UNIVERSIDAD DE CONCEPCIN

Facultad de Educacin
Depto. Currculum e Instruccin

Las Ciencias Sociales como Disciplina y como Materia Escolar

Dr. Carlos Muoz Labraa

Prof. (e) Hctor Luengo Rodrguez

La Historia y las Ciencias Sociales como disciplina

Desde el punto de vista disciplinario, la Historia y las Ciencias Sociales son tan antiguas como la
vida misma del hombre. Originada a partir de la necesidad de transmitir la herencia sociocultural y
las visiones de mundo de los primeros grupos humanos, la historia se convirti en una herramienta
privilegiada en la construccin de la legitimidad poltica de las grandes dinastas, situacin
magistralmente representada por Polibio, en su frase, el saber histrico prepara para el gobierno de
los Estados.1
Hasta las primeras dcadas del siglo XX, la historia contina conformando un saber clave para los
Estados emergentes de la moderna sociedad capitalista. En Europa por ejemplo, la enseanza de la
historia deba cumplir las funciones de una instruccin cvica generalizada de la poblacin, segn la
cual la historia, dividida en buenos y malos, deba transmitir a los futuros ciudadanos valores y
creencias que las clases dirigentes de las democracias parlamentarias consideraban esenciales. El
positivismo filosfico, convertido en visin del mundo hegemnico de las elites polticas de finales del
siglo XIX, oblig a la historia a convertirse en el campo de batalla en el cual se dirima la lucha entre
el progreso y la barbarie. La historia del hombre era una carrera no interrumpida hacia un progreso
que se pensaba ilimitado, visin teleolgica en donde se demonizaban aquellos personajes,
procesos y episodios que en los siglos anteriores parecan oponerse al irremediable avance de la
civilizacin moderna.2
Como producto de lo anterior se efectuaban grandes esfuerzos encaminados a desprestigiar
perodos lejanos y supuestamente oscuros, como el Medioevo; sistemas socioeconmicos anteriores
al capitalismo industrial, como el feudalismo; y por ltimo, corrientes de pensamiento previas al
triunfo de la revolucin cientfica, como la escolstica o el neoplatonismo. Mientras que en Amrica
Latina y especialmente nuestro pas, la historia maniquea hizo grandes esfuerzos por desacreditar el
caudillismo, considerado como un resabio de barbarie.
En forma paralela, en Amrica Latina las elites gobernantes de finales del siglo XIX y principios del
siglo XX agregaron una segunda funcin para la historia, esta vez encaminada a la construccin de
las identidades nacionales. Los nuevos estados-nacionales americanos requirieron la conformacin
Ocampo Lpez, Javier (1996) La Enseanza de la Historia En Academia Colombiana de Historia. Pgina 191.
Champagne, Fabin (2003) Para que sirve estudiar historia? Instituto Salesiano de Estudios Superiores. Dto.
Apoyatura Acadmica Biblioteca. Mayo. p.4
1
2

de nuevas identidades ciudadanas americanas. Un sinnmero de prceres, batallas y mrtires,

idealizados desde los aos tempranos de la enseanza elemental, deba contribuir a internalizar en
los futuros ciudadanos una visin nacionalista de los procesos histricos. Mientras que en pases de
inmigracin masiva, como Argentina, Uruguay y Estados Unidos (en menor medida Chile y Brasil), la
historia tuvo como misin adems incorporar a la masa de millones de inmigrantes a las respectivas
identidades nacionales.
Ya en pleno siglo XX y luego de finalizada la Segunda Guerra Mundial, y restaadas a lo largo de los
aos cincuenta algunas de sus heridas, las fuertes transformaciones que tuvieron lugar en el seno
de los pases europeos y, por supuesto, tambin en Norteamrica- reavivaron el ya clsico discurso
encaminado a poner de relieve cmo la nueva poca que comenzaba, necesitaba un sistema
educativo radicalmente distinto cuyas finalidades se encaminaran con claridad hacia la comprensin
de los cercanos horrores blicos, preparando ciudadanos comprometidos con la defensa del sistema
democrtico liberal y capaces de insertarse en un sistema productivo cada vez ms complejo; para
lo cual se realizaron diversas reformas educativas. 3
Desde este momento la historia maniquea as como aquella encaminada a la construccin de
identidades nacionales, comienza a ser paulatinamente superada, asistindose a la emergencia de
una historia que va dejando lentamente el relato lato y tradicional en favor del estudio de un
fenmeno al que se le reconoce su origen social, en el que no tienen mayor importancia las grandes
hazaas ni los hechos aislados. El cambio de enfoque, fue acompaado de un interesante proceso
de revisin epistemolgica, cuyos principales logros fueron la incorporacin al anlisis histrico de
herramientas conceptuales y metodolgicas provenientes de otras disciplinas sociales como la
geografa, demografa, economa, psicologa, sociologa, antropologa, politologa, etc.
Lo anterior hizo que el ethos disciplinario histrico primigenio experimentara transformaciones
importantes y significativas, a travs de las cuales, nuevas interrogantes que se traducen a su vez
en nuevos y renovados enfoques y temticas, han obligado a los investigadores a revisar en forma
permanente las visiones existentes acerca del mundo pasado como presente, con el objetivo de
develar en forma cada vez ms sustantiva cada uno de los distintos procesos en los cuales el
hombre ha sido protagonista, como una forma de llegar a comprender el presente y por sobre todo
proyectar de mejor manera el futuro.
La nueva forma de enfrentar el estudio de la sociedad, en las cuales destaca la gran influencia
realizada por la Escuela de Los Anales, ha implicado dejar en el pasado una serie de
preocupaciones disciplinarias de clara influencia positivista, decimonnica y enciclopdica, segn las
cuales el estudio del pasado estaba bsicamente centrado en la localizacin de documentos escritos
y en el registro focalizado de grandes y heroicas epopeyas, as como en la investigacin de
acontecimientos polticos y blicos nacionales importantes en s mismos, fechados con la mayor
exactitud y sin mayor relacin que haberse producido en un espacio geogrfico determinado. En
adelante se asiste al consenso entre los especialistas en torno a que la historia no slo debe
permitir, como seala Bloch en su ya clsico libro, comprender el presente a travs del pasadoactitud tradicional-, sino que tambin comprender el pasado mediante el presente, tarea en la cual la
historia no necesariamente es tributaria de la cronologa4. La nueva concepcin promueve como
plantea Croce- que toda historia es historia contempornea, queriendo decir con ello que la historia
consiste esencialmente en ver el pasado a travs de los ojos del presente y a la luz de los problemas
de ahora.5 En este contexto cobran especial importancia las palabras de Pierre Vilar cuando seala
Gmez, Luis (2000) La Enseanza de la Historia Ayer y Hoy. Entre la Continuidad y el Cambio. Dada Editora, 1 Ed.
Sevilla, Espaa. P.25.
4 Bloch, Marc (1965) Introduccin a la Historia. FCE. Mxico.P. 198
5 Carr, Edwin. (1968) Qu es la Historia. Edit. FCE. Mxico. P.198
3

que la historia es el nico instrumento que puede abrir las puertas a un conocimiento del mundo de
una manera sino cientfica, por lo menos razonada de la realidad. Objetivo que con el tiempo se
transforma en una tarea vital que permite reconstruir procesos, encaminados a realizar una
proyeccin hacia el futuro que se desea alcanzar.
Entrada la segunda mitad del siglo XX, destacan los aportes de Fernand Braudel que repercutirn
fuertemente en las concepciones del profesorado, al plantear que la evolucin de las sociedades
est sujeta a tres tiempos distintos, cada uno con un ritmo diferente. En primer lugar, un tiempo
largo, en el que prevalece la continuidad sobre los cambios y en el que las transformaciones son
muy lentas, de modo que hacen falta muchos aos para percibirlas. Este tiempo largo es el que
marca el lento proceso evolutivo de la especie humana en relacin con su medio natural, y el
desarrollo de su pensamiento y mentalidad, se les llama Estructuras. En segundo, un tiempo lento,
responsable de los cambios en las estructuras sociales, econmicas y/o polticas, que permite
establecer los perodos histricos antes aludidos; a este tiempo lento se debe, por ejemplo, el paso
del feudalismo al capitalismo, o del Antiguo Rgimen al liberalismo. En tercer y ltimo lugar, un
tiempo rpido o coyuntura, identificado con la sucesin de acontecimientos que marcan la vida
cotidiana de cada sociedad y que pueden fecharse con exactitud, como la llegada de los hispanos al
continente americano.
En este genuino giro copernicano, incidieron a lo menos 3 factores de distinta procedencia. Desde
el punto de vista sociolgico emerge una generalizacin del sistema educativo al conjunto de la
poblacin, extensin de los niveles obligatorios de enseanza hasta los 16 aos y la necesidad de
conectar los contenidos escolares con las demandas sociales. Desde el punto de vista
epistemolgico se produce una notable evolucin de la teora historiogrfica, acompaada de una
reformulacin del valor educativo del conocimiento histrico. Mientras que desde el punto de vista
psicopedaggico aparecen nuevos modelos didcticos y las llamadas teoras cognitivas que darn
una nueva visin respecto de cmo se producen los aprendizajes 6.
A travs de este expediente, pedagogos y profesores defendern de muy diferentes maneras la
necesidad de ensear historia tanto en los niveles primarios como secundarios, justificando tal
opcin a partir de las finalidades formativas que se asignan a dicha disciplina en el currculo escolar
al ser entendida como punto de partida para la educacin moral y como forma de conocimiento
desarrolladora de la inteligencia y como medio de socializacin del individuo con respecto a una
sociedad concreta. 7
Dichas finalidades formativas, estn ntimamente relacionadas con cuatro grandes lneas de accin
que persigue la inclusin de la disciplina en el currculo escolar, a saber, la historia como:
experiencia y precedente de problemas actuales; como forma de conciencia nacional o colectiva;
como sugerente conocimiento de caracteres individuales de personajes histricos; y como
educadora de la inteligencia mediante el rigor de la investigacin y sus exigencias crticas. 8

Gmez, Luis (2000) La Enseanza de la Historia Ayer y Hoy. Entre la Continuidad y el Cambio. Dada Editora, 1 Ed.
Sevilla, Espaa. P.25.
7 Ob Cit. P12
8 Ibidem
6

La Historia y las Ciencias Sociales como materia escolar

Desde que se crearon los primeros sistemas educativos, la funcin educadora de la historia ha
experimentado una evolucin similar a la que ha tenido la historia desde el punto de vista disciplinar.
Distinguindose claramente una primera etapa que va desde finales del siglo XIX y principios del XX,
en la cual las burguesas triunfantes del siglo XIX, vieron en la historia un excelente medio para crear
conciencia y asentar la estabilidad social de los nuevos estados liberales. En todos los planes de
estudios se generaron visiones, que transcendieron a los libros de texto, donde el objetivo
fundamental era la transmisin de una idea de historia colectiva como nacin: la historia al servicio
de los Estados. Esta postura nacionalista se extrem hasta lmites peligrosos en los perodos de
preguerra y guerra europea y, sobre todo, en los regmenes totalitarios, condicin que era
ampliamente defendida por los pedagogos de la poca. "El objetivo de la enseanza de la historia en
la escuela, - seala, en 1926, el conocido pedagogo alemn, Richard Seyfert- es despertar el
sentimiento nacional y el amor a la patria."9
A partir de mediados del siglo XX, con la nueva historia ligada fundamentalmente a la evolucin de
las sociedades (Escuela de los Anales) el discurso nacionalista se empieza a debilitar. La nueva
historia influida ciertamente por la aspiracin de lograr explicaciones cada vez ms holsticas,
contextualizadas e integradoras del acontecer del hombre, abre toda una nueva y desafiante lnea
de investigacin entre los historiadores. El fenmeno resulta coetneo con la irrupcin de las
llamadas Ciencias de la Educacin, cuyas nuevas tendencias didcticas conciben la historia como
un instrumento privilegiado para la formacin de ciudadanos libres, con espritu crtico y no de
entregados patriotas. La historia como materia educativa -segn el nuevo paradigma- deba permitir
utilizar las posibilidades metodolgicas del mtodo histrico para ensear a analizar crticamente el
presente, y para acercarse al pasado desde una posicin intelectual que busca la objetividad,
independientemente de la relacin que los contemporneos tengan con ste.
La emergencia de las Ciencias de la Educacin son coetneas adems, con un notable cambio
experimentado durante la segunda mitad del siglo XX, en torno a la nocin de aprendizaje. Luego de
una marcada influencia de la teora conductista durante la primera mitad del siglo XX, que considera
el aprendizaje como un cambio en la tasa, la frecuencia de la aparicin o la forma de
comportamiento (respuesta), sobre todo como funcin de cambios ambientales, y para la que
aprender es la formacin de asociaciones entre estmulos y respuestas, ganan importancia las
teoras constructivistas que subrayan la adquisicin de conocimientos, el desarrollo de aprendizajes
de orden superior, de estructuras mentales y de procesamiento de informacin. 10
Las nuevas concepciones que ponen nfasis en el procesamiento mental de la informacin: su
adquisicin, organizacin, codificacin, repaso, almacenamiento y recuperacin de la memoria, el
olvido, y la incorporacin de habilidades bsicas de razonamiento, todas las cuales poseen
considerables implicancias para la prctica educativa, pues mientras las teoras conductuales
consideran importante que los profesores dispongan de un ambiente adecuado para permitir que los
alumnos respondan adecuadamente a los estmulos, las teoras constructivistas promueven un
conocimiento significativo que considera las opiniones de los estudiantes acerca del medio y de s
mismos. Para este conjunto terico, elaborado trabajosa y rigurosamente en el tiempo por los
investigadores, el aprendizaje no es, (nicamente), una respuesta a un estmulo de enseanza, ni un
reflejo isomrfico de una estructura disciplinar expuesta en el aula, ni una explicacin de las cosas
Prats, Joaqun: La Enseanza de la Historia. (Reflexiones para un debate). Publicado En: La Vanguardia. Viernes 7 de
julio de 2000. http://www.ub.es/histodidactica/articulos/welcome.htm.
10 Schunk, Dale H. (1997) Teoras del aprendizaje. Prentice-Hall hIspanoamerica S. A. Mxico.
9

adquiridas a travs de estructuras innatas sino una construccin progresiva y de creciente

complejidad de estructuras y regulaciones mediante las cuales el sujeto elabora formas mentales
que establecen permanentemente el equilibrio del individuo con el medio en el que vive y que le
acoge, para poder interpretarle de manera adecuada dotndole de significados.11
Al realizar un acercamiento de las concepciones constructivistas con los desafos actuales que
presenta la historia desde el punto de vista disciplinar y epistemolgico, no cabe duda que existe
correspondencia, ya que el sentido actual que posee este conocimiento est precisamente dirigido a
que los estudiantes sean capaces de reflexionar sobre los hechos histricos ms que memorizarlos,
propiciando una comprensin de la continuidad y el cambio del quehacer humano en el tiempo y en
el espacio, favoreciendo la identidad de los pueblos, una actitud creativa ante los cambios, el respeto
a la dignidad de las personas y el bien comn, la proteccin del medio ambiente, el desarrollo de un
pensamiento divergente, pero al mismo tiempo libre de prejuicios, que permita analizar, comprender,
modificar la realidad y formarse una opinin propia. 12
En el cambio experimentado por las nuevas propuestas de enseanza influy sin duda la enseanza
de mtodo del historiador, as como el notable desarrollo que adquieren las actividades basadas en
el trabajo metodolgico con fuentes de primera mano, cada una de las cuales hicieron que, los
contenidos dejaron de ocupar el lugar que siempre haban disfrutado en los programas y su lugar lo
ocuparon ahora los mtodos, o sea, las habilidades y destrezas propias de la metodologa
histrica13
La nueva impronta exige integrar el conocimiento de los aspectos propios de la condicin humana,
esto es, cmo los seres humanos han evolucionado con el tiempo, las variaciones que ocurren en
varios ambientes fsicos y culturales, y las tendencias nacientes que parecen probables de formar en
el futuro.
Mediante la eficacia cvica se pretende promover una actitud y el consentimiento de los alumnos
para asumir las responsabilidades propias del ciudadano, tanto del desarrollo de las habilidades
asociadas, como la preocupacin por el bien comn as como por el respeto a las disposiciones
legales.
Lo establecido tiene como objetivos responder a los cada vez ms desafiantes requerimientos de
una sociedad caracterizada por un cambio permanente, en los cuales fenmenos como la
globalizacin, el impacto revolucionario de los avances tecnolgicos y cibernticos, el desarrollo de
estrategias complejas de comunicacin y produccin material y simblica y el afianzamiento de la
dualidad democracia, como frmula poltica y, el libre mercado como frmula econmica se
presentan como los fenmenos ms destacados. Dichos cambios sirvieron de marco contextual de
las transformaciones sociales macro y micro estructurales propulsadas en varios pases, llevados a
cabo con mayor contundencia a partir de los 90, momento en el que se originaron una serie de
reformas educativas, como respuesta a las nuevas demandas de sociales, culturales y econmicas
instituidas en el mundo global.14
Gonzlez Gallego, Isidoro (2002): El conocimiento geogrfico e histrico educativo: la construccin de un saber
cientfico. Publicado en: La geografa y la historia, elementos del medio. Madrid: Ministerio de Educacin Ciencia, p18.
On line: www.ub.edu/histodidactica.
11

Ministerio de Educacin de Chile (1993) Qu esperamos de la enseanza de la historia? Informe mimeografiado.

Gmez, Luis (2000) La Enseanza de la Historia Ayer y Hoy. Entre la Continuidad y el Cambio. Dada Editora, 1 Ed.
Sevilla, Espaa. P.29-30.
14 Bulmer Thomas, V. (1997) El nuevo modelo econmico en Amrica Latina. Su efecto en la distribucin del ingreso y
en la pobreza, Mxico.
12
13

El nuevo escenario presenta grandes desafos a cada una de las estructuras que soportan la
sociedad en su conjunto y especialmente a los sistemas educacionales, destinados a proveer
personas con capacidad para desenvolverse en un mundo de cambios permanentes. Surgen nuevos
paradigmas, para aprehender realidades cada vez ms complejas. Se visualiza una nueva
racionalidad, que mira la realidad total como una ontologa sistmica, un orden abierto, caracterizado
por la existencia de una red de fenmenos vitales e interconectados. Se trata de una nueva
perspectiva y cosmovisin, que aborda fenmenos tan universales y extraordinarios, como el caos,
la complejidad y la autoorganizacin. Asimismo, existe un creciente aumento de la complejidad y la
incertidumbre que implican una serie de desafos societarios.
En el contexto descrito la enseanza y aprendizaje de la historia, as como las de otras unidades del
conocimiento, ha debido revisar y reorientar su quehacer durante los ltimos aos, puesto que su
enseanza no estara ya encaminada a que los alumnos alcancen una fe nueva, sino una nueva
manera de comprender las variadas formas en que se expresa la realidad a partir del estudio del
presente y del pasado, teniendo como objetivo central la comprensin de la sociedad y la eficacia
cvica, en una simbiosis que promueva la comprensin, el establecimiento de relaciones y el anlisis
crtico por sobre la memorizacin y la instruccin mecnica.
Hoy existe la necesidad que los alumnos adquieran las herramientas necesarias para llegar a
estudiar y comprender la sociedad de la "era del conocimiento" en que viven.15 De tal manera que el
estudio del pasado y de la sociedad actual est condicionada a que los alumnos lleguen a
comprender su sociedad a partir del estudio del pasado, enfatizando la ubicacin temporal y
espacial, la continuidad y cambio presente, la bsqueda y la organizacin de informacin, el
desarrollo de una conciencia cvica y participativa y por ltimo, teniendo una visin holstica de las
caractersticas estructurales presentes en los diferentes momentos histricos y cmo estas se
expresan en la actual organizacin de la sociedad.16 Lo anterior, afianzado en conocimientos,
habilidades y actitudes que permitan comprender el contexto social y cultural inmediato, la
comunidad global, las comunidades intermedias en que se agrupan las personas, y el futuro papel
que corresponder a los estudiantes como miembros responsables y activos de una sociedad que
aspira a ser pluralista y solidaria en un mundo crecientemente interdependiente. La enseanza de la
historia es la mejor escuela de tolerancia. La historia ayuda a los hombres a relativizar el carcter
absoluto que a menudo se otorga a las instituciones, a las creencias y a los propios valores. La idea
de cambio y transformacin, que caracteriza los procesos sociales, permite incorporar de manera
natural la aceptacin y el respecto por las diferencias, facilita la perdida de temor frente a otras
culturas, a otros comportamientos, a otras costumbres.17
De all que los fenmenos sociales constituyen un conjunto de actividades que diferencia a los
hombres de los animales. El sentido histrico, segn la nueva visin, es un componente
constituyente y bsico de la humanidad como especie. Frente a la ausencia de una nocin de
pasado y presente en otras especies animales, frente a una existencia que parece transcurrir en un
eterno presente, slo el hombre posee conciencia histrica, slo l sabe que un pasado antecede al
presente y que un presente antecede a un futuro. Las claves para la comprensin del presente se
hallan por lo tanto en el conocimiento del pasado. Los verdaderos protagonistas de la historia son los
procesos, no los individuos. Y en dichos procesos econmicos, polticos, sociales, culturales, etc
estn las claves para entender la situacin presente de cualquier sociedad sobre el planeta. El
Toffler Alvin y Heidi (1995) La Creacin de una nueva civilizacin. Plaza y Janes Editores S. A. Buenos Aires. P. 123.
Flores, Fernando (1999) Nuevos Principios para un mundo empresarial en Cambio. Revista de Estudios Pblicos. N
47. Santiago de Chile. 1992. P 21
17 Ministerio de Educacin de Chile (1999) Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin
Bsica. P. 85.
15
16

saber popular sostiene que el hombre es el nico animal que puede caer dos veces en el mismo
pozo. Frente a tal propensin innata a olvidar el registro del tiempo ya vivido, el nico antdoto es la
reflexin sobre la experiencia pasada. Recordar los errores cometidos en el pasado ayuda a evitar
su repeticin en el presente.
A manera de sntesis, no podemos sino compartir los alcances de un interesante artculo de Joaqun
Prats y Santaca18, para quienes el estudio de la Historia como materia escolar est encaminada a:
Facilitar la comprensin del presente, ya que no hay nada en el presente que no pueda ser
comprendido mejor a travs del pasado. La Historia no tiene la pretensin de ser la "nica"
disciplina que intenta ayudar a comprender el presente, pero puede afirmarse que, con ella,
la comprensin del presente cobra mayor riqueza y relevancia.
Preparar a los alumnos para la vida adulta. La historia ofrece un marco de referencia para
entender los problemas sociales, para situar la importancia de los acontecimientos diarios,
para usar crticamente la informacin, en definitiva, para vivir con la plena conciencia
ciudadana.
Despertar el inters por el pasado, lo cual indica que la historia no es sinnimo de pasado.
El pasado es lo que ocurri, la historia es la investigacin que explica y da coherencia a este
pasado. Por ello, la historia plantea cuestiones fundamentales sobre este pasado desde el
presente, lo que no deja de ser una reflexin de gran contemporaneidad y, por lo tanto,
susceptible de compromiso.
Potenciar en los nios y adolescentes un sentido de identidad. Tener una conciencia de los
orgenes significa que al llegar a ser adultos, se compartan ciertos valores, costumbres,
ideas, etc. Esta cuestin es fcilmente manipulable desde pticas y exageraciones
nacionalistas. Nuestra concepcin de la educacin no puede llevar a la exclusin o al
sectarismo, por lo que la propia identidad siempre cobrar su positiva dimensin en la
medida que movilice hacia la mejor comprensin de lo distinto, lo que equivale a hablar de
valores de tolerancia y de valoracin de lo diferente.
Ayudar a los alumnos en la comprensin de sus propias races culturales y de la herencia
comn. Este aspecto va ntimamente ligado al punto anterior. No se puede imponer una
cultura estndar ni uniforme en el mbito planetario a los jvenes de una sociedad tan
diversa culturalmente como la actual. Sin embargo, es bien cierto que compartimos una gran
parte de la cultura comn. Es necesario colocar esta "herencia" en su justo contexto.
Contribuir al conocimiento y comprensin de otros pases y culturas del mundo de hoy. En
definitiva, la historia ha de ser un instrumento para ayudar a valorar a los "dems". Pases
como los nuestros, que han vivido aislados por razones histricas y polticas, deben
contrarrestar esta situacin fomentando la comprensin hacia otras sociedades vecinas o
exticas.
Contribuir a desarrollar las facultades de la mente, mediante un estudio disciplinado, ya que
la historia depende en gran medida de la investigacin rigurosa y sistemtica. El
conocimiento histrico es una disciplina para la formacin de ideas sobre los hechos
humanos, lo que permite la formulacin de opiniones y anlisis sobre las cosas, mucho ms
estricto y racional. El proceso que lleva a ello es un excelente ejercicio intelectual.
Introducir a los alumnos en el conocimiento y dominio de una metodologa rigurosa propia
de los Historiadores. Las habilidades que se requieren para reconstruir el pasado pueden
ser tiles para la formacin del alumno. El mtodo histrico, como se ver ms adelante,
Prats Joaqun y J. Santacana. (1998) Ciencias Sociales. En: Enciclopedia General de la Educacin. Barcelona:
Ocano Grupo Editorial., (Vol. 3). P.6
18

puede ser simulado en el mbito didctico, lo que supone el entrenamiento en la capacidad

de anlisis, inferencia, formulacin de hiptesis, etc.
Enriquecer otras reas del currculum, ya que el alcance de la historia es inmenso; trata de
organizar todo el pasado y, por lo tanto, su estudio sirve para fortalecer otras ramas del
conocimiento; es til para la literatura, para la filosofa, para el conocimiento del progreso
cientfico, para la msica, etc. De hecho, hay muchas disciplinas que no son posibles sin
conocer algo de la historia y de su historia.
Contribuir a ampliar la sensibilidad respecto a las formaciones sociales; permiten realizar
observaciones; proporcionan informacin para establecer esquemas de diferencias; son las
disciplinas que permiten analizar, casi en exclusiva, los procesos y las tensiones temporales;
intervienen en la construccin de perspectivas conceptuales; tratan de la causalidad
interactiva; estudian ritmos y tiempos; y permiten incorporar tcnicas y mtodos de
investigacin social aplicada al pasado y al presente. Son, por lo tanto, materias de
conocimiento primordial y central en cualquier currculum escolar.

Metas para la enseanza y aprendizaje efectivo de la Historia y las Ciencias Sociales

La historia y las Ciencias sociales se han ido renovando de manera significativa, destacando los
aportes efectuados por las disciplinas que la integran, a travs de las cuales, nuevas interrogantes
que se traducen a su vez en nuevos y renovados enfoques y temticas, han obligado a los
profesores a revisar en forma permanente las visiones existentes acerca del mundo social tanto en
el pasado como en el presente, con el objetivo de develar en forma cada vez ms sustantiva los
distintos procesos en los cuales el hombre ha participado.
Lo sealado, ha abierto una nueva y desafiante lnea de investigacin y al mismo tiempo de
enseanza, que hace que el estudio de las antiguas estructuras sociales, que tradicionalmente
incluso constituan un apndice de un anlisis ms bien centrado en hechos blicos y polticos, se
perfile hacia lo que hoy se conoce como el estudio de la sociedad, que intenta esclarecer las
diversas maneras en que los hombres y mujeres se relacionan en sociedad, descubriendo las
expresiones y manifestaciones ms o menos institucionalizadas de la vida al interior de ella, de
acuerdo a su tiempo, espacio y jerarquas, cada una de las cuales derivan de esa propia y particular
forma de institucionalizacin.
Desde el punto de vista disciplinario, la historia en general posee como objetivos fundamentales
ayudar a los estudiantes a desarrollar la comprensin social y la eficacia cvica propiciando una
mejor comprensin de la continuidad y el cambio del quehacer del ser humano en el tiempo y en su
memoria colectiva. Igualmente la comprensin de los fenmenos de la continuidad favorece la
identidad de los pueblos, tanto a nivel nacional como continental y mundial. Contribuye a
comprender que los fenmenos polticos se generan a partir de una determinada realidad social y en
estrecha relacin con un sistema determinado de valores. Capacita para enfrentar en forma creativa
los cambios, prepara para ser buenos ciudadanos, en el respeto a la dignidad de las personas y el
bien comn, ser protectores del medio ambiente y agentes econmicos responsables. Desarrolla el
pensamiento divergente, pero al mismo tiempo libre de prejuicios, permite analizar, comprender,
modificar la realidad y formarse una opinin propia. 19
La comprensin social integra el conocimiento de los aspectos propios de la condicin humana, esto
es, cmo los seres humanos han evolucionado con el tiempo, las variaciones que ocurren en varios
ambientes fsicos y culturales, y las tendencias nacientes que parecen probables de formar en el
futuro.
La eficacia cvica por su parte, pretende promover una actitud y el consentimiento de los alumnos
para asumir las responsabilidades propias del ciudadano, tanto del desarrollo de las habilidades
asociadas, como la preocupacin por el bien comn y el respeto a las disposiciones legales.
Lo establecido para las Ciencias Sociales en general y la Historia en particular, ha repercutido
necesariamente en el enfoque actual que poseen sus estudios, los que han tenido que rearticular su
dinmica interna con el objetivo de responder a los cada vez ms desafiantes requerimientos de una
sociedad caracterizada por un cambio permanente, en los cuales fenmenos como la globalizacin,
la internacionalizacin de la economa y el uso de tecnologas informticas abren un campo frtil
para repensar la triloga pedaggica bsica del currculum, encaminada a determinar qu ensear, a
quin ensear y cmo ensear.20

19
20

Ministerio de Educacin de Chile (1993) Qu esperamos de la enseanza de la historia? Informe mimeografiado.

Carretero, Mario. (1995) Construir y Ensear la Ciencias Sociales y la Historia. Aique. Buenos Aires. P. 17

Desde el punto de vista metodolgico, resultan tambin significativos los cambios experimentados
en las concepciones educativas y principios pedaggicos, que gracias al aporte de la Psicologa, la
Neurologa, la Fisiologa, la Gentica y las ciencias sico y sociocognitivas, han reorientado el
quehacer educativo.
Es en este contexto la enseanza y aprendizaje de la historia, ha debido revisar y reorientar su
quehacer. La enseanza de las Ciencias Sociales, trtese de la escuela bsica como de la media,
requiere de parte del profesor una clara concepcin de la naturaleza, finalidades y mtodos de stas.
No se trata [...,...] de ensear disciplinas separadas, superpuestas, sino de tener presente la
personalidad de cada una de ellas, cuando en la clase sea preciso recurrir a alguna en particular21.
Bajo esta nueva impronta se pretende ir ms all de las implicancias disciplinarias, procurando
considerar mbitos del saber que integran las Ciencias Sociales como: la Geografa, Economa,
Demografa, Ciencia Poltica, y la Sociologa. Todo con el propsito que los estudiantes adquieran el
aprendizaje de los los conocimientos, habilidades y actitudes requeridas para comprender su
contexto social y cultural inmediato, la comunidad global, las comunidades intermedias en que se
agrupan las personas, y su futuro papel como miembros responsables y activos en una sociedad
plural y solidaria, y en un mundo crecientemente interdependiente22
Los desafos anteriores constituyen referentes claves para el diseo del currculo escolar de la
especialidad, los que poseen como objetivo central, preparar a los jvenes para llegar a identificar y
a atender en forma eficiente y efectiva los problemas que enfrentan nuestras sociedades, "con los
matices propios de una poca de interdependencia y cambios permanentes". 23
Un currculo que busca la pertinencia con el nuevo enfoque, necesariamente deben procurar superar
el paradigma disciplinario y tratar de establecer una formulacin que efecte una simbiosis
encaminada a lograr que los alumnos lleguen a:
Apreciar y comprender la sociedad en la que viven y en la que les corresponder en el futuro
desarrollarse como personas y ciudadanos. De esta manera, cada uno de los contenidos
disciplinarios de los programas de estudio adquieren importancia en cuanto aportan y son
capaces de proporcionar elementos de juicio que permitan a los alumnos, desarrollar las
habilidades, los conceptos y las generalizaciones necesarias para la comprensin de la
totalidad de los asuntos humanos.
Prepararse para contribuir a la formulacin de polticas pblicas, adquiriendo las habilidades
necesarias para valorar los principios democrticos como un medio legtimo en la resolucin
de conflictos sociales.
En este mismo contexto, no podemos dejar de considerar las observaciones efectuadas por Prats y
Santacana24, segn las cuales, los programas que integran el currculum deben estar encaminados
a:
Proporcionar herramientas tendientes a lograr una correcta comprensin y apreciacin de la
identidad individual
Impulsar la participacin de los alumnos en la toma de decisiones
Posibilitar el estudio de la sociedad actual con un espritu crtico.

Poblete Ob Cit. P.134

Ministerio de Educacin de Chile (1999) Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin
Bsica. P. 85.
23 Aguerrondo, Ins. (1998) Amrica Latina y el Desafo del Tercer Milenio. Educacin de Mejor Calidad con Menores
Costos. PREAL. Enero de 1998. P5.
24 Prats Joaqun y J. Santacana. (1998) Ciencias Sociales. En: Enciclopedia General de la Educacin. Barcelona:
Ocano Grupo Editorial., (Vol. 3). P.6
21
22

Impulsar una actitud positiva y adecuada en situaciones sociales conflictivas en contextos

como el familiar, en el de las relaciones intergeneracionales, de uso de tiempo libre y otros.
Promover la utilizacin de diversas fuentes e interpretaciones sobre las ideas y los sucesos
histricos con el objetivo que sean capaces de aplicar en forma pertinente la distincin entre
hechos, opiniones y juicios.
Proporcionar herramientas tendientes a lograr una correcta comprensin y apreciacin de la
identidad individual y cultural.
Promover el respeto y aprecio de los principios que rigen el estado de derecho y la
democracia, contribuyendo a la formacin poltica pblica.
Posibilitar el estudio de la sociedad actual con un espritu crtico.
Impulsar una actitud positiva y adecuada en situaciones sociales conflictivas en contextos
familiares e intergeneracionales.
Promover la utilizacin de diversas fuentes e interpretaciones sobre las ideas y los sucesos
con el objetivo de aplicar en forma pertinente la distincin entre hechos, opiniones y juicios.
Y por ltimo,
Esclarecer los beneficios que conlleva el respeto a la diversidad tnica, religiosa, de gnero
y aun otras que puede descubrir.
Como es lgico sealar a partir de la formulacin anterior, un currculo efectivo para el desarrollo de
los estudios sociales poseen como centro de la accin pedaggica la persona del alumno, tanto en
su dimensin individual como societaria, procurando establecer un nexo directo y lo ms cercano
posible con la realidad que le corresponde vivir. De all que la intervencin pedaggica debe partir
desde esa realidad ms prxima hasta la que resulta ms lejana (escuela-comunidad). Idea que es
consecuente con la "bsqueda de significado y la significacin que debe poseer toda labor
docente"25.
Por ltimo desde el punto de vista didctico, las metas de la enseanza de la Historia estn
encaminadas a:
Comprender los hechos ocurridos en el pasado y saber situarlos en su contexto.
Comprender que en el anlisis del pasado hay muchos puntos de vista diferentes.
Comprender que hay formas muy diversas de adquirir, obtener y evaluar informaciones
sobre el pasado.
Ser capaces de transmitir de forma organizada lo que sobre el pasado se ha estudiado o se
ha obtenido.26

Ausubel, David:(1983) Psicologa Educativa: Un Punto de Vista Cognoscitivo. Editorial Millas. Mxico. P.7
Prats Joaqun y J. Santacana. (1998) Ciencias Sociales. En: Enciclopedia General de la Educacin. Barcelona:
Ocano Grupo Editorial., (Vol. 3). P.6
25
26

Desafos para la enseanza y aprendizaje de la Historia y las Ciencias Sociales

Las transformaciones experimentadas en las concepciones, enfoques y temticas abordadas en la
disciplina histrica y en las Ciencias Sociales, as como, en los procesos de enseanza y
aprendizaje asociados a ella, demandan enormes desafos a los docentes. La razn es que los
docentes tienen la responsabilidad de llevar al aula estas nuevas visiones, considerndolas como
una materia escolar.
Los desafos apuntados son de variada procedencia, magnitud y consecuencias.
Desafos Epistemolgicos. La concepcin actual de la Historia y las Ciencias Sociales demandan
especial atencin por parte del profesor para considerar algunos problemas epistemolgicos que
poseen sus estudiantes, respecto a la construccin del conocimiento histrico y social.

Consideracin de los Aprendizajes Previos en la construccin del conocimiento

histrico y social. No cabe duda que los estudiantes llegan al aula con un cmulo cada vez
ms importante de aprendizajes adquiridos no slo en la escuela, sino del contexto socio
cultural, social y familiar del que provienen, que resultan esenciales para ensear. Los
aprendizajes previos renen un nmero variable de unidades de conocimiento (declarativos,
procedurales y actitudinales), a los cuales se asociarn las nuevas unidades de
conocimientos histricos y sociales enseadas por el profesor, formando redes articuladas y
significativas, almacenadas en la memoria de larga duracin, que a su vez poseer tantas
oportunidades de recordacin, como articulaciones y vinculaciones posea. 27

Consideracin de las Ideas Previas en la construccin del conocimiento histrico y

social. Los estudiantes adems de poseer un cmulo indeterminado de aprendizajes
previos, enfrentan el aprendizaje de nuevas materias con un nmero tambin indeterminado
de Ideas Previas, entendidas estas como juicios anticipados respecto a lo que van a
aprender. Las ideas previas resultan de concepciones amalgamadas la mayora de las
veces en forma externa al aula, ya sea por medio de una experiencia consciente o
inconsciente. Las ideas previas influyen en la construccin de los nuevos aprendizajes
histricos y sociales, porque condicionan las nuevas unidades de conocimiento a los
prejuicios que los estudiantes poseen de l. Si un estudiante anticipadamente posee el
prejuicio que un requisito sustantivo para aprender un conocimiento histrico es su
capacidad de memorizar hechos y fechas, sin duda que este prejuicio influir en l.
La valoracin de las ideas previas permite en primer lugar, poseer conocimiento acerca de
las concepciones con las que los estudiantes enfrentan el aprendizaje de los conocimientos
cientficos. En segundo, pone de manifiesto que dicho aprendizaje lleva incorporado un
interesante problema de transformacin conceptual y por lo tanto este proceso no sera una
adquisicin ex nihilo. En tercer y ltimo lugar, la existencia de las ideas previas pone de
manifiesto el desafo de enfrentar los procesos de aprendizaje y especialmente la didctica,
bajo una ptica distinta, puesto que para producir el cambio conceptual no bastara slo con
tomar en consideracin estas ideas previas, si acaso este acto no va acompaado de una
metodologa de enseanza que incorpore la incertidumbre, la presencia de dudas y

C. Coll, J.I. Pozo y otros. Los contenidos en la Reforma. Enseanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y
actitudes. Buenos Aires, Santillana, Aula XXI. 1994.
27

conjeturas, la consideracin de soluciones alternativas, el descarte de respuestas muy

rpidas y seguras, basadas en un mero sentido comn, as como por tratamientos puntuales
con falta de coherencia en el anlisis de diferentes situaciones. 28

Consideracin del carcter crtico y prctico de la construccin del conocimiento

histrico y social. La construccin del conocimiento histrico y social emerge de un
sincretismo entre su criticidad y practicidad, en donde ninguna de estas facetas posee
primaca. Este carcter crtico y prctico, obliga a los docentes a pronunciarse respecto de la
posicin de las Ciencias Sociales ante la realidad social, en atencin a que si los esfuerzos
en la sala de clases deben estar encaminados a alcanzar una neutralidad valorativa como la
planteada por la denominada Escuela Galileana o, producir una crtica de la realidad social,
tratando de descubrir lo no-dicho, es decir, aquellos aspectos de la realidad no definidos por
los discursos formales, pero que forman parte de la realidad. Mediante una praxis liberadora
que encaminen al hombre y a la sociedad en su conjunto hacia relaciones sociales,
econmicas, polticas y culturales cada vez ms humanas.
Entender las Ciencias Sociales bajo este ltimo aspecto constituye un gran desafo para los
docentes, cuya finalidad ltima estara orientada por un inters emancipador que permita a
los estudiantes potenciar su libertad, a travs del desarrollo de habilidades que le permitan
explicar los fenmenos humanos y, a la vez, conseguir su transformacin de acuerdo a
ciertos principios, que le permitan construir el mundo social a la vez que desarrollar su propia
identidad.29
De esta manera la teora del conocimiento es al mismo tiempo una teora de la sociedad,
porque los intereses que posee el conocimiento slo pueden fundamentarse desde una
teora de la sociedad que conciba la historia como un proceso en donde el hombre se
autoconstituye.

Consideracin de la Historia y las Ciencias Sociales como una materia escolar con un
alto grado de posibilidades educativas, superando su carcter enunciativo. Dado que
una historia enunciativa no reconoce a la educacin como un saber discursivo, reflexivo y
cientfico, la tarea del Profesor debe estar encaminada a ensear cmo se construye el
conocimiento histrico a travs de situaciones de simulacin de la indagacin histrica,
centrndose en el aprendizaje de los conceptos fundamentales de la teora histrica.30La
construccin del conocimiento histrico y social, posee una complejidad que resulta
inherente a todo proceso humano. Por lo tanto, en su construccin es importante considerar
herramientas metodolgicas provenientes del conjunto de las Ciencias Sociales y no de una
en especial, lo que ayuda a corregir los posibles errores y la esterilidad que acarrea un
anlisis excesivamente compartimentalizado y sin comunicacin interdisciplinar. La
multiplicidad de variables que intervienen en los procesos estudiados por tanto, demandan
que el profesor pueda potenciar en sus estudiantes la mirada interdisciplinar, cuya

Muoz Labraa Carlos: Ideas previas en el proceso de aprendizaje de la historia. Caso: estudiantes de primer ao de
secundaria, Chile. En Revista GEOENSEANZA. Venezuela Vol.10-2005 (2). Julio - diciembre. p.209-218. ISSN 131660-77.
29 HABERMAS, J. (1994) La teora de la accin comunicativa: complementos y estudios previos. Madrid: Ctedra
30 Prats Joaqun: Dificultades para la enseanza de la historia en la educacin secundaria: reflexiones ante la situacin
espaola. En Revista de Teora y Didctica de las Ciencias Sociales. N 5 (2000): 71-98. Espaa ISSN: 1316-9505
28

consideracin favorece y enriquece las explicaciones respecto de los procesos sociales, as

como un enriquecimiento recproco de las disciplinas.31

Consideracin interdisciplinar de la construccin del conocimiento histrico y social.

La construccin del conocimiento histrico y social, posee una complejidad que resulta
inherente a todo proceso humano. Por lo tanto en su construccin es importante considerar
herramientas metodolgicas provenientes del conjunto de las Ciencias Sociales y no de una
en especial, lo que ayuda a corregir los posibles errores y la esterilidad que acarrea un
anlisis excesivamente segmentado y sin comunicacin interdisciplinar. La multiplicidad de
variables que intervienen en los procesos estudiados, demandan que el profesor pueda
potenciar en sus estudiantes la mirada interdisciplinar, cuya consideracin favorece y
enriquece las explicaciones respecto de los procesos sociales, as como un enriquecimiento
recproco de las disciplinas.32

Consideracin de la Historia y las Ciencias Sociales como una actividad de

Razonamiento. Implica superar la percepcin segn la cual el aprendizaje de la Historia y
las Ciencias Sociales es ms bien un aprendizaje discursivo y repetitivo, potenciando la
actividad mental de razonar cientficamente, es decir, de la bsqueda de un conjunto de
proposiciones que enlazadas justifican una idea determinada. Lo que implica definir, cuales
son las competencias de razonamiento necesarias para argumentar, inferir, identificar y
solucionar problemas, criticar, etc. que tendran que ser desarrolladas en quien aprende,
para enfrentar los fenmenos histricos y sociales desde su carcter problemtico y no solo
desde su representacin discursiva. Lo anterior obliga una ruptura a nivel epistemolgico, es
decir, en las formas de construir el conocimiento, y a nivel pedaggico, en las formas de
comprender la enseanza como en la didctica, puesto que la Historia y las Ciencias
Sociales ya no seran una acumulacin de datos, sino el planteamiento de importantes
problemas, desechando el mito segn el cual, el mbito del razonamiento sobre problemas
para construir soluciones, ha sido identificado con la prctica de las ciencias bsicas,
mientras que la acumulacin erudita ha sido identificada con la prctica y las maneras de
trabajar en la Historia y las Ciencias Sociales.

Consideracin de la Historia y las Ciencias Sociales como un conocimiento en

construccin. El conocimiento histrico y social como todo conocimiento cientfico es por
definicin un conocimiento provisorio. Por tanto la concepcin de verdad que se refugia en la
consideracin del conocimiento histrico y social como un conocimiento acabado, debe ser
abandonado y substituido por la certeza, considerada como una adecuacin transitoria del
saber a la realidad. El saber cientfico est en permanente revisin, y as evoluciona.33 Si no
se considera esta importante cuestin, se corre el riesgo que se considere la historia y las
ciencias sociales, como una materia que no necesita ser comprendida sino memorizada

Consideracin de los temas transversales asociados a la Historia y las Ciencias

Sociales. Implica necesariamente superar las concepciones profesionales tan tradicionales

Torres-Santome: La globalizacin como forma de organizacin del currculum. En Revista de Educacin N 282.
Ministerio de educacin Ciencia y Teconologa Espaa 1987.
32 Torres-Santome: La globalizacin como forma de organizacin del currculum. En Revista de Educacin N 282.
Ministerio de educacin Ciencia y Teconologa Espaa 1987.
33 Daz E.; Heler M. (1985). El conocimiento cientfico. Buenos Aires: Eudeba.
31

segn las cuales el profesor se preocupa en la mayora de los casos a ensear un

conocimiento declarativo (conceptual y factual) ms no aquellos que tiene componentes
procedurales ni menos actitudinales, transversales y/o axiolgicos. La desconsideracin de
estos ltimos, tiene enormes consecuencias debido a que los aprendizajes procedurales
tributan a la posibilidad de que los estudiantes sean capaces de llegar al conocimiento
histrico y social, utilizando tcnicas, herramientas y procedimientos propios de la
investigacin histrica y social, cuestin especialmente importante si se piensa en la
obsolescencia del conocimiento actual y en la vertiginosa produccin de conocimiento en la
actualidad. "la riqueza global de conocimiento acumulado se duplica actualmente cada cinco
aos. La Universidad de Harvard demor 275 aos en completar su primer milln de
volmenes; reuni el ltimo en slo cinco aos. Las revistas cientficas pasaron de 10 mil en
1900 a ms de 100 mil en la actualidad. En el caso de las matemticas, un analista seala
que se publican anualmente 200.000 nuevos teoremas. Y las publicaciones de historia de
slo dos dcadas -entre 1960 y 1980- son ms numerosas que toda la produccin
historiogrfica anterior, desde el siglo IV a.C.34
La consideracin de los temas actitudinales por su parte, constituye otro desafo para la
enseanza de la Historia y las Ciencias Sociales, por cuanto no cabe duda que junto con
estar asociado al valor de uso del conocimiento declarativo y procedural constituye una
valiosa oportunidad que permite a los estudiantes: valorar el camino recorrido por la
humanidad, las herramientas que le permitirn llegar al conocimiento en el futuro y valorar
aquellas pautas de comportamiento que permiten asegurar la vida en comunidad.

Consideracin de las fuentes para el estudio de la historia como fuentes para su

enseanza y aprendizaje. No cabe duda que existen mltiples y variadas fuentes para el
estudio de la Historia y las Ciencias Sociales (documentos oficiales, epstolas, series
estadsticas, documentales, peridicos), sin embargo, en no pocas ocasiones las fuentes
para su enseanza se limitan a uno que otro documento, la mayora de las veces escrito y
formal. Para superar esta dicotoma es necesario potenciar el uso de las fuentes histricas
como fuentes didcticas, de tal manera potenciar su uso enriqueciendo el trabajo de los
estudiantes en el aula.

Consideracin de la diferencia entre la Historia y la historiografa. La Historia es nica e

irrepetible y se llega a la historia a travs de la historiografa. De tal manera que los textos
de historia son versiones de los acontecimientos y no la Historia misma. En otras palabras la
Historia es el conjunto ilimitado de hechos, reflexiones, accidentes, recuerdos, que ocurren
sin orden alguno todos los das, mientras que la historiografa es una recuperacin en el
mejor de los casos de una cuota mnima de los hechos ocurridos y que han llegado a
nosotros gracias a los escritos de los historiadores.

Brunner, Jos Joaqun (2000) Educacin Escenarios de futuro. Nuevas tecnologas y sociedad de la informacin.
Revista PREAL N 16. P18
34

Desafos producto del crecimiento experimentado por el conocimiento

A raz del importante aumento de volumen experimentado por el conocimiento, en no pocas
ocasiones los docentes se ven enfrentados a trabajar con los estudiantes un sinnmero de unidades
de contenidos presentados verticalmente en los distintos programas de estudio, existiendo la
tentacin de seguirlos de manera secuencial y rgida, con el propsito que no quede un ttulo sin
haber sido objeto de una gua o un discurso.
La tentacin si bien comprensible y muchas veces exigible por las autoridades que administran la
escuela, la mayora de las veces termina por arrastrar a los docentes a una superficialidad y
literalidad especialmente declarativa (factual y conceptual), que con el tiempo acarrea ms
problemas que beneficios, puesto que no se alcanza a proyectar ni advertir la importancia ni
trascendencia de las diferentes y aisladas unidades de contenido y aprendizaje logrados en un
contexto ms amplio.
El problema no es menor, ya que son muchos los estudiantes y algunos docentes que piensan que
la inagotable lista de ttulos de carpeta de trabajo o cuaderno, poseen importancia en s mismos, no
advirtiendo que forman parte de un conjunto mayor, que articulados permitirn a los estudiantes
adquirir un conjunto de saberes, que articulan dicho conocimiento y al mismo tiempo justifican la
inclusin de las Ciencias Sociales en el currculum escolar.
Una de las concepciones que ms ayuda a los docentes a comprender este desafo es el concepto
de ncleo temtico. Si pensramos que las distintas unidades de conocimientos y larga lista de
actividades que conforman los diferentes planes y programas de estudio, constituyen eslabones,
engranajes, pasos o requisitos que debidamente articulados ayudan a comprender un sistema
mayor, el desafo sera entonces advertir cules son esas unidades de conocimiento mayores. Es
decir, los ncleos que lo articulan, que hace que un profesor no quede satisfecho si sus estudiantes
conocen ese eslabn, ese engranaje, ese paso o ese requisito en forma aislada, sino como parte de
un sistema sinrgico que le permitir alcanzar comprensibilidad de otras materias ms complejas, en
un espiral que ciertamente jams termina, afortunadamente.
El desafo de todo profesor para procurar trabajar con tan inmensas unidades de contenidos pasa
por un anlisis concienzudo de cada una de las unidades de conocimiento, con el objetivo de
comprender cuales son los sistemas que los articulan y permiten a los estudiantes alcanzar un
estadio superior. La mayora de las veces los sistemas estn ntimamente relacionados con
procesos mentales que renen la informacin explcita e implcita de unidades tridimensionales
(declarativas: factuales y conceptuales, procedurales y actitudinales) menores, cada una de las
cuales aporta a la comprensin del sistema mayor, de all la importancia de articularlos a travs de
ncleos temticos.
Articular a travs de ncleos temticos no es otra cosa que potenciar las unidades de conocimiento
menores, dando un sentido contextual-social al saber disciplinar transformndolo en un saber
educativo o escolar, el que obviamente posee un sentido y significado que va ms all de su
literalidad tantas veces manifiesta y defendida.
Conviene entonces preguntarse Cul es el sentido que poseen estas unidades de conocimiento
menores?; En qu contribuyen a la formacin de los estudiantes?; Poseen una funcionalidad ms
all de su literalidad?; si acaso poseen esta funcionalidad, Cul es ella?.
No cabe duda que preguntas como las sealadas articulan la enseanza y el aprendizaje, y al
mismo tiempo proporcionan la oportunidad al docente de re pensar sus acciones, ms all de los

contenidos, las actividades y los propios aprendizajes de una clase. Por lo que articular la docencia
en base a ncleos articuladores constituye una tarea esencial.
La bibliografa distingue a lo menos 6 de estos ncleos, a saber:
Tiempo, continuidad y cambio: Esta categora tiene al menos dos dimensiones conceptuales
importantes, una cualitativa y otra cuantitativa, y cada una de ellas posee una connotacin subjetiva,
a la vez que objetiva. Tienen una connotacin subjetiva y objetiva, porque poseen una existencia
real y, al mismo tiempo, resultan de la percepcin, y por tanto, de una visin psicolgica de los
sujetos. El dominio de cada uno de los conceptos asociados a esta categora hace posible que los
sujetos incorporen a su estructura mental una mejor comprensin de la continuidad y el cambio
presente en los procesos sociales, permitiendo una aproximacin holstica al objeto de estudio. Los
procesos sociales poseen un elemento de continuidad al mismo tiempo que de cambio y si no se
advierten los elementos y factores que reflejan esa continuidad y ese cambio, se estn reduciendo
los alcances de la profesin, promoviendo nociones aisladas, poco significativas y alejadas de una
lgica interna que les da congruencia. Una correcta comprensin del tiempo, la continuidad y el
cambio proporciona elementos de juicio y lo que es an ms importante, entrega herramientas de
anlisis y reflexin al incorporar la nocin de sistema y la diversidad de los procesos estudiados.
Espacialidad. Los fenmenos sociales se dan en un espacio que no es posible desconocer,
establecindose mltiples relaciones e interacciones que proporcionan la oportunidad de brindar
explicaciones contextualizadas y holsticas. Las nociones espaciales permiten la orientacin,
determinacin, distancia y posicin relativa de diferentes lugares, objetos y por su intermedio de los
procesos.
Visin conjunta de las Ciencias Sociales. La superacin de la visin de los procesos sociales con
una mirada puramente histrica habla de la necesidad de que los docentes, sean capaces de
incorporar herramientas conceptuales y metodolgicas provenientes del conjunto de disciplinas que
constituyen las Ciencias Sociales. La razn se debe por un lado, a una mayor valoracin que en la
actualidad se realiza a los aportes de la sociologa, antropologa, economa, geografa y demografa
para explicar el fenmeno social, y por otro, a la necesidad de comprender que este conocimiento no
slo es producto de los valiosos aportes de la historia, sino que del conjunto de disciplinas
agrupadas bajo la categora de Ciencias Sociales.
Historicidad. El ncleo tiene como propsito que los profesores se esfuercen por lograr una
consciente y adecuada comprensin de la temporalidad, uno de los pilares fundamentales del
conocimiento social. El conocimiento de la sociedad est ntimamente ligado al ser persona,
ciudadano, habitante de una poblacin, barrio, comuna, regin, pas, continente y planeta, y esa
convivencia social debe ser lo ms consciente posible, con el propsito de proyectar la existencia,
valorando el pasado, los aciertos y desventuras, en una simbiosis que permita adentrarse en el
sentido ltimo de la existencia, la de los suyos y la de la comunidad a la que se pertenece.
Formacin para la vida en sociedad.
Es uno de los ncleos de mayor impacto social y en torno a l se aglutinan un conjunto de unidades
de conocimiento que provienen del conjunto de las Ciencias Sociales, las que articuladas bajo una
mirada societaria adquieren un sentido que justifican su inclusin en el currculo escolar. Formar
para la vida en sociedad, no es otra cosa que ensear a los estudiantes a aprender a vivir juntos 35,
35

Delors Jacques: La educacin encierra un tesoro.

es facilitar la comprensin y su incorporacin al mundo social y cvico, comprendiendo que la

sociedad es heredera de una serie de aprendizajes colectivos de carcter poltico, social, econmico
y cultural que de alguna manera se han amalgamado en el transcurso del tiempo con una carga
valrica que es necesario aprehender.
La educacin escolar, ms que ningn otro mbito, tiene como una de sus funciones cruciales la de
formar ciudadanos, es decir, desarrollar en las personas la creencia en el ideal democrtico y
promover su puesta en prctica. La escuela tiene como intencin propia constituir los espacios y
organizar los tiempos en que tiene lugar la primera de las experiencias comn a toda la sociedad. De
tal manera que puede contribuir, decisivamente o no, a construir las capacidades intelectuales y
morales que son fundamento de la capacidad de accin ciudadana de la sociedad. Es decir, de
reflexin y accin sobre s misma: sus problemas ms apremiantes, sus fines, y los significados que
la cohesionan.36
Existe una amplia bibliografa que reafirma la estrecha relacin entre la educacin y la
responsabilidad de formar ciudadanos, abogando por la existencia de una ciudadana activa, aquella
que no se remite solo a la posesin formal de derechos, sino que potencia la formacin de un
ciudadano con capacidades y habilidades para participar de un modelo de democracia donde su
presencia es necesaria37 La familiaridad con las instituciones democrticas; la disposicin a
participar de los procesos que la configuran; y las virtudes pblicas que ella requiere, dependen, en
gran medida de la educacin que los nios y jvenes reciben en la escuela 38
En la escuela se experimenta la alteridad y se adquieren, al mismo tiempo, algunas de las virtudes
imprescindibles para la vida compartida. Aqu, se constituyen los conocimientos compartidos y
elaborados socialmente para aprehender lo real y dar sentido a las prcticas cotidianas de los
individuos; permitindoles clasificar, distinguir, ordenar, evaluar y jerarquizar un estado de la realidad
o de una dimensin de la vida cotidiana, haciendo lgico y coherente el mundo, organizando, las
explicaciones sobre los hechos y las relaciones causales que existen entre ellos39.
Para lograr los objetivos anteriores, no cabe duda que la formacin ciudadana depende, quizs ms
que de ningn otro factor, de la preparacin de su profesorado, puesto que los docentes son los que
en ltima instancia traducen el currculum declarado en currculum aplicado. Su efectividad debe
partir por la enseanza de un conjunto de competencias ciudadanas, que incluyen las dimensiones
de conocimientos, habilidades y valores, a travs de ciertos contenidos curriculares y de formas
pedaggicas activas desarrolladas en climas de confianza y participacin40.
La literatura especializada distingue a lo menos cuatro modelos de construccin ciudadana, que se
resumen en el cuadro que se presenta41
Cox Cristian, Rosario Jaramillo, Fernando Reimers (2005): Educar para la Ciudadana y la Democracia en las
Amricas: Una Agenda para la Accin. BID Departamento de Desarrollo Sostenible Divisin de Estado, Gobernabilidad y
Sociedad Civil Unidad de Educacin.
37 Cerda Ana Mara, Mara Loreto Egaa, Abraham Magendzo, Eduardo Santa Cruz y Ren Varas (2004): El complejo
camino de la formacin ciudadana. Una mirada a las prcticas docentes. LOM PIIE. Santiago.
38 MINEDUC (2004). Educacin Cvica y el ejercicio de la ciudadana. Los estudiantes chilenos en el estudio
Internacional de Educacin Cvica. Aos 199 y 2000. Santiago.
39 Andrade Miguel G. y Christian Miranda J (2000): El concepto de ciudadana en educacin anlisis semitico de las
representaciones sociales del concepto de ciudadana en profesores mapuches y citadinos de educacin general bsica
en Chile. Pontificia Universidad Catlica de Chile Facultad de Educacin programa de doctorado en Ciencias de la
Educacin.
40 Cox Cristian, Rosario Jaramillo, Fernando Reimers (2005): Educar para la Ciudadana y la Democracia en las
Amricas: Una Agenda para la Accin. BID Departamento de Desarrollo Sostenible Divisin de Estado, Gobernabilidad y
Sociedad Civil Unidad de Educacin.
41 Allen, M.G y Stevens, R.L. (1998). Middle grades social studies. Teaching and learning for active and responsible
citizenship. Boston: Allyn and Bacon.
36

Modelos
Descripcin
Transmisin de la ciudadana Es la tradicin ms antigua. Se basa en un proceso de
socializacin poltica que puede llegar al adoctrinamiento
poltico. Busca inculcar el estilo de vida de una nacin.
Conocimiento de lo poltico
Se orienta a proporcionar un conocimiento eficaz de la
Constitucin, procesos polticos incluyendo relaciones entre
niveles de gobierno y polticas pblicas. Es una precondicin
para la participacin poltica.
Bsqueda reflexiva
Favorece el desarrollo de habilidades para la toma de buenas
decisiones en un contexto socio poltico. Se basa
fundamentalmente en dilemas ticos y desarrollo del
pensamiento crtico.
Autodesarrollo personal e Facilita a los estudiantes el desarrollo de su capacidad de
interaccin humana
autonoma para dirigir su propio futuro, aumento de su
responsabilidad social, capacidad crtica para enfrentar los retos
sociales actuales y trabajar cooperativamente
De todos ellos, tanto el modelo de Bsqueda reflexiva como de Autodesarrollo personal e interaccin
humana procuran potenciar un proceso de integracin inteligente a la comunidad social. Las ideas
de libertad, paz ciudadana, igualdad de oportunidades, equidad social, tolerancia, solidaridad,
fraternidad y justicia constituyen valores universales que son considerados en estos modelos. La
construccin de una sociedad ms justa y democrtica es una tarea diaria e irrenunciable y, por lo
mismo, exige una formacin permanente, capaz de hacer ciudadanos conscientes, que valoren la
institucionalidad, la existencia de derechos, deberes individuales y colectivos, siendo la nica
manera de favorecer el respeto a la diversidad, la autonoma y libertad personal.
El desafo para los profesores es entender que su profesin, -como todo el resto de las profesionestiene una responsablidad social, est al servicio de la humanidad, abre a todos el camino de la
comprensin mutua, ensea el respeto de la vida y de los hombres, ensea la tolerancia, cualidad
que permite aceptar en los otros los sentimientos, las maneras de pensar y de hacer, desarrolla el
sentido de responsabilidad y por ltimo ensea a vencer el egosmo42
Bsqueda, organizacin, sntesis y comunicacin de la informacin. El ncleo se refiere a la
responsabilidad profesional de los docentes respecto a potenciar la habilidad de buscar, organizar,
sintetizar, evaluar y comunicar informacin. Lo anterior permite construir un conocimiento
actualizado, responder a la velocidad vertiginosa que ha adquirido la produccin de conocimiento,
minimizar la imposibilidad de llegar a aprehender el conocimiento acumulado, una observancia
cientfica de la realidad y por ltimo, promover la visin que la historia en particular y las Ciencias
Sociales en general, poseen procedimientos lgicos para llegar al conocimiento, y que el
conocimiento social no es ajeno al mtodo cientfico.

Zavaleta, Esther de (1986) Aportes para una pedagoga de la paz, Editorial UNESCO, OREALC. Oficina regional de
educacin para Amrica Latina y el Caribe 1986.
42