques qui lenserrent comme celle de la dimension
dactorialit qui fait de Pierre le producteur de son devenir et le producteur
de son environnement, dans un systme de relations se jouant au prsent.
La fonction cognitive, aux dimensions dlucidation et dorientation, saccompagne par consquent dune fonction identitaire et dune fonction
dactorialisation. En ce qui concerne la premire, il sagit de concevoir la
dialectique entre individuation et insertion. En ce qui concerne la seconde,
cest de la dialectique entre habilitation (Roelens, 1998) et visibilisation
6. Voir, dans ce volume : la dnonciation du symbolisme spatial et la problmatique du
dtachement de laction libre (Schtz), prsentes par Friedrich ; ainsi que la discussion
sur la dimension crative de laction , propose par de Jonckheere, sur la base de la philosophie de Whitehead.
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M.-N. SCHURMANS

La construction sociale de la connaissance comme action

Travail danalyse (seconde phase)


x

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x
x

x
x
x x

x x

b
x

P1

P3

x
x

P2

P4

x
x

c
C

TPS

e) Trajectoire de la personne porteuse du dilemme ; mise en vidence de


laxe temporel (TPS) et des squences que reconstruit la personne quant :
la non concomitance des options a et b et/ou des systmes de
valeurs A et B ; lintervention dautruis significatifs (X) qui interviennent dans sa trajectoire biographique propos de sa dmarche dlucidation ; loccurrence de ses mouvements (P1, P2, P3, P4).
f) Analyse du systme dopposition : quelles sont les valeurs compatibles/
incompatibles, les oppositions importantes/artificielles/marginales ?
Donc : o est la personne , aujourdhui, devant ces tensions ; quelles
sont ses loyauts envers les autruis ; quest-ce qui persiste comme
tensions ; quelles options nouvelles peuvent-elles tre envisages ?
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des contraintes dont il sagit. En ce sens, lenvironnement social quoffre le


dispositif de formation et les matriaux idels qui sy changent et sy laborent, constitue un lieu de mdiation essentiel. Ce lieu en effet est celui
o sopre la traduction entre des rgimes conventionnels contrasts et o
se produit llaboration dun rgime conventionnel innovant ou reconstruit.

M.-N. SCHURMANS

CONCLUSION

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On laura compris, la sociologie de lagir qui me concerne tourne rsolument le dos aux conceptions qui opposent action et pense ou action et
discours. La perspective adopte porte en effet lattention sur les mouvements de la personne engage dans un processus transactionnel. Et elle
envisage celle-ci la fois comme acteur dune dfinition de la situation et
comme agent, cest--dire porteur des contraintes issues de son appartenance des mondes pralables la situation vcue. Cest, autrement dit,
travers la rationalit active des personnes engages dans linteraction (lie
leur matrise partielle du contexte) que sexpriment les contraintes structurelles ; et cest galement par l que ces mmes contraintes sont gnres
ou transformes. Les propositions thoriques et mthodologiques que je
dfends, articulant les problmatiques des reprsentations sociales et de la
transaction sociale, correspondent par consquent la posture mthodologique dont Rmy (1996, pp. 9-31) a pos les fondements :
elle cherche articuler pass et avenir, partiel et global, individuel et
collectif ;
elle contribue dfinir le statut de la personne dans laction collective
et la concevoir comme tre rflexif, lieu dinitiatives et darbitrages,
conjuguant logique dintrt et recherche de sens ;
elle met laccent sur les problmes rsoudre, les inattendus affronter ;
elle prend loption dun abordage par la vie quotidienne, tout en concevant lici-maintenant comme insr dans des processus de longue
dure ;
elle ne se centre, ni sur la notion de choix, ni sur celle de dcision mais
bien sur celle daction rciproque ;
elle met en uvre une conception de la rationalisation comme processus plutt que comme tat, cest--dire quelle rsulte du contrle rflexif de lagent-acteur et constitue progressivement la comptence de
la personne ;
elle sadapte des approches dominante intrapersonnelle,
interpersonnelle ou collective ;
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g) Constitution du bilan (C), soit explicitation dun double processus :


dconstruction des systmes conventionnels ayant gnr laction mais
galement occasionn le blocage de laction ; et reconstruction de fondements revisits et rassums permettant de penser laction (c) et den
fonder la pertinence argumentative (monte en gnralit).

La construction sociale de la connaissance comme action

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Pour une sociologie de la connaissance qui cherche dpasser les cueils


objectivistes et subjectivistes, il ne suffit donc pas, comme lavaient propos Berger et Luckmann (1966), de centrer lanalyse sur la construction
sociale de la ralit. Cette seule centration risque en effet daccentuer, soit
le poids des constructions socio-historiques pralables lanalyse de la
situation, soit celui dune construction sociale de la ralit perue comme
situe mais dgage des contraintes de lHistoire. Il importe donc de complter cette premire perspective par une dmarche qui dialectise
dconstruction et construction. Chacun dentre nous bricole (Lvi-Strauss,
1962) son rapport au monde avec des pices pr-contraintes par lHistoire
qui les a produites et mises en uvre, mais aussi sous le regard de ceux qui,
au prsent, accompagnent lvaluation de lesthtique et de la valeur dusage
du bricolage. Bricolage qulabore le bricoleur, en fonction dun projet dont
il ngocie la pertinence dans un univers au sein duquel critres esthtiques
et critres dutilit sont lobjet de constantes transactions.
Le registre de la responsabilit, mis mal par les sciences socio-humaines, semble ici trouver quelque lment dlucidation. Genard avait attir
notre attention sur lantinomie cognitive entre la posture objectivante
dresponsabilisante lie aux sciences socio-humaines, dune part, et les
discours sur la responsabilit relatifs au registre de la communication
intersubjective, dautre part. Il a galement montr combien cette antinomie occasionnait, en chacun dentre nous, une polyphasie cognitive, le
faisant passer dune disponibilit alterne aux discours responsabilisants et
aux discours objectivants. Il a enfin montr combien la perspective clinique tait potentiellement ambigu, tout en soulignant que la pression
lautonomie et lauthenticit pourrait () avoir pour instance rgulatrice
le dveloppement de cette sensibilit thrapeutique qui en est la fois le
complment et lenvers (op. cit., p. 206).
Je renvoie cette problmatique celle, existentielle, de Pierre qui se
voit pris entre deux modles de discours responsabilisants : celui qui lengage tenir un rle traditionnel dpoux et de pre et celui qui lengage
affirmer ses dsirs dpanouissement personnel. Le premier pourrait, au
premier regard, tre lu comme disposition rpondre et le second comme
facult de commencer, si ce nest que lpanouissement personnel se profile progressivement comme une norme aussi contraignante que celle de
pourvoir aux besoins conomiques de sa famille. Je conois encore quune
situation dindcidabilit puisse appeler lintervention objectivante dun
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elle ne vise pas la rduction des conflits mais reprsente une des modalits de linnovation sociale parmi lesquelles on distinguera les innovations de rupture (permettant un engagement dans des voies nouvelles)
et les innovations de croissance (permettant une logique dj en place
de se renouveler).

M.-N. SCHURMANS

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mes yeux, comme dailleurs ceux de Genard (op. cit., p. 202), seul
linvestissement dans des interactions concrtes peut nous permettre de
surmonter lantinomie cognitive en nous obligeant de percevoir les dficiences dune interaction dans laquelle nous objectivons lautre, ou nous
nous trouvons objectivs par lui . Cette ouverture donne la situation de
formation laquelle jai fait rfrence dans ces pages toute son importance.
La situation dinteractions concrtes quoffre un tel dispositif me semble en
effet tre le lieu dun travail loccasion duquel sbauche tant llucidation dun dilemme relatif une situation de vie que celle dun dilemme
pistmologique. Enseignant et tudiants, mettant en jeu ces dilemmes dans
la situation, procdent une dconstruction socio-historiques des conventions qui prsident aux options contrastes quils envisagent ou quils rencontrent ainsi qu une reconstruction de leurs systmes de reprsentations,
en confrontant leur travail celui dautrui. Mais, contrairement Genard
(op. cit., p. 202), cest bien, daprs moi, dans de telles interactions que
saffirment les forces performatives par lesquelles peut se fortifier le lien
social. La situation de formation mise en uvre, dans le dpassement de
lopposition entre thorie et pratique quelle engage, porte chacun situer
son action par rapport aux multiples registres normatifs prsidant lactivit collective. Parmi lesquels ceux qui mergent de linteraction propre
la situation de formation elle-mme.

RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
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regard clinicien. Je rfute cependant que lapport des sciences socio-humaines ne puisse tre labor en-dehors de lattitude objectivante. Tout
comme je rfute, pour le sociologue, lide dune indpassabilit entre les
courants affilis lobjectivisme durkheimien et ceux qui rfrent
linteractionisme symbolique.

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La construction sociale de la connaissance comme action

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lisabeth Chatel
cole Normale Suprieure de Cachan

Visant lducation dautrui, les faits denseignement sont souvent abords


dans la perspective dun jugement de leur adquation leur finalit. Dans
cet article, au contraire, je supposerai cette adquation et, prenant les choses comme elles sont , cest--dire sans porter leur gard de jugement
de valeur, je voudrais montrer de quelle faon enseigner est une action et
mieux dfinir de quel type particulier daction il sagit. Mais la spcificit
de laction ducative est dj dans la dfinition adopte de lenseignement.
En disant quenseigner est tenter de faire apprendre quelque chose autrui,
jindique quil sagit dagir pour faire agir autrui , une action relaye
donc, mais une action relaye trs particulire puisque le relais passe
par des personnes et quil est en partie obscur, difficile voire quasiment
impossible dsigner.
Pour montrer lpaisseur de ces actions du fait de la tension interne
quelles contiennent, je vais me pencher attentivement sur le cours dun
professeur. Je ne prtends pas que ce professeur, cette classe, ce cours soient
reprsentatifs au plan sociologique, mais plutt qutant un ensemble de
leons sur un thme, ayant eu lieu dans un lyce, ils supposent un mode de
fonctionnement de linstitution scolaire et un mode de ralisation de laction ducative effective, ils me fournissent pour ces raisons un matriau
pour son analyse. On peut y lire les caractristiques propres laction ducative en milieu scolaire, action relaye, double articulation comme
dit Baudouin (1999), que je dfinirai comme destine produire des significations.
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Lincertitude de laction ducative :


enseigner une action en tension

La description qui va tre faite reste probablement1, certains gards,


en partie spcifique aux lyces franais de cette fin du vingtime sicle et
aussi la matire enseigne, ici lconomie. Nanmoins, ce travail entend
contribuer une analyse de large porte de laction denseignement quelle
que soit la matire enseigne, tout en considrant celle-ci comme prcisment situe, cest--dire prise dans un cadre institutionnel. Plus prcisment, il sagit dtayer le point de vue selon lequel cette tension que nous
allons montrer est partie prenante de leffectivit de lenseignement et denrichir lapproche des faits dducation, conus comme productifs , par
la prise en compte de lincertitude spcifique quils comportent.

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Lanalyse dun cours de premire ES en Sciences conomiques et sociales va former le corps de larticle. Avant cette analyse empirique jindiquerai la problmatisation dans laquelle je linscris, aprs je soulignerai les
traits caractristiques de laction denseignement quelle met en vidence afin
de prciser ce que cela ajoute la question telle que pose initialement.

LACTION DUCATIVE ET SON PRODUIT


Linterrogation porte sur ce qui est produit et comment par le fait denseignement. Lconomie, entendue dans un sens substantiel2, offre un cadre
conceptuel possible pour cette analyse, ds lors que laccent est mis la
fois sur laction et sur ses effets productifs . Mais il ne faut pas entendre
ce caractre productif de faon troite, ni lidentifier la notion de rentabilit ou lide de marchandise. Lconomie, entendue dans un sens large,
se proccupe des actions que mnent les hommes pour produire et distribuer des richesses ; dans cette acception certains courants prennent en
compte et renouvellent lanalyse de lincertitude dans la conduite de laction mene avec autrui.3 Cest eux que jemprunte, non pour prtendre
que lenseignement est une opration conomique stricto sensu, mais pour
mieux cerner lincertitude spcifique de laction ducative, tout en affirmant son caractre productif .4 De laction ducative il sera question
dans cet article uniquement sur le versant enseignement et sur la dimension des savoirs. Cette dimension est privilgie pour interroger le cours
incertain de lenseignement en contexte scolaire car elle cristallise la vise
propre de lcole.
1. Il est difficile den juger faute dlments suffisants de comparaison.
2. Non dans le sens formel (science de lallocation de ressources sous contrainte de raret).
3. Je pense aux travaux de lconomie des conventions (Lconomie des conventions, 1989 ;
Orlans 1994a ; Salais, Chatel & Rivaud-Danset, 1998). Ces travaux, qui sinscrivent dans
lconomie institutionnaliste , sont attentifs au contexte social et historique des actes conomiques, ils les conoivent comme socialement situs.
4. Pour plus de dveloppement sur cette orientation voir Chatel, 2001.
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E. CHATEL

Lincertitude de laction ducative : enseigner une action en tension

Une production dducation

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En disant quenseigner est faire apprendre quelque chose quelquun, on


met laccent sur le rsultat attendu : faire apprendre quelque chose. lissue
de lenseignement on espre que les lves ont chang, quils en savent
plus, quils ont appris quelque chose.
En affirmant quil y a, proprement parler, une action denseignement
et quelque chose quon peut nommer production dducation en milieu
scolaire, nous prenons position du ct des conomistes qui dfendent le
caractre productif de lducation. Louvrage de Becker (1964) fonde les
travaux en conomie de lducation sur cette hypothse, conteste par
dautres. Considrant en effet les dpenses en formation comme un investissement, Becker postule du caractre productif de laccroissement des
connaissances des individus. Mais le capital humain ne prend pour lui de
valeur quen tant quil permet cet accroissement de productivit au travail
et sur la scne de la production de marchandises. Le capital humain est
donc une capitalisation de comptences au sein des individus. Si nous reprenons notre compte la mtaphore de lducation productrice de capital
humain, nous le ferons en y voyant une production de potentialits pour la
vie sociale sans la rduire la seule productivit marchande, sans lenfermer strictement dans lindividu et en acceptant lincertitude de laction relative autrui (Chatel, 1998). Contrairement Becker, nous soulignons la
rupture entre le moment de lducation et celui de la production, rupture
o se situe lenseignement. Il ne sagit pas de nier les phnomnes dapprentissage sur le tas, mais plutt de reconnatre que, pour lessentiel, laction prend son caractre ducatif dun certain retrait lgard de laction
productive. Hors de laction en vraie grandeur , ce retrait, parfois de trs
courte dure, permet la prise de distance rflexive lgard de lexprience ;
par des preuves, en partie simules, il prpare, sans trop de dgts, aux
expriences pour de vrai. Lducation et la formation ne sont donc pas
seulement examines pour leurs consquences productives ultrieures mais
comme tant en elles-mmes susceptibles de produire une sorte de richesse :
des connaissances appropries par des personnes. De la sorte, nous rejoignons une autre tradition, celle dune conomie des savoirs (Maunoury,
1972). Ceci conduit sintresser aux processus ducatifs pour eux-mmes
et interroger ce qui se produit dans les coles plutt que de le tenir pour
connu.
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Il convient cependant de mieux fonder ce privilge donn aux savoirs


en prcisant dabord ce qui est entendu ici par production dducation ,
puis en examinant certains apports conceptuels de lconomie de la connaissance, pour sappuyer enfin sur des concepts issus des didactiques des
disciplines, dans lesquels la dimension incertaine de laction ducative est
rsolument introduite.

Le systme scolaire nest pas alors considr strictement comme une


administration, au sens o lon y verrait un appareil destin lexcution
pure et simple des dcisions de politiques ducatives. Les grandes structures des institutions dducation, les grandes dcisions de politique ducative, les textes rglementaires constituent des ressources de laction, non
laction elle-mme ; leur mise en uvre mrite lattention. On attribue aux
personnes lves, professeurs, administratifs, ducateurs un rle qui
nest pas seulement dexcution dans le fonctionnement effectif des institutions scolaires. Les professeurs et ducateurs sont des mdiateurs dans la
construction de connaissances des lves, cest leur action mdiatrice
que nous nous intressons plus spcifiquement dans cet article.
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conomie de la connaissance et ducation :


quel rapprochement ?
Quel rapport peut-on tablir entre la production ducative par le systme
scolaire et la question de la connaissance telle quelle est aborde en conomie ? Quapporte ce rapprochement ?
Limportance quon reconnat aujourdhui aux connaissances dans les
processus de production de lconomie contemporaine conduit lconomiste considrer la connaissance comme un bien et en interroger les
caractristiques. Lconomie dite de la connaissance (Foray, 2000), bien
que sintressant principalement linnovation technologique, donc la
proprit intellectuelle, prend le mot connaissance dans un sens fort. Alors
que linformation exprime lide de transparence des donnes qui se transfrent par duplication, la connaissance telle quelle est ici considre na
pas cette transparence, ni cette lgret, elle doit tre apprise. La connaissance est un bien trs particulier ; il est difficilement privatisable en tant
que bien5 et surtout il est cumulatif. La connaissance est le moyen de produire de la connaissance, cest une capacit cognitive. Cependant toutes
les connaissances nont pas la mme forme, en consquence les problmes
de leur transfert, de leur conservation ou de leur protection ne se posent
pas de la mme faon. Lconomie de la connaissance reprend des sciences cognitives la distinction entre connaissances tacites et articules. Les
connaissances tacites sont trs imbriques dans laction productive, elles
sacquirent par un apprentissage qui suppose une relation personnelle et
de proximit entre les protagonistes (Mangolte, 1997). Les connaissances
articules sont, quant elles, explicites assez compltement au moyen du
langage, ce qui les rend beaucoup plus facilement communicables dautres,
y compris distance. Lapprentissage trouve sa place au travail en tant que
5. Il est difficile dexclure autrui de son bnfice, les conomistes parlent de nonexcluabilit .
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E. CHATEL

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sous-produit de lactivit principale, tandis que la transfrabilit des connaissances est rendue plus aise par la mise distance de laction, la mise
sous dautres formes, en particulier symboliques. Cette distinction est trs
importante, car elle permet de comprendre pourquoi lconomiste se proccupe de la protection des connaissances articules. Celles-ci sont porteuses de bnfices dont pourraient profiter sans cots des concurrents
potentiels, du fait de leur accessibilit (non-excluabilit). Inversement, les
connaissances tacites posent un problme de transmission. Nanmoins le
caractre tacite ou articul reste une question de degr, il ne faut pas y voir
une sparation trop absolue. Parler de connaissances, alors quune partie
de lconomie parle dinformations, est en effet admettre que les connaissances sont toujours cristallises sur un support particulier, quelles sont
invitablement socialement situes et quelles ont toujours une composante
tacite (Polanyi, 1966). Toute connaissance, mme articule, ayant une dimension tacite, une part idyosincrasique persiste, toute la connaissance
nest pas dans ce qui est explicit. Une part reste apprendre pour que la
connaissance soit utilisable (Foray, 2000), le code nest jamais compltement traduisible. De la sorte les connaissances, bien que ne susant pas par
transmission dautres6, ne se transmettent pas toujours aisment, lencontre de linformation. Elles font lobjet dune certaine excluabilit naturelle .
La reconnaissance de lexistence de corpus de connaissances extrieur
aux personnes et cristallis dans des supports divers permet lconomie
de se poser en propre la question de la transmission des connaissances. Ce
dplacement autorise, me semble-t-il, un rapprochement entre lconomie
de la connaissance et une conomie de laction ducative. Mais dune part
lconomie de la connaissance se pose centralement des questions diffrentes de lconomie de laction ducative, en particulier celle de la protection et dautre part lconomie de la connaissance ne va probablement
pas assez loin dans la prise en compte de cette difficult de transmission
des connaissances pour contribuer une formulation suffisamment exacte
des questions relatives la production dducation.
Pour accder aux connaissances articules auxquelles lconomie de
la connaissance accorde une valeur, il faut dj connatre les codes, possder les langages et les modes de pense qui permettent la connaissance
de contribuer un processus cumulatif. Lenseignement en milieu scolaire
est concern par ces apprentissages pralables des significations et du maniement de divers langages, dautant que les savoirs enseigns prennent
une forme articule, ils prsupposent, eux aussi,une mise en forme symbolique de la connaissance. Mais entre matre et lves il nest pas question
6. Cette proprit de la connaissance de se diffuser sans se perdre en fait un bien dit non
rival .
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Lincertitude de laction ducative : enseigner une action en tension

E. CHATEL

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Cette ncessaire disponibilit de lenseignant est renforce par la nature mme du processus dapprentissage. Les thories constructivistes de
lapprentissage nous apprennent que le dveloppement sopre par rorganisations. Intgrer de nouvelles connaissances suppose, suivant les cas, des
remaniements plus ou moins importants des connaissances dj acquises.
De la sorte parler de cumulativit des connaissances articules comme le
fait lconomie de la connaissance nest peut-tre pas trs heureux8 car ce
nest pas dun processus additif quil sagit quand lappropriation des connaissances est en jeu. La contribution des personnes leur propre apprentissage est requise, laccroissement des capacits cognitives na rien dassur,
lenseignement doit le susciter.
Concevant que lappropriation des connaissances articules ne va pas
de soi, alors quelle est le moyen daccs dautres connaissances, lconomie de la connaissance prend en considration lexistence dun corpus
de connaissances cristallis dans des supports, ce que la thorie du capital
humain ne fait pas. Elle voit le caractre ncessaire dune action ducative
pralable en milieu scolaire et entrevoit sa spcificit didactique. Nanmoins, elle adopte somme toute une conception linaire des apprentissages et suppose trop simplement que la connaissance est le moyen de
produire de la connaissance . Il faut au contraire prendre en charge le
caractre indirect de la vise denseignement et donc aller plus loin dans
lanalyse de laction ducative.

De lapprt des connaissances formalises laction


ducative incertaine
Laccs aux connaissances articules ne se dlivre pas, il suppose un apprentissage dont lenseignement est le moyen, cest en quoi enseigner est
une action qui contribue produire des connaissances chez autrui. Certes
7. Je dois cette remarque Robert Soin.
8. Je remercie le lecteur anonyme dune version antrieure de cet article, davoir attir mon
attention sur le caractre discutable de lexpression de cumulativit des connaissances .
Toutefois lconomie de la connaissance soutient galement que toute connaissance comporte une part idiosyncrasique, ce qui pourrait donner plus de complexit la question de la
dynamique dappropriation que la simple ide de cumulativit cognitive .
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de protection, puisquau contraire lenseignement vise principalement


faciliter laccs dautrui des connaissances quil na pas ; la caractristique de non-rivalit des connaissances articules est pousse son maximum dans la relation pdagogique 7 car, contrairement au contexte
marchand, la non-excluabilit est recherche. Le matre cherche rendre ses connaissances accessibles aux lves, la protection est ncessairement absente de la relation ducative.

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il ne sagit pas de produire des connaissances nouvelles pour la socit,


mais de produire des connaissances assimiles par la nouvelle gnration.
Par cette rappropriation, la connaissance articule est transmise et sa part
irrductiblement idiosyncrasique est assimile. Cette part tacite rend nouvelle la connaissance, car pour tre connaissance, elle doit tre approprie
par une personne. Il faut admettre que la connaissance est une sorte de
richesse qui nest pas absolument dtachable des personnes. Les savoirs
publis, formaliss, cods, ceux qui senseignent dans les coles en passant
par la mise en discours, ncessitent pour tre appris une transformation, un
travail, un apprt qui sopre en rapport avec ceux qui la connaissance est
destine, ce travail est le propre de lenseignement. Mme les discours les
plus labors ne sont pas transparents. Du ct des lves aussi il y a un
travail faire, sapproprier des connaissances formalises, ce nest pas tre
des rceptacles passifs de la parole du matre. Le matre doit uvrer pour
rendre les connaissances enseignables et llve a quelque chose faire
pour se les approprier.
Les didacticiens dsignent ce travail des matres par le terme de transposition didactique . Cette transposition est en partie dpose dans des
textes institutionnels, les programmes, et dans des choses, les auxiliaires de
lenseignement (manuels, logiciels, etc.). Elle est aussi inscrite dans le dispositif prcis que prpare le matre avant dentrer en classe. Ils se proccupent du risque de dformation que lenseignement fait subir aux
connaissances, mettant ainsi en pril leur valeur scientifique ou sociale
(Chevallard, 1991). Mais il faut inclure dans la transposition didactique,
peut-tre plus quils le font, le moment de lenseignement lui-mme en
prsence des lves, voir dans cette transposition didactique quelque chose
comme le procs de lenseignement. On ne peut pas en effet sparer la
question du rapport des matres aux lves, la pdagogie, et du rapport aux
contenus de lenseignement, la didactique, car au moment de lenseignement seul moment qui compte pour les lves les enseignants doivent
mener conjointement ces deux dimensions de leur activit et poursuivre
comme le disent Leinhardt et Greeno (1986) un double agenda, agir en
relation avec les lves, en coactivit comme le dit Baudouin (1999), et
agir en relation aux objets de connaissance mis ltude. Cest pourquoi ce
procs est doublement incertain, la premire dimension de lincertitude
concerne la ralisation du cours sur lobjet dtude prvu avec la classe en
tant que groupe, la deuxime concerne la mise au travail personnel de
chacun des lves, durant le temps du cours et au-del, pour que des apprentissages en rsultent.
Ainsi peut-on entrer dans cette action ducative double articulation
soit en observant ce que les lves font pour apprendre, soit en examinant
lactivit didactique des matres en classe. Cette dernire entre est privilgie dans ce texte. Dans la perspective dune action ducative productrice
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Lincertitude de laction ducative : enseigner une action en tension

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de significations , je vais mettre laccent sur le mode dapprt et les transformations des savoirs ncessaires la fois leur accessibilit et laction
avec les lves pour que lenseignement se ralise. Cest donc sur le versant
des savoirs que je lis la faon dont les enseignants expriments cherchent
la fois faire accder les lves des lments de connaissance et
rendre possible lactivit ducative conjointe. Ce faisant jcarte dautres
faons de lire ce que le professeur fait en classe et je privilgie son rle de
mdiateur de connaissances. Prcisons cependant quil ne sagit pas pour
autant de sparer instruction et ducation, ni de nier la dimension
socialisatrice de lapprentissage de connaissances. Il y a une dimension
intrinsquement ducative dans lapprentissage de savoirs, ds lors que ces
savoirs vhiculent des valeurs, ne serait-ce que celle dexactitude, de vrit, de rigueur dans le travail, etc.
Travaillant principalement sur la ralisation du cours en classe, je vais
en montrer lincertitude propre qui se manifeste comme une tension interne entre limpratif de maintenir laccs des lves aux significations
nonces et la ncessaire ouverture au nouveau cours pour quil y ait
apprendre.

CONFIANCE ET MARCHS DE LA PCHE


SELON LE COURS DE VIVIANE DANILO9
En analysant ce cours, je tente dtre dans la comprhension de la signification intellectuelle du projet et de sa mise en uvre en classe avec les lves, cest--dire de cerner quelles significations sont enseignes effectivement
et comment. Je le considre comme bien fait pour dgager des caractristiques de laction denseigner. Je suis dautant plus dispose adopter
cette position que le cours en question provient dune recherche action
mene avec des professeurs10 qui ont voulu produire ce quils considraient comme le meilleur cours possible sur un thme donn, en tentant de
pratiquer une pdagogie active, la fois coutumire dans ce corps enseignant et recommande par les instructions. Autrement dit on peut considrer cet enseignement comme assez typique de ce qui peut se faire dans la
discipline en question.
Cette analyse me sert montrer une forme dincertitude particulire
lenseignement de connaissances articules en tension, durant le cours,
entre le repli et louverture. Selon ce modle, rappelons-le, laction enseignante est une action relaye productrice de significations. En tant
9. Viviane Danilo est le nom de fantaisie que nous avons donn un professeur vritable. Je
la remercie vivement davoir accept de prter son travail lobservation et lanalyse.
10. En collaboration avec lINRP entre 1996 et 1998.
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E. CHATEL

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quaction relative autrui, une action sociale donc, enseigner est vou
lincertitude : incertitude du droulement, incertitude des rsultats. Comment les leons vont-elles se passer ? Seront-elles conformes ce que le
professeur a prvu ? Quelles significations sy exprimeront-elles effectivement ? Lesquelles seront-elles appropries par les lves leur issue ? Lenseignement est pris dans une tension entre dune part lincertitude introduite
par le matre sil cherche nourrir son enseignement de sens afin de tenter
une dvolution de significations autrui, ce qui est bien sa finalit, et
dautre part la rduction de lincertitude laquelle il semploie de faon
rendre possible lenseignement dans des classes o se trouvent des lves
en nombre et en conserver nanmoins la validit. Le moyen de la rsolution de cette tension se trouve dans lencadrement de lactivit des lves,
ne serait-ce que de leur coute, pour canaliser cette incertitude et les conduire vers une acception recevable des objets mis ltude.
Lanalyse dbute donc par la prsentation du projet et du dispositif ex
ante du cours, elle se poursuit par ltude de sa mise en uvre en classe et
se termine par une interrogation sur la valeur des significations qui ont t
enseignes.

Cohrence du projet et du dispositif :


connatre le monde rel
Le projet de Viviane D. a une cohrence intellectuelle qui se voit dans le
dispositif prvu pour mettre les lves au travail.
LE PROJET, SA COHRENCE INTELLECTUELLE

Viviane dit vouloir intresser les lves la connaissance . Elle-mme,


sociologue de formation, a puis dans lhtrodoxie contemporaine en conomie des ressources pour mettre son cours sur le march plus en accord quil ne ltait auparavant avec ses convictions. Linsertion dans le
programme de premire en 1993 du thme Linstitutionnalisation du march permet de donner son enseignement ce tour critique lgard de
lorthodoxie conomique, tout en restant fidle aux prescriptions officielles. Le non-conomiste nous excusera de ces dveloppements pour lui peuttre un peu difficiles, mais ils nous paraissent ncessaires lanalyse dun
cours, ds lors quon convient quenseigner est enseigner quelque chose.
Un cours possde un contenu significatif, certes dlimit par le programme,
sans que le programme ne puisse en dicter prcisment la signification.
Devant un intitul de programme souvre dabord, cest particulirement
remarquable pour les programmes de SES au lyce, toute une gamme dinterprtations lgitimes possibles. Viviane, dans le cas qui nous occupe, sen
est saisie assez librement. Le programme de premire ES sur le thme
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Lincertitude de laction ducative : enseigner une action en tension

E. CHATEL

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Viviane D. a dj fait cette partie classique du cours avant daborder le


thme nouveau de linstitutionnalisation du march sur lequel porte lexprimentation quelle nous livre.11 Elle y a pass un temps assez important et
pense ce cours comme une critique de lapproche classique. La critique se
fonde sur le fonctionnement des marchs rels. Ce faisant elle adopte une
conception de linstitutionnalisation du march, thoriquement dfendable et exigeante, mais qui dpasse lexpos descriptif de quelques institutions du march implicitement prconis par le programme.
Pour donner paisseur et sens la critique, elle va tudier avec sa classe
divers marchs rels de la pche. Ce travail se fait partir de ltude de
quelques documents du livre, mais surtout de la prsentation de deux marchs apparemment diffrents ; dabord celui de la pche artisanale et du
mareyage la frontire Togo Bnin, ensuite celui de la pche industrielle et
artisanale en Europe. Le premier cas est tudi grce une confrence,
assortie de nombreuses diapositives, faite par deux collgues gographes,
le deuxime par un voyage de deux jours avec la classe Lorient, comportant en particulier une visite de la crie et la fourniture dun important dossier documentaire. Lenjeu thorique est de montrer quaucun march rel
ne se rgule simplement par le jeu des prix. Il faut de plus quexiste entre
les partenaires de lchange une sorte de confiance, elle-mme construite
socialement et taye par des institutions. Cette dimension thorique est
expose aux lves loccasion de ltude dun texte assez long et difficile
de lconomiste Orlan, intitul : La confiance : un concept conomique (Orlan, 1994b).
Viviane emprunte donc la dmarche critique des conomistes
institutionnalistes, plus prcisment de ceux qui cherchent une alternative
lutilitarisme sous-jacent de la thorie conomique dominante. Ainsi le
cours est-il tenu par une solide armature logique.

11. Ce nest que sur cette sous-partie quelle nous fournit un matriau danalyse, elle la considre donc comme le bon cours quelle a prvu de nous soumettre. Nous disposons dun
entretien avec elle, de ses notes de cours, de lenregistrement vido de trois leons, des documents distribus aux lves et de ceux quils ont produits : une vido sur le march de la
pche Lorient et un devoir crit. Nous avons aussi eu des entretiens avec trois groupes de
trois lves.
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conomie et socit de march prvoit ltude des mcanismes du


march , cest--dire la formation des prix, sous lhypothse de concurrence, puis celle du rle et des limites du march , qui consiste montrer la rgulation de lactivit conomique par le march et ses limites
(concurrence imparfaite, rgulation non marchande).

Lincertitude de laction ducative : enseigner une action en tension

OUVRIR LA CLASSE AU MONDE REL

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En ouvrant la porte de la classe des intervenants porteurs dune connaissance trs situe des marchs africains, en allant avec les lves enquter
sur le march du poisson, ltude des marchs tels quils fonctionnent rellement est entreprise. On comprend que cette tude soit ncessaire la
dmonstration puisquil sagit somme toute de critiquer lirralisme de lhomo
economicus. Mais le dispositif prvu est assez lourd. Organiser une confrence avec des collgues nest pas trs compliqu, mais faire un voyage de
deux jours avec une classe et en sortir un film de sept minutes lest beaucoup plus. Cela demande des autorisations, une organisation serre, des
financements. On peut se demander ce qui pousse Viviane un tel dploiement dnergie. Probablement la conviction quil est ncessaire douvrir la
classe sur le monde alentour pour exciter la curiosit des lves, ouvrir des
interrogations. Celle aussi quils doivent faire les choses par eux-mmes,
mettre un peu la main la pte. Viviane fustige volontiers la torpeur provinciale qui se rencontre dans son tablissement, elle veut garder de lintrt
pour ce quelle enseigne et susciter celui de ses lves. La rfrence cette
confrence et au voyage Lorient sont constamment sollicits durant le cours,
comme si le professeur y trouvait un succdan dexprience partage.
Aller sur le terrain est une faon de montrer quon saffronte aux ralits, mais cela introduit potentiellement beaucoup dincertitude. Quest-ce
que les lves vont retenir de la crie et de leur rencontre avec les intervenants de ces marchs ? Est-ce cela qui va les intresser dans ce voyage ou
bien dautres aspects corrlatifs ce type de sortie ?12 Que vont-ils retenir
de la pche en mer et en lagune sur les ctes africaines ? Vont-ils tre intrigus par les aspects gographiques, techniques, religieux de cette activit ?
Il y a dautres moyens que les voyages employs par les professeurs
pour tudier les marchs tels que nous les connaissons. Le faire engendre
cet enrichissement de sens, puisque les lves peuvent alors prendre appui
sur leurs connaissances du monde et les rinvestir dans la classe, de ce fait
leur participation au cours risque dtre plus libre, plus large et lincertitude
saccrot. Cest une question trs prsente dans lenseignement conomique et social, ds lors quil tente de faire du monde contemporain lobjet
de linterrogation. Grosse et Soin (2000) parlent de cette dmarche en disant quelle opre par distillation du rel . Cette expression est trs heureuse car elle voque une mise en forme du rel, une mise en mot, une
interprtation qui ne retient que ce qui est ncessaire lenseignement.
Nicolas, un autre professeur de Sciences conomiques et sociales, raconte
12. Dans leur entretien avec nous deux jeunes filles de cette classe se plaignent davoir d se
lever aux aurores pour aller la crie o lodeur de poisson les incommodaient. Elles trouvaient finalement assez dcevant ce voyage, dont elles attendaient probablement autre chose.
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EN CONSTRUISANT UN RFRENT PARTAG

de faon trs fine comment il est parfois risqu de partir de la vie pour
aller vers la thorisation . Voulant montrer, selon la distinction de Merton,
la diffrence dans un comportement social entre adhsion aux buts dune
socit et adhsion ses normes, il sest vite aperu que lexemple de Bernard Tapie, vident ses yeux pour lillustrer, ne convenait pas du tout dans
sa classe qui voyait dans cette condamnation la trace dun complot de ils :
les nantis, les puissants, contre nous : le peuple, les petits, et nullement une
absence dadhsion de Tapie aux normes sociales. Ce qui va de soi en tant
que connaissance du monde social nest pas forcment commun entre les
lves, et entre eux et leur professeur.

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Mais, nous allons le voir, si Viviane en ouvrant sa classe part elle aussi
de la vie , elle ne sappuie pas directement sur une connaissance ou une
exprience familire aux lves. De cette faon elle vite la difficult mentionne par Nicolas. Peut-tre perd-elle aussi en questionnement potentiel
des lves. Les lves de sa classe de premire savent ce quest un march
comme tout le monde, et cette connaissance est suppose en arrire-fond
tre commune, mais ils ne connaissent pas grand chose du march de la
pche. En choisissant ce thme, elle renouvelle dj leur connaissance,
elle la nourrit de donnes plus compltes et systmatiques par ces deux
tudes de cas. De plus, elle cre de ltranget par le choix de ces cas un
peu exceptionnels et met leur exprience ordinaire de lchange marchand
un peu distance. Le dispositif instaure une diffrence trs claire entre ce
qui vient de lextrieur, la parole des confrenciers ou celle des spcialistes
de Lorient, et ce qui est dit en classe. L, Viviane propose une mise en mot
de la ralit vue hors de la classe, qui nen retient que ce qui lui est ncessaire. Somme toute si elle ouvre sa classe, elle maintient malgr cela une
nette dmarcation entre ce qui est donn de lextrieur et ce qui est travaill
par elle et ses lves en interaction. Ce faisant, nous allons le voir, elle
construit un rfrent commun et canalise lincertitude qui pourrait surgir de
cette ouverture. Cest sous la description quelle cautionne que la connaissance des marchs rels est largie et que leur parole trouve sexprimer.
LA MISE EN UVRE COMME CANALISATION DE LINCERTITUDE

Lobservation des trois leons enregistres et filmes montre une classe trs
tranquille, voir un peu endormie, tellement quil parat tonnant quon puisse
parler dincertitude. Celle-ci semble si bien canalise quelle naffleure qu
lanalyse. Il est vrai quon a affaire des lves dj expriments par la
longue scolarit quils ont derrire eux et, de plus, trs respectueux de linstitution scolaire. Le lyce en question scolarise des enfants issus des couches moyennes salaries, la classe est dun assez bon niveau scolaire. Viviane
la dit peu dispose la parole publique, pas facile mettre en activit
intellectuelle sur des thmes de sciences sociales. Cette observation nest
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E. CHATEL

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pas neuve pour nous, les lves issus de milieux populaires sont souvent
actifs dans les cours de sciences conomiques et sociales lencontre des
enfants issus de catgories plus aises13, bien quil faille rester prudent
lgard de ce type daffirmation. Dans lenregistrement que nous avons, les
lves sexpriment presque uniquement quand ils sont interpells nominativement par le professeur, si ce nest lorsque de temps en temps ils parlent
tous ensemble. Personnellement sollicits, ils sexpriment avec aisance, dans
des phrases correctement construites et assez longues. Ils montrent ainsi,
que bien quen retrait dans la participation, ils saisissent assez bien ce qui
est en jeu. Peu diserts quand ils ne savent pas bien ce qui est attendu deux,
ils deviennent plus loquaces quand les attentes se prcisent. Elles le sont
selon deux formes dencadrement, lune selon une temporalit assez longue, lautre rapproche dans linterlocution.
ENCADREMENT LARGE PAR DES TCHES ACCOMPLIR TERME

On trouve trace de cet encadrement moyen terme dans les propos du


professeur. Au dbut de la confrence, avant de laisser place aux deux orateurs, elle expose lorientation gnrale du travail qui est en cours : Vous
avez travaill les notions de la thorie, on va voir maintenant en situation
comment cela sapplique . Auparavant, elle avait prsent le dispositif,
justifi la confrence et donn deux questions, dites questions nigmes, sur
lesquelles les lves doivent rendre un travail crit :
1. Quest-ce qui rend lchange possible dans ce type de march ?
2. Comment se forme lquilibre entre loffre et la demande sur le march
africain de la pche ?
Si la premire question peut en effet paratre assez nigmatique a priori, la
deuxime devrait ltre moins car elle fait cho aux analyses classiques de
lquilibre de march par la variation des prix et/ou des quantits changes. Pourtant la confrence ne semble pas particulirement veiller la curiosit sur les ralits de la pche africaine, malgr limplication vidente
des deux orateurs, et particulirement de lun dentre eux, natif de cette
cte. Les lves restent dans lexpectative, attendant que soit vraiment ncessaire ou mieux prcise, donc rendue plus comprhensible pour eux,
lintervention attendue. Ils ont peut-tre lieu de penser, en tant qulves de
lyce expriments, que le cours aura lieu mme sils sabstiennent dy
participer activement. Ils savent aussi quon ne doit pas dire en classe ce
qui vous vient spontanment lesprit. Lobjet de ltude, chacun le comprend plus ou moins, nest pas en soi le march africain de la pche ,
13. Voir la comparaison entre une classe du lyce Sarcelles et une classe du lyce Racine
Paris, Grosse et Soin (2000).
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Lincertitude de laction ducative : enseigner une action en tension

E. CHATEL

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Ces deux questions, auxquelles chacun aura imprativement rpondre par lui-mme, servent orienter lactivit des lves dans le sens attendu. Elles ne disent pas ce quil faut savoir, mais indiquent dans quelle
direction chercher. Le professeur rappelle une fois encore lexistence de ce
travail au dbut de la squence de discussion avec les lves qui suivra la
confrence, elle le pose donc comme la tche attendue qui doit tre le
rsultat de ces heures de cours14 : Il faut absolument poser des questions
(aux confrenciers) pour rpondre aux questions que moi je vous ai poses.
Allez-y ! , plus tard nouveau elle insiste Il vous manque des tas de
renseignements . Le jeu de piste est assez clairement balis. Il faut faire de
ltude du march africain de la pche artisanale le moyen dune critique
de la rgulation marchande par le seul jeu des prix. Ainsi la position dexpectative des lves peut-elle se comprendre, ils entendent le message de
faon trs stricte et les questions supposes orienter leur activit intellectuelle la bride en mme temps, puisquelles lencadrent. On peut remarquer durant cette confrence quils ne posent aucune question relative aux
spcificits gographiques, techniques, religieuses, ethniques de ces villages de la lagune pourtant longuement exposes et illustres.
ENCADREMENT PLUS TROIT DANS LE DIALOGUE

Mais il y a une faon plus troite de diriger le travail des lves et dorienter
leur rflexion. Voyons-le durant la squence de cours postrieure la confrence et qui se passe en labsence dintervenants extrieurs. Viviane propose de reprendre point par point chronologiquement la description des
rapports entretenus la frontire Bnin Togo entre les bninoises, femmes
des pcheurs, et les mareyeuses togolaises. Le but est de sassurer de la
comprhension des lves et de les rendre capables de rpondre aux questions poses. Le cadre se resserre sur les attentes du professeur et la parole
des lves devient plus vive.
La discussion est lance par Viviane dans ces termes Alors quest-ce
qui est diffrent du cours , on reste dans la logique indique auparavant,
ltude de ce cas doit servir la critique du modle classique. Devant des
rponses parses elle reprend : Qui fixe les prix et quand ? et pousse les
lves sinterroger sur une remarque faite lors de la confrence relative
la stabilit des prix du poisson sur le march de Lom. Sans grand succs
sur la question des prix, elle focalise alors lattention sur la rencontre mareyeuse-productrice, question moins abstraite. Qui a dit division du
14. Les textes produits individuellement par les lves seront dailleurs corrigs sans tre nots.
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mais il faut plutt saisir une interprtation de son fonctionnement. Le professeur cherche faire comprendre aux lves quelque chose qui nest pas
facilement accessible, elle les conduit quelque part, que veut-elle ?

Lincertitude de laction ducative : enseigner une action en tension

On peut stonner de cette faon de questionner les lves si on y voit


un jeu de devinettes. Pourquoi vouloir absolument faire dire aux lves
quelque chose que le professeur peut trs bien noncer lui-mme compltement ? Certains lves semblent rticents entrer dans ce jeu et prfrent
attendre lnonc final qui rsultera de ces changes un peu heurts. Mais
dans cette sorte de dialogue il y a autre chose quun simulacre de participation, jy vois plutt un effort de rapprochement, la conduite progressive de
la rflexion commune vers les objets que le professeur cherche mettre
ltude. Voyons la suite.
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lve : Des querelles ethniques pousseraient la spcialisation.


Professeur : Mais pourquoi cooprent-ils ? Notez ce sur quoi vous navez pas
de rponse, on demandera aux confrenciers.
lve : La spcialisation oblige la coopration.
Professeur, appelant une nouvelle fois la reformulation : Cherchons un autre
terme pour parler de leur relation. Que pourrait-on dire ?
lve (citant Montesquieu) : Doux commerce.
Professeur : Oui, mais encore,
lve : - Lintrt ?

force de sy essayer, Viviane a russi a mettre au centre de la discussion


ce dont elle voulait faire lobjet de la rflexion des lves. Elle va obtenir un
moment de dbat sur ce qui fait le cur de son analyse.
Professeur : Est-ce que la confiance peut aller avec lintrt ? Oui, Anne, que
dis-tu ? Pourquoi ?
Anne : Dans nos socits, ce ne serait pas possible.

Un certain nombre dinterventions vont alors sentrecroiser sur la question


de savoir si confiance et intrt vont de pair, sexcluent, lequel est premier
par rapport lautre. Quelques lves nentrent pas dans la discussion et
samusent devant la camra, mais Viviane lignore et continue de mener le
dbat. Diverses conceptions de lintrt se mlent : lintrt que la productrice trouve collaborer avec la mareyeuse car cela lui permet de ne pas
devoir perdre son temps aller au march, lintrt gnral probablement
abord en cours auparavant et propos avec hsitation, labsence de motivation par lintrt quon peroit du fait que la mareyeuse rapporte lintgralit de la recette de la premire vente de poisson sans rien toucher. Seule
cette dernire acception est retenue par Viviane qui demande llve,
auteur de cette interprtation, de sexpliquer.
lve : Cest un test, elle veut montrer ses capacits ( vendre), conqurir la
confiance (de la productrice).

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travail ? Il y a peut-tre l un lment de rponse. Essayez de formuler cela


autrement, cette division du travail entre Togo et Bnin .

E. CHATEL

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Ce dialogue fonctionne comme un change dnoncs, cheminant par


des reformulations successives, pilot par le professeur. Il en rsulte un
nonc retenu par le professeur comme correct qui est dit en clair, il produit une rinterprtation du cas rel tudi. Cette forme dinterlocution est
apparente celle que dcrit Bruner (1983) dans lapprentissage du langage entre mres et enfants, les mres recherchant le bon format leur permettant de mettre le langage la porte de leurs enfants. Si lnonc correct
attendu est produit trop vite par un bon lve, ce sera le cas dans la sance
dtude du texte dOrlan, le professeur ne le retient pas forcment. Dans
une bonne rponse qui vient trop vite, le professeur nest pas sr que le
travail dappropriation du sens ait eu lieu pour le groupe. Le but nest pas
que le bon nonc soit dit, ni seulement quil soit dit par un lve, il faut
quil se construise progressivement et par un assez grand nombre dlves,
quil vienne de la classe. Dans le cas o la bonne rponse vient trop tt
le professeur remet la question en nigme pour mettre plus dlves au
travail en reformulant autrement la question. Par analogie la dvolution
de problme de Brousseau (1986) analysant lenseignement des mathmatiques, je caractrise ce processus comme une tentative de dvolution de
signification .
QUELLES SIGNIFICATIONS SONT ENSEIGNES ?

Entre les significations que le professeur cherche faire entendre et ce qui


est effectivement enseign, il y a lpaisseur de la ralisation de lenseignement. Malgr lexprience du professeur, sa capacit anticiper et ce faisant canaliser lincertitude de laction denseigner, une part dimprvu
peut surgir et modifier le contenu du projet initial.
UN DIALOGUE QUI PREND

Le dialogue prcdemment rapport semble aboutir aux fins du professeur.


Les lves y ont en effet particip assez nombreux et il a pu tre conduit
une sorte de terme, cest--dire un nonc satisfaisant pour le professeur
car il est pertinent dans la discipline, tout en rsultant dun dialogue avec la
classe. On retrouve trace de cette comprhension dans leurs crits. Prenons par exemple celui dAnne :
Lchange est fond sur une grande confiance entre la mareyeuse et la productrice. En effet la premire vente ne rapporte rien la mareyeuse, cest du travail
gratuit. La productrice confie son panier de poisson la togolaise qui ne regarde pas le contenu. Lchange est donc fond sur la confiance.

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Viviane embraye alors en interprtant la rencontre entre ces deux femmes


comme fonde sur la confiance : Si vous voulez expliquer le terme de
confiance, il faut en passer par l. Elles ont confiance dans la quantit,
dans la qualit, elles sont daccord sur une fourchette de prix .

Dans ce texte, Anne insiste ensuite sur la diffrence quelle voit entre les
socits africaines et europennes, elle reprend une ide quelle avait avance dans la discussion en classe et qui navait pas t rfute par le professeur. Elle crit en effet : Ce type dchange nest possible que dans les
pays comme le Bnin o le profit nest pas ncessairement recherch,
loppos des pays capitalistes . En voyant dans la confiance une caractristique spcifique de lchange dans les socits prindustrielles, elle ne
pourra probablement pas accder facilement lide, exprime dans le
texte dOrlan mis ensuite ltude, que la confiance, taye par les institutions, est aussi au fondement des changes dans les pays comme le
ntre .
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OU QUI NE PREND PAS CORPS

Le dialogue peut aussi ne pas se nouer ou encore ne pas prendre sur lobjet
dtude envisag. La dernire squence de cours enregistr avait pour objectif de donner une porte thorique plus large et mieux fonde thoriquement au concept de confiance. Le cours a lieu aprs que les lves ont
rendu leur travail crit. Il dbute comme un corrig de ce travail dans lequel dj Viviane anticipe sur la suite : le march du poisson de Lorient.
Dans cet change chacun y trouve son compte, sans discuter , dit-elle en
dbut de leon. Elles changent des possibilits de vivre. Vous avez parl
de complmentarit, chacun sa tche. Dans ces pays ces deux mtiers sont
quivalents, il y a quit15. Sera-ce de mme Lorient ? Cest ce quon verra .
Remarquons que par ce prambule Viviane raccorde les diverses temporalits qui entrent ici en jeu, celle du temps du cours et du travail la
maison, celle de ltude du march africain et du march de Lorient, elle
montre la cohrence densemble de ce cours, dont la logique est critique
lgard du modle classique de concurrence. Mais dj, on se demande si
le concept central qui est effectivement enseign est bien celui de confiance . Larticulation opre ici par Viviane entre les deux marchs, le
march africain de la pche artisanale et le march de Lorient, ne sopre
pas au moyen du concept de confiance , mais sur lquit compare de
leurs fonctionnements. Toujours lors de cette sance, elle reprend le thme
de la stabilit des prix sur le march de Lom : Lom le prix stablit
comment ? partir du prix de la veille, il varie peu. Dou vient alors lquilibre ? Elle accepte la rponse quit propose par un lve. Oui
lquit. a se vaut. [] La confiance est fonde sur lquit. a se vaut .
Le corrig du travail crit une fois achev, la trame du cours consiste
reprendre pas pas le texte dOrlan, prpar la maison, pour sassurer l
encore de sa comprhension. Le dialogue entre Viviane et la classe prend
donc ce texte pour appui, cest le sens de ce texte quil sagit de faire
15. Cest moi (E.C.) qui souligne.
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Lincertitude de laction ducative : enseigner une action en tension

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comprendre aux lves. Or lorsque le dialogue arrive se nouer, cest au


dtriment du texte. Viviane a prpar trs soigneusement ce cours par crit
de faon clarifier une dmonstration un peu difficile faite dans un langage
assez abstrait. Orlan veut montrer, avec Kreps dont il adopte lanalyse,
quon ne peut pas fonder lchange exclusivement sur un calcul dintrts.
Contre les insuffisances du modle de la thorie des jeux, il propose dintroduire le concept de confiance en conomie, fond sur le contrat , le
serment ou la rputation . La dmonstration critique sopre au plan
logique. Lenregistrement montre les lves emprunts, peu participatifs et
le professeur pas trs son aise. Comment faire cours quand les lves ne
comprennent pas bien, ne rpondent pas aux sollicitations, que lattention
se perd dans les bavardages ? plusieurs reprises elle tente de capter lattention sur des mots, supposs incompris, par exemple le mot abngation utilis dans le texte, ou lexpression tat de nature . Elle nobtient
un change un peu anim avec les lves que lorsquelle btit des suppositions sur les possibilits de tricherie dans lchange dont dispose la mareyeuse. Cet exemple, maintenant trs familier la classe, sert constamment
de ressource pour mieux se comprendre. Certes en rflchissant sur les
possibilits de tricherie on est bien dans lesprit spculatif de la thorie des
jeux, mais pas dans la comprhension de lenjeu thorique du texte dOrlan.
Il y a tout lieu de penser que celui-ci restera mal compris.
On peut en voir la preuve dans le film produit par les lves sur le
fonctionnement du march de la pche en Europe, partir du cas de Lorient. Quand les lves ont faire un film, ils le font trs certainement avec
ce quils ont bien compris. Ce film montre trs clairement les problmes
qui se posent aux artisans pcheurs et aux consommateurs du fait de la
domination des gros mareyeurs et intermdiaires sur ce march. Liniquit
de ce fonctionnement a retenu leur attention. Ils insistent galement sur les
possibilits dpuisement des ressources naturelles en poissons et coquillages qui en rsultent, pour mettre en avant la ncessit dune rglementation
au niveau europen. Le film montre, en creux, la ncessit des institutions
pour assurer plus quitablement et au mieux la rgulation des marchs.
Mais le concept de confiance a compltement disparu de la comprhension du fonctionnement des marchs occidentaux, au contraire on voit comment, sur le march de Lorient, chacun suit son intrt dans des jeux de
pouvoir et de contraintes, suivant une logique assez conforme celle dcrite dans le modle classique de la concurrence imparfaite.
Au terme de ce cours, il apparat que finalement le concept conomique de confiance na pas t entendu avec la porte thorique critique
quon pouvait voir dans la trame du projet initial. La confiance a t comprise par les lves comme une relation entre deux personnes permettant
quelles cooprent, ceci apparat dans leurs textes. Mais ltayage institutionnel de la confiance conu comme condition ncessaire de lchange
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E. CHATEL

Lincertitude de laction ducative : enseigner une action en tension

Dans sa ralisation effective, lenseignement trouve son contenu effectif, des significations sont transmises, mais il chappe peut-tre en partie
son concepteur. Un projet de cours nest quune matrice dont tous les dtails ne sont pas ncessairement parfaitement prcis dans lesprit du professeur. Dune certaine faon la ralisation du cours rvle ce projet dans ce
quil a denseignable en situation.
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CONCLUSION
Pour conclure revenons sur les deux aspects de lincertitude ducative, incertitude du cours daction et incertitude du rsultat, pour souligner ce que
sa prise en compte apporte la formulation du produit de lducation
scolaire.

tranget et proximit des connaissances


Au sein de laction denseignement on dcouvre tension entre lappui sur le
connu, le familier, le commun et louverture dstabilisante et enrichissante
linconnu. Cette tension est la forme particulire que prend lincertitude
dans laction ducative, ct enseignement.
Cest en donnant une certaine tranget une question, ici celle de
lchange, que le professeur tente de la rendre plus nigmatique et de donner ainsi du sens ce qui sans quoi risquerait de ne pas tre peru des
lves. Pourquoi un change conomique a-t-il lieu ? Quest-ce qui socialement le rend possible ?
Mais en mme temps que le professeur a tent de mettre de la distance
lgard du sens commun, pour lequel cette question de lchange ne se
pose pas, toute son activit didactique va consister la rapprocher des
lves. Lchange est narr plusieurs fois, il est interprt, stylis pourraiton dire, par la thmatique de la confiance. Ce rapprochement sopre en
impliquant les lves de deux faons. Dune part en posant lhorizon de
leur activit une tche qui leur est demande, ils sont bien les destinataires
des significations que le professeur essaie de dployer. Dautre part en ajustant pas pas avec eux des noncs recevables, selon le genre de conversation qui sachve par des valuations du professeur, dialogues typiques en
classe tels que les a analyss Mhan (1979).
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marchand, auquel le texte dOrlan renvoie, na pas t saisi. Cette drive


conceptuelle relativement au projet initial nest pas seulement le fait des
lves, on en trouve trace dans les propos du professeur. On peut donc
aller jusqu dire que la porte conomique du concept conomique de
confiance na pas t enseign, contrairement aux intentions dclares.

E. CHATEL

lire les textes des lves, on peut affirmer quils sont entrs, mme
modestement, dans cette question.

Mais jusqu quel point ont-ils commenc penser lchange comme une
question ?

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En demandant ses lves dutiliser le modle dquilibre de march


par le jeu des prix pour voir sil permet de comprendre les changes sur le
march de la pche Lorient et celui de Lom, le professeur les familiarise
avec un mode de pense. Elle leur fait exercer une petit raisonnement conomique. Elle les conduit produire des noncs articuls supposant de
comprendre la fois les mots du vocabulaire conomique et des faons de
raisonner. En passant dun modle thorique des tudes de cas, elle leur
fait exprimenter que la connaissance engendre de la connaissance. Ils
appliquent un modle une situation. Ils retiennent que le march de Lom
infirme le rle rgulateur des prix et confirme le rle de la confiance, ellemme fonde sur lquit suppose de cet change ; linverse Lorient
les prix rgulent et le march ainsi rgul engendre des ingalits. Certes ce
nest pas lenjeu du texte thorique tudi, mais cest un raisonnement qui
nest pas sans valeur, de plus les lves lnoncent par eux-mmes, ils ne le
rptent pas, ils le produisent. Dans la perspective dune conomie de la
connaissance, de la connaissance a t produite par les lves lissue de
lenseignement.
Nanmoins on peut se demander pourquoi la classe ne rentre pas dans
la logique du texte dOrlan, pourquoi le professeur choue dans cette
dernire entreprise. Sur quoi cette deuxime tape de thorisation critique
achoppe-t-elle ?
Il savre dlicat de donner une illustration concrte un texte purement logique, or sans illustration pour faire relais comment en rendre le
sens accessible aux lves ? Probablement et-il fallu que les lves aient
dj une plus grande familiarit avec le modle conomique quil sagissait
de critiquer et soient susceptibles de saisir lenjeu de la critique de lutilitarisme qui le motive pour entrer dans la dmonstration logique dOrlan.
Or, si on conoit le dveloppement de connaissances comme impliquant
des rorganisations, on peut comprendre quil soit difficile de saisir la fois
la porte dun modle et en mme temps daccder sa critique. On peut
supposer que le sens de la question dont ce texte traite ne leur tait pas
encore accessible. Sans cette base de connaissance commune comment
aller plus loin ?
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Incertitudes quant aux rsultats :


quelle dynamique des connaissances ?

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Dans le dialogue, Viviane semble perdre de vue les raisons quelle avait
de faire tudier ce texte. Au fond elle narrive plus soutenir sa porte
quand il sagit de lexpliquer des lves de premire qui ne la suivent pas
et cela sobserve dans leur dialogue. Le dialogue, plus quun nonc magistral non interrompu, se rvle alors une preuve redoutable. Il donne
voir le degr dincomprhension des lves et peut dstabiliser lenseignant.
Celui-ci prend en effet le risque de perdre la comprhension quil avait
auparavant dune conceptualisation pour lui encore neuve, en se trouvant
devant de nouvelles interprtations inattendues. La porte dun concept
que nous abordons et comprenons sous une acception peut nanmoins
nous chapper sous dautres, car le professeur, comme les lves, met aussi
du temps matriser pleinement des connaissances en partie nouvelles.
Ainsi la recherche de rapprochement pour rendre une connaissance accessible aux lves peut mettre en danger la validit des significations que
lenseignant cherche transmettre, surtout quand elles ne sont pas pleinement assises de son ct. Linterlocution dans le cours dialogu est une
preuve, parce quelle projette les significations sur un nouvel espace, elle
lve les exigences de matrise de leur domaine de connaissances pour les
enseignants.

Quel produit de lducation ?


Laction denseigner a t analyse dans cet article comme une action relaye qui consiste tenter une dvolution de significations , cest--dire
rendre autrui capable de produire des noncs articuls qui aient du sens
pour lui et partagent avec dautres une signification valide. Cest ainsi que
nous avons formul le produit attendu de laction ducative.
En tant quaction relaye, lenseignement est une forme dactivit dencadrement de lactivit dautrui. Mais cet encadrement est diffrent de celui que les cadres oprent dans les entreprises. Dune part lvaluation de
lactivit dducation russie ny a pas les mmes caractristiques, on est
hors de lactivit marchande et le professeur, co-acteur de laction ducative, en est aussi, avec dautres, lvaluateur. Dautre part laction ducative
ne produit pas des choses, mais des significations assises sur des savoirfaire et portes par des personnes, ce qui les implique. Seul ce dernier point
a t abord dans larticle, le rle de lvaluation dans le cours de laction
ducative et ses implications sociales nont pas t envisags.
En tant quaction visant une dvolution de significations , lenseignement est pris dans une tension qui lui est propre entre louverture aux
connaissances, ouverture porteuse dactivit intellectuelle potentielle, de significations nouvelles et dincertitude, et la canalisation de cette incertitude,
ncessaire pour rendre possible lenseignement et valides les apprentissages
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Lincertitude de laction ducative : enseigner une action en tension

E. CHATEL

Lenjeu de la dmonstration est double : enrichir lanalyse de lenseignement en introduisant lincertitude propre ces cours daction, ici dans
une classe de lyce ; tenter une relation conceptuelle rciproque entre le champ
didactique et une conceptualisation conomique htrodoxe de la production dducation afin dinterroger mutuellement ces deux perspectives.

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raliss. Cette canalisation de lincertitude passe par des tentatives de rapprochement, prises dappui sur des connaissances communes, relais parfois obscur pour avancer vers des connaissances nouvelles au risque toujours
prsent soit den perdre la validit, soit dchouer y faire accder.

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Lincertitude de laction ducative : enseigner une action en tension

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Grard Sensevy
Institut Universitaire de Formation
des Matres de Bretagne

Ce texte met luvre une triple tentative : dgager quelques principes


pistmologiques ncessaires une description efficiente de laction ; convoquer quelques objets thoriques grce auxquels penser laction du professeur ; montrer en quoi ces principes et cette thorisation peuvent permettre
de questionner les fondements anthropologiques des thories modernes de
laction. Un tel programme dpasse largement le cadre dun article. De l
le fait que certains arguments ne seront dvelopps que de faon allusive,
au sein de ce qui ne constitue de toute manire quun travail exploratoire.
Dans cette perspective, je dcris dans une premire partie quelques lments qui me semblent devoir tre pris en compte dans toute thorisation
de laction humaine, en ngatif (des obstacles la description de laction)
et en positif (une conception de laction).
Dans une deuxime partie, je montre comment les didacticiens des
mathmatiques, essentiellement Brousseau (1998), Chevallard (1999) et
Vergnaud (1996) ont produit un certain nombre de catgories danalyse de
laction qui me semblent dtenir, au-del du didactique, une certaine pertinence anthropologique.
Dans une troisime partie, je dcris les grandes lignes dun modle de
laction professorale (Sensevy, Mercier & Schubauer-Leoni, 2000) fond sur
les catgories prcdemment envisages.
Une quatrime partie est consacre quelques remarques plus gnrales propos de la notion daction.

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Thories de laction
et action du professeur

G. SENSEVY

LACTION :
QUELQUES LMENTS PISTMOLOGIQUES

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Lide qui guide ici ma rflexion est la suivante : le simple fait de chercher
dcrire laction suppose une pistmologie qui arme et oriente le regard
et lenqute. Cest dire quun certain nombre de catgories fondamentales
dapprhension de laction vont surdterminer la description. Selon moi,
certaines de ces catgories hypothquent lourdement la pertinence de certaines thories de laction, et grvent le travail de description, de comprhension, dexplication, auquel se livre le chercheur.
Dans cette perspective, je distingue alors, parmi dautres, deux obstacles majeurs la description de laction.
LOBSTACLE STRUCTURALISTE : LE MODLE NE REND PAS COMPTE
DU SENS DE LACTION POUR LACTEUR

Cet obstacle survient lorsque le modle qui dcrit laction ne peut rendre
compte de la manire dont lacteur se reprsente son action. Il faut garder
prsent lesprit que lobstacle, ici, ne rfre pas au modle en soi, qui
peut tre tout fait explicatif.1 Il ne sagit pas non plus de nier, bien au
contraire, quune part importante des dterminants de laction est opaque
lacteur. Lobstacle rside dans le fait que de tels modles peuvent dangereusement minorer la part rflexive constitutive de laction elle-mme, et,
en particulier, sa dimension tlologique. Si lon veut analyser laction, il
faut comprendre comment le rapport de lacteur laction (notamment le
rapport discursif) peut permettre, dans la plupart des cas, de la redfinir et
de la redployer concrtement en fonction des fins que lacteur se dsigne
lui-mme : dans une perspective par trop structuraliste, cette possibilit
est thoriquement inhibe. Une contrainte qui doit peser sur la description
de laction est donc la suivante : si un nonc explicatif e est tenu par lacteur, dans le langage de la smantique naturelle de laction 2, alors la
modlisation de laction doit pouvoir fournir un nonc E qui est sa traduction dans le langage du modle.
Il sagira alors, dans le processus de thorisation, dlucider comment
sarticulent dans laction des dterminants rationnels (cest--dire qui peuvent tre, ventuellement avec le secours de lenqute, reconnus et
1. Comme le sont, par exemple, les modles de la parent prsents par Lvi-Strauss (1967),
et dont Bourdieu (1980, 1992) montre cependant, dans la perspective critique dveloppe ici,
quils ne rendent pas compte des stratgies effectivement produites par les acteurs.
2. En nommant ainsi le sens ( smantique ) que lacteur familier de la production de laction ( naturelle ) attribue cette action.
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Des obstacles la description de laction

Thories de laction et action du professeur

LOBSTACLE RATIONALISTE : LINTENTION PRCDE ET RSUME LACTION

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Le deuxime obstacle quil me semble important de mentionner est lobstacle rationaliste. En quelque sorte symtrique du premier, il est luvre
dans les thories de lacteur rationnel qui postulent le calcul logique dinfrences comme dterminant essentiel de laction. Cette conception a migr
dans de nombreux champs et lon considre souvent, par exemple, la comptence du professeur comme produite par celui qui prend des dcisions .
La phrase nest pas critiquable en soi. Mais lorsque linsistance est mise sur
cette prise de dcision comme si les actions rsultaient du calcul rflchi partir de paramtres clairement connus et valus, on retrouve les
apories des thories de lacteur rationnel. Celles-ci supposent toujours la
prsence dune intention (dsir) qui cause laction.
Or, ce que lon doit contester, cest justement lide dun mcanisme
avant-aprs, dans lequel on a lide dune action, puis, aprs une sorte de
dlibration, o lon fait laction en concrtisant cette ide qui rsumait a
priori laction. On a ici une description de laction fonde sur ce que
Davidson (1993) appelle une proto-intention : jai chaud, je conois la causalit quouvrir la fentre va faire baisser la temprature, et je vais donc
ouvrir la fentre.
Laction se prsente nous dans une sorte de grammaire qui intgrerait
dans la mme phrase dusage lacte et sa causalit (avoir chaud et
ouvrir la fentre). Imaginer comment la conduite douvrir la fentre lorsquil fait chaud a t apprise nous aidera mieux concevoir cette action.
Sans doute une trs grande partie de lactivit humaine est-elle apprise ds
lenfance, dans une longue initiation des systmes pluriels et diversifis
dinstitutions du sens, au sens que Descombes (1996) donne cette expression. Dans cette perspective, le sens de nos actions nest pas comprendre
essentiellement dans lanalyse causale que lacteur pourrait en produire,
mais comme le rsultat dacculturation des usages (institutions du sens)
lis des situations particulires, au sein dinstitutions particulires. Je reviendrai sur ce point.

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thmatiss par lacteur) et des dterminants causaux (qui chappent sa


conscience, ou qui figurent, dans sa conscience, comme lexpression de
ncessits de type naturel ). Cela signifie donc que le chercheur ne postulera pas a priori la nature des dterminants de laction (causes ou raisons), mais quil sefforcera de construire une modlisation qui rende raison
des deux types de dtermination.

G. SENSEVY

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partir de l, je postulerai quune manire pertinente de rendre compte de


laction humaine consiste faire appel la notion de disposition (schme),
condition de considrer la notion de disposition (schme) lintrieur
dune pistmologie particulire. La notion de disposition dsigne alors
lusage en tant que rsultat dune acculturation. Que le lecteur veuille bien
considrer que les diffrents termes utiliss ici (schme, technique, disposition, tche, notamment) ne rfrent pas des conceptualisations psychologiques, sociologiques, ou ergonomiques dtermines, mais quils forment
dans leur ensemble un systme autonome quil mest impossible, faute de
place, de dcrire de manire raisonne et exhaustive. Je commencerai
illustrer quelque peu cet aspect des choses la fin de cet article, avec ma
notion de matrice pragmatique.
MCANISMES SOUS-JACENTS ET MCANISMES SUR-JACENTS

Toute explication par les dispositions, explique Bouveresse (1995) en suivant Putnam, ressemble une reconnaissance de dette. En effet, ce type
dexplication nonce un tat des choses dispositionnel de type physique
(par exemple le sucre fond dans leau) en reportant plus tard (la reconnaissance de dette) lidentification du mcanisme par lequel la disposition
se verra explique (dans le cas du sucre, un mcanisme atomique ou molculaire).
Suivant ce programme, le chercheur peut donc noter une disposition,
la dcrire, et tenter ensuite dexpliquer le mcanisme sous-jacent qui la
produit. Mais cest ici une pistmologie physicaliste qui sintroduit en contrebande dans les sciences de lhumain. Il faut rsister la tentation dun tel
mcanisme pour une raison simple : la mtaphore du sucre et de leau (ou
toute autre mtaphore physique ) nest pas la bonne. Dune part, ainsi
que lindique Lahire (1998), le sucre et leau nont pas de pass, contrairement aux humains et aux institutions.
Dautre part, surtout, ce qui produit la disposition ne lui est pas sousjacent , comme un mcanisme atomique dans le cas du sucre, mais lenglobe. Ce dernier terme rfre la manire dont la thorie de lvolution
peut expliquer la disposition de tel ou tel animal. Expliquera-t-on le
comportement (la disposition) de telle araigne, qui anesthsie ses victimes
dont le corps va constituer la pitance des ufs quelle y a pondu (Gould,
1988) par un mcanisme sous-jacent ? Dj disqualifi dans lexplication
biologique, le physicalisme lest encore davantage dans lexplication de
laction humaine.

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Une pistmologie de laction

Thories de laction et action du professeur

On peut donc conserver la notion de disposition (de schme), en renonant


au mcanisme sous-jacent, et en remplaant la mtaphore physicaliste par
une mtaphore volutionniste (adaptative). On chappera au mcanisme
de la reconnaissance de dette, en refusant la dtermination de causalits
atomiques, intrieures, qui tiendraient la nature de lindividu. Le registre
pertinent, dans lequel je tente de me placer pour expliquer laction, sera
celui de la relation individu-milieu. Expliquer une disposition, cest donc
dcrire une adaptation, cest substituer au mcanisme sous-jacent un processus sur-jacent.
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Laction : dispositions, situations, institutions


Rendre compte dun processus sur-jacent dans la description de laction,
cela peut se modliser dune manire gnrale de la faon suivante.
a) Laction peut tre analyse par lidentification de dispositions (de schmes, au sens de Vergnaud (1996), de techniques, au sens de Chevallard
(1999))3.
b) Si lon veut comprendre la gense dune disposition, on doit rfrer la
situation dans laquelle cette disposition a t produite, et donc analyser
la relation disposition-situation.
c) Les situations (de travail) sont elles-mmes plonges dans des institutions, au sens de lanthropologue Douglas (1987), institutions qui fonctionnent comme des machines produire des catgories cognitives et
affectives. Une disposition ne peut donc sexpliquer, au sein dune situation donne, que par lanalyse de la relation situation-institution, relation qui produit lespace des possibles dans lequel sinscrit la
disposition.
Cette conception de laction suppose donc une pluralit danalyses, qui
tente de penser la fois :
le poids spcifique de lici-et-maintenant dune situation spcifique dans
laquelle sactualise une disposition particulire ;
la relation analogique de rapprochement entre cette situation et une ou
des situations antrieurement vcues par lacteur, relation analogique
qui lui permet dactualiser telle ou telle disposition ;
la manire dont cette disposition sinstancie dans une institution donne.
3. Jai tent de montrer ailleurs (Sensevy, sous presse) comment les notions de schme ou de
technique peuvent tre considres comme des descriptions diffremment orientes (du ct
de la personne ou du ct de linstitution) de dispositions donnes.
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UNE DISPOSITION EST SUR-JACENTE : LA RELATION AU MILIEU

G. SENSEVY

Dans la partie suivante, je vais dcrire quelques concepts didactiques qui


me semblent pouvoir constituer, sous une certaine description, lexpression
des principes pistmologiques que je viens de dcrire.

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Jenvisage ici un groupe de concepts qui nont pas t produits directement


pour lanalyse de laction, mais dabord pour la caractrisation de lensemble du processus denseignement-apprentissage. Le prsent contexte me
donne donc loccasion dun largissement de leur utilisation.

Contrat didactique : un systme dattentes


La notion de contrat didactique est probablement fondamentale en didactique. Elle a t produite par Brousseau (1998) et peut se dcrire synthtiquement comme un systme dattentes, propos du savoir, entre le professeur
et les lves.
Penser en termes de systme dattentes , cest sinscrire directement,
mon sens, dans une perspective anthropologique. Je me permettrai ici
une citation un peu longue :
Car cest cela au fond quoi nous arrivons [] cest limportance de la notion dattente, descompte de lavenir, qui est prcisment lune des formes de
la pense collective. Nous sommes entre nous, en socit, pour nous attendre
tel ou tel rsultat ; cest cela la forme essentielle de la communaut. Les
expressions : contrainte, force, autorit, nous avons pu les utiliser autrefois, et
elles ont leur valeur, mais cette notion de lattente collective est mon avis
lune des notions fondamentales sur lesquelles nous devons travailler. Je ne
connais pas dautre notion gnratrice de droit ou dconomie : je mattends ,
cest la dfinition mme de tout acte de nature collective. (Mauss, 1974, p. 117)

Avec la notion de contrat didactique, les relations entre lves et professeurs sont ainsi penses demble au sein du concept, central dans lanthropologie dinspiration maussienne, dattente collective. On peut alors
considrer la notion de contrat didactique comme la spcification didactique (qui concerne lenseignement et lapprentissage) dun processus anthropologique inhrent la communication sociale. On peut percevoir alors
comment la notion de contrat didactique fournit un cadre interprtatif
laction qui nous installe dans une pistmologie adaptative, et sur-jacente.
En effet, dans la perspective dgage ici, agir, pour le professeur ou pour
llve, va toujours consister sinscrire dune manire dtermine dans un
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DES CONCEPTS POUR LANALYSE DE LACTION


DU PROFESSEUR

contrat didactique. Cela signifie que laction du professeur ou de llve ne


pourra sexpliquer indpendamment des attributions de sens, concernant
les objets de savoirs, quils effectuent sans cesse au sein de ce contrat (audel de lobstacle structuraliste ). De mme, le sens de leur action ne
pourra tre reconstruit daprs un calcul dinfrences, puisquil reposera
sur linterprtation, effectue par les acteurs, du systme de normes relatives au traitement des objets de savoir que reprsente le contrat didactique
(au-del de lobstacle rationaliste ). 4

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En retour, la notion de contrat didactique pourra nous permettre de


mieux comprendre ce que peut signifier cette forme de la pense collective . Dans toute institution, pourrait-on gnraliser, on peut postuler un
contrat institutionnel fonctionnant la manire du contrat didactique,
comme systme dattentes largement partages par lensemble des membres de linstitution, systme dattentes en tant que systme de normes qui
rgulent laction.
CONTRAT DIDACTIQUE : TOPOGENSE ET CHRONOGENSE

Chevallard (1991) a redcrit la notion en montrant comment le contrat didactique peut sexprimer de la manire suivante :
dans le processus didactique, le savoir est un savoir-temps. Depuis le
milieu du XVIIe sicle, dans la perspective cartsienne sest produite
une lmentation du savoir, sous laquelle un corps de connaissances
constitu se recomposait, par lenseignement, en une squence gradue
selon un ordre logique, du simple au complexe. Enseigner, cest donc
parcourir avec les lves une squence, une suite oriente dobjets de
savoir. Cette disposition du savoir sur laxe du temps, cest le temps
didactique, aussi appel chronogense.
chaque instant de la chronogense, le professeur et les lves occupent un lieu prcis, un topos, cest--dire accomplissent un ensemble
de tches, dont certaines sont spcifiquement lies la position de
4. Pour une illustration rapide de cette argumentation, on peut faire appel au cas
paradigmatique des problmes type ge du capitaine . Lorsquil produit une rponse (absurde) un problme absurde (un berger a 125 moutons et 5 chiens. Quel est lge du berger ?
Rponse : 25 ans), un lve nagit pas comme une calculateur rationnel mais dans un systme
norm dattentes scrt par le processus didactique auquel il t expos tout au long de sa
carrire scolaire. Par ailleurs, rendre raison de son action suppose quon reconstruise le sens
produit par son insertion dans le contrat didactique, sous peine dchouer la comprendre et
lexpliquer (autrement que par la stigmatisation paresseuse des professeurs qui ne savent
pas enseigner les mathmatiques ). On peroit bien enfin, sur lexemple, comment lpistmologie inhrente lanalyse en termes de contrat didactique est bien sur-jacente . Ce ne
sont pas les seules proprits cognitives ou affectives de llve qui expliquent son comportement, mais bien le type de relations qui existe ici entre les dispositions disponibles, la situation prsente, et linstitution (le contrat didactique est un contrat institutionnel).
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Thories de laction et action du professeur

G. SENSEVY

Le contrat didactique, un instant t donn, peut donc se concevoir comme


dtermin par la donne dune chronogense et dune topogense inhrentes cet instant.

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On peut considrer, nous le verrons, le travail du professeur comme un


travail de gestion de la chronogense (le matre est un chronomatre ,
qui doit grer en continu le micro et le macro temps didactique de la classe :
il peut dcider par exemple darrter le travail ddi une notion, pour
passer la notion suivante sur laxe du temps)) et de la topogense
(puisque le matre doit signifier, de manires diverses, aux lves le topos
quils doivent occuper, et celui quil occupe lui-mme : il peut dcider par
exemple doccuper moins despace symbolique dans la classe, un instant
prcis, en mettant les lves la recherche ).
Il faut prciser ici la porte anthropologique de ces catgories. Je postule quelles peuvent tre rfres tout processus communicationnel, quel
quil soit. Toute communication suppose ainsi une topogense pour chaque communicant (une place, ou un systme de places qui dtermine un
ensemble de tches (plus ou moins) bien dfini, pour chacun des communicants, quil sagit dactualiser), de mme quune chronogense (un temps
du droulement propre cette communication, qui suppose une certaine
forme de squentialit). Comprendre une communication donne, cest
dterminer sous quelles contraintes et de quelle manire cette chronogense
et cette topogense se distribuent dans le temps de linteraction (sans que
lexplication ne puisse se limiter au hic et nunc de cette interaction).

Le milieu
La notion de milieu a t propose, en didactique, par Brousseau (1998).
Dans le processus didactique, les objets de savoir relatifs une organisation de connaissance forment un milieu, qui peut tre matriel (par exemple le compas et la rgle en gomtrie) ou symbolique (par exemple, tels
systmes daxiomes, ou tel systme de connaissances).
Le milieu, dans ce sens particulier, peut donc se concevoir comme un
gnrateur de ncessits (de ressources et de contraintes) : on ne peut pas
faire nimporte quelle figure la rgle et au compas, un systme de connaissances contient ses propres dterminations.
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professeur, et dautres la position dlve. Par exemple, dans le contrat


didactique classique en mathmatiques, la dmonstration appartient au
topos du professeur, la recherche dexercices appartient au topos de
llve, et une topogense particulire est ainsi dcrite. chaque instant de la chronogense correspond un tat de la topogense.

Thories de laction et action du professeur

Dans cette perspective, expliquer laction du professeur consistera donc


concevoir comment celui-ci organise pour llve les conditions de ladaptation. Prcisons ici quil ne sagit nullement de se limiter des situations
de recherche, ou des formes didactiques innovantes . Dans le cours
magistral le plus classique, le professeur propose bien llve un certain
type de fonctionnement didactique auquel celui-ci devra sadapter.

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Par ailleurs, il faut comprendre que dans cette construction sans cesse
ropre dun milieu pour llve (msogense), le professeur devra luimme sadapter certaines contraintes du processus didactique (par exemple les ncessits chronogntiques et topogntiques brivement dcrites
plus haut).
La notion de milieu, comme souvent en didactique, transforme de manire plus fluide des dimensions prsentes dans la communication ordinaire.5 Ainsi celle-ci repose-t-elle ncessairement sur un arrire-fond partag
sans lequel les changes seraient impossibles. 6 Le processus didactique
peut alors fonctionner comme une situation quasi-exprimentale pour ltude
de la constitution et du maintien de cet arrire-fond. Cest dans cette perspective que lamnagement auquel se livre le professeur dans la classe
dun milieu commun aux lves et lui-mme, peut tre considr comme
la spcification didactique dun processus anthropologique la fois extrmement gnral et particulirement complexe.

Dvolution, institutionnalisation
La dvolution (Brousseau, 1998) est le processus par lequel le professeur
confie aux lves, pour un temps, la responsabilit de leur apprentissage.
La dvolution est toujours, dune certaine manire, dvolution dun rapport
un milieu : llve doit assumer de travailler dune manire dtermine
dans un milieu dtermin, et accepter le fait que le professeur ne lui transmettra pas directement, pour un temps, les connaissances.
Linstitutionnalisation (Brousseau, 1998) est, au sens strict, le processus
par lequel le professeur montre aux lves que les connaissances quils ont
construites se trouvent dj dans la culture (dune discipline), et par lequel
il les invite se rendre responsables de savoir ces connaissances.
5. Ce qui ne signifie videmment pas que la relation didactique se rduise la communication ordinaire .
6. Une partie essentielle de luvre de Wittgenstein (1997) est ainsi consacre montrer la
ncessit dun background institutionnel pour la communication.
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Dans la classe, une partie sans doute capitale du travail professoral


consiste amnager le milieu dont les lves devront prouver les ncessits pour voluer.

G. SENSEVY

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Comme je lai fait pour les concepts didactiques prcdemment prsents, jinsisterai ici sur le fait que parler de dvolution ou dinstitutionnalisation transcende largement les situations didactiques. En situation de
travail, par exemple, le fait que loprateur assume la production du travail
peut tre analys dans la perspective ouverte par le concept de dvolution.
Dans une perspective identique, on peut affirmer que lautonomie revendique propre aux situations de travail contemporaines pose le problme de
linstitutionnalisation des manires de faire produites par les oprateurs dans
le cadre de cette autonomie.
Plus largement encore, il faut comprendre que toute institution repose
sur des ncessits que les notions de dvolution et dinstitutionnalisation
tentent de cerner. Dans toute institution7 on peut postuler quune place doit
tre produite pour que les institus reoivent une puissance instituante, et
cette ncessit correspond en germe au processus de dvolution. De mme,
dans toute institution, la puissance dinstituer ne peut subsister que si elle
est reconnue comme production effective dinstitution, et cette ncessit
est une prfiguration du processus dinstitutionnalisation.
Le modle que je propose dans le paragraphe suivant peut ainsi se
comprendre la fois comme un modle spcifique une situation denseignement particulire en mathmatiques, et comme un modle candidat
sa transposition dautres situations de travail.

UN MODLE DE LACTION DU PROFESSEUR


Prcisons, tout dabord, que la modlisation tente ici ne sinscrit pas dans
la conception platonicienne courante qui suppose un modle parfait appliqu la ralit imparfaite, et qui fait la plupart du temps considrer la
pratique comme un sous-produit de lide. Le systme de catgories que je
propose ne constitue pas un modle appliqu au rel. Il sefforce de produire
une manire de dcrire la communication didactique dans sa complexit.
La qualit dune modlisation sprouve avant tout ses effets. Mais ce
ne sera pas lobjet de cette partie que de convaincre de son intrt empirique. Sans entrer dans la description prcise du modle ici propos, je me
contenterai simplement de dcrire certains aspects de cette formalisation
qui me semblent saccorder avec ce qui prcde.
7. Il nest mme pas sr que les institutions totales dcrites par Goffman ou Durkheim
chappent cette ncessit.
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Dvolution et institutionnalisation constitueront des concepts fondamentaux autour desquels on peut organiser lanalyse du travail professoral,
au besoin en proposant pour chacun dentre eux une certaine forme de
gnralisation.

Thories de laction et action du professeur

Niveau de description 3 (ND3) :


Classes de Techniques topogntiques
coopration
constitution dunit
partition/diffrenciation topogntique
mouvement topogntique ascendant
mouvement topogntique descendant

Structures
de lAction
dans la Relation didactique

Niveau de description 2 (ND2) :


Types de Tches denseignement
dnomination (le langage du jeu)
organisation de laction dans le milieu
analyse de laction (dialogique, stratgique)
organisation de linteraction
intgration des objets

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Niveau de description 3 (ND3) :


Classes de Techniques msogntiques

indication Jourdain (voir note ci-dessous)


indication Topaze (voir note ci-dessous)
polyphonie, reprise, formulation
production de mots dfinitoires de laction
production de mots dfinitoires de dclarations
mise en rflexion descendante
(vers un niveau infrieur de structuration du milieu)
mise en rflexion ascendante
(vers un niveau suprieur de structuration du milieu)
attribution de statut laction
publicit faite dclarations
mise en oeuvre de formats de communication
(Ex : Question-Reprise-Confirmation-DiffusionDemande de confrontation)
mise en confrontation
gestion de la rsonance
mise en vidence et gestion des macles
gestion des ostensifs (nature, rapport )
ostensions
diffusions dnoncs (de problmes)
mise ltude

Niveau de description 3 (ND3) :


Classes de Techniques chronogntiques
contrle/dlimitation : diffr/ralentissement
contrle/dlimitation :
incitation/accelration
contrle/dlimitation :
dtermination du moment propice
contrle/dlimitation :
dbut, fin, changement de phase, bifurcation
contrle/dlimitation :
anticipation/finalisation
contrle/dlimitation :
affirmation davance
confrontation au changement cognitif
mouvement chronogntique
gestion de la mmoire didactique (rappels)
squentialisation

Note : les termes indications Jourdain et Topaze font rfrence


aux effets Jourdain et Topaze mis en vidence par Brousseau (1998).

Essai de modlisation de laction didactique gnrique du professeur (Course 20)

Structures de laction et relation didactique


La modlisation avance repose sur lidentification de ce que nous avons
appel (Sensevy, Mercier & Schubauer-Leoni, 2000) les structures de laction dans la relation didactique. Prcisons tout dabord que le terme structure , ici, ne se dfinit pas par opposition au terme fonction . Au contraire,
puisque les dimensions que nous mettons en vidence peuvent tre apprhendes comme des structurations fonctionnelles. En effet, je postule que
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Niveau de description 1 (ND1) : Dfinir /Rguler/ Dvoluer/ Instituer


la topogense la chronogense
la msognse

G. SENSEVY

cest en fonction de fins situes que lacteur pose son action que celle-ci
est structure comme jessaie de le dcrire.

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On postule donc que laction du professeur est fondamentalement relationnelle. Mais ladjectif relationnel doit tre prcis. Laction didactique peut tre conue la fois en rfrence des situations de travail
classiques, dans lesquelles un oprateur doit actionner une machine, et en
rfrence des situations discursives communes. Comme loprateur au
travail, le professeur doit obtenir directement un produit , cest--dire le
comportement adquat dun lve. Comme dans la conversation commune,
la prise en considration de lautre, et donc lattribution commune et simultane de significations ses comportements, est essentielle au droulement de laction.8
Le professeur est donc celui qui doit tenir ensemble, dans son action,
praxis et poesis (Sensevy, 1998), laccomplissement (praxis) dune action
quon dcouvre en laccomplissant, et la fabrication (poesis) arrime un
rsultat quil faut obtenir.
Le processus denseignement-apprentissage est ainsi un lieu essentiel
de communication, mais la spcificit de cette communication doit tre
pense. Si le modle prsent peut sapprhender comme un modle de la
communication didactique, cela signifie en particulier quil reconnat la
place essentielle qui doit tre accorde aux savoirs comme objets transactionnels fondamentaux de la relation didactique. La communication didactique est une communication que le projet denseignement du professeur,
et donc les savoirs, contraignent de manire drastique. Le modle prsent
ici tente de rendre compte de ce systme de contraintes, mme si la place
manque pour montrer en quoi lanalyse empirique recourt ncessairement
aux rapports tablis par le professeur et les lves aux objets de savoir, pour
rendre raison de la communication et de laction qui sont les leurs.

Le jeu du professeur : quatre lments structuraux


fondamentaux de laction professorale
La mtaphore qui sous-tend cette apprhension de laction est celle du jeu.
Sil fallait dcrire de la manire la plus rapide laction professorale, on dirait que le professeur est pris dans un jeu particulier, de second ordre,
8. On est alors dans la praxis aristotlicienne.
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Lide de structure de laction peut tre prcise de la manire suivante.


Laction denseignement comporte des dimensions essentielles. Ces dimensions essentielles (dfinir/rguler/dvoluer/instituer) tiennent la ncessit
de ltablissement et du maintien dune relation didactique, qui unit, de
manire ternaire, un professeur, des lves et un objet de savoir.

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calqu sur le jeu de llve. La mtaphore ici employe na pas de similitude pistmologique avec la thorie des jeux classique, en gnral gouverne par une psychologie de lacteur rationnel. Plutt, elle permet de prendre
en compte laspect fondamental suivant : tout se passe, dans laction humaine, comme si les manires de faire se trouvaient subordonnes une
certaine forme de russite. On peut ainsi penser les fonctions essentielles,
comme le langage, en termes de jeux au sein desquels laction se trouve
labore comme production de stratgie gagnante dans un jeu dtermin.
Pour ne prendre quun exemple : tre compris lorsquon parle, cela peut
tre conu comme effet dune stratgie gagnante. Dans cette perspective,
le professeur peut tre considr comme celui qui gagne lorsque les lves
gagnent : lensemble des stratgies quil aura dployes sera considr
comme gagnant lorsque les lves auront eux-mmes produit des stratgies
gagnantes, cest--dire lorsquils se seront comports, dans telle ou telle
situation, comme le professeur lattend.
Les quatre lments structuraux de laction dans la relation didactique
renvoient cette ide de jeu du professeur sur le jeu de llve.
Dfinir dsignera ce que le professeur fait pour que les lves sachent
prcisment quel jeu ils doivent jouer.
Rguler dsignera ce que le professeur fait en vue dobtenir, de la part
des lves, une stratgie gagnante. 9
Dvoluer dsignera ce que le professeur fait pour que les lves prennent la responsabilit de leur travail.
Institutionnaliser dsignera ce que le professeur fait pour que tel ou tel
comportement, telle ou telle assertion, ou telle ou telle connaissance,
soient considrs comme lgitimes, vrais, et attendus, dans linstitution.
Dans le modle, cette structuration ne prend son sens que si lon considre
quelle soutient une triple production :
la production des lieux du professeur et de llve (effet de topogense)
la production des temps de lenseignement et de lapprentissage (effet
de chronogense)
la production des objets des milieux des situations et lorganisation des
rapports ces objets (effet de msognse).

9. La distinction dfinir/rguler correspond la distinction rgles constitutives/rgles stratgiques dun jeu, propose par Hintikka (1993). Ainsi, aux checs, le fait que le fou se dplace
en diagonale est une rgle constitutive du jeu. Le fait que tel joueur sacrifie une pice pour
acqurir un avantage despace qui le conduira au gain est une rgle stratgique.
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Thories de laction et action du professeur

G. SENSEVY

Vers la notion de rseau descriptif

le niveau des structures fondamentales de laction professorale (ND1)


le niveau des grands types de tches (ND2)
le niveau des diverses techniques (ND3).
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La constitution dun tel rseau, cest--dire lappui simultan sur diverses


organisations descriptives, me semble la plupart du temps ncessaire pour
rendre raison de laction, de sa nature, et de ses fins. Se pose alors le problme thorique des rapports nouer entre les trois niveaux de description
choisis. Ce problme est un enjeu essentiel, sans doute, de la poursuite de
ce travail de modlisation.10
Pour commencer le traiter, considrons le tableau qui prsente un
synopsis du modle : nous y avons regroup les techniques11 selon quelles
rfrent plus directement la topogense (techniques topogntiques), la
chronogense (techniques chronogntiques) ou au travail sur la production du milieu pour la construction de connaissances (techniques
msogntiques).12 Au-del des catgories fournies, qui ne prtendent
rien dautre qu la constitution dun filtre descriptif susceptible dorienter
lanalyse, lessentiel, dans la modlisation propose, me parat rsider dans
les faits suivants.
Comprendre et expliquer laction du professeur, cela revient dabord :
identifier clairement laction du professeur comme fonctionnellement
structure par les ncessits de la relation didactique ;
10. La suite de ce paragraphe reprend pour une part Sensevy, Mercier & Schubauer-Leoni
(2000).
11. Le terme technique est ici employ au sens grec de la techn, et veut chapper la connotation techniciste. Les techniques dont je parle sont des arts du faire, des arts pragmatiques,
la manire dont Mauss (1965) pouvait parler de techniques du corps. Tout comme celui de
tche, le terme technique employ ici ne rfre donc pas aux significations de lanalyse du
travail (notamment aux significations ergonomiques) : il faut prendre dans le modle les termes tche et technique dans un sens anthropologique gnral. Ce sont des manires de faire
dcrites de faon plus (tches) ou moins (techniques) globales.
12. Ce qui ne signifie pas que les techniques chronogntiques ou topogntiques soient
moins didactiques que les autres, puisque topogense et chronogense se dfinissent toujours en fonction des connaissances et des savoirs.
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Comment rendre compte de la complexit de laction du professeur ? La


stratgie utilise dans la modlisation prsente consiste penser (dans)
une pluralit de niveaux de descriptions. Il sagit alors de produire un rseau descriptif, organis selon les trois niveaux de description que nous
avons identifis :

Thories de laction et action du professeur

comprendre, et nous en arrivons l aux techniques, que ces tches sont


accomplies la plupart du temps laide de techniques mixtes , dans
lesquelles un certain tat de la topogense et un certain tat de la
chronogense ( tats que le professeur produit en collaboration avec
la classe), spcifie (tout en tant spcifi par) le travail sur les connaissances et les savoirs (msognse).
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On peut tirer de cela deux consquences.


a) Les techniques et les tches, dans ce modle, ne sont pas en correspondance bijective. La plupart du temps, plusieurs techniques, en gnral
de nature diffrente (topogntique, chronogntique, msogntique),
concourent laccomplissement dune tche particulire. Fonctionnellement, les tches ne sont pas isolables et il faut les envisager ellesmmes comme participant dun systme de tches qui relve dune
organisation sociale et technique. La description se doit donc de rendre
compte de cette caractristique.
b) Les techniques se spcifient mutuellement (cest le sens des flches fines
qui relient entre eux les diffrents types de techniques), ce qui est une
consquence de la nature mme de laction didactique. Enseigner cest
la fois grer lavance chronogntique, la partition topogntique, et
le rapport effectif des lves la situation didactique et ses milieux,
sans que ces trois types dactions puissent tre la plupart du temps clairement isols. Bien au contraire, on peut penser que lefficacit du processus didactique tient la quasi ncessit de produire des techniques
denseignement de manire lie des techniques topogntiques ou
chronogntiques, ou inversement.
Le niveau des techniques est sans doute le plus important dans cette modlisation. En particulier, il imposera un dcoupage empirique spcifique,
dun grain trs fin, de lordre de la phrase prononce.13
La pluralit descriptive que cette modlisation suppose est en consonance avec les remarques pistmologiques initialement produites. En effet, considrer laction tantt du point de vue des structures fondamentales
qui lui donnent son dessin, tantt du point de vue des grandes tches
13. Ltude empirique montre certaines fois dans une seule phrase professorale lusage de
diverses formes de techniques.
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dcrire son activit sous forme de grands types de tches dont lexistence est elle-mme ncessite par le type daction que ltablissement
et la poursuite de la relation didactique supposent (sans que ces tches
soient forcment reconnues comme telles dans la culture) ;

G. SENSEVY

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En effet, on ne peut comprendre laction ainsi dcrite dans une pistmologie structuraliste , ou rationaliste . Pour comprendre et expliquer
laction du professeur, il faut pouvoir la ramener aux jeux que ce dernier
instaure dans la classe, aux spcificits14 de ces jeux (chronogntique,
topogntique, msogntique), et donc la nature des situations qui les
contiennent. Mais ces situations sont elles-mmes plonges dans une institution-classe. Lorsque le professeur va, par exemple, dfinir un jeu nouveau, dans une nouvelle situation, il va sappuyer sur le pass de la classe,
sur un certain nombre dhabitudes et de dispositions quon peut considrer
comme de linstitution cristallise. Lapprhension de la situation prsente
(nouvelle, en loccurrence) dpendra alors, pour la collectivit que forment
le professeur et ses lves, des usages dj installs dans la classe, qui orienteront laction dans la situation.15 On peroit alors que lpistmologie sousjacente et les obstacles quelle charrie est aussi une pistmologie du hic et
nunc : placer les dterminations de laction dans le sujet (rationnel) plutt
que dans le jeu de relations entre personnes, situations, et institutions, cest
dune certaine manire ignorer le pass et les rptitions qui ont faonn
les institutions dans lesquelles les situations sont plonges.16

LACTION DU PROFESSEUR, LACTION :


QUELQUES REMARQUES FINALES
Penser lintelligence pratique
Le travail professoral suppose une intelligence de laction dont il me parat
essentiel de discerner la nature.

14. Dont on ne peut rendre raison sans systmatiquement tudier les savoirs enjeux de la
relation didactique.
15. Bourdieu (1992) dcrit les habitus comme lhistoire faite corps . Dans une telle perspective, ce qui spcifie laction didactique, cest que les situations nouvelles (les jeux nouveaux) introduits par le professeur, rentrent forcment pour une part en rupture avec les usages
dj tablis (linstitution incorpore). Je redcris l ce que Brousseau (1998) a dsign sous le
nom de ruptures de contrat , sans lesquelles il ne saurait y avoir dapprentissage. Mais les
situations nouvelles ne sauraient videmment se poser en rupture totale avec lancien : un
arrire-fond est ncessaire, partir duquel apprhender, quoiquimparfaitement, le nouveau.
16. On comprend alors que mme certaines thories de laction situe peuvent chouer
dcrire laction lorsquelles minorent le poids des situations passes, et leur cristallisation en
institution, dans la dtermination de laction prsente.
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dorganisation que le professeur remplit, tantt du point de vue des techniques qui actualisent le contrat didactique, cest toujours rfrer cette action
un espace de jeu qui contraint les actes du professeur de manire surjacente.

Ainsi que Dtienne et Vernant (1974) nous incitent le faire, on peut


dune certaine manire voir lhistoire de la pense en Occident comme
celle dune disqualification. Dans le texte platonicien, lancienne mtis,
qui dsignait chez Homre lintelligence ruse ( la fois celle du constructeur et du pilote dun navire, celle dont Ulysse tmoigne dans lOdysse) se
trouve dloge par lintelligence mathmatique et par lintelligence suprme
du philosophe. La mtis, lintelligence de laction, est ainsi relgue une
place subsidiaire, au profit de la philosophie et de la contemplation. Le
terme mme de mtis finit par disparatre des textes grecs.

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Or, cest justement cette mtis, me semble-t-il, que les situations de


travail mettent en vidence. Lingniosit du praticien, son sens pratique,
sont difficiles reconnatre, pour ceux parmi lesquels bien souvent les
praticiens eux-mmes qui ne conoivent la pratique que comme le sousproduit de la thorie.
Cest que la pense occidentale, ainsi que le montre dans lensemble
de son uvre le sinologue Jullien (1996, 2000), ne conoit laction, dans
ses paradigmes dominants, que sous les catgories du but, de lidal et de
la volont : but de laction, qui correspond une ide, et volont qui doit
prcisment permettre lagent datteindre son but. De l, une prgnance
des thories de laction qui la conoivent daprs un modle prexistant
laction ; de l, aussi, linvitable conceptualisation en termes de thorie et
pratique, celle-ci ne pouvant au mieux quactualiser les plans conus dans
celle-l. Les analyses de Jullien, appuyes sur certains lments rcurrents
de la pense chinoise (que peuvent conceptualiser notamment les notions
de propension, deffet comme consquence dun lien particulier entre sujet
et situation, defficience), peuvent sans doute permettre de penser laction
autrement. Mais ce serait l le sujet dun autre article. Pour continuer celuici, on peut poser une question : cette intelligence de laction, ce sens pratique, sil nest en gnral pas reconnu dans les traditions de pense de la
philosophie occidentale, a-t-il pour cela disparu des pratiques ? La rponse
est vidente : mme si elle nest pas suffisamment pense, lingniosit pratique demeure heureusement effective au sein des actions.
Dans cette perspective, on peut lire le prsent article comme une contribution llaboration dune anthropologie de laction dont le programme
de recherche vise prcisment la comprhension et lexplication raisonnes de lingniosit pratique. Avant de se rapprocher du but, il faut
pouvoir disposer doutils intellectuels qui puissent rendre raison de la double inscription, situationnelle et institutionnelle, de laction.

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Thories de laction et action du professeur

G. SENSEVY

Notion de matrice pragmatique

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Dans cette perspective, agir, cest activer une matrice pragmatique donne, en fonction de signes lus dans la situation prsente. Le processus cognitif fondamental est donc un processus danalogie : nous agissons de telle
ou telle manire parce que nous avons tabli une analogie entre la situation
(institutionnelle) dans laquelle nous nous trouvons et une autre situation,
prototypique (qui peut tre en fait un compos conceptuel de plusieurs
situations relles), qui nous parat analogue la premire. 18
Ce processus suppose une accommodation19 permanente, plus ou moins
importante, en fonction de la distance entre la situation prsente et la situation analogon. Lingniosit du praticien est alors chercher dans cette
opration danalogie, par laquelle nous rapprochons lancien du nouveau,
et par laquelle le mouvant se trouve ramen du stable.
La construction de la notion de matrice pragmatique, aujourdhui in
statu nascendi, sefforce de rpondre aux critres pistmologiques dtermins plus haut : elle est conue comme le rsultat dun processus surjacent, puisque toujours lie un systme situation-institution ; elle met
laccent sur la relation dynamique sujet-situation, plutt que sur lun de ces
deux ples.
Pour donner un peu de chair cette notion, je la convoquerai sur deux
exemples rapides que jai choisis parce quils se prsentent tous deux, et de
manire diffrente, comme des situations-limites propres mettre en vidence certaines caractristiques habituellement enfouies dans les situations
ordinaires.
Le premier exemple, qui concerne llve plutt que le professeur, est
paradigmatique : il concerne le problme de lge du capitaine. Pourquoi
17. La notion de schme est ici utilise dans une acception qui voudrait largir considrablement la notion piagtienne. Le schme, dans une perspective dispositionnaliste, se prsentera
comme une structure conceptuelle situe quon ne pourra lucider sans considrer prcisment son ancrage dans un situation (ce que jai appel sa sur-jacence ).
18. Selon cette analyse, les checs de lintelligence logique lors de rsolution de problmes du type tche de Wason (tche exprimentale permettant la mise en vidence de la
non-reconnaissance, par les sujets, dune propirt simple de limplication logique) sexpliquent prcisment par le fait que dans ces tches aucune matrice pragmatique ne peut tre
active. Au contraire, lorsque cest le cas (pour des problmes logiquement isomorphes mais
relatifs des situations de la vie courante) lintelligence pratique qui rsulte de lactivation
dune matrice pragmatique dtermine se joue de la difficult logique .
19. En gnralisant la notion piagtienne daccommodation du schme la notion daccommodation de situation.
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Je dfinis de la manire suivante la notion de matrice pragmatique : une


matrice pragmatique est un systme de schmes17 li une situation-prototype, elle-mme plonge dans une institution donne.

Thories de laction et action du professeur

les lves produisent-ils une rponse absurde ? Prcisment parce quils


ont labor une matrice pragmatique quon pourrait dcrire comme suit.

Une situation prototypique, qui agit comme analogon, dans laquelle


rsoudre un problme cela consiste utiliser les nombres donns dans
lnonc, quon associe selon la dernire opration arithmtique tudie.

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On conoit alors comment la matrice pragmatique qui va orienter laction des lves se constitue pour chaque lve dans la relation labore
entre la catgorie institutionnelle problme et la situation prototypique
problme . De cette relation dpendra le fait que, par exemple, un petit
nombre dlves sautorise dclarer le problme absurde. Lanalyse en
terme de matrice pragmatique fera conjecturer quil ne sagit pas l dune
preuve daptitude logique suprieure, mais plutt dun rapport diffrent la
catgorie institutionnelle problme , rapport qui autorisera llve mettre
en suspens les habitudes situationnelles qui sont les siennes.
Le deuxime exemple est relatif laction du professeur. Il est extrait
dune recherche rcente (Sensevy, sous presse). Dcrivons rapidement la
situation : un professeur de CM2 (cinquime primaire) doit, selon le contrat
exprimental pass avec les chercheurs, mettre en uvre dans sa classe
une situation dcriture, dans laquelle les lves doivent composer individuellement un texte comportant obligatoirement un certain nombre de mots
donns par le professeur.
Ce professeur choisit de complexifier la situation et de faire prcder la
phase dcriture par une phase dans laquelle les lves vont composer, par
groupes, de nouveaux mots qui devront tre ajouts, lors de la phase dcriture, aux mots pralablement imposs par le professeur pour effectuer la
production des lves.
Il survient mi-sance un incident intressant. Les lves ont travaill
un peu plus dune demi-heure sur la composition de mots , et le professeur les incite passer la deuxime phase. Ce faisant, il accompagne la
transition en disant aux lves quils peuvent ne pas utiliser, pour lcriture,
ce quils viennent de faire. On a l, pour le regard extrieur, une violation
flagrante dune norme temporelle fondamentale du contrat didactique : les
lves auraient-ils travaill la moiti de la sance pour rien ? Le travail
fait dans les rgles naurait-il pas fait avancer le temps didactique (la
chronogense) ? Partant de ce fait, lenqute, par entretien diffr avec le
professeur, a pu montrer les lments suivants :

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Un rapport institutionnel donn la notion de problme : les lves se


trouvent dans une institution, linstitution-classe, qui se caractrise prcisment par le fait anthropologique que les problmes y ont quasi-ncessairement une solution.

G. SENSEVY

lors de la sance au CM2 (cinquime primaire), le professeur, selon ses


dires, sest vu dans des situations du mme genre, que celles danimation dateliers dcriture, et il a donc transport de la situation
ateliers dcriture vers la situation sance de franais la technique qui consiste admettre la non-utilisation du travail dj effectu.
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Si lon analyse donc dune faon gnrale laction de ce professeur, on


peroit que lon se trouve face un processus de rapprochement analogique, qui fait que la matrice pragmatique que lon pourrait dcrire sous la
forme {institution atelier dcriture ; mise en situation dcrit ; technique
dautorisation de la non-utilisation du travail effectu} a t active par le
professeur. Ce rapprochement nallait pas de soi. En effet, dans linstitutionclasse, on la vu, la technique utilise pouvait apparatre comme une rupture drastique du contrat didactique qui rgit le travail scolaire (que les
lves nont dailleurs effectivement pas perue comme telle, puisque tous
dans la classe ont utilis les mots fabriqus en phase 1). Interrog ce sujet,
le professeur exprime pourquoi il ny a pas eu rupture de contrat, en voquant deux types de raisons : tout dabord, il explique qu ce moment de
la sance, faire cette proposition tait pour lui possible, parce que le travail
tait dj avanc, pris dans une dynamique prcise. Le professeur exprime
ainsi quil naurait pas ouvert cette possibilit en dbut de sance. Cest un
argument de type chronogntique : la technique du professeur a trouv
une pertinence parce quelle intervenait un moment prcis, aprs un certain travail. Ensuite, il prcise que si cette proposition a un certain sens,
cest prcisment parce que le travail se fait publiquement. Il naurait pas
pu utiliser la mme stratgie, affirme-t-il, dans une relation duelle. Cest un
argument de type topogntique : si la technique professorale a pu tre
produite, cest lintrieur dune certaine partition dans lespace symbolique didactique de la classe.
Cet ensemble de justifications peut amener aux considrations suivantes.
On peut comprendre tout dabord, comment les analyses professorales
retrouvent les catgories du modle prcdemment prsent. En effet, pour
que la dvolution du travail soit possible, il lui faut des conditions de possibilit, ici topogntique (cest le groupe-classe en tant que tel qui peut
accepter la technique dautorisation de la non-utilisation du travail effectu), et chronogntique (la technique possible au temps t2 ne ltait pas au
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le professeur est habitu animer des ateliers dcriture (avec des adultes), dans le cadre duquel les exercices prliminaires sont des exercices pour crire et non pour inhiber lcriture. En consquence,
lors des ateliers dcriture, on admet facilement quun matriau littraire pralablement construit pour faciliter lcriture ne soit pas utilis
sil doit la gner ;

Thories de laction et action du professeur

Dautre part, on peut noter que la matrice pragmatique initiale, attache aux ateliers dcriture, nest pas transfre sans un certain type daccommodation, prcisment exerce sur les dimensions topogntiques et
chronogntiques que je viens de dcrire. Cest de cette accommodation
dont dpend le succs de lopration analogique qui permet de produire
une nouvelle matrice pragmatique (institution-classe, sance dcriture, technique dautorisation de la non-utilisation du travail effectu).

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Dans cette perspective, il est clair que la comprhension-explication


de laction et de son efficience suppose ncessairement la mise en relation
des conditions institutionnelles, situationnelles et dispositionnelles au sein
desquelles elle peut sexprimer. Cest cette mise en relation, ici seulement
esquisse, que la notion de matrice pragmatique vise produire.

CONCLUSION
Ce texte constitue une tentative dexploration dun domaine encore peu
emprunt. Il existe trs peu de thories de laction contemporaines, et encore moins de thories de laction du professeur.
Les pages qui prcdent sont donc lire comme initiatrices dun projet,
qui voudrait relier le domaine relativement ancillaire des pratiques didactiques aux questions plus gnrales et plus prestigieuses de la thorie de
laction. Ce nest pas un souci nobiliaire qui inspire une telle ambition,
mais plutt une prise de conscience : dans sa complexit et sa subtilit,
pourtant bien peu reconnues, le mtier de professeur offre un terrain inpuisable qui veut explorer les multiples dimensions de lingniosit pratique.

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temps t1). On peroit donc sur cet exemple comment une seule technique
peut remplir plusieurs fonctions dans le processus didactique.

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G. SENSEVY

Ren Rickenmann
Universit de Genve

Dans ce texte nous proposons une analyse des activits denseignement en


arts plastiques depuis une perspective smiopragmatique, qui met en vidence le fait que laction des sujets est dtermine par loffre de significations quimplique lamnagement du milieu didactique par lenseignant.
Dans lactivit denseignement en tant que situation de communication,
laction de lenseignant nest pas de lordre du pilotage direct mais de lordre de lorientation (au sens de Bruner, 1987). Loin dtre une dimension
dpendante de la seule volont de lenseignant, le pouvoir dorientation de
lactivit ou contrle didactique, obit galement au rapport qui stablit
entre une certaine organisation des connaissances et les pratiques qui linstitutionnalisent. Elle permet de cette manire daborder larticulation des
processus denseignement et des processus dapprentissage du point de vue
de laction des sujets. Dans cet ordre dides, ont peut suivre le fonctionnement de concepts essentiels tels que le contrat didactique, le milieu didactique , ou linstitutionnalisation, (Brousseau 1986, 1990, 1998), qui
constituent par ailleurs des catgories servant dcrire laction des sujets
lintrieur de la modalit de communication spcifique quest lactivit denseignement/apprentissage.
Dans une premire partie de ce texte nous souhaitons dvelopper un
modle smiopragmatique qui rende compte dun double aspect propre
lactivit des sujets au sein des situations denseignement :
Pragmatique, dans la mesure o laction des sujets sappuie sur les pratiques institutionnelles antrieures dans lesquelles les connaissances
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Smiotique de laction ducative :


apports pour lanalyse didactique
des leons darts plastiques

R. RICKENMANN

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Smiotique, dans la mesure o une activit primordiale des sujets consiste en un travail de construction des significations de la situation
partir des signes quautrui propose ou qui sont prsents dans le milieu
didactique. Nous postulons, justement, que lacteur cherche activement
des situations similaires qui puissent oprer comme matrice pour linterprtation des signes prsents dans la situation et laider ainsi oprer
des choix daction. Ces matrices constituent, en ce sens, des modes de
pense.
Ce modle postule une dimension fondamentalement dialogique de laction didactique dont le but principal des acteurs est darriver une construction partage des significations en jeu, partir de matrices
smiopragmatiques appartenant la culture. Lapplication de ce modle
aux situations didactiques nous permettra dclairer le rle que peuvent
jouer les catgories de description de laction proposes par la recherche
en didactiques.
Dans une deuxime partie de ce texte nous aborderons larticulation
situation
signe quimplique la notion de matrice smiopragmatique,
partir de lexemple spcifique de la production graphique enfantine et adulte.
Nous tenterons de montrer ainsi, partir des rsultats des recherches rcentes (Darras & Kindler, 1997, 1994 ; Darras, 1996), que le pilotage de laction rsultant de cette articulation fait partie intgrante des processus
dapprentissage des comptences graphiques. Autrement dit, la sollicitation dun certain type de reprsentation graphique en tant que systme de
significations implique la mobilisation des situations de production typiques dans lesquelles ce type de reprsentation fonctionne. En effet, les recherches nous permettent de constater quil existe un lien troit entre les
usages (comme systmes de signes) et les registres smiotiques dans lesquels le sujet puise les clefs de leur interprtation. Il sagira donc de montrer que, contrairement une vision inniste qui ne voit dans la production
graphique enfantine que lmergence spontane et individuelle de gestes et
de connaissances, toute production graphique opre lintrieur dun registre smiopragamatique et rsulte dune interprtation des savoirs culturels par le sujet qui le produit.
Dans une troisime partie nous dvelopperons quelques exemples issus dune premire tude exploratoire de squences denseignement en
arts plastiques, dans le but de montrer les potentialits descriptives et analytiques dun tel modle de laction didactique.
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ncessaires laction ont t mobilises. Sans forcment les reproduire


de manire irrflchie, lacteur sappuie sur son exprience des situations antrieures dans lesquelles les mmes connaissances ou des connaissances similaires ont t mobilises.

Smiotique de laction ducative : apports pour lanalyse didactique des leons darts plastiques

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Notre perspective reprend son compte les recherches dveloppes


rcemment, dans le champ de la didactique des mathmatiques, notamment, et qui ont pour but de construire un modle descriptif de laction du
professeur (Sensevy, Mercier & Schubauer-Leoni 2001, Sensevy dans ce
mme volume). Ces recherches montrent que la structure fonctionnelle de
laction du professeur se met en place et se dveloppe partir dune cologie propre aux leons quil propose aux lves. Par cologie des leons
nous entendons le fait que lactivit denseignement constitue un ensemble
de phnomnes, gestes, paroles, postures, crits, graphiques, procdures,
etc. , fonctionnant comme un systme de significations. Autrement dit,
ces phnomnes sont travaills en tant que signes par les sujets.1 Cette dynamique est dtermine par le fonctionnement cologique des savoirs : le
sens des actions du professeur et des lves est le rsultat, la fois, dune
acculturation des pratiques institutionnelles dans lesquelles ces savoirs
sont habituellement en jeu et de lactivit dinterprtation qui leur est inhrente. Nous tenterons de montrer ainsi que lon peut faire une lecture smiotique des concepts de contrat didactique et de milieu didactique.
On peut, juste titre nous semble-t-il, montrer que les quatre dimensions essentielles de laction de lenseignant (dfinir/ rguler/ dvoluer/ instituer) (Sensevy, 2001) ont une porte anthropologique, eu gard aux
nombreux travaux qui de Vygotsky Bruner ont montr et dcrit le rle
mdiateur de ladulte dans les processus dapprentissage de lenfant. Ainsi,
une notion telle que linstitutionnalisation constitue une catgorie servant
dcrire des actions spcifiques du professeur dans le cadre de sa fonction
de mdiateur. Dans une perspective didactique, nous aimerions montrer
que les modalits de fonctionnement de ces dimensions de laction du professeur et leurs effets sur lactivit des lves dpendent dune construction
commune de lactivit qui la fois, habilite et contraint les actions pouvant
se drouler en son sein.

1. Avec sa notion de praxme, Chevallard (1992) avait dj introduit cette articulation profonde entre les pratiques situes et leur signification.
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Une quatrime et dernire partie de ce texte sera consacre la discussion de quelques retombes didactiques dune approche smiopragmatique
de laction, notamment dans le cadre particulier de lenseignement des arts
plastiques lcole primaire. Nous aborderons notamment les problmes
que pose, pour le contrle didactique des activits, la vision inniste de
lapprentissage des comptences graphiques qui est assez rpandue.

R. RICKENMANN

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Le modle de laction que nous prsentons se base sur lhypothse que le


sujet pilote son action partir de linterprtation des signes prsents dans la
situation2, en faisant appel des systmes signes
situation qui fonctionnent comme matrices de ce processus dinterprtation (cf. schma 1) Dans
la mesure o ces systmes signes
situation, qui font partie des connaissances du sujet, sont issus des pratiques sociales antrieurement vcues,
ces matrices ont une dimension pragmatique. Par ailleurs, comme ils fonctionnent galement en tant que systme de significations, cest--dire quils
constituent une reprsentation objective mais qui se dtache des situations
concrtes pour instituer ses propres rgles de fonctionnement (le langage),
ces matrices ont une dimension smiotique.
Situation A3

Situation A2

objet

sujet
Situation A1

objet

sujet

sujet

objet

sujet
Signe-empreinte
de la matrice pragmatique A0

Schma n 1 : le contrle de laction comme processus de smiose

Le pilotage de laction est conu alors comme se droulant sous le double


aspect de la reproduction institutionnelle (car se basant sur des connaissances socialement stabilises) et de la cration individuelle (car cest le sujet
qui met en marche les processus dinterprtation, partir de sa position
dans la situation). En ce qui concerne le cas spcifique des situations
2. De nombreux lments de ce que lon peut appeler une perspective smiotique ont t
utiliss, tant du point de vue pistmologique que mthodologique, dans certains travaux
rcents en didactique tels que ceux de Leutenegger (1999, 2000) ou, avant elle, par Chevallard
(1992, 1999).
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MATRICES SMIOPRAGMATIQUES ET PILOTAGE


DE LACTIVIT DE PRODUCTION GRAPHIQUE

Smiotique de laction ducative : apports pour lanalyse didactique des leons darts plastiques

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Dans son texte prsent dans ce mme volume, Sensevy propose la


notion de matrice pragmatique en la dfinissant comme un systme de
schmes3 li une situation-prototype, elle-mme plonge dans une institution donne . Au risque de rendre lexpression quelque peu rbarbative,
nous proposons pour notre part de rajouter le prfixe smio , afin de
rendre compte dune lecture particulire de la notion de schme utilise dans cette dfinition. Cet angle dattaque particulier consiste souligner que ceux-ci sont, non seulement le rsultat dune intriorisation des
pratiques sociales, mais galement quils fonctionnent en tant que systmes de signification.
Pour comprendre la porte de cette position il convient de la situer
dans la perspective socio-interactioniste ouverte par les travaux de Vygotsky.
Rappelons que dans ces travaux consacrs la fonction smiotique (en tant
que fonction psychique), Vygotsky dveloppe le concept de signe en tant
quinstrument intellectuel. Vygotsky part en un premier temps de la notion
de mdiation instrumentale de lactivit en considrant que les produits
historiquement cres par la culture sont des instruments psychologiques
[] au sens o ils sont destins au contrle des processus du comportement propre ou celui des autres (1930/1987, p. 39). Dans un deuxime
temps, il distinguera loutil, destin agir sur le monde, de loutil mental ou
cognitif comme moyen ou activit ayant des effets sur la cognition et les
affects (les propres ou ceux dautrui). De nombreuses recherches (dont notamment, Bruner 1987 ; Moro, 1999 ; Moro, Schneuwly & Brassand, 1997)
ont dmontr depuis quel point les systmes de signes que nous utilisons
pour objectiver et communiquer notre exprience du rel sont galement
des outils cognitifs avec lesquels nous traitons les informations. Cest donc
avec un concept de signe biface (tourn la fois vers soi-mme et vers
autrui) que nous proposons dtudier les effets des phnomnes plurimdia
prsents dans la situation didactique (gestes, postures paroles, graphiques,
etc.), et qui fonctionnent en tant que reprsentations matrielles dans la
situation de communication.
Cest donc la possibilit de traiter tout phnomne (situation, objet,
action,) en tant que signe de quelque chose dautre4 qui nous permet
3. La notion de schme que nous reprenons est utilise dans le sens que propose Vergnaud
(1996) et dfinie par Sensevy comme suit : La notion de disposition-schme dsigne alors
lusage en tant que rsultat dune acculturation (Sensevy, dans ce volume).
4. Cette approche du signe est base sur la thorie pragmatique de Peirce. Nous ne disposons malheureusement pas de place pour dvelopper ces liens. Contentons-nous de rappeler
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didactiques, ce que nous souhaitons analyser est limportance que peut


prendre lun ou lautre de ces deux aspects selon la manire dont la situation se prsente aux sujets (nous y reviendrons dans la quatrime partie de
ce texte).

R. RICKENMANN

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Les travaux dvelopps dans le prolongement de ceux de Vygotsky


montrent que la fonction smiotique, en tant que fonction psychique, est le
produit des systmes smiotiques qui structurent les pratiques humaines.5
Autrement dit, une certaine reprsentation a une signification parce quelle
fonctionne comme signe des pratiques sociales. Ltude de la production
graphique est particulirement intressante cet gard : il sagit de comprendre que les interactions triadiques sujet
outils et matriaux
sujet
se cristallisent en un type de reprsentation graphique particulier.
Ainsi, un type de reprsentation (ou signe) est une empreinte des situations au sein desquelles elle a t produite ou utilise avec succs. On peut
alors considrer quun certain type de reprsentation peut son tour tre
trait comme un indice de la situation-prototype ou matrice
smiopragmatique, qui lui sert de grille dinterprtation.
Dans le schma 1 nous prsentons un modle du contrle de laction
comme effectue partir dune interprtation des phnomnes en tant que
signes-empreintes dune situation prototypique, qui fonctionne comme
analogon6 de la situation actuelle. Ce processus fonctionne de manire dialectique : linterprtation des situations sopre laide dinstruments smiotiques et leur tour, les significations de ces signes voluent et se
transforment au gr des situations dans lesquelles ils sont mobiliss.
Par ailleurs, le caractre prototypique des matrices pragmatiques est luimme le rsultat de processus smiocognitifs (Peraya & Meunier, 1998). Le
rapport dune situation une autre nest pas un rapport causal dune premire (situation passe) une seconde (situation actuelle), mais un rapport
smiotique qui va dun couple premier (situation-s passe-s
signification)
que le signe peircien est constitu dune triade objet
reprsentamen
interprtant : Je
dfinis un Signe ou Reprsentamen comme tant quelque chose qui est dtermin par quelque chose dautre, appel son Objet, et qui par consquent dtermine un effet sur une personne, lequel effet jappelle son Interprtant, que ce dernier est par l-mme mdiatement
dtermin par le premier. (dans Delledale, 1990, p. 82 et suivantes). Il est important de
souligner que, dans la pragmatique peircienne, tout phnomne peut tre signe et donc, interprtant (pour un dveloppement, cf. Verhaegen, 1994).
5. Les tudes qui ont dvelopp cette perspective de linteractionisme socio-historique ont
en commun dadhrer la thse selon laquelle les proprits spcifiques des conduites humaines constituent le rsultat dun processus historique de socialisation rendu possible notamment par lmergence et le dveloppement des instruments smiotiques (Bronckart, 1997,
p. 19).
6. Lanalogie se prsente son tour comme un des processus fondamentaux du fonctionnement des systmes smiotiques et, par voie de consquence, du fonctionnement psychique.
Pour un dveloppement cf. Verhaegen, 1994 ; Darras, 1998 ; Peraya & Meunier, 1998.
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dexpliquer les processus de contrle symbolique de laction. Pour ce faire,


il ne faut pas considrer les systmes smiotiques comme un rcipient dans
lequel ltre humain dverserait le contenu de ses reprsentations, mais
comme le matriau duquel celles-ci sont faites.

Smiotique de laction ducative : apports pour lanalyse didactique des leons darts plastiques

Toute interprtation base sur un systme de signes introduit en consquence une rupture par rapport la situation immdiate. Cette rupture suppose un travail smiocognitif de rduction, de rorganisation et/ou de
transformation des connaissances. Nous y reviendrons plus en dtail lorsque nous aborderons ltude du rapport entre un certain type de production graphique matrielle, les iconotypes, et le registre smiotique de
limagerie initiale qui constitue son systme dinterprtations.

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Larticulation de ces deux aspects nous amne une consquence fondamentale : le contrle de laction situe sappuie sur des matrices
smiopragmatiques. Ainsi, si le sujet arrive produire une relation danalogie entre la situation actuelle et une situation-prototype issue dexpriences
passes cest parce quil utilise les signes prsents dans le contexte et que
cette analogie fait partie du fonctionnement institutionnel de ces signes.
Cet aspect est fondamental, nos yeux, pour comprendre comment le
connu habilite et contraint laction : la prsence dun certain type de production graphique (un plan, un dessin raliste, une peinture impressionniste) implique la mobilisation des systmes dinterprtation qui lui sont
historiquement7 associs. En imposant leurs rgles, ces systmes contraignent linterprtation lintrieur dun nombre limit de registres smiotiques. Face eux, les sujets mobilisent les rapports socialement stabiliss
qui relient le signe des significations. En mme temps, ces mmes rgles
habilitent un travail dinterprtation des signes par les sujets. Linterprtation est toujours ncessaire et constamment mise en uvre, car le fonctionnement smiotique implique demble un travail cognitif de mise en rapport
du lien signe
signification avec le lien signe
situation. Par exemple, si
dans une situation donne jattribue, en tant que sujet, une signification
gribouillage un certain type de production graphique, ce nest pas
seulement parce que jai lhabitude dun systme qui met en rapport les
traits matriels de cette reprsentation avec la notion de type de dessin
produit par un petit enfant , mais, galement, parce que dans la situation
je compare cette connaissance avec ce que je sais de la situation de production de la reprsentation graphique.

7. Laspect temporel dans la construction du savoir est une dimension tudie de manire
relativement rcente en didactiques, que Chevallard (1992, 1999) dsigne comme
chronogense. Si lon peut reconstruire une parcelle de lhistoire objective qui fait partie des
significations des signes, il ne faut pas oublier que celle-ci merge travers lhistoire particulire des sujets qui les utilisent. Il est donc fondamental de suivre la construction microgntique
des significations chez un sujet (llve, par exemple) partir de la manire dont les signes
apparaissent dans un contexte et des moments donns. (Leutenegger, 2000, 1999).
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un couple second (signification-s


situation actuelle), travers une relation danalogie entre leurs structures smiotiques respectives.

R. RICKENMANN

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Le caractre socio-institutionnel des matrices pragmatiques a t mis en


vidence par les travaux rcents des didacticiens propos des problmes
du type lge du capitaine dans lesquels un nombre important denfants
produit de manire quasi systmatique des rponses absurdes. Dans cette
situation, les lves mobilisent une situation prototypique qui agit comme
analogon, dans laquelle rsoudre un problme consiste utiliser les nombres donns dans lnonc, quon associe selon la dernire opration arithmtique tudie (Sensevy, dans ce volume). Ces tudes montrent
limportance des procds dhabituation (au sens de Peirce, cf Delledale,
1990, pp. 90 et suivantes), autrement dit leur dimension institutionnelle,
dans le pilotage de laction.
Dun point de vue didactique, cette dimension institutionnelle peut
apparatre sous deux aspects complmentaires avec la notion dinstitutionnalisation (Brousseau, 1998 ; Rouchier, 1999). Dune part, on peut parler
dinstitutionnalisation au sens large du terme, pour indiquer un phnomne
propre toute situation de communication qui consiste en une lgitimation, par les interlocuteurs, de ce qui fait lobjet de lchange. Par exemple,
il y a institutionnalisation dune certaine production graphique enfantine
(et des manires de la produire) lorsque ladulte signifie lenfant, par des
paroles ou des gestes dapprobation, quil a compris ce que signifie le dessin. Dautre part, on peut parler dinstitutionnalisation au sens restreint du
terme, lorsque dans une situation denseignement, le professeur et les
lves sinstituent comme collectif de pense comptable de leur production de savoir et ils sautorisent valuer cette production (Sensevy, Mercier & Schubauer-Leoni, 2001, p. 271).
En insistant sur la dimension smiotique, nous aimerions souligner que
linstitutionnalisation se construit sur une caractristique fondamentale de
la dimension relationnelle enseignant
lve(s), qui est celle dtre mdiatise par un certain niveau daccord sur les significations des signes prsents dans la situation. Plus prcisment, se sont des processus indiciels ou
iconiques qui mettent en valeur les caractristiques signifiantes de lobjet
en tant quempreinte dune certaine matrice smiopragmatique utilise de
manire commune.
Regardons cet aspect partir dun exemple classique. Pourquoi une
grande majorit denfants, jusqu un ge trs avanc mme, donnent une
rponse fausse la question quest-ce qui est plus lourd, un kilo de plomb
ou un kilo douate ? Nous avanons lhypothse que lopration a=xb qui
doit tre mobilise pour rsoudre ce type de problmes est supplante par
une autre opration (de comparaison : le plomb est plus lourd que la
ouate ). Ce dernier nonc (possible) tant interprt comme dfinissant
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Linsertion institutionnelle des matrices


smiopragmatiques

Smiotique de laction ducative : apports pour lanalyse didactique des leons darts plastiques

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Pour conclure cette premire partie, rappelons que la mobilisation dune


matrice smiopragmatique est issue dun travail dinterprtation des signes
lus dans les situations et quen consquence, elle est le rsultat dune
construction du sujet. En ce sens, lactivation dune matrice pragmatique
donne dans une situation est constamment accompagne des procdures
de vrification propres aux systmes smiotiques mobiliss. Il est donc important de ne pas voir dans ces procdures de validation un instrument
externe laction, mais plutt de les considrer comme des procdures
constitutives du travail interprtatif ou de mise en significations. La manire
dont oprent les procdures est lie au fonctionnement propre des rapports socialement et historiquement tablis entre des systmes smiotiques
et des situations-prototype.

LA PRODUCTION GRAPHIQUE COMME RSULTAT


DES MDIATIONS CULTURELLES
Nous pouvons illustrer le processus dcrit partir de lanalyse de la production graphique enfantine et adulte dans le cadre des situations ordinaires que proposent Darras et Kindler (1997).
Lenfant est invit trs tt, notamment par ladulte, au sein de ses interactions avec le monde physique, social et culturel, produire des reprsentations graphiques selon des schmes procduraux spcifiques, tous deux
valids socialement.8 Leurs travaux montrent, en effet, que cest la mdiation de ladulte, travers des procds interactionnels dencouragement /
inhibition, de reconnaissance / indiffrence ou, plus gnralement, de
feedbacks gestuels et verbaux, qui est la base des processus de dcouvertes et dapprentissages des instruments, des types de signes graphiques et
de leurs fonctions (Darras & Kindler, 1997 ; Darras, 1996 ; Kindler, 1994).
En consquence, cest sur la base de situations socialement partages que
lenfant construit, laide de ladulte, les significations des productions
graphiques dans le cadre des actions (les siennes et celles dautrui) qui se
droulent au sein des pratiques quotidiennes.9

8. Dans cette approche, limportance de la dimension pragmatique contraste avec les tudes
traditionnelles sur les activits de production graphique enfantine (Widlcher, 1977 ; Lowenfeld,
1965 ; Osterrieth, 1976) qui ignorent ou ne prennent pas suffisamment en compte le fait que
les rapports reprsentation/rfrent sont conventionnels, donc culturellement mdiatiss.
9. Cest en ce sens que Wallon dcrivait laction reprsentationnelle humaine comme une
activit de connaissance qui vise le contrle de laction graphique tout en assurant laccord
de lindividu avec les ralits tant sociales que physiques de son temps (1970, p. 94).
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les proprits du plomb, plutt que comme un nonc concernant les proprits relationnelles du concept de poids ou de masse.

Ce processus dacculturation implique pleinement la dimension cognitive. De nombreuses recherches sur les processus de catgorisation (Rosh,
1978, 1976 ; Denis, 1989) montrent quil existe trois niveaux de catgorisation (voir schma 2), dont le niveau cognitif de base est le produit dune
position smantique consensuelle dans les changes ordinaires. Cest ce
niveau qui est le premier acquis par les jeunes enfants (Mervis & Crisafi,
1982) et il est compos de rsums cognitifs (Cordier, 1993) construits autour
des caractristiques dun phnomne (objet, situation, action) considres
comme saillantes par la communaut laquelle appartient le sujet.10

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Niveau super-ordonn

Pas ou peu de traits figuratifs


Production
diconotypes

Niveau de base

Traits figuratifs gnraux

Niveau subordonn

Traits figuratifs spcifiques

Schma no 2

Dans les situations de la communication ordinaire, les traits saillants constituant une certaine catgorie ne stablissent pas sur la base dune logique
de type analytique, mais partir de lapplication de procdures de similitude et/ou de proximit avec un exemplaire typique ou privilgi qui fonctionne comme prototype (Rosh et al., 1976). Le prototype est un construct
issu de procdures de typage, avec des rseaux de rfrences, de
10. Les tudes sur la catgorisation dite naturelle montrent que, dans les situations ordinaires, les sujets mobilisent des invariants cognitifs construits sur lobservation de rgularits, de constantes transversales diffrentes tches, en contraste avec les composantes
conjoncturelles, dpendantes dune tche particulire. Cependant, ces invariants cognitifs ne
sont pas issus uniquement dun travail individuel, mais se construisent dans les changes
communicationnels qui accompagnent laction, lobservation de rgularits tant une procdure acquise.
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R. RICKENMANN

Smiotique de laction ducative : apports pour lanalyse didactique des leons darts plastiques

Lanalyse de la production graphique adulte et enfantine dans le cadre


des situations ordinaires de communication tend confirmer lhypothse
de lexistence dun niveau reprsentationnel de base. Nous ne disposons
malheureusement pas despace suffisant pour donner un aperu complet
de limagerie initiale, qui est le registre dexpression de ce niveau
reprsentationnel de base. Contentons-nous de souligner quelques-unes de
ses principales caractristiques. Ce niveau se caractrise par la production
de graphismes iconotyps (Darras, 1996, 1998), dont les caractristiques
sont les suivantes (voir aussi le schma 2) :
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ce sont des signes travaillant sur les proprits pictographiques11 des


graphismes. En ce sens, ces graphismes sont proches des critures pictographiques. Elles impliquent des procdures smiocognitives qui ne sappuient pas sur un domaine de rfrence optique : bien que travaillant
des matriaux drivs de la perception, les processus de catgorisation
oprent dans ce matriel des remaniements fondamentaux ;
se sont des productions issues de situations plurimdias, cest--dire que
des gestes, des postures, des paroles participent leur mise en significations ;
se sont des motifs figuratifs (mais aussi des organisations spatiales ou
compositionnelles) qui discriminent lobjet partir des traits saillants
qui renvoient des proprits gnrales ;
linvariance propre ces traits saillants est le produit de processus iconiques culturellement transmis ;
ils dnotent lobjet, le plus souvent, par une procdure dchantillonage
(Goodman & Elgin, 1994) selon laquelle les caractristiques figuratives
reprsentes fonctionnent comme traits prototypiques de la catgorie,
cest--dire quils neutralisent ces proprits ;12
ils ont un caractre rcurrent bas sur le consensus et la reconnaissance ;
leur rcurrence aide au dveloppement dautomatismes de procdure
qui contribuent stabiliser et automatiser leur production ;
11. Parmi ces proprits : la gnralisation, la figuration, la synthse, lagrgation, la stabilisation, la linarisation, la ngligence (effacement de lenvironnement), lorganisation en systmes de signification (cf. Darras, 1996, p. 152).
12. Le processus de neutralisation implique que le sujet peut saisir les caractristiques dun
objet en les traitant non pas comme exclusives cet objet concret, mais comme des lments
dune catgorie plus gnrale laquelle appartient cet objet. Ainsi, un dessin dune poule
peut fonctionner non comme la reprsentation dune poule, mais comme une reprsentation
de la catgorie oiseau .
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vrification et de preuves qui stablissent de manire conventionnelle et


consensuelle au sein des interactions sociales.

R. RICKENMANN

le dclenchement des routines de production diconotypes ne se fait


que par rapport des contextes perus comme relativement stables,
cest--dire, qui permettent la rutilisation de conduites graphiques ayant
fait leurs preuves ;

finalement, bien que destin la rplication, liconotype reste un


schma relativement flexible et adaptable en fonction des exigences du
contexte communicationnel (e.g. le jeu, le plan, etc.) (Darras, 1998,
p. 91).
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En ce sens ses iconotypes sont des puissants lments de pilotage de laction. [] il semble plus juste de dire que lenfant ne dessine pas plus ce
quil voit que ce quil sait, mais quil dessine des rsums de savoirs typiques et attendus (Darras, 1996, p. 111-112). Comme nous le montrerons
avec lanalyse de la leon propose dans ce texte, de nombreuses situations scolaires en arts plastiques invitent les lves utiliser, dans leurs
productions graphiques, un niveau reprsentationnel de base qui oriente
les interprtations possibles de la tche et des savoirs viss.
Ce processus peut tre dcrit, en langage didactique, comme linstauration dun certain contrat didactique (Brousseau, 1998). En effet, le milieu
didactique propos par lenseignant indique aux lves la manire dont les
tches doivent tre interprtes et rsolues. En arts plastiques, lorsque lenseignant ne fait pas explicitement appel un registre smiotique spcifique
(par exemple, limpressionnisme ou la peinture la manire de Picasso),
les lves ont tendance raliser leurs tches de production lintrieur du
registre smiotique de limagerie initiale.

Le milieu didactique comme lieu de coordination


de laction
On peut affirmer quen gros, les systmes didactiques reprennent leur
compte le fonctionnement du processus ducationnel dcrit dans la partie
introductive de ce texte. Cependant, leur caractre systmatique et formalis nous incite nanmoins nous arrter sur quelques aspects remarquables de leur fonctionnement. cet gard, les modlisations du
fonctionnement des situations didactiques qui ont t proposes dans le
champ de diverses didactiques disciplinaires (notamment la didactique des
mathmatiques, la didactique des langues et nos propres travaux en didactique des arts plastiques), peuvent nous aider faire le point sur ces spcificits.
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bien que dveloppes durant la petite enfance, leur mobilisation apparat galement chez les adultes ;

La notion de milieu didactique13 dsigne lensemble dobjets matriels


(par exemple, des matriaux, les instruments scripteurs, des ressources crites
ou visuelles,) et symboliques (procdures, rgles daction, objets de savoir,) avec lesquels lenfant entre en interaction lorsquil doit mener une
ou plusieurs tches proposes par lenseignant. Le milieu est davantage que
le seul contexte de laction. On peut considrer quil en est le produit dans
la mesure o il est amnag pour tre symboliquement et matriellement
modifi en cours daction par llve.

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Dans la dfinition de Brousseau, le concept de milieu recouvre au moins


deux aspects de lactivit didactique. Dune part, en tant que milieu
adidactique, le concept se rfre aux pratiques non finalises dans lesquelles les acteurs mobilisent leurs connaissances sans que cette mobilisation
constitue un but en soi : il sagit des pratiques scolaires antrieures et des
pratiques sociales qui concernent le fonctionnement culturel des savoirs
viss. En ce sens, le milieu adidactique de llve, par exemple, concerne
lensemble des connaissances acquises et plus ou moins stabilises lui permettant, entre autre, de comprendre le sens dune activit (comprendre un
nonc, identifier des lments, mettre en place des stratgies daction,
etc.). Dautre part, en tant que milieu didactique, le concept se rfre la
manire particulire dont la tche propose par lenseignant vise une certaine organisation de la connaissance de llve.
Mme dans les situations dans lesquelles lenseignant prtend seffacer
au profit des dcouvertes de llve dans ses interactions avec les outils et
matriaux, lorientation du milieu par ladulte joue un rle prpondrant.
Si nous prenons comme exemple les situations datelier14, nous constatons
que lamnagement de lespace et des horaires, le choix des matriaux, des
supports et des outils constituent dj un certain choix de mise en significations qui oriente le type dactivits qui peuvent sy drouler. Ce choix est,
pour partie, dtermin par les activits sociales de rfrence sur lesquelles
lenseignant base son dispositif (en loccurrence, celle la fois sociale et
pdagogique des ateliers dartiste des XVIIIe et XIXe sicles), et qui apparaissent sous forme de milieu adidactique travers le type de tche propose :
dans latelier scolaire, le fait de favoriser le plus souvent des dmarches de
projet ou le choix frquent dactivits consigne ouverte montre linstauration dun systme dattentes mutuelles lve(s)
enseignant qui
13. En situation scolaire lenseignant organise et constitue un milieu, par exemple un problme, qui rvle plus ou moins clairement son intention denseigner un certain savoir
llve mais qui dissimule suffisamment ce savoir et la rponse attendue pour que llve ne
puisse les obtenir que par une adaptation personnelle au problme propos. La valeur des
connaissances acquises ainsi dpend de la qualit du milieu comme instigateur dun fonctionnement rel, culturel du savoir, donc du degr de refoulement a-didactique obtenu
(Brousseau, 1990, p. 325).
14. Dans le sens o le dfinit Lagoutte, 1990 (p. 157-158).
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Smiotique de laction ducative : apports pour lanalyse didactique des leons darts plastiques

R. RICKENMANN

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Mais, contrairement une vision fonctionnaliste de laction qui verrait


dans ce cadre dexprience une structure causale dterminant a priori lactivit des acteurs, la notion de systme dattentes mutuelles indique que
dans ces situations les acteurs peuvent (doivent) faire des choix daction
partir dun horizon dattentes qui, en cours daction, est rvalu en permanence laide des systmes dinterprtation disponibles. En effet, il sagit
ici de rappeler la vision pragmatique du fonctionnement langagier qui montre
que dans toute situation dinterlocution le signe fonctionne avant tout comme
mot dordre (Benvniste, 1997) et non pas comme communication dune
information. Autrement dit, le signe indique le type de travail smiotique
que le rcepteur doit raliser pour reconstruire sa signification laide des
rgles communes du systme. Cest en ce sens que nous pouvons penser le
cadre dexprience comme une construction issue de lactivit des sujets,
sur la base dun processus fondamental danalogie avec des situations similaires antrieurement vcues par les sujets, qui adaptent leur action partir
des interactions avec lobjet, avec autrui, et/ou avec soi-mme.
Il ny a pas donc de tissage symbolique possible sans la trame commune15 des contextes dinteraction qui, en tant que situations de communication, sont le rsultat de larticulation, en plein cur de laction des sujets,
de trois dimensions essentielles (Peraya & Rickenmann, 1998) au sens des
activits :
smiotique (relative la connaissance des systmes de signes utiliss)
pragmatique (relative la connaissance des situations dinteraction, avec
les acteurs et avec le milieu) et
cognitive (relative aux savoirs que mobilisent les individus).
Nous avions soulign plus haut que la construction de significations partages sur un objet de savoir au sein dune situation didactique, dmarre
partir dun processus cognitif danalogie : nous agissons de telle ou telle
manire parce que nous avons tabli une analogie entre la situation (institutionnelle) dans laquelle nous nous trouvons et une autre situation
prototypique (qui peut tre en fait un compos conceptuel de plusieurs
situations relles), qui nous parat analogue la premire (Sensevy, dans
ce volume).

15. Il ny a pas denseignement possible sans que se construise un espace commun de significations (Amigues, 1991) entre le professeur et les lves, au regard dune situation qui forme
le contexte o se manifestent les rapports au savoir en jeu (Joshua, 1996, p. 156).
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surdtermine les actions des lves et de lenseignant, dans le cadre dun


certain contrat didactique.

Smiotique de laction ducative : apports pour lanalyse didactique des leons darts plastiques

Du point de vue de llve, les significations partages qui aboutissent


une certaine organisation des connaissances ne sont pas donnes ds le
dbut, puisque tel est lenjeu de lactivit. Cest donc partir dune activit
dinterprtation des signes disponibles dans le milieu, que llve doit orienter
son action dans le but de construire un certain rapport organisation des
connaissances
situation quil suppose attendu.

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En consquence, cest dans le rapport la tche qua lieu cette activit16 de construction du sens de la situation (Grossen & Py, 1997). On peut
ainsi observer que linterprtation des indices fournis par le milieu quant au
type de tche que llve considre tre attendue par lenseignant, lui sert
piloter ses actions et surdtermine le rapport organisation des connaissances
situation. Cest en ce sens que lon peut parler de la valeur instrumentale de la tche : les outils smiotiques et des oprations cognitives
spcifiques convoquent une certain type dactivit. Ce guidage peut avoir,
en gnral, une dynamique prrflexive tant que le milieu noffre pas des
rsistances qui inciteraient une rvaluation de son cours.
Les situations didactiques nchappent pas ce besoin de sappuyer
sur des rgles et des conventions dusages propres aux systmes dinterprtations. Cependant, la diffrence des pratiques sociales non finalises que
les individus ralisent au quotidien, dans les pratiques denseignement il
existe chez lenseignant, en principe, une volont systmatique de conduire llve modifier un certain niveau conventionnel dune situation
par le biais de tches menant lapprentissage de nouveaux savoirs. Le but
de la relation didactique peut tre considr comme lintgration dun nouveau niveau daccord enseignant
apprenant sur les aspects conventionnels dune certaine organisation des connaissances, partir dun travail de
ralisation de la tche par llve. Pour ce faire, lenseignant doit confronter llve un milieu didactique qui correspond en partie, mais pas totalement, aux situations connues de llve.

DESSINER LOISEAU QUI NEXISTE PAS


Lexemple que nous traiterons par la suite est issu dune recherche17 sur
lutilisation de limage en classe (production et rception). Le but de cette
16. Il existe galement, en fait, des activits orientes vers le relationnel (par exemple, la
ngociation de rapports de places ou celle des images identitaires), mais celles-ci sont trs tt
articules la tche comme moteur essentiel de la relation enseignant
lves ou de la
relation entre pairs.
17. Rickenmann & Graf, FPSE, Universit de Genve, paratre.
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Dans les situations didactiques, la tche est linstrument de ce processus danalogie.

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recherche en cours est de mieux connatre les caractristiques des systmes


didactiques mis en place par les enseignants lorsquils travaillent avec des
images dans le cadre de leons tout-venant (cest--dire sappuyant uniquement sur le savoir-faire didactique des enseignants). Nous avons ainsi
tudi jusqu prsent 5 leons de deux priodes (1h30 en moyenne). Afin
de constituer notre matriau empirique, chaque leon a t filme partir
de trois sources vido (1 appareil vido suit lenseignant, un autre un groupe
dlves et un troisime prend une vue densemble de lactivit). Les vidos
1 et 2 obtenues ont fait lobjet dun protocole crit des interactions verbales, avec indications prcises des lments contextuels (gestes, postures,
procdures), notamment en ce qui concerne la description de la progression de la tche. Ces donnes sont compltes par un bref entretien pralable avec lenseignant concernant les objectifs de la leon, les objectifs
spcifiques aux tches prvues et le rle quil comptait faire jouer limage,
ainsi que dun entretien postrieur la leon nous permettant de prendre
connaissance de la manire dont lenseignant a valu le droulement des
activits.
Nous avons pu observer lexistence dun niveau reprsentationnel commun la dyade enseignant
lves, et ses effets sur la situation denseignement, infr partir des productions des lves et de lenseignante, au
cours dune leon darts plastiques sur le thme de Dessiner loiseau qui
nexiste pas. dfaut de pouvoir traiter cet aspect sur lensemble des leons observes, nous avons choisi certains rsultats danalyse de cette leon, car ils illustrent de manire remarquable le rle que peuvent jouer les
matrices smiopragmatiques dans le droulement des activits en classe.
Les exemples qui suivent ont en ce sens un caractre exploratoire.
Cette leon sest droule dans une classe de 19 lves gs de 9-10
ans durant 55 mn. La leon, introduite par la lecture dun pome18 sur le
thme, a t structure par lenseignante autour de trois tches principales :
dessiner au fusain (instrument mconnu des lves) le portrait de loiseau
qui nexiste pas. But explicit : dvelopper la crativit avec un dessin
sollicitant les ressources imaginatives des enfants afin de rsoudre la
situation-problme dessiner un oiseau qui nexiste pas ;
produire un texte descriptif du dessin. But explicit : travailler, dans un
contexte diffrent, ce genre textuel qui tait par ailleurs objet denseignement pour le franais ;
faire un jeu dans lequel il sagissait de reconnatre chaque dessin partir dune lecture loral de chaque texte produit. But : articuler les deux
activits antrieures de manire ludique.
18. Portrait de loiseau qui nexiste pas de Claude Avril, pote classique dans les recueils
de posie romande destins aux enfants de lcole primaire.
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R. RICKENMANN

Smiotique de laction ducative : apports pour lanalyse didactique des leons darts plastiques

La leon prsente deux caractristiques particulires qui nous permettent


dillustrer les deux grands axes thoriques dvelopps dans ce texte :

la dimension instrumentale des tches dans la mise en place dun rapport didactique organisation des savoirs
situation.

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Lorientation de lactivit par les tches


et mobilisation du registre smiotique
de limagerie initiale
Une analyse de la structuration de la leon en quatre moments (lecture du
pome, nonc des consignes, ralisation des tches, jeu) et en trois tches
(dessin, texte descriptif et jeu) nous montre comment plusieurs lments
prsents dans le milieu ont t utiliss par les enfants comme indexicaux
dnotatifs pour construire le type de production attendue dans le cadre du
registre smiotique de limagerie initiale.
Dun point de vue contextuel, plusieurs indices ont t produits par
lenseignante (explicitation du thme, lecture du pome) qui sont conformes aux caractristiques saillantes que nous identifions normalement pour
la catgorie de base oiseau (bec, ailes, deux pattes, plumes colores,
chanter, voler, couver des ufs). Lensemble du pome invite, avant mme
que la premire tche ne soit prsente, construire la notion oiseau qui
nexiste pas partir des proprits dfinies par le niveau de base de la
catgorie oiseau . En effet, ds le dbut du pome, lenseignante souligne avec une intonation particulire de la deuxime strophe et en diminuant sensiblement le rythme prosodique, qu il ressemble a beaucoup
doiseaux/ parce que les btes qui nexistent pas / ressemblent celles qui
existent . On peut donc constater que linterprtation du thme par les
enfants a t trs tt oriente par la lecture du pome.
Mais lorientation thmatique ne suffit pas dfinir demble le type de
production attendu. Cest dans la ngociation du sens de la tche que vont
tre convoques diffrentes situations appartenant la mmoire de la classe
et dont les matrices smiopragmatiques mobilises vont orienter le type de
graphisme attendu ainsi que les techniques de production qui lui sont associes.
En ce sens, on met lhypothse que les enjeux lis aux deux autres
tches ont confirm le choix dorientation fait par les lves pour la premire tche et, dans cette mesure, contribu la stabilisation dune
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la ncessit, dans toute situation de communication (didactique), de


partager un espace commun de significations et le rle que jouent les
matrices smiopragmatiques dans sa constitution ;

certaine matrice smiopragmatique. Cette articulation sest opre plutt


par dfaut de contraintes dans le milieu didactique que par des processus
de renforcement. En effet, lintroduction du genre texte descriptif dans
lunivers des pratiques scolaires implique un rapport texte
dnotation
similaire au rapport dessin figuratif
objet dnot. Cette premire articulation est encore conforte par la ncessit de dvelopper des stratgies
gagnantes (pas forcment conscientes) permettant de participer avec succs au jeu.

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Aucun lment du milieu prsentait de manire explicite cette articulation production/tches comme stratgie optimale. Les quelques interactions
enseignante/lves propos de la deuxime tche ont touch la quantit
(longueur du texte descriptif) ou la correction des phrases, mais nont pas
remis en question le rapport de dnotation tabli par le dessin et par le
texte. Cet aspect du fonctionnement des situations courantes de communication est particulirement important dans de nombreux systmes didactiques. En effet, il nous amne constater que trs souvent, le pilotage de
laction ne sappuie pas uniquement sur une interprtation positive et directe des lments du milieu, mais, trs souvent, fonctionne en creux
sur des automatismes procduraux prrflexifs. Tant que le milieu ne le
contraint pas, le sujet na pas changer de stratgie.
Cest donc une dimension smiotique relative un couplage typique
format graphique et/ou textuel
fonction dnotative qui a pilot les choix
des lves (mais aussi ceux attendus par lenseignante). Or cest le rapport
image
objet propre limagerie initiale qui, en tant que milieu
adidactique, a permis la coordination de laction des lves. Il a permis
aussi la coordination des structures daction effectives des lves avec la
structure daction de lenseignante : nous avons constat que les dfinitions
(des tches), les rgulations et les dvolutions opres par lenseignante ont
t bases sur un certain fonctionnement du dessin, du texte et des rapports
entre les deux, conformes au fonctionnement de ce registre smiotique.

Lorientation de lactivit partir de la matrice


smiopragmatique de limagerie initiale
Lapproche du thme propos laissait penser quil y avait une certaine difficult produire une reprsentation figurative dont le rfrent (un oiseau
qui nexiste pas) est difficilement identifiable, car ne faisant pas partie du
monde des objets matriels. Cette approche du thme en tant que situation-problme en dit dj long sur le systme dinterprtations utilis par
lenseignante, dont la consquence est la mise en place, non consciente,
dune configuration spcifique pour les productions graphiques attendues.
Cette configuration implique un premier choix fonctionnel de limage
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R. RICKENMANN

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Smiotique de laction ducative : apports pour lanalyse didactique des leons darts plastiques

Iconotypes de base
Schma n 3 : exemples de figures iconotypes produites par les lves

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R. RICKENMANN

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En effet, lanalyse de lactivit et des productions finales des enfants


(tableau 3) nous a permis de constater que :
a) les enfants ont ralis leurs productions partir diconotypes doiseau,
mettant en relief des traits saillants de lanimal (tte avec bec, ailes,
plumes, deux pattes), cest--dire quils ont tous mobilis un niveau cognitif de base, coupl au registre smiotique de limagerie initiale, pour
rsoudre la tche principale ;
b) ils ont tous eu recours des procds typiques de ce registre smiotique
pour rpondre linjonction, dsormais paradoxale, dessine loiseau
qui nexiste pas ;
c) le recours limagerie initiale comme registre smiotique de production a t renforc par larticulation des trois tches autour du noyau dur
dessin figuratif .
La rcurrence des mmes traits graphiques (tte, bec, ailes) pour rfrer
lobjet oiseau nous permet dinfrer le recours au niveau reprsentationnel de base qui les privilgie en tant que traits saillants de la catgorie
oiseau (Cordier, 1994, 1993). Sil est vraisemblable que chez des enfants de cet ge les connaissances relatives la catgorie oiseau sont
beaucoup plus tendues que ces seuls traits saillants, comment expliquer le
recours systmatique aux iconotypes ?
Lidentification de loiseau qui nexiste pas partir des caractristiques
partages avec les autres oiseaux implique galement la ncessit de mobiliser un systme graphique qui les autorise : reprsentation graphique figurative dans laquelle des lments tels que bec, ailes ou des comportements
tels que voler ou couver des ufs puissent tre traits et identifis. Les
rsums cognitifs typiques de cet ordre faisant partie de la culture des enfants, il nest pas tonnant de voir merger les iconotypes doiseau, qui sont
leurs corrlats matriels.
Larticulation du niveau reprsentationnel avec les iconotypes nous incite traiter lactivit de lenfant lintrieur dun mme registre smiotique grce auquel les enfants russissent articuler cognition, systme de
signes et contexte daction. Cette posture souligne limportance des lments contextuels (agir de lenseignante et des pairs, cadre scolaire de la
tche, etc), et des rgles de fonctionnement du systme figuratif sollicit
(schmatisation iconotypique sur surface plane avec outil scripteur, flexibilit des lments typs) dans les choix oprs par les enfants dans leur
projet de ralisation.
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comme rapport iconique de dnotation. Or, l o lenseignante croit laisser


une porte grande ouverte concernant lexpression graphique de limaginaire des enfants, le registre smiotique sollicit par son interprtation de la
tche principale agit dj sur les configurations possibles de celle-ci.

Smiotique de laction ducative : apports pour lanalyse didactique des leons darts plastiques

Lenseignante introduit la leon par la lecture dun pome intitul Portrait de


loiseau qui nexiste pas , en rappelant que cette leon sinscrit dans une continuit autour de la posie, avec des activits dj ralises et des activits
venir, notamment la visite dun spectacle thtral sur des pomes de J. Prvert.
Elle rappelle par ailleurs quune activit semblable avait dj t ralise pour
Nol, deux mois auparavant.

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[205]
09 M : Alors, lactivit que je vous propose aujourdhui, dans un premier
temps, cest de faire sur une feuille comme celle-ci le portrait de loiseau qui
nexiste pas, comme vous vous limaginez, daccord ? Ensuite de faire sa description, sa description sur cette feuille et la fin de lactivit, on mettra tous les
dessins au tableau, ce sera un petit jeu o lon doit retrouver [plusieurs enfants
lvent la main] loiseau qui va avec la description
10 E : Cest exactement ce que lon a fait lanne dernire ?
M : Pas exactement, parce que lanne dernire on avait fait en couleurs alors
que cette fois-ci, vous allez faire au crayon gris et avec une chose qui sappelle
(elle attrape et le montre) un fusain
E : Cest quoi ?
M : Alors je vais vous expliquer, je vais vous montrer (se tourne vers le tableau,
puis sinterrompt), juste une chose pour que vous remarquiez bien. Comme
cest un jeu lorsque vous dessinerez votre oiseau, vous ne regardez pas sur
votre voisin, pour pouvoir faire le jeu aprsoui N. ?
E : [moi je ne sais pas quoi dessiner]
M : (fait des gestes de trouve toi mme, il faut chercher ) Ouais un oiseau qui
nexiste pas a peut trealors, le fusain vous verrez a un petit inconvnient,
cest que a salit (montre la main) un petit peu les doigts, mais ce qui est intressant (elle se retourne vers le tableau sur lequel elle a coll une feuille et fait
des chantillons de trait et de remplissage), au fusain a sort dj plus fonc
que le crayon et on peut faire aussi avec les doigts (elle estompe lchantillon)
estomper un peu et quedaccord ? Oui ?
E : On a pas besoin de la gomme comme a ou a efface pas ?
M : Ben a effacera pas compltement comme avec un coup de gomme, mais
ce que je pensais cest que si vous voulez commencer au crayon gris parce que
vous avez plus lhabitude et ensuite de faire avec le fusain, cest possible. Daccord ? Alors il y a beaucoupOui X ?
E : [Alors si on sest tromp et on utilise la gomme alors a sefface ? ]
M : Alors la gomme elle efface si tas fait quelque chose de trs fonc (elle
efface sur lchantillon fonc), tu vois a nefface pas compltement, mais quand
mme un petit peu, dans le principe
E : [incomprhensible]
M : Daccord ?
E : Okay.
M : Mais je vous laisserai dcouvrir par vous-mmes.
E : [On peut utiliser que le crayon ?]
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Dessiner loiseau qui nexiste pas :


Extrait du protocole dinteractions verbales
de la leon darts plastiques sur ce thme

R. RICKENMANN

Ce phnomne est trs intressant dans la leon en question, car la mobilisation de la matrice smiopragmatique activit de dessin/imagerie initiale
se fait de manire implicite travers des indices de procdure dans les
interactions verbales.
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La rponse (11) la premire question (10) dune lve situe demble


lenjeu de lactivit par rapport aux caractristiques de la tche. Durant les
interactions qui vont suivre (12 27) un rfrentiel de la tche en termes de
procdures ou de techniques va tre dfini de manire implicite par rapport
au(x) milieu(x) adidactique(s) connus par les lves. Toutes les questions
portant sur le type dactivit donnent lieu une rponse assez explicite,
alors que la seule interaction portant sur le type de production attendu (14)
recevra une rponse lusive de la part de lenseignante.
Concernant le type dactivit, les exemples proposs par lenseignante,
spontanment ou en rponse des questions, indiquent aux enfants que le
type dactivit fait (ou devrait faire) partie de leur milieu adidactique (int.
10 et 11) et donc, quils sont senss connatre les procdures mettre en
uvre. Ainsi, par exemple, lutilisation dun outil inconnu (le fusain) est
trs tt articule aux activits de dessin connues par les enfants (int. 15 et
17). Plus loin dans la leon, lenseignante dira que cest comme le crayon,
mais en mieux ( plus fonc , on peut estomper , etc.).
La matrice convoque est celle dun certain type de dessin figuratif
construit autant partir du pass scolaire des enfants qu partir du registre
de limagerie initiale trs rpandu dans notre socit. Cest en ce sens que
la dimension instrumentale de la tche principale, articule aux deux autres
tches, aboutit une configuration spcifique organisation des savoirs
situation.
Le recours collectif un registre smiotique de base est rendu manifeste lorsque lon constate que la production de lenseignante (dessin O,
tableau 3) prsente le mme air de famille que les dessins des enfants.

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M : Non, non, non, cest le crayon gris, la gomme et le fusain. Alors X distribue
les pages, X un papier pour vous essuyer les mains.
Es : Je peux, je peux ?[participer la distribution]
M : Non, a je vais le distribuer moi (les fusains) vous avez la page, vous commencez dessiner, vous ne regardez pas sur les voisins, on vous [La classe
sagite dans tous les sens, certains commencent]
[505]

Smiotique de laction ducative : apports pour lanalyse didactique des leons darts plastiques

Comme nous lavons soulign en dbut de texte, tout systme de signes


matriels garde en soi lhistoire des pratiques au sein desquelles il a t
utilis. Nous avons aussi remarqu que la convocation de cette dimension
historique ne se fait pas de manire directe, mais quelle est transforme en
permanence par le systme de connaissances du sujet. Or, ce sont les procdures de validation et dvaluation qui font partie des pratiques sociales
(et, en consquence, du fonctionnement des systmes smiotiques), ce qui
explique que le sujet ne se limite pas la reproduction pure et simple du
connu, mais quil doit faire preuve de crativit lorsque lvolution de lactivit lexige.
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Nous avons pu observer ainsi que la situation-prototype dessiner avec


un crayon , mobilise par le type dorientation19 de lenseignante, a pu
faire lobjet dune premire rvaluation par un lve partir des contraintes matrielles du milieu. Cet lve a utilis le fusain comme un crayon gris
en produisant trs vite une figure uniquement partir de lignes. Lorsquil a
voulu utiliser la gomme pour effacer quelques dtails, il a fait le geste automatique propre cette situation (passer la main pour enlever les poussires), ce qui a provoqu quelques tranes dans son dessin. En ayant constat
que celles-ci taient lgres (donc, quelles ne modifiaient pas essentiellement le dessin), il a continu avec son activit. Malgr cette premire exprience, et la dmonstration du comportement du fusain avec la main faite
par lenseignante, quelques minutes plus tard le mme phnomne se produisit. Cette fois, catastroph, il retourna sa feuille pour tout recommencer.
On ne change pas une stratgie gagnante tant quelle fonctionne
Pour conclure cette partie, nous aimerions souligner le fait que notre
analyse considre le recours liconotype, voire au strotype, comme un
processus cognitif normal et non comme une conduite sociale ou artistique
ncessairement appauvrissante. En effet, le recours aux pictogrammes,
iconotypes ou strotypes implique la mobilisation proprement crative de
tout un ensemble de procdures spcifiques aux registres smiotiques et
recres par les sujets.
Dans la varit des productions finales, nous pouvons remarquer la
rcurrence des stratgies de modification de liconotype dans le but de
rpondre aux contraintes du thme. En effet, la totalit des enfants a dessin liconotype de loiseau, puis a eu recours la stratgie de dformation
(avec des solutions diversifies) du motif par des procds20 qui, malgr un
19. Voir interactions 09 : cest de faire sur une feuille comme celle-ci le portrait de loiseau
qui nexiste pas ou 17 [] si vous voulez commencer au crayon gris parce que vous avez
plus lhabitude .
20. Pour un panorama complet des procdures techniques associes la production de graphismes dans limagerie initiale, cf. Darras, 1996.
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Automatismes de procdure et pilotage de laction

R. RICKENMANN

certain degr dautomatisation et de rptition, ont du faire partie, dans le


pass biographique de chaque enfant, dapprentissages souvent complexes, par exemple :

juxtapositions de figures trangres liconotype (oiseau avec figures


gomtriques, exemples A et B, oiseau avec chapeau, oiseau-fleur
dans O) ;
synthse de deux iconotypes sans occlusion des lments saillants tels
que la tte-bec ou les ailes (oiseau-fuse E ; oiseau-serpent H).
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DISCUSSION
Une des notions structurantes de la recherche en didactiques est celle de
linstitutionnalisation des savoirs (Rouchier, 1999) en tant que processus
socio-cognitif de mise en conformit des connaissances avec une certaine
normalisation dun savoir. Que lon analyse les dimensions inter-individuelle
ou intra-individuelle, linstitutionnalisation se prsente la fois comme un
processus de reproduction institutionnelle et comme opration fondamentale du dveloppement de la personne (Berger & Luckmann, 1994 ; Deleau,
1990).
Le cas de figure analys nous montre que dans le cadre des situations
denseignement, les processus dinstitutionnalisation sont constamment
luvre, mme en labsence dune volont expresse de lenseignant. Ils
rsultent des phnomnes de co-construction de la tche (Grossen et Py,
1997), partir desquels les acteurs rgulent leur action au sein de lespace
didactique. Car, au cur des processus smiotiques qui fondent la signification des actions et de leurs effets, on retrouve deux caractristiques fondamentales que sont le rapport entre interlocuteurs usant des signes, dune
part, et les rapports entre signes et rfrents, dautre part (Deleau, 1990,
p. 57). Ce double rapport permet ltude des situations denseignement et
le suivi des processus de co-construction de savoirs. Le caractre collectif
de la production de connaissances par les lves, est mis en relief dans
certaines situations denseignement o, malgr le caractre implicite dun
univers reprsentationnel de rfrence et des procdures de production qui
lui sont associes, celui-ci est systmatiquement mobilis par lenseignant
et par les lves.
Nous pouvons remarquer que la ngociation du sens de la tche, et sa
formalisation en termes de savoirs mobiliser ou effectivement mobiliss,
ne constitue pas uniquement un accord de surface sur les rgles du plan
communicationnel. En effet, le partage dun univers reprsentationnel de
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juxtapositions rptitives (rptition dun lment typique, comme par


exemple, loiseau deux ttes, exemple F) ;

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La tlologie de laction didactique exigerait que les processus dinstitutionnalisation puissent faire partie des stratgies denseignement dans la
mesure o ils permettent de formaliser les connaissances mobilises par les
lves en savoirs viss. Or, lapproche inniste qui prvaut aujourdhui dans
lenseignement des arts plastiques empche le contrle didactique des processus dinstitutionnalisation. En effet, pour quil y ait institutionnalisation
(au sens restreint dcrit plus haut) en tant que geste professionnel, il faut
quil y ait aussi des contenus denseignement. Or, ds lors que lon considre que les connaissances mobilises par les enfants sont spontanes et
strictement individuelles, il ny a pas lieu de les normer : toute rfrence
une normalisation est perue en gnral par ladulte comme une ingrence
et un dtournement des tendances spontanes (imagination, crativit) de
llve. Ce genre de posture conduit invitablement une rsurgence des
thories du don et aux discours sur les facteurs alinants des pratiques pdagogiques directives. Par contre, mme dans ce type de situations, il y a
une institutionnalisation (au sens large) des pratiques scolaires et des connaissances qui leurs sont associes sans que, trs souvent, lenseignant puisse
avoir un vritable contrle didactique de leur mergence et circulation dans
la classe.
Les approches interactionistes nous montrent lexistence des univers
reprsentationnels de rfrence construits et partags socialement au sein
de pratiques sociales (et lenseignement en est une). Le recours un univers
reprsentationnel de rfrence engage, pour les acteurs, des rapports entre
buts et moyens, oriente laction, en mme temps quelle la dfinit comme
possible et ralisable. En effet, tant lenseignant que ses lves situent les
productions par rapport un univers reprsentationnel (buts) dont la typicalit
et les attentes quil gnre permettent de rgler les normes conventionnelles dutilisation des instruments et/ou des matriaux (moyens), cest--dire
les significations de laction. Cest en ce sens que, en termes de contrle
didactique et dinstitutionnalisation de savoirs, des leons du type peindre la manire de prsentent une organisation plus cologique des tches : en effet, dans ces leons, lenseignant sait quil fait rfrence un

21. Dans le cadre des enseignements darts plastiques, les enfants ont lhabitude de concevoir
les situations denseignement comme des activits dans lesquelles il faut (presque toujours)
produire certains types de graphismes, en utilisant des outils et matriaux proposs par lenseignant et en appliquant des procdures typiques.
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rfrence nest pas un antcdent de la situation denseignement, mais une


recherche active de la part des acteurs (notamment des lves). Linstitutionnalisation pointe directement la dimension socio-cognitive des interactions, savoir, lidentification par les acteurs dun registre smio-pragmatique21
dans lequel ils construisent, puis valident les significations particulires de
leurs actions (Darras, 1998 ; Peraya et Rickenmann, 1998).

univers relativement tranger pour ses lves et, en gnral, il instrumentalise


davantage les tches. Nous voyons ainsi comment les aspects de laction
du professeur relevs en dbut darticle ont une dimension anthropologique en ce sens quils font partie de systmes didactiques tout-venant gnraliss. Cependant, la valeur proprement didactique de ces gestes
professionnels (dfinir, rguler, dvoluer, institutionnaliser) napparat que
lorsque des contenus denseignement (et des stratgies daction de llve)
sont explicitement prises en compte par lenseignant.

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Cest en ce sens que lon peut affirmer que les outils (matriels et/ou
symboliques) prsents dans le milieu didactique sont des entits smiotiques qui matrialisent lexprience. Loutil devient ainsi le lieu privilgi
de la transformation des comportements : explorer leurs possibilits, les
enrichir, les transformer sont autant de manires de transformer lactivit
[lexprience] qui est lie leur utilisation (Schneuwly, 1994, p. 158).
Reprer lexistence de ces deux dimensions, la mdiatisation sociosmiotique et le rapport pragmatique aux instruments et /ou matriaux, est
particulirement important dans le cadre des activits darts plastiques. En
effet, le rapport de lindividu lobjet quelles contribuent forger le
rapport plastique , nest pas le produit dun processus assimilateur individuel, mais celui dun processus intersubjectif par lequel lenfant se construit en tant que personne en mme temps quil construit son rapport au
monde (Valsiner, 1997).
Ds lors, il nous apparat indispensable que dans lenseignement des
arts plastiques, les enseignants puissent tre conscients du registre smiotique quils engagent en proposant un certain milieu didactique aux lves.
Cest ce registre smiotique, savoir le systme de significations qui peut
tre cognitivement trait et communiqu travers un certain systme de
reprsentations, qui sert dhorizon commun dattentes pour lenseignant et
ses lves. En mme temps, cest dans le cadre de ce registre smiotique
que sarticulent dune manire spcifique les contenus denseignement ;
manire qui, en retour, permet un certain contrle didactique de leur institutionnalisation en tant que savoirs.
La perspective de linteractionnisme social montre que le jeu symbolique de lenfant sorganise autour des situations fondes sur la recherche
dun accord intersubjectif et quen consquence, les interactions des individus avec la ralit matrielle prsupposent une relation triadique sujetobjet-sujet. Cette perspective implique pour ltude des activits
denseignement / apprentissage que lon remarque limportance des mdiations smiotiques dans les rapports de llve aux outils et matriaux.
En faisant rsider dans les interaction dialogiques la source des processus smiotiques, on est conduit mettre en cause le postulat individualiste qui sous-tend encore nombre de conceptions thoriques et considrer
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R. RICKENMANN

Smiotique de laction ducative : apports pour lanalyse didactique des leons darts plastiques

la dimension sociale non comme modulatrice ou diffrenciatrice, mais


comme proprement constitutive de la vie mentale (Deleau, 1990, p. 175).

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RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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Smiotique de laction ducative : apports pour lanalyse didactique des leons darts plastiques

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Yves Clot
Conservatoire national des Arts et Mtiers de Paris

Dans cet article, on a choisi de regarder laction dun point de vue un peu
particulier. On ne sintressera pas directement aux thories de laction1
mais aux mthodes grce auxquelles laction peut devenir un objet de pense pour celui-l mme qui agit. La perspective est dlibrment psychologique. On proposera au lecteur un protocole danalyse dj utilis ailleurs
dans une toute autre perspective (Clot & Soubiran, 1999 ; Clot, 1999 b)
pour donner ici une base empirique quelques remarques sur le statut du
vcu au sein de laction. Vygotski (1994 c) notait que laction passe au
crible de la pense se transforme en une autre action, qui est rflchie
(p. 226). Tous nos efforts en clinique du travail, et plus prcisment en clinique de lactivit 2 , sont focaliss sur ce point : quelles conditions est-il
possible de passer laction au crible de la pense, non pas seulement du
chercheur, mais du sujet lui-mme. On fait lhypothse soutenue par quelques rsultats en psychologie du travail que la conceptualisation de laction peut trouver l un champ nouveau de dveloppement. Le problme est
le suivant : pour le sujet, passer laction au crible de sa pense est une
action part entire ; une action sur soi qui ne laisse pas la premire
1. Ci-dessous, nous utilisons action et activit comme des concepts diffrents. De manire
gnrale cest lacception que Lontiev (1984) donne ces notions qui nous sert de rfrence.
Laction est dans lactivit ce qui lui donne un but immdiat. Lactivit nexiste pas en dehors
de laction car cette dernire dfinit loccupation consciente du sujet. Pour autant, au travers
de ses occupations, le sujet ralise ou choue raliser les proccupations vitales de son
activit, mme son insu (Clot, 1999b, sous presse).
2. Le concept de clinique ici possde un sens prcis. Il ne rfre pas au domaine de la
psychologie clinique tel quil sest cristallis autour de la psychanalyse. Dans la tradition
mdicale classique, la clinique est dabord une mthode suivie au chevet du patient . Cette
question a t traite par ailleurs (Clot, 2001 b).
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Clinique du travail et action sur soi

Y. CLOT

En cela elle rencontre et prolonge les rsultats obtenus par Vygotski


dans le domaine de lducation de lenfance. La conscience reste tout au
long de la vie un contact social avec soi-mme (Vygotski, 1994 a, p. 48)
mme si ce contact ne cesse de senrichir. Bronckart (1999) a bien clair
cette perspective vygotskienne en soulignant que les travaux thoriques et
empiriques du psychologue russe auront eu dabord pour but de dmontrer le caractre premier des dimensions interpsychologiques ; le fonctionnement humain est dabord collectif (p. 31). Cest de l que nous partons.
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QUESTIONS DE MTHODE
On peut comprendre alors quel point, pour reprendre lexpression de
Vygotski (1999), le dogme de lexprience immdiate (p. 162) mrite
dtre critiqu. Lexprience vcue nest pas accessible directement en raison du fait que laction, quon exerce sur elle pour y accder, laffecte. Mais
il en est ainsi prcisment parce que cette exprience vcue sest ralise
aprs une lutte, un conflit, au point de collision entre plusieurs activits
rivales. Le comportement, notait Vygotski (1994 a), est un systme de
ractions qui ont vaincu . Tel quil sest ralis, il est une infime part de
ce qui est possible. Lhomme est plein chaque minute de possibilits non
ralises (p. 41). Ces possibilits cartes non vcues si importantes
pour comprendre celles qui ont vaincu et vcu, ne sont pas accessibles
directement. Mais elles sont rveilles par la rflexion sur laction qui, du
coup, nest plus la mme action. Cest pourquoi Vygotski a tellement insist
sur ce quil dsignait comme une mthode indirecte (1994 a, p. 44 ;
1994 b ; 1999, p. 163) consistant organiser le redoublement de lexprience vcue. Le problme mthodologique qui se posait alors lui tait
dinventer un dispositif qui permettrait aux sujets de transformer lexprience vcue dun objet en objet dune nouvelle exprience vcue afin
dtudier le transfert dune activit dans lautre (1994 a, p. 42).
Cest prcisment sur ce point que nous travaillons aussi3. Cest pourquoi on sattardera un peu sur ce problme thorique des mthodes. Le
style de critique que Vygotski faisait aux mthodes exprimentales, ds 1925,
est intressant car il dnaturalise laction. Selon lui, justement, ces mthodes objectives sen tiennent beaucoup trop aux donnes immdiates de
lexprience en faisant limpasse sur la conscience ou la pense, que
3. Le nous dsigne ici lquipe de Clinique de lactivit du Laboratoire de psychologie du
travail du CNAM.
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action, devenue objet de pense, en ltat. Du coup, aucune rflexion directe sur laction nest possible. Cest, selon nous, un des enseignements les
plus nets de lanalyse du travail (Clot, 1999 b).

Clinique du travail et action sur soi

[] on organise au pralable le comportement de la personne soumise lexprience en suscitant certains mouvements internes laide dinstructions, dexplications, etc. Et si ces mouvements internes se modifient soudain au cours de
lexprience, tout le tableau du comportement en est brusquement modifi.
Ainsi on utilise toujours les ractions inhibes. Mais on est dpourvu de tout
moyen pour tudier ces ractions internes. (1994 a, p. 36)

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Cest pourquoi, selon lui, lexprience ralise doit continuer et non sinterrompre devant les rsultats obtenus. Lnonciation du sujet de lexprience devrait tre sollicite en lui demandant un rapport verbal sur ses
mouvements inhibs qui nen sont pas moins rels. Linvestigation des mouvements internes non raliss est une part ncessaire de lexprimentation.
Du coup, pour Vygotski, comme la bien vu Veresov (1999, p. 213),
lobservation exprimentale classique nest pas synonyme dobjectivit et
une refonte radicale des mthodes dexprimentation simpose pour tudier les activits inhibes qui agissent linsu de lexprimentateur et du
sujet. La mthodologie ne peut tre quindirecte, cest--dire redouble
ou encore historique. Autrement dit, la psychologie sans conscience
des exprimentalistes nest pas trop objective mais pas assez non plus. Elle
sen tient ce qui se donne dans lexprience immdiate en ptrifiant lobjectivit du rel, qui est alors rduit artificiellement lactivit ralise et
priv des conflits vitaux qui rendent son dveloppement possible ou impossible4. la manire de Bakhtine (1977), cette fois, on pourrait dire que
lobjectivit nest possible quen tant quhistoire du dveloppement de lobjectivit (p. 218). Dans la pratique, en fait, les exprimentateurs devraient
mesurer quel point une exprience srieuse na jamais dit son dernier
mot. Ainsi, pour la psychologie, linterprtation nest pas seulement une
amre ncessit, cest aussi un procd de connaissance librateur, fondamentalement fcond, un salto vitale qui devient un salto mortale pour les
mauvais sauteurs (Vygotski, 1999, p. 170).

4. On a propos ailleurs (Clot, 1999 b ; 2001 a) de distinguer dans lactivit relle, lactivit
ralise et le rel de lactivit afin dy rappatrier les activits suspendues, contraries ou empches, les contre-activits qui ventuellement lempoisonnent ou lintoxiquent mais qui en
font partie. Lactivit occulte ou lactivit chafaude, toutes deux non ralises, nen sont
pas moins prsentes dans la vie du sujet jusqu lui donner son sens ou le lui faire perdre
(Vygotski, 1994 a, p. 41).
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lexprimentateur sollicite tout en les cartant paradoxalement de lexprience :

Y. CLOT

Simplement, pour Vygotski, les mauvais sauteurs ne se trouvent pas uniquement dans le camp des psychologies explicatives et objectives .
Bien sr dans ce camp-l on se rassure trop bon compte en accordant au
ralis le monopole du rel. On prend le comportement la lettre sans
dpasser les limites de lexprience immdiate. Mais on nest pas seul le
faire. Dans le camp des psychologies comprhensives et subjectives, on
croit trop facilement aussi une perception immdiate du psychisme comme
si la pense ralise tait toute la pense, comme si lexprience vcue
ntait pas une partie et seulement une partie de lexprience vivante.
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En fait, pas plus que dans lapproche objective , dans lapproche


subjective , on ne peut esprer tre en contact immdiat avec lexprience du sujet. On ne peut pas tabler sur un sujet en contact direct avec
lui-mme. Ce que lil normal ne peut sonder, lil de lme ne le voit pas
non plus, note en substance Vygotski (1999, p. 162). L aussi le rel nest
accessible quau travers du ralis. Contrairement aux thses phnomnologiques de Husserl, dans la conscience aussi, ltre ne concide pas
avec le phnomne (autrement dit, le rel avec le ralis) et mme lintrospection nabolit pas cette diffrence. Car lesprit ny est pas seulement sujet. Il sy divise en objet et en sujet : ma joie et ma comprhension
introspective de cette joie sont des choses diffrentes (pp. 273-274). Du
coup, on doit distinguer entre la pense en tant que telle et lacte mme de
pense. Mais ce dernier nest observable qu travers la premire quil modifie ; en nous tant, par un choc en retour, tout espoir de contact direct
avec elle (Vygotski, 1994 a, p. 46). Comme lil pour le physicien, lintrospection est donc un instrument comme dautres instruments. Ni plus, ni
moins. Il est dailleurs intressant de noter la proximit, sur ce point au
moins, entre Vygotski et Merleau-Ponty5. Pour ce dernier :
Lintrospection elle-mme est un procd de connaissance homogne lobservation extrieure. Car ce quelle nous donne, ds quelle se communique,
ce nest pas lexprience vcue elle-mme, mais un compte rendu o le langage joue le rle dun dressage gnral, acquis une fois pour toutes, et qui ne
diffre pas des dressages de circonstances employs par la mthode objective.
(1942, p. 198)

Ou encore, comme pour marquer la diffrence entre rel et ralis : lexplicitation ne nous donne pas lide mme, elle nen est quune version
seconde, un driv plus maniable (Merleau-Ponty, 1964, p. 197).
5. On ne peut bien sr sous-estimer les diffrences entre eux. On peut critiquer chez MerleauPonty la substitution dune prsence perceptive au monde une activit vitale au sein du
milieu (Le Blanc, 1999 ; Friedrich, 1999).
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LES PIGES DU VCU

Mme si lon prend le vcu comme objet et pas seulement le comportement observable, le dogme de lexprience immdiate demeure un prjug sensualiste (van der Veer & Valsiner, 1991, p. 148). En confondant aussi
le rel et le ralis, en rabattant linaccompli sur laccompli au nom du
respect du vcu, les mthodes subjectives directes ne sont donc pas exagrment attentives la subjectivit. Elles ne le sont pas assez. Car la seule
subjectivit relle, cest lhistoire relle de la subjectivit entre des activits
ralises. On sait que Vygotski (1999) allait assez loin sur ce point et regardait le subjectif comme un rapport entre deux choses relles , nexistant
pas au sens premier du terme, quoique rel dune autre manire (pp. 278279).
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CAUSALIT HISTORIQUE EN PSYCHOLOGIE


On le voit, il est difficile, si lon suit Vygotski, de sen remettre lopposition entre approche objective et approche subjective (Bronckart & Friedrich,
1999). Car le plus important est ce qui manque aux deux la fois : lhistoire
du dveloppement rel du sujet. Et ce, en raison du fait quelles sen tiennent au dogme de lexprience immdiate et instantane qui est leur racine
commune. Vygotski (1999) nhsitait pas crire que lexplication objective et la comprhension subjective dfinissaient des positions mthodologiques moins ennemies que jumelles : Dans le premier cas, pour pouvoir
prserver la vie contre le sentiment, nous devons refuser son sens. Dans le
second cas, pour pouvoir prserver le vcu et son sens, nous devons, de la
mme faon, refuser la vie (p. 361).
Seule une mthode historique indirecte lui paraissait susceptible de
dpasser ce que nous appellerions volontiers aujourdhui un Yalta scientifique : celui qui repose sur le dogme du ralis ou de laccompli .
Cette mthodologie prend dlibrment comme objet lhistoire du dveloppement. Lexprience et la conscience ne sont observables que dans
leurs dveloppements, non pas comme des produits, des tats ou des structures invariantes mais au travers des processus qui font et dfont ces formes
sdimentes. Du coup une causalit historique se substitue aux formes de
causalits objectives et subjectives dominantes en psychologie. Et
ce, paradoxalement, dans la perspective danalyses la fois plus objectives
et plus subjectives. (Vygotski, 1978, p. 65 ; Veresov, 1999, pp. 214-215).
Cependant, il faut tirer une autre consquence de ce choix. Cette troisime voie qui cherche tablir les causalits historiques de laction (Clot,
1999 a), privilgier ce que Vygotski (1998) appelait des explications
historiques (pp. 242-243) impose ses contraintes. En acceptant de reconnatre la faiblesse intrinsque de toute tentative dapprocher directement
de lactivit, on se doit alors daccorder une attention minutieuse la
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Clinique du travail et action sur soi

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manire dy parvenir par des moyens dtourns . Du coup, non seulement les activits ralises ne peuvent tre mprises par la mthode indirecte mais, au contraire, le choix des diffrentes ralisations dans
lesquelles pourra se dupliquer le rel de lactivit devient dcisif. Car, cest
en recrutant et en enrlant les ralisations lune dans lautre, en transformant chaque ralisation en ressource pour une nouvelle ralisation , que le rel de lactivit se manifeste dans ses dveloppements. Alors,
aux deux sens du terme, les ralisations trahissent le rel : comme le langage ralise la pense au sens o il la rvle et la rorganise la fois
(Vygotski, 1997), comme le corps lui-mme, ou encore les uvres dart,
ralisent les motions en les transfigurant (Vygotski, 1998 ; 1971 ; Clot,
1999 c). Du coup entre le rel et le ralis, on peut crire sans risque quil
existe une contradiction plutt quune concordance. Mais cette contradiction offre une possibilit. Ils ne sont pas taills sur le mme moule. Mais,
justement, en se ralisant, le rel peut se rorganiser et se modifier. Ce qui
les unit cest le dveloppement de leurs rapports dans lactivit du sujet. Il y
a donc un devenir, en partie imprdictible, du rel de lactivit dans lactivit ralise et inversement. Il ne faut donc pas riger en antinomie substantielle ce qui nest jamais quun dcalage historique et fonctionnel o,
justement, le sujet se produit6.
Cest pourquoi, du point de vue des mthodes, il faut permettre aux
sujets une reprise sans rptition de lactivit, une rplique de lactivit
lactivit, une rfraction ritre qui, finalement, prviennent une mise en
souffrance des conflits du rel. La conscience est toujours un cho, crit
Vygotski, un contact social avec soi-mme (1994 a, p. 48). La mthode
indirecte organise ces chos en transformant le handicap de leur partialit en atout pour linterprtation du sujet lui-mme. Lobjection selon
laquelle la mthode indirecte serait infrieure la mthode directe est totalement errone dun point de vue scientifique. Cest prcisment parce
quelle clarifie, non lentiret des sensations vcues mais un de leurs aspects seulement, quelle accomplit un travail scientifique : elle isole, analyse, spare, abstrait une seule proprit (1999, p. 166). Car un il qui
verrait tout, pour cette raison prcisment, ne verrait rien (p. 167). L encore on se permettra un rapprochement avec certaines remarques de
Merleau-Ponty qui citait Guillaume : Ltat de conscience est toujours la
conscience dun tat. La conscience est toujours la conscience de quelque
chose [] Ce que nous appelons psychisme est encore un objet devant la
conscience (1942, pp. 198-199).
On prend au srieux ci-dessous, en prsentant notre protocole, cette
ralisation ncessaire de la conscience comme ressource pour son
6. Cette manire de poser le problme runit, dans lactivit, une psychologie objective du
ralis et une psychologie subjective du rel. Contre tout dualisme mais aussi loppos dun monisme amorphe, on peut la dfinir comme un monisme historique.
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Y. CLOT

dveloppement. Pour passer laction au crible de la pense, le sujet doit


raliser aux deux sens du terme ce quil fait. Mais, pour quil puisse
raliser son action, il faut lui fournir des moyens nouveaux. Cest quoi
sert le sosie qui est un moyen dtourn , un contact social artificiel
avec soi-mme. Il autorise une r-entre dans laction, une rptition
sans rptition, la mise au travail de laction dans une autre activit avec le
sosie o elle sert maintenant de ressource. La conscience est ce ddoublement du vcu, revcu pour vivre autre chose. La reprsentation dun sosie
est la reprsentation de la conscience la plus proche de la ralit , notait
Vygotski en 1925 (1994 a, pp. 47-48). Notre exprience en clinique du
travail ninfirme pas cette remarque.
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LE SOSIE COMME MTHODE INDIRECTE


Ce cadre danalyse explicit, on voudrait maintenant proposer une relecture des mthodes dinstruction au sosie expose ailleurs (Oddone, 1981 ;
Clot, 1998, 1999b) la lumire des considrations mthodologiques prcdentes. Ces techniques compltent, pour nous, lautoconfrontation croise en situation de travail (Clot, 1999b ; Clot & Fata, 2000). Elles obissent
aux mmes objectifs de connaissance et daction puisque, dans les deux
cas, il sagit de seconder, leur demande expresse, des professionnels qui
cherchent largir leur rayon daction, leur pouvoir dagir sur leur milieu et
sur eux-mmes. Il nest jamais seulement question dun projet de connaissance ou de recherche. Linvestigation est conue ici comme un instrument
(Rabardel, 1995) dont les professionnels peuvent disposer. Les exercices
dinstruction un sosie visent, comme nous lavons dj montr ailleurs
(Clot, 1998, 1999c), une transformation indirecte du travail des sujets grce
un dplacement de leurs activits dans un nouveau contexte, do elles
sortiront ventuellement une tte au-dessus delle-mme , pour reprendre lexpression de Vygotski, propos du jeu chez lenfant (Vygotski, 1978).
Ces activits de travail analyser ne sont pas toutes prtes dans
lattente dune explicitation et notre propre activit ne consiste pas les
retrouver comme des invariants susceptibles dtre seulement valids par
lanalyse. Nous savons que cette analyse ne les laisse pas en ltat, quelle
les dveloppe, au sens fort du terme. En effet, pour le dire encore la
manire de Vygotski, la verbalisation, dans linstruction au sosie , ne
peut revtir lactivit comme une robe de confection. Elle ne sert pas dexpression des activits toutes faites . En se transformant en langage les
activits se rorganisent et se modifient. Le langage grce auquel le sujet
sadresse son interlocuteur dans lchange que constitue le commentaire
sur son activit, retourne vers lobjet analys les effets de cet change. Les
activits, ds lors, ne sexpriment pas dans des mots qui leur serviraient
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Clinique du travail et action sur soi

Y. CLOT

LA RGLE DU JEU

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Le protocole qui suit reprend le dcryptage des instructions un sosie


donnes par un professionnel un chercheur devant un groupe de pairs.
la suite figurent les commentaires crits par ce mme professionnel. Le
protocole prsent ici peut servir dillustration mthodologique en entendant par l, non pas une simple mise en uvre mais la source de nouveaux
problmes qui seront soulevs la fin de cet article. Le choix de ce protocole-l parmi beaucoup dautres possibles sexplique par le rle quil a
jou dans lhistoire de llaboration de la clinique de lactivit que nous
pratiquons.
-Y.C. Voici la rgle : tu supposes que je suis ton sosie et que demain je me
trouve en situation de devoir te remplacer dans ton travail. Je te questionne
pour savoir comment je dois faire. Jinsiste sur les dtails.
-M.S. Je me prsente : Michel Soubiran, professeur de philosophie au Lyce
Marcel Pagnol. Cest un lyce de 1200 lves de la banlieue sud-est de Paris.
Une population mixte et des difficults sociales croissantes au fil des ans.
-Y.C. Il faut bien se reprsenter la situation. Demain, je vais y aller. Tu dois me
donner les tuyaux, les ficelles du mtier. Il faudra que je me dbrouille, que je
puisse me sortir des situations ordinaires que je vais rencontrer. Je vais imaginer
des situations et me servir de ton exprience pour men sortir. On prend quelle
squence ?
-M.S. Un cours avec une classe de terminale S ou ES sur la notion dhistoire.[]
Mais, au pralable, dans les couloirs de lAdministration, autour de la photocopieuse, des discussions sengagent, des informations schangent.
-Y.C. Alors comment je ragis dans ce cas ? Jen rajoute, je nen rajoute pas, je
freine ?
-M.S. Non, rien de tout a. Il faut bien couter, demander tous les dtails, qui
ont leur importance, demander celui ou celle qui te donne linformation, ce
quils en pensent, ce quils pensent quil faudrait faire. Poser aussi aux gens qui
se trouvent autour la question de ce quils en pensent. Cest un travail dcoute
et de relais, de mise en relations des gens qui seront l, de manire avoir une
premire temprature, savoir comment ils ragissent.
-Y.C. Je prends la temprature ?
-M.S. Oui. Il sagit aussi de savoir comment a peut se transformer : simple
remarque de solidarit ou bien faut-il organiser une action, penser une dlgation auprs du Proviseur pour lui demander correction. Tu dois te mettre
dans la perspective dune action possible et commencer en prouver les
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seulement de vhicules amorphes pour en parler. Grce au langage adress


lautre, le sujet ralise, au sens fort du terme, ses activits (Baudouin,
1998). Du coup, leur ralisation est dtermine par le contexte dans
lequel elles sont mobilises. Autant de contextes, autant de ralisations
possibles, sources potentielles de nouveaux dveloppements ou dempchements imprvus.

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prmisses.
-Y.C. Et donc il faut que je me sente en situation de responsabilit par rapport
cette action qui peut survenir, avec ces gens-l, aussi bien les agents que les
collgues ?
-M.S. Oui, cest a. Cest la position.[]
-Y.C. Comment est-ce que je fais pour quils voient que a ne tombera pas dans
loubli ?
-M.S. Tu dis que tu vas en reparler dautres, quventuellement que a fera
lobjet dun point de lordre du jour dune prochaine runion, que tu peux en
parler au Proviseur ventuellement. Tu montres que ce quils tont dit peut tre
converti en une action. Il faut au moins que la possibilit de cette action apparaisse.
-Y.C. Il faut que je me dbrouille pour montrer que je peux faire quelque chose
avec a ?
-M.S. Non pas que tu vas faire, mais que quelque chose peut tre fait et organis. Mme si tu ne le fais pas toi-mme, il y a quelquun qui tu vas donner les
lments pour quil fasse quelque chose. Et tu le feras vraiment dailleurs ! []
-Y.C. Cette discussion dure un petit moment. a peut me conduire au-del de 8
heures 30 ? Mme si la sonnerie retentit, si je suis engag, je peux poursuivre ?
-M.S. Le dpassement de lhoraire est dailleurs un premier pas dans laction.
a peut alors signifier quil sest pass quelque chose de suffisamment important pour que le processus normal du travail commence gripper un petit peu.
-Y.C. Cest un signe que je peux donner : ne pas bouger ds que a sonne ?
-M.S. Oui, on pourrait dire quun processus infinitsimal de grve commence,
qui peut dboucher sur dautres actions.[]
-Y.C. Je me sers de lheure de sonnerie pour dfinir la relation dans laquelle je
me trouve ? Donc a sonne. Il y a plusieurs possibilits. quel moment, aprs
la sonnerie, jestime que a ne peut plus durer, de toutes manires ?
-M.S. 5 minutesParce quil y a les lves, qui sont l-haut
-Y.C. Ils sont quel tage ?
-M.S. Mon Lyce est flanc de coteau ; il y a beaucoup de marches ; une
bonne centaine. Il faut que tu montes en salle des professeurs, que tu redescendes vers le btiment de cours, que tu remontes un ou deux tages. Il faut tre en
forme le matin ; tu ne te coucheras pas trop tard.
-Y.C. Cest un travail physique ?
-M.S. Oui, cest assez physique.
-Y.C. Donc l, ce parcours, je le fais comment ? En courant ? Si jai pris les 5
minutes de retard, je cours ou je marche ?
-M.S. Non, il ne faut jamais courir quand on est en retard. Au contraire, tu
prendras ton temps, ne serait-ce que pour retrouver le calme ncessaire pour
repasser de la logique syndicale la logique du cours. Il faut le temps qui
permette dapaiser tout a, de recentrer.
-Y.C. Donc, lescalier je vais le monter tranquillement ?
-M.S. Oui, cest a, sans te dpcher. Il faut te recentrer sur le cours, sur les
lves ; il faut prendre le temps pour a.
-Y.C. a veut dire que je dois me servir du parcours pour oublier, au bon sens
du terme, pour ranger la conversation antrieure et faire le vide ?
-M.S. Non, ce nest pas faire le vide ; cest se prparer. Ce nest pas pareil. Ce
nest ni faire le vide de ce qui a t dit, ni penser prcisment ce quon va
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faire mais cest se prparer ; cest une activit diffrente. Je ne sais pas. Mais
cest sans doute une des choses les plus difficiles dans une journe de travail.
Le passage qui se fait dun type de communication un autre type de communication, dun mode de problmes un autre mode. Cest peut-tre aussi une
des choses les plus fatigantes.
-Y.C. Passer dune chose une autre ? Se prparer ?
-M.S. Oui, se prparer .
-Y.C. Est-ce que cest quelque chose de corporel ?
-M.S. Oui, cest ce que je suis en train de me dire : cest une certaine faon de
se remettre lintrieur du vtement, je crois, du vtement de cours. Parce que
tu as un vtement de cours.
-Y.C. Cest--dire ?
-M.S. Tu tes prpar le matin ; tu as fait trs attention ta tenue. Tu portes une
cravate ; tu nas pas de taches ; rien qui soit susceptible de distraire tes lves.
Tu fais trs attention tout cela. Cest un travail qui est un peu fastidieux mais
qui fait gagner beaucoup de temps.
-Y.C. Un travail de prparation, physique, vestimentaire ?
-M.S. Oui. Qui tvitera toute perte de temps disciplinaire, de remise en ordre
de la classe ; la mise en ordre se fera travers cette tenue.
-Y.C. Cette posture ?
-M.S. Oui, cest a.
-Y.C. La position corporelle et vestimentaire que je vais adopter. Donc lorsque
je vais monter cet escalier, je vais rentrer dans le vtement ?
-M.S. Oui, mais le geste que tu viens de faire nest pas le bon. Tu viens de faire
un geste o lon gonfle les poumons, on donne une assise aux bras, comme
pour boxer. Ce nest pas a : le bon geste est un geste de dtente et dlvation.
Tu es la fois debout et dtendu en mme temps quordonnant et apaisant.
Cest ces deux choses-l qui doivent sexprimer.
-Y.C. Une sorte de quoi, de tranquillit ?
-M.S. Oui, cest a, de force tranquille (rires).[]
-Y.C. Bon, je suis cinq minutes en retard, je rencontre le Proviseur. Je fais quoi ?
-M.S. Tu tarrtes, tu le salues, tu lui sers la main. Tu es son gal.
-Y.C. Daccord. Je peux donc marrter. Les cinq minutes nont pas dimportance. Il est important que je marrte pour tmoigner que je suis son gal ?
-M.S. Cest a. []
-Y.C. Donc, l, je suis prs de ma salle de classe
-M.S. On se place dans lhypothse o tu as pris un certain retard ? On garde
cette hypothse de travail ?
-Y.C. Oui. Jai pris un certain retard la photocopieuse ; jen ai rajout une
petite dose avec le Proviseur. Jai sept minutes de retard. La salle est ferme ?
Les lves sont lintrieur ?
-M.S. Non, ils ne sont pas rentrs.
-Y.C. Ils mattendent, l lextrieur. La salle est ferme clef ?
-M.S. Oui, cest toi qui as les clefs. Tu as la clef, parmi quatre clefs ; et tu te
trompes chaque fois.
-Y.C. La clef de ma salle ; parce que jai ma salle ?
-M.S. Non, a change.
-Y.C. Donc jai mon trousseau pour ces salles. Ce sont des clefs professionnelles ? Elles ne sont pas mlanges avec mon trousseau personnel ?
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-M.S. Non, non ; a serait encore plus compliqu il y a quatre salles et


quatre clefs.
-Y.C. Et comment je vais les reconnatre ces clefs ?
-M.S. Tu essaies. Moi, jai bien essay des trucs mais je me trompe chaque
fois. Elles sont semblables ; donc tu essaies lune aprs lautre. Si tu es de bonne
humeur, tu peux faire un jeu avec les lves ; tu peux demander un lve den
choisir une ; si a marche du premier coup, cest gagn
-Y.C. Jarrive rentrer. La porte souvre, jentre le premier ?
-M.S. Oui.
-Y.C. Dans cette salle, il y a un pupitre de professeur ?
-M.S. Oui, un bureau, mais pas destrade.
-Y.C. Jai sur moi un cartable, cest a ?
-M.S. Oui, tu as ton identifiant professionnel indispensable.
-Y.C. Je remets le trousseau dans la poche ?
-M.S. Non, tu le poses sur la table.
Y.C. ct du sac ?
-M.S. Oui, mais tu allumes dabord la lumire du tableau.
-Y.C. Pas celle de la salle ? Celle du tableau seulement ?
-M.S. Cest aux lves de lallumer. Ils lallument ou pas. Cest un signe intressant sur leur disponibilit, sur leur humeur.
-Y.C. Cest--dire ?
-M.S. Ils peuvent trs bien laisser la lumire teinte et rester dans une semiobscurit, un certain temps ; il se peut que tu aies besoin de leur demander
dallumer.
-Y.C. Et ils peuvent laisser lobscurit, comme a ?
-M.S. Oui, ils peuvent se plaire dans cet tat-l. Il se peut que personne nait
lide daller allumer. Ils ont envie de ce petit temps. Cest une indication prcieuse sur la manire dont tu vas faire ton cours, dont tu vas le dmarrer, le
rythmer ; comment tu dois prendre les lves, faire monter ton cours en tension.[]
-Y.C. Il va y avoir du bruit, l, en rentrant, non ?
-M.S. Non, pas beaucoup de bruit.
-Y.C. Je ne peux pas tre amen faire une remarque ?
-M.S. Non, a ne sera pas la peine a. Le bruit sapaisera tout fait normalement jusquau moment o tu feras lappel. Tu ne feras lappel que lorsquil y
aura le silence ; mais le silence viendra trs vite.
-Y.C. Jusque l, je naurai rien dit ; jaurai chang des regards ?
-M.S. Oui. Tu nauras rien dit. Il peut se faire quun lve tapporte son carnet
de liaison pour excuser son absence la fois davant. Cest important dans ce
cas-l de ne pas trop regarder ce qui est marqu sur le livret, de juste jeter un
il mais de demander llve si a va mieux, si a sarrange. Cest important :
le regard sur le carnet dit : je te fais confiance ; ce que tu lui demandes montre
que tu tintresses lui. Vous avez t malade ? Vous allez vraiment mieux
maintenant ?
-Y.C. Je les vouvoie ?
-M.S. Oui, tu les vouvoie.[]
-M.S. Tu commences lappel par : Mesdemoiselles et Messieurs .
-Y.C. Par ordre alphabtique, en commenant par le dbut ?
-M.S. Oui.
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-Y.C. Lorsque je fais a, il y a le silence en face, un silence important ?


-M.S. Oui, un bon silence, un vrai silence.[]
-Y.C. Tout de mme, chaque fois je fais une mise en relation entre un nom, une
prsence. [Nest-ce pas un peu long ?]
-M.S. Oui, mais il faut prendre ce temps-l. Et sil y a un absent, il est important
que tu tarrtes ce moment-l pour interroger la classe du regard, quelle te
donne une information. Gnralement, linformation vient.
-Y.C. Par le simple fait que je me sois arrt et que jinterroge du regard ?
-M.S. Oui. Surtout si cest une absence rpte depuis plusieurs cours. L tu
demandes : est-ce quil y a quelquun qui soccupe de lui, ou delle ?
-Y.C. Cest--dire ?
-M.S. Qui a pris des nouvelles, qui transmet les cours et les devoirs.
-Y.C. Et si personne ne sait rien ?
-M.S. a peut arriver aussi. Mais ce nest pas le plus souvent. Quelquun dit : il
est malade, je lui passe le cours. Si personne ne dit rien, tu dis : il ny a personne qui soccupe de lui, delle ? Tu rappelles que cest une anne de terminale et quil ne faut pas rester seul ou seule. Tout a va trs vite, mais il ne faut
pas manquer ce genre de choses.
-Y.C. Il faut faire vite mais ne pas sauter dtapes ?
-M.S. Oui, cest a, tu prends le temps.
-Y.C. Mme si je suis en retard ?
-M.S. Oui, ce nest pas important a. a peut sacclrer aprs. De toute faon,
le temps de dpart est trs important. Tu verras, le plus difficile, cest de commencer et de terminer, cest le plus difficile et il faut le faire avec les temps
ncessaires, la ritualisation ncessaire, mme quand on a 5 minutes de retard
[]
-Y.C. Donc jai fini ma liste. Comment je termine lappel ?
-M.S. Tu fermes ton cahier, tu passes devant le bureau et tu resteras debout
pendant tout ton cours.
-Y.C. Bon, alors jattaque comment ?
-M.S. Dans notre hypothse, on a un cours qui commence. Le cours est sur
lhistoire.
-Y.C. Quand je suis arriv au Lyce le matin, cest quelque chose que javais en
tte ou pas ?
-M.S. Pas en tte mais disposition. Tu avais plusieurs possibilits de cours sur
lhistoire.
-Y.C. Javais dans la tte plusieurs possibilits de cours ?
-M.S. Ce nest pas dans la tte
-Y.C. Cest disposition mais o ?
-M.S. Cest disposition comme un certain nombre de gestes possibles, comme
un certain nombre de dmarches, de pas possibles ; qui ont chacune leur logique, leur teneur propres ; mais dans la tte, rien de particulier. Ce nest pas l
que a se fait.
-Y.C. Quand tu dis un certain nombre de gestes, de pas possibles , il faut
lentendre comment : au sens physique du terme ?
-M.S. Pas au sens physique seulement, au sens physique et intellectuel la fois.
Tu as, si tu veux, des scnarios possibles de cours et parmi ces scnarios, tu vas
choisir. Notamment en choisissant un point de dpart.
-Y.C. Mais alors l, comment est-ce que je choisis ?
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Y. CLOT

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-M.S. En fonction de la classe, de lattitude, de la plus ou moins grande disponibilit


-Y.C. Ce sont tous les repres que jai pris quand ils sont rentrs ?
-M.S. Oui, cest a. Et il y a aussi quelque chose dimportant : cest fonction de
ton propre tat. Il y a des jours o tu peux avoir besoin dun cours dopant,
dune bonne excitation ds le dpart ; il y a des jours o tu as besoin de quelque chose de plus tranquille, dune progression plus lente, plus sereine. a
dpend. Quand tu es fatigu, tu as besoin de quelque chose dexcitant au dbut. L, il faut attaquer en entrant dans le cours. Le choix du scnario, souvent
se joue l.
-Y.C. Jai combien de scnarios ? Trois ou quatre ?
-M.S. Plus que cela. Les lments, les ingrdients sont toujours peu prs les
mmes ; simplement, il y en a que tu laisseras de ct et dautres sur lesquels tu
vas insister. Ce qui fera la diffrence de scnario, cest la manire dont tu commences et la manire dont tu finis. Mais tu as, en gros, sept ou huit possibilits
de cours.
-Y.C. Le choix se fait quasiment de manire instantane ? Quand je suis devant,
l, ils sont en face ; ils sont 35. Il y a un moment de suspension non ?
-M.S. Oui, et qui peut durer. Cest important que les lves sentent que tu es en
train dlaborer quelque chose, que tu es en train de faire un choix. Ce nest pas
gnant ce petit moment de calme, de silence o les choses se prparent.
-Y.C. Cest l que a se dcide, aprs la prparation dans lescalier, le rituel ?
Cest le moment de dcision. Il y a quelques secondes ?
-M.S. Oui, cest l. Tu prends la classe dans ce moment. Tu la prends. Tu la
prends corps et tu te prpares avec les lves. Quelque chose va alors commencer.
-Y.C. Je prends la classe. Comment je fais pour prendre la classe ?
-M.S. Ca dpend. Il peut y avoir un geste douverture des bras. Tu tappuieras
sur les tables devant toi. Si tu es dans la salle damphi, cest encore plus facile
car les tables sont en contre-haut. Tu peux aussi te reculer en te concentrant. La
classe est prise aussi dans ce geste-l.
-Y.C. Est-ce que je peux aussi par exemple marcher latralement, les mains
dans les poches ?
-M.S. Non, cest trop banal, cest trop conventionnel a. Cest une ritualisation
pour se calmer. L il faut affronter ; il ne faut pas se replier. a ne se passe pas
latralement la classe ; a se passe entre toi et la classe. Il y a un espace
crer, un champ de tension entre toi et ta classe.
-Y.C. Un faisceau ?
-M.S. Oui, cest a, un faisceau.
-Y.C. L, je regarde comment ?
-M.S. Cest moins ton regard toi que celui des lves qui est important partir
de ce moment l. Il va falloir guetter pour voir sils comprennent ou ne comprennent pas, si tu vas trop ou pas assez vite ; si a les intresse ou non, sil y a
de la jubilation ou pas. Cest un change permanent.
-Y.C. Je dis quoi, prcisment ?
-M.S. Nous traitons lhistoire. Cest une nouvelle notion. Vous laissez une page
pour revenir ventuellement sur le cours prcdent. Laissez la place de lillustration. Et on commence le cours. Tu auras soin dans ton cours de permettre
aux lves de toujours se reprer, savoir o ils sont. Mme si cest par des
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artifices : par exemple, tu diras : ceci est un prlude ; cest un pilogue. Il faut
que les parties soient bien marques sur le cahier. Ce qui permet la souplesse,
cest que les lves puissent se reprer dedans. Il peut y avoir des nota-bene ; il
peut y en avoir plusieurs ; mais cest important que a soit toujours bien marqu.
-Y.C. Que les ruptures soient bien symbolises, ventuellement dsignes ?
-M.S. Oui, et a, il faut aider les lves faire a.
-Y.C. Il ne peut pas y avoir une situation o un lve dit : cest quoi un prlude ?
-M.S. Oui, il peut y avoir des situations comme a. Tu expliques ce momentl ce que cest quun prlude, ce qui se fait avant le jeu, en musique par exemple. De toute manire, il faut toujours accueillir une question, quelle quelle
soit.
-Y.C. a veut dire que je peux driver, au bon sens du terme, pas draper ?
-M.S. Non, il faut que tu fasses ton cours ; tu as dj perdu 7 minutes avec les
collgues [rires]. Tu as un cours avec des points de passage obligs. Tu rponds
mais rapidement.[]
-Y.C. Bon ! Plusieurs scnarios, plusieurs plans. Comment je choisis ?
-M.S. Il faut faire ce qui permettra au cours de trouver sa cohrence, son dveloppement.
-Y.C. Mais a, tous les plans que jai le permettent.
-M.S. Non. Par exemple, il y a des plans de construction ; et puis il y a des plans
dattaque. Ce sont des guerres diffrentes : la tranche ou le Blitz-Krieg. Par
exemple, sur lhistoire, tu peux commencer par exposer les cinq ou six sens du
mot histoire et montrer comment sur chacun de ces sens se dispose un axe de
problmes. Ton plan dattaque est dirig plus particulirement vers lpreuve
du Bac. Ce travail vise la dissertation.
-Y.C. Cest un plan de construction ; cest quoi ? Cest une question, un plan
dattaque ?
-M.S. Oui.
-Y.C. Cette question, est-ce que je lcris au tableau ?
-M.S. Pas ncessairement. En revanche, tu peux la donner aux lves. Tu les
laisses travailler dessus, 10 minutes ou plus, seuls ou en groupes sils prfrent.
Tu peux aussi commencer en leur racontant une histoire. Cest trs vif.
-Y.C. Cest encore un plan dattaque ? Qui ne commence pas par une question ?
-M.S. Oui. Tu peux raconter le petit chaperon rouge ou Jeanne dArc, la faon
des conteurs. Tu demandes si cest lhistoire ou une histoire. Tu leur donnes
pour quils cherchent ensemble comment a se structure un conte et un rcit
historique.
-Y.C. Bon. Ils ont travaill. Comment je procde, quand a revient ?
-M.S. Avec les bonnes vieilles techniques. Tu te mets au tableau et tu cris ce
que les lves te disent. Ou bien, dans certains cas, si tu sens que la classe est
dispose a, tu peux demander aux lves de venir eux-mmes crire au
tableau. Tu fixes une rgle alors : silencieusement, vous venez crire au tableau
ce qui est important. Cest trs intressant car a donne un rituel dcriture
silencieuse qui a son poids dans la classe.
a peut commencer comme a un cours, par un moment de surprise, dtonnement.
-Y.C. Comment est-ce que je massure que les choses suivent leur cours
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normalement. Et quel moment est-ce que je peux penser que a a pris ou


non ?
-M.S. a se voit en gnral lintensit des dbats entre les lves. Quand a
prend, ils se disputent un petit peu ; le ton monte ; il y a controverse. Cest un
bon signe.
-Y.C. Je veux savoir comment je finis. Je passe sur la pause. Comment est-ce
que je me prpare pour 10h 30. Est-ce que a mest gal dtre surpris par la
sonnerie ?
-M.S. Non, il faut que tu tarrtes la sonnerie, cest trs important.
-Y.C. Pile, la sonnerie ?
-M.S. Oui, pile, et si possible, le dernier mot juste au moment o a sonne.
Cest un signe de matrise auquel les lves sont trs sensibles. Il faut donner ce
genre de signes. Donc un peu avant, il y a deux choses importantes : penser
un travail que les lves peuvent faire pour le cours daprs, un texte commenter, une discussion, une recherche. Mais de toute manire leur donner en
fin de cours deux ou trois lignes qui ramassent, qui rsument ce que tu as fait,
ce quils ont fait.
-Y.C. Ces deux ou trois lignes, ce sont des lignes que jai penses ? Ce sont des
lignes que jai crites dans ma tte ?
-M.S. Non, que tu cris devant eux qui crivent ; ce sont des lignes aussi denses, aussi ouvertes et cratrices que possible.
-Y.C. Et je cherche tomber juste au moment de la sonnerie avec ces phrases
quils vont emporter ? Cest a lide ?
-M.S. Oui mais surtout des lignes qui permettront ceux qui ont un peu dcroch de voir quils ont des lments auxquels ils peuvent se raccrocher. Cest
aussi important pour a.
-Y.C. Ils tiennent quelque chose ?
-M.S. Oui, ils tiennent quelque chose.
-Y.C. Ces phrases, je les travaille quand, partir de quel moment ?
-M.S. Cest un travail dcriture que tu feras une fois que le cours se sera dvelopp. Tu cris par la main des lves. Tu fais corps avec eux. Que leur mouvement dcriture et ta pense ne font quun ; cest comme si tu crivais toi-mme.
Cest de lcriture ; ce nest pas de loral transcrit. Tu cris vraiment ce moment-l. Cest un texte que tu cris. Il faut quil soit trs crit ce texte-l.
-Y.C. Le dernier mot sur la sonnerie ?
-M.S. Ah oui, cest bien l ! Que a ne dborde pas. Que ton cours ne dborde
pas. Cest ce qui permet aux lves de faire dborder le cours eux-mmes. Toi,
tu tes tu lorsque ton heure tait finie et eux, dans le couloir, il vont continuer
parler ; justement, parce que a cest termin lheure.
-Y.C. Si on avait continu lentretien, quest-ce que tu maurais dit ?
-M.S. Je taurais dit quil allait y avoir des problmes de passage. Parce que
latmosphre cre dans la classe que tu viens davoir ne sera pas la mme
crer aprs. Tu vas passer dune classe de terminale ES qui est une bonne classe,
trs soude, dans laquelle il est facile de crer quelque chose, une classe qui
est beaucoup plus difficile.
-Y.C. Le passage est difficile ?
-M.S. Oui. Mais tu as lhabitude de ce genre de choses. Je pensais diffrents
types de passage : dune classe une autre ; le passage des jours de dbut de
lanne o il ny a pas encore de notes aux jours o les premires dissertations
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ont t rendues. Passage trs dlicat, a. Il y a aussi le passage des heures du


matin aux heures de laprs-midi. Par exemple, jai une classe tt le matin et je
la retrouve en dbut daprs-midi : ce nest pas la mme ; il faut faire diffremment. Il y a encore le passage lurgence : il y a un moment de lanne o tu
seras en manque de temps, en Zeit-Not. Ton programme, tu ne las pas termin ; tu dois bourrer. On passe alors de ce temps quon se donne au temps o
il faut boucler. Cest dlicat. Il faut surtout bien accompagner les lves ; sans
a, on les perd et a les inquite.
-Y.C. Que peux-tu dire sur la manire dont tu as vcu les choses, l, dans
lentretien ?
-M.S. Cest la fois trs satisfaisant parce que a me permet de mettre des
choses en place et de les changer alors que je nai jamais loccasion de dire
vraiment tout ce que jinvestis dans un cours ; cest trs gratifiant. En mme
temps, a a un ct un peu inquitant, un peu vertigineux : une fois que a a
t dit et chang, on voit trs bien ce qui pourrait se faire dautre. Au moment
o on lnonce, on voit que dautres choses seraient possibles. Mais cest plutt
gratifiant, comme exprience.
-Y.C. Au moment o on lnonce, dautres choses apparaissent possibles ?
-M.S. Oui. Il y a autre chose. Au moment o on lnonce, je vois quel point
cest important que a soit moi ; moi et pas toi. Cest un peu les limites de ce
que je peux te transmettre. Quand je te dis par exemple, en montant, tu te
prpareras , a suppose que cest toi, avec toute ton histoire, tous les cours
que tu as dj faits, russis ou manqus ; tout est l, tu vois, cest en train de se
disposer.
-Y.C. Et devant la photocopieuse, cest pareil ?
-M.S. Oui, cest pareil, cest parce que cest moi. a aussi, cest gratifiant pour
moi.
-Y.C. On voit ce quon fait, qui ne tient qu soi-mme.
-M.S. Oui. Et je prends aussi conscience de tout linvestissement que je fais sur
ce que je fais. Mais ici, on est assez nombreux avoir cette exprience. Ceux
qui sont ici pourraient dire que cest tonnant tout ce quon investit dans deux
petites heures de cours. Entre 8h et demi et dix heures et demi, il y a vraiment
beaucoup, beaucoup de choses.
-Y.C. Il y a un monde ?
-M.S. Un monde, oui ; a doit tre a, un monde.

Remarques du professeur crites aprs coup :


Lorsque jai revu les lves, je leur ai dit que javais un sosie. Pour partager
un peu avec eux le plaisir de la dmarche, jai propos lune de mes
lves de prendre sa place au Lyce le lendemain et lui ai demand de me
dire, devant la classe, tout ce que je devrai dire et faire pour masquer la
substitution.
videmment loccasion tait bonne de rire un peu ensemble : lorsquon
en vint par exemple ma tenue, ma coiffure et mon maquillage. Mais jai
appris des choses intressantes : sur les codes de politesse des lves ; par
exemple, quil est trs impoli de ne pas rpondre un camarade qui sadresse
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Y. CLOT

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Il me paraissait important surtout de dire aux lves que mon point de


vue sur la classe stait enrichi dune dimension nouvelle avec cette dmarche. De cet enrichissement, jaimerais pouvoir dire ici deux ou trois mots.

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La premire remarque concerne les liens entre mon travail de responsable syndical et mon travail de professeur. Larticulation des deux ne va
pas de soi. Pourtant, jai pris conscience dans le sosie, quune bonne partie
de ma lgitimit de professeur reposait sur mon engagement syndical : je
ne viens pas seulement faire cours au Lyce mais aussi faire le Lyce o je
viens faire cours. Ce Lyce, je le construis, je le protge, jen suis proccup, jen suis responsable. Lorsque je tisse les liens entre les collgues,
aussi bien, cest le Lyce que je fais : je prends ma place dans les quipes,
je men fais le trait dunion. Enfin, lartifice de mise en scne utilis qui me
met en retard et me fait rencontrer le Proviseur dans le couloir, ma permis
de comprendre que ce souci du lieu de travail et des hommes qui y collaborent me met galit avec les suprieurs hirarchiques : Tu nas pas
texcuser. Tu es son gal. .
La seconde remarque porte sur ce que je pourrais appeler (aprs
Simondon) la metastabilit des situations denseignement. Il faut prendre la classe certes, mais il faut aussi que quelque chose prenne, comme
on dit de la glace qui cristallise. Pour constituer un champ capable dorganiser les multiples potentialits de la classe, il faut bien apprcier ltat de
la classe un moment donn. Il faut trouver la bonne tension . Les rythmes de paroles et les changes de regards sont tout particulirement importants. Dans ma spcialit, il est important que la pense se produise de
manire originale dans un lieu prcis, avec ces personnes-ci, et ce moment-ci. Cest la confrontation du Programme, des exigences de lexamen,
des soucis des lves avec la pense (importance de lhistoire) qui cre le
moment philosophique.
La troisime remarque concerne le lieu o le cours se prpare. La rgle
du jeu du sosie amne Yves Clot me demander : mais o est le cours
que je vais faire ? dans mon sac ? dans ma tte ? Cette question ma embarrass. Au vrai le cours nest pas dans un lieu. Pas plus quil ne tombe du
ciel. Il est plutt dans une sorte despace-temps. Le cours est disposition . Il est prmdit. Il prendra tournure lorsque la classe commencera
cristalliser. ce moment, japprendrai moi-mme de mes gestes et du
faisceau des liens avec les lves, ce que je devrais faire. Dun autre ct, il
faut que je dispose non dlments (de simples dfinitions, par exemple,
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vous pendant le cours, mme si le cours est important ou intressant et


que a perturbe. Ou encore que pour les lves aussi les rituels, les rythmes
et les passages avaient une grande importance. Queux aussi devaient sadapter et changer parfois radicalement dattitude en passant dun professeur
un autre.

Y. CLOT

Pour terminer, je dirais que ce nest pas un hasard si je ne sais jamais


quelle est la bonne clef pour entrer dans la salle et que je dois, jusqu la fin
de lanne parfois, consulter mon plan de service pour savoir o jai cours.
On ma dj dit que a faisait un peu symptme . Mais, ce nest ni un
acte manqu ni une distraction.

PREMIRES REMARQUES
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Afin de focaliser le propos sur le statut du vcu dans laction du sujet, on


retiendra ce commentaire du professeur : cest trs gratifiant. En mme
temps, a a un ct un peu inquitant, un peu vertigineux : une fois que a
a t dit et chang, on voit trs bien ce qui pourrait se faire dautre. Au
moment o on lnonce, on voit que dautres choses seraient possibles .
Ce point est capital pour nous. En effet, notre approche ne saurait se
dfinir comme un simple attachement ou un privilge accord lexprience vcue. Au contraire, il sagit de parvenir se dtacher de son exprience afin que celle-ci devienne un moyen de faire dautres expriences.
Cest un procd qui peut rendre lexprience dj faite disponible pour
des expriences faire. Nous lavons vu, Vygotski dfinissait la conscience
comme lexprience vcue dune exprience vcue, dans les termes dune
causalit historique. La prise de conscience nest donc pas la dcouverte
dun objet mental inaccessible auparavant mais la redcouverte la recration de cet objet psychique dans un nouveau contexte qui le fait
voir autrement . Bakhtine (1984) indique juste titre que comprendre cest
penser dans un contexte nouveau. Ainsi la prise de conscience repose-telle sur une transformation de lexprience psychique. Elle nest pas la saisie dun objet mental fini mais son dveloppement : une reconversion qui
linscrit dans une histoire inaccomplie. La prise de conscience nest pas
retrouvaille avec le pass mais mtamorphose du pass. Dobjet vcu hier,
il est promu au rang de moyen pour vivre la situation prsente ou future.
Cest dans ce transit entre deux situations, dans ce dplacement du vcu
qui, dobjet, devient moyen, que ce mme vcu se dtache de lactivit,
devient disponible pour la conscience, senrichit des proprits du nouveau contexte. Prendre conscience ne consiste donc pas retrouver un
pass intact par la pense mais plutt le revivre et le faire revivre dans
laction prsente, pour laction prsente. Cest redcouvrir ce quil fut comme
une possibilit ralise parmi dautres possibilits non ralises qui nont
pas cess dagir pour autant.
Du coup, dans la traverse des genres dialogiques que nous organisons, le dernier mot nest jamais dit, le dernier acte jamais accompli. Cest
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que je naurai pas le temps de structurer) mais de squences relativement


autonomes et compltes que je peux prlever sur des cours dj faits (par
exemple : violence, morale et politique, pour un cours sur lhistoire).

pourquoi nous avons eu besoin dune autre grammaire de lactivit pour


conjuguer ses temporalits rivales. Faire ne se dit pas quau prsent et
linaccompli continue dagir. Ainsi peut-on rendre compte du cours inattendu dun dveloppement mais aussi de ses impasses, ventuellement mises en souffrance . Avec le sosie, le sujet entre dans des dialogues extrieurs
et intrieurs. On peut les regarder comme des exercices stylistiques qui lui
permettent de prendre conscience de ce quil fait au moment mme ou il
sen dfait pour ventuellement le refaire .

LE VCU COMME MOYEN DAGIR


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Lanalyse du travail se rvle comme un instrument de dveloppement de


la conscience du sujet quand la possibilit lui est offerte de changer le
statut du vcu : dobjet danalyse, le vcu peut devenir moyen pour vivre
dautres vies. Bakhtine (1984) a particulirement attir lattention sur ce
point. Pour lui, le vcu nest, paradoxalement, pas vcu par celui qui le vit.
Il est orient vers lobjet et le sens de son activit prsente et non vers luimme. Du coup, pour vivre ma sensation, je dois en faire lobjet spcial
de mon activit (p. 123). Pour vivre mon travail de lintrieur je dois cesser de travailler. Je dois sparer mon travail de son contexte habituel. Mais
ici un point est dcisif : il mest impossible dtre en dehors de tout contexte, en contact direct avec mon vcu, face face avec lui. Y accder se
fait toujours un moment de ma vie qui ne mappartient pas seul, dans un
nouveau contexte qui dtermine mon rapport avec lui et reconfigure sa
signification. Dune manire ou dune autre, il faut que je sorte de moi pour
y entrer :
Ce nest pas dans le contexte des valeurs de ma propre vie que mon vcu peut
acqurir sa propre signification en tant que dtermination intrieure. Dans ma
vie, ce contexte nexiste pas pour moi. Il me faut un point de fixation du sens
qui soit situ hors du contexte de ma vie, qui soit vivant et crateur et par l
mme fond en droit pour pouvoir extraire mon vcu de lvnement seul et
unique quest ma vie. (p. 123)

Cette extopie dveloppe alors le vcu en le gardant vivant. Tout le paradoxe du vcu tient peut-tre en ces mots : dans la mesure o je suis vivant
en lui, il nexiste pas encore en entier (p. 126). En analyse du travail nous
avons pu confirmer ces remarques : lexprience vcue nest accessible aux
sujets que lorsquelle est renouvele par la traverse du contexte o elle est
revcue. Cest lillusion quil pourrait en tre autrement, quil existerait donc
un vcu en soi sans rapport avec lactivit vivante qui le reprend comme
objet autrement dit, un vcu sans histoire qui runit, dans un paradoxe
seulement apparent, le positivisme traditionnel et une certaine phnomnologie.
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Clinique du travail et action sur soi

Y. CLOT

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Cest particulirement net dans le travail de Vermersch (1999). Celui-ci prend


au pied de la lettre la conception husserlienne de la rduction en imaginant
possible la suspension de lintrt pour le contenu dun acte afin de se
centrer sur lacte en lui-mme. Birdwhistell, crit-il, apprenait ses tudiants danthropologie regarder un match de basket sans se centrer sur le
ballon (p. 15). Mais comment ne pas voir que lactivit est ici bien peu
suspendue ? Car, dans ce cas, les tudiants sont des tudiants. Cest
seulement lactivit de spectateur ou de supporters qui est suspendue. Ils
ne sont dcentrs du jeu quen raison du fait quils sont centrs sur leur
travail, lequel donne un autre sens leur activit. Cest en multipliant les
contextes et non pas en les rduisant , cest en recontextualisant et non
en suspendant leur activit quils parviennent dcontextualiser lacte
de jeu. Celui-ci, en prenant un sens nouveau dveloppe sa signification. Il
na pas alors moins de contenu mais plus. Dobjet de distraction, il est
devenu moyen de formation. Il sest dvelopp. Laction des tudiants nest
pas suspendue mais sest transforme en passant dans une autre activit. Celle-ci a enrichi leur exprience du jeu en ouvrant lhistoire de cette
exprience vcue de nouveaux contenus possibles. Cest en passant dun
contenu dactivit lautre que lacte saperoit comme tel et non en se
sparant de tout contenu. Ainsi le vcu peut-il rester vivant.
Sinon, cest un nouveau mentalisme qui se propose nous et qui, transformant le vcu en objet, drive vers ce quon pourrait appeler un
cognitivisme de lintrieur . En effet, laction sur soi devient alors un
monologue avec son propre vcu avec un objet psychique qui rappelle
beaucoup le face--face avec lobjet physique que la psychologie cognitive
a cru pouvoir dfendre. Selon nous, au contraire, lactivit est toujours dirige. Adresse un destinataire, elle fait dautrui, non un contexte, mais le
subtexte de laction. la manire de Bakhtine, on peut dfinir lunit de
base de lanalyse comme triadique : lactivit est la fois dirige vers son
objet et vers lactivit dautrui portant sur cet objet. Lactivit dautrui proccupe lobjet de lactivit du sujet. Pour les tudiants ci-dessus, ne pas
regarder le ballon cest regarder le jeu travers lactivit de leur Professeur,
en rponse cette activit. Cest une activit adresse comme lest celle du
professeur de philosophie dans le protocole propos, lactivit du sosie fournissant cet autre contact social avec soi-mme dont parle Vygotski. La
mme action qui prend place dans une activit diffrente change de sens.
Aussi bien dans lactivit intrieure que dans lactivit extrieure.
En fait, une phnomnologie du vcu psychique risque de seulement
transfrer le cognitivisme de lextrieur vers lintrieur. Lobjet physique
devient psychique mais le sujet reste seul avec lui dans le leurre dun rapport direct possible. En fait, dans ce transfert, quelque chose est profondment
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AU DEL DU MENTALISME : LACTION

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juste : la communaut structurelle entre lactivit extrieure et lactivit intrieure du sujet. Mais cette structure, justement, nest pas binaire et ne
laisse jamais le sujet seul avec ses objets. Il ny accde que par lentremise
de ses rapports aux autres. Comme le souligne Lontiev (1956) : Lhomme
nest jamais seul en face du monde des objets qui lenvironne. Le trait dunion
de ses relations avec les choses, ce sont les relations avec les hommes
(p. 67). Et cela est vrai aussi pour les choses psychiques . Comme on le
voit bien dans lexercice du sosie, lactivit dirige extrieure transforme
lactivit dirige intrieure qui, par un choc en retour, fait entrer la premire dans une zone de dveloppement potentiel. La conscience est cette
variation de lexprience, cette diffrenciation, ce ressaisissement de lune
par lautre. Du coup, elle est moins un vcu ou une reprsentation, quune
diffrence entre des vcus et des reprsentations ; un cart qui dveloppe
lexprience et ses objets.
Ainsi en est-il pour le Lyce de notre professeur : il ny va pas, il le fait.
Il devient, en cours d instructions , lgal du Proviseur. Sans trop jouer
sur les mots on pourra lgitimement soutenir, en conclusion, que lactivit
de ce professeur est alors autrement dirige. Laction sur soi enrichit laction dans le monde.

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Clinique du travail et action sur soi

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