Ensel4759 Arrete-Annexe Prog Ecole Maternelle 403378

Bulletin officiel spcial n 2 du 26 mars 2015
Annexe - Programme de lcole maternelle
Lcole maternelle :
un cycle unique, fondamental pour la russite de tous
La loi de refondation de lcole cre un cycle unique pour lcole maternelle et souligne sa place fondamentale
comme premire tape pour garantir la russite de tous les lves au sein dune cole juste pour tous et exigeante
pour chacun. Ce temps de scolarit, bien que non obligatoire, tablit les fondements ducatifs et pdagogiques sur
lesquels sappuient et se dveloppent les futurs apprentissages des lves pour lensemble de leur scolarit.
Lcole maternelle est une cole bienveillante, plus encore que les tapes ultrieures du parcours scolaire. Sa
mission principale est de donner envie aux enfants daller lcole pour apprendre, affirmer et panouir leur
personnalit. Elle sappuie sur un principe fondamental : tous les enfants sont capables d'apprendre et de
progresser. En manifestant sa confiance lgard de chaque enfant, lcole maternelle lengage avoir confiance
dans son propre pouvoir dagir et de penser, dans sa capacit apprendre et russir sa scolarit et au-del.
1. Une cole qui sadapte aux jeunes enfants
Lenfant qui entre pour la premire fois lcole maternelle possde dj des savoir-faire, des connaissances et
des reprsentations du monde ; dans sa famille et dans les divers lieux daccueil quil a frquents, il a dvelopp
des habitudes, ralis des expriences et des apprentissages que lcole prend en compte.
1.1. Une cole qui accueille les enfants et leurs parents
Ds laccueil de lenfant lcole, un dialogue rgulier et constructif stablit entre enseignants et parents ; il exige
de la confiance et une information rciproques. Pour cela, lquipe enseignante dfinit des modalits de relations
avec les parents, dans le souci du bien-tre et dune premire scolarisation russie des enfants et en portant
attention la diversit des familles. Ces relations permettent aux parents de comprendre le fonctionnement et les
spcificits de lcole maternelle (la place du langage, le rle du jeu, limportance des activits physiques et
artistiques).
Lexprience de la sparation entre lenfant et sa famille requiert lattention de toute lquipe ducative,
particulirement lors de la premire anne de scolarisation. Laccueil quotidien dans la salle de classe est un
moyen de scuriser lenfant. Lenseignant reconnat en chaque enfant une personne en devenir et un interlocuteur
part entire, quel que soit son ge.
1.2. Une cole qui accompagne les transitions vcues par les enfants
Lcole maternelle construit des passerelles au quotidien entre la famille et l'cole, le temps scolaire et le temps
priscolaire. Elle joue aussi un rle pivot travers les relations quelle tablit avec les institutions de la petite
enfance et avec l'cole lmentaire.
Lquipe pdagogique organise la vie de lcole en concertation avec dautres personnels, en particulier les Atsem
(agents territoriaux spcialiss des coles maternelles). Larticulation entre le temps scolaire, la restauration et les
moments o lenfant est pris en charge dans le cadre d'accueils priscolaires doit tre travaille avec tous les
acteurs concerns de manire favoriser le bien-tre des enfants et constituer une continuit ducative. Tout en
gardant ses spcificits, lcole maternelle assure les meilleures relations possibles avec les diffrents lieux
daccueil et dducation au cours de la journe, de la semaine et de lanne. Elle tablit des relations avec des
partenaires extrieurs lcole, notamment dans le cadre des projets ducatifs territoriaux.
Elle travaille en concertation avec lcole lmentaire, plus particulirement avec le cycle 2, pour mettre en uvre
une vritable continuit des apprentissages, un suivi individuel des enfants. Elle sappuie sur le Rased (rseau
d'aides spcialises aux lves en difficult) pour comprendre des comportements ou une absence de progrs, et
mieux aider les enfants dans ces situations.
1.3. Une cole qui tient compte du dveloppement de lenfant
Sur toute la dure de lcole maternelle, les progrs de la socialisation, du langage, de la motricit et des capacits
cognitives lis la maturation ainsi quaux stimulations des situations scolaires sont considrables et se ralisent
selon des rythmes trs variables.
Au sein dune mme classe, lenseignant prend en compte dans la perspective d'un objectif commun les
diffrences entre enfants qui peuvent se manifester avec une importance particulire dans les premires annes
de leur vie. Lquipe pdagogique amnage l'cole (les salles de classe, les salles spcialises, les espaces
extrieurs) afin doffrir aux enfants un univers qui stimule leur curiosit, rpond leurs besoins notamment de
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jeu, de mouvement, de repos et de dcouvertes et multiplie les occasions d'expriences sensorielles, motrices,
relationnelles, cognitives en scurit. Chaque enseignant dtermine une organisation du temps adapte leur ge
et veille lalternance de moments plus ou moins exigeants au plan de limplication corporelle et cognitive.
Laccueil, les rcrations, laccompagnement des moments de repos, de sieste, dhygine sont des temps
dducation part entire. Ils sont organiss dans cette perspective par les adultes qui en ont la responsabilit et
qui donnent des repres scurisants aux jeunes enfants.
1.4. Une cole qui pratique une valuation positive
Lvaluation constitue un outil de rgulation dans lactivit professionnelle des enseignants ; elle nest pas un
instrument de prdiction ni de slection. Elle repose sur une observation attentive et une interprtation de ce que
chaque enfant dit ou fait. Chaque enseignant sattache mettre en valeur, au-del du rsultat obtenu, le
cheminement de lenfant et les progrs quil fait par rapport lui-mme. Il permet chacun didentifier ses
russites, den garder des traces, de percevoir leur volution. Il est attentif ce que lenfant peut faire seul, avec
son soutien (ce que lenfant ralise alors anticipe souvent sur ce quil fera seul dans un avenir proche) ou avec
celui des autres enfants. Il tient compte des diffrences dge et de maturit au sein dune mme classe.
Adapte aux spcificits de lcole maternelle, lvaluation est mise en uvre selon des modalits dfinies au sein
de lcole. Les enseignants rendent explicites pour les parents les dmarches, les attendus et les modalits
d'valuation propres l'cole maternelle.
2. Une cole qui organise des modalits spcifiques dapprentissage
Au sein de chaque cole maternelle, les enseignants travaillent en quipe afin de dfinir une progressivit des
enseignements sur le cycle. Ils construisent des ressources et des outils communs afin de faire vivre aux enfants
cette progressivit. Ils constituent un rpertoire commun de pratiques, dobjets et de matriels (matriels
didactiques, jouets, livres, jeux) pour proposer au fil du cycle un choix de situations et dunivers culturels la fois
varis et cohrents.
Lenseignant met en place dans sa classe des situations dapprentissage varies : jeu, rsolution de problmes,
entranements, etc. et les choisit selon les besoins du groupe classe et ceux de chaque enfant. Dans tous les cas
et notamment avec les petits, il donne une place importante lobservation et limitation des autres enfants et des
adultes. Il favorise les interactions entre enfants et cre les conditions dune attention partage, la prise en compte
du point de vue de lautre en visant linsertion dans une communaut dapprentissage. Il dveloppe leur capacit
interagir travers des projets, pour raliser des productions adaptes leurs possibilits. Il sait utiliser les supports
numriques qui, comme les autres supports, ont leur place lcole maternelle condition que les objectifs et leurs
modalits dusage soient mis au service dune activit dapprentissage. Dans tous les cas, les situations inscrites
dans un vcu commun sont prfrables aux exercices formels proposs sous forme de fiches.
2.1. Apprendre en jouant
Le jeu favorise la richesse des expriences vcues par les enfants dans l'ensemble des classes de lcole
maternelle et alimente tous les domaines dapprentissages. Il permet aux enfants dexercer leur autonomie, dagir
sur le rel, de construire des fictions et de dvelopper leur imaginaire, dexercer des conduites motrices,
dexprimenter des rgles et des rles sociaux varis. Il favorise la communication avec les autres et la
construction de liens forts damiti. Il revt diverses formes : jeux symboliques, jeux dexploration, jeux de
construction et de manipulation, jeux collectifs et jeux de socit, jeux fabriqus et invents, etc. Lenseignant
donne tous les enfants un temps suffisant pour dployer leur activit de jeu. Il les observe dans leur jeu libre afin
de mieux les connatre. Il propose aussi des jeux structurs visant explicitement des apprentissages spcifiques.
2.2. Apprendre en rflchissant et en rsolvant des problmes
Pour provoquer la rflexion des enfants, lenseignant les met face des problmes leur porte. Quels que soient
le domaine dapprentissage et le moment de vie de classe, il cible des situations, pose des questions ouvertes pour
lesquelles les enfants nont pas alors de rponse directement disponible. Mentalement, ils recoupent des
situations, ils font appel leurs connaissances, ils font linventaire de possibles, ils slectionnent. Ils ttonnent et
font des essais de rponse. Lenseignant est attentif aux cheminements qui se manifestent par le langage ou en
action ; il valorise les essais et suscite des discussions. Ces activits cognitives de haut niveau sont fondamentales
pour donner aux enfants lenvie dapprendre et les rendre autonomes intellectuellement.
2.3. Apprendre en sexerant
Les apprentissages des jeunes enfants sinscrivent dans un temps long et leurs progrs sont rarement linaires. Ils
ncessitent souvent un temps dappropriation qui peut passer soit par la reprise de processus connus, soit par de
nouvelles situations. Leur stabilisation ncessite de nombreuses rptitions dans des conditions varies. Les
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modalits dapprentissage peuvent aller, pour les enfants les plus grands, jusqu des situations dentranement ou
dauto-entranement, voire dautomatisation. Lenseignant veille alors expliquer aux enfants ce quils sont en train
dapprendre, leur faire comprendre le sens des efforts demands et leur faire percevoir les progrs raliss.
Dans tous les cas, les choix pdagogiques prennent en compte les acquis des enfants.
2.4. Apprendre en se remmorant et en mmorisant
Les oprations mentales de mmorisation chez les jeunes enfants ne sont pas volontaires. Chez les plus jeunes,
elles dpendent de laspect motionnel des situations et du vcu dvnements rptitifs quun adulte a nomms et
comments. Ces enfants sappuient fortement sur ce quils peroivent visuellement pour maintenir des informations
en mmoire temporaire, alors qu partir de cinq-six ans cest le langage qui leur a t adress qui leur permet de
comprendre et de retenir.
Lenseignant stabilise les informations, sattache ce quelles soient claires pour permettre aux enfants de se les
remmorer. Il organise des retours rguliers sur les dcouvertes et acquisitions antrieures pour sassurer de leur
stabilisation, et ceci dans tous les domaines. Engager la classe dans lactivit est loccasion dun rappel de
connaissances antrieures sur lesquelles s'appuyer, de mises en relations avec des situations diffrentes dj
rencontres ou de problmes similaires poss au groupe. Lenseignant anime des moments qui ont clairement la
fonction de faire apprendre, notamment avec des comptines, des chansons ou des pomes. Il valorise la
restitution, lvocation de ce qui a t mmoris ; il aide les enfants prendre conscience quapprendre lcole,
cest remobiliser en permanence les acquis antrieurs pour aller plus loin.
3. Une cole o les enfants vont apprendre ensemble et vivre ensemble
Lcole maternelle structure les apprentissages autour dun enjeu de formation central pour les enfants :
Apprendre ensemble et vivre ensemble . La classe et le groupe constituent une communaut dapprentissage
qui tablit les bases de la construction dune citoyennet respectueuse des rgles de la lacit et ouverte sur la
pluralit des cultures dans le monde. Cest dans ce cadre que lenfant est appel devenir lve, de manire trs
progressive sur lensemble du cycle. Les enfants apprennent reprer les rles des diffrents adultes, la fonction
des diffrents espaces dans la classe, dans lcole et les rgles qui sy rattachent. Ils sont consults sur certaines
dcisions les concernant et dcouvrent ainsi les fondements du dbat collectif. Lcole maternelle assure ainsi une
premire acquisition des principes de la vie en socit. Laccueil et la scolarisation des enfants handicaps
participent cet enjeu pour ces enfants eux-mmes et contribuent dvelopper pour tous un regard positif sur les
diffrences. Lensemble des adultes veille ce que tous les enfants bnficient en toutes circonstances d'un
traitement quitable. Lcole maternelle construit les conditions de lgalit, notamment entre les filles et les
garons.
3.1. Comprendre la fonction de lcole
Lcole maternelle est le lieu o lenfant se familiarise progressivement avec une manire dapprendre spcifique ;
celle-ci sappuie sur des activits, des expriences sa porte, mais suppose quil en tire des connaissances ou
des savoir-faire avec laide des autres enfants et de lenseignant. Le langage, dans la diversit de ses usages, a
une place importante dans ce processus. Lenfant apprend en mme temps entrer dans un rythme collectif (faire
quelque chose ou tre attentif en mme temps que les autres, prendre en compte des consignes collectives) qui
loblige renoncer ses dsirs immdiats. Lcole maternelle initie ainsi la construction progressive dune posture
dlve.
Lenseignant rend lisibles les exigences de la situation scolaire par des mises en situations et des explications qui
permettent aux enfants et leurs parents - de les identifier et de se les approprier. Il incite cooprer,
sengager dans leffort, persvrer grce ses encouragements et laide des pairs. Il encourage dvelopper
des essais personnels, prendre des initiatives, apprendre progressivement faire des choix.
Il aide identifier les objets sur lesquels portent les apprentissages, fait acqurir des habitudes de travail qui vont
voluer au fil du temps et que les enfants pourront transfrer. Pour ce faire, il sattache faire percevoir la
continuit entre les situations dapprentissage, les liens entre les diffrentes sances. Pour stabiliser les premiers
repres, il utilise des procds identiques dans ses manires de questionner le groupe, de faire expliciter par les
enfants lactivit qui va tre la leur, damener reformuler ce qui a t dit, de produire eux-mmes des explications
pour dautres propos dune tche dj vcue.
Lenseignant exerce les enfants lidentification des diffrentes tapes de lapprentissage en utilisant des termes
adapts leur ge. Il les aide se reprsenter ce quils vont devoir faire, avec quels outils et selon quels procds.
Il dfinit des critres de russite pour que chacun puisse situer le chemin quil a ralis et peroive les progrs quil
doit encore effectuer.

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3.2. Se construire comme personne singulire au sein dun groupe
Se construire comme personne singulire, c'est dcouvrir le rle du groupe dans ses propres cheminements,
participer la ralisation de projets communs, apprendre cooprer. C'est progressivement partager des tches et
prendre des initiatives et des responsabilits au sein du groupe. Par sa participation, l'enfant acquiert le got des
activits collectives, prend du plaisir changer et confronter son point de vue celui des autres. Il apprend les
rgles de la communication et de lchange. Lenseignant a le souci de guider la rflexion collective pour que
chacun puisse largir sa propre manire de voir ou de penser. Ainsi, lenfant trouve sa place dans le groupe, se fait
reconnatre comme une personne part entire et prouve le rle des autres dans la construction des
apprentissages.
Dans un premier temps, les rgles collectives sont donnes et justifies par l'enseignant qui signifie l'enfant les
droits (sexprimer, jouer, apprendre, faire des erreurs, tre aid et protg) et les obligations dans la collectivit
scolaire (attendre son tour, partager les objets, ranger, respecter le matriel...). Leur appropriation passe par la
rptition d'activits rituelles et une premire rflexion sur leur application. Progressivement, les enfants sont
conduits participer une laboration collective de rgles de vie adaptes lenvironnement local.
travers les situations concrtes de la vie de la classe, une premire sensibilit aux expriences morales
(sentiment dempathie, expression du juste et de linjuste, questionnement des strotypes) se construit. Les
histoires lues, contes et sayntes y contribuent ; la mise en scne de personnages fictifs suscite des possibilits
diversifies didentification et assure en mme temps une mise distance suffisante. Au fil du cycle, lenseignant
dveloppe la capacit des enfants identifier, exprimer verbalement leurs motions et leurs sentiments. Il est
attentif ce que tous puissent dvelopper leur estime de soi, sentraider et partager avec les autres.

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Les cinq domaines dapprentissage

Les enseignements sont organiss en cinq domaines dapprentissage. Cette organisation permet lenseignant
didentifier les apprentissages viss et de mettre en uvre leurs interactions dans la classe. Chacun de ces cinq
domaines est essentiel au dveloppement de lenfant et doit trouver sa place dans lorganisation du temps
quotidien. Dans la mesure o toute situation pdagogique reste, du point de vue de lenfant, une situation riche de
multiples possibilits dinterprtations et dactions, elle relve souvent pour lenseignant de plusieurs domaines
dapprentissage.
Le domaine Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions raffirme la place primordiale du langage lcole
maternelle comme condition essentielle de la russite de toutes et de tous. La stimulation et la structuration du
langage oral dune part, lentre progressive dans la culture de lcrit dautre part, constituent des priorits de
lcole maternelle et concernent lensemble des domaines.
Les domaines Agir, sexprimer, comprendre travers lactivit physique ; Agir, sexprimer, comprendre
travers les activits artistiques permettent de dvelopper les interactions entre laction, les sensations,
limaginaire, la sensibilit et la pense.
Les domaines Construire les premiers outils pour structurer sa pense et Explorer le monde sattachent
dvelopper une premire comprhension de lenvironnement des enfants et susciter leur questionnement. En
sappuyant sur des connaissances initiales lies leur vcu, lcole maternelle met en place un parcours qui leur
permet dordonner le monde qui les entoure, daccder des reprsentations usuelles et des savoirs que lcole
lmentaire enrichira.
Le programme tablit, pour chaque domaine dapprentissage, une dfinition gnrale, nonce les objectifs viss et
donne des indications pdagogiques de nature fournir des repres pour organiser la progressivit des
apprentissages.
1. Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions
Le mot langage dsigne un ensemble dactivits mises en uvre par un individu lorsquil parle, coute,
rflchit, essaie de comprendre et, progressivement, lit et crit. Lcole maternelle permet tous les enfants de
mettre en uvre ces activits en mobilisant simultanment les deux composantes du langage :
le langage oral : utilis dans les interactions, en production et en rception, il permet aux enfants de
communiquer, de comprendre, dapprendre et de rflchir. Cest le moyen de dcouvrir les caractristiques de la
langue franaise et dcouter dautres langues parles.
le langage crit : prsent aux enfants progressivement jusqu ce quils commencent lutiliser, il les habitue
une forme de communication dont ils dcouvriront les spcificits et le rle pour garder trace, rflchir, anticiper,
sadresser un destinataire absent. Il prpare les enfants lapprentissage de lcrire-lire au cycle 2.
1.1 Loral
Lenfant, quelle que soit sa langue maternelle, ds sa toute petite enfance et au cours dun long processus,
acquiert spontanment le langage grce ses interactions avec les adultes de son entourage.
Lenseignant, attentif, accompagne chaque enfant dans ses premiers essais, reprenant ses productions orales
pour lui apporter des mots ou des structures de phrase plus adapts qui laident progresser. Lenseignant
sadresse aux enfants les plus jeunes avec un dbit ralenti de parole ; il produit des noncs brefs, syntaxiquement
corrects et soigneusement articuls. Constamment attentif son propre langage et veillant sadapter la
diversit des performances langagires des enfants, il sexprime progressivement de manire plus complexe. Il
permet chacun daller progressivement au-del de la simple prise de parole spontane et non matrise pour
sinscrire dans des conversations de plus en plus organises et pour prendre la parole dans un grand groupe. Il
sait mobiliser lattention de tous dans des activits qui les amnent comprendre des propos et des textes de plus
en plus longs. Il met sur le chemin dune conscience des langues, des mots du franais et de ses units sonores.
Objectifs viss et lments de progressivit

Oser entrer en communication
Lobjectif est de permettre chacun de pouvoir dire, exprimer un avis ou un besoin, questionner, annoncer une
nouvelle. Lenfant apprend ainsi entrer en communication avec autrui et faire des efforts pour que les autres
comprennent ce quil veut dire. Chacun arrive lcole maternelle avec des acquis langagiers encore trs
hsitants. Entre deux et quatre ans, les enfants sexpriment beaucoup par des moyens nonverbaux et apprennent
parler. Ils reprennent des formulations ou des fragments des propos qui leur sont adresss et travaillent ainsi ce
matriau quest la langue quils entendent. Aprs troisquatre ans, ils poursuivent ces essais et progressent sur le
plan syntaxique et lexical. Ils produisent des noncs plus complets, organiss entre eux avec cohrence, articuls
des prises de parole plus longues, et de plus en plus adapts aux situations.
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Autour de quatre ans, les enfants dcouvrent que les personnes, dont euxmmes, pensent et ressentent, et
chacun diffremment de lautre. Ils commencent donc agir volontairement sur autrui par le langage et se
reprsenter leffet quune parole peut provoquer : ils peuvent alors comprendre quil faut expliquer et rexpliquer
pour quun interlocuteur comprenne, et lcole doit les guider dans cette dcouverte. Ils commencent poser de
vraies questions, saisir les plaisanteries et en faire. Leurs progrs saccompagnent dun accroissement du
vocabulaire et dune organisation de plus en plus complexe des phrases. En fin dcole maternelle, lenseignant
peut donc avoir avec les enfants des conversations proches de celles quil a avec les adultes.
Tout au long de lcole maternelle, lenseignant cre les conditions bienveillantes et scurisantes pour que tous les
enfants (mme ceux qui ne sexpriment pas ou peu) prennent la parole, participent des situations langagires
plus complexes que celles de la vie ordinaire ; il accueille les erreurs positives qui traduisent une rorganisation
mentale du langage en les valorisant et en proposant une reformulation. Ainsi, il contribue construire lquit
entre enfants en rduisant les carts langagiers.
Comprendre et apprendre
Les discours que tient lenseignant sont des moyens de comprendre et dapprendre pour les enfants. En
comprhension, ceux-ci prennent ce qui est leur porte dans ce quils entendent, dabord dans des scnes
renvoyant des expriences personnelles prcises, souvent charges daffectivit. Ils sont incits sintresser
progressivement ce quils ignoraient, grce lapport de nouvelles notions, de nouveaux objets culturels et mme
de nouvelles manires dapprendre.
Les moments de rception o les enfants travaillent mentalement sans parler sont des activits langagires part
entire que lenseignant doit rechercher et encourager, parce quelles permettent de construire des outils cognitifs :
reconnatre, rapprocher, catgoriser, contraster, se construire des images mentales partir dhistoires fictives,
relier des vnements entendus et/ou vus dans des narrations ou des explications, dans des moments
dapprentissages structurs, traiter des mots renvoyant lespace, au temps, etc. Ces activits invisibles aux yeux
de tout observateur sont cruciales.
changer et rflchir avec les autres
Les moments de langage plusieurs sont nombreux lcole maternelle : rsolution de problmes, prises de
dcisions collectives, comprhension dhistoires entendues, etc. Il y a alors argumentation, explication, questions,
intrt pour ce que les autres croient, pensent et savent. Lenseignant commente alors lactivit qui se droule pour
en faire ressortir limportance et la finalit.
Lcole demande rgulirement aux lves dvoquer, cestdire de parler de ce qui nest pas prsent (rcits
dexpriences passes, projets de classe). Ces situations dvocation entranent les lves mobiliser le
langage pour se faire comprendre sans autre appui, elles leur offrent un moyen de sentraner sexprimer de
manire de plus en plus explicite. Cette habilet langagire relve dun dveloppement continu qui commence tt
et qui ne sera constitu que vers huit ans. Le rle de lenseignant est dinduire du recul et de la rflexion sur les
propos tenus par les uns et les autres.
Commencer rflchir sur la langue et acqurir une conscience phonologique
Ds leur plus jeune ge, les enfants sont intresss par la langue ou les langues quils entendent. Ils font
spontanment et sans en avoir conscience des tentatives pour en reproduire les sons, les formes et les structures
afin dentrer en communication avec leur entourage. Cest partir de trois-quatre ans quils peuvent prendre du
recul et avoir conscience des efforts faire pour matriser une langue et accomplir ces efforts intentionnellement.
On peut alors centrer leur attention sur le vocabulaire, sur la syntaxe et sur les units sonores de la langue
franaise dont la reconnaissance sera indispensable pour apprendre matriser le fonctionnement de lcriture du
franais.
Lacquisition et le dveloppement de la conscience phonologique
Pour pouvoir lire et crire, les enfants devront raliser deux grandes acquisitions : identifier les units sonores que
lon emploie lorsquon parle franais (conscience phonologique) et comprendre que lcriture du franais est un
code au moyen duquel on transcrit des sons (principe alphabtique).
Lorsquils apprennent parler, les enfants reproduisent les mots quils ont entendus et donc les sons de la langue
quon leur parle. Sil leur arrive de jouer avec les sons, cela se fait de manire alatoire. lcole maternelle, ils
apprennent manipuler volontairement les sons, les identifier loreille donc les dissocier dautres sons,
reprer des ressemblances et des diffrences. Pour pouvoir sintresser aux syllabes et aux phonmes, il faut que
les enfants se dtachent du sens des mots.
Lunit la plus aisment perceptible est la syllabe. Une fois que les enfants sont capables didentifier des syllabes
communes plusieurs mots, de les isoler, ils peuvent alors sattacher reprer des lments plus petits qui
entrent dans la composition des syllabes. Parce que les sons-voyelles sont plus aiss percevoir que les sonsconsonnes et quils constituent parfois des syllabes, cest par eux quil convient de commencer sans vouloir faire
identifier tous ceux qui existent en franais et sans exclure de faire percevoir quelques sons-consonnes parmi les
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plus accessibles.
Pour dvelopper la conscience phonologique, lenseignant habitue les enfants dcomposer volontairement ce
quils entendent en syllabes orales : en utilisant le frapp dune suite sonore, en dcoupant oralement des mots
connus en syllabes, en reprant une syllabe identique dans des mots deux syllabes, puis en intervertissant des
syllabes, toujours sans support matriel, ni crit ni imag. Ces jeux phoniques peuvent tre pratiqus en grand
groupe, mais lenseignant privilgie lorganisation en petits groupes pour des enfants qui participent peu ou avec
difficult en grand groupe. Dans le courant de la grande section, il consacre des sances courtes de manire
rgulire ces jeux, en particulier avec les enfants pour lesquels il ne repre pas dvolution dans les essais
dcriture. Pour ceux qui en sont capables, des activits similaires peuvent tre amorces sur des sons-voyelles
notamment ceux qui constituent une syllabe dans les mots frquents et quelques sons-consonnes. Ces jeux et
activits structures sur les constituants sonores de la langue noccupent quune part des activits langagires.
veil la diversit linguistique
partir de la moyenne section, ils vont dcouvrir lexistence de langues, parfois trs diffrentes de celles quils
connaissent. Dans des situations ludiques (jeux, comptines) ou auxquelles ils peuvent donner du sens (DVD
dhistoires connues par exemple), ils prennent conscience que la communication peut passer par dautres langues
que le franais : par exemple les langues rgionales, les langues trangres et la langue des signes franaise
(LSF). Les ambitions sont modestes, mais les essais que les enfants sont amens faire, notamment pour rpter
certains lments, doivent tre conduits avec une certaine rigueur.
1.2 Lcrit
Objectifs viss et lments de progressivit
Il appartient lcole maternelle de donner tous une culture commune de lcrit. Les enfants y sont amens
comprendre de mieux en mieux des crits leur porte, dcouvrir la nature et la fonction langagire de ces
tracs raliss par quelquun pour quelquun, commencer participer la production de textes crits dont ils
explorent les particularits. En fin de cycle, les enfants peuvent montrer tous ces acquis dans leurs premires
critures autonomes. Ce seront des tracs ttonnants sur lesquels sappuieront les enseignants de cycle 2.
couter de lcrit et comprendre
En prparant les enfants aux premires utilisations matrises de lcrit en cycle 2, lcole maternelle occupe une
place privilgie pour leur offrir une frquentation de la langue de lcrit, trs diffrente de loral de communication.
Lenjeu est de les habituer la rception de langage crit afin den comprendre le contenu. Lenseignant prend en
charge la lecture, oriente et anime les changes qui suivent lcoute. La progressivit rside essentiellement dans
le choix de textes de plus en plus longs et loigns de loral ; si la littrature de jeunesse y a une grande place, les
textes documentaires ne sont pas ngligs.
Dcouvrir la fonction de lcrit
Lobjectif est de permettre aux enfants de comprendre que les signes crits quils peroivent valent du langage : en
rception, lcrit donne accs la parole de quelquun et, en production, il permet de sadresser quelquun qui est
absent ou de garder pour soi une trace de ce qui ne saurait tre oubli. Lcrit transmet, donne ou rappelle des
informations et fait imaginer : il a des incidences cognitives sur celui qui le lit. lcole maternelle, les enfants le
dcouvrent en utilisant divers supports (livres varis, affiches, lettres, messages lectroniques ou tlphoniques,
tiquettes, etc.) en relation avec des situations ou des projets qui les rendent ncessaires ; ils en font une
exprience plus prcise encore quand ils sont spectateurs dune criture adresse et quand ils constatent
euxmmes les effets que produisent les crits sur ceux qui les reoivent.
Commencer produire des crits et en dcouvrir le fonctionnement
Cest lenseignant qui juge du moment o les enfants sont prts prendre en charge euxmmes une partie des
activits que les adultes mnent avec lcrit. Et comme il ny a pas de prlecture lcole maternelle, cette prise
en charge partielle se fait en production et largement avec laide dun adulte. Toute production dcrits ncessite
diffrentes tapes et donc de la dure avant daboutir ; la phase dlaboration orale pralable du message est
fondamentale, notamment parce quelle permet la prise de conscience des transformations ncessaires dun
propos oral en phrases crire. La technique de dicte ladulte concerne lune de ces tapes qui est la rdaction
proprement dite. Ces expriences prcoces de productions gnrent une prise de conscience du pouvoir que
donne la matrise de lcrit.
Dcouvrir le principe alphabtique
Lune des conditions pour apprendre lire et crire est davoir dcouvert le principe alphabtique selon lequel
lcrit code en grande partie, non pas directement le sens, mais loral (la sonorit) de ce quon dit. Durant les trois
annes de lcole maternelle, les enfants vont dcouvrir ce principe (cest--dire comprendre la relation entre
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lettres et sons) et commencer le mettre en uvre. Ce qui est vis lcole maternelle est la dcouverte de ce
principe et non lapprentissage systmatique des relations entre formes orales et crites.
La progressivit de lenseignement lcole maternelle ncessite de commencer par lcriture. Les enfants ont en
effet besoin de comprendre comment se fait la transformation dune parole en crit, do limportance de la relation
qui va de loral vers lcrit. Le chemin inverse, qui va de lcrit vers loral, sera pratiqu plus tard quand les enfants
commenceront apprendre lire. Cette activit dcriture ne peut seffectuer que si, dans le mme temps, lenfant
dveloppe une conscience phonologique en devenant capable didentifier les units sonores de la langue.
La dcouverte du principe alphabtique rend possible les premires critures autonomes en fin dcole maternelle
parce quelle est associe des savoirs complexes et de nouveaux savoirfaire :
la dcouverte de la fonction de lcrit et les productions avec laide dun adulte ;
la manipulation dunits sonores nonsignifiantes de la langue qui produit des habilets qui sont utilises lorsque
les enfants essaient dcrire ;
paralllement, partir de la moyenne section, linitiation aux tracs de lcriture ;
la dcouverte des correspondances entre les trois critures (cursive, script, capitales) qui donne aux enfants une
palette de possibles, en trac manuscrit et sur traitement de texte.
Lcriture autonome constitue laboutissement de ces diffrents apprentissages et dcouvertes.
Commencer crire tout seul
Un entranement ncessaire avant de pratiquer lcriture cursive : des exercices graphiques
Il faut plusieurs annes aux enfants pour acqurir les multiples habilets ncessaires lcriture : utiliser leur
regard pour piloter leur main, utiliser de faon coordonne les quatre articulations qui servent tenir et guider
linstrument dcriture (paule, coude, poignet, doigts), contrler les tracs, et surtout tracer volontairement des
signes abstraits dont ils comprennent quil ne sagit pas de dessins mais de lettres, cest--dire dlments dun
code qui transcrit des sons. Les exercices graphiques, qui permettent de sentraner aux gestes moteurs, et
lcriture proprement dite sont deux choses diffrentes. Lenseignant veille ce quelles ne soient pas confondues.
En petite section, les exercices graphiques, en habituant les enfants contrler et guider leurs gestes par le
regard, les entranent matriser les gestes moteurs qui seront mobiliss dans le dessin et lcriture cursive,
prendre des repres dans lespace de la feuille. En moyenne et grande sections, ils sexercent rgulirement des
tches de motricit fine qui prparent spcifiquement lcriture. Ils sentranent galement aux gestes propres
lcriture et ils apprennent adopter une posture confortable, tenir de faon adapte linstrument dcriture,
grer lespace graphique (aller de gauche droite, maintenir un alignement). Lenseignant varie les modles et
accorde du temps aux dmonstrations qui permettent lapprentissage de leur reproduction.
Lcriture en capitales, plus facile graphiquement, ne fait pas lobjet dun enseignement systmatique ; lorsquelle
est pratique par les enfants, lenseignant veille au respect de lordre des lettres et met en vidence les
consquences du respect ou non de cet ordre sur ce qui peut ensuite tre lu. Lcriture cursive ncessite quant
elle un entranement pour apprendre tracer chaque lettre et lenchanement de plusieurs lettres, en ne levant qu
bon escient linstrument dcriture. Cet entranement ne peut intervenir que si les enfants ont acquis une certaine
maturit motrice : sil peut avec certains tre commenc en moyenne section, cest en grande section quil a le plus
naturellement sa place, et souvent en deuxime partie danne. Il devra tre continu de manire trs
systmatique au cours prparatoire. Lcriture rgulire du prnom fournit une occasion de sy exercer, les enfants
ayant un moindre effort de mmoire fournir et pouvant alors se concentrer sur la qualit du trac.
partir de la moyenne section, et rgulirement en grande section, lenseignant explique la correspondance des
trois critures (cursive, script, capitales). Les enfants sexercent des transcriptions de mots, phrases, courts
textes connus, leur saisie sur ordinateur. Travaillant alors en binme, ils apprennent nombre de relations entre
loral et lcrit : un enfant nomme les lettres et montre, le second cherche sur le clavier, ils vrifient ensemble sur
lcran, puis sur la version imprime.
Lobjectif tant de construire la valeur symbolique des lettres, lenseignant veille ne jamais isoler les trois
composantes de lcriture : la composante smantique (le sens de ce qui est crit), la composante symbolique (le
code alphabtique) et la composante motrice (la dextrit graphique).
Les essais dcriture de mots
Valoriser publiquement les premiers tracs des petits qui disent avoir crit, cest mettre toute la classe sur le
chemin du symbolique. Sil sagit de lignes, signes divers ou pseudolettres, lenseignant prcise quil ne peut pas
encore lire. partir de la moyenne section, lenseignant fait des commandes dcriture de mots simples, par
exemple le nom dun personnage dune histoire. Le but est que les enfants se saisissent des apports de
lenseignant qui a crit devant eux, ou des documents affichs dans la classe qui ont t observs ensemble et
comments. Leurs tracs montrent lenseignant ce que les enfants ont compris de lcriture. Une fois les tracs
faits, lenseignant lit, ou bruite ou dit quil ne peut pas encore lire. Il discute avec lenfant, il explique luimme les
procds utiliss et crit la forme canonique en faisant correspondre units sonores et graphmes. Lactivit est
plus frquente en grande section.
Lenseignant ne laisse pas croire aux enfants que leurs productions sont correctes et il ne cherche pas non plus un
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rsultat orthographique norm : il valorise les essais et termine par son criture adulte sous lessai de llve.
Les premires productions autonomes dcrits
Lorsque les enfants ont compris que lcrit est un code qui permet de dlivrer des messages, il est possible de les
inciter produire des messages crits. En grande section, les enfants commencent avoir les ressources pour
crire, et lenseignant les encourage le faire ou valorise les essais spontans. Lenseignant incite crire en
utilisant tout ce qui est leur porte. Une fois quils savent exactement ce quils veulent crire, les enfants peuvent
chercher dans des textes connus, utiliser le principe alphabtique, demander de laide. Plus ils crivent, plus ils ont
envie dcrire. Lenseignant accepte quils mlent criture en capitales pour rsoudre des problmes
phonographiques et criture en cursive. Lorsquils ne se contentent plus de recopier des mots quils connaissent,
mais veulent crire de nouveaux mots, ils recourent diffrentes stratgies, en les combinant ou non : ils peuvent
recopier des morceaux pris dautres mots, tracer des lettres dont le son se retrouve dans le mot crire (par
exemple les voyelles), attribuer des lettres la valeur phonique de leur nom (utiliser la lettre K pour transcrire le
son /ca/). La sparation entre les mots reste un problme difficile rsoudre jusquau CE1.
Les premiers essais dcriture permettent lenseignant de voir que les enfants commencent comprendre la
fonction et le fonctionnement de lcriture, mme si ce nest que petit petit quils en apprendront les rgles. Il
commente ces textes avec leurs auteurs (ce quils voulaient dire, ce quils ont crit, ce qui montre quils ont dj
des savoirs sur les textes crits), puis il crit en franais crit norm en soulignant les diffrences. Il donne aussi
aux enfants les moyens de sentraner, notamment avec de la copie dans un coin criture amnag spcialement
(outils, feuilles blanches et lignes, ordinateur et imprimante, tablette numrique et stylets, tableaux de
correspondance des graphies, textes connus). Un recueil individuel de ces premires critures peut devenir un
dossier de rfrence pour chaque lve, apporter pour leur rentre au CP.
1.3. Ce qui est attendu des enfants en fin dcole maternelle
- Communiquer avec les adultes et avec les autres enfants par le langage, en se faisant comprendre.
- Sexprimer dans un langage syntaxiquement correct et prcis. Reformuler pour se faire mieux comprendre.
- Pratiquer divers usages du langage oral : raconter, dcrire, voquer, expliquer, questionner, proposer des
solutions, discuter un point de vue.
- Dire de mmoire et de manire expressive plusieurs comptines et posies.
- Comprendre des textes crits sans autre aide que le langage entendu.
- Manifester de la curiosit par rapport lcrit. Pouvoir redire les mots dune phrase crite aprs sa lecture par
ladulte, les mots du titre connu dun livre ou dun texte.
- Participer verbalement la production dun crit. Savoir quon ncrit pas comme on parle.
- Reprer des rgularits dans la langue loral en franais (ventuellement dans une autre langue).
- Manipuler des syllabes.
- Discriminer des sons (syllabes, sons-voyelles ; quelques sons-consonnes hors des consonnes occlusives).
- Reconnatre les lettres de lalphabet et connatre les correspondances entre les trois manires de les crire :
cursive, script, capitales dimprimerie. Copier laide dun clavier.
- crire son prnom en criture cursive, sans modle.
- crire seul un mot en utilisant des lettres ou groupes de lettres emprunts aux mots connus.
2. Agir, sexprimer, comprendre travers lactivit physique
La pratique dactivits physiques et artistiques contribue au dveloppement moteur, sensoriel, affectif, intellectuel
et relationnel des enfants. Ces activits mobilisent, stimulent, enrichissent limaginaire et sont loccasion dprouver
des motions, des sensations nouvelles. Elles permettent aux enfants dexplorer leurs possibilits physiques,
dlargir et daffiner leurs habilets motrices, de matriser de nouveaux quilibres. Elles les aident construire leur
latralit, limage oriente de leur propre corps et mieux se situer dans lespace et dans le temps.
Ces expriences corporelles visent galement dvelopper la coopration, tablir des rapports constructifs
lautre, dans le respect des diffrences, et contribuer ainsi la socialisation. La participation de tous les enfants
lensemble des activits physiques proposes, lorganisation et les dmarches mises en uvre cherchent lutter
contre les strotypes et contribuent la construction de lgalit entre filles et garons. Les activits physiques
participent dune ducation la sant en conduisant tous les enfants, quelles que soient leurs performances ,
prouver le plaisir du mouvement et de leffort, mieux connatre leur corps pour le respecter.
2.1. Objectifs viss et lments de progressivit
leur arrive lcole maternelle, tous les enfants ne sont pas au mme niveau de dveloppement moteur. Ils
nont pas ralis les mmes expriences corporelles et celles-ci ont pris des sens diffrents en fonction des
contextes dans lesquels elles se sont droules. Le choix des activits physiques varies, prenant toujours des
formes adaptes lge des enfants, relve de lenseignant, dans le cadre dune programmation de classe et de
cycle pour permettre datteindre les quatre objectifs caractristiques de ce domaine dapprentissage. Le besoin de
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mouvement des enfants est rel. Il est donc impratif d'organiser une sance quotidienne (de trente quarantecinq minutes environ, selon la nature des activits, l'organisation choisie, l'intensit des actions ralises, le
moment dans l'anne, les comportements des enfants). Ces sances doivent tre organises en cycles de dure
suffisante pour que les enfants disposent dun temps qui garantisse une vritable exploration et permette la
construction de conqutes motrices significatives.
Agir dans lespace, dans la dure et sur les objets
Peu peu, parce quil est sollicit par lenseignant pour constater les rsultats de ses actions, lenfant prend plaisir
sinvestir plus longuement dans les situations dapprentissage qui lui sont proposes. Il dcouvre la possibilit
denchaner des comportements moteurs pour assurer une continuit daction (prendre une balle, puis courir pour
franchir un obstacle, puis viser une cible pour la faire tomber, puis repartir au point de dpart pour prendre un
nouveau projectile). Il apprend fournir des efforts dans la dure, chercher parcourir plus de distance dans
un temps donn ( matrialis par un sablier, une chanson enregistre).
En agissant sur et avec des objets de tailles, de formes ou de poids diffrents (balles, ballons, sacs de graines,
anneaux), lenfant en exprimente les proprits, dcouvre des utilisations possibles (lancer, attraper, faire
rouler), essaie de reproduire un effet quil a obtenu au hasard des ttonnements. Il progresse dans la perception
et lanticipation de la trajectoire dun objet dans lespace qui sont, mme aprs lge de cinq ans, encore difficiles.
Adapter ses quilibres et ses dplacements des environnements ou des contraintes varis
Certains des plus jeunes enfants ont besoin de temps pour conqurir des espaces nouveaux ou sengager dans
des environnements inconnus. Dautres, au contraire, investissent demble les propositions nouvelles sans
apprhension mais galement sans conscience des risques potentiels. Dans tous les cas, lenseignant amne les
enfants dcouvrir leurs possibilits, en proposant des situations qui leur permettent dexplorer et dtendre
(repousser) leurs limites. Il les invite mettre en jeu des conduites motrices inhabituelles (escalader, se suspendre,
ramper), dvelopper de nouveaux quilibres (se renverser, rouler, se laisser flotter), dcouvrir des espaces
inconnus ou caractriss par leur incertitude (piscine, patinoire, parc, fort). Pour les enfants autour de quatre
ans, lenseignant enrichit ces exprimentations laide de matriels sollicitant lquilibre (patins, chasses),
permettant de nouveaux modes de dplacement (tricycles, draisiennes, vlos, trottinettes). Il attire lattention des
enfants sur leur propre scurit et celle des autres, dans des situations pdagogiques dont le niveau de risque
objectif est contrl par l'adulte.
Communiquer avec les autres au travers dactions vise expressive ou artistique
Les situations proposes lenfant lui permettent de dcouvrir et daffirmer ses propres possibilits dimprovisation,
dinvention et de cration en utilisant son corps. Lenseignant utilise des supports sonores varis (musiques,
bruitages, paysages sonores) ou, au contraire, dveloppe lcoute de soi et des autres au travers du silence. Il
met la disposition des enfants des objets initiant ou prolongeant le mouvement (voiles, plumes, feuilles),
notamment pour les plus jeunes dentre eux. Il propose des amnagements despace adapts, rels ou fictifs,
incitent de nouvelles exprimentations. Il amne sinscrire dans une ralisation de groupe. Laller-retour entre
les rles dacteurs et de spectateurs permet aux plus grands de mieux saisir les diffrentes dimensions de lactivit,
les enjeux viss, le sens du progrs. Lenfant participe ainsi un projet collectif qui peut tre port au regard
dautres spectateurs, extrieurs au groupe classe.
Collaborer, cooprer, sopposer
Pour le jeune enfant, lcole est le plus souvent le lieu dune premire dcouverte des jeux moteurs vcus en
collectif. La fonction de ce collectif, lappropriation de diffrents modes dorganisation, le partage du matriel et la
comprhension des rles ncessitent des apprentissages. Les rgles communes (dlimitations de lespace, but du
jeu, droits et interdits ) sont une des conditions du plaisir de jouer, dans le respect des autres.
Pour les plus jeunes, latteinte dun but commun se fait tout dabord par lassociation dactions ralises en
parallle, sans relle coordination. Il sagit, dans les formes de jeu les plus simples, de comprendre et de
sapproprier un seul rle. Lexercice de rles diffrents instaure les premires collaborations (vider une zone des
objets qui sy trouvent, collaborer afin de les changer, les transporter, les ranger dans un autre camp). Puis,
sont proposes des situations dans lesquelles existe un rel antagonisme des intentions (drober des objets,
poursuivre des joueurs pour les attraper, schapper pour les viter) ou une rversibilit des statuts des joueurs
(si le chat touche la souris, celle-ci devient chat sa place).
Dautres situations ludiques permettent aux plus grands dentrer au contact du corps de lautre, dapprendre le
respecter et dexplorer des actions en relation avec des intentions de coopration ou dopposition spcifiques
(saisir, soulever, pousser, tirer, immobiliser). Que ce soit dans ces jeux deux ou dans des jeux de groupe, tous
peuvent utilement sapproprier des rles sociaux varis : arbitre, observateur, responsable de la marque ou de la
dure du jeu.

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- Courir, sauter, lancer de diffrentes faons, dans des espaces et avec des matriels varis, dans un but prcis.
- Ajuster et enchaner ses actions et ses dplacements en fonction dobstacles franchir ou de la trajectoire
dobjets sur lesquels agir.
- Se dplacer avec aisance dans des environnements varis, naturels ou amnags.
- Construire et conserver une squence dactions et de dplacements, en relation avec dautres partenaires, avec
ou sans support musical.
- Coordonner ses gestes et ses dplacements avec ceux des autres, lors de rondes et jeux chants.
- Cooprer, exercer des rles diffrents complmentaires, sopposer, laborer des stratgies pour viser un but ou
un effet commun.
3. Agir, sexprimer, comprendre travers les activits artistiques
Ce domaine dapprentissage se rfre aux arts du visuel (peinture, sculpture, dessin, photographie, cinma, bande
dessine, arts graphiques, arts numriques), aux arts du son (chansons, musiques instrumentales et vocales) et
aux arts du spectacle vivant (danse, thtre, arts du cirque, marionnettes, etc.). Lcole maternelle joue un rle
dcisif pour laccs de tous les enfants ces univers artistiques ; elle constitue la premire tape du parcours
dducation artistique et culturelle que chacun accomplit durant ses scolarits primaire et secondaire et qui vise
lacquisition dune culture artistique personnelle, fonde sur des repres communs.
3.1. Objectifs viss et lments de progressivit

Dvelopper du got pour les pratiques artistiques
Les enfants doivent avoir des occasions frquentes de pratiquer, individuellement et collectivement, dans des
situations aux objectifs diversifis. Ils explorent librement, laissent des traces spontanes avec les outils quils
choisissent ou que lenseignant leur propose, dans des espaces et des moments ddis ces activits. Ils font des
essais que les enseignants accueillent positivement. Ils dcouvrent des matriaux qui suscitent lexploration de
possibilits nouvelles, sadaptent une contrainte matrielle. Tout au long du cycle, ils sintressent aux effets
produits, aux rsultats dactions et situent ces effets ou rsultats par rapport aux intentions quils avaient.
Dcouvrir diffrentes formes dexpression artistique
Des rencontres avec diffrentes formes dexpression artistique sont organises rgulirement ; dans la classe, les
enfants sont confronts des uvres sous forme de reproductions, d'enregistrements, de films ou de captations
vido. La familiarisation avec une dizaine d'uvres de diffrentes poques dans diffrents champs artistiques sur
lensemble du cycle des apprentissages premiers permet aux enfants de commencer construire des
connaissances qui seront stabilises ensuite pour constituer progressivement une culture artistique de rfrence.
Autant que possible, les enfants sont initis la frquentation d'espaces d'expositions, de salles de cinma et de
spectacles vivants afin qu'ils en comprennent la fonction artistique et sociale et dcouvrent le plaisir d'tre
spectateur.
Vivre et exprimer des motions, formuler des choix
Les enfants apprennent mettre des mots sur leurs motions, leurs sentiments, leurs impressions, et peu peu,
exprimer leurs intentions et voquer leurs ralisations comme celles des autres. Lenseignant les incite tre
prcis pour comparer, diffrencier leurs points de vue et ceux des autres, mettre des questionnements ; il les
invite expliciter leurs choix, formuler ce quoi ils pensent et justifier ce qui prsente leurs yeux un intrt.
3.1.1. Les productions plastiques et visuelles

Dessiner
Les enfants doivent disposer de temps pour dessiner librement, dans un espace amnag o sont disponibles les
outils et supports ncessaires. Lenseignant suscite lexprimentation de diffrents outils, du crayon la palette
graphique, et favorise les temps dchange pour comparer les effets produits. Il permet aux enfants d'identifier les
rponses apportes par des plasticiens, des illustrateurs dalbums, des problmes qu'ils se sont poss. Il
propose des consignes ouvertes qui incitent la diversit des productions puis la mutualisation des productions
individuelles ; les changes sur les diffrentes reprsentations dun mme objet enrichissent les pratiques et aident
dpasser les strotypes.
Les bauches ou les premiers dessins sont conservs pour favoriser des comparaisons dans la dure et aider
chaque enfant percevoir ses progrs ; ils peuvent faire lobjet de reprises ou de prolongements.
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Sexercer au graphisme dcoratif
Tout au long du cycle, les enfants rencontrent des graphismes dcoratifs issus de traditions culturelles et
dpoques varies. Ils constituent des rpertoires dimages, de motifs divers o ils puisent pour apprendre
reproduire, assembler, organiser, enchaner des fins cratives, mais aussi transformer et inventer dans des
compositions. Lactivit graphique conduite par lenseignant entrane lexcution de tracs volontaires, une
observation fine et la discrimination des formes, dveloppe la coordination entre lil et la main ainsi quune
habilet gestuelle diversifie et adapte. Ces acquisitions faciliteront la matrise des tracs de l'criture.
Raliser des compositions plastiques, planes et en volume
Pour raliser diffrentes compositions plastiques, seuls ou en petit groupe, les enfants sont conduits s'intresser
la couleur, aux formes et aux volumes.
Le travail de la couleur seffectue de manire varie avec les mlanges ( partir des couleurs primaires), les
nuances et les camaeux, les superpositions, les juxtapositions, lutilisation dimages et de moyens diffrents
(craies, encre, peinture, pigments naturels). Ces expriences s'accompagnent de l'acquisition d'un lexique
appropri pour dcrire les actions (foncer, claircir, paissir...) ou les effets produits (pais, opaque, transparent...).
Le travail en volume permet aux enfants dapprhender des matriaux trs diffrents (argile, bois, bton cellulaire,
carton, papier, etc.) ; une consigne prsente comme problme rsoudre transforme la reprsentation habituelle
du matriau utilis. Ce travail favorise la reprsentation du monde en trois dimensions, la recherche de lquilibre
et de la verticalit.
Observer, comprendre et transformer des images
Les enfants apprennent peu peu caractriser les diffrentes images, fixes ou animes, et leurs fonctions, et
distinguer le rel de sa reprsentation, afin davoir terme un regard critique sur la multitude dimages auxquelles
ils sont confronts depuis leur plus jeune ge.
Lobservation des uvres, reproduites ou originales, se mne en relation avec la pratique rgulire de productions
plastiques et dchanges.
3.1.2. Univers sonores
L'objectif de l'cole maternelle est d'enrichir les possibilits de cration et l'imaginaire musical, personnel et
collectif, des enfants, en les confrontant la diversit des univers musicaux. Les activits d'coute et de production
sont interdpendantes et participent dune mme dynamique.
Jouer avec sa voix et acqurir un rpertoire de comptines et de chansons
Par les usages qu'ils font de leur voix, les enfants construisent les bases de leur future voix d'adulte, parle et
chante. L'cole maternelle propose des situations qui leur permettent progressivement d'en dcouvrir la richesse,
les incitent dpasser les usages courants en les engageant dans une exploration ludique (chuchotements, cris,
respirations, bruits, imitations d'animaux ou d'lments sonores de la vie quotidienne, jeux de hauteur...).
Les enfants apprennent chanter en chur avec des pairs ; lenseignant prend garde ne pas runir un trop
grand nombre d'enfants afin de pouvoir travailler sur la prcision du chant, de la mlodie, du rythme et des effets
musicaux. Les enfants acquirent un rpertoire de comptines et de chansons adapt leur ge, qui s'enrichit au
cours de leur scolarit. L'enseignant le choisit en puisant, en fonction de ses objectifs, dans la tradition orale
enfantine et dans le rpertoire d'auteurs contemporains. Dans un premier temps, il privilgie les comptines et les
chants composs de phrases musicales courtes, structure simple, adaptes aux possibilits vocales des enfants
(tendue restreinte, absence de trop grandes difficults mlodiques et rythmiques). Il peut ensuite faire appel des
chants un peu plus complexes, notamment sur le plan rythmique.
Explorer des instruments, utiliser les sonorits du corps
Les activits mettant en jeu des instruments et les sonorits du corps participent au plaisir de la dcouverte de
sources sonores varies et sont lies l'volution des possibilits gestuelles des enfants. Des activits
dexploration mobilisent les percussions corporelles, des objets divers parfois emprunts la vie quotidienne, des
instruments de percussion... Elles permettent progressivement aux enfants de matriser leurs gestes afin d'en
contrler les effets. L'utilisation compare d'instruments simples conduit les enfants apprcier les effets produits
de manire regrouper les instruments dans des familles (ceux que l'on frappe, que l'on secoue, que l'on frotte,
dans lesquels on souffle...).
Affiner son coute
Les activits d'coute visent prioritairement dvelopper la sensibilit, la discrimination et la mmoire auditive.
Elles posent aussi les bases de premires rfrences culturelles et favorisent le dveloppement de l'imaginaire.
Elles sont constitutives des sances consacres au chant et aux productions sonores avec des instruments. Les
activits d'coute peuvent faire l'objet de temps spcifiques ritualiss, volutifs dans leur dure, au cours desquels
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les enfants dcouvrent des environnements sonores et des extraits d'uvres musicales appartenant diffrents
styles, cultures et poques, choisies par lenseignant. L'enseignant privilgie dans un premier temps des extraits
caractriss par des contrastes forts (intensit sonore forte ou faible, tempo lent/rapide, sons graves/aigus, timbres
de voix ou d'instruments...) pour ensuite travailler partir d'uvres dont les contrastes sont moins marqus. Les
consignes quil donne orientent lattention des enfants de faon ce quils apprennent couter de plus en plus
finement.
3.1.3. Le spectacle vivant

Pratiquer quelques activits des arts du spectacle vivant
Les activits artistiques relevant des arts du spectacle vivant (danse, cirque, mime, thtre, marionnettes) sont
caractrises par la mise en jeu du corps et suscitent chez lenfant de nouvelles sensations et motions. Elles
mobilisent et enrichissent son imaginaire en transformant ses faons usuelles dagir et de se dplacer, en
dveloppant un usage du corps loign des modalits quotidiennes et fonctionnelles. Une pratique de ces activits
artistiques adapte aux jeunes enfants leur permet de mettre ainsi en jeu et en scne une expression potique du
mouvement, douvrir leur regard sur les modes dexpression des autres, sur la manire dont ceux-ci traduisent
diffremment leur ressenti.
Au fil des sances, lenseignant leur propose dimiter, dinventer, dassembler des propositions personnelles ou
partages. Il les amne sapproprier progressivement un espace scnique pour sinscrire dans une production
collective. Il les aide entrer en relation avec les autres, que ce soit lors de rituels de dbut ou de fin de sance,
lors de compositions instantanes au cours desquelles ils improvisent, ou lors dun moment de production construit
avec laide dun adulte et que les enfants mmorisent. Grce aux temps dobservation et dchanges avec les
autres, les enfants deviennent progressivement des spectateurs actifs et attentifs.
- Choisir diffrents outils, mdiums, supports en fonction dun projet ou dune consigne et les utiliser en adaptant
son geste.
- Pratiquer le dessin pour reprsenter ou illustrer, en tant fidle au rel ou un modle, ou en inventant.
- Raliser une composition personnelle en reproduisant des graphismes. Crer des graphismes nouveaux.
- Raliser des compositions plastiques, seul ou en petit groupe, en choisissant et combinant des matriaux, en
rinvestissant des techniques et des procds.
- Avoir mmoris un rpertoire vari de comptines et de chansons et les interprter de manire expressive.
- Jouer avec sa voix pour explorer des variantes de timbre, dintensit, de hauteur, de nuance.
- Reprer et reproduire, corporellement ou avec des instruments, des formules rythmiques simples.
- Dcrire une image, parler dun extrait musical et exprimer son ressenti ou sa comprhension en utilisant un
vocabulaire adapt.
- Proposer des solutions dans des situations de projet, de cration, de rsolution de problmes, avec son corps, sa
voix ou des objets sonores.
4. Construire les premiers outils pour structurer sa pense

4.1. Dcouvrir les nombres et leurs utilisations
Depuis leur naissance, les enfants ont une intuition des grandeurs qui leur permet de comparer et dvaluer de
manire approximative les longueurs (les tailles), les volumes, mais aussi les collections dobjets divers ( il y en a
beaucoup , pas beaucoup ). leur arrive lcole maternelle, ils discriminent les petites quantits, un,
deux et trois, notamment lorsquelles forment des configurations culturellement connues (dominos, ds). Enfin, sils
savent noncer les dbuts de la suite numrique, cette rcitation ne traduit pas une vritable comprhension des
quantits et des nombres.
Lcole maternelle doit conduire progressivement chacun comprendre que les nombres permettent la fois
dexprimer des quantits (usage cardinal) et dexprimer un rang ou un positionnement dans une liste (usage
ordinal). Cet apprentissage demande du temps et la confrontation de nombreuses situations impliquant des
activits pr-numriques puis numriques.
4.1.1. Objectifs viss et lments de progressivit
La construction du nombre sappuie sur la notion de quantit, sa codification orale et crite, lacquisition de la suite
orale des nombres et lusage du dnombrement. Chez les jeunes enfants, ces apprentissages se dveloppent en
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parallle avant de pouvoir se coordonner : lenfant peut, par exemple, savoir rciter assez loin la comptine
numrique sans savoir lutiliser pour dnombrer une collection.
Dans lapprentissage du nombre lcole maternelle, il convient de faire construire le nombre pour exprimer les
quantits, de stabiliser la connaissance des petits nombres et dutiliser le nombre comme mmoire de la position.
Lenseignant favorise le dveloppement trs progressif de chacune de ces dimensions pour contribuer la
construction de la notion de nombre. Cette construction ne saurait se confondre avec celle de la numration et des
oprations qui relvent des apprentissages de l'cole lmentaire.
Construire le nombre pour exprimer les quantits
Comprendre la notion de quantit implique pour lenfant de concevoir que la quantit nest pas la caractristique
dun objet mais dune collection dobjets (lenfant doit galement comprendre que le nombre sert mmoriser la
quantit). Lenfant fait dabord appel une estimation perceptive et globale (plus, moins, pareil, beaucoup, pas
beaucoup). Progressivement, il passe de lapparence des collections la prise en compte des quantits. La
comparaison des collections et la production dune collection de mme cardinal quune autre sont des activits
essentielles pour lapprentissage du nombre. Le nombre en tant quoutil de mesure de la quantit est stabilis
quand lenfant peut lassocier une collection, quelle quen soit la nature, la taille des lments et lespace
occup : cinq permet indistinctement de dsigner cinq fourmis, cinq cubes ou cinq lphants.
Les trois annes de lcole maternelle sont ncessaires et parfois non suffisantes pour stabiliser ces
connaissances en veillant ce que les nombres travaills soient composs et dcomposs. La matrise de la
dcomposition des nombres est une condition ncessaire la construction du nombre.
Stabiliser la connaissance des petits nombres
Au cycle 1, la construction des quantits jusqu dix est essentielle. Cela nexclut pas le travail de comparaison sur
de grandes collections. La stabilisation de la notion de quantit, par exemple trois, est la capacit donner,
montrer, valuer ou prendre un, deux ou trois et composer et dcomposer deux et trois. Entre deux et quatre
ans, stabiliser la connaissance des petits nombres (jusqu cinq) demande des activits nombreuses et varies
portant sur la dcomposition et recomposition des petites quantits (trois cest deux et encore un ; un et encore
deux ; quatre cest deux et encore deux ; trois et encore un ; un et encore trois), la reconnaissance et lobservation
des constellations du d, la reconnaissance et lexpression dune quantit avec les doigts de la main, la
correspondance terme terme avec une collection de cardinal connu.
Litration de lunit (trois cest deux et encore un) se construit progressivement, et pour chaque nombre. Aprs
quatre ans, les activits de dcomposition et recomposition sexercent sur des quantits jusqu dix.
Utiliser le nombre pour dsigner un rang, une position
Le nombre permet galement de conserver la mmoire du rang dun lment dans une collection organise. Pour
garder en mmoire le rang et la position des objets (troisime perle, cinquime cerceau), les enfants doivent dfinir
un sens de lecture, un sens de parcours, cest--dire donner un ordre. Cet usage du nombre sappuie loral sur la
connaissance de la comptine numrique et lcrit sur celle de lcriture chiffre.
Construire des premiers savoirs et savoir-faire avec rigueur
Acqurir la suite orale des mots-nombres
Pour que la suite orale des mots-nombres soit disponible en tant que ressource pour dnombrer, il faut quelle soit
stable, ordonne, segmente et suffisamment longue. Elle doit tre travaille pour elle-mme et constituer un
rservoir de mots ordonns. La connaissance de la suite orale des noms des nombres ne constitue pas
lapprentissage du nombre mais y contribue.
Avant quatre ans, les premiers lments de la suite numrique peuvent tre mis en place jusqu cinq ou six puis
progressivement tendus jusqu trente en fin de grande section. Lapprentissage des comptines numriques
favorise notamment la mmorisation de la suite des nombres, la segmentation des mots-nombres en units
linguistiques ; ces acquis permettent de reprer les nombres qui sont avant et aprs, le suivant et le prcdent dun
nombre, de prendre conscience du lien entre laugmentation ou la diminution dun lment dune collection.
crire les nombres avec les chiffres
Paralllement, les enfants rencontrent les nombres crits notamment dans des activits occasionnelles de la vie de
la classe, dans des jeux et au travers dun premier usage du calendrier. Les premires critures des nombres ne
doivent pas tre introduites prcocement mais progressivement, partir des besoins de communication dans la
rsolution de situations concrtes. Lapprentissage du trac des chiffres se fait avec la mme rigueur que celui des
lettres. La progression de la capacit de lecture et dcriture des nombres sorganise sur le cycle, notamment
partir de quatre ans. Le code crit institutionnel est lultime tape de lapprentissage qui se poursuit au cycle 2.
Dnombrer
Les activits de dnombrement doivent viter le comptage-numrotage et faire apparaitre, lors de lnumration de
la collection, que chacun des noms de nombres dsigne la quantit qui vient dtre forme (lenfant doit
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comprendre que montrer trois doigts, ce nest pas la mme chose que montrer le troisime doigt de la main).
Ultrieurement, au-del de cinq, la mme attention doit tre porte llaboration progressive des quantits et de
leurs relations aux nombres sous les diffrents codes. Les enfants doivent comprendre que toute quantit sobtient
en ajoutant un la quantit prcdente (ou en enlevant un la quantit suprieure) et que sa dnomination
sobtient en avanant de un dans la suite des noms de nombres ou de leur criture avec des chiffres.
Pour dnombrer une collection dobjets, lenfant doit tre capable de synchroniser la rcitation de la suite des motsnombres avec le pointage des objets dnombrer. Cette capacit doit tre enseigne selon diffrentes modalits
en faisant varier la nature des collections et leur organisation spatiale car les stratgies ne sont pas les mmes
selon que les objets sont dplaables ou non (mettre dans une bote, poser sur une autre table), et selon leur
disposition (collection organise dans lespace ou non, collection organise-aligne sur une feuille ou pas).
4.1.2. Ce qui est attendu des enfants en fin dcole maternelle

Utiliser les nombres
- valuer et comparer des collections dobjets avec des procdures numriques ou non numriques.
- Raliser une collection dont le cardinal est donn. Utiliser le dnombrement pour comparer deux quantits, pour
constituer une collection dune taille donne ou pour raliser une collection de quantit gale la collection
propose.
- Utiliser le nombre pour exprimer la position dun objet ou dune personne dans un jeu, dans une situation
organise, sur un rang ou pour comparer des positions.
- Mobiliser des symboles analogiques, verbaux ou crits, conventionnels ou non conventionnels pour communiquer
des informations orales et crites sur une quantit.
tudier les nombres
- Avoir compris que le cardinal ne change pas si on modifie la disposition spatiale ou la nature des lments.
- Avoir compris que tout nombre sobtient en ajoutant un au nombre prcdent et que cela correspond lajout
dune unit la quantit prcdente.
- Quantifier des collections jusqu dix au moins ; les composer et les dcomposer par manipulations effectives
puis mentales. Dire combien il faut ajouter ou enlever pour obtenir des quantits ne dpassant pas dix.
- Parler des nombres laide de leur dcomposition.
- Dire la suite des nombres jusqu trente. Lire les nombres crits en chiffres jusqu dix.
4.2. Explorer des formes, des grandeurs, des suites organises
Trs tt, les jeunes enfants discernent intuitivement des formes (carr, triangle...) et des grandeurs (longueur,
contenance, masse, aire). lcole maternelle, ils construisent des connaissances et des repres sur quelques
formes et grandeurs. Lapproche des formes planes, des objets de lespace, des grandeurs, se fait par la
manipulation et la coordination dactions sur des objets. Cette approche est soutenue par le langage : il permet de
dcrire ces objets et ces actions et favorise lidentification de premires caractristiques descriptives. Ces
connaissances qui resteront limites constituent une premire approche de la gomtrie et de la mesure qui seront
enseignes aux cycles 2 et 3.
Trs tt, les enfants regroupent les objets, soit en fonction de leur aspect, soit en fonction de leur utilisation
familire ou de leurs effets. lcole, ils sont incits mettre ensemble ce qui va ensemble pour comprendre
que tout objet peut appartenir plusieurs catgories et que certains objets ne peuvent pas appartenir celles-ci.
Par des observations, des comparaisons, des tris, les enfants sont amens mieux distinguer diffrents types de
critres : forme, longueur, masse, contenance essentiellement. Ils apprennent progressivement reconnatre,
distinguer des solides puis des formes planes. Ils commencent apprhender la notion dalignement quils peuvent
aussi exprimenter dans les sances dactivits physiques. Lenseignant est attentif au fait que lapprhension des
formes planes est plus abstraite que celle des solides et que certains termes prtent confusion (carr/cube).
Lenseignant utilise un vocabulaire prcis (cube, boule, pyramide, cylindre, carr, rectangle, triangle, cercle ou
disque ( prfrer rond ) que les enfants sont entrans ainsi comprendre dabord puis utiliser bon
escient, mais la manipulation du vocabulaire mathmatique nest pas un objectif de lcole maternelle.
Par ailleurs, ds la petite section, les enfants sont invits organiser des suites dobjets en fonction de critres de
formes et de couleurs ; les premiers algorithmes qui leur sont proposs sont simples. Dans les annes suivantes,
progressivement, ils sont amens reconnatre un rythme dans une suite organise et continuer cette suite,
inventer des rythmes de plus en plus compliqus, complter des manques dans une suite organise.

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- Classer des objets en fonction de caractristiques lies leur forme. Savoir nommer quelques formes planes
(carr, triangle, cercle ou disque, rectangle) et reconnatre quelques solides (cube, pyramide, boule, cylindre).
- Classer ou ranger des objets selon un critre de longueur ou de masse ou de contenance.
- Reproduire un assemblage partir dun modle (puzzle, pavage, assemblage de solides).
- Reproduire, dessiner des formes planes.
- Identifier le principe dorganisation dun algorithme et poursuivre son application.
5. Explorer le monde
5.1. Se reprer dans le temps et lespace
Ds leur naissance, par leurs activits exploratoires, les enfants peroivent intuitivement certaines dimensions
spatiales et temporelles de leur environnement immdiat. Ces perceptions leur permettent dacqurir, au sein de
leurs milieux de vie, une premire srie de repres, de dvelopper des attentes et des souvenirs dun pass
rcent. Ces connaissances demeurent toutefois implicites et limites. Lun des objectifs de lcole maternelle est
prcisment de les amener progressivement considrer le temps et lespace comme des dimensions
relativement indpendantes des activits en cours, et commencer les traiter comme telles. Elle cherche
galement les amener dpasser peu peu leur propre point de vue et adopter celui dautrui.

Le temps
Lcole maternelle vise la construction de repres temporels et la sensibilisation aux dures : temps court (celui
dune activit avec son avant et son aprs, journe) et temps long (succession des jours dans la semaine et le
mois, succession des saisons). Lapprhension du temps trs long (temps historique) est plus difficile notamment
en ce qui concerne la distinction entre pass proche et pass lointain.
Stabiliser les premiers repres temporels
Pour les plus jeunes, les premiers repres temporels sont associs aux activits rcurrentes de la vie quotidienne
do limportance dune organisation rgulire et de rituels qui marquent les passages dun moment un autre. Ces
repres permettent lenseignant d ancrer pour les enfants les premiers lments stables dune chronologie
sommaire et de leur proposer un premier travail dvocation et danticipation en sappuyant sur des vnements
proches du moment prsent.
Introduire les repres sociaux
partir de la moyenne section, les repres sociaux sont introduits et utiliss quotidiennement par les enfants pour
dterminer les jours de la semaine, pour prciser les vnements de la vie scolaire. Lenseignant conduit
progressivement les enfants relier entre eux les diffrents systmes de reprage, notamment les moments de la
journe et les heures pour objectiver les dures et repres utiliss par ladulte (dans cinq minutes, dans une
heure).
Consolider la notion de chronologie
En moyenne section, lenseignant propose un travail relevant de la construction de la chronologie portant sur des
priodes plus larges, notamment la semaine. Il sappuie pour ce faire sur des vnements vcus, dont le
droulement est perceptible par les enfants et pour lesquels des tapes peuvent tre distingues, ordonnes,
reconstitues, compltes. Les activits ralises en classe favorisent lacquisition des marques temporelles dans
le langage, notamment pour situer un propos par rapport au moment de la parole (hier, aujourdhui, maintenant,
demain, plus tard), ou lutilisation des formes des verbes correspondantes. Lenseignant cre les conditions pour
que les relations temporelles de succession, dantriorit, de postriorit, de simultanit puissent tre traduites
par les formulations verbales adaptes (avant, aprs, pendant, bien avant, bien aprs, en mme temps, etc.).
En grande section, des vnements choisis en fonction des projets de classe (la disparition des dinosaures,
lapparition de lcriture) ou des lments du patrimoine architectural proche, de la vie des parents et des
grands-parents, peuvent tre exploits pour mettre en ordre quelques repres communs mais sans souci de prise
en compte de la mesure du temps.
Sensibiliser la notion de dure
La notion de dure commence se mettre en place vers quatre ans de faon subjective. En recourant des outils
et dispositifs qui fournissent une apprciation plus objective, lenseignant amne les enfants non pas mesurer le
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temps proprement parler, mais le matrialiser en visualisant son coulement. Ainsi, les sabliers, les
enregistrements dune comptine ou dune chanson peuvent permettre une premire apprhension dune dure
stable donne ou la comparaison avec une autre.
Lespace
Faire lexprience de lespace
Lexprience de lespace porte sur lacquisition de connaissances lies aux dplacements, aux distances et aux
repres spatiaux labors par les enfants au cours de leurs activits. Lenseignant cre les conditions dune
accumulation d'expriences assorties de prises de repres sur lespace en permettant aux enfants de l'explorer, de
le parcourir, dobserver les positions dlments fixes ou mobiles, les dplacements de leurs pairs, danticiper
progressivement leurs propres itinraires au travers dchanges langagiers. Lenseignant favorise ainsi
lorganisation de repres que chacun labore, par laction et par le langage, partir de son propre corps afin den
construire progressivement une image oriente.
Reprsenter lespace
Par lutilisation et la production de reprsentations diverses (photos, maquettes, dessins, plans) et galement par
les changes langagiers avec leurs camarades et les adultes, les enfants apprennent restituer leurs
dplacements et en effectuer partir de consignes orales comprises et mmorises. Ils tablissent alors les
relations entre leurs dplacements et les reprsentations de ceux-ci. Le passage aux reprsentations planes par le
biais du dessin les amne commencer mettre intuitivement en relation des perceptions en trois dimensions et
des codages en deux dimensions faisant appel certaines formes gomtriques (rectangles, carrs, triangles,
cercles). Ces mises en relations seront plus prcisment tudies lcole lmentaire, mais elles peuvent dj
tre utilises pour coder des dplacements ou des reprsentations spatiales. De plus, les dessins, comme les
textes prsents sur des pages ou les productions graphiques, initient les enfants se reprer et sorienter dans
un espace deux dimensions, celui de la page mais aussi celui des cahiers et des livres.
Dcouvrir diffrents milieux
Lenseignant conduit les enfants de l'observation de l'environnement proche (la classe, l'cole, le quartier...) la
dcouverte d'espaces moins familiers (campagne, ville, mer, montagne...). L'observation des constructions
humaines (maisons, commerces, monuments, routes, ponts...) relve du mme cheminement. Pour les plus
grands, une premire approche du paysage comme milieu marqu par l'activit humaine devient possible. Ces
situations sont autant d'occasions de se questionner, de produire des images (lappareil photographique numrique
est un auxiliaire pertinent), de rechercher des informations, grce la mdiation du matre, dans des
documentaires, sur des sites Internet. Cette exploration des milieux permet aussi une initiation concrte une
attitude responsable (respect des lieux, de la vie, connaissance de limpact de certains comportements sur
l'environnement).
partir des expriences vcues lcole et en dehors de celle-ci par les enfants de la classe et des occasions quil
provoque, lenseignant favorise galement une premire dcouverte de pays et de cultures pour les ouvrir la
diversit du monde. Cette dcouverte peut se faire en lien avec une premire sensibilisation la pluralit des
langues.
- Situer des vnements vcus les uns par rapport aux autres et en les reprant dans la journe, la semaine, le
mois ou une saison.
- Ordonner une suite de photographies ou dimages, pour rendre compte dune situation vcue ou dun rcit fictif
entendu, en marquant de manire exacte succession et simultanit.
- Utiliser des marqueurs temporels adapts (puis, pendant, avant, aprs) dans des rcits, descriptions ou
explications.
- Situer des objets par rapport soi, entre eux, par rapport des objets repres.
- Se situer par rapport dautres, par rapport des objets repres.
- Dans un environnement bien connu, raliser un trajet, un parcours partir de sa reprsentation (dessin ou
codage).
- laborer des premiers essais de reprsentation plane, communicables (construction dun code commun).
- Orienter et utiliser correctement une feuille de papier, un livre ou un autre support dcrit, en fonction de
consignes, dun but ou dun projet prcis.
- Utiliser des marqueurs spatiaux adapts (devant, derrire, droite, gauche, dessus, dessous) dans des rcits,
descriptions ou explications.
5.2. Explorer le monde du vivant, des objets et de la matire
leur entre lcole maternelle, les enfants ont dj des reprsentations qui leur permettent de prendre des
repres dans leur vie quotidienne. Pour les aider dcouvrir, organiser et comprendre le monde qui les entoure,
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lenseignant propose des activits qui amnent les enfants observer, formuler des interrogations plus
rationnelles, construire des relations entre les phnomnes observs, prvoir des consquences, identifier des
caractristiques susceptibles dtre catgorises. Les enfants commencent comprendre ce qui distingue le vivant
du non-vivant ; ils manipulent, fabriquent pour se familiariser avec les objets et la matire.

Dcouvrir le monde vivant
Lenseignant conduit les enfants observer les diffrentes manifestations de la vie animale et vgtale. Ils
dcouvrent le cycle que constituent la naissance, la croissance, la reproduction, le vieillissement, la mort en
assurant les soins ncessaires aux levages et aux plantations dans la classe. Ils identifient, nomment ou
regroupent des animaux en fonction de leurs caractristiques (poils, plumes, cailles), de leurs modes de
dplacements (marche, reptation, vol, nage), de leurs milieux de vie, etc.
travers les activits physiques vcues lcole, les enfants apprennent mieux connatre et matriser leur corps.
Ils comprennent quil leur appartient, quils doivent en prendre soin pour se maintenir en forme et favoriser leur
bien-tre. Ils apprennent identifier, dsigner et nommer les diffrentes parties du corps. Cette ducation la
sant vise lacquisition de premiers savoirs et savoir-faire relatifs une hygine de vie saine. Elle intgre une
premire approche des questions nutritionnelles qui peut tre lie une ducation au got.
Les enfants enrichissent et dveloppent leurs aptitudes sensorielles, s'en servent pour distinguer des ralits
diffrentes selon leurs caractristiques olfactives, gustatives, tactiles, auditives et visuelles. Chez les plus grands, il
sagit de comparer, classer ou ordonner ces ralits, les dcrire grce au langage, les catgoriser.
Enfin, les questions de la protection du vivant et de son environnement sont abordes dans le cadre dune
dcouverte de diffrents milieux, par une initiation concrte une attitude responsable.
Explorer la matire
Une premire apprhension du concept de matire est favorise par laction directe sur les matriaux ds la petite
section. Les enfants s'exercent rgulirement des actions varies (transvaser, malaxer, mlanger, transporter,
modeler, tailler, couper, morceler, assembler, transformer). Tout au long du cycle, ils dcouvrent les effets de leurs
actions et ils utilisent quelques matires ou matriaux naturels (leau, le bois, la terre, le sable, lair) ou fabriqus
par lhomme (le papier, le carton, la semoule, le tissu).
Les activits qui conduisent des mlanges, des dissolutions, des transformations mcaniques ou sous leffet de
la chaleur ou du froid permettent progressivement dapprocher quelques proprits de ces matires et matriaux,
quelques aspects de leurs transformations possibles. Elles sont loccasion de discussions entre enfants et avec
lenseignant, et permettent de classer, dsigner et dfinir leurs qualits en acqurant le vocabulaire appropri.
Utiliser, fabriquer, manipuler des objets
L'utilisation d'instruments, dobjets varis, doutils conduit les enfants dvelopper une srie dhabilets,
manipuler et dcouvrir leurs usages. De la petite la grande section, les enfants apprennent relier une action
ou le choix dun outil leffet quils veulent obtenir : coller, enfiler, assembler, actionner, boutonner, dcouper,
quilibrer, tenir un outil scripteur, plier, utiliser un gabarit, manipuler une souris dordinateur, agir sur une tablette
numrique... Toutes ces actions se complexifient au long du cycle. Pour atteindre lobjectif qui leur est fix ou celui
quils se donnent, les enfants apprennent intgrer progressivement la chronologie des tches requises et
ordonner une suite dactions ; en grande section, ils sont capables dutiliser un mode demploi ou une fiche de
construction illustrs.
Les montages et dmontages dans le cadre des jeux de construction et de la ralisation de maquettes, la
fabrication d'objets contribuent une premire dcouverte du monde technique.
Les utilisations multiples dinstruments et dobjets sont loccasion de constater des phnomnes physiques,
notamment en utilisant des instruments doptique simples (les loupes notamment) ou en agissant avec des
ressorts, des aimants, des poulies, des engrenages, des plans inclins Les enfants ont besoin dagir de
nombreuses fois pour constater des rgularits qui sont les manifestations des phnomnes physiques quils
tudieront beaucoup plus tard (la gravit, lattraction entre deux ples aimants, les effets de la lumire, etc.).
Tout au long du cycle, les enfants prennent conscience des risques lis lusage des objets, notamment dans le
cadre de la prvention des accidents domestiques.
Utiliser des outils numriques
Ds leur plus jeune ge, les enfants sont en contact avec les nouvelles technologies. Le rle de lcole est de leur
donner des repres pour en comprendre lutilit et commencer les utiliser de manire adapte (tablette
numrique, ordinateur, appareil photo numrique). Des recherches cibles, via le rseau Internet, sont
effectues et commentes par lenseignant.
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Des projets de classe ou dcole induisant des relations avec dautres enfants favorisent des expriences de
communication distance. Lenseignant voque avec les enfants lide dun monde en rseau qui peut permettre
de parler dautres personnes parfois trs loignes.
- Reconnatre les principales tapes du dveloppement d'un animal ou d'un vgtal, dans une situation
dobservation du rel ou sur une image.
- Connatre les besoins essentiels de quelques animaux et vgtaux.
- Situer et nommer les diffrentes parties du corps humain, sur soi ou sur une reprsentation.
- Connatre et mettre en uvre quelques rgles d'hygine corporelle et dune vie saine.
- Choisir, utiliser et savoir dsigner des outils et des matriaux adapts une situation, des actions techniques
spcifiques (plier, couper, coller, assembler, actionner...).
- Raliser des constructions ; construire des maquettes simples en fonction de plans ou dinstructions de montage.
- Utiliser des objets numriques : appareil photo, tablette, ordinateur.
- Prendre en compte les risques de l'environnement familier proche (objets et comportements dangereux, produits
toxiques).

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2.3. Apprendre en sexerant

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3.1. Objectifs viss et lments de progressivit

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4. Construire les premiers outils pour structurer sa pense

4.1.1. Objectifs viss et lments de progressivit

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4.1.2. Ce qui est attendu des enfants en fin dcole maternelle

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5.1.1. Objectifs viss et lments de progressivit

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5.1.2. Ce qui est attendu des enfants en fin dcole maternelle

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5.2.1. Objectifs viss et lments de progressivit

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5.2.2. Ce qui est attendu des enfants en fin dcole maternelle