Ficha de Observación de La Motricidad Gráfica

PROGRAMA DE PROFESIONALlZACIN A DISTANCIA DE
EDUCADORES/AS INTERINOS EN EDUCACiN ALTERNATIVA Y

EDUCACiN ESPECIAL
AMBITO
AREAS
ESPECIALIDAD
MENClON
NIVEL
HORAS
Educacin Especial
Educacin para Personascon Discapacidad, Educacin para
Personascon Dificultades en el Aprendizaje y Educacin
para Personascon Talento Extraordinario
Educacin Especial
Educacin para Personascon Discapacidad y Dificultades
en el Aprendizaje
Primario - Secundario
3.600
ALTERNATIVAS PARA LA
INTEGRACiN EDUCATIVA
La Paz- Bolivia
2012
Ministerio de Educacin
Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional
Direccin General de Formacin de Maestros
PROGRAMA DE PROFESIONALIZACIN A DISTANCIA DE

EDUCADORES/AS INTERINOS EN EDUCACIN ALTERNATIVA Y
EDUCACIN ESPECIAL
ESPECIALIDAD:
Educacin Especial.
MENCIN:
Educacin
Inclusiva
para
Personas
con
Discapacidad.
CARGA HORARIA:
2400/3800
Alternativas para la
Inclusin Educativa
La Paz Bolivia
2012
FICHA TCNICA:
Responsable
Ministerio de Educacin
Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional
Direccin General de Formacin de Maestros
Programa de Profesionalizacin a Distancia de Educadores/as Interinos en
Educacin Alternativa y Educacin Especial - PROFE
Con el apoyo financiero de la Asociacin Alemana para la Educacin de Adultos
NDICE TEMTICO
PRESENTACI
N
INTRODUCCI
N OBJETIVOS
1.
EL
LENGUAJE
Y
SUS
DIFICULTADES
Reconstruyamos
nuestra
experiencia
Refexionemos y profundizamos nuestra
experiencia
1.1
Conceptualizaciones
1.1.1 Diferencia entre lengua oral y lengua
escrita
1.2 Causa de las difcultades de aprendizaje en lectura y
escritura
Apliquemos lo aprendido en nuestra
experiencia
Lectura
complementaria-1
2. LA DISLEXIA
Reconstruyamos nuestra experiencia
Refexionemos y profundizamos nuestra experiencia
2.1 Concepto de dislexia
2.2 Tipos de dislexia
2.3 Deteccin y efectos de la dislexia
2.4 Estrategias de intervencin pedaggica para superar la dislexia
Apliquemos lo aprendido en nuestra experiencia

3. LA DISGRAFIA
3.1 Concepto de disgrafa
3.2 Caractersticas de la disgrafa
3.3 Diagnstico de la disgrafa
Anexo-1
4. DIFICULTADES DE LA COMPRENSIN LECTORA
4.1 Aportes de la psicolingstica a la comprensin lectora

4.2 La meta comprensin lectora
4.3 Estrategias para mejorar la comprensin lectora
4.4 Los organizadores grfcos
Anexo-2
5. DIFICULTADES DEL LENGUAJE ORAL O DEL HABLA: LA DISLALIA

5.1 Trastornos o difcultades del lenguaje oral
5.2 Causas de la dislalia
5.3 Deteccin de la dislalia
5.4 Intervencin pedaggica para superar la dislalia
5.5 La dislalia en contextos bilinges
6. APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS
6.1 Concepto y tipos de Discalculia
6.2 Causas de las difcultades del aprendizaje en matemticas
6.3 Estrategias para superar principales errores en matemticas
6.4 intervencin psicopedaggica en las difcultades de aprendizaje de las matemticas
6.6.1 Orientaciones didcticas en la enseanza de las matemticas
6.6.2 Implicaciones educativas en los contenidos matemticos
Anexo-3
4
VOCABULARI
O
BIBLIOGRAF
A
CUADERNILLO DE EVALUACIN DEL MODULO
INTRODUCCIN
El presente modulo esta destinado a enriquecer las experiencias adquiridas por cada
uno de nosotros en la prctica de aula. El contenido esta orientado, desde una
mirada terica y prctica, a un aprendizaje que permita la apropiacin de los
conocimientos, habilidades y valores, contextualizndolos de una manera integral y
analizando las conceptualizaciones, de diferentes autores, sobre las dificultades y
trastornos en el aprendizaje.
La estructura del mdulo ha puesto nfasis en criterios para la deteccin e
intervencin en cada problema de aprendizaje y para su ampliacin contamos con tu
experiencia para poder desempear los propsitos del mdulo hacia un auto estudio
productivo y
profesional.
sobre
todo
til
nuestro
desempeo
La construccin de elementos tericos conceptuales y la transformacin

permanente de sus capacidades nos debe contribuir a la posibilidad de desarrollar
capacidades en la apropiacin de conocimientos para abordar los enfoques de
dislexia, disgrafa, dislalia, comprensin lectora y discalculia, junto a algunos
instrumentos de deteccin para su aplicacin.
Para leer el modulo te invitamos a motivarte con un prrafo introductorio, despus
de enriquecer tus conocimientos debes aplicar esos conocimientos con algunas
actividades sugeridas.
OBJETIVO HOLSTICO
Las teoras metodolgicas conceptuales nos permiten conocer las
principales dificultades en el aprendizaje,
detectarlas, reconocerlas
reflexionar sobre sus causas y la forma de intervencin en el aula para

mejorar la prctica pedaggica y as contribuir a la integracin educativa de
todos y todas los nios..
6
1
7
RECONSTRUYAMOS NUESTRA EXPERIENCIA:
Nuestro ejercicio docente ser el insumo principal para la construccin de nuevos

conocimientos en el ejercicio profesional. Por esta razn, para lo que corresponde a
esta unidad, es importante recordar y escribir en los cuadros siguientes lo que hemos
estado desarrollando en nuestra asignatura en relacin
a:
Dificultades de Aprendizaje
Lengua y
lenguaje
Dislexia
8
Disgrafa
Dislalia
Discalculia
Y para completar esta parte, como era de suponerse, cmo estamos

comprendiendo la Ley Avelino Siani- Elizardo Prez respecto a la educacin
para personas con dificultades en el aprendizaje?
Con dos de tus colegas, Explica el planteamiento de la LEASEP respecto a la
atencin de estudiantes con dificultades de aprendizaje:
Con la ayuda de tus colegas, escribe los principales cambios que se

implementarn en el rea de atencin en Educacin Especial en la
nueva
LEASEP:
Para completar lo referente a la Ley 070, describe los nuevos roles que debe
desarrollar el docente de Educacin Especial:
Qu entendemos por lenguaje, lengua y habla?
Qu diferencia existe entre lengua oral y escrita?
Cul sera una causa ms de las dificultades de aprendizaje?
REFLEXIONEMOS Y PROFUNDICEMOS NUESTRA EXPERIENCIA:
MOTIVACIN INCLUSIVA
El lenguaje: es siempre un medio, raramente es un
fin en s mismo. Todo lenguaje, tanto el escrito
como el oral es producto social, surge como
respuesta a la necesidad de comunicarse. Cuando
una sociedad necesita comunicarse a travs del
espacio
10
del
tiempo
crea
la
lengua
Qu te sugiere este prrafo? El lenguaje es un producto social y surge de la

necesidad de comunicarnos. Despierta en el ser humano una curiosidad por saber lo
importante de este medio, pues todas las sociedades humanas han estructurado una
lengua, han establecidos sus reglas y por su supuesto han conocido sus trastornos.
El lenguaje es posible gracias a diferentes y complejas funciones que realiza el
cerebro. Estas funciones estn relacionadas con la denominada inteligencia y
memoria lingstica. La complejidad del lenguaje es una de las grandes diferencias
que separan al hombre de los animales.
Entendemos el lenguaje como la capacidad de poder establecer comunicacin
mediante signos, ya sean orales o escritos. De esta manera, el lenguaje presenta
muchsimas manifestaciones distintas en las diversas comunidades que existen en
nuestro pas.
escrita
1.1 CONCEPTUALIZACIONES
Las sociedades humanas se han desarrollado gracias a los efectos de haber
generado un sistema de comunicacin tan simple pero a su vez complejo como es el
lenguaje. Muchos autores sostienen esta importancia porque vinculan al lenguaje
con el pensamiento, esta relacin hace que lo sustancial del lenguaje sea un lmite
entre la naturaleza y lo humano.
CONCEPTO DE LENGUAJE
El lenguaje es la facultad que tiene el hombre de comunicarse por eso se dice que el
lenguaje es el medio que el hombre ha desarrollado para relacionarse, entenderse,
con las personas. El lenguaje permite interrelacionarnos y comunicar lo que
pensamos, sentimos, creamos, vivimos, etc.
RECORDEMOS:
El lenguaje, medio de expresin humano, es signo del despertar
intelectual del nio/a, seal de vivacidad, imaginacin, sentido de
observacin y maduracin, as como, ndice de desarrollo de la
inteligencia, equilibrio afectivo y expansin del carcter, por lo que
su
desarrollo
normal
es
de
suma
importancia".
Para Luis Enrique Lpez, el lenguaje humano es un sistema de reglas a travs de las
cuales se relacionan significados y smbolos que permiten la transmisin de
conocimientos y cultura, la interaccin humana y la vida en sociedad. Entonces la
lengua escrita no es una trascripcin del lenguaje oral, sino que es una forma
alternativa de representar significados.
CONCEPTO DE LENGUA
Todo pueblo al constituir su lengua, lo hace en base a una serie de convenciones. La
lengua constituye un conjunto de convenciones o normas socialmente aceptadas que
hacen la comunicacin y son compartidas por un grupo social determinado. Por eso,
11
el pueblo quechua, Aymara, espaol, chino u otro, ha creado su propia lengua

porque sus hablantes se rigen por convenciones o normas sociales especficas que
han sido determinadas y son compartidas por todos sus hablantes.
Esto hace que la lengua se constituya en una institucin colectiva, es decir, sea
patrimonio de un grupo social determinado. La lengua es la realizacin del lenguaje y
constituye el patrimonio de un grupo social determinado.
La lengua tiene cinco niveles: el fonolgico o del sonido, el nivel de formacin de las
palabras o morfolgico, el nivel de combinacin de las palabras o sintctico, el nivel
del significado de las palabras o semntico y el nivel de uso del lenguaje o nivel
pragmtico.
CONCEPTO DE HABLA
El habla es la lengua en uso. Esto quiere decir que la realizacin, la concrecin de la lengua,
el uso que hace el hablante de la lengua es el habla. Cuando al comunicarnos
entra en funcionamiento el sistema abstracto de signos y significados
(lenguaje) y se hace concreto, estamos haciendo uso del
habla.
En sntesis:
El lenguaje es la facultad que tenemos las personas para
comunicarnos; la lengua es el sistema de sonidos y significados
creado por una comunidad lingstica y el habla la realizacin del
sistema social que es la lengua.
1.1.1 DIFERENCIA ENTRE LENGUA ORAL Y LENGUA ESCRITA
La lengua oral o hablada se caracteriza porque facilita la comunicacin entre las
personas cara a cara, por esta razn, muchos especialistas la llaman el lenguaje
de la cercana.
Al comunicarnos la lengua oral fluye en el dilogo de manera
espontnea, improvisada sin previo acuerdo o planificacin entre los que hablan.
Adems, al conversar no slo usamos la lengua oral, sino que recurrimos a
elementos no lingsticos como los gestos, las seas o smbolos; elementos que
completan la informacin que se transmite.
12
Contrariamente, la lengua escrita es el lenguaje de la distancia porque permite la

comunicacin diferida en el tiempo y el espacio entre personas que no estn en el
mismo tiempo ni el mismo lugar. Una diferencia marcada entre la lengua oral y la
lengua escrita es que la lengua oral la adquiere cada persona de manera natural en
tanto que la lengua escrita se aprende.
LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
El concepto de dificultad de aprendizaje dista mucho de estar claro, resulta necesario
precisar a qu se hace referencia con tal expresin o etiqueta diagnstica, de modo
que pueda reducirse la actual confusin con otros trminos afines tales como
necesidades educativas especiales", "inadaptaciones por dficit socio ambiental",
etc.
Una dificultad en el aprendizaje se refiere a una alteracin o retraso en el desarrollo
en uno o ms de los procesos del lenguaje, habla, deletreo, escritura, o aritmtica
que se produce por una disfuncin cerebral y/o trastorno emocional o conductual y
no por un
retraso
mental,
depravacin
sensorial
factores
culturales
instruccionales
13
1.2
CAUSA DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LECTURA Y

ESCRITURA
Partiendo de la realidad plenamente constatada de que todos los estudiantes son

diferentes, tanto en sus capacidades, cuanto en sus motivaciones, intereses,
valoraciones, ritmos evolutivos, estilos de aprendizaje, situaciones ambientales, etc.,
y entendiendo que todas las dificultades de aprendizaje son en s mismas
contextuales y relativas, se pone el acento en el propio proceso de la interaccin
enseanza/aprendizaje, proceso complejo, en el que se incluyen tanto la variable
estudiante, cuanto las variables profesor, concepcin y organizacin curricular,
metodologas, estrategias, recursos
1
E. Ferreiro, afirma, que no se debe trabajar slo en la cura de las dificultades de

aprendizaje, sino en la prevencin del mal. Tan pronto se detectan se debe
FERREIRO Emilia, Trastornos de aprendizajes producidos por la escuela. En Problemas de Psicologa
intervenir para superarlas. Tanto para la deteccin, el tratamiento y la prevencin de

los trastornos de aprendizaje; es preciso saber leer detrs de los errores de los
nios/as, saber distinguir aquellos errores que constituyen reales progresos a pesar
de que la respuesta no coincida con lo correcto y lo esperado, saber admitir que
hay errores necesarios y saber prevenir los innecesarios.
Las dificultades de aprendizaje tienen que ver con el desarrollo de la lengua a nivel
oral y a nivel escrito, es decir, con la apropiacin de la lectura, la escritura y el uso
de la lengua. Se considera necesario redefinir el trmino dificultades de aprendizaje
2
en el mbito de la lectura y la escritura :
No es posible definir dificultades de aprendizaje mientras no se conozca el

proceso natural de construccin de la comprensin lectora y las caractersticas de
los diferentes momentos por los que transita el sujeto en su evolucin hacia un
manejo autnomo de la expresin por escrito.
No es lcito considerar como dificultades de aprendizaje aquellas formas de

abordar la lectura que forman parte del proceso natural de aprendizaje, salvo que
exista un desfase importante con la edad en que dicha conducta se presenta
normalmente y la edad del sujeto que se est considerando.
No es justo seguir ubicando las llamadas dificultades de aprendizaje en un

mbito clnico, cuando hay suficientes evidencias que demuestran que la mayora
de estos trastornos tienen su origen en la metodologa de enseanza que
desconoce y violenta el proceso natural de construccin de lectura y escritura.
Las llamadas dificultades de aprendizaje del lenguaje se dimensionan, algunas

veces como problema del enfoque clnico, y el nio/a que no aprende a leer y escribir
pasa a ser sujeto de la competencia profesional del psiclogo y del neurlogo.
Educacional. Serie: Ensayos No 1. Ed. IPSE. Buenos Aires, 1975. Citado en: Dificultades de aprendizaje en
la lectoescritura e implicaciones de una nueva concepcin pedaggica. Convenio Andrs Bello.
2
Delia Lerner de Zunino y Magali Muoz de Pimentel (1984),
3
Luis Valdivieso (1997)
14
En investigaciones se ha constatado, por ejemplo, que la ausencia de la inversin de

letras en las producciones escritas de los nios/as participantes; al proponerles
utilizar la letra cursiva, desaparecen y con ella la posibilidad de diagnosticar la
presencia de dislexia.
Qu opinin te merecen esta afirmacin? Escribe tu opinin:
Es posible que la escuela y en particular los educadores sean

quines producen, sin conocerlo, algunos trastornos de aprendizaje?
15
APLIQUEMOS LO APRENDIDO EN NUESTRA EXPERIENCIA:
Repasemos lo aprendido, formamos pequeos grupos (2 personas) analizamos y

respondemos las siguientes preguntas.
La diversidad de lenguas existentes en nuestro pas permiten la
a en la lengua materna?
intervencin educativa
Olga del Carmen Villegas (1997),
El poco conocimiento de la diversidad lingstica es una barrera en la

prctica educativa?
De qu manera solucionamos las barreras lingsticas existentes en la

educacin?
16
LECTURA COMPLEMENTARIA-1
PRINCIPIOS Y REQUISITOS GENERALES PARA EL PLAN CORRECTIVO Y DE
ESTIMULACIN CON LOS MENORES QUE PRESENTAN DIFICULTADES EN EL
APRENDIZAJE
Prez Tatiana, Ser Dislxico, (2006)
Se ha destacado lo difcil que resulta encontrado dos caos iguales entre s,
fenmeno que no slo es exclusivo de los menores que presentan alguna
desviacin sino que tambin est presentado en los sujetos con desarrollo
normal. Si partimos de esta diferenciacin es fcil comprender que el
tratamiento correctivo aunque comprende tareas comunes, en su esencia
debe ser diferente en cada nio.
Al mismo tiempo es vlido reconocer que todo proceso correctivo dirigido
a resolver dificultades en el aprendizaje se sustenta en principios bsicos
que son aplicables independientemente de las causas y caractersticas de
la dificultad. Hemos considerado importante destacar los siguientes
principios:
Principio del diagnstico o de la caracterizacin de las particularidades de
cada
17
nio. Dos por cada principio.
Principio del enfoque dinmico del Plan correctivo y de

estimulacin.
Principio de la aceptacin en la relacin maestro alumno.
Algunas veces el maestro atento continuamente contra esta relacin;
cuando frente al grupo, ante una visita que llega al aula o ante los
padres y en presencia del alumno tiene expresiones como estas:
"Juancito... tiene muchas
dificultades" "Juancito... es muy
torpe"
"Ya no s qu hacer con Juancito... porque no aprende nada"
Qu sentir Juancito... cuando en lugar de recibir la proteccin, ayuda y
apoyo que necesita el maestro, siente la agresin de la frase que
disminuye sus valores como individuo, frente a las personas a quien
quiere agradar. Seguramente aumenta la inseguridad ante sus
posibilidades. Esta actitud del maestro crea un abismo en la relacin con

el alumno y se establece una barrera en la comunicacin, lo que agudiza el
bloqueo en el aprendizaje y por lo general deriva en trastornos
secundarios. Se crea una actitud de rechazo escolar que antes no exista
en el Nio.
PRINCIPIO
DEL
INDIVIDUAL
ENFOQUE
DIFERENCIADO
La enseanza correctiva debe estimular el deseo de aprender, crear en el

nio una actitud optimista hacia su progreso. Resaltar cualquiera de esos
xitos pequeos o grandes producir un efecto motivacional favorable.
La estrategia no puede ser contar y destacar los errores del alumno, sino
las cosas que hacen bien. Los errores deben sealarse, explicando al
alumno la naturaleza de su dificultad y cmo superarla, destacando
siempre que l puede resolverla.
Todos los que de alguna forma tienen que ver con el progreso de
estimulacin, correccin, rehabilitacin, compensacin y habilitacin
deben enfrentarlo con una actitud fexible, dinmica y sobre todo con
mucha comprensin y amor: Sea paciente y observador, ordenado y
sistemtico, pero tambin sea prctico y sobre todo tenga mucha
confianza. Con su ayuda un nio puede llegar a ser ms hbil,
independiente, seguro y feliz.
LOS
ESTILO
APRENDIZAJE.
DE
En la actualidad mucho se discute en torno al ajuste de la respuesta pedaggica

en el
18
marco de la diversidad. Integracin e inclusin conforman un
binomio de
extraordinaria vigencia en el propsito de disear la respuesta a la
diversidad, es un proceso complejo que pasa por el prisma de la
individualidad. Refexionar sobre esta tarea nos puede permitir avanzar en
el ajuste de la respuesta pedaggica y potenciar el desarrollo y
crecimiento personal.
Una buena clase es aquella en que el maestro
demuestra:
Saber proyectar los objetivos de su calase a partir de la realidad de
sus alumnos
Tiene un profundo dominio del contenido y de los mtodos de
direccin del aprendizaje
Un adecuado enfoque poltico

ideolgico
Dominio de la planificacin, orientacin, control y evaluacin del

estudio individual de los estudiantes.
Cuando se termina una clase el alumno debe saber y

saber hacer:
Los conceptos esenciales recibidos, en correspondencia con los

niveles de asimilacin con que fueron tratado

Qu libro o libros tiene que
estudiar
Las tareas docentes que debe

cumplir
Los ejercicios que tendr que

resolver
Los criterios y el momento en que el maestro se lo va a
comprobar
Cmo esta tarea va a infuir en su

evaluacin.
En la educacin especial el concepto de una buena clase reafirma nuestra
postura de considerar el diagnstico como un principio pedaggico,
como condicin para el diseo de la respuesta pedaggica, para ello, es
preciso recopilar la informacin objetiva, al menos sobre:
Lo
biolgico
La competencia
curricular
El estilo de
aprendizaje
El contexto
escolar
El contexto
familiar
El contexto
comunitario
19
2
20
En los proceso de transformacin de la educacin por los que estamos atravesando

en nuestro medio se ha establecido que los mayores problemas son las dificultades
para aprender a leer y escribir (lectoescritura), que es la dislexia; Tu aporte ser
valioso en la medida en que reconstruyas tu experiencia. Por tanto, recordemos y
escribamos:
La formacin de los facilitadores, docentes responde a los nuevos
requerimientos de intervencin educativa? Por qu?
El rol del docente actual promueve el desarrollo integral en los

estudiantes? Por qu?
Qu elementos debemos considerar para que los espacios

educativos respeten las diferencias y aborden las dificultades de
aprendizaje?
21
MOTIVACIN INCLUSIVA
"La dislexia es una grave dificultad con la
forma
escrita
del
lenguaje,
que
es
independiente de
cualquier causa intelectual, cultural y emocional.
() Es un problema de ndole cognitivo, que
afecta
asociadas
aquellas
con
habilidades
la
lingsticas
modalidad
escrita,
particularmente el paso de la modalidad escrita,

de la codificacin visual a la verbal, la memoria
a corto plazo, la percepcin de orden y la secuenciacin (Dra. M. Thomson).
Pasar del lenguaje oral, casi natural, al escrito una conquista humana es el principal
contexto donde surge la dislexia. Qu te sugiere el prrafo para motivarnos? Lee
las veces que quieras, a ver si a lo largo de la unidad encuentras algunas respuestas
a tus interrogantes.
S
2.1 CONCEPTO DE DISLEXIA
Una definicin sencilla de dislexia: Un problema
para aprender a leer que presentan nios/as cuyo
coeficiente intelectual es normal y no aparecen
otros problemas fsicos o psicolgicos que puedan
explicar dichas dificultades.
La dislexia es el dficit en la recepcin, expresin y comprensin de la informacin
escrita que se manifiesta en dificultades persistentes para leer. Si bien no tiene
causa orgnica, se observan asimetras entre los hemisferios del cerebro, siendo el
izquierdo que se encuentra ms deteriorado y es justamente el encargado de asociar
el fonema al grafema correspondiente.
22
Una buena definicin "es una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que
es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional. Se caracteriza
porque las adquisiciones del individuo en el mbito de la lectura, la escritura y el
deletreo, estn muy por debajo del nivel esperado en funcin de su inteligencia y de
su edad cronolgica (Dra. M. Thomson). Es un problema de ndole cognitivo, que
afecta a aquellas habilidades lingsticas asociadas con la modalidad escrita, y el
paso de la codificacin visual a la verbal, la memoria a corto plazo, la percepcin de
orden y la secuenciacin.
Hay profesionales reacios a dar este diagnstico de dislexia y prefieren hablar de
inmadurez, lo que de alguna manera sera la dislexia "evolutiva " o "madurativa" o
sencillamente la falta de madurez para asimilar los aprendizajes, dada la variabilidad
individual y la distribucin normal de la poblacin escolar de acuerdo a la llamada
"campana de Gauss". Sin embargo cabe considerar que con este diagnstico se
pierde un tiempo precioso para la intervencin con estos nios y el trato adecuado a
su problema, previniendo la aparicin del mal que se llega a generar por las
dificultades que encuentra en el aprendizaje.
2.2 TIPOS DE DISLEXIA

Desde el punto de vista cognitivo hay dos tipos de dislexia:
Dislexia
Evolutiva
Dislexia
Adquirida
Es cuando aparecen dificultades y sntomas parecidos o

iguales a los dislxicos en nias/os que inician su
aprendizaje, pero rpidamente estos sntomas desaparecen
durante el proceso de escolarizacin.
Se produce como consecuencia de algn trauma craneal que
afecta al rea del lenguaje en el cerebro, trastorno que
supone que el nio, una vez adquirido un determinado nivel
lector, pierde en mayor o menor medida determinadas
habilidades lector.
23
Ruperto Romero , citando a L. Diordano y Lh. Giordano (1973) dice, que estos
autores, hablan esencialmente de la dislexia escolar, que nace y evoluciona en la
escuela y es la que le interesa al maestro para desarrollar acciones preventivas e
intervenir para superarla. Estas son:
La dislexia escolar natural se refiere a las primeras dificultades que tienen los
nios/as al comenzar la apropiacin de la lectura y la escritura. Que este tipo de
dislexia es parte del proceso natural de construccin y apropiacin de nuevos
conocimientos por el nio/a. Por lo que no debe ser considerada como
psicopatolgica o enfermedad psicolgica. Los sntomas de este tipo de nios/as
es que cometan: inversiones en la escritura y/o en la lectura, adiciones,
omisiones, escritura en espejo, vacilaciones, repeticiones
La dislexia escolar secundaria se caracteriza por un dficit global del

aprendizaje (deficiencia mental, lesin cerebral, neurosis infantil, etc.) que puede
ser considerada como patolgica, pero que al tiempo de detectar y diagnosticar,
no se debe confundir dificultad para aprender con dificultad para leer y escribir.
La dislexia verdadera contina en los primeros cursos del nivel primario, no

evoluciona favorablemente y las dificultades para leer y escribir se acentan.
Pero afirma que este tipo de dislexia no tiene nada que ver con la ortografa ni
con las reglas gramaticales, sino exclusivamente con la lectura y escritura.
Otros especialistas indican que existen dos tipos diferentes de dislexia, que se
diferencian por utilizar distintas estrategias para leer:
TIPO
Dislexia con alteraciones
fundamentalmente viso-espaciales
y motrices
CARACTERSTICAS
Escritura en espejo, confusiones e

inversiones al escribir, torpeza
motriz, digrafas.
Romero R., Ruperto. Dyslexia escolar y bilingismo. Villana Extraordinario. BoletnNo 1, Ao 1. Comisin Episcopal de
Educacin. La Paz 1992
24

Dislexia con alteraciones
fundamentalmente verbales y de
ritmo
Trastornos del lenguaje: dislalias,

inversiones, pobreza de expresin,
poca fluidez verbal, comprensin
baja de las reglas sintcticas,
dificultad para redactar y para relatar
oralmente.
RECORDEMOS:
LA DISLEXIA
Dislexia evolutiva
Dislexia escolar
Dislexia evolutiva
Dislexia natural
Dislexia adquirida
Dislexia escolar secundaria

Dislexia verdadera
Sugiere algunas actividades para el tratamiento de los estudiantes dislxicos:

ACTIVIDAD
RESULTADOS
2.3 DETECCIN Y EFECTOS DE LA DISLEXIA

Para detectar a posibles personas dislxicas, conozcamos criterios que la Asociacin
Britnica de Dislexia y otras fuentes consideran como signos de dislexia por edad:
25
Nios/as de Preescolar (Educacin Infantil)
Historia Familiar de problemas dislxicos (padres, hermanos, otros familiares).
Retraso en aprender a hablar con claridad.
Confusiones en la pronunciacin de palabras que se asemejan por su fontica.
Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo los
colores.
Confusin en el vocabulario que tiene que ver con la orientacin espacial.
Dificultad para aprender las rimas tpicas del preescolar.
Dificultades con las secuencias.
Nios/as hasta 9 aos
Particular dificultad para aprender a leer y escribir
Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha.
Falta de atencin y de concentracin.
Frustracin, posible inicio de problemas de conducta.
Nios/as entre 9 y 12 aos
Continuos errores en lectura, lagunas en comprensin lectora.
Forma extraa de escribir, por ejemplo, con omisiones de letras o alteraciones del
orden de las mismas.
Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno.
Dificultad para seguir instrucciones orales.
Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la frustracin.
Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de atencin, inmadurez.
Nios/as de 12 aos en adelante
Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones incomprensible.
Inconsistencias gramaticales y errores ortogrficos, a veces permanencia de las

omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior. . .
Baja comprensin lectora.
Aparicin de conductas disruptivas o de inhibicin progresiva. A veces, depresin.

(baja autoestima)
26
Todos estos signos no siempre se dan en su totalidad en una persona, pero es

importante su identificacin para intervenir pedaggicamente.
Los trastornos tpicos de los nios/as dislxicos que permanecen a lo largo de su
escolaridad son (Vicente Oltra):
En la comunicacin oral
Dificultades para elaborar y estructurar correctamente las frases, estructurar

relatos y por lo tanto para exponer conocimientos de una forma autnoma.
Dificultad en el uso adecuado de los tiempos del verbo. Pobreza de expresin

oral. La comprensin verbal contina en desnivel con la capacidad intelectual.
En la lectura
Nivel de lectura vacilante-mecnica por lo que no gustan de la lectura como

distraccin o complemento y no tienen motivacin para los aprendizajes
escolares.
En ocasiones se detecta que la lectura silenciosa, les resulta ms eficaz que la

lectura en voz alta, donde las dificultades se manifiestan de forma ms patente.
Tienen dificultad en las seriaciones, en la ordenacin alfabtica de las letras, la

ordenacin de las letras dentro de la palabra
Tienen rechazo sistemtico casi fbico a la lectura.
En la escritura
Siguen presentando cierta torpeza en el aspecto motriz. Es frecuente el

cansancio, por el sobresfuerzo que exige la escritura a nivel grfico, comprensivo,
ortogrfico y de ordenacin en el papel, llegando a darse una especie de fobia.
Tienen dificultad en la ortografa (disortografa) debido a que tienen una

percepcin y memorizacin visual deficiente de las palabras, cuesta recordarlas
como un todo.
No pueden escribir en forma espontnea, pues tienen dificultad para ordenar las
frases, puntuar con correccin y usar trminos precisos. Esta limitacin es una
versin aumentada de su dificultad de expresin oral.
27
En otras materias adems de la lectura, la escritura, se

observan:
Dificultades por la desorientacin espaciotemporal.
En historia les cuesta captar sucesin temporal y duracin de

perodos.
En geografa tienen gran dificultad para localizar y establecer coordenadas

geogrficas y los puntos cardinales.
En geometra se producen grandes dificultades por su relacin directa con la

estructuracin espacial.
En la lectura en voz alta se pueden encontrar

errores desde el desconocimiento de letras,
palabras
con
adiciones,
omisiones,
repeticiones, inversiones, cambios de lnea,

lectura con falta de ritmo, ausencia de
puntuacin,
acentuacin
entonacin,
dificultades en slabas compuestas, inversas, palabras largas o nuevas, o con

acumulacin de dificultades de pronunciacin, dificultades con la g y la j, con la c y la
z, confusiones en letras simtricas: d/b, p/q, d/p, letras de pronunciacin similar : m/n,
p, b/p, b/m ...
En la escritura, cuando se les pide que escriban de una manera espontnea,
generalmente se producen estos fenmenos:
Tienen dificultad inicial para imaginar la historia o si la han imaginado, se

sienten incapaces de expresarla por escrito o son reacios a hacerlo.
La escritura en s puede ser indicativa, por el tipo de letra, la mayor o menor

disgrafa, la forma a veces incorrecta de coger el lpiz, la forma de realizar los
valos de las letras u observar agarrotamiento a la hora de escribir.
Manifiestan cansancio. La letra inicialmente correcta, se va desestructurando,

pierden el control inicial que les genera grandes esfuerzos. Algunas veces es
bueno pedirles que escriban prescindiendo de la buena letra, pese a las
tendencias uniformadoras de los profesores.
28
Se percibe discrepancia entre lo escrito y el lenguaje oral del nio/a. (Por eso
a veces convendra evaluar a los nios/as dislxicos oralmente y no por
escrito). A veces utilizan una sintaxis extraa, omiten palabras en especial los
nexos y las palabras de funcin.
Para excluir cualquier enfermedad mdica, se debe confirmar estas sospechas con
otros especialistas: neurologa, psicologa, pediatra, pedagoga, quines afirman que
una persona con dislexia tiene problemas para leer incluso las palabras ms
sencillas, mezcla o invierte las letras, las slabas, etc., por ejemplo la palabra viene
como nieve o bus se ve como sub.
La exploracin fsica incluye el examen de la

audicin y de la visin.
Las palabras de una frase se pueden juntar y los espacios entre palabras perderse.
Por ejemplo:
29
"La
spalabrasnoestncorrectamenteespacia
das"
"Las pabras se ponuncianistnto delo queslen"
"Enocasionestodaslasletrasparecequeestnjuntas
El psiclogo del colegio o el psicoterapeuta del aprendizaje pueden emplear varios
test estandarizados: medicin de la capacidad de pensamiento, test de inteligencia y
otros para medir las capacidades de lectura, deletreo y escritura.
2.4
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN PEDAGGICA PARA SUPERAR LA

DISLEXIA
Intervenir para volver a aprender la lectoescritura, pero adecuando el ritmo a las

posibilidades de la persona, propiciando los xitos desde el principio y a cada paso
del trabajo de sobre aprendizaje. Analiza las siguientes sugerencias especficas para
trabajar en el aula:
a. Estrategias para persona dislxica (Segn Thomson, citado en Oltra)
Haga saber a la persona que se interesa por l y que desea ayudarle. l se

siente inseguro y preocupado por las reacciones del educador.
Establezca criterios para su trabajo en trminos concretos que l entienda.
Evale sus progresos en comparacin con l mismo, con su nivel inicial, no

con el nivel de los dems en sus reas deficitarias.
D atencin individualizada siempre que sea posible. Hgale saber que puede
preguntar sobre lo que no comprenda.
La informacin nueva, debe repetrsela ms de una vez, debido a su problema

de distraccin, memoria a corto plazo y escasa atencin.
Necesita ayuda para relacionar conceptos nuevos con la experiencia previa.
Ayude leyendo el material de estudio y en especial los exmenes.
Si es posible tmele exmenes orales, evitando las dificultades que le

suponen su mala lectura, escritura y capacidad organizativa.
Tenga en cuenta que le llevar ms tiempo hacer las tareas para casa que a
los dems estudiantes. Se cansa ms que los dems. Proporcinele un
trabajo ms ligero y ms breve. No aumentar su frustracin y rechazo.
Sea consciente de la necesidad que tiene de desarrollar su autoestima. Hay

que darles oportunidades de que hagan aportaciones a la clase.
Permtale aprender de la manera que le sea posible, con los instrumentos

alternativos a la lectura y escritura que estn a nuestro alcance: calculadoras,
magnetfonos, tablas de datos, computadoras, lminas, etc.
Para recordar y compartir

Todo educador debe conocer sobre dislexia para que su intervencin
pedaggica evite mayores problemas.
Es importante desarrollar la autoestima de los dislxicos a todo nivel.
Es fundamental evaluar su propio nivel, esfuerzo y rendimiento sin pasar
a la sobreproteccin, al "todo vale".
30
b. Estrategias de la anticipacin y mtodo global

No se puede forzar la persona, hay que dejarlo y ayudarlo a que madure y procese
toda la informacin que est leyendo. No lo ponga a competir con otros, adems, se
sugiere usar la estrategia de anticipacin. Identifique una letra que le causa dificultad
y luego pdale que lo haga, deje otra sin identificar y entonces seale la prxima. Al
dejarle una sin identificar le simplific la tarea, pero le anticip un patrn, sostienen
Mir y Vlez (En Alliende, 1990; 67)
Si el estudiante con dislexia est aprendiendo a leer, Mir sugiere que en vez de usar
el mtodo fontico [que va de la palabra a la oracin] se use el global que va de la
oracin a la letra. Por ejemplo, si dice: La nia es grande primero se presenta la
oracin y luego el detalle de la letra, as se fija el concepto y se disminuye la
complejidad. Adems, pueden usar la tecnologa para que les ayude. La
computadora tiene programas auto correctivos que ayudan a corregir los errores.
31
c. Estrategias lectoras: Juego de anlisis o Juego de Estrategias Lectoras
Rufina Pearson, propone el juego de anlisis como programa para el tratamiento de
la dislexia y propone una serie de estrategias. El juego permite desarrollar desde la
destreza de asociacin de sonidos en slabas hasta la decodificacin de palabras
complejas y poco frecuentes. El modo de aplicacin variar de acuerdo al nivel de
alfabetizacin alcanzado por la persona. Por lo que el estudiante/participante debe:
Manejar
ampliamente
el abecedario
de letras
maysculas
Poseer una
buena
conciencia
fonolgica
de sonidos
aislados
(inicial y
final)
Tener la
capacidad
incipiente
para
combinar
los sonidos
en slabas
Para poder hacer un buen uso del juego, la persona deber manejar la mayora de
las letras. El primer nivel del juego apunta a crear la conciencia de lectura silbica
generando la asociacin consonante-vocal que deber estar acompaada de otras
actividades de reconocimiento de letras y sonidos, as como de la escritura de las
mismas.
El juego est diagramado en niveles de lectura segn la estructura interna de
composicin de la slaba (JEL = Juego de Estrategias Lectoras). Los niveles de
lectura se agrupan de acuerdo a la estructura interna de las palabras, por lo tanto los
niveles se complejizan progresivamente segn la disposicin en las slabas de las
consonantes (C) y vocales (V).
NIVELES DE LECTURA: JUEGO DE ESTRATEGIAS LECTORAS
CV slabas y palabras
Nivel 1
CV Mayscula diferenciada (slabas a color)
Consonante vocal (CV)
CV minscula diferenciada
CV minscula uniforme (palabra en 1 color)
Prctica de slaba CVC
Nivel 2
Consonante vocal consonante
(CVC)
Palabras CVC slaba diferenciada (slaba

CVC color)
Palabras CVC slaba uniforme (palabra en
un color)
32
32
Nivel 3 CCV
Nivel 4 VC
Nivel 5 CVV
Nivel 6 CV-V
Nivel 7 slabas complejas CCVC,
CVCC, CCVV, CCVCC
Grupos ortogrficos
Prctica de slabas CCV

Palabras CCV
Prctica de slabas VC
Palabras VC
Prctica de slabas CVV
Palabras CVV (diptongo)
Prctica de slabas CV-V
Palabras CV-V (hiato)
Prctica de slabas complejas
Palabras CCVC, CLCC, CCVV, CCVCC
Prctica de slabas ns-bs-x
Palabras ns-bs-x VCC
d.
Estrategias para optimizar el rendimiento escolar del
dislxico
Joshep Artigas (citado en Bravo, 1997) recomienda una serie de normas que
debern individualizarse para cada caso. Con ello se intenta optimizar el rendimiento,
al mismo tiempo que se evitan problemas de frustracin y perdida de autoestima,
muy frecuentes entre los/as dislxicos.
Estas recomendaciones son las siguientes:
Dar a entender al estudiante que se conoce el problema y que se har todo lo
posible para prestarle ayuda.
Sentarlo en las primeras filas, cerca del profesor, para prestarle la mejor
ayuda.
No se debe pretender que alcance un nivel lector igual al de los
otros/as.
Se debe comprobar que el material que se le ofrece para leer es apropiado para
su nivel lector.
Se deben valorar los trabajos por su contenido, no por los errores de
escritura.
Se debe recordar que requiere ms tiempo que los otro para terminar
tareas
33
Se debe tratar de destacar los aspectos positivos en su

trabajo.
Se debe evitar que tenga que leer en pblico.
33
La informacin nueva debe repetrsela ms de una vez, debido a su problema de

distraccin, memoria a corto plazo y, a veces, escasa capacidad de atencin.
Comprender que tiene una dificultad tan real como una persona ciega, del que no
se espera que obtenga informacin de un texto escrito normal. Algunos/as
dislxicos pueden leer un pasaje correctamente en voz alta y aun as no
comprender el significado del texto
e. Los padres en el tratamiento de la dislexia
El papel ms importante que tienen que cumplir los familiares de los/as dislxicos
quizs sea el apoyo emocional y social. El/ella debe saber que sus familiares
comprenden la naturaleza de sus problemas de aprendizaje. Esto requerir
frecuentemente dar a la persona algn tipo de explicacin acerca de sus dificultades
dislxicas. El mensaje importante que hay que dar es que todos los implicados saben
que el/ella no es estpido y que quiz ha tenido que esforzarse mucho ms en su
trabajo para alcanzar su nivel actual de lectura y
escritura.
Los familiares deben dejar muy claro a la persona que puede tener xito, ya que si el
"sabe" que no puede tener xito, porque as se lo hacen sentir las personas
importantes de su entorno, el/ella tiene miedo a intentarlo y como en la profeca que
se auto-cumple, hace por fracasar, sin apenas darse cuenta.
La mejor ayuda que puede ofrecer la familia es comprensin y crear un clima de
seguridad afectiva que le haga saber que l simplemente es diferente, y que
diferentes lo somos todos
A veces se sienten maltratados por las exigencias tan fuertes que se le hacen. A los
hermanos o
compaeros del
estudiante con
dislexia, se recomienda que comprendan que no

todo el
mundo aprende porque s,
algunos
necesitan ayuda para lograrlo, pueden reconocer y

apreciar sus esfuerzos, sea en el deporte, el teatro,
el arte, la creatividad, la resolucin de problemas o lo que
sea.
34
34
f. La dislexia en contextos bilinges

En aulas bilinges donde las personas tienen como lengua materna (L1) una lengua
originaria y como segunda lengua (L2) el castellano, las omisiones, confusin en la
realizacin de los sonidos semejantes.
(t/d, j/g, b,v, c/z)

Confusin de letras de orientacin simtrica, transposiciones, inversin de letras,
agregados de letras, etc. no siempre son signos de que las personas son dislxicas
sino, que es una muestra de que no tienen dominio de la segunda lengua, porque
son usuarios del castellano andino y en consecuencia hablan y escriben
influenciados por la fontica y la sintaxis de su lengua materna. Sin embargo, los
educadores a tiempo de diagnosticar, no toman en cuenta la variedad dialectal del/a
participante,
castellano.
sino
la
variedad
estndar
del
g) Otra mirada de la dislexia: Un Don
35
Pese a que la dislexia tiene estas caractersticas negativas y comienza a

manifestarse desde muy temprano y seguramente hace intolerable la escolaridad a
los que la padecen, por lo que muchos estudiantes han abandonado la escuela,
muchos estudiantes tambin se han adaptado a la dislexia, siendo de adultos o
mayores, excelentes artistas, cientficos, escritores, etc. Para quienes ven en la
dislexia un gran obstculo ms bien lo deberamos ver como un DON, las pruebas
estn vivas
actualmente.
comparten
con
nosotros
Los especialistas dicen que muchos dislxicos o que tenan algn otro problema de
aprendizaje fueron muy famosos como: Harry Belafonte, el Gen. George Patton,
Michael Faraday, John Lennon, Albert Einstein, Pablo Picasso, Lewis Carrol, Hans
Christian Andersen, Leonardo da Vinci, Miguel ngel, Thomas Edison, Cher, Tom
Cruise, Walt Disney, Robin Williams, Will Smith y Orlando Bloom y tantos otro.
35
1. Analiza y comenta, con dos de tus compaeros/as, las siguientes

afirmaciones:
El docente/facilitador necesita saber que el/a dislxico tiene una forma diferente
de aprender y que, por tanto, se necesita una forma diferente de ensear:
El docente o facilitador de aula necesita mejorar la autoconfianza del nio.
2. Responde, usando tu criterio, a lo siguiente:

Qu es dislexia y cuantos tipos existen?
Qu indicadores para la deteccin de la dislexia existen?
Qu estrategias conocemos para superarlas cuando las detectamos?
36
37
37
RECONSTRUYAMOS NUESTRA EXPERIENCIA
La inclusin es
considerada como un enfoque que implica dar respuestas a la
diversidad, asumiendo el desafo para responder a las demandas, expectativas e

intereses de formacin. En el siguiente cuadro expresa tus conocimientos por escrito.
Bueno, esta temtica lo ampliaremos ms adelante y por el momento traeremos a la
memoria algunos conocimientos que conocemos sobre la
misma:
Desde tu experiencia profesional qu entiendes por disgrafa funcional?
Qu actitudes positivas y favorables sugieres para la intervencin de la dislexia?
38
Cmo interpretas la disgrafa motriz?
De qu manera comprendes la disgrafa especifica?
38
MOTIVACIN INCLUSIVA
La dislexia va unida en ocasiones a otros
problemas de aprendizaje escolar, tales
como la disgrafa (dificultades en el
trazado correcto de las letras, en el
paralelismo de las lneas, en el tamao de
las letras, en la presin de la escritura...) y
en
fases
posteriores
aparece
la
disortografa (dificultades para el uso correcto de las reglas de ortografa, desde las
que se llaman de ortografa natural a las de nivel ms complejo ( Bravo, 1997;
45).
Las siguientes preguntas nos cuestiona sobre la necesidad actual de la escritura, en
una poca en que la tecnologa (chateo, mensajes, facebook, twiter, etc.) esta
simplificando la expresin escrita y est ocasionando que la Real Academia de la
Lengua Espaola limite estas formas de expresin escrita. Ser necesario que lo
que se escribe sea legible o tenga un trazado correcto? Ser necesario que, para
que se entienda lo que se escribe sea indispensable escribir en lnea recta? Ser
necesario escribir siempre con el mismo tamao de letras o expresar ideas aun
combinando
tamao?
3.1
diferentes
tipos
de
letras
CONCEPTO DE DISGRAFIA
La disgrafa es la dificultad que tienen las personas de escribir, es decir de

representar por escrito lo que piensan o sienten. Para otros, la disgrafa es la
escritura defectuosa que tienen algunas personas sin que haya una causa motriz o
neurolgica que la ocasione.
39
39
Retondaro (2002; 37) nos dice que la disgrafa es la dificultad para coordinar los
msculos de la mano y del brazo en personas intelectualmente normales y sin
deficiencias neurolgicas severas, a los efectos de poder dominar y dirigir el lpiz
para escribir de manera legible y ordenada.
Tipos de disgrafa
Considerando si la disgrafa se manifiesta antes o despus de adquirir la
capacidad de escribir se clasifican en disgrafa evolutiva y disgrafa
adquirida.
La disgrafa evolutiva, al igual que la dislexia evolutiva, se
manifiesta en el proceso de aprendizaje de la escritura. En esta
etapa es normal que las personas, antes de escribir
alfabticamente, representen las grafas de manera invertida o
a) Disgrafa
confundan su representacin con letras semejantes. Sin
evolutiva
embargo, esta dificultad desaparece tan pronto se apropian de
la escritura y la desarrollan a travs de su proceso de
aprendizaje. Por esta razn se dice que aparece antes de
adquirir la escritura
b) Disgrafa
adquirida
40
Este tipo de disgrafa aparece despus que los nios y nias

han adquirido la escritura y pierden esta capacidad debido a
algunos factores sean accidentes o enfermedades que afecte el
sistema neurolgico.
Considerando la limitacin de algunas capacidades, la disgrafa puede ser:
a) Disgrafa
motriz
Es un trastorno motor que se manifiesta en la motricidad fina.

El nio comprende la relacin entre los sonidos que escucha y
los que pronuncia perfectamente, pero encuentra dificultad en
representar grficamente estos sonidos como consecuencia e
una motricidad fina deficiente y/o dbil. Esto se manifiesta en la
lentitud, movimientos grficos disociados, signos grficos
indiferenciados, manejo incorrecto del lpiz y postura inadecuada
al escribir.
40
b) Disgrafa
especfica
En este tipo de disgrafa la dificultad para reproducir las letras

o palabras nos responde a un trastorno exclusivamente
motor, sino a la mala percepcin de las formas, a la
desorientacin espacial y temporal, a los trastornos de
ritmo, etc., lo que compromete a toda la motricidad fina.
Para recordar
La disgrafa es la dificultad de escribir que tienen los nios
y nias, unas veces como un proceso natural de la
adquisicin de la escritura y otras como consecuencia de
ciertos
trastornos
de
carcter
psiconeurolgico.
3.2
CARACTERSTICAS DE LA DISGRAFA
La disgrafa generalmente tiene las siguientes caractersticas al escribir:
Rigidez en la escritura con tensin en el control de la misma
Grafismo suelto con escritura irregular pero con pocos errores motores
Impulsividad de
escritura poco
controlada, letras
difusas, deficiente
organizacin de la pgina
Lentitud y meticulosidad, la escritura es muy regular, pero lenta, se afanan por

la precisin y el control
6
En opinin de Ajuriaguerra y Auzias que las manifestaciones de los desrdenes de

la organizacin motriz y de la organizacin del gesto y el espacio son las siguientes:
Desordenes de la organizacin motriz. Pueden ser debilidad motriz e

inestabilidad o hiperkinesia.
La debilidad motriz se debe a la presencia de la paratona y las sincinesias. La

paratona es la imposibilidad voluntaria de un msculo. La sincinesia se
41
Citado en Condemarn, 1991
manifiesta por la aparicin de movimientos involuntarios que acompaan a los

movimientos voluntarios.
La inestabilidad motriz o hiperkinesia se manifiestan por hiperactividad,

trastornos de la atencin y labialidad emocional a nivel psicolgico. A nivel
grafomotor por frecuentes cambios de actitud en el proceso de escritura o
variedad de signos o desrdenes en la organizacin del gesto y el espacio.
Desordenes de la organizacin del gesto y el espacio. Se caracteriza por

desrdenes prxicos. Estas dificultades se dan como consecuencia de trastornos
del conocimiento y la representacin del cuerpo o como trastornos de la
representacin
del
espacio.
simultneamente sino
que
Estas
algunas
dificultades
veces
van
no
siempre
separadas.
se
Los
dan
signos
caractersticos de este tipo de dificultad son:

o Desconocimientos del nombre y funciones de las partes del cuerpo
o Dificultad para realizar movimientos siguiendo un orden y reproducir algunas
posiciones
o Tomar mal el lpiz, posicin fuera de lo normal
o Dificultad de mantener la mano en un determinada posicin
o Dificultad para aprender nuevos movimientos
Desrdenes de la organizacin del espacio, esta dificultad se manifiesta por la

falta de madurez en la representacin del espacio. Que se traduce en:
o Errores en la copia de dibujos simples y letras
o Graficacin deficiente de las letras con errores de direccin
o Escritura en espejo casi de todas las letras
o Problemas de la expresin grfica del lenguaje
o Trastornos del comportamiento
o Dificultades derivadas de la zurdera en algunos casos
Descritas la manifestacin de la disgrafa como formas clnicas, estas tienen que ver
particularmente con los desrdenes en la organizacin de la motricidad y la
42
organizacin del gesto y el espacio debido a la falta de madurez de la organizacin

del cuerpo, la debilidad en algunos msculos, etc.
3.3
DIAGNSTICO DE LA DISGRAFA
Una forma de diagnosticar, en trminos generales, el grado de dificultad grave que

tienen las personas en la escritura es:
Pedir que copien un trozo del texto en letra de imprenta y otro en letra cursiva.
Haciendo que pasen un texto escrito de letra cursiva a la letra de imprenta.
Dictando un prrafo, una oracin, palabras o letras sueltas.
Estas actividades sirven para diagnosticar la gravedad de la dificultad para luego

intervenir. El diagnstico dentro del aula consiste en precisar el grado
de
alteraciones y puntualizar el tipo y frecuencia del error grafico. Para este

procedimiento se necesita corregir diariamente las producciones de los nios,
destacando las fallas para reeducar con la ejercitacin adecuada. Para lo cual se
realizarn pruebas individuales tales como:
Dictado: Se dictan letras, slabas o palabras y un trozo de texto con ciertas
dificultades acorde al nivel escolar del nio. Puede ser del libro que usa el nio,
correspondiente al grado que cursa y luego realizar el anlisis de errores.
Prueba de escritura espontnea: Esta prueba est destinada a nios que ya
escriben. La consigna es: escribe lo que te guste o lo que quieras. Al revisar el
texto se identifican los errores cometidos, siguiendo la clasificacin de errores
frecuentes sealada en la etiologa de esta patologa
Copia: Se pide que copien un trozo de texto en letra de imprenta y otro texto en
letra cursiva tal cual sta y luego se analizan los errores ms frecuentes.
Escribir en distintos tipos de letras: Se proporciona un texto en letra cursiva y
otro en letra de imprenta y se pide que pasen el texto escrito en letra de imprenta
a letra cursiva y el que est en letra cursiva a letra de imprenta. Lugo se analizan
los errores ms frecuentes.
43
En esta prueba se observa si el nio o nia es capaz de copiar sin cometer errores y
omisiones, si puede transformar la letra, lo cual implica un proceso de anlisis y
sntesis por parte del nio. Se anexa un Instrumentos para valorar estos aspectos
(VER ANEXO 1). La interpretacin de esta ficha ayuda a diagnosticar el grado de
dificultad que tienen los nios en motricidad
grfica.
Investiga Quien utilizo por primera vez la palabra disgrafa y en que ao?
Intervencin psicopedaggica para superar la disgrafa

Todos los entendidos en el tema coinciden en que para superar la disgrafa el criterio
de intervencin debe ser el de la reeducacin y reaprendizaje de la escritura.
Retondaro (2002; 68) Maestra argentina, reflexiona sobre el proceso que genera la
lectoescritura en el cerebro y dice: La lectoescritura es una asociacin de lo visual y
de lo lingstico que tiene su fundamento en un rgano concreto: nuestro cerebro y
su actividad. No existe un centro de la memoria sino una compleja red de fibras
neurales que se asocian cada vez que un dato desea ser activado. Se trata de un
circuito que une las diferentes zonas cerebrales a modo de red informativa que
asocia datos provenientes de los distintos sentidos. As nuestro cerebro asocia las
formas que vemos con los sonidos que omos, poniendo orden para poder
comprender, como se escriben las letras y como se pronuncian.
Es por ello que las dificultades de aprendizaje del lenguaje deben ser estudiadas
dentro de una concepcin psiconeurolgica
que tenga en cuenta que los aprendizajes
efectivos son aquellos que propician la
asociacin
de
los
distintos
centros
cerebrales para que se refuerce la memoria

y la fijacin de datos provenientes del
exterior. Despus de conocer lo que sucede
44
en el cerebro durante el proceso de la lectura y la escritura ahora conozcamos cmo

debemos intervenir para superarlas o corregirlas.
Las estrategias de intervencin para la superacin de la disgrafa son variadas y
pueden ser creadas por el docente si se cuenta con el registro de errores que comete
la persona. Al intervenir se quiere que el estudiante disgrfico:
Coordine sus movimientos viso motrices, es decir, controle los movimientos

bsicos que intervienen en la escritura (rectilneos, ondulados), teniendo en
cuenta la presin, frenado, fluidez, etc.
Recupere la coordinacin global y manual y la adquisicin

corporal.
Mejore la ejecucin de cada uno de gestos que intervienen en la escritura de

las letras y la fluidez escritora.
Corrija la postura del cuerpo, dedos, la mano y el brazo as como la posicin

del papel.
del esquema
Las estrategias para lograr superar la disgrafa son:
Desarrollo de la psicomotricidad global y la psicomotricidad fina. Implica

ensear a la persona cules son las posiciones adecuadas del cuerpo, el brazo,
la mano y los dedos.
Sentarse bien, apoyando la espalda en el respaldo de la silla.
No acercar mucho la cabeza a la hoja.
Acercar la silla a la mesa.
No poner los dedos muy separados de la punta del lpiz, si no este baila y el
estudiante no controla la escritura.
Si se acerca mucho los dedos a la punta del lpiz, no se ve lo que se escribe y

los dedos se fatigan.
Colocar los dedos sobre el lpiz a una distancia aproximada de 2 a 3 cm. de la hoja.
Si el nio escribe con la mano derecha, puede inclinar ligeramente el papel hacia
la izquierda.
Si la persona escribe con la mano izquierda, puede inclinar el papel ligeramente

hacia la derecha.
45
Las estrategias psicomotrices son: coordinacin de movimientos, equilibrio esttico y

dinmico del cuerpo; relajacin, disociacin de movimientos, esquema corporal
lateralizado, estructuracin espacial y actividades de integracin. Las estrategias de
psicomotricidad fina que apunten a la estructuracin temporal son: pintura y dibujo
libre, relleno de superficies, ejercicios de progresin y de inscripcin.
Desarrollo de la percepcin espacial, temporal, viso perceptivo, atencionales, etc.
Se desarrolla trabajando la orientacin rtmico temporal, atencin, confusin figurafondo, reproduccin de modelos visuales. Las estrategias para que tomen conciencia
del espacio tridimensional y bidimensional es hacer que construyan objetos con
madera en base a un modelo o copien figuras geomtricas de un dibujo con elstico,
paja o palitos.
Desarrollo de la visomotricidad. La coordinacin viso motrices fundamental para
lograr una escritura satisfactoria. El objetivo de la rehabilitacin viso motriz es
mejorar los procesos culo motrices que facilitarn el acto de escritura. Las
estrategias para lograrlo pueden ser: perforado con punzn, recortado con tijera,
rasgado con los dedos, ensartado, modelado con plastilina, rellenado o coloreado de
modelos, etc.
Desarrollo de la grafo motricidad. La reeducacin grafo motora tiene por finalidad
educar y corregir la ejecucin de los movimientos bsicos que intervienen en la
escritura, los ejercicios
de reeducacin consisten en estimular los movimientos
bsicos de las letras (rectilneos, ondulados), as como tener en cuenta conceptos

tales como: presin, frenado, fluidez, etc. Las estrategias pueden ser: los trazados
deslizados, los movimientos de progresin amplia, movimientos rectilneos,
movimientos de bucles y ondas, movimientos curvilneos de tipo circular, grecas
sobre papel pautado, completar simetra en papel pautado y repasar dibujos
punteados.
Desarrollo de la grafo escritura. La reeducacin de la escritura pretende mejorar la
ejecucin de cada uno de los movimientos que intervienen en la escritura, es decir
de las letras del alfabeto. La ejercitacin consiste en la caligrafa.
46
Perfeccionamiento de la escritura. La ejercitacin consiste en mejorar la fluidez

escritora, corrigiendo los errores. Las actividades son: unin de letras y palabras,
inclinacin de letras y renglones, trabajar con cuadrculas.
La relajacin es una actividad necesaria despus de realizar cualquier ejercicio de
rehabilitacin psicomotor. Esta actividad permite al nio y nia la disminucin de la
tensin muscular, sentir su cuerpo ms cmodo, conocerlo, controlarlo, manejarlo y
as, influir en su comportamiento emocional. Esto significa disponer de 10 minutos
para realizar ejercicios como los siguientes:
Tocar las yemas de los dedos con el dedo pulgar. Unir los dedos de ambas
manos, pulgar con pulgar, ndice con ndice. Apretar los puos con fuerza,
mantenerlos apretados, contando hasta diez y luego abrirlos. Primero despacio y
luego a mayor velocidad, hacer con los ojos cerrados.
Jugar al mono de nieve, estar tenso con los brazos en alto, cuando el sol se
acerca se derrite la cabeza y las manos, cuando est ms cerca los brazos, se
acerca ms y ms se derrite todo el cuerpo lentamente hasta quedar en el suelo.
Si se est frente a un nio con dificultades grafo motoras, no hay que insistir durante
la evaluacin en el tipo de letra, la forma, el tamao, la presin, sino que se debera
destacar su buena ortografa, la seleccin del tema, la construccin sintctica, la
composicin, el uso del vocabulario, etc. En actividades de clase se puede ofrecer al
nio disgrfico una copia de lo que se realiz en horario escolar, para que l pueda
con tiempo y en su casa pasar en limpio, en ocasiones con su puo y letra y en otras
permitindole el uso de la computadora, dependiendo de la complejidad del caso.
RECUERDA
Disgrafa
Antes o despus de adquirir
Limitacin en alguna
la escritura
discapacidad
Disgrafa
Disgrafa
Disgrafa
Disgrafa
evolutiva
adquirida
especfica
motriz
47
La educacin es un arte que integra varias disciplinas. Forma un grupo de tres

personas y apliquen la ficha de observacin de la motricidad grfica (anexo 1).
Paralelamente responde crticamente lo siguiente:
Qu opinin tienes de este instrumento?
Sirve para detectar la disgrafa? Cmo?
48
Qu tems son pertinentes? Por qu?
Cules no?
ANEXO-1
FICHA DE OBSERVACIN DE LA MOTRICIDAD GRFICA
7
(Basada en la propuesta de Ajuariaguerra y Auzias, 1973) .
Modalidad de registro
Nombre: ... Sexo:
Fecha de nacimiento: . Edad:
Escuela/Centro: ... Curso: ..
Fecha de aplicacin: ..
Mano utilizada: .
Observador: ..
Instrucciones:
Se registra la presencia del tem observado colocando una cruz al lado del tem si el
rasgo observado es leve, dos si es mediano y tres si es exagerado.
Postura y posiciones segmentarias
Tronco
o Apoyado contra la mesa
o Derecho (vertical)
o Inclinado hacia delante
o A la derecha
o A la izquierda
Hombros
o Horizontales, sin contraccin
o Contrados hacia adelante o hacia arriba
o Posicin variable
Codo
o Apoyado sobre la mesa
o Fuera de la mesa
o Alzado
Antebrazo
o Oblicuo en relacin a la lnea
o Perpendicular a la lnea
o Paralelo a la lnea
Apoyo del puo
o Apoyado sobre la mesa
o Ligeramente alzado
o Completamente alzado
Flexin-extensin de la mano (ngulo de la mano con
el antebrazo)
7
Citado en Mabel Condemarn y Mariana Chadwick (1991)
Leve
Mediano
Exagerado
49
o Prolongacin (la mano est en lnea recta con el

antebrazo)
o Flexin (la mano est hacia delante)

o Extensin (la mano est extendida hacia atrs)
Rol de la otra mano

o Apoyando el papel o el cuaderno
o Sobre la mesa
o Apoyando la cabeza
o Colgando
Posiciones de los dedos
o Toman el lpiz en forma adecuada
o Lpiz empuado
o Lpiz entre el ndice y el mayor
o Dedos demasiado cerca de la punta
o Dedos demasiado lejos de la punta
o Pulgar sobre el ndice
o Articulaciones en ngulos
o Otras posiciones
Posicin del papel
o Derecho
o Inclinado hacia la izquierda
o Inclinado hacia la derecha
o Colocado en el campo izquierdo
o Al medio
o En el campo derecho
Movimiento
Progresin grande
o El codo se desplaza
o El antebrazo gira alrededor del codo
Progresin pequea
o Progresin fragmentada por elevacin
progresiva de la mueca
o Reptacin
o Rotacin sucesiva de la mano alrededor del
puo
o Progresin continua (la mano en prolongacin
se desliza en forma continua hacia la derecha)
Tonicidad
o Hombros con tensin excesiva
o Brazo duro
o Puo rgido
o Dedos con angulacin excesiva o crispados
Observaciones generales
o Presencia de sin cinesias
o En la otra mano
o En el rostro
o Reacciones neurovegetativas
o Transpiracin palmar
o Palpitaciones
o Dolor
50
50
o Respiracin entrecortada
o Dificultades de control
o Fatigabilidad
o Esfuerzo excesivo
o Perfeccionismo
o Impulsividad
o Inestabilidad
o Otras
Resumen
o Retardo: posiciones y movimientos
o Anomalas: posiciones y movimientos
o Dificultades de control
o Reacciones neurovegetativas
o Fenmenos dolorosos
o Comportamiento del nio
Extrado de INFE-Universidad Salesiana (2008)
51
4
52
52
Las prcticas tradicionales colocan al docente en el centro del proceso adquiriendo

todo el poder y el control en las actividades de aprendizaje, consideras que el
modelo ha cambiado? Tu aporte es muy valioso en la medida en que reconstruyas
tu experiencia y conocimiento; en este sentido te invitamos a recordar y
escribir:
La lectura es considerada como un proceso constructivo que supone
transacciones entre el lector, el texto y el contexto. Escribe tu opinin:
Como docente planeas actividades para capacitar a los estudiantes con

dificultades en la comprensin lectora? De qu manera?
En los proceso de comprensin lectora de qu manera tomas en cuenta los

factores motivacionales y cognitivos?
53
53
MOTIVACION INCLUSIVA
Se puede decir que la comprensin de la lectura es
el proceso en el que el lector construye el significado
del texto en funcin de sus conocimientos previos,
las anticipaciones que realiza, la comprobacin de
sus hiptesis, las motivaciones afectivas que tiene
sobre el contenido y sus competencias lingsticas.
Lo cual significa que la lectura est unida a factores cognitivos, afectivos, culturales y
lingsticos (Arboleda T., Rubn, 199).
Atender a la diversidad supone tomar conciencia de las diferencias que poseen los
estudiantes en el contexto de la enseanza y el aprendizaje y de las diversas formas
en las que se enfrentan a este proceso. Estas diferencias se basan en las
capacidades, los estilos de aprendizaje, las estrategias cognitivas, las experiencias y
los conocimientos previos, la motivacin, la atencin, el ajuste emocional y social,
etc. El rol del docente desempea una labor crucial en la medida en que incentive la
innovacin educativa en todos los sentidos y, especialmente, en la lnea de integrar
estrategias de aprendizaje, cognitivas y de autorregulacin, en las programaciones
de aula, como un elemento crucial para desarrollar actuaciones que faciliten una
atencin adecuada a la diversidad.
La intencin de esta unidad es brindar informacin sobre estos elementos, que sin
duda ampliaran tu mirada a esta habilidad bsica propia de los seres humanos y sus
productos sociales.
4.1 APORTES DE LA PSICOLINGSTICA A LA COMPRENSIN LECTORA

Para la mayora la comprensin de la lectura no es otra cosa que la extraccin o
bsqueda del significado del texto que se lee. En este sentido, en el proceso de la
54
54
lectura, el lector, intenta encontrar o interpretar lo que el autor expresa en el texto sin
aportar nada de su parte a la comprensin del texto. Sin embargo, las
investigaciones desarrolladas por psico lingistas contemporneos nos indican que
esta forma de entender la comprensin de la lectura ha cambiado.
Para comprender esto, conozcamos lo que dicen los diferentes investigadores
(Alliende y Condemarin, 1990:25). Segn Wittrock,
la comprensin es la
generacin de un significado para el lenguaje escrito, estableciendo relaciones con

los conocimientos previos y los recuerdos de experiencias
Para Adams y Bruce, la comprensin de la lectura implica la construccin de

ideas a partir de conceptos prexistente. La comprensin es el uso del
conocimiento previo para crear nuevo conocimiento. Esto significa que sin el uso
del conocimiento previo, la lectura de un texto que en s es complejo, es difcil de
construirlo, sino se aporta con los conocimientos previos.
Segn Smith la comprensin consiste en relacionar lo que estamos atendiendo

en el mundo con lo que ya tenemos en nuestra cabeza. Seala, adems: La
base de la comprensin es la anticipacin. Las anticipaciones son preguntas que
le hacemos al mundo y la comprensin es el hecho de respondernos a esas
preguntas.
Bettelheim y Zelan, dentro de un marco terico psicoanaltico, han mostrado que

la comprensin de la lectura se ve influida tambin por factores afectivos. Esto
significa que los lectores pueden aceptar o rechazar algunos contenidos en
funcin no slo de sus conocimientos previos, sino de factores afectivos.
En la lectura, la comprensin surge de la transaccin entre el lector y el texto y es

un
acontecimiento nico. En este sentido la significacin del texto est
totalmente abierta a la experiencia lectora del que lee.
La comprensin lectora, es el objetivo de toda lectura; en ese sentido, Pinzs

explica la existencia de cuatro trminos que definen la lectura y que permiten la
comprensin, del pensamiento. Se trata de un proceso constructivo, interactivo,
estratgico y meta cognitivo. Es constructivo porque el lector construye el
55
significado del texto, es interactivo porque durante el proceso de lectura el lector

interacta o dialoga con el texto, es estratgico en la medida en que usa
estrategias lectoras para la construccin del significado y meta cognitivo en tanto
y en cuanto es consciente de las estrategias que usa para lograr la construccin
del significado del texto.
Delia Lerner, despus de un anlisis de los aportes de las investigaciones
psicolingsticas contemporneas concluye: La comprensin de la lectura es
relativa, como lo es la comprensin del mundo en general, porque el
conocimiento no se construye de una vez para siempre, sino por aproximaciones
sucesivas a lo largo de las cuales la complejidad y extensin crecientes de
la estructura
intelectual hacen posible un conocimiento cada vez ms
objetivo.
En este sentido la compresin lectora es una competencia que se adquiere en la
medida en que se va conociendo ms sobre la lengua escrita, compartiendo con
otros lo que se va entendiendo y construyendo el significado del texto lo ms
objetivamente
relativa.
posible,
pero
la
comprensin
es
56
Tipos o niveles de la comprensin lectora

Fabio Jurado Valencia (Alliende y Condemarin,1990;78) plantea los tipos de lectura y
dice:
Constituyen la experiencia de lectura ms dominante en el
mbito acadmico. Se trata simplemente de identificar
frases y palabras que se consideran como claves temticas
del texto. Aunque, reconoce que para, acceder al universo
Las lecturas
de conjeturas textuales es necesario pasar por la
de carcter
interpretacin de carcter literal, entendiendo por ello el
literal primario
reconocimiento
del primer nivel del significado del mensaje (Eco: 1992). Lo
cual significa, decir lo que dice el texto en sus estructuras de
manifestacin, pero no preguntarse por qu ese texto dice lo
que
dice y
cules
seran
sus
intencio
nalidad
es
ideolgi
cas y
pragm
ticas.
Se constituyen en un nivel de mayor cualificacin que el

anterior, en tanto ya no se trata de identificar fragmentos
explcitos de texto (palabras, frases, oraciones), sino de
Las lecturas
traducciones semnticas y discursivas reguladas por la
de carcter
comprensin de base; () se trata de explicar con otras
literal en
palabras lo que el texto enuncia en su estructura de base;
modo de
es, entonces, parafrasear el texto, glosarlo y, de cierto modo
parfrasis
resumirlo. Aqu se ponen en juego las macro-reglas de las

que nos hablara Van Dijk desde su obra inicial (1980), a
saber: la generalizacin, la seleccin, la omisin y la
integracin aplicadas cada vez que comprendemos un texto.
Es aquella en la que el lector construye inferencias cuando
comprende por medio de relaciones y asociaciones de
significado lo que se dice en el texto, lo cual conduce a
La lectura de
identificar en los textos las distintas formas de implicacin,
carcter
causa, temporalidad, espacialidad, inclusin, exclusin, etc.,
inferencial
inherentes a todo texto. En este tipo de lectura el lector

infiere lo no dicho, deduce, presupone. Tanto la implicacin
como la asociacin constituyen procesos mentales y
abstractos propios de la inferencia
En el proceso de comprensin de la lectura se lo identifican
Las lecturas
de carcter
crticointertextual
como el nivel de lectura ms complejo o el de ms alto logro.

En este tipo de lectura se esperan lecturas que referencian
valoraciones y juicios y, en consecuencia, puedan movilizar
otros textos que entran en red con el texto ledo. En este
nivel de lectura se explota la competencia conjetural del
sujeto lector, que no es otra cosa que poner en actividad la
enciclopedia o la competencia intelectual
57
57
De acuerdo con Miguel de Zubira (2000) se pueden rastrear cincos niveles de

lectura que el propone con base en el modelo discursivo que son:
La lectura fontica: Comprensin de palabras y conceptos,
decodificacin primaria).
Decodificacin secundaria Comprensin de ideas o pensamientos
contenidas en las proposiciones;
Decodificacin secundaria Comprensin de ideas o
pensamientos contenidas en las proposiciones;
Decodificacin terciaria Comprensin de macro proposiciones o tema;
Lectura categorial Comprensin de ensayos: tesis, argumentos, sub
argumentos, derivadas, definitorias;
Meta textual la cual apunta a explicar las circunstancias del texto la
conexin con otros sistemas de ideas o sea la explicacin
contextual.
9
Pinzs (2001 ), afirma que los niveles de lectura para llegar a una comprensin
lectora son: comprensin literal e inferencial:
58
Comprensin literal; significa entender la informacin que el

texto presenta explcitamente, entender lo que el texto dice. Este
tipo de
La comprensin inferencial o interpretativa; elabora las ideas o
elementos que no estn expresados explcitamente en el texto, cuando
el lector lee el texto y piensa sobre l, se da cuenta de relaciones o
contenidos implcitos.
Incorporan los siguientes niveles (Catal, G.; Catal M.; Molina y Moncls, 2001):
Nivel re organizativo, que consiste en la reorganizacin de la
informacin recibida sintetizndola, esquematizndola o resumindola,
consolidando o reordenando as las ideas a partir de la informacin
que
se va obteniendo a fin de hacer una sntesis comprensiva de la misma.
8
DE ZUBIRA, Samper Miguel. Teora de las seis lecturas tomo I y II. Santa Fe de Bogot. FAMDI. 200. Citado en: Una
experiencia docente en comprensin de textos. Presentado por Jos Maguia Vizcarra. Secretario Acadmico del
ISPPEI.
58
PINZAS, Juana, (2003). "Leer mejor para ensear mejor" Ediciones, TAREA Asociaciones de publicaciones
educativas. Lima Per.
59
Nivel crtico o profundo, que es una informacin de juicios propios, con

respuestas de carcter subjetivo, una identificacin con los personajes
del libro, con el lenguaje del autor, una interpretacin personal a partir de
las reacciones creadas basndose en las imgenes literarias. As pues,
un
buen lector ha de poder deducir, expresar opiniones y emitir juicios.
RECUERDEMOS:
Autores
Tipos o niveles de lectura o comprensin lectora
Fabio Jurado
Miguel de Zubira con base

en el modelo discursivo
Pinzas
Catala G., Catal M. y
Moncls
Lectura de carcter literal

Lectura de carcter literal en modo de parfrasis
Lectura de carcter crtico-intertextual
Lectura fontica
Lectura de decodificacin secundaria
Lectura de decodificacin terciara
Lectura categorial
Lectura meta textual
Lectura literal
Lectura inferencial interpretativa
Nivel de lectura re organizativo

Nivel de lectura crtico o profundo
59
4.2 LA META COMPRENSION LECTORA

El fin ltimo de la lectura es entender el texto, de ah que uno de los procesos meta
cognitivos implicados en la lectura, quiz el ms importante sea la meta
comprensin.
Conozcamos cmo se define este proceso:
La meta comprensin puede ser definida como la conciencia del propio nivel de
comprensin durante la lectura y la habilidad para controlar las acciones cognitivas
durante sta mediante el empleo de estrategias que faciliten la comprensin de un
tipo determinado
10
determinada .
de
textos,
en
funcin
de
una
tarea
60
10
Mayor, Suengas y Gonzales (1995)
61
Causas pedaggicas que impiden comprensin de la lectura:

Entre las causas que impiden que los estudiantes, durante toda su escolaridad, no
logren la comprensin del texto que leen est la que genera la escuela. Reacciones
ante la teora del dficit, han hecho volver los ojos hacia la escuela, donde se ha
encontrado una pedagoga de la lengua escrita no acorde con los procesos de
aprendizaje de ella por parte del nio, y en esa medida causante de retrasos en
lectura
11
Tambin de forma crtica y profunda reflexin y cuestionamiento, postula la hiptesis

de que hay trastornos de aprendizaje producidos por la escuela, trastornos de
aprendizaje que no tienen otra razn de ser que una deficiente comprensin del
12
desarrollo cognitivo y de los procesos de aprendizaje .

Intervencin pedaggica para lograr comprensin lectora:
Las estrategias de lectura no se pueden ensear porque es el lector el que
construye sus estrategias lectoras a medida que lee y afirma no hay manera de
desarrollar estrategias de lectura sino a travs de la lectura.
13
Desde esta perspectiva es en el proceso mismo, del acto lector, que se debe
intervenir pedaggicamente para que el lector, nio o adulto, haga conciencia de las
estrategias lectoras que est usando o que usa pero de las que no es plenamente
consciente. Al hacer que el lector haga conciencia de las estrategias que utiliza
durante el proceso de la lectura de un texto se est generando procesos de meta
cognicin, el lector est haciendo conciencia de las estrategias que usa y recurre
para
construir el significado.
Estrategias para comprender textos:
Desde la perspectiva del modelo interactivo de la lectura, planteado por Goodman,
las estrategias que usa el lector en el intento por comprender el texto que lee
son: la
prediccin, la comprobacin, la inferencia, el muestreo y la autocorreccin.
11
(Arboleda, 1997).
62
60
12
13
E. Ferreiro (1975),
Goodman (citado en Alliende, 1990; 84)
63
La prediccin, conocida tambin como anticipacin o formulacin de hiptesis,

permite anticipar el tipo de texto, el tema, la organizacin del contenido, el estilo,
las palabras, las ideas y las situaciones que el escritor plantear, en el texto.
Contribuyen a realizar las anticipaciones el ttulo, las imgenes, la estructura del
texto, su disposicin en la hoja, etc. Estas no son producto del azar sino de los
conocimientos previos del lector.
La verificacin, prueba o comprobacin es la estrategia que le permite al lector
rechazar, o confirmar las hiptesis formuladas durante la prediccin. No es
necesario que sus anticipaciones sean correctas, desde el primer momento, estas
se modifican en el proceso de interaccin con el texto que tambin le permite
formular otras. La estrategia de comprobacin de las predicciones le permite al
lector retroceder o adelantarse en el texto para buscar otros elementos que le
ayuden crear nuevas predicciones y verificarlas.
La inferencia es una estrategia que usa el lector al deducir la informacin no

planteada explcitamente por el escritor, pero que, sobre la base de los
conocimientos previos y la competencia lingstica, el lector puede concluir. Las
estrategias de inferencia son tan usadas por el lector que rara vez se da cuenta
qu informacin estaba explcita y cul no.
El muestreo es la estrategia que le permite al lector procesar las letras y las

palabras del texto rpidamente para no sobrecargar el aparato perceptivo; y por
tanto, reconocer instantneamente las palabras escritas para poder pensar
mientras se lee (elaborar sntesis, anlisis y dems actividades cognitivas,
identificando literalmente ciertas palabras o elementos informativos). Esta
estrategia es ms propio del lector hbil que muestrea lo ms productivo con base
en sus predicciones y selecciona slo lo ms provechoso.
La autocorreccin es la estrategia con la cual el lector corrige equivocaciones
cometidas ante palabras o significados del texto. Con esta estrategia sustituye
palabras, omite palabras. Los lectores hbiles son aquellos que no se detienen
frente a una palabra desconocida ya que la omiten, la sustituyen o la infieren.
64
61
Delia Lerner propone que para que los estudiantes comprendan lo que leen se
planteen actividades centradas en la comprensin lectora como:
a)
Proporcionarles
textos de su
inters
Con los cuales pueda interactuar, textos en los que

encuentren respuesta para problemas previamente
planteados, instrucciones para realizar juegos, orientaciones
para construir algn objeto (), canciones que quieran
aprender, textos que ellos seleccionan, etc. Dadas estas
condiciones se interesaran en hacerlo
Sin que signifique dejarlos librados a sus fuerzas, aceptar sus
interpretaciones como vlidas y punto de partida para el
b) Respetar lo
que ellos han
entendido
trabajo.
Primero porque sus interpretaciones representan el
significado que ha construido en su interaccin con el texto
a partir de sus conocimientos previos.
62
Segundo porque si no se crea un clima en que el error

est permitido, no se permite que el nio se arriesgue a
equivocarse, a formular sus hiptesis, a hacer
anticipaciones y, por lo tanto a la comprensin.
Con los cuales pueda interactuar, textos en los que encuentren respuesta para
problemas previamente planteados, instrucciones para realizar juegos, orientaciones
para construir algn objeto (), canciones que quieran aprender, textos que ellos
seleccionan, etc. Dadas estas condiciones se interesaran en hacerlo.
Al referirse a la intervencin pedaggica del educador se indica: a desarrollar esas
estrategias favoreciendo la anticipacin cuando el nio no se atreve a formular
hiptesis porque un mtodo centrado en el descifrado le prohbe equivocarse,
incitando a la verificacin de las hiptesis cuando el nio evade el problema
limitndose a adivinar el sentido del texto (Lerner y Pisan, 1992).
65
Asimismo, afirman que es importante que el educador genere la discusin grupal. La

discusin entre los nios es fundamental, porque obliga a cada uno a justificar su
interpretacin a travs de la discusin cada nio conoce las interpretaciones que sus
compaeros han hecho del mismo texto y se hace posible confrontarlas, coordinar los
puntos de vista y acudir al texto con nuevas preguntas, lo que llevar a construir
nuevas respuestas, es decir a aproximarse ms al significado que el autor quiso
transmitir.
El
educador
coordina
esos
intercambios,
pone
de
manifiesto
contradicciones que los nios o han tomado en cuenta, formula preguntas que
plantean nuevos problemas, llama la atencin sobre aspectos del texto que pueden
poner en duda algunas interpretaciones o que pueden contribuir a superar los
conflictos planteados.
La comunidad cobra sentido no slo porque representa un contexto en el que los nios
interaccionan ms all del marco escolar, sino tambin porque miembros de la comunidad
entran en los espacios educativos y participan en actividades de alfabetizacin,
desde una perspectiva constructivista desarrolla concepciones propias
63
acerca del entendimiento de la lectura.
4.3 ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA COMPRENSIN LECTORA

a) Estrategias cognitivas y meta cognitivas
Para ser lectores hbiles se requiere de la aplicacin de "Estrategias Cognitivas" y
"Estrategias Meta cognitivas". La diferencia entre estas estrategias est en que:
Las estrategias cognitivas son acciones internamente organizadas que los
lectores
utilizamos para controlar los procesos de atender, pensar y resolver
problemas, es decir procesar la informacin y regular dicho procesamiento. Esta

capacidad de usar acciones para alcanzar nuestros objetivos, no las usamos,
necesariamente, de forma consciente porque forman parte de nuestro
conocimiento inconsciente, por eso, son cognitivas.
66
Estas estrategias cognitivas comprenden las estrategias de procesamiento y las

de ejecucin. Las estrategias de procesamiento son las que usamos
normalmente en forma inconsciente para mejorar nuestras posibilidades de hacer
ingresar y almacenar informacin. En tanto que las estrategias de ejecucin
las usamos para la recuperacin de los datos guardados en nuestra memoria y
su aplicacin o uso para algn fin.
Es importante que sepamos que existen las estrategias cognitivas pero tambin es
necesario tomar conciencia de ellas y volverlas en estrategias meta cognitivas.Las
estrategias meta cognitivas nos permiten tomar conciencia del proceso de
comprensin y ser capaces de dirigirlo a travs de la reflexin en los diferentes
momentos o etapas de la comprensin lectora, que son: planificacin, supervisin y
evaluacin. Momentos que guardan relacin con las etapas de la lectura.
Es tambin necesario tener claro que la meta-cognicin incluye algunos
subprocesos: la meta atencin o conciencia de los procesos que la persona usa en
relacin a la captacin de estmulos y la meta-memoria o conocimiento que uno tiene
de los eventos y contenidos de la memoria.
b) Estrategias de meta comprensin lectora
Las estrategias de meta comprensin lectora las desarrollan los lectores hbiles y
estn divididas en seis tipos (Schmitt, 1988).
Prediccin y verificacin (PV).- Predecir el contenido de una historia promueve

la comprensin activa proporcionando al lector un propsito para la lectura.
Evaluar las predicciones y generar tantas nuevas como sean necesarias mejora
la naturaleza constructiva del proceso de la lectura. Las estrategias de prediccin
sirven para proponer un contexto, implica la activacin y del conocimiento previo,
relacionado con el tpico del texto o el conocimiento sobre la organizacin
estructural del texto. Estas estrategias de prediccin y verificacin, se efecta
antes, durante y despus de la lectura. Daz y Hernndez (1998).
Revisin a vuelo de pjaro (RVP).- La pre lectura del texto facilita la

comprensin a travs de la activacin del conocimiento previo y proporciona
67
64
informacin para las predicciones. La revisin a vuelo de pjaro llamada tambin

lectura panormica, es una estrategia aplicada para encontrar determinada
informacin. Suele aplicarse cuando se busca una palabra en el diccionario, un
nombre o un nmero en la gua telefnica o una informacin especfica en un
texto (Buzn, 2001). Esta estrategia se aplica antes de leer, es decir, sta revisin
panormica se efecta antes de centrarse en el proceso especfico de la lectura,
el cual, permitir centrar las ideas en los temas que ms le interesa al lector, y
con mayor atencin e inters.
Establecimiento de propsitos y objetivos (EPO).- El propsito de la lectura es

una actividad fundamental porque determina tanto la forma en que el lector se
dirigir al texto como la forma de regular y evaluar todo el proceso. Daz y
Hernndez (1998) plantean cuatro propsitos para la comprensin de textos: a)
leer para encontrar informacin especfica o general; b) leer para actuar (seguir
instrucciones o procedimientos), c); leer para demostrar que se ha comprendido
un contenido; y d) leer comprendiendo para aprender.
Auto preguntas (AP).- Generar preguntas para ser respondidas promueve la

comprensin activa proporcionando al lector un propsito para la lectura. Es muy
importante que se formulen auto preguntas sobre el texto y se respondan durante
y al final de la lectura. Esta estrategia activa sus conocimientos previos y
desarrolla el inters por la lectura. Las auto preguntas deberan trascender lo
literal y llegar al nivel de meta comprensin, es decir, que los estudiantes
alcancen niveles superiores del pensamiento. Estas preguntas van ms all de
slo recordar lo ledo, sirve como estrategia cognitiva para supervisar de un modo
activo la comprensin y como una accin estratgica para auto-regular la propia
comprensin y aprendizaje.
Uso de conocimientos previos (UCP).- Activar e incorporar informacin del

conocimiento previo contribuye a la comprensin ayudando al lector a inferir y
generar predicciones. El conocimiento previo es el que est almacenado en el
esquema cognitivo del estudiante. Sin este, simplemente sera imposible
encontrar algn significado a los textos; no se tendran los elementos para poder
68
65
interpretarlo, o para construir alguna representacin. Cuando no se posee

conocimiento previo, es importante darse cuenta de que no se est
comprendiendo, que hay una ruptura en el proceso de comprensin y es
necesario tomar acciones de tipo remedial para desarrollarlo (Puente (1994).
Resumen y aplicacin de estrategias definidas (RAE).- La relectura, el juicio

en suspenso, continuar leyendo cuando la comprensin se pierde, representan la
lectura estratgica. Se ha demostrado que elaborar resmenes es una habilidad
prctica y de experiencia. Debe ser condicionado segn el tipo de texto del que se
hable.
c) Fases de la meta comprensin lectora

Todos los investigadores coinciden en que las fases de la meta comprensin lectora
son tres: habilidades de planificacin, de supervisin y de evaluacin.
Implica la definicin de la tarea por realizar, la definicin de los
objetivos y estrategias para lograrlos, las condiciones bajo los
Habilidades
cuales se debe acometer, todo lo cual conducir a un plan de
de
accin. El tipo de preguntas que se pueden formular en esta
planificacin fase al comenzar a leer podran ser: te preguntaste qu sabas
sobre el tema de la lectura?, qu objetivos te propusiste al leer
este material?, utilizaras algn plan para realizar esta lectura?
Habilidades
de
supervisin
Es el proceso de comprobacin, sobre la marcha, de la

efectividad de las estrategias de lectura que se estn usando.
Requiere preguntarse constantemente sobre su comprensin,
verificar si se est aproximando a los objetivos trazados,
detectar las dificultades y seleccionar las estrategias para
superarlas. Ros (1991), citado por Poggioli (1989) identifica 5
fases: i) Aproximacin o alejamiento de la meta: qu hiciste
para determinar si estabas logrando tus objetivos?; ii) Deteccin
de aspectos importantes: cmo supiste cules eran los
aspectos ms importantes del texto?; iii) Deteccin de
dificultades en la comprensin: cmo determinaste cules son
las partes del texto ms difciles de comprender?; iv)
Conocimiento de las causas de las dificultades: por qu crees
que se te dificult la comprensin de esas partes del texto?; v)
Flexibilidad en el uso de estrategias: Cuando te diste cuenta de
que no estabas comprendiendo qu hiciste?.
69
66
Habilidades
de
evaluacin
Se reflexiona sobre la eficacia de las tcnicas cognitivas

empleadas para comprender el texto y formularse preguntas
para comprobar lo que se ha aprendido. Se refiere al balance
final del proceso, lo cual supone tomar conciencia del
producto, es decir, cunto se ha comprendido, como se
desarroll el proceso y cul fue la efectividad de las estrategias
empleadas (Puente (1994). Para la evaluacin de los resultados
logrados: cuando terminaste de leer, cmo comprobaste si lo
habas comprendido? Para la evaluacin de la efectividad de
las estrategias usadas: qu pasos llevados a cabo durante la
lectura te facilitaron la comprensin del texto?
RECUERDA: Estrategias meta cognitivas y de meta comprensin lectora

Estrategias
cognitivas
Prediccin,
anticipacin o
formulacin
de hiptesis
Comprobacin,
verificacin de
hiptesis
Inferencia
Muestreo
Autocorreccin
Etapas de
la lectura
Antes de la
lectura o
pre lectura
Durante la
lectura o la
lectura
propiament
e dicha
Estrategias de
meta comprensin
Fases de la meta
comprensin
Prediccin y
verificacin
Planificacin, definicin de
propsitos, de estrategias.
Revisin a vuelo de
pjaro
Supervisar la efectividad de las

estrategias, verificar si se est
logrando los objetivos,
identificar las dificultades,
determinar los aspectos ms
importantes.
Establecimiento de
propsitos y
objetivos
Formulacin de auto
preguntas
Intervencin grupal
Confrontacin de comprensiones.
Despus de l
Uso de conocimientos Evaluacin reflexiva sobre la
lectura o
eficacia de las tcnicas
previos
pos lectura
cognitivas empleadas,
comprobar si se ha entendido.
Resumen y
aplicacin de
estrategias definidas
70
67
4.4
LOS ORGANIZADORES GRFICOS
Para desarrollar, en los estudiantes, competencias de comprensin lectora los

organizadores grficos tambin son estrategias que se pueden utilizar. Barrn y
14
Earle, 1973 , dicen que el organizador grfico presenta un diagrama esquemtico

de los conceptos ms importantes y los trminos adicionales empleados por el autor.
El manejo de esta estructura sirve de apoyo al estudiante para comprender el
contenido del estudio, recordarlo o elaborar informes escritos.
More, Readence y Rikelman (1982) sugieren los siguientes pasos para elaborar un
organizador grfico:
Primer paso: Se ayuda al estudiante a identificar los principales objetivos y

conceptos del contenido en estudio.
Segundo paso: Se organizan en un diagrama que va paralelo a la estructura del

texto, este diagrama enfatiza las relaciones entre los trminos. La representacin
grfica de las relaciones del texto constituye una ventaja del organizador grfico
sobre el esquema. La estructura del organizador grfico puede adoptar distintas
modalidades e incluir trminos adicionales que no aparezcan en el texto, pero que
aclaren o completen las relaciones. Esto porque no existe una manera correcta o
nica para organizar los trminos. La estructura del diagrama depender del
educador, de las experiencias previas de los estudiantes y del orden y
organizacin que el autor haya dado al texto. As se podrn realizar distintos
ejemplos de diagramas para determinar el que mejor se adapte a distintas clases
de estudiantes. Aquellos de habilidad menos desarrollada podr requerir
diagramas muy simples mientras los de un gran nivel de habilidad podrn inferir
con ms facilidad y requerir menos ejemplos.
Tercer paso: Se presenta gradualmente a la clase el organizador grfico para

promover una participacin activa de parte de los alumnos. Se puede proyectar
una transparencia, escribir en el pizarrn o usar un papelgrafo. El educador
14
Citado en: La escritura creativa y formal. Mabel Condeamarn y Mariana Chadwick. Editorial Andrs Bello. Chile 1994.
68
comenta el diagrama, explica las relaciones que no aparezcan suficientemente

claras y estimula la discusin de los puntos clave. Se presenta cada seccin del
organizador, se analiza y explica hasta que la estructura est completa. El
diagrama se puede dejar a la vista de los estudiantes para que lo usen como
punto de referencia durante la lectura silenciosa y la discusin subsecuente.
Cuarto paso: Despus de que los alumnos hayan ledo el texto, se les puede
presentar un organizador grfico que ayude a recordar el contenido. En este
caso los alumnos deben llenar los espacios en blanco para recordar la
organizacin del material aprendido. A los alumnos con dificultades para recordar
se les puede colocar el listado de trminos, al azar.
Un organizador avanzado puede adoptar distintas modalidades, incluyendo las

siguientes: causa y efecto, analoga y contraste, orden temporal, simple listado,
problema y solucin.
Una vez que los estudiantes se familiaricen con patrones de organizacin del texto y
organizadores grficos, se les puede estimular a revisar textos o captulos en forma
independiente y a producir diagramas originales. Un organizador grfico avanzado
puede incluir, en lo posible, una visualizacin del efecto de retroalimentacin. Pueden
encontrarse numerosos ejemplos en el campo de la biologa y la fisiologa,
ecosistemas, hormonas, mecanismos respiratorio, circulatorio, etc.
PROCEDIMIENTO CLOZE
El procedimiento de restitucin de palabras omitidas, llamado cloze consiste en la
presentacin de un texto donde se han omitido palabras con una periodicidad
constante en todo el discurso. Las mismas se sustituyen por una lnea de una
longitud fija, no tenindose en cuenta la cantidad de caracteres por el que estn
constituidos los vocablos que se elidieron. La labor del lector consiste en predecir o
adivinar la palabra omitida a partir de las claves sintcticas y semnticas dadas por
el texto. Al elaborar el trabajo, dicen los autores, es conveniente que estn escritos
el ttulo, y los enunciados con que comienzan y finalizan los textos.
69
Se define el cloze como "la utilizacin de una seleccin de escritura en la cual se

han omitido determinadas palabras y el uso por parte del alumno del mximo
de las claves disponibles en el texto para predecir las palabras omitidas" (Bullock
(1975).
Este instrumento fue diseado originariamente por

W.L.Taylor (1953) sobre la base del cierre gestltico,
como
resultado de
los
estudios realizados por
Koffka(1935), quien plantea que " una buena forma",

un buen constructo conceptual, constituye siempre una
"Gestalt" o una forma cerrada. Los seres humanos,
segn
esta
teora, estaramos capacitados para
completar o cerrar las percepciones incompletas.

El cloze se usa como medida de evaluacin, tcnica de enseanza del lenguaje o
instrumento de reeducacin en alumnos con dificultades de aprendizaje en el
lenguaje escrito. Puede ser utilizado tambin este instrumento para aumentar o
desarrollar destrezas y conductas en lectura y escritura destinadas a todas las
edades y niveles lectores.
A partir del prrafo anterior, como ejemplo, utilizaremos este mtodo:
El cloze se usa como de evaluacin, tcnica de enseanza del
lenguaje o instrumento de reeducacin en alumnos con dificultades de
aprendizaje en el lenguaje escrito. Puede ser utilizado tambin este instrumento
para.. o destrezas y conductas en lectura y escritura
destinadas a todas las . y niveles lectores.
Segn las investigaciones, se ha logrado aumentar la capacidad lectora en general,

mejorar el aprendizaje de la lectura de ciertas disciplinas, aprender o perfeccionar el
plano lxico-semntico, mejorar o adquirir conceptos sobre funciones y relaciones
sintcticas, semnticas, etc.
70
Aunque el procedimiento cloze ha sido utilizado para una variedad de fines, su

empleo aparece como realmente efectivo cuando se encamina a mejorar la
comprensin de la lectura y de determinados temas de asignaturas de estudios.
Para el desarrollo de la comprensin de la lectura, esta tcnica es til para que los
nios tomen conciencia de la utilizacin de las claves sintcticas y semnticas. Pues
al pedir que adivinen la palabra omitida, se ayuda a que comprendan el papel que
desempea el cerebro al completar la informacin recibida por los ojos y al leer se
pone en juego la anticipacin e inferencia. Como tcnica da enseanza de la lectura
comprensiva ofrece muchas posibilidades de adaptacin porque se puede trabajar
con diversidad de tipos de texto y temas de diversas asignaturas cientficas.
Un criterio importante para su utilizacin es que los textos seleccionados estn
prximos al nivel de lectura y que el nmero de palabras omitidas no exceda el 10
por ciento del texto elegido.
Para iniciar el trabajo con este procedimiento es importante que los nios entiendan
el concepto de Gestalt, que es la habilidad de completar los elementos omitidos de
un todo. Aun nivel kinestsico tctil se puede iniciar completando rompecabezas, a
nivel auditivo completar la parte de una cancin, poema o refrn a nivel visual hacer
que completen una lmina familiar o una oracin.
Sugerencias:
Omisiones a intervalos regulares cada cinco o diez palabras o cualquier otro
patrn permite medir la comprensin general.
Omisin de sustantivos ayuda a deducir la funcin que cumplen en el desarrollo
del significado de la oracin y la posicin que ocupa en ella.
Omisin de verbos aunque es ms difcil el seleccionarlos, se pueden suprimir
verbos de accin o infinitivos.
Omisin de adjetivos permite apreciar el papel significativo que juega el lenguaje
descriptivo.
71
Omisin de adverbios por ser difcil de entender y generar usar con estudiantes
bien informados.
Si se usa como tcnica de enseanza cualquier palabra que los estudiantes elijan si
es de la misma familia semntica se debe aceptar. Pero si se usa con un fin
instructivo o evaluativo, es mejor limitar el rango de respuestas y proporcionarles
algunas claves.
Ejemplo:
Eleccin mltiple proporcionar tres o cuatro palabras que
aunque sean de la misma clase slo una es la correcta.
Lista de palabras, las palabras omitidas se presentan en una
lista y deben ser empleadas todas.
Claves fnicas, se puede omitir un dgrafo, la letra final o
media. Es bueno para aprender elementos fnicos.
En sntesis repodemos decir que el procedimiento de palabras omitidas (cloze) es

efectivo para evaluar inteligibilidad de textos escritos y para desarrollar la
comprensin lectora, es posible que futuras investigaciones amplen el uso de este
procedimiento en la evaluacin educativa y las tcnicas de enseanza.
72
1) Define lo que entiendes por: Texto, Lector y Contexto.

2) Cmo entiendes la lectura dialgica?
3) La adquisicin de la lectura requiere el desarrollo de habilidades muy
especficas, enumera algunas de ellas?
4) Para comprender y valorar los conceptos tericos, te pedimos que apliques el
instrumento del anexo 2, luego comparte tus opiniones con tus compaeros.
73
ANEXO-2
VALORACIN DE LA COMPRENSIN LECTORA
INDICADORES DE LOGRO
Retencin
Es capaz de percibir detalles aislados.
Extrae datos para responder preguntas.
Presenta detalles de manera coordinada.
Recuerda pasajes especficos del texto.
Identifica conceptos fundamentales del texto.
Organizacin
Establece un orden secuencial de ideas.
Capta relaciones establecidas entre las ideas.
Es capaz de seguir instrucciones.
Hace clasificaciones de ideas.
Distingue las partes que componen la estructura
del texto.
Interpretacin
Identifica y escribe la idea de cada prrafo.
Localiza correctamente las ideas.
Interpreta datos, frases e ideas.
Distingue lo verdadero de lo falso.
Distingue lo real de lo imaginario.
Distingue el tipo de estilo del texto.
Valoracin
Emite juicios valorativos sobre el texto ledo.
Valora el contenido del texto, con relacin a su
propsito: informar, convencer, explicar,
persuadir o ejemplificar.
Deduce conclusiones del texto ledo.
Es capaz de encontrar soluciones.
Creacin
Logra cambiar el final del texto.
Es capaz de colocarse en el lugar del o los
protagonistas.
Inventa nuevas situaciones que podran
incorporarse al texto.
Responde hipotticamente a entrevistas de
personajes.
Escribe cartas a personajes, siguiendo el formato
base.
Logrado
Medianament
e logrado
No
logrado
74
5
75
La intencionalidad de transformacin social, a partir de la educacin, para garantizar

la construccin de una sociedad inclusiva que favorezca a la resolucin de
problemas, nos desafa a desarrollar conocimientos y saberes en la comunidad
educativa poniendo en prctica la equidad y atencin a la diversidad. Sabiendo tus
conocimientos te invitamos a compartir lo que conoces sobre lo
siguiente:
Qu sabes de la dislalia?
Por qu se produce la dislalia?
76
Cmo detectas la dislalia? (Indica medios y procedimiento)
Cmo solucionas las dificultades de aprendizaje en relacin a la dislalia?
REFLEXIONEMOS Y PROFUNDICEMOS NUESTRA EXPERIENCIA
MOTIVACION INCLUSIVA
Un nio que no habla, no comprende correctamente o no sabe
expresarse segn corresponde a su edad es una persona
encaminada hacia el fracaso escolar, pues el lenguaje es el
mejor vehculo para aprender a aprender (Pascual 1995; 45).
Cuando el lenguaje no es adquirido, ni desarrollado de manera competente por los
nios y estn limitados a comunicarse, a entenderse, a aprender, a comprender, a
conocer, a ensear etc. El lenguaje es el medio, el instrumento, la herramienta ms
eficaz que tenemos las personas para comunicarnos entre nosotros, para interactuar,
para relacionarnos, para conocernos, para aprender, para ensear, etc.
El lenguaje oral es una conducta comunicativa que aparece en la persona cuando
surge en l la necesidad y posibilidad de hablar. El lenguaje oral no es la nica forma
de comunicacin, pero s una de las ms humanas y esenciales. Una buena
expresin y comprensin lingstica facilita las relaciones interpersonales. Hablar
bien da confianza y seguridad, favorece el y la autoestima, al mismo tiempo que
contribuye a hacer ms agradable y efectivo el acto comunicativo.
5.1
TRASTORNOS O DIFICULTADES DEL LENGUAJE ORAL
El trmino "trastornos del lenguaje" es utilizado para diagnosticar a nios que

desarrollan aspectos selectivos en su lenguaje nativo en una forma lenta, limitada o
de manera desviada, cuyo origen no se debe a la presencia de causas fsicas o
neurolgicas demostrables, problemas de audicin, trastornos generalizados del
desarrollo ni a retraso mental.
Muchas veces el retraso en el desarrollo del lenguaje se lo atribuye a problemas
patolgicos sin considerar que estas limitaciones son producto del normal desarrollo
77
de la adquisicin del lenguaje y no tan graves como podra pensarse. Sin embargo,
una anomala del lenguaje que se presenta con bastante frecuencia en el aula es la
dislalia o trastornos en la articulacin de las palabras.
Pilar Pascual (1995) dice, la Dislalia corresponde al trastorno en la articulacin de los
fonemas, o bien por ausencia o alteracin de algunos sonidos concretos o por la
sustitucin de estos por otros de forma improcedente. Se trata pues de una
incapacidad para pronunciar o formar correctamente ciertos fonemas o grupos de
fonemas.
Se entiende por dislalia, "la alteracin producida en la articulacin de los fonemas.
Puede darse por ausencia o alteracin de algunos de ellos, o por sustitucin por
otros de forma inadecuada" (Sern y Aguilar, 1992, p. 285).
5.1.1 Tipos de dislalia
Las dislalias que con mayor frecuencia se presentan son:
a)
Dislalia
evolutiva
78
Se conoce con el nombre de dislalia evolutiva, la fase del desarrollo del lenguaje
infantil en la que el nio no es capaz de repetir por imitacin las palabras que
escucha, sino que tiene fallas en la pronunciacin (articulacin) de los sonidos del
habla como consecuencia del proceso normal de aprendizaje de la lengua nativa o
materna. A este tipo de pronunciacin no debera calificarse como Dislalia, pues se
trata de un proceso normal de la adquisicin del lenguaje y, no as, de un trastorno
del lenguaje. Slo cuando persiste ms all de los cuatro o cinco aos, se puede
considerar como patologa (Pardo R. Nstor, 2006)
En esta etapa natural del proceso de adquisicin del lenguaje por el nio, los padres
si perciben que existe un retraso en la articulacin de los fonemas, lo nico que
deben hacer es hablar en forma clara y adulta para que el nio pueda escuchar y
reproducir claramente los sonidos, evitando imitarle o tomar como gracia su forma de
pronunciar porque eso impedira su evolucin.
b) Dislalia funcional
La dislalia funcional es un defecto en el desarrollo de la articulacin del lenguaje, por
una funcin anmala de los rganos perifricos en la que se dan las anomalas antes
descritas al tratar del concepto general de la dislalia, sin que existan trastornos o
modificaciones orgnicas en el sujeto, sino tan slo una incapacidad funcional. Este
tipo de dislalia puede darse en la pronunciacin de cualquier fonema, pero lo ms
frecuente es la sustitucin, omisin o deformacin de la
/r/, /k/, /l/, /s/, /z/, y /ch/
(Pilar Pascual, 1995).

Los errores de diccin suelen ser parecidos a los que producen los nios durante las
etapas de adquisicin del lenguaje y pueden clasificarse en cuatro tipos: Sustitucin,
omisin, inversin y distorsin. En este tipo de dislalia, los errores ms comunes son
las sustituciones y las distorsiones.
c) Dislalia orgnica
Se denomina dislalia orgnica a aquellos trastornos de la articulacin que estn
motivados por alteraciones orgnicas. Estas alteraciones orgnicas pueden referirse
a lesiones del sistema nervioso que afecten al lenguaje, en cuyo caso se denominan
ms propiamente disartrias. Cuando la alteracin afecta a los rganos del habla por
anomalas anatmicas o malformaciones de los mismos, se tiende a llamarlas
disglosias.
La Dislalia orgnica como se dice son las dificultades que el nio tienen para
articular los fonemas debido a alguna alteracin orgnica en el sistema nervioso o los
rganos de fonacin y que si la lesin es en el sistema nervioso es ms propiamente
una disartria y si la lesin afecta al aparato fonador es disglosia.
d) Dislalia audigena
La Dislalia audigena, es la alteracin en el habla como consecuencia de prdidas
auditivas (hipoacusias, sorderas) o desrdenes en la discriminacin auditiva. Aqu la
Dislalia sera un sntoma y a la vez un resultado de tales trastornos auditivos. Para
ayudar a superarla, hay que tratar primero el problema auditivo ( Nestor Pardo (2006).
79
Las alteraciones producidas por una audicin defectuosa, se denominan Dislalia

audigena, la hipoacusia, en mayor o menor grado impide la adquisicin y el
desarrollo del lenguaje, dificulta el aprendizaje de conocimientos escolares, trastorna
15
la afectividad y altera el comportamiento social . Las alteraciones que presente en

el habla el nio hipoacsico, dependern de la intensidad de la prdida de odo que
16
tenga y de la capacidad del nio para compensarla .

e) Dislalia psicgena
La dislalia psicgena se tipifica como un trastorno del habla que presentan
generalmente las personas con retraso en su desarrollo global, debido a la lentitud
de su aprendizaje.
5.2
CAUSAS DE LA DISLALIA
Las causas que provocan las dislalias son diversas, conozcamos algunas de ellas.
80
a) Causas de la dislalia funcional
Se han planteado distintos modelos para explicar la causa de la dislalia funcional:
El modelo perceptivo motor o escasa habilidad motora: La articulacin de los
fonemas est ntimamente ligada al movimiento, es decir, a la motricidad fina.
Los defectos en la pronunciacin se dan por una relacin entre el grado de
retraso motor y el grado de retraso del lenguaje. Estos defectos en la articulacin
de los fonemas, irn desapareciendo a tiempo que se desarrolla la motricidad
fina, como consecuencia de que el nio va adquiriendo agilidad y coordinacin de
movimientos que necesita para pronunciar correctamente.
El modelo de discriminacin o falta de discriminacin auditiva: Algunas
personas tienen dificultad en discriminar acsticamente los fonemas unos de
otros por desrdenes en la articulacin. Estos desrdenes en la articulacin se
produciran por incapacidad de discriminar los sonidos en la cadena hablada o por
15
PERELLO, J. Trastornos del habla. Ed. Cientfico Mdica Barcelona 1973... Pg. 262
Pilar Pascual (1995)
16
que la percepcin acstica que tiene almacenada la persona es inadecuada. En

estos casos le falta la capacidad para discernir los intervalos entre dos sonidos,
las diferencias de intensidad y las duraciones, razn por la que el sentido rtmico
es imperfecto. Esta causa puede generar una dislalia no porque no oiga, sino
porque le falta desarrollar la comprensin auditiva. En estos casos, la educacin
auditiva y rtmica ser un medio para que pueda hablar de modo ms
perfecto.
El modelo fonolgico o dificultad en la percepcin del espacio y el tiempo:

Los errores de la articulacin no se produciran al azar, sino que responden a un
modelo estructurado por la persona. De este modo, puede haber memorizado dos
fonemas como uno slo y no los distingue tanto en la escucha como en la
emisin. Si no tiene interiorizado las nociones de tiempo y espacio le ser difcil
desarrollar el lenguaje. Para que la articulacin de los fonemas se d de forma
correcta es imprescindible que evolucionen en la correcta percepcin y
organizacin del espacio y el tiempo que existe entre la articulacin de un fonema
a otro.
Tambin se citan otros factores como causales de las dislalias funcionales, como: los
factores psicolgicos, los ambientales, los hereditarios y los intelectuales. Las
personas
que
tienen
dislalia
funcional
estn
frecuentemente
distrados,
desinteresados, tmidos o agresivos y tienen escaso rendimiento escolar.

b) Causas de la dislalia orgnica
Las alteraciones orgnicas pueden ser causadas por lesiones del sistema nervioso
que afecten al lenguaje, por lesiones que afecten a los rganos del habla, decir por
anomalas anatmicas o malformaciones de los mismos y tambin por una alteracin
o dficit sensorial. Dependiendo a qu parte del organismo afecte se conocen con
otros nombres: disartria, disglosia o dislalia audigena.
c) Causas de la dislalia audigena
El nio que no oye nada, no hablar nada espontneamente, y el nio que oye
incorrectamente, hablar con defectos. La causa de este tipo de dislalia esta en
relacin a un dficit auditivo
81
5.3
DETECCION DE LA DISLALIA
Una forma de detectar la dislalia es haciendo una exploracin del lenguaje oral del
alumno/a. Los distintos tipos del lenguaje en que se puede hacer la exploracin son:
Lenguaje
Mediante una relacin de palabras de cada uno de los

fonemas a evaluar. El educador las pronunciar
correctamente y a continuacin las pronuncia el estudiante.
Mediante la presentacin de dibujos, el alumno indicar su

nombre correspondiente.
Mediante la observacin o entrevista oral con el nio.

Existen en el mercado editorial algunas pruebas especficas
para evaluar el tipo de dislalia, sin que nos parezca oportuno
inclinar a los internautas hacia el posible uso de una de ellas.
repetido
Lenguaje
dirigido
Lenguaje
espontneo
Otra forma de detectar personas disllicas son los indicadores que no son ms que
los efectos que produce en el o ella la dificultad de articular bien los sonidos, en
consecuencia, el no poder hablar bien.
Una persona disllica, a los 4 o 6 aos, no se da cuenta de su limitacin y cree
firmemente que habla bien. Es aproximadamente hacia los 7 aos cuando
empieza a reconocer su problema cuando por experiencia personal se da cuenta
de las risas, chistes y comentarios que suscita su forma de hablar entre las
personas que le rodean.
El no ser aceptado socialmente por los que le rodean puede hacer que sienta
frustracin, manifestndose esto en una forma de agresividad, actitud de
retraimiento o de timidez evitando en algunos casos contactos y posibilidades de
relacionarse con los dems...
Cuando en la escuela tiene dificultades en el desarrollo del lenguaje, por lo
general, est limitado para su integracin social en el aula y para la adquisicin
del lenguaje oral y de la lecto-escritura.
82
Otro indicador que ayuda a diagnosticar la imposibilidad que tiene para realizar una
pronunciacin correcta es el de manifestar sntomas como: la sustitucin, la omisin,
la distorsin, la insercin o adicin.
a. Sustitucin: Se denomina sustitucin al error de articulacin en que un sonido
correctamente emitido, es remplazado por otro, dentro de la palabra, pero que no
es el que procede. En unos casos, ante la imposibilidad que siente la persona
para pronunciar una articulacin concreta la sustituye por otra que le resulta ms
fcil y asequible. As, con frecuencia, la /r/ es cambiada por /g/ o /d/, diciendo
"cada" y "cago" en lugar de "cara" y "carro", etc.
b. Omisin: La dificultad articulatoria es el de la omisin del fonema que no se sabe
realizar. Esta omisin afecta solo a la consonante, por ejemplo dir caeta por
carreta o emana por semana, pero tambin suelen omitirse la slaba
completa que contiene el fonema conflictivo, diciendo camelo por caramelo.
Cuando se trata de slabas de consonante doble, trabadas, es frecuente la
omisin de la consonante media, bien porque no sepa pronunciarla o, aunque
pueda articularla de forma aislada, por la dificultad que supone la emisin
continuada de dos consonantes sin vocal intermedia
c. Distorsin: Con frecuencia las personas disllicas emiten sonidos de forma
incorrecta o deformada, pudindose dar esta distorsin de manera ms o menos
acusada. Esta alteracin es debida a una imperfecta posicin de los rganos de
articulacin, a la falta de control de los movimientos que han de realizar o a la
forma improcedente de salida del aire fonador, produciendo lateralizaciones o
nasalizaciones incorrectas. Las distorsiones pueden ser personales, cada sujeto
que presenta ese error manifiesta en ocasiones deformaciones muy particulares,
que pueden ser chocantes o llamativas al odo de los dems, siendo en estos
casos la forma que ms afecta al sujeto que las padece, por la acogida que
pueda tener en el entorno. La distorsin, junto a con la sustitucin, son los dos
errores que con mayor frecuencia aparecen en la sintomatologa de la dislalia.
d. Insercin o adicin: En ocasiones, entre un sonido que le resulta difcil de
articular, la persona intercala junto a l otro fonema que no corresponde a esa
83
palabra y, sin conseguir con ello salvar la dificultad, se convierte en un vicio de

diccin. En lugar de ratn dir aratn, o en lugar de plato dir palato. Este
tipo de error es el que suele presentarse con menos frecuencia.
5.4
INTERVENCIN PEDAGGICA PARA SUPERAR LA DISLALIA
La intervencin hace referencia al conjunto de estrategias, procedimientos y tcnicas

que se ponen en juego para lograr una serie de objetivos, referidos al proceso de
desarrollo lingstico. Las actividades reeducativas que se proponen estn indicadas
para prevenir y corregir los defectos articulatorios.
Material:
Espejo
Abate lenguas o depresor lingual
Grabador-reproductor de cintas
Cepillo elctrico
Circuito y pelotas de soplo
Ejercicios de respiracin
En un frasco lleno de agua introducir un tubo con boquilla para producir burbujas.
Soplar en el aparato y producir burbujas.
Emitir sonidos fuertes y progresivamente ms fuertes
Colocar la mano delante para que no se note el aire cuando sale de la boca.
Introducir aire por la nariz.
Apagar velas encendidas.
Ejercicios linguales
El educador deber situarse junto a l y as mismo, junto al espejo para que

pueda imitar los movimientos que realice.
Sacar lengua lo mximo posible y posteriormente volver a introducir en boca.
84
Sacar la lengua lo mnimo posible pero sin abrir la boca, de modo que
nicamente asome la punta de la misma entre los labios y a continuacin retirarla
y repetir el ejercicio.
Realizar movimientos giratorios de la lengua hasta donde sea posible.
Realizar movimientos rpidos de entrada y salida de la lengua.
Con la boca abierta, pasar la punta de la lengua por los dientes incisivos
superiores, de tal modo, que se describa un arco cada vez mayor.
Doblar la lengua hacia atrs y hacia arriba.
Ejercicios labiales
Con la boca cerrada apretar y aflojar los labios.
Separar ligeramente los labios pero con rapidez en la ejecucin.
Sonrer sin abrir la boca y luego rer. Repetir en orden inverso.
Morderse el labio inferior con los dientes superiores de un modo suave.
Sostener objetos ligeros con los labios apretando y aflojando los mismos.
Realizar rpidos movimientos de unin y de separacin de los labios

pronunciando el sonido p con las distintas vocales: pa, pe, pi
Ejercicios de discriminacin auditiva
Diferenciar entre distintas duraciones de un mismo sonido voclico.
Or un sonido y localizar su procedencia espacial (izquierda, derecha, detrs)
Discriminar entre sonidos graves y agudos.
Emitir un sonido delante del nio/a y luego de espaldas para que lo reconozca.
Reproducir estructuras rtmicas con palmadas o golpes con el lpiz.
Articular fonemas de un modo perceptible y enfatizando las expresiones faciales

para que el nio/a las imite.
Pronunciar slabas directas e inversas para que se repitan.
Pronunciar un fonema y preguntarle dnde se encuentra situado ese fonema en

una palabra determinada.
Pronunciar de un modo claro, pares de palabras que tienen cierta semejanza

fontica para que las pronuncie a continuacin y las discrimine. Por ejemplo:
Casa tasa vino tino puente fuente.
85
5.5
LA DISLALIA EN CONTEXTOS BILINGES
Siguiendo a Olga del Carmen, en nuestro contexto sociocultural y sociolingstico tan

diverso como es el de Bolivia y en particular el de la regin en la que vivimos, nos
encontraremos con un sin nmero de nios y nias que no tienen una pronunciacin
correcta de los sonidos del habla, pero esa dificultad se debe ver y analizar a la luz
del sociolecto que tienen los nios, de la variedad dialectal de la regin y de la
lengua materna o segunda lengua que tiene el nio.
Por ejemplo, los nios guaranes la articulacin de la /s/ se omiten en posicin final
de slaba, lo cual hara que en un contexto monolinge castellano hablante la
omisin de este fonema podra dar lugar a que se diagnostique como dislalia
funcional, lo
cual sera un diagnstico errado.
Por el contrario considerar en la regin sociolingstica andina la sustitucin de la /e/
por la /i/ o la /o/ por la /u/ sera susceptible de considerar que el nio es disllico
cuando en realidad lo que sucede es que estos fonemas no existen en las lenguas
originarias andinas y por eso que no las discriminan auditivamente con
precisin.
La escuela, los educadores, los profesionales y los padres de familia estn
comprometidos a prevenir, tratar e intervenir para que los nios, jvenes y personas
desarrollen suficientemente el lenguaje oral o el habla lo desarrollen.
HAGAMOS UN ALTO PARA RESUMIR SOBRE LA DISLALIA:
TRASTORNO
ORIGEN
DISLALIA
EVOLUTIVA
Proceso normal
de aprendizaje
DISLALIA
FUNCIONAL
DISLALIA
ORGNICA
Anomala en los
rganos
perifricos
Alteraciones
orgnicas
Malformaciones
aparato fonador
DISLALIA
AUDIGENA
Prdidas
auditivas
86
CAUSAS
De desarrollo
natural
Escasa habilidad
motora fina
Incapacidad de
discriminacin
auditiva
Falta de
Lesiones del
sistema nervioso
Lesiones en el
aparato fonador
Alteracin o
dficit sensorial
No oye nada u
oye
incorrectamente
interiorizacin del
tiempo y espacio
Incapacidad de
repetir p or
CARACTERS- imitacin las
TICAS
palabras que
escucha
INTERVENCIN
Sustitucin,
omisin,
deformacin,
adicin o
inversin de la /r/,
/l/, /s/, /z/, /cha/
Trastornos de la
articulacin de
fonemas debido a
lesiones del
sistema nervioso
o el aparato
fonador
Desarrollo de la
motricidad fina.
Evolucin en la
correcta
percepcin y
organizacin del
tiempo espacio
Alteracin del
habla por falta de
discriminacin
auditiva de los
fonemas
RESPONDE DESDE LA PRAXIS DE TU TRABAJO:

1) Qu rganos corporales intervienen para la produccin del lenguaje oral?
2) Qu factores intervienen en el desarrollo del lenguaje del nio?
3) Aplica lo aprendido y detecta a un nio con problema de lenguaje oral, identifica
sus caractersticas y aplica las recomendaciones para la intervencin. Comparte
resultados e intercambia opiniones con tu grupo
87
6
88
La formacin docente integra el conocimiento disciplinar con la didctica,

equilibrando la relacin entre la teora y la aplicacin. Sin embargo, muchas veces,
las dificultades de aprendizaje en nuestros participantes causan lentitud y hasta
desercin definitiva. Recuerda lo que sigue y comparte en la clase presencial:
Qu sabes de la discalculia?
Por qu se produce la discalculia?
89
Cmo detectas la discalculia? (Indica medios y procedimiento)
Cmo solucionas las dificultades de aprendizaje en relacin a la discalculia?
MOTIVACIN INCLUSIVA
Es necesario establecer que el estudiante discalculico no tiene
problemas a nivel de su inteligencia, pues teniendo un nivel normal en
este aspecto, todava no puede demostrar habilidades para poder
realizar clculos. Entonces posiblemente esta dificultad en el clculo,
no necesariamente est referida a un problema de inteligencia, sino al
procesamiento numrico o de clculo interrumpido o desviado que
padece el discalculico (Freya, 1986)
En el fondo del problema esta una persona, que al tener el problema sufre las
consecuencias de este, ello trasciende esferas emotivas y sentimentales muy
complejas, que hacen a las caractersticas de la personalidad. Con ella enfrentara
otros desafos que no sean en el campo de las matemticas, algunos lo superaran
fcilmente,
90
6.1
otros
terminar
repitiendo
escenas
infantiles
frustrantes.
CONCEPTO Y TIPOS DE DISCALCULIA
Discalculia es un trmino que hace referencia a un amplio rango de problemas

relacionados con el aprendizaje de las habilidades matemticas. No existe una nica
forma de trastorno del aprendizaje de las matemticas y las dificultades que se
presentan varan de persona a persona y afectan de modo diferente en cada
momento del ciclo vital de las personas.No guarda relacin con el nivel mental, con
el mtodo de enseanza utilizado y con trastornos efectivos, pero si suele
encontrarse asociado con otros trastornos.
La Dificultad en el Aprendizaje de la Matemtica forma parte de una disfuncin
lingstica ms general, producida por una falta de coordinacin de diversos
sistemas neurolgicos complejos (Cohn (1961-1971).
Tipos de discalculia
Kosc (1974) desarroll una clasificacin que integraba seis subtipos de discalculia,
que podran ocurrir de forma aislada o en combinacin:
DISCALCULIA
VERBAL
DISCALCULIA
nmeros, los trminos, los smbolos y las relaciones.
PRACTOGNSTICA
DISCALCULIA
LXICA
Dificultades en nombrar las cantidades matemticas, los
Dificultades para enumerar, comparar, manipular objetos

matemticamente.
Dificultades en la lectura de smbolos matemtico.
DISCALCULIA IDEO
Dificultades en hacer operaciones mentales y en la
GNSTICA
compresin de conceptos matemticos.
DISCALCULIA
OPERACIONAL
DISGRFICAS
Dificultades en la ejecucin de operaciones y clculos

numricos.
Dificultades en la escritura de smbolos matemticos.
Sin embargo tambin se debe diferenciar otro trastorno ms severo que se evidencia
por la imposibilidad de poder realizar cualquier clculo o escritura numrica,
denominada Acalculia. Ellas presentan las siguientes dificultades matemticas:
Tipo 1: Acalculia resultante de alexia y grafa para los nmeros en la que el

estudiante es incapaz de escribir o leer el nmero necesario para realizar el
clculo.
Tipo 2: Acalculia de tipo espacial: asociada con organizacin espacial llena de

nmeros tales como incorrectas alineaciones de los dgitos.
Tipo 3: Aritmtica o aritmeculia: consiste en una incapacidad para llevar a cabo

procedimientos aritmticos a pesar de tener intactas las habilidades visoespaciales y las capacidades para leer y escribir nmeros.
91
6.2
CAUSAS DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE EN

MATEMTICAS
Sabemos que antes de iniciar el concepto de nmeros, necesitamos que los nios de
primer ao logren conservar cantidades, sepan seriar y clasificar; pero estarn
logradas estas competencias?, o ms an se administraran instrumentos que
permitan evaluar el nivel que posee el nio frente a ellas? La realidad nos dice que
rpidamente introducimos a los estudiantes en el mundo de los nmeros, pero que
muchas veces no estn preparados para ello.
Esta situacin trae como consecuencia que muchos estudiantes del primer ao de
educacin primaria, aun conociendo el grafismo de los nmeros de 0 a 100, no
manejen con propiedad el concepto, ni la operatoria en el mismo mbito y
obviamente, sean incompetentes de enfrentar problemas por muy simples que
sea.
a) Concepto de nmero y seriacin
La misma dificultad se experimenta en todos los cursos posteriores frente a otros
objetivos tales como las relaciones de orden, el valor posicional de las cifras,
operaciones y la resolucin de problemas. El siguiente ejercicio nos mostrara que
estudiantes manejan con mayor facilidad las cantidades y a quienes se debe apoyar
con mayor nfasis.
Si cada estrella representa una centena flores. Qu nmero

representan las estrellas rojas?
100
Flores
200
Flores
300
Flores
92
Al poner en juego dos conceptos elementales como sucesores y antecesores, que

acontece en los siguientes cursos de primaria, se refleja lo siguiente:
Cul es el sucesor del nmero, cuyo antecesor es el 1207?
Marca con una cruz
1208
1206
1205
Por el anlisis realizado luego de la situacin anterior, se observa que la distribucin

entre los que manejan el concepto de antecesor y los que no, es bastante similar.
Seguramente el porcentaje de respuestas correctas habra aumentado, si se hubiese
preguntado an ms directamente, como por ejemplo. Cul es el sucesor de
1207?
En estos dos casos de problemas podemos encontrar que el estudiante puede
evidenciar dificultades para representar cantidades y para poder seriar las mismas.
Estos dos elementos de nocin y seriacin de nmero son fallas muy comunes en la
enseanza de las matemticas, pero las causas estn relacionadas con el nivel de
manejo de conceptos.
Otra dificultad que existe en el rea de matemtica es que las secuencias internas
de los contenidos planteados como ser adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin
con fracciones decimales, notacin de numeral decimal el problema se presenta para
aprender comprensivamente los algoritmos de operatoria con numerales decimales,
se necesita de la operatoria con fracciones y que el caso de la multiplicacin y la
divisin de fracciones no aparecen hasta el sptimo ao de primaria.
Algunos autores, como J.D. Alembert, plantean que la concepcin del nmero
negativo resulta difcil, aun teniendo como ejemplo los modelos econmicos (deudas)
o geomtricos (direccin inversa), que justificaran su uso en la prctica, pero sin
perder la vista que el nmero negativo no es perceptible y que por lo tanto su
conceptualizacin trasciende los modelos concretos.
93
Es importante hacer notar que el nfasis dado en las competencias del rea de
matemticas y los objetivos del rea mediatos es contribuir a desarrollar en el
estudiante su razonamiento lgico que le permita resolver adecuadamente las
situaciones problemticas que se planteen, se contradice con algunas situaciones u
objetivos a alcanzar en el proceso por ejemplo cuando se le indica al estudiante que
memorice la tabla del dos al doce.
b) Estrategias metodolgicas inadecuadas en aprendizaje matemtico
Entre las causas de un reiterado bajo rendimiento por parte de un porcentaje de
nios en el rea de matemtica, encontraremos tambin el uso de estrategias
metodolgicas inadecuadas para el aprendizaje. Calificamos como estrategias
metodolgicas inadecuadas, tanto aquellas que no son suficientes en el logro de los
objetivos propios de esta disciplina en el contexto curricular, como aqullas que
atentan contra las caractersticas de desarrollo psicolgico del estudiante.
El trabajo numrico requiere del pensamiento operativo caracterizado por su lgica,
reversibilidad y transitividad. Estas caractersticas no se evidencian en los nios
cuando se les
operaciones.
interroga
sobre
relaciones
numricas
En relacin a los objetivos prcticos-utilitarios de las matemticas, las acciones

parecen ser tambin insuficientes, las situaciones de aplicacin de las matemticas
que suelen abordarse a travs de la resolucin de problemas, no son ni cualitativas
ni cuantitativas apropiadas. En ocasiones distan de ser significativas para el
estudiante ya que estn lejos de su realidad cotidiana, en otras estn formuladas
bajo un estereotipo y por ello no alcanzan a problematizar realmente al
estudiante.
6.3
ESTRATEGIAS PARA SUPERAR PRINCIPALES ERRORES EN

MATEMTICAS
a) Dificultades en la adquisicin de los conceptos bsicos o nociones bsicas

Se refiere a la ausencia de los conceptos bsicos de conservacin y reversibilidad,
antes de las operaciones concretas, es decir en el pre clculo lgico. Ejemplo: Los
94
conjuntos le permiten al nio establecer comparaciones empleando correspondencia

de uno a uno e ir, lentamente, explorando el significado de los nmeros y sus
numerales correspondientes. (Ver anexo 3)
d) Trastornos en los nmeros y en los signos:
La adquisicin del concepto de nmero, implica una ordenada progresin de
nociones que constituyen las condiciones primarias para captar el significado real del
nmero; suponiendo la comprensin de ste como la propiedad numrica de los
conjuntos. A travs de la manipulacin y experiencia, el nio llegar a admitir que de
una totalidad se mantiene independiente de la configuracin espacial con que se
presente a su percepcin.
Se podrn determinar relaciones de orden entre los objetos por caracteres
susceptible de seriacin como tambin comprender que el todo es la composicin
aditiva de sus partes. Todas estas nociones van a permitir avanzar, paulatinamente,
hacia la construccin del concepto de nmero y acceder a operaciones ms
complejas.
95
e) Intervencin pedaggica en trastornos en los nmeros y signos

Las recomendaciones
ignoradas:
siguientes
no
deben
ser
Asegrese de que entiende las tareas, pues a menudo no las comprender.

Divida las secuencias didcticas en partes y compruebe, paso a paso.
La informacin nueva, se debe repetir ms de una vez, debido a la
distraccin, memoria de corto plazo y a veces por atencin dispersa.
Haga observaciones positivas de su trabajo, sin dejar de sealarle a aquello
en lo que necesita mejorar y est ms a su alcance.
f)
Percepcin auditiva, discriminacin del sonido de cada
nmero
El dictado bsicamente evala, la capacidad del nio para discriminar el sonido de
cada nmero y su habilidad para asociarlo a su smbolo escrito. La percepcin
auditiva, va gradualmente desarrollndose y hacindose ms especfico, pudiendo
discriminar con mayor precisin sonidos acsticamente prximos. Las fallas se
clasifican en:
Fallas en la identificacin:
El estudiante no reconoce los nmeros, no los identifica. Con relacin a la serie
titubea y se equivoca, en el dictado escribe otro y al indicarle que copie dos
nmeros de la serie se equivoca y copia otros.
Confusin de nmeros de formas semejantes:

Especialmente al copiarlos, confunde los grafismos parecidos:3 con 8; 7 con
4
Confusin de signos:
Confunde el signo de suma (+) con el de la multiplicacin (x). El de la resta (-)
con el de la divisin ().
Confusin de nmeros de sonidos semejantes:

En dictado confunden el 2 (dos) con el 12 (doce) y el 7 (siete) con el 6
(seis).
Inversiones:
La forma como el estudiante escribe determinados nmeros: Los hace girar
180,
Ejemplo: 6 y 9
Confusiones de nmeros simtricos:

Esta dificultad est en ntima relacin con la lateralizacin.
Algunos rasgos de determinados nmeros que debieran ocupar el espacio derecho,

el estudiante los dibuja en el lado izquierdo o viceversa.
g) Fallas en la numeracin o en la seriacin
Numeracin se identifica con seriacin numrica. La serie es un conjunto de
nmeros que estn subordinados entre s y se suceden unos a otros.
Los principales errores en la serie numrica son:
1)
Repeticin: Escribe reiteradamente varias veces el mismo nmero. Esto puede

ocurrir por que los escribe como suenan.
2)
Omisin: Omite uno de los nmeros de la serie.
3)
Perseverancia: No se detiene en el nmero que se le dice que se detenga.
4)
Incapacidad de abreviacin: No es capaz de comenzar a contar en un nmero,

sin antes contar los anteriores.
96
5)
Translaciones o transposiciones: El nio cambia el lugar de los nmeros.
Un nio con discalculia no significa que no puede aprender sino

que necesita recorrer un camino mas largo que los dems
h) Dificultades en las escalas ascendentes y descendentes
Generalmente se presentan porque los nios no han adquirido nociones de suma,
resta y multiplicacin. Son generalmente repeticiones, omisiones, perseveraciones,
dificultades en abreviacin y rotura (Incluir un nmero que no pertenece a la escala).
Toda operacin supone una accin en tres tiempos, y el nio debe poder representar
estos tres estados: Los datos, la operacin y el resultado. Cuando un nio resuelve
un problema, realiza una operacin concreta y la traduce en una solucin aritmtica,
operacin que supone comprensin del enunciado (agregar, quitar) y un
razonamiento que es la bsqueda de la operacin (sumar, restar) y el resultado.
i) Dificultad del clculo aritmtico
A veces es originada por no saber colocar las cifras adecuadamente una debajo de
otra, a veces por querer sumar o restar, etc., otras veces, por la imposibilidad de la
realizacin mental del mismo clculo (memorizacin, empleo y abstraccin de las
reglas).
La dificultad lingstica del clculo, donde el nio puede no llegar a asociar la
cantidad con el smbolo numrico y no llegar a comprender el enunciado de los
problemas aritmticos, o el significado de las palabras operatorias o la ordenacin de
las operaciones.
Tienen que ver en su mayora con una mala estructuracin de las funciones
madurativas: Esquema corporal, lateralizacin, reversibilidad, ordenacin y las
relaciones tmpora-espaciales. Y generan los siguientes trastornos:
Mal encolumnamiento: El estudiante no sabe alinear las cifras.
Trastornos de las estructuras operacionales:
En suma y resta:
97
Inicia la operacin de la suma por la izquierda y no por la derecha.
Inicia la operacin de la resta por la izquierda y no por la derecha.
Suma o resta la unidad con la decena, la centena con la unidad de mil, etc.
En la multiplicacin:
Deficiente encolumnamiento de los subproductos.
Multiplica el multiplicando por el primer nmero de la izquierda del

multiplicador.
Inicia la multiplicacin, multiplicando el primer nmero de la izquierda del

multiplicando.
En la divisin:
No sabe, con que precisin cuntas veces el divisor est contenido en el

dividendo.
Al multiplicar el cociente por el divisor, resta mal en el dividendo, pues lo

hace con los nmeros de la izquierda
Al dividir coloca mal el cociente, anota primero el nmero de la derecha y

luego el de la izquierda.
Fallas en el procedimiento de remplazar

Para evitarlo en necesario tener muy claras las ideas de remplazar y decena.
Dificultades en el clculo mental
Es necesario que los estudiantes desarrollen facultades que corresponden a las
funciones superiores de la corteza cerebral como son imaginar, abstraer y discurrir;
adems funciones psicolgica como la memoria y la atencin.
j)
Intervencin
geomtricos
pedaggica
en
conceptos
bsicos
Permtale aprender de la manera que le sea posible.

Aydele a relacionar las figuras de su entorno con las figuras geomtricas.
Sea consciente de la necesidad que tiene de desarrollar su autoestima.
Dele oportunidad para que realice aportaciones en la clase.
98
Incentvele para que construya figuras geomtricas.

Incentvele para que utilice las figuras en la construccin de objetos que
hay en su entorno.
6.4
INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA EN LAS DIFICULTADES DE

APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS
6.4.1
Orientaciones
matemticas
didcticas
en
la
enseanza
de
las
Los programas de matemtica son instrumentos pedaggicos de carcter tcnicodidctico, donde se seleccionan contenidos que deben responder a las necesidades
de los estudiantes y por ende a la sociedad. Los contenidos de matemtica deben
servir, por una parte, a las necesidades de la vida y por otra, al cultivo del
pensamiento cuantitativo. Todo esto en el menor tiempo posible y con el menor gasto
de energas y de materiales.
En el rea de la matemtica se debe poner nfasis en la comprensin de las
relaciones cuantitativas, en el pensamiento reflexivo, ms que en el dominio
mecnico de los nmeros, mecanizacin de las operaciones y retencin memorstica
de las frmulas, reglas y datos. Los contenidos son tratados didcticamente con la
aplicacin de una variedad de actividades, apropiadas a cada etapa del proceso.
Estas etapas son conocidas como tcnicas de la enseanza, ellas son:
1ra. ETAPA: Fijacin de

conceptos y ejercitacin de
mecanismos
Tienen lugar las actividades de observacin,

comparacin, reflexin, anlisis y sntesis.
2da. ETAPA: Fijacin de

conceptos y ejercitacin de
mecanismo
Tienen su lugar las actividades de ordenar,

corregir, completar, practicar, repetidamente y
ejercitar.
3ra. ETAPA: Aplicacin de

mecanismos o verificacin
de conceptos
Recurre a los problemas de la vida prctica, en

los que se aplica el pensamiento reflexivo y los
mecanismos de automatismo.
99
6.4.2 Implicaciones educativas en los contenidos matemticos.

Las implicaciones educativas que se tiene en cada uno de los bloques de contenidos
matemticos son el bloque de la aritmtica, que ha sido y sigue siendo considerada
como una materia esencialmente instrumental porque interviene en todas las
actividades humanas: comercio, industria, agricultura, economa, etc.
La aritmtica es considerada como materia instrumental, por su valor utilitario y su
valor educativo, tiene un lugar importante en los programas de estudio, el propsito
que se sigue con la enseanza de la aritmtica es el valor educativo y la finalidad
utilitaria:
El valor educativo que favorece el desarrollo de facultades psquicas de los
estudiantes como el razonamiento, reflexin, juicio exacto, la memoria en la
retencin de smbolo, atencin y concentracin
Finalidad utilitaria, la escuela debe preparar para la vida. Luego el maestro
debe ensear aquellos conocimientos que son necesarios y tiles en la vida
extra-escolar cotidiana
El clculo mental y el clculo escrito ambos exigen actividad mental, se entiende

por clculo mental, el clculo oral realizado sin la ayuda de material, sensorio-motriz
alguno, sin el auxilio de cifras escritas ni manipulaciones de ninguna clase de signos.
El clculo mental opera con nmeros pequeos se aplica en la solucin de
problemas sencillos, en cambio el clculo escrito se hace con nmeros mayores,
fraccionados y difciles se aplica en la solucin de problemas complejos.
Otro bloque de la matemtica es la GEOMETRA que constituye la actividad escolar
y permite al estudiante estudiar las formas espaciales fundamentales y ejecutar
clculos sobre la extensin que nos rodea. La geometra debe ser considerada,
como una de las materias fundamentales, tanto por su valor utilitario como por su
valor formativo.
100
El valor educativo de la geometra:
Contribuye a cultivar las capacidades de observacin, atencin y de

razonamiento, cuando los procedimientos empleados ponen en actividad
dicha funciones psquicas.
Favorece la formacin del sentido de apreciacin, de la belleza y de la

proporcionalidad que tienen las cosas naturales y artificiales.
Satisface la necesidad de actividades que hay en todo nio y educa la

habilidad de las manos
Forma hbitos de claridad, de exactitud, de prolijidad, de precisin y de orden
Disciplina la actividad mental por los problemas, demostraciones y mtodos

especficos que presta.
El valor prctico:
Permite comprender el porqu de las obras humanas que tienen tal o cual
forma o extensin.
Adiestra a los escolares en el uso de mltiples instrumentos y materiales
Contribuye a enriquecer el lenguaje cuando se tiene el cuidado de hacer

comprender y hacer uso del vocabulario geomtrico.
La escuela debe iniciar a los nios en la idea de distancia, de longitud, peso,

superficie, capacidad, tamao y principalmente para provocar la necesidad de
medidas fijas, exactas y nicas universalmente. En la enseanza del sistema mtrico
sigue los mtodos experimentales y de observacin, al principio; de representacin
grfica, por ltimo, el simbolismo y la abstraccin.
Es conveniente que los estudiantes sepan lo siguiente:
Calcular aproximadamente, longitudes, superficies, tiempo, capacidades,

peso, volmenes
En todos estos clculos a ojo, Los estudiantes deben
acostumbrase a no consultar sino observar bien y reflexionar. Despus debe

proceder a la medicin exacta como control y rectificacin.
101
Recuerda y comparte
La DISCALCULIA es una dificultad que se presenta en los seres humanos con
inteligencia normal en el aprendizaje del clculo, resolucin de operaciones,
escritura de numerales y conceptos numricos. Las dificulta des para el
aprendizaje de las matemticas son las estrategias de aprendizaje,
metodologas y tcnicas inadecuadas y deficientes que se utiliza e n el proceso
de enseanza aprendizaje.
1) Utilizando el Anexo 3, aplica las pruebas a 3 (tres) personas de los grados

correspondientes, analiza los resultados y comparte tus opiniones con tu grupo
de trabajo y en la actividad presencial.
102
ANEX0-3
INSTRUMENTO PARA SERIACIN Y CONCEPTOS O NOCIONES BSICAS
PRIMER CICLO: Ordena los crculos de ms grande a ms chico
Ordena los cajones de ms largo a ms corto
Ordena las cintas de ms ancha a ms angosta
103
Ordena los tringulos de ms alto a ms bajo
Marca con una cruz todos los corazones amarrillos, forma un conjunto con
ellos e indica el nmero de elementos que tiene.
Representa un conjunto con seis elementos
SEGUNDO CICLO:
Aparea el nmero que representa a cada conjunto
4
2
5
Completa la recta numrica
6
8
104
Coloca el antecesor y sucesor de los siguientes nmeros

EL SUCESOR DE
,7
EL ANTECESOR DE
,8
4,
,3
9,
2,
1
Aparea con una flecha el nmero en forma literal y numeral
10
VEINTE
35
DIESEIS
45
QUINCE
12
DIEZ
16
TREINTA Y UNO
15
CUARENTA Y CINCO
Marca el nmero que est despus del nmero siete

4
11
Marca con una cruz el antecesor de 270

220
230
270
240
250
260
400
500
600
Cul es el sucesor de 200?

100
200
..
Marca con una cruz la respuesta correcta

Paula naci un ao antes que yo, si tengo nueve aos. Qu edad tiene Paula?
8 aos
10 aos
11 aos
Cul es el sucesor del nmero cuyo antecesor es 1200?

1201
1202
1210
TERCER CICLO:
Marca con una cruz el resultado correcto de los siguientes ejercicios:
En una panadera, las ventas diarias son las siguientes, 795 marraquetas,
246 sarnitas y 45 colisas. Cuntos panes venden al da?
1886 panes
876 panes
1086 panes
Andrea en la clase de Tcnica Vocacional, est tejiendo una Chalina. En

la primera clase teji 1/8, en la segunda clase 3/8 y hoy 2/8. Qu parte
de la
chalina le falta tejer?
2/8
6/8
No se puede saber
Entre dos nios completaron el lbum del mundial de ftbol. Uno de ellos puso
5/9 de las lminas. Qu parte debi colocar el otro?
4/5
4/9
5/9
105
Completa con un nmero los vacos de la operacin:
+
+
= 5
10
= 12
21
12
= 15
Piensa y escucha atentamente:

Escribe cinco nmeros mayores a 21.
Escribe cinco nmeros menores a 101_
Juan acaba de perder 7 canicas, al empezar a jugar l tena 35 canicas.

Cuntas canicas tiene en este momento Juan?
Escucha atentamente y escribe ordenadamente los nmeros que te van
a dictar. Los nmeros son: 75, 99, 129, 77, 27, 167, 117, 325, 375, 1325,
1375
106
VOCABULARIO
Campana de Gauss. La campana de Gauss es empleada en
estadstica
y probabilidad, y debe su nombre a su descubridor, el
matemtico, astrnomo y fsico alemn Carl Friedrich Gauss.
Disartrias. Trastorno orgnico del habla de carcter neurolgico provocado
por lesiones en regiones centrales y en las vas conductoras del analizador
verbo motriz. Alteraciones del sistema nervioso.
Disfemias. Es un marcado deterioro de la fuidez verbal caracterizado por
repeticiones y/o prolongaciones de los elementos del habla.Alteraciones en la
fuidez y ritmo.
Disglosias. Trastorno en la articulacin de distintos fonemas por alteraciones
anatmicas
de los diferentes rganos perifricos del habla y de origen no neurolgico
central.
Disglosias: Defectos de los rganos perifricos de la articulacin.
Evolutivos.- Transformaciones y cambios que suceden con el paso del
tiempo
Fonema. Unidades fonolgicas mnimas dentro de dos planos distintos.
Gestalt. Conceptos de configuracin, emergente o forma como figura que
se organiza sobre un fondo.
Grafomotor Este proceso se refiere a la actividad concreta de
escribir, a la realizacin de cada una de las palabras que componen un texto.
Hiperkinesia. Movimiento corporal excesivo.
Inferencial. Ampliar el nivel de anlisis de un texto mediante la

comprensin de la informacin que el mismo presenta.
Meta cognicin. Conocer y auto regular los propios procesos
mentales bsicos,
requeridos para un adecuado aprendizaje.
Morfolgico.- Parte de la lingstica que estudia la fexin, derivacin y

composicin de las palabras.
Parfrasis. Traduccin que da al texto una visin clara y didctica del mismo
texto.
Paratona. Imposibilidad de alcanzar la relajacin muscular voluntaria
Pragmtico.- El modo en que el contexto infuye en la interpretacin del
significado.
Semntico.- Referido a los aspectos del significado, sentido o interpretacin
de
signos
lingsticos
como
smbolos,
palabras,
expresiones
o
representaciones formales.
Sincinesias.- Son movimientos parsitos que se caracterizan por la
contraccin no
voluntaria de un grupo muscular.
Sintctico.- anlisis de la relacin existente entre los distintos smbolos o
signos del lenguaje.
S
i
n
t
a
x
i
s
.
R
a
m
a
d
e
l
a
g
r
a
m
t
i
c
a
q
u
e
o
f
r
e
c
e
p
autas creadas para saber cmo unir y relacionar palabras a fin de elaborar
oraciones y expresar conceptos de modo coherente. Profeca. Se trata del
don sobrenatural que permite conocer cosas distantes o futuras por
inspiracin de Dios.
Viso motrizTipo de coordinacin que se da en un movimiento normal o
corporal que responde a un estmulo visual y se adecua positivamente a
l.
107
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comunicativas que se actualizan en el aula de clase. Ed. Mesa redonda
Magisterio. Colombia, 1997
109
Alternativas para la Inclusin Educativa

Nombres y Apellidos del Participante:
..
Firma
Nombre del Profesor Tutor:
Nombre del Centro Tutorial:
110
PUNTAJE
Sugerencias o comentarios del Tutor
Lugar y fecha: ....
UNIDAD-1: EL LENGUAJE Y SUS DIFICULTADES

I. ENCIERRA EN UN CIRCULO LA RESPUESTA CORRECTA
1) El lenguaje humano es un sistema de reglas a travs de las cuales se
relacionan:
a) Significados
b) Oralidad
c) Equilibrio
2) La lengua es la realizacin del lenguaje y constituye el patrimonio de un

grupo social:
a) Aymara
b) Determinado
c) Fonolgico
3) Se denomina el lenguaje de la cercana:

a) La lengua escrita
b) Los significados
c) La lengua oral
4) Las dificultades de aprendizaje tienen que ver con el desarrollo de la lengua

a nivel
a) Oral
b) Semntico
c) Morfolgico
5) Sirve de medio para la transmisin cultural y hace posible la interaccin

social.
a) La cultura
b) El lenguaje
c) Los smbolos
II. RESPONDE DE MANERA CONCRETA:

1) Qu entiendes por lenguaje?
2) Qu entiendes por lengua?
3) Diferencia entre lengua oral y lengua escrita:
111
4) Cmo entiendes las dificultades de lectura y escritura? Explcalo con un

ejemplo de tu Centro:
UNIDAD-2: LA DISLEXIA
I. ENCIERRA EN UN CRCULO LA RESPUESTA CORRECTA.
1) La dislexia es el dficit en la recepcin, expresin y comprensin de la
informacin escrita que se manifiesta en dificultades persistentes
para:
a) La inclusin
b) Los sonidos
c) Leer
2) La dislexia adquirida se produce como consecuencia de algn trauma

que afecta al rea:
a) Emocional
b) Del lenguaje
c) Del aprendizaje
3) Entendemos que la dislexia es un problema de ndole cognitivo, que afecta

a aquellas habilidades lingsticas asociadas con la modalidad
a) Fsica
b) Evolutiva
c) Escrita
4) La dislexia escolar natural se refiere a las primeras dificultades que

tienen los ni@s al comenzar la apropiacin de:
a) Lecto escritura
b) Reglas gramaticales
c) Pronunciacin de palabras
5) La confusin en el vocabulario de la persona dislxica tiene que ver con:

a) La falta de habilidades
b) El conocimiento
c) Orientacin espacial
6) El papel ms importante que tienen que cumplir los familiares de las

personas dislxicas es el apoyo:
a) En la lectura silbica
b) Emocional y social
c)Decodificacin de palabras
112
II. EXPLICA DESDE TU EXPERIENCIA:

1) Los criterios para detectar a personas dislxicas
2) La funcin social de la familia de las personas dislxicas
3) La formacin de los docentes para la atencin de personas con dislexia
4) Estrategias para optimizar el rendimiento escolar del dislxico
UNIDAD-3: LA DISGRAFIA
I.
ENCIERRA EN UN CRCULO LA RESPUESTA CORRECTA
1) La inestabilidad motriz o hiperkinesia se manifiestan por:

a) Desorientacin espacial
b) Rigidez en la escritura
c) Trastornos de la atencin
2) La disgrafa evolutiva se manifiesta en el proceso de aprendizaje de:
a) La escritura
b) La lectura
c) Las formas
113
3) La disgrafa es la consecuencia de ciertos trastornos de carcter:

a) Psiconeurolgico
b) Social
c) Econmico
4) La paratona es la imposibilidad voluntaria de:

a) El conocimiento del propio cuerpo y sus posibilidades de accin
b) Un musculo
c) Restablecer las alteraciones motoras
5) El diagnstico dentro del aula consiste en precisar el grado de
alteraciones y puntualizar el tipo y frecuencia del:
a) Anlisis de errores
b) La relacin del estudiante con materiales, lugares y objetos
c) Error grafico
6) Para superar la disgrafa se requiere de:
a) Uso funcional de la habilidad
b) Intervencin psicopedaggica
c) Asociacin de formas
114
7) Las estrategias para lograr superar la disgrafa son:

a) Desarrollo de la psicomotricidad
b) Conocimiento del medio social
c) Escribir en distintos tipos de letras
8) Coordinacin de movimientos, equilibrio esttico y dinmico del cuerpo
son estrategias:
a) Visuales
b) Aprendizaje del lenguaje
c) Psicomotrices
II. FUNDAMENTA LAS SIGUIENTES AFIRMACIONES:

1. La lectoescritura es una asociacin de lo visual y de lo lingstico
2. La debilidad motriz se debe a la presencia de la paratona y las sincinesias
3. La coordinacin viso motriz es fundamental para lograr una escritura

satisfactoria.
4. La relajacin es una actividad necesaria despus de realizar cualquier

ejercicio de rehabilitacin psicomotor
UNIDAD-4: DIFICULTADES DE LA COMPRENSIN LECTORA

I. ENCIERRA EN UN CRCULO LA RESPUESTA CORRECTA
1) Una anomala del lenguaje que se presenta con bastante frecuencia en
el aula es:
a) Lecto escritura
b) Dislalia
c) Trastornos de la atencin
2) Se entiende por dislalia, "la alteracin producida en la articulacin de:

a) La escritura
b) La lectura
c) Los fonemas
3) La fase del desarrollo del lenguaje infantil en la que el nio no es capaz de

repetir por imitacin las palabras que escucha se denomina:
a) Dislexia
b) Dislalia
c) Discalculia
4) Es un defecto en el desarrollo de la articulacin del lenguaje se refiere a:

a) Las posibilidades de accin
b) Un musculo
c) Dislalia Funcional
5) Las lesiones que afectan a los rganos del habla se conocen como:
a) Dficit auditivo
b) Dislalias orgnicas
c) Defectos articulatorios
115
6) La intervencin hace referencia al conjunto de:
a) Estrategias, procedimientos y tcnicas

b) Uso funcional de la habilidad
c) Asociacin de formas
II. EXPLICA DESDE TU EXPERIENCIA:
1) La dislalia en contextos bilinges:
2) Propn actividades reeducativas para prevenir y corregir los defectos

articulatorios:
3) Explica las caractersticas de la dislalia audigena:
UNIDAD 5 DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA MATEMATICA

II. ENCIERRA EN UN CRCULO LA RESPUESTA CORRECTA
1) Discalculia es un trmino que hace referencia a un amplio rango de
problemas relacionados con el aprendizaje de las habilidades:
a) Motrices
b) Fonolgicas
c) Matemticas
2) La Dificultad en el Aprendizaje de la Matemtica es producida por:

a) Articulacin de los fonemas
b) Falta de coordinacin de diversos sistemas
c) Movimientos giratorios de la lengua
3) El trabajo numrico requiere del pensamiento:
a) Operativo
b) Lgico
c) Significativo
116
4) La serie es un conjunto de nmeros que estn subordinados entre s y se

suceden unos a otros. Los principales errores en la serie numrica son:
a) Confusin de signos
b) Translaciones o transposiciones
c) Direccin inversa
5) Cuando un nio resuelve un problema, realiza una operacin concreta y la
traduce en una solucin:
a) Neurolgica
b) De Lecto escritura
c) Aritmtica
6) En el rea de la matemtica se debe poner nfasis en la comprensin de las
relaciones:
a) Sociales
b) Inclusivas
c) Cuantitativas
7) El clculo oral realizado sin la ayuda de material, sensorio-motriz alguno se

denomina
a) Geometra
b) Calculo mental
c) Superficies
II. FUNDAMENTA LOS SIGUIENTES ENUNCIADOS:

1) El clculo oral opera con nmeros pequeos se aplica en la solucin de
problemas sencillos:
2) Los programas de matemtica son instrumentos pedaggicos de carcter

tcnico-didctico:
3) Un nio con discalculia no significa que no puede aprender sino que

necesita recorrer un camino mas largo que los dems:
.
117

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Y para completar esta parte, como era de suponerse, cmo estamos

Con la ayuda de tus colegas, escribe los principales cambios que se

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Qu diferencia existe entre lengua oral y escrita?

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REFLEXIONEMOS Y PROFUNDICEMOS NUESTRA EXPERIENCIA:

Qu te sugiere este prrafo? El lenguaje es un producto social y surge de la

el pueblo quechua, Aymara, espaol, chino u otro, ha creado su propia lengua

Al comunicarnos la lengua oral fluye en el dilogo de manera

Contrariamente, la lengua escrita es el lenguaje de la distancia porque permite la

CAUSA DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LECTURA Y

Partiendo de la realidad plenamente constatada de que todos los estudiantes son

E. Ferreiro, afirma, que no se debe trabajar slo en la cura de las dificultades de

FERREIRO Emilia, Trastornos de aprendizajes producidos por la escuela. En Problemas de Psicologa

intervenir para superarlas. Tanto para la deteccin, el tratamiento y la prevencin de

en el mbito de la lectura y la escritura :

No es posible definir dificultades de aprendizaje mientras no se conozca el

No es lcito considerar como dificultades de aprendizaje aquellas formas de

No es justo seguir ubicando las llamadas dificultades de aprendizaje en un

Las llamadas dificultades de aprendizaje del lenguaje se dimensionan, algunas

En investigaciones se ha constatado, por ejemplo, que la ausencia de la inversin de

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Repasemos lo aprendido, formamos pequeos grupos (2 personas) analizamos y

Olga del Carmen Villegas (1997),

El poco conocimiento de la diversidad lingstica es una barrera en la

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particularmente el paso de la modalidad escrita,

2.2 TIPOS DE DISLEXIA

Es cuando aparecen dificultades y sntomas parecidos o

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La dislexia verdadera contina en los primeros cursos del nivel primario, no

Escritura en espejo, confusiones e

Trastornos del lenguaje: dislalias,

Dislexia escolar secundaria