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EVALUACIN DE LA PRCTICA EDUCATIVA: UNA REVISIN DE
SUS BASES CONCEPTUALES

EDUCATIONAL PRACTICE EVALUATION: A REVIEW OF THEORETICAL TENANTS
Volumen 13, Nmero 1

Enero - Abril
pp. 1-21
Este nmero se public el 30 de enero de 2013
Silvia Patricia Aquino Ziga

Jess Izquierdo
Blgibes Liliana Echalaz lvarez
Revista indizada en REDALYC, SCIELO

Revista distribuida en las bases de datos:
CATLOGO DE LATINDEX, IRESIE, CLASE, DIALNET, DOAJ, E-REVIST@S,
SHERPA/ROMEO, QUALIS
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Revista Electrnica Actualidades Investigativas en Educacin
EVALUACIN DE LA PRCTICA EDUCATIVA: UNA REVISIN DE

SUS BASES CONCEPTUALES
EDUCATIONAL PRACTICE EVALUATION: A REVIEW OF THEORETICAL TENANTS
Silvia Patricia Aquino Ziga1

Jess Izquierdo2
Blgibes Liliana Echalaz lvarez 3
Resumen: Abordar la evaluacin del profesor, independientemente del nivel educativo en que se desempea,
implica tener claridad en dos aspectos: por una parte, desde qu posicin conceptual se asume la evaluacin y,
por otra, qu se va a evaluar del profesor. En la literatura existente sobre la evaluacin de la prctica educativa
se encuentra, frecuentemente, el abordaje de estos dos conceptos de manera separada. El presente trabajo
articula estos dos conceptos para tener una precisin conceptual de lo que implica el constructo de evaluacin de
la prctica educativa y su importancia en el proceso evaluativo. Para ello, primero, se realiza un recorrido terico
de la evaluacin en su sentido ms general y en el mbito educativo. Segundo, se discuten los diferentes objetos,
propsitos o finalidades y caractersticas de todo proceso de evaluacin, independientemente del nivel educativo
en el cual ste se lleve a cabo. Finalmente, asumiendo el paradigma conceptual de evaluacin para mejorar, se
discute el constructo de evaluacin de la prctica educativa, haciendo nfasis en la diferencia con la evaluacin
de la prctica docente.
Palabras clave: EVALUACIN DOCENTE, PRCTICA DOCENTE, PRCTICA EDUCATIVA, PROCESO
EVALUATIVO.
Abstract: Two key aspects of research on teacher performance evaluation, regardless of the teaching context
where the research is to be conducted, are the theoretical foundations to support the evaluation process and the
dimensions to evaluate in the teaching performance. While these two aspects should be theoretically
interconnected within the research design, they are often addressed as independent aspects, both in theoretical
and empirical research. This paper aims at bridging these two concepts by putting forward the construct of
educational practice evaluation and its relevance to teacher evaluation. Thus, the paper first reviews the evolution
of the construct of evaluation, within a general and educational framework. Then, the goal, focus, and steps of
educational evaluation research are described. Finally, arguing that teacher evaluation results should primarily
lead to educational quality improvement, the construct of educational practice evaluation is discussed, spotting out
differences between teacher performance evaluation and educational practice evaluation.
Key words: TEACHER EVALUATION, TEACHING PRACTICE, EDUCATIONAL PRACTICE, EVALUATION
PROCESS.
Labora como profesora-investigadora en la Universidad Jurez Autnoma

de Tabasco, Mxico. Doctora en Educacin por la Universidad de la Habana,
Cuba. Direccin electrnica: saquinozuniga@gmail.com.mx
2
Profesor-Investigador de la Universidad Jurez Autnoma de Tabasco y

Profesor Adjunto de la Universidad de Qubec en Montral, Canad. Doctor
en Enseanza/Adquisicin de Segundas Lenguas por la Universidad McGill,
Canad. Direccin electrnica: jesus.izquierdo@mail.mcgill.ca
3
Asociada de Investigacin en la Divisin Acadmica de Educacin y Artes

de la Universidad Jurez Autnoma de Tabasco. Licenciada en Idiomas por
la Universidad Jurez Autnoma de Tabasco. belgi90@hotmail.com
Artculo recibido: 29 de agosto, 2012
Aprobado: 22 de noviembre, 2012
_____________________________________________________________Volumen 13, Nmero 1, Ao 2013, ISSN 1409-4703
1.
INTRODUCCIN
La evaluacin, hoy ms que nunca, forma parte integral en los sistemas educativos
tanto en el mbito internacional como nacional. El nfasis y propsito que adquiera

depender del nivel del sistema educativo al que est referido. De esta forma, el proceso de
evaluacin puede centrarse en la institucin, en el currculum, en los programas educativos,
en los profesores, en el aprendizaje, en los servicios, etc.
Antes de iniciar un proceso de evaluacin, se hace necesario definir su funcin (el
qu), y finalidad (para qu), pues es a partir de estos elementos que se definen los criterios e
indicadores que guiarn el proceso evaluativo (Elola y Toranzos, 2000). Sin embargo, una de
las crticas hechas a los sistemas de evaluacin existentes es que, generalmente, carecen
de una dimensin conceptual de la evaluacin; es decir, se implementan evaluaciones sin
una base conceptual que gue el proceso, y permita definir su funcin y finalidad,
quedndose estos sistemas en el plano tcnico e instrumental (Daz Barriga, ngel; Barrn,
Concepcin, y Daz Barriga, Frida, 2008).
El objetivo de este artculo es presentar la base conceptual de evaluacin y la
evaluacin de la prctica educativa, con el objetivo de fundamentar un sistema de
evaluacin. Esta base conceptual se necesita, porque en la literatura revisada sobre
evaluacin se pueden encontrar tantas definiciones como teoras relacionadas con este
concepto. Por ejemplo, de los estudiosos del campo que se han preocupado al respecto, se
perciben distintas posiciones filosficas, epistemolgicas y metodolgicas que, de acuerdo
con el contexto en que surgieron, han predominado en un momento u otro.
En el presente escrito, primero, se hace un recorrido conceptual de la evaluacin en su
sentido ms general, para observar la transicin del trmino de evaluacin desde las teoras
de la organizacin a la evaluacin en el mbito educativo. Posteriormente, se especifican los
aspectos a considerar en cualquier proceso de evaluacin, donde uno de los elementos
fundamentales es definir el mbito y funcin de la evaluacin, ya que estos determinan el
resto del proceso evaluativo. Seguido, contextualizando la evaluacin en el mbito educativo,
se define el objeto de la evaluacin; al respecto, se hace especial nfasis en la diferenciacin
conceptual del trmino de evaluacin de la prctica docente versus evaluacin de la prctica
educativa. Finalmente, en la ltima seccin del documento se establecen unas reflexiones
finales con respecto a la importancia de la conceptualizacin de la evaluacin educativa, sus
bases conceptuales y su operacionalizacin durante el desarrollo de un sistema de

evaluacin.
2.
PRECISIONES CONCEPTUALES DE EVALUACIN

En su sentido ms general, la UNESCO (Organizacin de las Naciones Unidas para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura, por sus siglas en ingls, 1998, p. 6) define a la evaluacin
como el proceso de relevamiento y tratamiento de informaciones pertinentes, vlidas y
fiables para permitir a los actores interesados tomar las decisiones que se impongan para
mejorar las acciones y los resultados.
Por su parte, Jacques L Ecuyer (citado por
Fernndez, 2005), considera que se debe evaluar para mejorar la calidad, descubriendo
fortalezas y debilidades para tomar las decisiones necesarias; tambin, enfatiza que debe
emitirse un juicio de valor sobre la institucin y sus programas, fundamentado en bases
slidas con criterios y estndares conocidos y aceptados, teniendo en cuenta la misin y los
objetivos institucionales.
Las diversas definiciones existentes del trmino evaluacin se pueden agrupar
dependiendo del criterio utilizado por otros autores, ya sea de acuerdo con los momentos del
proceso evolutivo (Tejedor, Francisco, y Garca, Ana 1996), al proceso de enseanza y de
aprendizaje y al mbito instrumental vinculado a la organizacin de la educacin (Jornet,
Mell, y Leyva, Yolanda, 2008). No obstante, debe hacerse notar que el empleo de la
evaluacin desde el mbito instrumental es el ms criticado, dado que los procesos
evaluativos se centran ms en la aplicacin de una serie de instrumentos desvinculados de
un paradigma conceptual que determina el por qu y cmo de la evaluacin, que en el uso
de los resultados de dicha evaluacin.
Con respecto a la evolucin del trmino evaluacin, House (1993) considera que su
transformacin ha sido en relacin con los siguientes aspectos: el conceptual, el estructural,
el metodolgico y el prctico.
a. El conceptual porque se identifica un amplio pluralismo (de objetos, de mtodos, de
criterios). El recorrido conceptual de la evaluacin ha girado en torno a los atributos del
objeto a evaluar, a la diferenciacin entre evaluacin y medicin, y a los procesos
sistemticos de recogida de informacin.
b. El estructural, por el reconocimiento del carcter multidisciplinar de la evaluacin. Es

decir, la evaluacin puede abordarse desde diversos enfoques como el enfoque de la
administracin, de la gestin, de la educacin y de la investigacin.
c. El metodolgico, porque se aceptan como legtimas las aproximaciones cuantitativas y
cualitativas,
centrando
la
discusin
de
las
aproximaciones
en
la
posible
complementariedad.
d. El prctico, dado que la evaluacin ha evolucionado desde la concepcin instrumental
hacia una visin iluminativa, que reconoce su valor cultural y poltico.
A su vez, Jimnez (1999) categoriza las definiciones de evaluacin por la congruencia

entre los autores con respecto a: 1) las normas o atributos de la evaluacin, 2) la
diferenciacin entre la evaluacin y la medicin, 3) la toma de decisiones, y 4) la integracin
de los aspectos antes mencionados. Se muestra en la Tabla N 1.
Tabla N 1
Definiciones de evaluacin (Jimnez, 1999, pp. 37- 42)
Definiciones referidas a:
Normas o atributos de
evaluacin
Autores
Tyler
Lafourcade
Mager
Bloom y otros
Caracterstica
Definiciones vinculadas con la
evaluacin de alumnos, unas de
manera explcita y otras implcita.
Destaca la preocupacin por el
logro de objetivos-resultados- como
el objeto fundamental de la
evaluacin en un acercamiento
puntual de los procesos formativos.
Mrito o valor, diferencia entre

evaluacin y medicin.
Scriven
Suchman
Nevo
Joint Comitee
Estas definiciones van ms all que

la comparacin con estndares y la
medicin, donde evaluar implica la
emisin de un juicio de valor.
Orientacin
decisiones
Cronbach
Stufflebeam y Shinkfield
Fernndez
En estas definiciones se incluyen

mltiples objetos de evaluacin.
Este planteamiento completa a los
anteriores y posibilita incorporar
nuevas funciones y momentos
evaluativos y darles pleno sentido
(evaluacin diagnstica, evaluacin
formativa y evaluacin sumativa).
Se preocupa por la utilidad de la
evaluacin
en
la
lnea
de
perfeccionamiento o mejora de la
prctica, con independencia de
la
toma
la
de

Definiciones referidas a:
Aglutinamiento
aspectos
en
integradora.
de
la
Autores
Caracterstica
quin toma la decisin (docente,
gestores educativos, polticos, etc.).
Se destaca el papel de los agentes
evaluadores, la relacin entre
evaluacin
interna-evaluacin
externa, auto-heteroevaluacin.
los tres
dinmica
Provus
Tenbrick
Prez Gmez
Prez Juste
Casanova
Mateo
Gmez Serra
Fuente: Elaboracin propia de los autores.
Se conceptualiza la evaluacin
como un proceso sistemtico de
recogida de informacin, implica un
juicio de valor, y est orientada a la
toma de decisiones.
A diferencia de Jimnez (1999), Muoz y Biel (2009) establecen el desarrollo del

concepto de evaluacin por generaciones. Como se aprecia en la Tabla N 2, en estas
generaciones, el evaluador pierde su carcter de juez para convertirse en un investigador de
procesos, e integra la autoevaluacin y la coevaluacin como elementos importantes para
una cultura de evaluacin para la calidad.
Tabla N 2
Desarrollo del concepto de evaluacin (Muoz y Biel, 2009, pp. 16-25)
Generacin
1ra generacin o generacin
medicional
Caractersticas
Vigente hasta finales de los aos 60.
Se fundamenta en que lo enseado en la escuela se poda
evaluar utilizando los tests de memoria como medida para
determinar si los estudiantes dominaban los contenidos de las
materias.
Medicin y evaluacin eran considerados sinnimos.
El papel del evaluador era de tcnico experto en la aplicacin
de instrumentos de evaluacin para medir cualquier atributo.
2da generacin
Se piensa que no solo los estudiantes deben formar parte de la

evaluacin educativa, siendo necesario involucrar otros
elementos como el currculo, los programas, estrategias
pedaggicas, materiales instruccionales, organizacin y otras
ms.
El rol del evaluador es de descriptor y medidor.

Generacin
3ra generacin o generacin de
juicios.
Caractersticas
Se introduce el trmino juicio en la evaluacin y el evaluador se
convierte en un juez, manteniendo las cualidades de las
generaciones anteriores.
Aparece la evaluacin para la toma de decisiones, basada en la
sociologa de la organizacin, anlisis de sistemas, teora y
prctica de la administracin.
4ta generacin o generacin

consensuada o de negociacin.
Los resultados de la evaluacin no son descripciones que

indican cmo funcionan las cosas, sino que constituyen
construcciones significativas de los actores.
La evaluacin tiene una orientacin hacia la toma de decisiones
y el curso de las acciones a realizar se logra mediante la
negociacin.
El evaluador pierde la caracterstica de juez, convirtindose en
un investigador de procesos, capaz de construir hechos que le
permitan comprender el acto de aprender y valorarlo.
5ta generacin o generacin de

la evaluacin para la Calidad
La evaluacin para la calidad tiene un elemento fundamental y

prioritario que es la autoevaluacin, y coevaluacin, elementos
fundamentales para desarrollar una cultura de evaluacin para
la calidad.
Fuente: Elaboracin propia de los autores.
Siguiendo con la descripcin de Muoz y Biel (2009), la tendencia actual de la

evaluacin es la de Evaluacin para la Calidad. Sus bases tericas se sustentan en la teora
general de sistemas y la teora organizacional. Para estos autores, la evaluacin para la
calidad se da cuando los participantes del proceso (evaluador-evaluado) interrogan y
discuten sustantivamente: Qu es realmente evaluar? La evaluacin para la calidad tiene
un elemento fundamental y prioritario que es la autoevaluacin, con la cual cada actor en su
escenario, podr valorar sus fortalezas, identificar sus debilidades, saber dnde est y hacia
dnde quiere ir.
A partir de la autoevaluacin, el evaluado asumir su responsabilidad y podr
reorientar su proyecto de vida y la forma como se ha venido ejecutando. No obstante, Muoz
y Biel sealan que esta autoevaluacin debe ir acompaada de una coevaluacin. Esta toma
un papel importante, ya que la mirada de otros permite conocer y valorar situaciones que
desde nuestra ptica no son visibles, ya sea porque no queremos ver o no sabemos cmo
verlas. Estos elementos son fundamentales para desarrollar una cultura de evaluacin para
la calidad.
Las tendencias sobre evaluacin, desde el plano conceptual de Jornet, Mell, y Leyva,
Yolanda, (2008) y Muoz, Gabriel, y Biel, Noel (2009), coinciden en identificar el proceso
evaluativo con un carcter de investigacin y bases tericas, una diversidad metodolgica e
instrumental, y la implicacin de los actores involucrados. Estas tendencias tambin incluyen
un enfoque de la evaluacin para la mejora de la calidad y la toma de decisiones a partir de
los resultados; por lo tanto, la autoevaluacin y coevaluacin son elementos indispensables
para hacer un uso positivo de la evaluacin, como lo sealan Muoz y Biel (2009).
Una caracterstica importante en toda evaluacin es que debe estar orientada hacia la
toma de decisiones (Elola y Toranzo, 2000). El proceso evaluativo ha de tener una utilidad;
en este sentido, la toma de decisiones debe ir orientada a la mejora de la prctica. Esto
significa, adems, que la evaluacin ha de ser un medio, pero no un fin en s misma. Sin
embargo, la toma de decisiones no es exclusiva de los evaluadores, otras personas ajenas a
ellos, pueden tomar las decisiones, es decir, la funcin principal del evaluador est en la
valoracin, pero no necesariamente en la toma de decisiones, que puede corresponder a los
responsables del programa o de los objetivos a evaluar.
Como puede observarse, en las diversas definiciones sobre evaluacin, hay una
diversidad de objetos de referencia cuyo proceso evaluativo es similar. Cada definicin
corresponde a una situacin dada, es decir, la evaluacin pasa de ser considerada como
sinnimo de medicin y de emisin de un juicio de valor, a un elemento esencial para la toma
de decisiones, mediante la negociacin. En cualquier caso, el proceso de evaluacin
presenta planteamientos multivariados en cuanto a los instrumentos, las tcnicas y los
mtodos, as como de los agentes involucrados en ella.
A partir de este recorrido conceptual, podemos entonces definir la evaluacin como un
proceso sistemtico de recogida de informacin, no improvisado, y necesitado de organizar
sus elementos. Adems, en este proceso, se hace necesario sistematizar sus fases,
temporalizar sus secuencias, proveer los recursos, y construir o seleccionar los instrumentos.
Tambin, implica un juicio de valor, lo que significa que no basta con recoger ordenadamente
la informacin, que servir para establecer las metas, estrategias y acciones para realimentar
a los participantes en el proceso de evaluacin y as contribuir a la mejora. En virtud del auge
que ha tenido la evaluacin en el contexto educativo, adems de efectuar su precisin
conceptual, es importante, en las secciones que siguen, destacar su rol y describir su
proceso en el mbito educativo.
3.-
EVALUACIN Y SU PROCESO EN EL MBITO EDUCATIVO

El inicio del siglo XXI, sin lugar a dudas, se ha caracterizado por el nfasis de la
evaluacin en el mbito educativo, tanto en el plano internacional como nacional.
Esta
evaluacin es el resultado de polticas educativas internacionales y nacionales que

demandan a las instituciones y sistemas educativos de todos los niveles, emplear la
evaluacin como un mecanismo de mejora. Estas exigencias conllevan, de este modo, a la
extrapolacin del concepto de evaluacin, en su sentido ms general, al mbito educativo, y
hacen necesario definir la evaluacin educativa y su objeto de evaluacin.
Segn Valenzuela (2008, p.16), la evaluacin educativa se define como un proceso, y
a la vez como un producto. Su aplicacin nos permite estimar el grado en el que un proceso
educativo favorece el logro de las metas para las que fue creado. Este autor explica,
tambin, que en el mbito educativo pueden considerarse como objetos de la evaluacin: la
institucin, el currculum, los programas, el aprendizaje, y los maestros. Por su parte, Ramos
(citado por Muoz y Biel, 2008, p. 35), define la evaluacin educativa como el proceso
sistemtico de bsqueda de informacin sobre una realidad educativa para conocerla y
comprenderla, y as poder emitir un juicio de valor sobre ella. Este juicio de valor est
orientado hacia la toma de decisiones y a la mejora de dicha realidad. Para este autor,
evaluar es un proceso cientfico que tiene las siguientes caractersticas:
o Orienta la toma de decisiones, as como la mejora de la calidad del proceso y del
producto.
o Dirige todas las unidades posibles de anlisis e involucra a los diferentes actores de la
educacin.
o Asume diversidad metodolgica.
o Identifica a la medicin como componente del proceso, y
o Supone instrumentos de medida y de valores.
Asumiendo una postura integradora de la evaluacin, Jornet y Leyva (2008), destacan

en la evaluacin educativa, los diferentes aspectos:
o Identificacin de un proceso evaluativo con carcter de investigacin aplicada y de
caractersticas propias.
o Diversidad de objetos o unidades evaluadas.
o Diversidad metodolgica en bsqueda de la complementariedad.
o Integracin de diferentes objetivos que conllevan la emisin de un juicio de valor, la

orientacin de la toma de decisiones, y finalidades formativas y sumativas.
o La calidad como eje central de referencia.
o La reflexin sobre los mtodos para identificar y construir indicadores y criterios que
operativicen la idea de calidad, reconociendo el papel de la teora, los expertos y las
audiencias.
o Integracin de la medicin como componente del proceso evaluativo, vinculado a la
recogida de datos y anlisis de la informacin.
o La utilizacin positiva de la evaluacin, comprometida con la mejora de la situacin
evaluada, y valorada desde los criterios de utilidad y credibilidad.
La evaluacin, como se ha visto, se considera un proceso sistmico, (vinculado a la

teora general de sistemas); y sistemtico (que procede de una forma organizada), de
relevamiento de informacin que permite elaborar juicios acerca de cierto objeto, en
comparacin con un conjunto de criterios elaborados para una finalidad determinada. Ruiz
(1998, p. 7), en el campo de lo educativo, entiende el proceso de la evaluacin como:
...proceso de anlisis estructurado y reflexivo, que permite comprender la naturaleza del
objeto de estudio y emitir juicios de valor sobre el mismo, proporcionando informacin para
ayudar a mejorar y ajustar la accin. Por su parte, Elola y Toranzos (2000), establecen que
el proceso de evaluacin debe contemplar las siguientes fases.
La fase de planificacin permite articular todos los factores que intervienen en el
proceso de evaluacin con la intencionalidad de garantizar la veracidad y rigor de los datos,
as como la validez y eficacia de las conclusiones. Tambin, permite organizar los diferentes
elementos, sistematizar las fases de desarrollo e identificar los recursos necesarios. Debe
contemplar:
a. Descripcin clara del problema, objeto o mbito de evaluacin. Establecer claramente
qu es lo que se va a evaluar: aprendizajes, instituciones, sistema educativo,
programas o proyectos, profesores.
b. Funcin de la evaluacin. Que puede ser simblica, poltica, de conocimiento, de
mejoramiento, de desarrollo de capacidades o contractual.
c. Eleccin del enfoque metodolgico apropiado.
d. Especificacin de los indicadores, criterios, preparacin de los procedimientos y/ o

instrumentos de recogida de datos. Incluye la asignacin de responsabilidades a
involucrados, la temporalizacin de las diferentes fases y actuaciones, el presupuesto
econmico.
e. Anlisis e interpretacin de los datos. Referida a la previsin de los mecanismos de
discusin y elaboracin de conclusiones,
f. Informe. Establecer claramente el contenido, la forma y a quin estar dirigido: a
directores, profesores, estudiantes, padres de familia.
La fase de ejecucin tiene como objetivo principal recoger la informacin necesaria

sobre la que sustenta los juicios de valor. Del mayor o menor rigor con que se ejecuten todos
sus pasos depender la fiabilidad y velocidad de la informacin y consecuentemente la
validez de las conclusiones.
La fase de anlisis de datos tiene como propsito el tratamiento de los datos
recolectados, mediante procedimientos racionales y estadsticos. Se trata de sintetizar lo
obtenido para dar respuesta a los propsitos de la evaluacin. En relacin con el fin y la
naturaleza de los datos, se abren nuevas decisiones vinculadas al almacenamiento de la
informacin recolectada, los criterios que guan el anlisis y el tipo de anlisis en s mismo,
junto a la revisin de las preguntas centrales que formula el valor de la evaluacin.
El anlisis de datos puede darse de manera cuantitativa, a partir de anlisis
estadsticos como son la frecuencia, comparaciones, tendencias. Los datos cualitativos
pueden tratarse empleando anlisis de contenido, narrativa, seguidos anlisis inferenciales
que resulten de la contrastacin o triangulacin de instrumentos y actores involucrados en el
proceso.
Un aspecto importante al iniciar un proceso de evaluacin es tener claridad con
respecto a su funcin y finalidad. Tal pareciera que funcin y finalidad significan lo mismo. De
acuerdo con el diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola (2000, p. 87),
funcin significa tarea que corresponde realizar a una institucin o entidad o a sus rganos o
personas. Finalidad se define como fin con qu o por qu se hace algo (p. 56).
En la revisin de la literatura, encontramos autores que no establecen esta diferencia y
solo se enfocan a la finalidad de la evaluacin. Por ejemplo, la finalidad de la evaluacin
puede usarse para: la medicin del logro de objetivos (Tyler, 1950); la toma de decisiones a
10
partir de los resultados (Stufflebeam, 1967; Alkin, 1969; Cronbach, 1982); la valoracin de
respuesta a las necesidades de los participantes, (Stake, 1967; Scriven, 1973); la
interpretacin y comprensin del objeto evaluado (Parlett y Hamilton, 1977). Casanova
(1992), por su parte, define la evaluacin por su finalidad o funcin, en evaluacin formativa
(por poner el nfasis en el valor educativo y formador de las situaciones de evaluacin) y
evaluacin sumativa (por establecer balances fiables de los resultados obtenidos al final de
un proceso de enseanza y de aprendizaje).
No obstante, en el presente trabajo se parte de las postura de Elola y Toranzos (2000,
pp. 7-9), ya que estas autoras vinculan y definen claramente las funciones y finalidades de la
evaluacin aplicada a diferentes mbitos u objetos en el contexto educativo.
Funciones
Simblica. La evaluacin est asociada con el cumplimiento de un proceso evaluativo,
sin que necesariamente haya un impacto.
Poltica. La evaluacin es de carcter instrumental para la toma de decisiones.
De conocimiento. La evaluacin implica el incremento del conocimiento y comprensin
del objeto evaluado, donde la retroalimentacin y dar cuenta de los resultados son dos
formas de esta funcin.
De mejoramiento. La evaluacin implica la toma de decisiones, complementada por la
funcin del conocimiento y poltica.
De desarrollo de capacidades. La evaluacin contribuye a incrementar el desarrollo de
dispositivos tcnicos instrumentales valiosos y poco estimulados.
Contractual. La evaluacin se relaciona con la claridad en los criterios de evaluacin de
los aprendizajes dentro del aula.
Finalidades
De diagnstico. Enfatiza los componentes vinculados con la produccin sistemtica de
la informacin.
De pronstico. Enfatiza el valor productivo que pueda tener la informacin que se
genera.
De seleccin. Enfatiza la utilizacin de la informacin con propsitos de seleccin.
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De acreditacin. Enfatiza el valor social simblico que tiene la evaluacin y las

consecuencias que los resultados tienen para el individuo o institucin.
Una caracterstica que debe cumplir un proceso de evaluacin es que sea manifiesta;
es decir, que las personas involucradas, profesores, directores, estudiantes, conozcan la
finalidad y funcin, y que sea confidencial. De tal forma que los agentes implicados no vean
la evaluacin como una amenaza, sino como una oportunidad de crecer; con resultados
compartidos; tender a la autoevaluacin y, en lo posible, que sea un proceso sistemtico y
sistmico.
Cuando se implementa un proceso de evaluacin educativa, independientemente del
nivel en que se desarrolle, es importante tener claridad conceptual de la evaluacin y de su
proceso. En la fase de planeacin, dependiendo de la postura conceptual que se asuma, se
definir el mbito u objeto de evaluacin, la funcin y las finalidades de la evaluacin. A partir
de estas definiciones, se determinar la eleccin del enfoque metodolgico, la especificacin
de los indicadores, y el uso que se le dar al anlisis e interpretacin de los resultados.
Estos aspectos deben quedar claramente manifestados para los actores involucrados,
para que la evaluacin se vea como una oportunidad de crecimiento y no como una
amenaza.
4.-
EVALUACIN DE LA PRCTICA DOCENTE Y DE LA PRCTICA

EDUCATIVA
Una parte esencial del proceso de evaluacin la constituye, sin lugar a dudas, el mbito
u objeto de evaluacin. Como indica Valenzuela (2008, p.16), en el mbito educativo pueden
considerarse como objetos de la evaluacin: la institucin, el currculum, los programas, el
aprendizaje, y los profesores. Cuando la evaluacin se centra en catedrticos, es necesario
definir los aspectos de ste que sern evaluados. En este sentido, pueden evaluarse, por
ejemplo, su formacin, desempeo acadmico, y desempeo docente.
En el presente
trabajo, nos enfocaremos en la evaluacin del desempeo docente; este concepto vincula la
prctica docente y la prctica educativa, trminos que parecieran sinnimos, pero que,
conceptualmente, tienen sus diferencias, alcances y limitaciones.
En relacin con estos dos conceptos, en el mbito de la educacin superior, Rueda y
Daz-Barriga (2004) establecen una diferencia conceptual entre evaluacin acadmica y
evaluacin de los docentes. La primera considera una gama de actividades que las
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instituciones del nivel superior demandan de los acadmicos: la docencia, la tutora y

asesora; la difusin de la cultura, la elaboracin de materiales didcticos y la investigacin.
La evaluacin de los docentes, sin embargo, est referida a las actividades
vinculadas, de forma directa, con el proceso de enseanza y de aprendizaje; lo que el
pedagogo realiza antes, durante y despus de que ocurre un episodio didctico con su
pensamiento, tanto explcito como implcito; con la actividad magisterial; con la prctica
profesional como enseante, as como la reflexin sobre esta. Esta diferenciacin est
vinculada con las actividades que se le demandan a un acadmico universitario y que
necesariamente responden a un marco curricular del nivel superior.
Con respecto a la evaluacin docente, todas estas actividades corresponden al
proceso educativo, donde Slavin (2002), nos dice que para evaluar el proceso educativo
desde el aula, independientemente del nivel educativo que se trate, debemos considerar los
siguientes elementos: a) calidad de instruccin, la cual se refiere al modo en que se presenta
la informacin o destrezas a los estudiantes para que las aprendan fcilmente; b) nivel
apropiado de instruccin, que se relaciona con el grado de habilidad del maestro para
asegurarse de que todos los educandos estn preparados para aprender una leccin; c) los
incentivos relacionados con el grado en que el profesor se cerciora de que los educandos
estn motivados para trabajar en los ejercicios y para aprender el nuevo material; y d)
asignacin de tiempo por tareas, que se refiere a la necesidad de dar tiempo suficiente a los
alumnos para que aprendan el nuevo material. Sin embargo, al interior de la evaluacin del
docente, con respecto a los elementos antes mencionados, hay una diferenciacin
conceptual entre prctica docente, la cual se desarrolla en el aula independientemente del
contexto institucional o curricular del pedagogo, y la prctica educativa, enmarcada por el
contexto institucional. (De Lella, Cayetano, 2011; Slavin, Ernest, 2002; Garca, Benilde, y
Navarro, Francisco, 2008a).
La prctica docente es concebida como la accin que el profesor desarrolla en el aula,
especialmente referida al proceso de ensear (De Lella, 2011), y es multidimensional, debido
a los diversos acontecimientos simultneos que en ella ocurren (Doyle, 1986 citado por
Garca et al, 2008a). La prctica docente responde a las interrogantes; cmo lo hace, con
qu lo hace, para qu lo hace. Bajo la perspectiva de Tejedor y Garca (1996), algunos de
los puntos a evaluar en la prctica docente son: las actividades instructivas o aquellas
referentes al saln de clases; la actividad investigadora del docente y la utilidad que dichas
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investigaciones tienen; el compromiso con el departamento de la asignatura a impartir; y por

ltimo, el compromiso con la comunidad a la que pertenece y su entorno de trabajo.
La prctica educativa, por su parte, se concibe como el conjunto de situaciones dentro
del aula, que configuran el quehacer del profesor y del estudiante, pero que responden a un
marco curricular e institucional, con determinados objetivos de formacin, circunscritos al
conjunto de actuaciones que inciden directamente sobre el aprendizaje de los estudiantes
Garca, et al., 2008b, p.3). El anlisis de la prctica educativa debe considerarse como una
actividad dinmica, reflexiva de la intervencin pedaggica ocurrida antes y despus de los
procesos interactivos en el aula (Zabala, 2002), donde la interactividad incluye lo sucedido
en el contexto del saln de clases entre el profesor, los educandos y el contenido (Coll y
Sol, 2002).
Aunado a lo anterior, Arbes y Pia (2004), Garca y Navarro (2001), Garca y
Espndola, (2004), y Reyes (2004) coinciden en reconocer que el estudio de la prctica
educativa y su evaluacin entraan un reto formidable, donde se requiere construir y plantear
un conjunto de ejes que puedan configurar la evaluacin de dicha prctica. Evaluar la
prctica educativa implica, necesariamente, incluir la valoracin de la prctica docente, pues
lo que el profesor realiza en el aula debe estar, necesariamente, enmarcado en un contexto
curricular, que determina los objetivos y contenidos de un programa educativo; por
consiguiente, desde de la prctica educativa, el docente debe dominar el conocimiento de su
programa educativo.
Con respecto al conocimiento del programa educativo, Shulman (citado por GarcaCabreo, 2008b), afirma que los maestros requieren dominar dos tipos de conocimiento: 1) el
conocimiento del contenido y 2) el conocimiento pedaggico. El primero, se refiere al tericoprctico de la asignatura; el segundo, por su parte, se relaciona con el conocimiento y
creencias que tiene el maestro sobre la enseanza y el aprendizaje, sin referirse a un
dominio especfico. Schulman indica que de la interaccin de los dos tipos de conocimiento
surge el conocimiento del contenido pedaggico de la asignatura. Este se refiere a las
formas especficas de ensear una asignatura en particular. El dominio de este tipo de
contenido comprende: a) la concepcin global de la docencia de una asignatura; b) el
conocimiento y las estrategias sobre la instruccin; c) conocimiento de las interpretaciones,
el pensamiento y el aprendizaje de los estudiantes de una asignatura; y d) el conocimiento
del currculo y los materiales curriculares.
14
En lo referente al conocimiento pedaggico, Danielson (2000) y Sandn (2005), lo

describen como dominios, elementos o aspectos a evaluar. Para Danielson (2000), el
docente debe cumplir con cuatro dominios: Planificacin y Preparacin, Ambiente en el
Saln de Clase, Metodologa de Enseanza, Responsabilidades de Profesin. El primer
dominio se refiere al conocimiento del contenido a ensear, conocimiento con el que cuentan
los estudiantes y la metodologa de enseanza y evaluacin que utiliza. El segundo dominio,
referido al ambiente de clase, se relaciona con la habilidad del profesor para crear un
entorno propicio de aprendizaje, incluyendo aspectos fsicos e interpersonales. El tercer
dominio, se relaciona con las habilidades del docente para propiciar el aprendizaje en los
estudiantes, incluyendo los mtodos de enseanza, las formas de corregir al discente y las
tcnicas para preguntar o comentar los temas de clase. Por ltimo, el dominio de las
responsabilidades de profesin, se refiere a la autoevaluacin del maestro, su contribucin a
la institucin y su profesionalismo.
El conocimiento disciplinar hace referencia a una disciplina, que de acuerdo con
Sandin, (2005, p. 35), es el cuerpo organizado de conocimientos sobre un conjunto de
cosas o acontecimientos, tales como hechos, datos, observaciones, sensaciones y
percepciones, que constituyen elementos bsicos del conocimiento o definiciones que
delimitan las fronteras de su dominio. Este conocimiento disciplinar proporciona al profesor
el conocimiento de los contenidos, que se apoya en dos bases: la bibliografa y los estudios
acumulados en cada una de las disciplinas, y el saber acadmico histrico y filosfico sobre
la naturaleza del conocimiento en estos campos de estudio. Adems, este conocimiento
permite al maestro definir los contenidos de la asignatura, y organizar, de manera lgicopedaggica, la dosificacin y secuencia de los contenidos que han de ser enseados y
aprendidos en un determinado periodo de tiempo.
En este concepto de prctica educativa, el currculo en el cual ocurre el proceso de
enseanza y de aprendizaje, tiene un papel esencial, ya que el currculum delimita la postura
terica y prctica sobre la concepcin de enseanza y de aprendizaje, los objetivos
curriculares, los tipos de contenidos y enfoques de evaluacin del aprendizaje, as como la
vinculacin entre las diferentes asignaturas que contribuyen en la formacin del perfil de
egreso de un programa educativo. De esta forma, el conocer el marco curricular en que se
desarrollar la prctica educativa, ayuda al profesor a entender el propsito, los programas y
la organizacin administrativa del sistema escolar (Daramola, 1987).
15
El currculo es el punto de referencia y los objetivos curriculares no slo se refieren a

los temas de contenido, sino que contiene un criterio relativo al nivel de aprendizaje
requerido por los estudiantes. Los objetivos curriculares forman el pilar central de la
enseanza de una unidad o mdulo, expresan lo que se quiere que comprendan los alumnos
despus de haberles enseado una unidad o mdulo. (Biggs, 2010). He aqu la vinculacin
entre el currculo y la prctica educativa, pues el currculo se convierte en el marco
referencial y punto de partida para lograr una alineacin entre objetivos curriculares,
objetivos de la asignatura, contenidos, estrategias de enseanza y de aprendizaje y la forma
de evaluar esos aprendizajes. Este concepto de la prctica educativa permite asumir una
postura terica donde el proceso de evaluacin posibilita identificar los aspectos comunes
que se toman en cuenta al evaluar la prctica educativa, es decir, el conocimiento que todo
profesor debe tener sobre su disciplina, y el conocimiento sobre cmo ensearla, sin olvidar
que esta prctica se da dentro de un marco curricular institucional que el maestro tambin
debe conocer.
Empleando los referentes presentados anteriormente, en este trabajo, asumimos la
evaluacin de la prctica educativa como un proceso sistemtico de bsqueda de
informacin, para comprender y mejorar las acciones realizadas por el profesor. La
comprensin y la mejora se darn a partir de la autoevaluacin-reflexin de s mismo, la coevaluacin y la toma de decisiones. La evaluacin se enfoca, entonces, en el contenido
pedaggico de la asignatura antes, durante, y despus de las situaciones desarrolladas por
el maestro dentro del aula para incidir en el aprendizaje de los estudiantes, dentro del marco
de los objetivos curriculares de un nivel educativo.
La evaluacin de la prctica educativa, entonces, involucra necesariamente la prctica
docente e incluye el trinomio de los aspectos esenciales, anteriormente mencionados: el
currculo, el conocimiento disciplinar, y el conocimiento pedaggico. Adems, a partir de
este concepto de prctica educativa, la evaluacin conlleva implcita la mejora de calidad y la
toma de decisiones a partir de los resultados. Este concepto est ligado al propuesto por
Danielson (2000), Slavin (2002) y Tejedor y Garca (1996), donde los dominios, elementos o
aspectos a evaluar del docente tienen en comn valorar aspectos vinculados al conocimiento
pedaggico y aquellos aspectos relacionados con la institucin. Esta
concepcin
de
la
evaluacin de la prctica educativa permite definir el mbito, la funcin y la finalidad de la

fase de planeacin de todo proceso evaluativo, proporcionando, de esta manera, una
16
dimensin conceptual al sistema de evaluacin que se desarrolle, rebasando, de esta forma,

el plano tcnico instrumental en que muchos sistemas evaluativos se quedan, donde la
evaluacin se convierte en el fin.
5.
Reflexiones finales
La mejora para alcanzar la calidad se ve como un slogan en los diferentes discursos y
las estrategias polticas educativas. El recorrido realizado en la presente publicacin sobre la

transformacin conceptual de la evaluacin permiti analizar los propsitos, los alcances, las
metodologas utilizadas, las limitaciones, los mbitos y la complejidad para su definicin.
La tendencia conceptual vigente de la evaluacin para la mejora es vista como un
proceso, cuyas caractersticas son propiciar la reflexin, la autoevaluacin y la co-evaluacin,
con la finalidad de que los resultados tengan un uso positivo y no punitivo; los actores a
evaluar deben tener claridad de los aspectos y utilidad de la evaluacin; de esta forma, se
facilita el proceso evaluativo y se evita la resistencia y su rechazo.
Conceptualmente, el trmino evaluacin desde esta fundamentacin se ha aplicado al
mbito educativo: la institucin, el currculum, los programas, los estudiantes el aprendizaje,
los profesores pueden ser evaluados. El anlisis del recorrido conceptual y el proceso
evaluativo permite percatarse de la importancia de la claridad sobre estos aspectos al
implementar un proceso evaluativo, de tal forma que toda evaluacin que se lleve a cabo,
est respaldada de manera conceptual, para que no se quede tan solo en el plano
instrumental, como se ha criticado arduamente.
Toda evaluacin necesariamente tiene un proceso que contempla las fases de
planeacin, ejecucin, y anlisis de resultados. La fase de planeacin es donde se determina
el mbito a evaluar, la funcin y finalidad que tendr, el enfoque metodolgico que se usar,
la especificacin de indicadores y criterios a utilizar, el anlisis de los resultados y,
finalmente, el informe del proceso. (Elola y Toranzos, 2000).
Sin embargo, no puede
desarrollarse un proceso de evaluacin sin asumir una postura terico-conceptual de la

misma. Es en la fase de planeacin, donde se establece el mbito a evaluar, que en el caso
educativo, puede referirse a la institucin escolar, al sistema educativo, a programas o
proyectos, a los aprendizajes, y a los profesores.
En este trabajo, nos enfocamos a dos aspectos de la fase de planeacin de todo
proceso evaluativo: la definicin del mbito a evaluar, que en nuestro caso es la prctica
17
educativa; la funcin de la evaluacin, que es de mejoramiento y de desarrollo de

capacidades, cuya funcin ser el diagnstico para la toma de decisiones (Elola y Toranzos,
2000). La definicin de estos aspectos determina y gua el resto del proceso evaluativo, la
eleccin del enfoque metodolgico, la especificacin de los indicadores, y el uso que se le
dar al anlisis e interpretacin de los resultados.
A partir de lo anterior, es que se podrn lograr cambios significativos en los
aprendizajes, si tanto profesores y alumnos logran valorar la importancia de la promocin y
facilitacin de esos aprendizajes, evaluados de forma cualitativa y cuantitativamente.
En la actualidad, la evaluacin juega un papel protagnico en toda institucin
educativa, y en lo que respecta a la evaluacin de estudiantes y de docentes, no debe ser
vista como un acto punitivo sino como una oportunidad de cambio, de una verdadera mejora
y transformacin a partir de conocer y analizar la prctica educativa, para lograr cambios en
los procesos de enseanza y aprendizaje, y obtener el desarrollo integral de los estudiantes.
Precisamente, porque encontramos una diversidad de situaciones educativas en un
solo pas, estado, institucin e incluso en el aula, no puede olvidarse en la labor interpretativa
la influencia del contexto, los programas, la organizacin escolar, el currculum y las
intenciones educativas contenidas en l, los cuales responden a un contexto social
determinado.
El constructo de evaluacin de la prctica educativa, asumido en este trabajo, incluye
el trinomio de los siguientes aspectos esenciales: el currculo, el conocimiento disciplinar, y el
conocimiento pedaggico que todo docente debe dominar, sin importar el nivel educativo en
que desarrolle su prctica. Una evaluacin para mejorar la calidad solo se logra, por una
parte, a travs de la autorreflexin y crtica de quien es evaluado y, por otra, de las
decisiones que se tomen a partir de los resultados, siempre tendiente al desarrollo de las
capacidades, cuando se trata de la evaluacin de la prctica educativa, de lo contrario, la
evaluacin no tiene sentido y solo se queda en el plano tcnico-instrumental.
La evaluacin adquiere, entonces, una funcin pedaggica y didctica de carcter
integrador, dado que hace posible la integracin de la unidad enseanza, aprendizaje y
evaluacin enmarcados en el currculum institucional.
18
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21

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EVALUACIN DE LA PRCTICA EDUCATIVA: UNA REVISIN DE

SUS BASES CONCEPTUALES

Volumen 13, Nmero 1

Este nmero se public el 30 de enero de 2013

Silvia Patricia Aquino Ziga

Revista indizada en REDALYC, SCIELO

Revista registrada en los directorios:

Revista Electrnica Actualidades Investigativas en Educacin

EVALUACIN DE LA PRCTICA EDUCATIVA: UNA REVISIN DE

Silvia Patricia Aquino Ziga1

Labora como profesora-investigadora en la Universidad Jurez Autnoma

Profesor-Investigador de la Universidad Jurez Autnoma de Tabasco y

Asociada de Investigacin en la Divisin Acadmica de Educacin y Artes

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tanto en el mbito internacional como nacional. El nfasis y propsito que adquiera

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bases conceptuales y su operacionalizacin durante el desarrollo de un sistema de

PRECISIONES CONCEPTUALES DE EVALUACIN

Por su parte, Jacques L Ecuyer (citado por

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b. El estructural, por el reconocimiento del carcter multidisciplinar de la evaluacin. Es

A su vez, Jimnez (1999) categoriza las definiciones de evaluacin por la congruencia

Mrito o valor, diferencia entre

Estas definiciones van ms all que

En estas definiciones se incluyen

_____________________________________________________________Volumen 13, Nmero 1, Ao 2013, ISSN 1409-4703

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A diferencia de Jimnez (1999), Muoz y Biel (2009) establecen el desarrollo del

Se piensa que no solo los estudiantes deben formar parte de la

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4ta generacin o generacin

Los resultados de la evaluacin no son descripciones que

5ta generacin o generacin de

La evaluacin para la calidad tiene un elemento fundamental y

Siguiendo con la descripcin de Muoz y Biel (2009), la tendencia actual de la

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EVALUACIN Y SU PROCESO EN EL MBITO EDUCATIVO

evaluacin en el mbito educativo, tanto en el plano internacional como nacional.

evaluacin es el resultado de polticas educativas internacionales y nacionales que

Asumiendo una postura integradora de la evaluacin, Jornet y Leyva (2008), destacan

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o Integracin de diferentes objetivos que conllevan la emisin de un juicio de valor, la

La evaluacin, como se ha visto, se considera un proceso sistmico, (vinculado a la

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d. Especificacin de los indicadores, criterios, preparacin de los procedimientos y/ o

La fase de ejecucin tiene como objetivo principal recoger la informacin necesaria

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De acreditacin. Enfatiza el valor social simblico que tiene la evaluacin y las

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instituciones del nivel superior demandan de los acadmicos: la docencia, la tutora y

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investigaciones tienen; el compromiso con el departamento de la asignatura a impartir; y por

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