Habilidades de Investigacion

MODELO METODOLGICO PARA DESARROLLAR HABILIDADES INVESTIGATIVAS
EN LOS ESTUDIANTES DE LA BSICA, MEDIA Y MEDIA TCNICA
OSCAR TOMS MESA CARTAGENA
TRABAJO DE GRADO Presentado como requisito parcial Para optar al ttulo de:
Magister en Educacin
UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA SEDE MEDELLNFACULTAD DE EDUCACIN

Medelln, 2011

APROBADO
Mg. Diego Alejandro Muoz Gaviria

Asesor

APROBADO
JURADO

APROBADO
John Jairo Cardona Estrada
Sandra Eugenia Posada Hernndez
Coordinador de Posgrados
Decana Facultad
DEDICATORIA
A mis padres que me dieron la vida, el ejemplo de la responsabilidad y la lucha por

alcanzar las metas deseadas, as como el ser cada da un mejor ser humano.
A ti, amada Lady porque has sabido ser una esposa comprensiva y dulce. Que Dios te
premie por la paciencia que tuviste durante todo el proceso de la maestra, por esperar
siempre a que tuviese un espacio en el tiempo, para estar juntos y compartir toda clase de
esperanzas. Pero sobre todo, porque viviste conmigo intensamente etapa a etapa de este
trabajo.
AGRADECIMIENTOS
Agradezco el xito y la satisfaccin de esta investigacin a Dios quien me regala los

dones de la Sabidura y el Intelecto.
Muy particularmente agradezco a mi asesor Mg Diego Alejandro Muoz Gaviria por ser un
gran investigador, un colosal gua, un gran apoyo en los momentos difciles de la
investigacin, porque nunca escatim esfuerzo y tiempo para corregir y mejorar este
trabajo, por sus valiosos conocimientos, por ser firme en los momentos que se requera.
Pero sobre todo porque me demostr en el trayecto de esta tarea que pareca no tener fin,
que es un gran docente y excelente ser humano.
Agradezco a, Jair lvarez, Juan Felipe Garcs, Luis Garca, por sus lecciones y apoyo en
cada momento de dudas.
A Oscar Saavedra y Juan Felipe lvarez, por su valiosa amistad y su visin sobre esta
propuesta, por su acompaamiento y crtica profesional para ser mejor.
A Frank Seplveda por las enseanzas a lo largo de estos aos.
A John Jairo Cardona, quien me brindo su amistad y siempre me ha impulsado y

apoyado, para que genere los procesos de investigacin.
A David Bermdez Taborda, por su amistad y compromiso incansable por la investigacin,

as como su constante deseo de aprender.
A los miembros del club de ciencia HUGIN, quienes siempre fueron la inspiracin para
que generara procesos nuevos en el que hacer de la docencia.
A todos un DIOS le pague.
Contenido
RESUMEN ....................................................................................................................... 10
INTRODUCCIN ............................................................................................................. 11
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIN ........................................................................... 13
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. ............................................................................. 13
2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN ..................................................................... 14
2.1. GENERAL ................................................................................................................ 14
2.2. ESPECFICOS ........................................................................................................... 14
3. JUSTIFICACIN ....................................................................................................... 15
CAPTULO I .................................................................................................................... 18
4. ESTADO DEL ARTE ................................................................................................. 18
4.1. A NIVEL INTERNACIONAL ................................................................................... 18
4.1.1. LA EDUCACIN CINTFICA17
4.1.2. POLTICAS PARA LA CIENCIA .................................................................................. 19
4.1.3. PROYECTO 2061. 18
4.2. A NIVEL NACIONAL .............................................................................................. 21
4.2.1. PROYECTO CUCLI-CUCLI ....................................................................................... 21
4.2.2. PROGRAMA ONDAS ............................................................................................. 22
4.2.3. PEQUEOS CIENTFICOS........................................................................................ 23
CAPITULO II.........23
5. REFERENTE CONCEPTUAL ................................................................................ 23
5.1. PROCESO DE RACIONALIZACIN23
5.1.1. LA PRIMERA POLMICA EXPLCITA DE LA FILOSOFA DE LAS CIENCIAS
SOCIALES: POSITIVISMO DECIMONNICO FRENTE A LA HERMENUTICA24
5.1.2. EL INTERS DOMINADOR DEL CONOCIMIENTO POSITIVISTA. ...................................... 26
5.1.3. LA SEGUNDA FASE DE LA POLMICA O EL RACIONALISMO CRTICO FRENTE A LA TEORA
CRTICA............................................................................................................................. 27
5.1.4. CARACTERSTICAS DEL RACIONALISMO CRTICO ..................................................... 31
5.1.5. SUBJETIVIDAD ...................................................................................................... 32
5.1.6. TEORA DE LA ACCIN COMUNICATIVA .................................................................. 38
5.2. CIENCIA Y SABER..................................................................................................... 42
5.3. CONOCIMIENTOS E INTERESES ................................................................................. 54
5.3.1. INTERS COGNITIVO TCNICO ............................................................................ 54
5.3.2. INTERS COGNITIVO PRCTICO.... 54
5.3.3. INTERS COGNITIVO EMANCIPATORIO...54

5.4. EL INDIVIDUO, EL SUJETO, EL ACTOR ........................................................................ 56
CAPITULO III.........58
6. DISEO METODOLGICO ...................................................................................... 59
6.1. DEFINICIN DEL MTODO. ......................................................................................... 59
6.1.1. TIPO DE ESTUDIO.. . 58
6.1.2. ENFOQUE.. .58
6.2. POBLACIN ............................................................................................................. 60
6.3. DISEO MUESTRAL .................................................................................................. 60
6.4. MUESTRA ................................................................................................................ 60
6.5. VARIABLES .............................................................................................................. 61
6.6. CRITERIOS DE ELEGIBILIDAD. .................................................................................... 62
6.6.1. CRITERIOS DE INCLUSIN...................................................................................... 62
6.6.2. CRITERIOS DE EXCLUSIN...62
6.7. TCNICAS DE RECOLECCIN ..................................................................................... 62
6.7.1. MTODOS CUANTITATIVOS PARA EL LEVANTAMIENTO DE LA
INFORMACIN..61
6.7.1.1. UNIDAD DE OBSERVACIN61
6.7.1.2. DISEO OPERATIVO.61
6.7.2. MTODOS ............................................................................................................. 63
6.8. RECOLECCIN DE INFORMACIN ............................................................................... 63
6.8.1. PROCEDIMIENTO ................................................................................................... 63
6.8.2. TCNICAS ............................................................................................................. 64
6.9. PLAN DE ANLISIS.................................................................................................... 64
6.9.1. ANLISIS DESCRIPTIVO UNIVARIABLE63
6.9.2. DESCRIPCIN DEL SOFTWARE................................................................................ 65
CAPITULO IV. ................................................................................................................. 66
7. ANLISIS DE LA INFORMACIN ............................................................................ 66
7.1. ASPECTOS GENERALES ..................................................................................... 66
7.2. ANTECEDENTES EN INVESTIGACIN ................................................................ 68
7.3. TENDENCIAS7CONOCIMIENTOS E INTERESES.69
7.3.1. CONOCIMIENTO EMPRICO ANALTICO.69
7.3.2. CONOCIMIENTO HISTRICO HERMENUTICO ............................................................. 71
7.3.3. CONOCIMIENTO CRTICO ........................................................................................ 73
7.4. TENDENCIAS / HABILIDADES INVESTIGATIVAS ............................................... 74
7.4.1. HABILIDADES CONOCIMIENTO EMPRICO ANALTICO.73
7.4.2. HABILIDADES CONOCIMIENTO HERMENUTICO..77
7.4.3. HABILIDADES CONOCIMIENTO EMANCIPATORIO....77
7.5. CONCLUSIN83
CAPITULO V. .................................................................................................................. 86
8. PROPUESTA ............................................................................................................ 86
8.1. ENFOQUE ............................................................................................................. 86

8.1.1. MIXTO. (CUALI CUANTITATIVO) ............................................................................ 86
8.2. ESTRUCTURA....................................................................................................... 86
8.2.1. DIAGNSTICO ....................................................................................................... 86
8.2.2. CARACTERISTICAS DEL GRUPO .............................................................................. 87
8.3. UNIDAD DE TRABAJO (MUESTREO) ...................................................................... 87
8.3.1. POBLACIN86
8.3.2. MUESTRA ............................................................................................................. 87
8.4. UNIDAD DE ESTUDIO ........................................................................................... 88
8.5. EVALUACIN DE HABILIDADES ......................................................................... 89
8.6. PROCEDIMIENTO ANLISIS INFORMACIN ...................................................... 90
8.7. INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS ......................................................... 93
8.8. DISEO Y PLANIFICACIN DE LA INTERVENCIN...92
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................... 96
ANEXOS ......................................................................................................................... 99
RESUMEN
La estrategia comprende el desarrollo de habilidades para la investigacin como proceso

de formacin. Las habilidades que se promueven son: Razonar, Analizar, Deduccin,
Sistematizar, Integrar, Sntesis, Interpretar, Coordinar, Liderar, Organizar, Valorar,
Evaluar, Tomar decisiones, Crear, Curiosidad, Aplicar, Pensamiento crtico, Prospectiva,
Comunicar.
El objetivo es disear un modelo metodolgico para desarrollar habilidades investigativas

en los estudiantes de Bsica, Media y Media Tcnica.
El material y mtodos utilizados fueron un estudio descriptivo con un enfoque Cuali
Cuantitativo, se aplic un test para indagar sobre el nivel de desarrollo de las habilidades
investigativas. La poblacin estudiada correspondi a trescientos trece estudiantes (313)
Los resultados ms importantes en este trabajo se presentan luego de un anlisis

estadstico descriptivo univariable; que han permitido identificar las habilidades
investigativas de los estudiantes de la bsica, media y media tcnica de la Institucin
Educativa Pbro. Antonio Jos Bernal Londoo, para luego proponer un diseo
metodolgico para su desarrollo.
El hecho de generar estrategias para desarrollar habilidades investigativas en los

estudiantes, es til en el sentido de que inicia al estudiante desde edad temprana al
mundo de la ciencia, permitiendo identificar fortalezas y debilidades en la funcin de la
produccin acadmica.
Palabras claves: Modelo, Habilidades investigativas, Conocimientos, Intereses, Diseo
10
INTRODUCCIN
El desarrollo de habilidades investigativas constituye una necesidad apremiante en el

proceso formativo de los estudiantes de la bsica y media, con la finalidad de que
contribuyan al desarrollo del pas a travs del aporte de nuevo conocimiento.
Lo anterior se sustenta en La Declaracin de la Conferencia Mundial sobre Ciencia para el

siglo XXI, auspiciada por la UNESCO y el Consejo Internacional para la Ciencia, que
expresa en el Prembulo:
Para que un pas tenga la capacidad de abastecer las necesidades bsicas de su
poblacin, la educacin en ciencia y tecnologa es una necesidad estratgica. Como parte
de esa educacin, los estudiantes deben aprender a resolver problemas especficos y a
responder a las necesidades de la sociedad utilizando el conocimiento y las habilidades
cientficas y tecnolgicas." (Declaracin de Budapest, 1999)
El presente trabajo trata de argumentar la propuesta denominada modelo metodolgico

para desarrollar habilidades investigativas en estudiantes de Bsica, Media y Media
Tcnica, cuyos fundamentos tericos fueron abordados desde la teora de conocimiento e
inters de Habermas.
El aporte terico de esta propuesta consiste en: Una concepcin didctica para el proceso
de formacin y desarrollo de las habilidades de investigacin.
El aporte prctico y la novedad, es la propuesta didctica para la formacin y el desarrollo

de habilidades de investigacin que puede ser implementada desde la educacin bsica.
Un diseo metodolgico que pretende estar a la vanguardia de las exigencias actuales de

la sociedad del conocimiento, cuyo xito depende de la necesidad que sea creada en los
alumnos para desarrollar habilidades investigativas y el deseo por incursionar en el
mundo de la investigacin.
Seguidamente para garantizar un fcil acceso a todas las partes del trabajo se explicar
de forma general cmo se ha estructurado el mismo.
11
El texto est estructurado en cinco captulos, as:

El primer captulo aborda el estado del arte, donde se realiza un acercamiento a las
propuestas realizadas a nivel internacional y en Colombia sobre las habilidades
investigativas.
El segundo captulo est dedicado a la fundamentacin terica de la investigacin. Se

hace referencia a los sustentos cientficos, a los pedaggicos y didcticos de las
habilidades investigativas.
El tercer captulo muestra todo el proceso metodolgico por el cual se abord la

investigacin.
El cuarto captulo abordar el anlisis de la informacin originada con el test de

habilidades investigativas, la cual se presenta teniendo como referencia el conocimiento
emprico, el conocimiento hermenutico, el conocimiento crtico.
El quinto captulo estructura la ruta que permite desarrollar las habilidades investigativas
en los estudiantes de la bsica la media acadmica y la media tcnica?
12
1.
PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1.
Planteamiento del problema.
En la actualidad, es necesario proporcionar a los estudiantes formas de pensamiento

eficaces, ms que contenidos que rpidamente se vuelven arcaicos al no ser capaces de
integrarse con otros conocimientos, en este mundo de la ciencia cambiante.
El reto es formar estudiantes capaces de procesar el caudal de informacin que da a da

se presenta, as como el comprender y dar solucin a los problemas que le presenta su
entorno; esto requiere de un alto grado de habilidades investigativas, que permitan
profundizar en el conocimiento de la realidad y determinar sus caractersticas, es decir,
poder conocer y fundamentar lo vlido o no de sus acciones.
En la sociedad actual no es posible concebir la vida sin el ingrediente cientfico, y estos

ingredientes los debe aportar la institucin educativa, para propiciar un proceso de
formacin, que le genere al estudiante habilidades investigativas que le permitan
intervenir activamente en la solucin de problemas.
Por ello se plantea el siguiente problema: Cmo disear un modelo metodolgico que
permita desarrollar habilidades investigativas en estudiantes de la Bsica, Media y Media
Tcnica?
13
2.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
2.1.
General
Disear un modelo metodolgico para desarrollar habilidades investigativas en los

estudiantes de Bsica, Media y Media Tcnica.
2.2.
Especficos
Diagnosticar el nivel de habilidades investigativas que poseen los estudiantes de la

Institucin Educativa Pbro. Antonio Jos Bernal Londoo
Identificar las habilidades que desde el punto de vista investigativo han de ser
desarrolladas en los estudiantes de Bsica, Media y Media Tcnica.
Sistematizar las teoras y conceptos sobre el desarrollo de habilidades

investigativas.
Determinar los antecedentes histricos relacionados con el desarrollo de las

habilidades investigativa en Colombia.
14
3.
JUSTIFICACIN
La propuesta metodolgica se concibe, como un verdadero programa de investigacin al

interior del aula, que pretende incidir de una manera significativa, a medio y largo plazo,
en la transformacin de la educacin, consolidando en el contexto escolar espacios de
cultura alternativa.
El desarrollo de habilidades investigativas pretende proporcionar, un marco curricular

vlido para los alumnos y para los profesores en ambos casos se contemplan tres
problemas bsicos:
1.
Cmo implementar la investigacin formativa, a fin de promover la construccin del
conocimiento escolar.
2.
Cmo promover la creacin de equipos de profesores-investigadores que
promuevan su proceso docente.

3.
Cmo hacer seguimiento al proceso de investigacin escolar.
A estos tres problemas se da respuesta mediante unas determinadas "hiptesis

curriculares", que constituyen los supuestos sobre los que se trabaja al desarrollar la
propuesta curricular:
Se concibe el conocimiento escolar y el conocimiento docente deseables de una

determinada manera (como conocimientos epistemolgicamente peculiares, que se
elaboran mediante la integracin de diversos referentes); as mismo, se considera que
una propuesta metodolgica basada en la investigacin escolar de los alumnos y en la
investigacin de los propios profesores acerca de su desarrollo es la ms adecuada para
favorecer la construccin del conocimiento escolar y del conocimiento docente,
respectivamente.
Este marco curricular orientar la actuacin en la enseanza y en la formacin de

profesores, es decir, orienta la prctica educativa y profesional, en un proceso interactivo
entre la teora y la accin que puede considerarse como verdadera "praxis". Pero la
propuesta es guiada por un principio didctico bsico y central, que es el "principio de
15
investigacin" (tanto de investigacin escolar como de investigacin docente), que tiene

en cuenta dos teoras fundamentales:
Concepcin de los contextos educativos.
Elaboracin y construccin del conocimiento escolar y docente.
A su vez, todo la propuesta metodolgica tiene como fundamentos una serie de

perspectivas tericas e ideolgicas conectadas entre s: una "perspectiva constructivista y
evolucionista del conocimiento" (desarrollo humano), una "perspectiva sistmica y
compleja de la realidad escolar" (realidad en general) y una "perspectiva crtica de la
transformacin de la escuela" (cambio social).
La formacin investigativa en la educacin bsica y media no puede restringirse a una

capacitacin puramente tcnica, es preciso recuperar la esencia del desarrollo humano
sin marginar su dimensin tcnica y tecnolgica, no cabe olvidar que la investigacin es
una tarea esencialmente humana y humanstica.
El producto de cualquier trabajo humano participa en alguna medida de las caractersticas

de su autor. Esta intuicin qued acuada por la tradicin aristotlica en dos filosofemas:
todo agente obra produciendo algo similar a l y el obrar sigue al ser. El hombre, en
efecto, comunica a sus obras parte de su ser, de manera que incluso en aquellas que son
ms externas y objetivas, se pueden rastrear las huellas de quien las produjo. El hombre
es un animal cultural: humaniza todo lo que hace, e incluso lo que conoce. Se puede
afirmar que nada ante el hombre queda en puro estado de naturaleza. Si esto se puede
decir de cualquier trabajo humano, con mucha ms razn cabe atribuirlo a la tarea
educativa que, no sin motivo, fue descrita por Kant como el proceso de humanizacin del
hombre; proceso que, por cierto, tampoco es puramente natural sino cultural: no
transcurre de una manera estereotipada y siguiendo leyes fijas y necesarias, sino en
funcin del ser libre propio del hombre. De ah la necesidad de facilitar a los estudiantes, a
travs de la formacin inicial de habilidades investigativas un conocimiento preciso de las
caractersticas antropolgicas ms relevantes por su incidencia en el proceso educativo, a
su vez dentro del mbito de un compromiso moral y existencial docente con la tarea de su
propia humanizacin, condicin indispensable para que pueda ayudar en la de las
personas que le han sido confiadas. Esta dimensin antropolgica de la formacin del
16
docente es la nica capaz de facilitar la autntica madurez del compromiso tico

mencionado, compromiso cuya hondura contribuir a que los estudiantes gocen
aprendiendo a investigar y la sociedad deposite la confianza en ellos de la construccin
del nuevo conocimiento.
17
CAPTULO I
4.
ESTADO DEL ARTE
En este captulo se realiza un acercamiento a las propuestas realizadas a nivel

internacional y en Colombia sobre las habilidades investigativas, as como algunos
lineamientos de la Declaracin sobre la Ciencia y el Uso del Saber Cientfico en el Marco
General de Accin de la Unesco. Esto con el inters de conocer los avances que se han
logrado en el desarrollo de habilidades investigativas y tenerlos como referente a la hora
de disear la propuesta de este trabajo.
4.1.
A NIVEL INTERNACIONAL
4.1.1. La Educacin cientfica.

Segn la UNESCO, es urgente renovar, ampliar y diversificar la educacin bsica para
todos en el campo de las ciencias, haciendo hincapi en las competencias y los
conocimientos cientficos y tecnolgicos necesarios para participar de manera significativa
en la sociedad del futuro.
Debido al rpido avance del saber cientfico, el sistema educativo establecido no puede
hacer frente por s solo a las cambiantes necesidades de la poblacin en los distintos
niveles; cada vez ms la educacin formal debe complementarse con sistemas no
formales. Los medios y las tecnologas de comunicacin pueden desempear una funcin
importante a este respecto.
En mayor escala, una sociedad progresivamente orientada hacia la ciencia requiere una
divulgacin cientfica en su sentido ms amplio, a fin de promover una mejor comprensin
de las ciencias y guiar de forma adecuada las percepciones y actitudes de la gente con
respecto a la ciencia y sus aplicaciones.
En la actualidad se reconoce ampliamente que sin establecimientos superiores de

enseanza e investigacin cientfica y tecnolgica que formen una masa crtica de
cientficos cualificados, ningn pas puede lograr un autntico desarrollo. Se admite
18
tambin que la accin en el plano nacional debe apuntar a estrechar los vnculos entre los
establecimientos de enseanza superior y de investigacin, habida cuenta de que la
educacin y la investigacin son elementos que se encuentran ntimamente relacionados
en la formacin del saber.
4.1.2. Polticas para la ciencia

Todos los pases deben ser capaces de disear y aplicar su propia poltica cientfica con
responsabilidad en el contexto mundial, y hacer frente al dilema que suponen el
establecimiento de prioridades y la bsqueda de recursos en la fase particular de
desarrollo econmico e industrializacin en la que cada uno se encuentra. El desarrollo
equilibrado de una base cientfica que responda a necesidades del pas requiere una
infraestructura completa y un apoyo institucional estable, as como la existencia de un
marco jurdico y regulatorio apropiado. Las redes y la cooperacin a nivel regional e
internacional pueden facilitar el intercambio de experiencias nacionales y la formulacin
de polticas cientficas ms coherentes. Especial atencin merecen las cuestiones
jurdicas y los reglamentos que orientan la investigacin y el desarrollo internacional en
materias estratgicas tales como las tecnologas de la informacin y la comunicacin, la
diversidad biolgica y la biotecnologa. (Declaracin de Budapest, 1999)
Se necesita la cooperacin entre las organizaciones internacionales a fin de mejorar la
apreciacin y el conocimiento de los bienes intangibles y el reconocimiento de su
importancia, y proteger los resultados de las inversiones intangibles en mbitos como el
del derecho de propiedad intelectual. Un marco aceptado a nivel internacional debera
asegurar la proteccin de los derechos de propiedad intelectual, reconociendo las
disposiciones de los marcos existentes que expresan diferentes enfoques. (Declaracin
de Budapest, 1999)
4.1.3. Proyecto 2061:
La Asociacin Americana para el Avance de la Ciencia (AAAS) fund el Proyecto 2061 en
1985 para ayudar a todos los americanos a alcanzar un adecuado conocimiento de las
ciencias, las matemticas, y la tecnologa. Este trabajo le ha merecido al proyecto la
reputacin como "el ms visible intento de reformar la educacin cientfica en la historia
de los Estados Unidos" (Organization of Economic Cooperation and Development, 1996).
19
O, como describiera recientemente la periodista Julia Steiny en el peridico Providence

Journal, "El Proyecto 2061 es el mximo proyecto de Ciencia".
Con su publicacin inicial Ciencia: Conocimiento Para Todos, desde 1989 el Proyecto
2061 estableci las recomendaciones sobre lo que todos los estudiantes deben saber o
ser capaces de hacer en ciencia, matemticas y tecnologa al graduarse de la escuela
preparatoria (superior). Ciencia: Conocimiento Para Todos fij la base para el movimiento
nacional de los estndares cientficos en los aos 1990. Benchmarks for Science Literacy,
publicado en 1993 y traducido al espaol en 1998 con el ttulo de Avances en el
Conocimiento Cientfico tradujo las metas de instruccin de las ciencias que aparecen en
Ciencia: Conocimiento Para Todos con objetivos de aprendizaje desde kindergarten hasta
duodcimo grado (K-12). Muchos de los estndares nacionales y estatales han extrado
sus contenidos de Avances en el Conocimiento Cientfico.
El Proyecto 2061 est basado en los siguientes principios:
Todos los nios requieren y merecen una educacin bsica en Ciencia,

Matemticas y Tecnologa que los prepare para vivir una vida productiva e
interesante.
Las normas mundiales de lo que constituye esta educacin bsica han cambiado
de manera radical en respuesta al rpido crecimiento del conocimiento cientfico y
el poder de la tecnologa.
A las escuelas les ha faltado decisin para preparar a los jvenes, especialmente a
los nios que pertenecen a minoras, de quienes depende cada vez ms el futuro
de los Estados Unidos porque van a vivir en un mundo moldeado por la ciencia y la
tecnologa.
Si se quiere que los Estados Unidos se conviertan en una nacin de ciudadanos

con formacin cientfica, deben realizarse cambios profundos en todo el sistema
educativo, desde el nivel Preescolar hasta el Bachillerato.
Un primer paso, necesario para lograr la reforma sistemtica en la educacin en

Ciencia, Matemticas y Tecnologa, es tener una comprensin clara de lo que
constituye la formacin cientfica.
Como se espera que el trabajo del Proyecto 2061 se extienda por un decenio o
ms, se ha organizado en tres fases:
20
Fase I: Establecer una base conceptual para la reforma mediante la definicin del
conocimiento, las destrezas y las actitudes que todos los estudiantes deben adquirir como
consecuencia de su experiencia escolar total, desde el nivel Preescolar hasta la Media
Superior.
Fase II: Transformar el informe, en programas detallados de reforma, con la ayuda de
equipos de educadores y cientficos. Producir diversos modelos curriculares que puedan
utilizar las instituciones educativas a medida que llevan a cabo la reforma de la
enseanza en Ciencia, Matemticas y Tecnologa. El proyecto se encuentra actualmente
en esta fase.
Fase III: Colaborar con sociedades cientficas, organizaciones e instituciones educativas y
otros grupos involucrados en la reforma de la educacin en Ciencia, Matemticas y
Tecnologa en un esfuerzo nacional para convertir los programas detallados de la Fase II
en prctica educativa.
Teniendo en cuenta las propuestas anteriores, se hace evidente el inters a nivel

internacional por el trabajo de la formacin en investigacin desde edades tempranas, y
se convierte en un referente para Colombia como la UNESCO no ha sido ajena a este tipo
de propuestas.
4.2.
A NIVEL NACIONAL
A continuacin se hace un recorrido de las propuestas que se han realizado en Colombia

relacionadas con la formacin en investigacin en nios y jvenes, para explicar las
aportaciones al conocimiento que ellas han realizan, al estado del conocimiento actual y
con ello tener un referente para la propuesta de esta investigacin.
4.2.1. Proyecto Cucli-cucli
Desde 1990, "Cucl-Cucl" es el Proyecto de Actividades Cientficas Infantiles y Juveniles

que realiza COLCIENCIAS (equivalente al Conicet argentino) con el apoyo del Ministerio
de Educacin Nacional Colombiano, y que interacta con 45.000 escuelas, es decir, con 4
21
millones de alumnos. Este proyecto, a la vez divulgador de ciencia, busca enriquecer la

labor educativa y formativa del sistema escolar mediante una propuesta de juego con las
ciencias exactas, fsicas, naturales y sociales que incentive la creatividad, la curiosidad y
la imaginacin de los nios; desarrolle el deseo de conocimiento y favorezca un
acercamiento permanente y voluntario a la ciencia, para formar una actitud cientfica en
quienes sern los investigadores colombianos del siglo XXI.
Esta clase especial de "Cucl" propone la ciencia como un juego, esto es: realizar
experimentos, construir cosas, leer historias, dibujar, aprender. En fin, descubrir que la
ciencia tiene que ver con todo lo que nos rodea; es parte de nuestra vida diaria, es til,
comprensible y, adems, puede ser muy divertida.
Desde 1995, "Cucl" tambin llega a invidentes. Los nios que no padecen de ceguera
total y tienen alguna sensibilidad especial, tambin pueden acceder al conocimiento que
imparte el Programa, ahora expresado en cdigo "Braille", y "leer" sobre temas como el
cielo y las estrellas, el agua, la msica, la historia, el espacio y el tiempo. Asimismo,
pueden conocer de cerca el cuerpo humano, las mquinas y los elementos que forman
parte del lenguaje.
Segn Colciencias, la traduccin de las publicaciones al lenguaje Braille busca ampliar el
grupo objetivo al cual est dirigido "Cucl-Cucl", de tal manera que la divulgacin de la
ciencia no deje fuera a ningn nio o nia de Colombia.
4.2.2. Programa ONDAS
El Programa Ondas pretende conquistar el inters y la pasin hacia la Ciencia y la

Tecnologa desde la escuela bsica y media, mediante la realizacin de investigaciones
sugeridas y desarrolladas por los nios y sus maestros. Se busca crear un programa que
sume, articule y coordine esfuerzos de las diferentes instituciones que trabajan el tema de
la C&T con los nios y jvenes.
El Programa Ondas pone a COLCIENCIAS al alcance de los nios impulsando la
construccin de semilleros de pensamiento cientfico y tecnolgico desde la infancia.
22
4.2.3. Pequeos Cientficos

Es un programa colombiano, impulsado por la Alianza Pequeos Cientficos, para la
renovacin del aprendizaje de las ciencias en la escuela primaria. Busca en particular,
que los nios desarrollen habilidades y competencias de indagacin cientfica a travs de
la observacin, la manipulacin, el diseo y realizacin de experimentos, la
argumentacin, la deteccin de patrones, el registro escrito y la comunicacin.
Promueve el aprendizaje de las ciencias naturales basndose en una aproximacin por

indagacin guiada, en un ambiente de trabajo cooperativo. Por otro lado, considera
importante buscar que los nios desarrollen habilidades de comunicacin, razonamiento,
y argumentacin brindndoles en clase diferentes espacios para que presenten sus ideas
y las confronten con las de los dems, aspecto que propicia el desarrollo de habilidades
para la convivencia pacfica y democrtica.
Teniendo en cuenta los trabajos abordados a nivel nacional en este estado del arte, se
pudo apreciar que ninguno explicita cmo se conceptualiza la formacin en habilidades
investigativas, ni cmo se definen y siguen estrategias formativas y cmo inciden en el
desarrollo de habilidades investigativas, con lo cual se refuerza la inquietud que da origen
a esta propuesta, subrayando as el vaci que se busca llenar.
23
CAPITULO II
Este captulo est dedicado a la fundamentacin terica de la investigacin. Se hace
referencia a los sustentos cientficos, a los pedaggicos y didcticos de las habilidades
investigativas, al proceso de formacin y desarrollo de las mismas, abordndose su
conceptualizacin, desde la subjetividad, la teora de la accin comunicativa, la ciencia y
saber, conocimiento e intereses, el individuo, el sujeto, el actor.
5.
REFERENTE CONCEPTUAL
5.1.
Proceso de racionalizacin
La racionalidad comunicativa posee connotaciones que en ltima instancia se remontan a

la experiencia central de la capacidad de aunar sin coacciones y de generar consenso
que tiene un habla argumentativa en la que diversos participantes superan la subjetividad
inicial de sus respectivos puntos de vista y, merced a una comunidad de convicciones,
racionalmente motivada, se aseguran a la vez de la unidad del mundo objetivo y de la
intersubjetividad del contexto en que desarrollan sus vidas".(Habermas, 1987, p.27)
Teniendo en cuenta lo anterior las acciones y lenguajes que se utilizan, siempre

manifiestan comportamientos que son sometidos a juicios objetivos por parte de quienes
estn escuchando; es decir son quienes en ese momento dan validez. La racionalidad
comunicativa se basa en la argumentacin intersubjetiva, es decir favorecer el debate, y
poder explicar ciertos fenmenos a partir del significado que los participantes posean de
l.
Para Habermas, la manera en que los miembros de una comunidad se ven a s mismos y
a los otros como interlocutores con el mundo objetivo implica estructuras comunes de
relacin entre los mundos y determina la variedad de formas de interpretacin y validez
sobre las que puedan hacer juicios.
Pero esto es visto desde una ptica desde la cual la diferencia es solamente una
posibilidad para los participantes de acercarse y explorar el mundo de los otros,
incorporando a su interpretacin la del otro de manera que las discrepancias se revisen
24
continuamente, buscando as no el relativismo de las posiciones y argumentos, ni

tampoco una artificial coincidencia o negacin mutua absoluta, sino ms bien una
comunicacin dinmica en constante fase de (re)construccin, ya que lo que provoca la
comunicacin es una extensin y cualificacin de nuestro mundo de significados, de lo
que se deduce su importancia vital para los procesos educativos. El mundo de relaciones
e interacciones simblico - comunicativas en general, en particular en la educacin, cobra
as un especial valor, determinando la calidad de la misma. En este sentido, segn
(Habermas, 1968, pp. 170)
El punto de vista de que las personas como tales son iguales a todas las dems no se
puede hacer valer a costa del otro punto de vista segn el cual como individuos son al
tiempo absolutamente distintos de todos los dems. El respeto recproco e igual para
todos exigido por el universalismo sensible a las diferencias quiere una inclusin no
niveladora y no confiscadora del otro en su alteridad (Habermas, 1999, pp.72)
La disputa en torno a las ciencias sociales se presenta en varias fases, para los
requerimientos de esta propuesta, se abordara la primera y segunda fase.
5.1.1. La primera polmica explcita de la filosofa de las ciencias sociales:

Positivismo decimonnico frente a hermenutica
Nos situamos en el siglo XIX. Hay un paralelismo entre este siglo y la centuria de la
ciencia moderna: acontece para las ciencias del hombre un despertar anlogo al conocido
por las ciencias naturales en aquella poca. El estudio sistemtico del hombre, de su
historia, lengua, usos e instituciones sociales, adquiere en este tiempo, y merced a
hombres como Ranke y Mommsen en historiografa, W. von Humboldt, R. Rask, J. Grimm
en lingstica y filosofa, Taylor en antropologa social, Saint-Simn, Comte, Spencer y
Marx en sociologa, una altura comparable a la alcanzada por la ciencia galilaiconewtoniana. (Mardones, 1982, pp. 27)
Es a partir de esta afirmacin que se puede decir que las ciencias sociales, comienzan a
principios del siglo XX a hacer un salto de la especulacin dialctica, a una dialctica
metdica, que fundada en la lgica, se permite un paso a la bsqueda de un mtodo que
le permita inferir y deducir de una forma ms estructurada y argumentos evidenciables,
25
manteniendo aun una lejana estructural, entre estas y las ciencias Duras, pues su
objeto de conocimiento sigue siendo fruto de una hiptesis, aun superadas por la
posibilidad positiva de la que arrancan las ciencias naturales.
Es as como la interpretacin desde el horizonte de sentido, sigue siendo la herramienta

fundamental de las ciencias sociales para la interpretacin de los fenmenos que
aparecen arremetiendo contra los lmites de los sentidos y la interpretacin experimental.
Y aunque es claro que los procesos hermenuticos difcilmente terminan siendo vlidos
como un punto de partida para la indagacin e investigacin, es gracias a la hermenutica
que en la actualidad se ha podido hacer interrelacin de saberes, pues al pensar el
conocimiento no como experimentacin del objeto, sino el conocimiento del objeto en
relacin con la realidad es que se logra la transversalidad de los saberes.
5.1.2. El inters dominador del conocimiento positivista.
Desde F, Bacon scientia et potentia in identcoincidunt. A. Comte pondr el nfasis en la

predicacin de los fenmenos. Su voirpourpr voirpourpouvoir es todo un indicador del
inters que gua el conocimiento positivo. El control y dominio de la naturaleza constituye
el objetivo de dicho inters. La amenaza que le ronda es cosificar, reducir a objeto todo,
hasta el hombre mismo. Cuando la razn se unilateraliza hacia este lado y absolutiza sus
posiciones, estamos ante lo que Adorno y Habermas denominan la razn instrumental.
Este positivismo cientfico va a pretender hacer ciencia social, histrica, econmica...
siguiendo la tipificacin ideal de la fsica matemtica, acentuando la relevancia de las
leyes generales para la explicacin cientfica y tratando de subsumir bajo el mismo y nico
mtodo a todo saber con pretensiones cientficas. No ser, pues, extrao que A. Comte
quiera hacer fsica social, por ciencia de la sociedad o sociologa. El debate no tard
mucho en estallar. Porque, frente a la filosofa positivista de la ciencia, se fue fraguando
en el mbito alemn, sobre todo, una tendencia antipositivista. A esta concepcin
metodolgica la vamos a denominar hermenutica, atendiendo a algunos de sus rasgos
ms caractersticos. Entre las figuras representativas de este tipo de pensamiento se
encuentran filsofos, historiadores y cientficos sociales alemanes de la talla de Droysen,
Dilthey, Simmel y Max Weber, con los neokantianos de la escuela de Badn, Windelband
26
y Rickert. Fuera de Alemania, se suele citar al italiano Croce y al ingls Collingwood como
representantes afines a los anteriores y de tendencia ms idealista. Lo que unifica a todos
estos pensadores es su oposicin a la filosofa positivista. El rechazo a las pretensiones
del positivismo ser el primer elemento comn. Rechazo al monismo metodolgico del
positivismo; rechazo a la fsica-matemtica como canon ideal regulador de toda
explicacin cientfica; rechazo del afn predictivo y causalista y de la reduccin de la
razn a razn instrumental. (Mardones, 1982, pp. 30)
Intentar reducir todo objeto de conocimiento al simple dato, es un ejercicio simplista del
conocimiento, pero aun as, la carrera positivista, ha desencadenado en todos los saberes
y disciplinas un afn desmesurado por el estatus de cientificidad, algunas incluso dejando
de lado su relacin sustantiva con su objeto de investigacin, enfrascndose en un temor
frente al juicio, y peor aun reduciendo todas sus discusiones al sustento del estatus
cientfico propio.
Sin contar con el dao que dicho paradigma cientificista, genero en la formacin de
nuevos investigadores y cientficos, al reducir toda practica de conocimiento al colador del
mtodo cientfico y la estructuracin positiva, apagando el mpetu creativo y de asombro
de los nuevos sujetos de conocimiento; haciendo de los procesos cientficos, espacios
privilegiados, de comunidades cerradas, guetos que incluso han terminado por aislarse,
acabando con las comunidades de conocimiento que finalmente son las que le dan
sustento al quehacer cientfico.
Aunque del positivismo y su mpetu dominante debemos rescatar, el orden metdico con
el que han obligado a todos los saberes en bsqueda de su ascenso epistemolgico, a
hacer sus procesos de aprendizaje e indagacin, sin contar con el aporte de la disciplina y
el rigor en el planteamiento de hiptesis.
5.1.3. La segunda fase de la polmica o el racionalismo crtico frente a la teora

crtica
Tpico de esta tendencia, englobada hoy dentro de lo que se denomina filosofa analtica,
sera afirmar que nicamente los enunciados sometidos a la lgica y la verificacin
27
emprica pueden ser calificados como cientficos. Los dems deben ser considerados de
antemano como absurdos y sin sentido. Cientfico es slo, por tanto, aquel anlisis de la
realidad que trabaje con estos dos pilares: la teora de la relacin lgico-matemtica y la
fase o verificacin emprica. El gran objetivo, a la larga, claramente expresado por el
representante ms significativo del crculo de Viena, R. Carnap, era tpicamente
positivista: reconstruir racionalmente todos los posibles enunciados de la ciencia unitaria,
universal, lgicamente trabada. (Mardones, 1982, pp. 33)
Gravsimas eran tambin las consecuencias que se derivaban de aplicar estrictamente el

principio de la verificacin. Popper dir que la exigencia mayor de verificabilidad en la
experiencia no solo eliminara las afirmaciones metafsicas, sino aniquilara tambin las
hiptesis empiristas y con ello, todo el conocimiento cientfico natural. (Popper, 1973, pp.
235).
Por estas razones, dir Popper, los enunciados cientficos hay que entenderlos como
esbozos arbitrarios, creativos, que solo tienen un valor conjetural e hipottico y necesitan
la comprobacin ulterior. Y puesto que no podemos comprobar todos los posibles casos
subsumidos por una hiptesis cientfica, no podremos utilizar la verificacin, sino la
falsificacin. Es decir, lo que se puede hacer no ser verificar si todos los cisnes son
blancos, sino comprobar si algn cisne no es blanco; por ejemplo, negro. Si
encontramos algn caso que contradiga nuestra hiptesis, sta quedar, falsificada. El
fundamento lgico de esta teora es que de un enunciado o frase singular se puede seguir
la negacin de una frase o enunciado general, pero no una frase general.
En el caso de que nuestra hiptesis resista los intentos de falsificacin, ser aceptada,
provisionalmente, mientras no se demuestre la contraria, como cientfica.
Con relacin a lo anterior, la ciencia, para Popper, deja de ser un saber absolutamente
seguro para ser hipottico. Deja de seguir un camino inductivo, para ser deductivo,
situacin que se logra si los docentes llevan a sus estudiantes a que se interroguen en
vez de la tradicin por responder preguntas ya establecidas por el docente.
Para Popper,
28
el observacionismo de Bacon, de referirse a la naturaleza como el comienzo y fin de las

cosas, del mtodo de deduccin como la observacin pura, libre de malas teoras y del
error la idea de depurar la mente de prejuicios es una idea ingenua y equivocada, de una
mente pura pero vaca, para el racionalismo critico el conocimiento cientfico consiste en
aprender de nuestros errores y examinarlos. (Popper, 1997, pp. 89),
El desarrollo de habilidades investigativas en los estudiantes debe propiciar el partir de

problemas o a partir de una teora para la generacin de conocimiento, con ello se puede
exponer que el desarrollo del conocimiento consiste siempre en corregir el conocimiento
anterior, por tal motivo se habla de que no hay un comienzo, simplemente se comienza
algo cuando comienza la vida (Popper, 1997, pp. 157).
Los docentes de las instituciones de educacin bsica deben tener en cuenta en sus
estudiantes, que cuando estos pretenden desarrollar un problema se debe primero
ayudarles a comprenderlo, lo cual significa que existe un intento de resolverlo y puede dar
como resultado un fracaso; por lo anterior resulta una dificultad particular del no poder
resolver tal problema; por esta razn lo ms importante es llevar al estudiante a generar
una discusin crtica la cual es un mecanismo de aprendizaje a partir de los errores, es un
intento de encontrar y eliminar un error.
Un ejemplo claro de esto es cuando una persona en la vida cotidiana se encuentra con un
problema simple el cual y por supuesto desea resolverlo, lo que se debe hacer es
fundamentarse en explicar y comprender los acontecimientos en termino de acciones
humanas y situaciones sociales.
La actitud cientfica era la actitud crtica, que no buscaba verificaciones, sino
contrastaciones cruciales; contrastaciones que podan refutar la teora contrastada,
aunque nunca podran establecerla (Popper, 1985, pp. 51-52).
Tabla 1. Paradigmas de investigacin educativa

Dimensin
RACIONALISMO CRITICO
TEORIA CRITICA
Comprender,
interpretar
(comprensin mutua compartida)
Ontologa
Dada,
singular,
tangible, Construida, holstica, divergente,
(Naturaleza de la fragmentable, convergente
mltiple
Intereses
Explicar, controlar, predecir
29
realidad)
Relacin sujeto Independiente, neutral, libre de
objeto
valores
Generalizaciones libres de
contexto y tiempo, leyes,
Propsito:
explicaciones (nomotticas):
Generalizacin
- Deductivas
- Cuantitativas
- Centradas sobre semejanzas
Explicacin:
Causas reales, temporalmente
Causalidad
precedentes o simultaneas.
Interrelacin, relacin influida por

factores subjetivos
Hiptesis de trabajo en contexto y
tiempo dado, explicaciones
idiogrficas, inductivas,
cualitativas, centradas sobre
diferencias
Interaccin de factores
Valores dados. Influyen en la

seleccin del problema, teora,
mtodo y anlisis
Fuente Paradigmas de investigacin educativa (Koetting, 1984, pp. 296)
Axiologa
Libre de valores
El racionalismo crtico reduce en exceso toda la problemtica de la ciencia a cuestiones

lgico-epistemolgicas. Frente a esta tendencia, la postura de la teora crtica ser, no
negar, sino ir ms all de las afirmaciones de K. Popper. (Mardones, 1991. pp. 39)
Es gracias a la teora Critica que se permite volver a los procesos de dialctica lgica,
donde la bsqueda no es ajustar los juicios, hiptesis y procedimientos, a los modelos
positivos para darles validez, y mejor an se enmarca en un proceso de dialogicidad
compleja, con una realidad que es compleja, tratando de traer la mayor cantidad de
actores al proceso de conocimiento como sea posible.
La Teora Crtica abre las puertas para la inter y trans-disciplinariedad, la Teora crtica
permite entender que una de las formas ms eficientes de acercarse al objeto es verlo
desde las mltiples ventanas que se abren para dicho efecto.
Los aspectos esenciales del racionalismo crtico:
a)
La elaboracin de ideas creativas que se someten a la ms eficaz refutacin
b)
La refutacin se compone de tres elementos fundamentales:
La autocrtica y crtica interna ms intensa.
La ms dura crtica externa.
Intentar, con el mximo esfuerzo, su falsacin.
c)
La falsacin consiste en contrastar la hiptesis con la realidad mediante la
bsqueda de las mejores pruebas materiales (con contenido emprico) que puedan
30
rechazarla. No se trata de verificarla, porque, adems de proporcionar ms errores, se

considera conceptualmente imposible.
Esta imposibilidad la expresa Popper en los siguientes trminos: Ningn conjunto de
enunciados contrastadores verdaderos podr justificar la pretensin de que una teora
universal es verdadera y sta es tal vez su mayor aportacin a la teora del conocimiento,
suponiendo que los enunciados contrastadores sean verdaderos, basndonos en ellos
podemos a veces justificar la pretensin de que una teora explicativa universal es falsa
(Popper, 1974, pp. 20-21).
5.1.4. Caractersticas del racionalismo crtico (KART POPPER)
Consiste en adquirir una actitud ms crtica frente a las teoras plenamente

establecidas en la ciencia.
El conocimiento cientfico se adquiere por medio de la captura mental de una serie

de principios generales, a partir de los cuales se deducen sus instancias
particulares.
Presenta una visin del conocimiento cientfico en funcin de la cual es necesario

presuponer ciertas condiciones en el mundo y en nuestro acceso cognitivo a l.
Su desarrollo hizo posible la validacin de algunas disciplinas de mbitos

tradicionalmente humansticos como la economa y la lingstica.
Crtica a las teoras establecidas por la ciencia y se opone expresamente al

positivismo lgico.
Popper comenta: Nuestro conocimiento aumenta mediante ensayo y eliminacin-de

error y la principal diferencia entre su crecimiento precientfico y cientfico reside en que
en el nivel cientfico buscamos conscientemente nuestros errores: la adopcin consciente
del mtodo crtico resulta ser el principal instrumento del crecimiento, el mtodo crtico,
aunque debe usar contrastaciones siempre que sea posible, y preferiblemente las
contrastaciones prcticas, puede ser generalizado en lo que yo describ como la actitud
crtica o racional. Argument que uno de los mejores sentidos de "razn" y "razonabilidad"
era la apertura a la crtica -disposicin a ser criticado, y deseo de criticarse a s mismo; e
intent argir que esta actitud crtica de razonabilidad debera ser extendida lo ms lejos
posible (Popper, 1985, pp. 154-155)
31
La educacin bsica y media debe propender por generar en sus estudiantes la

capacidad de generar ideas innovadoras, como lo expresa Popper
El mtodo consiste bsicamente en la formulacin de ideas innovadoras y en su
sometimiento a las ms razonables, rigurosas y eficaces refutaciones posibles. Popper
llega, en palabras suyas, a una nueva teora del mtodo de la ciencia, a un anlisis del
mtodo crtico, el mtodo de ensayo y error: el mtodo que consiste en proponer hiptesis
audaces y exponerlas a las ms severas crticas, en orden a detectar dnde estamos
equivocados (Popper, 1985, pp. 115).
En este trabajo se retoma a Habermas con su teora de la racionalidad comunicativa

porque al desarrollar habilidades investigativas en los estudiantes permite que estos
puedan debatir sobre los propios hallazgos y poderlos relacionar con sus pares
acadmicos, en este caso con sus compaeros y docentes y as dar lugar al
reconocimiento del lenguaje comunicacional como modo de interpretacin y accin
discursiva, lo que fundamenta el conocimiento en donde la racionalidad est dada por la
capacidad de entendimiento de los estudiantes.
El propsito de Habermas de introducir la teora de la accin comunicativa para dar razn

de los fundamentos normativos de una teora crtica de la sociedad, se vuelve
fundamental para el argumento terico de este trabajo, ya que la accin comunicativa
tiene un lugar importante en la teora y uno de sus objetivos es la identificacin y la
eliminacin de los factores estructurales que distorsionan la comunicacin; por ello el
desarrollo de habilidades investigativas permitir en cierto grado disminuir esa distorsin a
la que se refiere Habermas.
5.1.5. Subjetividad
La formacin de subjetividad surge como espacio de anlisis emancipatorio, como

territorio existencial relacionado con la alteridad, como lo propio proyectado a lo social y a
lo cultural. Algunas voces disonantes dirn, en cambio, que es un hecho que deben
superar la razn y el intelecto, ya que la subjetividad no contribuye a la consolidacin de
procesos reales de produccin de conocimiento.
32
La subjetividad habla del sujeto y se opone al objeto, no lo niega pero lo trasciende.

Define al individuo en relacin con sus propias concepciones de mundo, a partir de la
presuncin de autonoma y libertad. Cumple simultneamente funciones cognitivas,
prcticas e identitarias. Las primeras contribuyen a la construccin de la realidad, las
segundas permiten que los sujetos orienten y elaboren su propia experiencia, y las
terceras aportan los materiales desde los cuales se definen pertenencias sociales.
El aula es un espacio articulador de tensiones; es posible que en ella el estudiante

desarrolle un proceso de formacin bajo la mirada reflexiva del profesor, y este a su vez
perciba tal ejercicio procurando abstraerse de todo intento de homogenizar al otro (Rojas,
2006, pp.). Sin embargo, tambin es posible que ni el estudiante ni el profesor sean
conscientes de las particularidades del otro, y como nico mecanismo de encuentro se
acuda al disciplinamiento y a la negacin de la alteridad.
En el primer caso, la subjetividad cumple con la funcin cognoscitiva de la construccin de

la realidad, a partir de un proceso de adquisicin de conocimiento desde perspectivas
particulares en relacin con otras. En el segundo caso no existe la posibilidad de un
dilogo de alteridades.
La educacin ha privilegiado un proceso de individualizacin el cual a su vez ha

funcionado como muro de contencin a posibles procesos de subjetivacin. Siguiendo a
Foucault, el proceso de individualizacin es aquel que tiene lugar "en la exterioridad del
sujeto, el cual designa las modalidades con que una sociedad reconoce y "recorta" sobre
la masa de la poblacin, a sus unidades componentes": es la forma en que la sociedad
separa al individuo para actuar sobre l o ella (Senz, 1997: 29)
La subjetivacin en el sentido que le ha dado Foucault a las tecnologas del yo, como
aquellas: "que permiten a los individuos efectuar, por cuenta propia o con la ayuda de los
otros, cierto nmero de operaciones sobre su cuerpo y su alma, pensamientos, conducta
o cualquier otra forma de ser, obteniendo as una transformacin de s mismos, con el fin
de alcanzar cierto grado de felicidad, pureza, sabidura o inmortalidad; en pocas palabras
se tratara de "el modo en que un individuo acta sobre s mismo.(Foucault, 1997, citado
en Senz, 1997: 29)
33
En Colombia, el sistema educativo no funciona como un verdadero sistema: lo hace,

mejor, como una supuesta lnea ascendente mediante la cual se logra que cada nuevo
miembro se inserte en el manejo de los valores y de las tcnicas de la sociedad; esa lnea
ideal comienza, en la escuela, con el desarrollo de las competencias bsicas, y se va
ampliando hasta la Educacin Superior, que, supuestamente, logra formar el pensamiento
cientfico, la investigacin y la produccin de conocimiento.
No existe, empero, tal continuidad; entre los niveles de la educacin se presentan, por el
contrario, rupturas. Cada vez que se pasa de un nivel al siguiente, el ltimo comienza a
ver el anterior no como el antecedente necesario y productivo, sino como el culpable de
los defectos formativos que el nuevo nivel detecta en los educandos. As, la Educacin
Media cuestiona a la Bsica; y la Educacin Superior le enrostra, cuando hay fracaso, los
malos resultados a los niveles precedentes; y, por el contrario, el xito acadmico
considera que se debe exclusivamente a sus propias cualidades.
El desarrollo de habilidades investigativas en los estudiantes de la bsica y media, es un

hecho que permitir un currculo integrador que posibilite un estudiante capaz de entender
una situacin determinada desde s mismo y darle una solucin; para lo cual se abordara
desde una perspectiva de la subjetivacin de Foucault.
Foucault habla de los modos de subjetivacin como modos de objetivacin del sujeto, es
decir, modos en que el sujeto aparece como objeto de una determinada relacin de
conocimiento y de poder. En efecto, los modos de subjetivacin y de objetivacin no son
independientes los unos de los otros; su desarrollo es mutuo. (Castro, 2004, pp. 333)
El objetivo de investigar, como de toda actividad humana, es la bsqueda de la realizacin

del ser humano. Es desde este contexto, desde el cual se asume el hecho de que la
investigacin no es el mero descubrimiento de conocimientos, sino que implica el
desarrollo de toda la persona.
Por eso, el acto investigativo debe convertirse en un acto creador y dialgico en el que las
personas, como sujetos activos de este proceso, se proponen producir lo nuevo. En ese
sentido, la direccin hacia la investigacin se constituye en la apertura hacia un espacio
para la creatividad, la tica y las ideas, aspectos que componen el sustento de nuevas
34
maneras de conformacin de subjetividades desde la escuela.
La investigacin que se necesita para esta poca, debe constituirse en el lugar de

ensanchamiento de la propia capacidad del hombre para entender su mundo, poder
construirlo, no slo explicarlo. En este sentido, debe incorporar una nocin de realidad
mucho ms propia de lo que es la experiencia humana, porque durante mucho tiempo se
manej un concepto de realidad, que ms bien provena de las ciencias puras,
particularmente, de la fsica, con su concepto de realidad objetiva. Realidad, posible de
traducirse a objetivos medibles.
La investigacin, desde este contexto, debe recuperar la idea de formacin de seres

humanos pensantes, o mejor dicho, de formacin de sujetos capaces no slo de pensar,
sino adems de decidir entre opciones, gente capaz de construir y, por lo tanto, de
reconocer el sentido para lo cual construir y constituirse.
Para (Zemelman, 2005, pp.81) es necesario diferenciar tipos de subjetividad y niveles de

representacin; desde lo estructural, la subjetividad permite desarrollar procesos de
apropiacin de la realidad dada por el medio, mientras que desde lo emergente, admite el
desarrollo de nuevas elaboraciones cognoscitivas, es decir, se permite hablar de la
subjetividad incluso a partir de lo aparentemente contradictorio, lo nuevo y lo indito.
Una investigacin que asuma que el ser humano se constituye como acto formativo en un
sujeto pensante, por cuanto en este acto cualitativo, construye su subjetividad, desde este
punto de vista, la investigacin no debe ser una cuestin de mtodo o de comportamiento,
sino del ser en su factibilidad, en su arrojo en el mundo.
El proceso de subjetivacin comienza en las relaciones de poder y tambin nace en el ser

humano mismo, de su libertad, supuesto fundamental de la tica.
De all, que la subjetividad expresa que para ser un sujeto responsable de las propias
acciones, es necesario adoptar actitudes estimativas, volitivas, hacia los propios deseos,
intenciones y decisiones. Es decir, tener cierto grado de conocimiento de sus propias
actitudes, de sus deseos, intenciones y decisiones. Lo que significa, que en la constitucin
de la subjetividad se debe considerar la relacin de dependencia entre la intencionalidad
por las propias acciones y el autoconocimiento.
35
Los espacios educativos son por excelencia, espacios para la conformacin de

subjetividades, por eso Foucault afirma que todo sistema de educacin es una forma de
mantener o de modificar la adecuacin de los discursos, con los saberes y poderes que
implican (1980, pp. 37). Pero las bases sustentadoras de la educacin que irrumpe con la
modernidad, tienen definido uno de sus anclajes en la nocin de sujeto absoluto, un sujeto
a priori, un sujeto para el control y las posibilidades de observacin de sus conductas a
partir de instrumentos de medicin.
Para Foucault, la constitucin de subjetividades, parte de la idea de que no hay sujeto

dado, ni previa, ni definitivamente, sino modos de constitucin de sujetos. Estos, por
supuesto, estn intrnsecamente relacionados con determinadas condiciones que los hace
posibles y que remiten, a la vez, a redes complejas de prcticas sociales, consideradas
como espacios plurales, variables, mutantes de efectuacin, de relaciones entre lneas de
fuerza de poder, de saber y de subjetivacin.
Si se asume el planteamiento de que ser sujeto, no es el cumplimiento de un programa o

la concrecin de una competencia, sino que es la consecucin de una realizacin, es la
constitucin de un sentido, la invencin de mundos, entonces, en la construccin de otro
modo de lo educativo, la subjetividad no puede ser abordada como entidad que puede
explicarse en su existencia y en sus actos empricos, como efectos de causas
determinadas.
Para la construccin de una nueva visin de educacin, en la que se considere como lo

principal la problemtica del sujeto y los procesos de subjetivacin, supone como
necesaria la apertura del debate desde nuevas lecturas en la que sta, como espacio
pedaggico, tenga sentido-significado en el encuentro del hombre con sus posibilidades
de poder ser - humano y, a los procesos vinculados con su formacin. De lo que se trata
es de plantear una ruptura con aquellos modelos que van inoculando en los alumnos, a
travs de la enseanza, en los que lo primordial es aprender para ser evaluado, no para
formarse y crear conocimientos.
As la investigacin trata de captar el proceso que articula la conformacin de

subjetividades en el mismo proceso de sus dinmicas constituyentes, es decir en
36
aquellas, en los que el sujeto se piensa, se narra, se conoce, se observa, se interpreta, se

transforma, se da su propio ser, lo que permite transitar de lo constituido hacia lo
constituyente, tratando de no quedar atrapado en el primero, con la aplicacin de
instrumentos, que en la mayora de los casos parten de estructuras conceptuales preestablecidas a partir de las reas disciplinares.
El desarrollo de habilidades investigativas debe ir ms all de confirmar el conocimiento

que se produce, porque es necesario valorar el papel creativo constructivo en esa
relacin, lo que supone un proceso que rescata la capacidad creativa-constructiva del seralumno y fortalece la capacidad de apertura crtica para traspasar las estructuras que se
expresan en la escuela como saber-informacin. As la investigacin debe ser espacio
para multiplicar las ocasiones del pensar crtico-constructivo, por cuanto es necesario
captar el movimiento en el interior de los diversos modos en que la subjetividad se
expresa en las tramas intersubjetivas del espacio escolar.
Por esto, el desarrollo de habilidades investigativas debe constituir una bsqueda en las
singularidades del sujeto, lo que supone un proceso que debe ir hacia la interioridad de
los modos como el sujeto construye su subjetividad en el desarrollo de la actividad
pedaggica. Esta propuesta debe ser lugar de expresin de las relaciones humanas, que
le dan al sujeto un papel protagnico para l formarse. En este sentido, las habilidades
investigativas, deben significar un lugar para producir una nueva relacin de sentido,
donde no se trate de adiestrar al otro, sino dejar que la formacin sea la expresin del otro
que se inventa a s mismo desde su autocomprensin.
As la investigacin debe ser una condicin de apertura fctica del mundo, hacia lo
cotidiano, porque en ese espacio de vida se tejen, se transversan, diversas expresiones
de lo subjetivo.
Se debe tener presente que la relacin desde lo cotidiano, se plantea a partir de la

competencia comunicativa que establecen los hablantes cuando buscan entenderse a
partir de un conjunto de reglas o juegos de lenguaje, entablados en actos de habla gracias
a que la teora del lenguaje como uso hace que se pase de una teora del significado
oracional a una teora del significado de las acciones. Veamos a continuacin como la
teora de la accin comunicativa se nutre de estos principios.
37
5.1.6. Teora de la Accin Comunicativa (Habermas, 1987, pp. 143)
Para que se genere un verdadero proceso educativo es necesario que las primeras
relaciones se centren con el estudiante ya que las caractersticas de stas condicionarn
todo el proceso educativo y, constituyendo, por s mismas, unos contenidos de
aprendizaje que irn proporcionando una determinada visin del mundo.
Este proceso toma un tiempo, pero con l se busca que el estudiante acceda a la
institucin educativa con expectativas y deseos por aprender, esta situacin empieza a
marcar la concepcin que el estudiante pueda elaborar sobre s mismo su proceso de
aprendizaje.
Para tal fin, la institucin educativa debe generar procesos de comunicacin abiertos y
flexibles que propendan por unas relaciones con los iguales para configurar su rol como
esudiante que se relaciona, que aprende, que ensea y que crea las condiciones ideales
para el discurso comunicativo y para la propia facilitacin del proceso de construccin de
conocimientos.
Habermas plantea:
la necesidad de una pragmtica universal, una ciencia del lenguaje basada en
estructuras universales y vlidas en cualquier situacin y contexto comunicativo. La
pragmtica universal pone de manifiesto las condiciones lingsticas que hacen posible la
razn comunicativa. Es a travs de ella que, la razn deviene en razn comunicativa. El
mundo de la vida es el lugar trascendental en que el hablante y el oyente se salen al
encuentro plantendose esas pretensiones de validez; es el horizonte de convicciones
comunes en el que se da la accin comunicativa. (Habermas 1987, p. 143)
Segn (Habermas, 1987), en toda persona que acta lingsticamente, con vistas a
entenderse con otros, se pueden encontrar las siguientes pretensiones de validez:
inteligibilidad, verdad, veracidad y rectitud.
En la fig. 1 se muestra que el entendimiento busca un acuerdo que termine en la

comprensin mutua del saber compartido, de la confianza recproca y de la concordancia
38
de unos con otros. Una persona ha de hacer entender, decir algo, hacerlo con credibilidad
y respetando normas comunicativas vigentes, lo que permite entender que la socializacin
es condicin de la identidad.
Tabla 2. Pretensiones de validez

MUNDO DE LA VIDA
Mundo objetivo
Mundo social
Mundo subjetivo
Como totalidad de las Como totalidad de las Como totalidad de las propias
entidades sobre las que relaciones
vivencias a las que cada cual
son posibles enunciados interpersonales
tiene un acceso privilegiado y
verdaderos
legtimamente
que
reguladas
manifestar verazmente ante un
el
hablante
puede
pblico
criterios de verdad
Verdad
Rectitud
Veracidad
Fuente (Habermas. 1987. pp. 144)
Teniendo en cuenta lo anterior las instituciones educativas deben fundamentar su

formacin en un proceso cooperativo de interpretacin, realizado a partir de la deteccin
de necesidades de informacin y cognicin de los estudiantes, para posteriormente
concretar la mediacin, en el mundo objetivo, social y subjetivo.
Las relaciones comunicativas en la educacin van acompaadas desde la coaccin, por

tal motivo no se propicia un medio que favorezca la participacin y que mejore el proceso
educativo.
Robert Young en su libro Teora crtica de la educacin y discurso en el aula toma como
base la teora de Jrgen Habermas, haciendo una propuesta pedaggica que toma al
lenguaje como elemento central para comprender los problemas actuales de la
enseanza y la relacin docente-alumno.
La propuesta del Young puede identificarse con la categora enseanza abierta a la
investigacin. Esta enseanza centra la atencin ms en los procedimientos que han
dado origen al conocimiento que en el conocimiento mismo, lo que conduce a dos nuevos
39
conceptos: la prctica investigativa y al acceso a la comunidad.
La prctica investigativa debe estar guiada por la resolucin de problemas a travs de la

interaccin lingstica que tome como base, entre otras cosas, la experiencia del nio y el
ensayo de teora.
El acceso a la comunidad visualiza la accin docente a travs de la coordinacin

consensual de planes de accin producto de la interaccin lingstica.
Este ncleo terico bsico conduce al autor a identificar dos tipos de clases: en la clase
mtodo los maestros objetivan al alumno y extraen el conocimiento, mientras que en la
clase discurso se considera al alumno un interlocutor pedaggico y un coinvestigador.
Nos damos cuenta de las diferentes ideas del aprendizaje por las diferentes pautas de la
comunicacin en clase. Las pautas de comunicacin en las clases en que los docentes
comparten la idea de que el conocimiento es producto del mtodo, aun mostrando
diferencias relacionadas con las diferencias de ideas sobre los mtodos (emprico logico
o hermenutico), poseen una estructura general comn que las distingue de la enseanza
y del aprendizaje crticos. La contextualidad de la comunicacin entre la enseanza y el
aprendizaje es compleja. Tanto la comunicacin (pedagoga) como los mtodos de
investigacin son contextuales. (Young, 1993, pp. 33)
Teniendo en cuenta la importancia de la investigacin para el mejoramiento de la

enseanaza y el aprendizaje, la formacin de los docentes debe orientarse a una
formacin en investigacin, en razn a lo anterior, los recursos y las tcnicas de
enseanza en el aula han de orientarse a tal fin, y as los docentes puedan acceder a
estrategias que permitan implementar en el aula con los nios y jovenes.
Las estructuras estratgicas de conocimiento en la enseanza son esencialmente
adoctrinadores, porque el oyente no puede tomar una postura racional ante las
pretensiones de validez que se ocultan. De hecho, algunos han sostenido que los
alumnos no necesitan tener la oportunidad de investigar para poder investigar despus, e
incluso que los alumnos por debajo de la adolescencia son incapaces de investigar y que
las tentativas de estimularlos a ello son positivamente dainas. Conservadores liberales
40
alemanes, como Spaemann, escribiendo precisamente contra la teora critica alemana de

la educacin, han sostenido que los discentes deben dominar cuerpos de conocimiento
antes de poder criticarlos.(Young, 1993, pp. 71)
La enseanza de la investigacin en los nios y adolescentes si es posible, simpre y

cuando esta no se fundamente en la rigurosidad de las pautas metodologicas, sino en el
desarrollo de actividades experimentales, de anlisis, e interpretacin de la informacin,
ya que se aprende a investigar, investigando, lo que posibilita que los nios y jvenes
tengan la necesidad de generar procesos de construccin de su propio conocimiento.
La idea tradicional, vulgar, de la enseanza parece implicar algo muy semejante. Como
ha dicho Oelkers, la idea tradicional del maestro es la de una persona a la que se la
confiado la misin de perseguir los intereses del nio en nombre del nio. Pero la idea
liberal de la educacin, por lo menos desde la ilustracin, ha mantenido que el objetivo
(por lo menos, final) de la escolaridad es un estado en el que el maestro haya salido de
escena: en que el nio haya alcanzado la fase de poder pensar por s mismo. Reunidas,
estas dos ideas constituyen una perspectiva mixta que poda calificarse de liberalconservadora (el calificativo preferido por muchos neoconservadores). Pero como ha
dicho Oliver, la dificultad para estas ideas es desarrollar una explicacin suficiente de
cmo la enseanza pasa de una fase a la otra: en los trminos de la presente exposicin
de las estructuras de comunicacin estratgica, caracterizan en realidad a la mayora de
las clases contemporneas, a las conversativas (Young, 1993, pp. 71)
El modelo pedaggico de las instituciones educativas deben promover la enseanza y

aprendizaje a travs de la investigacin, ya que permite la formacin de un estudiante
autnomo con su aprendizaje, y capaz de aprender por si mismo.
Sin embargo, Dewey indicaba que el desarrollo de la capacidad del nio de entrar en
discurso puede no ser as: Se ejercita cualquier capacidad, de nio o adulto, cuando se la
toma en su nivel determinado y presente de conciencia. Su sentido autntico est en el
impulso que presta para alcanzar un nivel superior (Dewey, 1956, pp. 15) Si as es, la
enseanza puede ser ms parecida al psicoanlisis. La capacidad de los nios de tomar
parte en la investigacin puede desarrollarse paulatinamente. Durante el psicoanlisis, los
psicoanalistas tienen que adoptar su comunicacin a la fase apropiada del anlisis,
cambiando de papel comunicativo y de tipo y nivel de participacin comunicativa a medida
41
que sus pacientes pasan por fases del anlisis como la de transferencia. Fases precisas
del anlisis facilitan tipos precisos de relacin comunicativa.
Para entender el carcter de esta progresin, tenemos que recurrir a estudios empricos
sobre el desarrollo de la capacidad de los nios de entrar en argumentacin. El desarrollo
sociocognitivo de los nios puede definirse por niveles, al menos para fines heursticos.
Habermas y sus colaboradores adoptaron el modelo de Kohlberg del desarrollo moral, con
sus adaptaciones. En este modelo, no se puede responder a los nios, en el primer nivel,
como a sujetos que pueden ser considerados responsables de actos, en la idea de
generalizar las expectativas de conducta. En el segundo nivel, el nio asocia las normas
de papeles de los miembros de la familia y otros y las normas de grupo. Surge la
responsabilidad convencional. Por ltimo, en el tercer nivel, los actores pueden afirmar su
identidad independientemente de los papeles concretos y de los sistemas particulares de
normas. Se hacen capaces para una crtica de las normas sobre la base de los principios.
Conforme avanzamos por los niveles, la capacidad simblica de los actores se hace
menos dependiente del contexto, ms reflexiva, abstracta, individualmente diferenciada y
generalizada. (Young, 1993, pp. 72)
Como la investigacin es un logro social ralacional su desarrollo sigue la pauta evolutiva
sociocognitiva, por ello, habermas y sus colaboradores ampliaron el modelo de Kohlberg
incluyendo el desarrollo e una capacidad de entrar en argumentacin. A diferencia del
dearrollo de una capacidad de juicio moral, el desarrollo de una capcidad de
argumentacin, segn la entiende Iller, uno de los colaboradores de Hebermas, incorpora
la capacidad social de tomar parte en la argumentacin, as como mera capacidad
congitiva de crear o criticar argumentos en cierto sentido formal, como podran hacer
nios anteun experimentador que explique guiones de argumentacin.
El ser humano siempre se ha enfrentado al reto, de aumentar sus conocimientos y de

transformar la realidad, es as como ha ido acumulando saberes. A continuacin se darn
a conocer algunos esbozos de la ciencia y el saber
5.2.
Ciencia y Saber
(Ferrater, 1964. pp. 340) define que el conocer es lo que tiene lugar cuando un sujeto
42
(llamado "cognoscente") aprehende un objeto (llamado "objeto de conocimiento" y, para

abreviar, simplemente "objeto).
Sin embargo, el resultado no es ni obvio ni tampoco simple. Por lo pronto, la pura

descripcin del conocimiento o, si se quiere, del conocer, pone de relieve la indispensable
coexistencia, co-presencia y, en cierto modo, co-operacin, de dos elementos que no son
admitidos, o no son admitidos con el mismo grado de necesidad, por todas las filosofas.
Algunas filosofas insisten en el primado del objeto (realismo en general); otras, en el
primado del sujeto (idealismo en general); otras, en la equiparacin "neutral" del sujeto y
objeto. La fenomenologa del conocimiento no reduce ni tampoco equipara: reconoce la
necesidad del sujeto y del objeto sin precisar en qu consiste cada uno de ellos, es decir,
sin detenerse en averiguar la naturaleza de cada uno de ellos o de cualquier supuesta
realidad previa a ellos o consistente en la fusin de ellos.
Conocer es, pues, fenomenolgicamente hablando, "aprehender", es decir, el acto por el
cual un sujeto aprehende un objeto. El objeto debe ser, pues, por lo menos
gnoseolgicamente, trascendente al sujeto, pues de lo contrario no habra "aprehensin"
de algo exterior: el sujeto se "aprehendera" de algn modo a s mismo.
Decir que el objeto es trascendente al sujeto no significa, sin embargo, todava decir que
hay una realidad independiente de todo sujeto: la fenomenologa del conocimiento,
decamos, no adopta por lo pronto ninguna posicin idealista, pero tampoco realista.
Al aprehender el objeto ste est de alguna manera "en" el sujeto. No est en l, sin
embargo, ni fsica ni metafsicamente: est en l slo 'representativamente". Por eso decir
que el su jeto aprehende el objeto equivale a decir que lo representa. Cuando lo
representa tal como el objeto es, el sujeto tiene un conocimiento verdadero (si bien
posiblemente parcial) del objeto; cuando no lo representa tal como es, el sujeto tiene un
conocimiento falso del objeto. (Ferrater, 1964, pp. 340)
En los siguientes prrafos se analizar el saber desde Michael Foucault.
En la Arqueologa del Saber (Foucault, 1969, pp. 10) habla de dos formas de hacer
historia, de dos tipos de anlisis de la historia: el ms tradicional enfatizara en la
continuidad de las grandes unidades histricas, mientras que la historia nueva, por el
contrario, fijara su atencin en detectar las interrupciones que se deslizan por debajo de
43
esas unidades. Si bien ambas trabajan con y a partir de documentos, sus concepciones
sobre el valor del documento son distintas y han provocado efectos de superficie inversos.
Mientras que la historia tradicional interroga al documento con el objeto de reconstruir el
pasado que lo produjo, la historia nueva no pretende ni interpretarlo ni probar su
veracidad sino abordarlo desde su interior.
Es decir, plantea revertir la posicin respecto de la utilizacin del documento en tanto ste
ya no es esa materia inerte a travs de la cual trata sta [la historia] de reconstruir lo que
los hombres han hecho o dicho, lo que ha pasado y de lo cual slo resta el surco: trata de
definir en el propio tejido documental unidades, conjuntos, series, relaciones. (Foucault,
1969, pp. 10)
Segn Foucault
Las positividades no caracterizan unas formas de conocimiento, ya sean condiciones a
priori y necesarias o unas formas de racionalidad que han podido sucesivamente ser.
Puestas en accin por la historia. Pero no definen tampoco el estado de los conocimientos
en un momento dado del tiempo: no establecen el balance de lo que, Desde ese
momento, hubiera podido ser demostrado y tomar estatuto de saber definitivo, el balance
de lo que, en cambio, se aceptaba sin prueba ni demostracin suficiente, o de lo que era
admitido de creencia comn o requerido por la fuerza de la imaginacin.
Analizar positividades, es mostrar de acuerdo con qu regias una prctica discursiva

puede formar grupos de objetos, conjuntos de enunciaciones, juegos de conceptos, seres
de elecciones tericas. Los elementos as formados no constituyen una ciencia, con una
estructura de idealidad definida; su sistema de relaciones es seguramente menos estricto;
pero no son tampoco conocimientos amontonados los unos Junto a los otros, procedentes
de experiencias, de tradiciones o de descubrimientos heterogneos, Y unidos solamente
por la identidad del sujeto que los guarda. Es aquello a partir de lo cual se construyen
proposiciones coherentes (o no), se desarrollan descripciones ms o menos exactas, se
efectan verificaciones, se despliegan teoras. Forman lo previo de lo que se revelar y
funcionar como? un conocimiento o una ilusin, una verdad admitida o un error
denunciado, un saber definitivo o un obstculo superado. Este "previo", se ve bien que no
puede ser analizado como un dato, una experiencia vivida, todava inmersa totalmente en
44
lo imaginario o la percepcin, que la humanidad en el curso de su historia hubiera tenido

que retomar en la forma de la racionalidad, o que cada individuo debera atravesar por su
propia cuenta, si quiere volver a encontrar las significaciones reales que en ella estn
insertas u ocultas. No se trata de un preconocimiento o de un estado arcaico en el
movimiento que va del conocer inmediato a la apoliticidad; se trata de unos elementos
que deben haber sido formados por una prctica discursiva para que eventualmente un
discurso cientfico se constituya, especificado no slo por su forma y su rigor, sino
tambin por los objetos con los que est en relacin, los tipos de enunciacin que pone en
juego, los conceptos que manipula y las estrategias que utiliza.(Foucault, 1969, pp. 304305)
La escuela debe partir de la idea de que el estudiante es un sujeto capaz de analizar una
informacin con base en lo que previamente sabe y de acuerdo con sus capacidades
intelectuales y emocionales, confrontar sus ideas con esta informacin y con los puntos
de vista de sus compaeros y maestros, hacerse preguntas y avanzar en su nivel de
explicacin, por ello la escuela tendra que darle un lugar diferente al proceso de
enseanza-aprendizaje, lo que a su vez, llevara a plantear nueva forma de enseanza.
Se debe aceptar que el estudiante de hoy es distinto por lo cual debe haber una forma de
ensear distinta en la cual los docentes pueda dar respuesta a travs de la investigacin,
a los siguientes interrogantes
Cmo promover que los estudiantes expresen sus ideas?
Cmo organizar las situaciones de aprendizaje que permitan confrontar

diferentes opiniones, elaborar preguntas y disear investigaciones para encontrar
respuestas?
En qu momentos dar informacin de modo que esta no bloquee el proceso de

los estudiantes y por el contrario, lo proyecte?
Cmo vincular los contenidos escolares con la vida cotidiana?
Qu papel juega la experimentacin y la investigacin en todo este proceso?
El saber para Foucault

es aquello de lo que se puede hablar en una prctica discursiva que as se encuentra
45
especificada: el dominio constituido por los diferentes objetos que adquirirn o no un

estatuto cientfico (el saber de la psiquiatra, en el siglo XIX, no es la Suma de aquello que
se ha credo verdadero; es el conjunto de las conductas, de las singularidades, de las
desviaciones de que se puede hablar en el discurso psiquitrico); un saber es tambin el
espacio en el que el sujeto puede tomar posicin para hablar de los objetos de que trata
en su discurso (en este sentido, el saber de la medicina clnica es el conjunto de las
funciones de mirada de interrogacin, de desciframiento. de registro, de decisin, que
puede ejercer e! sujeto del discurso mdico); un saber es tambin el campo de
coordinacin y de subordinacin de los enunciados en que los conceptos aparecen, se
definen, se aplican y se transforman (a este nivel, el saber de la Historia natural, en el
siglo XVIII, no es la suma de lo que ha sido dicho, sino el conjunto de los modos y de los
enlazamientos segn los cuales se puede integrar a lo ya dicho todo enunciado nuevo);
en fin, un saber se define por posibilidades de utilizacin y de apropiacin ofrecidas por el
discurso (as, el saber de la economa poltica, en la poca clsica, no es la tesis de las
diferentes tesis sostenidas, sino el conjunto de sus puntos de articulacin sobre otros
discursos o sobre otras prcticas que no son discursivas). Existen saberes que son
independientes de las ciencias (que no son ni su esbozo histrico ni su reverso vivido),
pero no existe saber sin una prctica discursiva definida; y toda prctica discursiva puede
definirse por el saber que forma. (Foucault, 1969, pp, 306)
La escuela debe interrogarse sobre qu tipo de saber desea que sus estudiantes
adquieran y especficamente en la formacin en investigacin, ya que el saber no debe
limitarse solo a lo que no se conoce, este debe ser generador de una prctica desde el
discurso que propenda por entender el mundo y las cosas.
El saber no es ese almacn de materiales epistemolgicos que desaparecera en la
ciencia que lo consumara. La ciencia (o lo que se da por tal) se localiza en un campo de
saber y desempea en l un papel. Papel que vara segn las diferentes formaciones
discursivas y que se modifica con sus mutaciones, Lo que en la poca clsica se daba
como conocimiento mdico de las enfermedades del espritu ocupaba en el saber de la
locura un lugar muy limitado: apenas si constitua ms que una de sus superficies de
afloramiento, entre varias otras (jurisprudencia, casustica, reglamentacin policiaca, etc.);
en cambio, los anlisis psicopatolgicos del siglo XIX, que tambin se daban por un
conocimiento cientfico de las enfermedades mentales, desempearon un papel muy
46
distinto y mucho ms importante en el saber de la locura (papel de modelo y de instancia

de decisin). De la misma manera, el discurso cientfico (o de presuncin cientfica) no
asegura la misma funcin en el saber econmico del siglo XVII y en el del XIX. En toda
formacin discursiva se encuentra una relacin especfica entre ciencia y saber; y el
anlisis arqueolgico, en lugar de definir entre ellos una relacin de exclusin o de
sustraccin (a buscar lo que del saber se hurra y se resiste todava a la ciencia, lo que de
la ciencia est todava comprometido por la vecindad y la influencia del saber), debe
mostrar positivamente cmo una ciencia se inscribe y funciona en el elemento del saber.
(Foucault, 1969, pp. 307)
Es el saber y gracias a l que el ser humano logra transformar la forma en que se

relaciona con la realidad que lo rodea, es por el aporte que hace el mismo en la estructura
de lo humano que puede nombrar, diferenciar y tener ideas claras y distintas de cada
cosa que lo rodea, igualmente el saber no tiene ninguna validez si est confinado a la
oscuridad del pensamiento, es la obligacin del mismo constatarse en el discurso.
El saber permite al hombre crearse una imagen de todo lo que lo rodea, imagen que de
antemano se vuelve una idea, idea que ser su verdad, verdad que tendr que hacer
lenguaje para que pueda ser afirmada o falseada, es as como del saber se pasa a la
construccin del conocimiento
El filsofo Karl Popper acepta que la finalidad de la ciencia es la verdad, pero, en
principio, evita el uso del trmino para la investigacin cientfica y desplaza la cuestin
hacia un punto de vista ms delimitado: el de la demarcacin, donde el xito de la ciencia
se mide por su capacidad para desenmascarar las doctrinas engaosas y repudiar las
teoras inconsistentes, aceptando slo provisionalmente las teoras corroboradas
(Popper, 1986, pp. 187)
El avance en el conocimiento cientfico se produce en cuanto los cientficos al abandonar

las teoras refutadas estn obligados a reemplazarlas por nuevos ensayos de solucin y
eso conduce a descubrimientos e innovaciones. As la propuesta de Popper "...no es
salvarles la vida a los sistemas insostenibles sino, por el contrario, elegir el que
comparativamente sea ms apto, sometindolos a todos a la ms spera lucha por la
supervivencia"(Popper, 1986, pp. 41)
47
Segn Karl R Popper

Dentro de la tradicin racionalista, se valora la ciencia, sin duda alguna, por sus
realizaciones prcticas, pero an ms por su contenido informativo y por su capacidad de
liberar nuestras mentes de viejas creencias, viejos prejuicios y viejas costumbres, para
ofrecernos en su lugar nuevas conjeturas y audaces hiptesis. Se valora la ciencia por su
influencia liberadora, como una de las ms grandes fuerzas que respaldan la libertad
humana (Popper, 1983, pp. 13)
Popper, centra su inters en introducir hiptesis que partan tanto del saber cmo de la
ciencia: que puede ser producto de la fantasa, del mito, de la religin, de la metafsica, en
fin. Sin embargo, dice Popper, que el procedimiento cientfico tiene que ser sometido a un
procedimiento sobre la base lgica, donde las hiptesis sean probadas cientficamente.
Esta nueva actuacin cientfica es controlado por un principio lgico al que denomin
falsacin, que consiste en una bsqueda incesante y crtica de la verdad: confiando en la
fuerza, que nos mostrar si nuestros enunciados se pueden mantener conformes a los
hechos empricos (Popper, 1983, p, 137)
Para la hermenutica el objeto, comenta (Gadamer, 1960, pp, 23) es comprendido desde
la cosa misma, es decir, desde su condicin de ser otro. El hombre comprende y lo hace
por la reelaboracin de los prejuicios que subyacen de la interpelacin con una realidad
dada, a travs de una continua serie de preguntas y repuestas, que permite que el hecho
social comience a decir algo en la conciencia del que pretende comprender, posibilitando,
que el sujeto ponga en juego sus propios presupuestos (Gadamer, 1960, pp. 23)
creando un horizonte claro del sentido de la cosa. Este modo debe de estar fundado en
un proyecto que va del todo a la parte y vuelve al nuevamente al todo, en un crculo que
Gadamer denomin, circulo hermenutico, dicho proyecto es revisado continuamente
hasta ponerse de acuerdo con la cosa y/o haber comprendido lo abordado.
Ahora miremos la ciencia desde el punto de vista de Thomas Kuhn

divida el proceso de hacer ciencia en dos empresas diferentes, a las que llam ciencia
normal y ciencia extraordinaria (a la que tambin en ocasiones llamaba ciencia
48
revolucionaria). El proceso de la ciencia normal es el que la mayora de los cientficos

siguen mientras trabajan con lo que l llama el paradigma aceptado en la actualidad por la
comunidad cientfica, y que en este contexto de las ideas de Karl Popper sobre el
falsacionismo, as como la idea de un Mtodo cientfico. (Thomas Kuhn, 1962, pp, 50),
Pardo citando a Kuhn

se distingue la ciencia cronolgicamente en tres etapas. En la primera, que es la fase
precientfica, y que se da una sola vez, no existe consenso sobre ninguna teora en
particular. Se caracteriza por presentar numerosas teoras incompatibles e incompletas. Si
los individuos de una comunidad precientfica logran un amplio consenso sobre mtodos,
terminologa,
la
clase
de
experimentos que
pueden
contribuir a
mayores
descubrimientos, da comienzo la segunda fase, o ciencia normal. Toda ciencia puede

atravesar luego, varias fases de ciencia revolucionaria. (Kuhn 1962, citado por Pardo,
2001)
Ilustracin 1. Cronologa de la ciencia.
Teniendo en cuenta el grfico anterior el desarrollo de habilidades investigativas se

49
presentar tambin por fases:
Fase1: Conocimiento previo del estudiante con relacin a la investigacin.
Fase 2: Inicio del desarrollo de habilidades investigativas.
Fase 3: Realizacin de trabajos investigativos.
Kuhn propone:
tres focos normales para la investigacin cientfica fctica y no son siempre ni
permanentemente, distintos. Primeramente, encontramos la clase de hechos que el
paradigma ha mostrado que son particularmente reveladores de la naturaleza de las
cosas. Al emplearlos para resolver problemas, el paradigma ha hecho que valga la pena
determinarlos con mayor precisin y en una mayor variedad de situaciones. En un
momento u otro, esas determinaciones fcticas importantes han incluido: en astronoma,
la posicin y magnitud de las estrellas, los periodos de eclipses binarios de los planetas;
en fsica, las gravedades y compresibilidades especficas de los materiales, las longitudes
de onda y las intensidades espectrales, las conductividades elctricas y los potenciales de
contacto; y en qumica, la composicin y la combinacin de pesos, los puntos de
ebullicin y la acidez de las soluciones, las frmulas estructurales y actividades
pticas.(Kuhn, 1962, pp, 54),
El valor agregado para las Instituciones educativas, con la fundamentacin en

investigacin, es poder romper el crculo que se genera en la actividad docente, limitada
slo a la clase, para que, con el marco legal que ampara el cambio de estructuras
educativas, los docentes generen procesos de reflexin que promueva la investigacin
como parte de su cultura.
Actualmente existe la preocupacin de algunos investigadores por la escasa investigacin

educativa en el pas y la desvinculacin de la docencia en las prcticas de formacin.
Aunque tericamente, se afirma que la investigacin y la docencia deben estar
relacionadas, en la realidad la mayora de los docentes cumplen slo funciones de
catedra.
50
Si el docente se convierte en investigador podr aprehender con mayor facilidad los

modos de construccin de su rea; a travs de la resolucin de problemas acorde al
contexto de los estudiantes, esto implica el manejo del campo conceptual y con ello, abrir
la posibilidad del anlisis epistemolgico y de la jerarquizacin de las situaciones
problemticas, vinculadas a la realidad.
Una segunda clase habitual, aunque menor, de determinaciones fcticas se dirige hacia
los hechos que, aunque no tengan a menudo mucho inters intrnseco, pueden
compararse directamente con predicciones de la teora del paradigma. Como veremos un
poco ms adelante, cuando pasemos de los problemas experimentales a los problemas
tericos de la ciencia normal, es raro que haya muchos campos en los que una teora
cientfica, sobre todo si es formulada en una forma predominantemente matemtica,
pueda compararse directamente con la naturaleza(Kuhn, 1962, pp, 56).
La investigacin representa la alternativa de apertura para el nivel de conceptualizacin y

una manera de aproximarse a la prctica real para lograr su transformacin paulatina.
La presencia activa del docente, constituye un valor agregado, al encarar la produccin y

reconstruccin del conocimiento, para auto evaluar su propia prctica, porque entiende la
necesidad de dejar de ser el ente pasivo de su propia historia, para convertirse en el
protagonista de una dinmica reflexiva-crtica y con significado.
Lo anterior permite dar un giro a la concepcin educativa, donde, no slo contribuye al

desarrollo de los aprendizajes necesarios en un mundo globalizado, econmica y
culturalmente, sino a la formacin de personas con una concepcin democrtica de la
vida, pues las competencias de los aprendizajes son fcilmente contextualizadas y
encuentran en cada mbito de la socializacin del estudiante un refuerzo y no un
distanciamiento.
Una tercera clase de experimentos y observaciones agota, creo yo, las tareas de reunin
de hechos de la ciencia normal. Consiste en el trabajo emprico emprendido para articular
la teora del paradigma, resolviendo algunas de sus ambigedades residuales y
permitiendo resolver problemas hacia los que anteriormente slo se haba llamado la
atencin (Kuhn, 1962, pp, 57).
51
Kuhn llama
"resolucin de problemas: trabajar dentro de los lmites de la teora actual y sus
implicaciones con respecto a qu tipo de experimentos deberan o no ser fructferos. Sin
embargo, durante el proceso de realizar ciencia normal, argumenta que se generan
anomalas, algunas de las cuales conducen a una extensin del paradigma dominante
con la intencin de explicarlas, y otras para las que no se puede encontrar una explicacin
satisfactoria con el modelo actual. Cuando se han acumulado suficientes anomalas as, y
los cientficos pertenecientes a cada campo las encuentran significativas (lo cual a
menudo es un juicio muy subjetivo), comienza un perodo de crisis, y algunos cientficos
comienzan a participar en una actividad de ciencia extraordinaria (Kuhn, 1962, pp, 70)
Teniendo en cuenta la posicin de (Kuhn, 1962) en su texto La estructura de las
revoluciones cientficas, las instituciones de educacin no deberan guiarse hacia
acumular conocimiento, sino que deberan explorar otras posibilidades en donde sea
ubicado este conocimiento en la poca actual, y que para generarlo se tenga en cuenta a
un grupo (estudiantes) y no solo a un individuo (docente) creador, es decir a todos
aquellos que influyan en el surgimiento del conocimiento; su contexto y las ideas que
tenan establecidas.
Lo anterior nos debe llevar a un punto de partida para iniciar la generacin de

investigacin desde el aula por los estudiantes y para los estudiantes; lo que implica
transformacin, de un docente que investigue y ensee a investigar a sus estudiantes los
hechos que ha de aprender.
Un currculo con un enfoque investigativo sera el encargado de la resolucin de enigmas

los cuales Kuhn define como una categora especial de problemas que sirven para poner
a prueba el ingenio y las cuales pueden tener ms de una respuesta o solucin que llevan
a la presentacin de un paradigma.
Este currculo se diferencia de un currculo tradicional porque se encarga de descubrir

nuevas teoras que son novedosas e importantes para el cambio de la sociedad.
Kuhn habla de que cada hombre tiene una visin diferente del mundo, y as mismo la
existencia de variedad de grupos que tienen distintas concepciones o creencias pero que
52
todos estn construyendo ciencia y define a un cientfico como aquel que debe
preocuparse por comprender el mundo, lo cual debe ser la esencia de la educacin.
El estudiante pude llegar a ver lo que ve un cientfico al transformar variadas veces sus
conocimientos, y que en esto influyen el contexto que lo rodea y los conocimientos previos
que ha obtenido en su diario vivir. Para conocer su campo de estudio este pone en
funcionamiento su observacin y elementos previos de sus experiencias. Contribuyendo a
ver ms elementos de ese objeto de investigacin y adentrndose en este. Inicialmente se
perciben distintos elementos al estar en contacto con un objeto y cada sujeto tiene una
experiencia diferente en lo que observa, al mismo tiempo interpreta e interioriza el
conocimiento que adquiriera con el que previamente posea.
Por ello la observacin y la experimentacin se convierten en elementos importantes que

dan pautas para iniciar al estudiante en la investigacin y as la transformacin del
conocimiento.
Al trabajar las habilidades investigativas, estas no se deben establecer solo en trminos

de bsqueda de la verdad, sino en tratar de sustituir los paradigmas tanto del docente
como el estudiante, lo que estara generando una verdadera revolucin del conocimiento
y que forjara resultados en el transcurso del tiempo, teniendo en cuenta el cambio en la
enseanza como en su metodologa.
Ahora se adentra a analizar cmo se genera el conocimiento en las instituciones

educativas, en donde el docente se considera dueo del saber, al establecer de forma
autocrtica su propia percepcin de la verdad y del conocimiento, sesgando y coartando
con ello el conocimiento del estudiante.
Esta situacin es observada por lo general en docentes que no tienen como norte, la
investigacin y la actualizacin de sus conocimientos, y al no poder enfrentarse a los
cambios de su entorno acuden a imponer el conocimiento limitando con ello a los
estudiantes.
Cabe destacar que en muchas ocasiones esas situaciones influyen en el campo del
conocimiento, entorpeciendo los procesos de mediacin del conocimiento que incluyen un
53
conjunto de relaciones que van de la emisin de mensajes, su transformacin en

informacin con valor agregado, a la recepcin crtica y la construccin de conocimiento
nuevo.
La siguiente temtica hace referencia al conocimiento e intereses de Habermas en el cual

se evidencia que el conocimiento est orientado de acuerdo a algn tipo de inters.
5.3.
Conocimientos e Intereses
(Habermas, 1968, pp, 20) en su obra "conocimiento e inters", parte de la idea tericoprctica de que el conocimiento se gua y est estructurado por algn tipo de inters,
entendiendo por inters "la orientacin bsica adscrita a determinadas condiciones
fundamentales de la posible auto-reproduccin y auto-constitucin de la especie humana,
o sea, al trabajo y a la interaccin". Habermas, llego a la conclusin de que existen tres
formas de fines o intereses o intereses productores de conocimiento:
1.
Un inters por el dominio, asociado a la propia idea positivista de las ciencias y al

mundo del trabajo
2.
Un inters por la comprensin, asociado a las ciencias hermenuticas y a los

procesos culturales.
3.
Un inters por la emancipacin, asociado a las ciencias crticas y a la evolucin

social progresista. La ciencia comprende y complementa las otras dos.
Estos tres intereses no son independientemente en la realidad, sino solo analticamente.

Se hallan presentes conjuntamente en todos y cada uno de los actos humanos. El inters
crtico no es incompatible con los otros dos, sino que se completan.
5.3.1. Inters cognitivo tcnico: Ligado al trabajo como dimensin de la existencia
humana y al que se puede acceder por medio de las ciencias tcnico-empricas o
analtico-empricas. Hay que distinguir aqu entre tcnico (derivado del griego techn que
significa tipo de accin deliberada que se realiza cuando se fabrica algo, identificndose
por tanto con la poiesis) y prctico (que proviene de la palabra praxis, relacionada segn
Aristteles con el trmino lexis que significa
54
"la forma distintiva de interaccin humana que se realiza en la comunicacin

intersubjetiva). En este tipo de ciencia el carcter fundamental es su capacidad de
prediccin, que no puede ser aplicada a los otros tipos de conocimiento que tienen unas
caractersticas totalmente diferentes. (Habermas, 1989)
Por lo que la observacin y la tcnica se convierten en los puntos de partida para el
trabajo de las habilidades investigativas, teniendo como base el conocimiento previo de
los estudiantes, el cual se toma como conocimiento emprico. Desde esta perspectiva
permite a los docentes dirigir un trabajo de desarrollo de habilidades investigativas libre de
valores y de una manera objetiva, provocando con ello el deseo por aprender a investigar.
5.3.2. Inters cognitivo prctico: Ligado a la interaccin (comunicacin) simblica
como dimensin de la existencia humana, al que se accede por medio de las ciencias
hermenutica-histricas. Su regulacin no viene dada por la observacin, sino por la
comprensin del sentido de la realidad, que Heidegger y Habermas denominan
Verstehen. Es evidente que las reglas de la hermenutica determinan los sentidos
posibles de las llamadas ciencias del espritu o ciencias de la cultura; pero presentan el
problema de su historicismo: toda persona que interpreta la realidad desde un momento
determinado est ntimamente condicionada por el entorno histrico en el que se
encuentra, que en muchos casos le lleva al etnocentrismo (considerar que su cultura es
superior a las anteriores). (Habermas, 1989)
Desde esta perspectiva el desarrollo de habilidades investigativas pretende que el

estudiante se convierta en un ser que genera su propio conocimiento y lo interpreta
teniendo en cuenta su entorno, lo que posibilita que el conocimiento sea tratado como un
acto social con sus relaciones sociales y sea tenido en cuenta al interior del aula
5.3.3. Inters Cognitivo Emancipatorio: Ligado al poder como dimensin de la
existencia humana. A dicho inters se accede por medio de las ciencias de accin, o sea,
todas aquellas ciencias destinadas a alterar la sociedad, la historia o conseguir o destruir
el poder, como la filosofa, la sociologa,... Mediante estas conseguimos un planteamiento
en el conocimiento realmente crtico y creativo que no permite los 2 tipos anteriores.
Habermas sostiene que este tipo de inters es una sntesis superadora de los 2
anteriores. Gracias a stas buscamos reglas y principios (por lo que conservamos
mtodos de la ciencia analtico emprica) que representen una interpretacin histrica
55
(conservando pues al mismo tiempo el carcter de las ciencias hermenuticas). Pero no

se quedan ah; al ser una sntesis superadora, en el inters emancipatorio se funden los
intereses tcnicos y los intereses prcticos. Las ciencias tcnicas presuponen y necesitan
de este tipo de inters para avanzar, ya que si no hubiese una crtica continua sobre la
ciencia esta no sera consciente de muchos de sus presupuestos falsos; del mismo modo
las ciencias hermenuticas tambin necesitan de la autorreflexin para mostrar su
relativismo y su falta de objetividad. (Habermas, 1989)
Tabla 3. Matriz del "Conocimiento e Inters" en el primer Habermas.

Inters
cognitivo (Accin)
Tcnico
Prctico
Emancipativo
Saber1
Instrumental
(Explicacin
causal)
Prctico
(entendimiento)
Emancipatorio
(reflexin)
Medio:
Dimensin de la
existencia social humana
Ciencia:
Disciplina que lo
caracteriza
Trabajo
Ciencia analticoempricas o naturales
Interaccin humana/
el lenguaje
Poder
hermenutica histrica
o "interpretativas"
ciencias crticas, o
crticamente orientadas
(empricas e
interpretativas)
La formacin en investigacin debe transformar la escuela, de una institucin aislada, en

un centro donde confluyen los intereses de una comunidad, en su necesidad de construir
procesos de desarrollo econmico, poltico, social y cultural, apostndole a la construccin
de aprendizajes que permitan generar una representacin de mundo que permita a los
sujetos pensarse desde la idea de un nosotros integrado y solidario, y no de un yo
centrado en s mismo, aislado e individualista, es hacer de la investigacin y formacin de
los sujetos y actores en un asunto de inters general y compromiso total,
desconcentrando la institucin escolar y construyendo la comunidad educativa.
Veamos ahora la contextualizacin de individuo, sujeto y actor en este proceso de

formacin en investigacin.
5.4.
El Individuo, el Sujeto, el Actor
Tomado de Wilfred Carr y Stephens Kemmis, TEORA CRTICA DE LA ENSEANZA, Martnez Roca
1988, pg. 149.
56
(Touraine, 1993. pp. 267) en su texto Crtica de la Modernidad, captulo I El sujeto, en el

tema del individuo, el sujeto, el actor, expresa:
es preciso que el individuo reconozca en l la presencia de s mismo, as como la
voluntad de ser sujeto. La modernidad triunfa cuando el hombre, en lugar de estar en la
naturaleza, reconoce en l la naturaleza. Slo hay produccin del sujeto en la medida en
que la vida resida en el individuo y se transforme en esfuerzo para construir, ms all de
la multiplicidad de los espacios y de los tiempo vividos. (Touraine, 1993. pp. 267)
Para Touraine,
el actor no es aquel que acta conforme al lugar que ocupa en la organizacin social,
sino el que modifica el entorno material y sobre todo social en el que est colocado al
transformar la divisin del trabajo, los modos de decisin, las relaciones de dominacin y
las orientaciones culturales (Touraine, 1993, pp. 268)
De ah que las instituciones educativas deben propender por mejorar el proceso de
comunicacin, para lograr que docentes y estudiantes se reconozcan como sujetos, es
decir como seres que combinan libremente identidad cultural e instrumentalidad en la
construccin del conocimiento.
No se debe olvidar que el estudiante es el principal actor en la comunidad educativa y
para que este ejerza ese rol, se le debe garantizar una educacin con la cual tenga las
condiciones para transformas su entorno, es all donde se hace primordial el desarrollo de
habilidades investigativas en los estudiantes.
Para Foucault,
las posiciones del sujeto se definen igualmente por la situacin que le es posible ocupar
en cuanto a los diversos dominios o grupos de objetos: es sujeto interrogante de acuerdo
con cierto patrn de interrogaciones explcitas o no, y oyente segn cierto programa de
informacin; es sujeto que mira, segn una tabla de rasgos caractersticos, y que registra
segn un tipo descriptivo: est situado a una distancia perceptiva ptima cuyos lmites
circunscriben la textura de la informacin pertinente; utiliza intermediarias instrumentales
que modifican la escala de la informacin, desplazan al sujeto en relacin con el nivel
perceptivo media o inmediato, aseguran su paso de un nivel superficial a un nivel
profundo y lo hacen circular en el espacio interior del cuerpo: de los sntomas manifiestos
57
a los rganos, de los rganos a los tejidos, y de los tejidos, finalmente, a las clulas. A
estas situaciones perceptivas hay que aadir las posiciones que el sujeto puede ocupar
en la red de las informaciones (en la enseanza terica o en la pedagoga hospitalaria; en
el sistema de la comunicacin oral o de la documentacin escrita: como emisor y receptor
de observaciones, de informaciones, de datos estadsticos, de proposiciones tericas
generales, de proyectos o de decisiones). (Foucault, 1969, pp. 85)
Teniendo en cuenta lo enunciado por Foucault, las instituciones de educacin deben partir
por analizar la formacin que brindan y reorientarla a una educacin que permita dar
cuenta de un estudiante que propone y genera enunciados de una forma individual desde
su propio status.
Otra situacin para hacer referencia, es comprender los dispositivos de formacin
existentes en el contexto educativo, para observar la forma como los estudiantes se
encuentran atados para acceder al conocimiento y del poder que se ejerce en ellos por
parte de los docentes.
58
CAPITULO III.
Este captulo muestra todo el proceso metodolgico por el cual se abord la investigacin
6.
DISEO METODOLGICO
6.1.
Definicin del mtodo.
6.1.1. Tipo de estudio: Descriptivo
Este tipo de estudios pretende identificar y describir fenmenos, mediante la observacin

y medicin de los mismos, intentando dar respuesta a las preguntas bsicas como:
Qu pasa? Es decir que est ocurriendo con el fenmeno de estudio concreto.
A quin le pasa eso? Es decir qu personas estn afectadas por ese fenmeno en
estudio?
Dnde ocurre ese fenmeno?
Cuando sucede?
6.1.2. Enfoque: Mixto. (Cuali cuantitativo)
Se utiliz un enfoque mixto donde se recolecto, analiz y vincul datos cuantitativos y

cualitativos para responder al planteamiento del problema, y para responder a las
preguntas de investigacin del planteamiento del problema (Tashakkori y Teddlie, 2003).
Segn (Mertens, 2005) se usan mtodos de los enfoques cuantitativo y cualitativo y

pueden involucrar la conversin de datos cualitativos en cuantitativos y viceversa.
En este enfoque el investigador busca comprender e interpretar un fenmeno o realidad

en un contexto concreto.
La efectividad se utiliza como el criterio para juzgar el valor de la investigacin, son las
circunstancias las que determinan el grado en que se utilizan las aproximaciones
cuantitativa
y cualitativa.
Desde
luego,
la relacin
investigador-participante es
interdependiente bajo esta ptica y se reconoce la influencia de los valores del
59
investigador.
El enfoque mixto ofrece varias ventajas: se logra una perspectiva ms precisa del
fenmeno; ayuda a clarificar y a formular el planteamiento del problema, as como las
formas ms apropiadas para estudiar y teorizar los problemas de investigacin; la
multiplicidad de observaciones produce datos ms ricos y variados, ya que se consideran
diversas fuentes y tipos de datos, contextos o ambientes y anlisis; se potencia la
creatividad terica con suficientes procedimientos crticos de valoracin.
6.2.
Poblacin
La poblacin que se seleccionado para el trabajo fue los 2450 estudiantes de la Institucin
Educativa Pbro. Antonio Jos Bernal Londoo.
6.3.
Diseo Muestral
Se emple un diseo descriptivo, fundamentado en la seleccin de variables de modo que

se pudiera conocer las habilidades investigativas de los estudiantes de la I.E. Pbro.
Antonio Jos Bernal Londoo.
Es un diseo de investigacin terico que se basa en datos primarios obtenidos

directamente de la realidad. Se emple el test como estrategia estadstica, para lograr
recabar informacin entre los estudiantes.
Se utiliz el muestreo probabilstico.
Estudiantes entre 11 y 14 aos
6.4.
Muestra
La poblacin estudiada correspondi a trescientos veinte cuatro estudiantes (324), la cual

se extrajo utilizando la siguiente frmula matemtica:
60
p = q = 0, 5
q = 1-p
Se= 0,025
S2 = p (1-p) = (0, 5) (0,5) = 0,25
V2 = (se)2 = (0,025)2 = 0,000625
n, = S2/V2
n, = 0,25/ 0,000625
n, = 400
n = n, / 1+ (n, /N)
n = 400/ 1+ (400/ 1440)
n = 313, 04
Tabla 4. Seleccin de la Muestra

GRADO
Cantidad
estudiantes
Muestra
6.5.
10
11
TOTAL
320
280 240 200 200 200
1440
70
61
313
52
43
43
43
Variables
Las variables implicadas para el anlisis fueron:
Tabla 5. Variables
Razonar
TIPO DE
VARIABLE
Cuantitativa
Analizar
Cuantitativa
3
4
5
6
7
8
9
10
Deduccin
Sistematizar
Integrar
Sntesis
Interpretar
Coordinar
Liderar
Organizar
Cuantitativa
Cuantitativa
Cuantitativa
Cuantitativa
Cuantitativa
Cuantitativa
Cuantitativa
Cuantitativa
No
VARIABLES
61
11 Valorar
12 Evaluar
Tomar
13
decisiones
14 Crear
15 Curiosidad
16 Aplicar
Pensamiento
17
crtico
18 Prospectiva
19 Comunicar
6.6.
Cuantitativa
Cuantitativa
Cuantitativa
Cuantitativa
Cuantitativa
Cuantitativa
Cuantitativa
Cuantitativa
Cuantitativa
Criterios de elegibilidad.
6.6.1. Criterios de inclusin
Ser estudiante activo de la Institucin.
Pertenecer a uno de los rangos de edad del muestreo.
6.6.2. Criterios de exclusin
Estudiante que no saben leer ni escribir.
6.7.
Tcnicas de recoleccin
6.7.1. Mtodos cuantitativos para el levantamiento de la informacin
El objetivo principal del test es realizar un estudio sobre las habilidades investigativas de
los estudiantes de la I.E. Educativa Pbro. Antonio Jos Bernal Londoo, para estimar el
desarrollo de estas habilidades a travs de la cuantificacin de frecuencia.
6.7.1.1.
Unidad de observacin: Se defini como sujetos de estudio a los
estudiantes de los grados sextos a undcimos que fueron seleccionados de forma

aleatoria.
6.7.1.2.
Diseo operativo: El test se realiz durante el mes de septiembre de
2010, para el levantamiento del test se desarrollaron las siguientes actividades:
62
Sensibilizacin a los estudiantes: Antes de iniciar el trabajo de campo en cada aula

se organiz una reunin en la cual se presentaron los objetivos y el desarrollo del
proyecto.
Reclutamiento del personal: El test fue aplicado en estudiantes de cada uno de los
grupos.
Capacitacin: Era necesario garantizar la neutralidad y confiabilidad durante la

realizacin del test, por lo que se capacito a un grupo de personas para su
aplicacin.
Estrategia de levantamiento: Para el levantamiento del test se implement un

operativo con 10 encuestadores.
Privacidad. Antes de iniciar la encuesta se entreg a cada encuestado la carta de

consentimiento informado, con la cual se garantiz la confidencialidad de la
informacin. Con el fin de lograr un ambiente de confianza para el desarrollo de la
encuesta se aplic en un espacio diferente al aula de clase.
6.7.2. Mtodos
Se utiliz la encuesta y el test:
La primera para conocer aspectos generales y la experiencia en investigacin.
La segunda para diagnosticar las habilidades investigativas que poseen.
6.8.
Recoleccin de informacin
La informacin es recolectada por medio de una encuesta y un test.

6.8.1. Procedimiento
Se realiz una prueba piloto a 50 estudiantes de la institucin de cada uno de los grupos,
extrayendo uno de cada uno de estos, con el objetivo de observar que dificultades se
presentaban en la elaboracin de la prueba y mejorarlas para la elaboracin final.
Se cre una base de datos en Excel con las respuestas respectivas de la encuesta. Se le
asigna a cada una de las variables una sigla respectiva para identificarla mucho mejor.
63
Exploracin univariada de la base de datos, por medio de grficas de barras.
Esta se realiz usando el software SPSS, especficamente el que permita un trabajo ms

interactivo de los datos.
Exploracin bivariada de la base de datos, a travs de la elaboracin de tablas de

contingencia
6.8.2. Tcnicas
Fuentes primarias: encuestas

Fuentes secundarias: bases de datos electrnicas.
6.9.
Plan de anlisis.
6.9.1. Anlisis descriptivo univariable: La siguiente tabla resume el anlisis descriptivo

para cada una de las variables categricas, en la cual se encuentra la frecuencia absoluta
y el porcentaje de cada una de las variables implicadas, as como un corto anlisis de
cada una de estas.
Tabla 6. Anlisis descriptivo univariable.

No
VARIABLES
TIPO DE
VARIABLE
NIVEL DE
MEDICIN
UNIDAD DE
MEDIDA
Razonar
Cuantitativa
Intervalo
Nivel
Analizar
Cuantitativa
Intervalo
Nivel
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Deduccin
Sistematizar
Integrar
Sntesis
Interpretar
Coordinar
Liderar
Organizar
Valorar
Cuantitativa
Cuantitativa
Cuantitativa
Cuantitativa
Cuantitativa
Cuantitativa
Cuantitativa
Cuantitativa
Cuantitativa
Intervalo
Intervalo
Intervalo
Intervalo
Intervalo
Intervalo
Intervalo
Intervalo
Intervalo
Nivel
Nivel
Nivel
Nivel
Nivel
Nivel
Nivel
Nivel
Nivel
64
12
13
14
15
16
Evaluar
Tomar decisiones
Crear
Curiosidad
Aplicar
Pensamiento
17
crtico
18 Prospectiva
19 Comunicar
Cuantitativa
Cuantitativa
Cuantitativa
Cuantitativa
Cuantitativa
Intervalo
Intervalo
Intervalo
Intervalo
Intervalo
Nivel
Nivel
Nivel
Nivel
Nivel
Cuantitativa
Intervalo
Nivel
Cuantitativa
Cuantitativa
Intervalo
Intervalo
Nivel
Nivel
6.9.2. Descripcin del software
El paquete estadstico SPSS facilita la obtencin de informacin mediante la encuesta,

resumir esa informacin y realizar un anlisis e interpretacin de los datos.
Mediante SPSS se dise las fases de la encuesta, y diseo del cuestionario,

posteriormente se analizaron los datos, construccin de la matriz de datos y depuracin
de los mismos, evaluacin de errores, se cre ficheros de datos, se exportaron a hojas de
clculo, y a otras herramientas de tratamiento de datos.
Los resultados se organizaron en tablas de contingencia. A partir de las tablas de

contingencia se pudo adems analizar la existe de relacin de dependencia o
independencia entre los niveles de las variables objeto de estudio.
Los resultados obtenidos en este trabajo se presentan en diagramas de barras.
65
CAPITULO IV.
En este captulo se abordara el anlisis de la informacin originada con el test de

habilidades investigativas, la cual se presenta teniendo como referencia el conocimiento
emprico, el conocimiento hermenutico, el conocimiento emancipatorio, as como el
anlisis de las habilidades que conforman cada uno de los conocimientos planteados
anteriormente.
7.
ANLISIS DE LA INFORMACIN
7.1.
ASPECTOS GENERALES
Ilustracin 1.
GNERO
168
156
Hombres
Mujeres
De los 324 estudiantes a los que se les aplico el test 168 fueron hombres y 156 mujeres.
66
Ilustracin 2. Edad
La edad promedio de los estudiantes es de 14 aos. Siendo en los hombres de 14 aos y

en la mujeres de 14.2 aos.
Ilustracin 3. Estrato
El estrato que predomina en los estudiantes a los que se les aplico el test es el estrato 2,
coincidiendo con el estrato socio econmico de la institucin educativa.
67
Ilustracin 4. Grado
La proporcin mayor de los estudiantes se encontr en los grados inferiores (6 y 7) ya

que son ms grupos y nmero de estudiantes por saln.
7.2.
ANTECEDENTES EN INVESTIGACIN
Ilustracin 5. Ha realizado tabajos de investigacin
El 63% de los estudiantes a los cuales se les aplic el test expresan no haber realizado
trabajo alguno relacionado con investigacin; y solo el 37% expresa haber realizado
trabajos relacionados con investigacin. Teniendo como referente la importancia de
desarrollar habilidades investigativas desde la educacin bsica, este resultado muestra
68
la falta de implementar estrategias que permita incentivar a los estudiantes por la

investigacin.
Ilustracin 6. Ha realizado trabajo investigativo
por
El 26% de los estudiantes expresan que han realizado investigacin por inters propio, lo
que es significativo para iniciar con estos estudiantes semilleros de investigacin. El 54%
ha realizado trabajos de investigacin por solicitud de los docentes, un porcentaje mnimo
si se desea generar procesos de investigacin desde el aula de clase.
Ilustracin 7. Que habilidad investigativa cree tener
69
Al preguntarle a los estudiantes de una serie de habilidades, cual crean tener expresan
que consultar fuentes de informacin en un 28% y un 10% a resumir informacin, lo que
demuestra una educacin tradicional.
7.3.
TENDENCIAS / CONOCIMIENTO E INTERESES
7.3.1. Conocimiento Emprico Analtico
El conocimiento emprico analtico aborda el inters por el aprendizaje prctico que este
asociado a la solucin de problemas.
Grfica 1. Conocimiento Emprico Analtico
Las habilidades que hacen parte del conocimiento emprico analtico (interpretar,
organizar, evaluar, crear, curiosidad, aplicar) que fueron evaluadas en los estudiantes, se
evidenci que el 18% expresa un grado muy alto de desarrollo, el 22,4% expresa un
grado alto de desarrollo el 37.9% se encuentran en un grado medio de desarrollo, y el
18,1% se encontr en un grado bajo de desarrollo y el 3,7% un grado muy bajo de
desarrollo. Por lo cual se puede establecer que los estudiantes presentan debilidades
para comprender y analizar la realidad, para establecer acciones nuevas que permitan
resolver los problemas, y llevar acabo lo planificado. En el conocimiento emprico analtico
se hace fundamental la habilidad de crear y solo el 9.3% de los estudiantes alcanzaron un
grado muy alto de desarrollo.
Las habilidades que hacen parte del conocimiento emprico analtico representan, en su
70
conjunto, una especie de plataforma base conformada por ciertos procesos cognitivos que
una persona aprende a poner en funciones, con determinadas caractersticas, en
respuesta a los objetivos que pretende alcanzar; as como por los correspondientes
desempeos (acciones u operaciones) que el sujeto hbil puede realizar, esperando que
la ejercitacin en estos ltimos propicie que cada vez los lleve a cabo con mejor nivel de
competencia.
El desarrollo de estas habilidades se hace importante porque son condicin que facilita
prcticamente todos los dems aprendizajes del ser humano.
De los estudiantes evaluados el 40,4% alcanzo un nivel alto de desarrollo de habilidades

investigativas en el conocimiento emprico analtico, esta situacin se pudo presentar
debido a que el sistema educativo se enfoca en una enseanza primordialmente
instrumental que se dedica a la organizacin de actividades sin un previo diagnstico,
donde los objetivos y los programas son la parte fundamental en el que-hacer
pedaggico, pretendiendo con ello generar conocimiento y a su vez el desarrollo de
habilidades, situacin est que falla, debido a que el conocimiento y el aprendizaje se
toman como algo mecanicista e inductivo que niega la posibilidad a los estudiantes de
seleccionar diferentes estilos de aprendizaje, dejando de lado algo fundamental como es
el proceso de interaccin, comunicacin y participacin de los estudiantes en su proceso
de formacin.
Cabe destacar que la poblacin evaluada en el porcentaje mayor se encuentra en este

tipo de conocimiento, donde el estudiante acta como sujeto pasivo, es observado, y
evaluado para mirar el xito de su aprendizaje.
7.3.2. Conocimiento Histrico Hermenutico
El conocimiento histrico hermenutico tiene como finalidad el aprendizaje asociado a las

habilidades mentales y racionales, as como a la solucin de problemas de tipo social y
las relaciones interpersonales.
71
Grfica 2. Conocimiento Histrico Hermenutico
Las habilidades que hacen parte del conocimiento histrico hermenutico (razonar,
analizar, deducir, sistematizar, integrar, sintetizar, coordinar, valorar, comunicar) que se
evaluaron en los estudiantes mostro que el 11,8% expresa un grado muy alto de
desarrollo, el 17,5% expresa un grado alto de desarrollo, el 35,2% expresa un grado
medio de desarrollo, el 24,8% expresa un grado bajo de desarrollo, el 10,7% expresa un
grado muy bajo de desarrollo. El 35,5% presento un grado bajo de desarrollo en
conocimiento.
En el conocimiento histrico hermenutico se hace fundamental todo el proceso de

comunicacin intersubjetiva.
El 29,3% de los estudiantes evaluados obtuvieron un alto nivel de desarrollo de

habilidades investigativas con relacin al conocimiento histrico hermenutico, un
resultado bastante discreto, si se tiene en cuenta que las habilidades que hacen parte de
este conocimiento deben generar la comprensin mutua y el bienestar comn, como
miembros de una comunidad educativa, donde se debe comprender, y dar sentido para
poder reconstruir su historia y acciones.
Este porcentaje de estudiantes se puede incrementar si al interior del trabajo pedaggico

se toma al estudiante como un sujeto de anlisis y el papel del docente debe centrarse en
mejorar su intervencin en el proceso de enseanza.
La evaluacin tiene como finalidad comprender las intenciones e interacciones para
72
interpretar el proceso que se da en el estudiante con relacin al indicador de logro, por

tanto la evaluacin debe ser integral, interpretativa, comprensiva, descriptiva que apunte a
la solucin de problemas sociales.
7.3.3. Conocimiento crtico
El conocimiento emancipatorio se refiere al inters por el aprendizaje intelectual, cuyo
objetivo es conseguir el poder y proporcionar herramientas para tomar decisiones sobre s
mismo, llevando a la autorreflexin, que permita alcanzar un cambio social.
Grfica 3. Conocimiento Emancipatorio
Las habilidades que hacen parte del conocimiento crtico (Liderazgo, toma de decisiones,
pensamiento crtico, y prospectiva) que se evaluaron en los estudiantes mostro que el
16,5% expresa un grado muy alto de desarrollo, el 23,3% expresa un grado alto de
desarrollo, el 43,9% expresa un grado medio de desarrollo, el 13,8% expresa un grado
bajo de desarrollo, el 2,6% expresa un grado muy bajo de desarrollo. En este tipo de
conocimiento se hace fundamental la habilidad de pensamiento crtico y solo el 17,3% de
los estudiantes alcanz un grado de desarrollo muy alto.
El 39,8% de los estudiantes evaluados alcanzaron un nivel alto de desarrollo de

habilidades en relacin con el conocimiento emancipatorio, el cual busca la
transformacin y liberacin de sus ataduras de la realidad, y de todos aquellos elementos
enajenantes de los que somos vctimas conscientes o inconscientemente, para buscar la
mejor manera de romper esas cadenas, de liberar, de ser autnomos, de nuestro propio
conocimiento, autoridad, y participacin democrtica.
73
Con respecto a este inters trata de buscar la autonoma y la libertad racional, que
emancipe a los estudiantes de ideas falsas, de las formas de comunicacin distorsionadas
y de las formas coercitivas de relacin social.
Los valores educativos se fundamentan en la liberacin ve a los estudiantes como

productores y transformadores de formas de vida social, donde el docente tome
decisiones y sea un ente emancipador del entorno.
Pero todo esto exige de un maestro que debe ser un organizador de saberes, no un
transmisor de conocimientos, lo cual significa asumir nuevos procedimientos y protocolos
mediante una nueva organizacin, acciones que son inevitables, estemos de acuerdo o
no, ante una realidad que se transforma y con ella al individuo que estudia y aprende,
dentro o fuera de un contexto escolar organizado o no, a producir para vivir y transformar
su realidad.
En este sentido el aprendizaje es una reestructuracin que se generan y se resuelven

cuando solucionamos conflictos cognitivos tanto de los estudiantes como de los maestros.
El papel del maestro es el de un dinamizador, un gua y un jalonador del proceso del
estudiante. El mediador (maestro, padres de familia, tutores, etc.) desempean un papel
fundamental en la seleccin, organizacin, y transmisin de los saberes o conocimientos
de la cultura.
En el conocimiento emancipador la evaluacin debe ser continua y proyectiva donde el

objeto de la evaluacin del aprendizaje se centra en el sujeto que aprende, como ser
individual en interaccin dentro de un contexto social y en evolucin de su propio proceso
de aprendizaje. Por tanto la evaluacin es comprendida como un medio de formacin de
la toma de conciencia racional y autnoma del alumno que le permite la comprensin
global del problema.
7.4.
TENDENCIAS / HABILIDADES INVESTIGATIVAS
7.4.1. Habilidades conocimiento emprico analtico
74
Grfica 4. Habilidad de Interpretar
La habilidad de interpretar consiste en la explicacin de la realidad estudiada, con vistas a

su comprensin o modificacin; con relacin a lo anterior el 24% de los estudiantes que
se les aplic el test presentan un bajo nivel, el 36.1% un nivel medio, y el 40% un nivel
alto.
Grfica 5. Habilidad de Organizar
La habilidad de organizar consiste en ser capaz de organizar las fases, los recursos
materiales y humanos para un buen desarrollo del proceso de investigacin, con relacin
a lo anterior el 20.7% de los estudiantes que se les aplic el test presentan un bajo nivel,
el 37.7% un nivel medio, y el 41.6% un nivel alto.
75
Grfica 6. Habilidad de Evaluar
La habilidad de evaluar consiste en intervenir en las dificultades y lmites de su propia

investigacin con vistas a su mejora, Tambin aprecia el impacto, y los resultados de la
investigacin, con relacin a lo anterior el 17% de los estudiantes que se les aplico el test
presentan un bajo nivel, el 38,0% un nivel medio, y el 45% un nivel alto.
Grfica 7. Habilidad de Crear
La habilidad de crear consiste en establecer acciones nuevas para problemas nuevos,

con relacin a lo anterior el 24,3% de los estudiantes que se les aplico el test presentan
un bajo nivel, el 46,3% un nivel medio, y el 29,7% un nivel alto.
76
Grfica 8. Habilidad de Curiosidad
La habilidad de la curiosidad consiste en interesarse por los fenmenos que le rodean con
vistas a su comprensin o intervencin hacia la mejora, con relacin a lo anterior el 23,1%
de los estudiantes que se les aplico el test presentan un bajo nivel, el 39,2% un nivel
medio, y el 37,7% un nivel alto.
Grfica 9. Habilidad de Aplicar
La habilidad de aplicar consiste en llevar a cabo lo planificado, seguir metdicamente sus

pasos en vas de obtener los resultados que redunden en una mejora de la problemtica
estudiada, con relacin a lo anterior el 21,9% de los estudiantes que se les aplico el test
presentan un bajo nivel, el 29,9% un nivel medio, y el 48,2% un nivel alto.
77
7.4.2. habilidades conocimiento hermenutico
Grfica 10. Habilidad de Razonar
La habilidad de razonar consiste en ordenar las ideas para llevar a cabo la investigacin,
justificando a sta y todas sus caractersticas en funcin de la situacin y los
antecedentes, con relacin a lo anterior el 70,7% de los estudiantes que se les aplico el
test presentan un bajo nivel, el 23,1% un nivel medio, y el 6,1% un nivel alto.
Grfica 11. Habilidad de Analizar
La habilidad de analizar consiste encomprender el material escrito que revisa, es capaz

de valorar crticamente lo que lee y lo relaciona con la realidad y con su futura prctica,
con relacin a lo anterior el 27,5% de los estudiantes que se les aplico el test presentan
un bajo nivel, el 46,6% un nivel medio, y el 25,9% un nivel alto.
78
Grfica 12. Habilidad de Deduccin
La habilidad de deducir consiste en extraer consecuencias importantes para su

investigacin y el contexto en el que repercute de las leyes y las teoras con las que
trabaja, con relacin a lo anterior el 21,6% de los estudiantes que se les aplico el test
presentan un bajo nivel, el 48,1% un nivel medio, y el 30,3% un nivel alto.
Grfica 13. Habilidad de Sistematizar
La habilidad de sistematizar consiste en reflexionar de forma organizada sobre las

lecturas realizadas y producir nuevo conocimiento a partir de la prctica, con relacin a lo
anterior el 63,6% de los estudiantes que se les aplico el test presentan un bajo nivel, el
22,8% un nivel medio, y el 13,6% un nivel alto.
79
Grfica 14. Habilidad de Integrar
La habilidad de integrar consiste en redactar la informacin terica recogida en la fase de

la fundamentacin terica, agrupando de forma coherente todos los resultados de las
consultas realizadas, para despus poder interpretar sus resultados, con relacin a lo
43,2% un nivel medio, y el 23,2% un nivel alto.
Grfica 15. Habilidad de Sntesis
La habilidad de sntesis consiste en comprender las ideas ms simples constituyentes de

un todo que le lleva a valorar crticamente lo que lee y lo relaciona con la realidad y con su
futura prctica profesional. As mismo es capaz de a partir de ideas secundarias, constituir
ideas principales que guiarn su investigacin, con relacin a lo anterior el 21,6% de los
estudiantes que se les aplico el test presentan un bajo nivel, el 36,4% un nivel medio, y el
42% un nivel alto.
80
Grfica 16. Habilidad de Coordinar
La habilidad de coordinar consiste en ser capaz de coordinar las acciones y los medios
para un buen desarrollo del proceso de investigacin, con relacin a lo anterior el 19,7%
de los estudiantes que se les aplico el test presentan un bajo nivel, el 20,1% un nivel
medio, y el 60,2% un nivel alto
Grfica 17. Habilidad de Valorar.
La habilidad de valorar consiste en estimar lo verdaderamente importante para saber su

incidencia en el proceso seguido, y as tenerlo en cuenta en su justa proporcin, con
relacin a lo anterior el 12,4% de los estudiantes que se les aplico el test presentan un
bajo nivel, el 35,2% un nivel medio, y el 52,5% un nivel alto
81
Grfica 18. Habilidad de Comunicar
La habilidad de comunicar consiste en dominar las tcnicas de difusin del conocimiento,

como pueden ser la elaboracin de informes, Una investigacin debe ser y es conocida
por su proyecto y por su informe final, con relacin a lo anterior el 48,8% de los
estudiantes que se les aplico el test presentan un bajo nivel, el 41,4% un nivel medio, y el
9,9% un nivel alto
7.4.3. Habilidades conocimiento emancipatorio
Grfica 19. Habilidad de Liderar
La habilidad de liderar consiste en ser capaz de liderar en la organizacin y coordinacin

de grupos y materiales para un ptimo desarrollo y rendimiento en el proceso de
82
investigacin, con relacin a lo anterior el 11,4% de los estudiantes que se les aplico el
test presentan un bajo nivel, el 48,1% un nivel medio, y el 40,5% un nivel alto.
Grfica 20. Habilidad de Tomar Decisiones
La habilidad de liderar consiste en elegir en cada momento los pasos y tcnicas ms

acordes a la situacin problemtica y a las posibilidades de resolucin, con relacin a lo
33,3% un nivel medio, y el 54,9% un nivel alto
Grfica 21. Habilidad de Pensamiento Crtico
PENSAMIENTO CRTICO
38,6%
17,3%
21,9%
19,8%
2,5%
MUY ALTO
ALTO
MEDIO
BAJO
MUY BAJO
La habilidad de pensamiento crtico consiste en el elemento que mueve al investigador a

querer cambiar las cosas, a querer mejorar aquellas situaciones de su entorno
susceptibles de mejora, con relacin a lo anterior el 24,4% de los estudiantes que se les
83
aplico el test presentan un bajo nivel, el 38,6% un nivel medio, y el 37,1% un nivel alto.
Grfica 22. Habilidad de Prospectiva
La habilidad de prospectiva consiste en el anlisis razonado de antecedentes, de prevenir

situaciones anmalas, ver con anticipacin, y disponer o preparar medios contra futuras
contingencias, es un investigador prospectivo y anticipado, con relacin a lo anterior el
17,9% de los estudiantes que se les aplico el test presentan un bajo nivel, el 55,6% un
nivel medio, y el 26,5% un nivel alto.
7.5.
CONCLUSIN
El instrumento diseado puede utilizarse como un recurso didctico con el que el

estudiante evale qu tanto avance se obtuvo en las diferentes habilidades en
determinada asignatura, o que el docente utilice a manera de pretest - postest, despus
de hacer una intervencin sobre el desarrollo de habilidades investigacin en su
asignatura. Tambin puede manejarse como un instrumento que el docente utilice en la
planeacin didctica de sus asignaturas, en donde plantee en sus objetivos del curso el
desarrollo de determinadas habilidades, as como las estrategias de enseanza y
aprendizaje que requiere para lograrlo. Otra posibilidad de uso es el monitoreo del avance
en el desempeo de cada estudiante.
Las habilidades en donde los estudiantes se evaluaron con puntajes ms altos fueron las
84
relacionadas con el conocimiento emprico analtico. Entre las posibles explicaciones a las
calificaciones altas que los estudiantes se auto atribuyen se puede mencionar el
desconocimiento de lo que cada habilidad es e implica, as como la falta de experiencia
en materia de investigacin, donde pueden creer que dominan determinada habilidad
hasta que no se les enfrenta a una tarea que la involucre, mediante la cual demuestren la
posesin o no de la misma.
Por otro lado, las habilidades con menor puntaje fueron las del conocimiento histrico
hermenutico es decir el razonar, analizar, deduccin, sistematizar, integrar, sntesis,
coordinar y valorar; lo que indica que es necesario continuar formando a los estudiantes
en estas reas.
85
CAPITULO V.
En este captulo se podr encontrar la ruta que permite desarrollar las habilidades
investigativas en los estudiantes de la bsica y la media acadmica y la Tcnica.
Dicha ruta est estructurada desde el enfoque, la estructura, la unidad de trabajo, la
unidad de estudio, el proceso de la evaluacin de habilidades, el procedimiento de
anlisis de la informacin, el diseo y planificacin de la intervencin.
8.
PROPUESTA
8.1.
ENFOQUE
8.1.1. Mixto. (Cuali cuantitativo)

Se utiliza un enfoque mixto donde se recolecta, analiza y vincula datos cuantitativos y
cualitativos para responder al planteamiento del problema, y para responder a las
preguntas de investigacin del planteamiento del problema. Se busca comprender e
interpretar un fenmeno o realidad en un contexto concreto.
El enfoque mixto ofrece varias ventajas: se logra una perspectiva ms precisa del
fenmeno; ayuda a clarificar y a formular el planteamiento del problema, as como las
formas ms apropiadas para estudiar y teorizar los problemas de investigacin; la
multiplicidad de observaciones produce datos ms ricos y variados, ya que se consideran
diversas fuentes y tipos de datos, contextos o ambientes y anlisis; se potencia la
creatividad terica con suficientes procedimientos crticos de valoracin.
8.2.
ESTRUCTURA
8.2.1. Diagnstico
Se busca hacer una previa identificacin de las caractersticas sociodemogrficas, niveles
educativos de la institucin educativa; ello guiar hacia la formulacin de propuestas de
desarrollo y alternativas de solucin frente a situaciones. Todo ello haciendo uso de una
metodologa que permita recolectar y evaluar los datos de manera objetiva y sistemtica.
86
Se hace para saber qu pasa. Se elabora con dos propsitos bien definidos, orientados
ambos para servir directamente para la accin: ofrece una informacin bsica que sirva
para programar acciones concretas que sirva para formular las estrategias de actuacin.
8.2.2. Caracteristicas del grupo
Es en esta fase se analiza los actores, es decir los estudiantes que estarn participando
directamente por las acciones del programa (edad, genero, grado, entre otras).
8.3.
UNIDAD DE TRABAJO (muestreo)
Se recomienda emplear un diseo descriptivo, fundamentado en la seleccin de variables

de modo que se pueda conocer las habilidades investigativas de los estudiantes. Se
emplea el test como estrategia estadstica, para lograr recabar informacin entre los
estudiantes.Se utiliza el muestreo probabilstico.
8.3.1. Poblacin
Se debe indicar la cantidad de estudiantes de la institucin.
8.3.2. Muestra
Se obtiene utilizando la siguiente frmula matemtica:
N= tamao de la poblacin
Se= error estndar (determinado 0.015)
V2= varianza de la poblacin al cuadrado. Su definicin se2: cuadrado del error estndar
S2= varianza de la muestra expresada como la probabilidad
p= 0,9
,
n = Tamao de la muestra sin ajustar
n= Tamao de la muestra.
Sustituyendo, tenemos que:
87
S2 = p (1-p) =0,9(1-0,9) = 0,09

V2 = (0,015)2 = (0,000225)2
,
n = 0,09/ 0,000225= 400
400/ 1+400/N =
n=
8.4.
UNIDAD DE ESTUDIO
Teniendo en cuenta el tipo de conocimiento e intereses se establece la habilidad que

compone dicho conocimiento, como se describe en la siguiente tabla.
Tabla 7. Unidad de Estudio

CONOCIMIENTO
E INTERESES
HABILIDAD
Interpretar
Organizar
EMPIRICO
Evaluar
ANALITICO
Crear
Curiosidad
Aplicar
Razonar
Analizar
Deduccin
HISTORICO
HERMENEUTICO
Sistematizar
Integrar
Sntesis
Coordinar
Valorar
Comunicar
Liderar
EMANCIPATORIO
Tomar decisiones
Pensamiento crtico
Prospectiva
88
8.5.
EVALUACIN DE HABILIDADES
Se aplica un instrumento titulado Evaluacin de Habilidades Investigativas desarrollado

en el 2010 por Oscar Toms Mesa Cartagena, el cual se estructura teniendo como
referente una escala de Likert. Se trata de un test de diagnstico conformado por tres
aspectos que son:
1.
Datos generales:
1.1.
Genero
1.2.
Edad
1.3.
Estrato
1.4.
Grado
1.5.
Grupo.
2.
Antecedentes de investigacin:
2.1.
Pertenece a semilleros de investigacin
2.2.
Ha realizado algn trabajo de investigacin
2.3.
Ha realizado trabajo investigativo por.
2.4.
Cmo califica la asesora brindada por los profesores
2.5.
Cul habilidad investigativa cree poseer.
2.6.
Tiene experiencia en la realizacin de trabajos de investigacin.
2.7.
Cul habilidad ha desarrollado, en su experiencia investigativa.
3.
Habilidades investigativas:
3.1.
Interpretar
3.2.
Organizar
3.3.
Evaluar
3.4.
Crear
3.5.
Curiosidad
3.6.
Aplicar
3.7.
Razonar
3.8.
Analizar
3.9.
Deduccin
3.10.
Sistematizar
89
3.11.
Integrar
3.12.
Sntesis
3.13.
Coordinar
3.14.
Valorar
3.15.
Comunicar
3.16.
Liderar
3.17.
Tomar decisiones
3.18.
Pensamiento critico
3.19.
Prospectiva
Cada participante realiza una evaluacin de sus habilidades de investigacin de acuerdo

a su percepcin. Para la construccin de este test en un primer momento el autor analiz
las actitudes, habilidades, destrezas y conocimientos que pueden indicar que un
estudiante cuenta con competencias en investigacin tomando como referencia las
habilidades TUNNING y determina un listado de las mismas, el cual se adapta a manera
de escala de evaluacin en la que el puntaje mnimo es 1 y el mximo es 5. El test se
compone de (67) preguntas.
8.6.
PROCEDIMIENTO ANLISIS INFORMACIN
Para el anlisis de la informacin arrojada por el test, se procede de la siguiente manera:

Cada habilidad se estructura con preguntas que luego se promedian para conocer el
grado de desarrollo de la habilidad en cuestin. A continuacin se muestra la forma de
obtener el resultado para cada habilidad.
Habilidad de Razonar = ______ / 3 = ____

Suma las puntuaciones de las preguntas 1, 6, 11 y divide el resultado entre 3. El cociente
representar el grado de desarrollo de la habilidad investigativa de razonar.
Habilidad de Analizar= ______ / 5 = ____
Suma las puntuaciones de las preguntas 18, 27, 39, 48, 66 y divide el resultado entre 5. El
cociente representar el grado de desarrollo de la habilidad investigativa de analizar.
Habilidad de Deduccin = ______ /3 = ____
90
Suma las puntuaciones de las preguntas 12, 20, 33 y divide el resultado entre 3. El
cociente representar el grado de desarrollo de la habilidad investigativa de Deduccin.
Habilidad de Sistematizar = ______ / 2 = ____
Suma las puntuaciones de las preguntas 51, 49 y divide el resultado entre 2. El cociente
representar el grado de desarrollo de la habilidad investigativa de sistematizar.
Habilidad de Integrar = ______ / 3= ____

cociente representar el grado de desarrollo de la habilidad investigativa de integrar.
Habilidad de Sntesis = ______ / 2 = ____
representar el grado de desarrollo de la habilidad investigativa de sntesis.
Habilidad de Interpretar = ______ / 2= ____
representar el grado de desarrollo de la habilidad investigativa de interpretar.
Habilidad de Coordinar = ______ / 2 = ____
Suma las puntuaciones de las preguntas 38, 52 y divide el resultado entre2. El cociente
representar el grado de desarrollo de la habilidad investigativa de coordinar.
Habilidad de Liderar = ______ / 8= ____
Suma las puntuaciones de las preguntas 5, 8, 22, 28, 44, 57, 63, 67 y divide el resultado
entre 8. El cociente representar el grado de desarrollo de la habilidad investigativa de
liderar.
Habilidad de Organizar= ______ / 2 = ____
representar el grado de desarrollo de la habilidad investigativa de organizar.
Habilidad de Valorar= ______ / 3 = ____
91
cociente representar el grado de desarrollo de la habilidad investigativa de valorar.

Habilidad de Evaluar= ______ / 3 = ____
cociente representar el grado de desarrollo de la habilidad investigativa de evaluar.
Habilidad de Tomar decisiones = ______ / 4 = ____

Suma las puntuaciones de las preguntas 14, 21, 40, 59 y divide el resultado entre 4. El
cociente representar el grado de desarrollo de la habilidad investigativa de Tomar
decisiones.
Habilidad de Crear = ______ / 6= ____
Suma las puntuaciones de las preguntas 7, 9, 19, 50, 56, 64 y divide el resultado entre 6.
El cociente representar el grado de desarrollo de la habilidad investigativa de crear
Habilidad de Curiosidad = ______ / 4 = ____
cociente representar el grado de desarrollo de la habilidad investigativa de curiosidad.
Habilidad de Aplicar = ______ / 2= ____
representar el grado de desarrollo de la habilidad investigativa de aplicar.
Habilidad de Pensamiento crtico = ______ / 4 = ____
Suma las puntuaciones de las preguntas 15, 29, 43, 62, y divide el resultado entre 4. El
cociente representar el grado de desarrollo de la habilidad investigativa de pensamiento
crtico.
Habilidad de Prospectiva = ______ / 4= ____
cociente representar el grado de desarrollo de la habilidad investigativa de prospectiva.
Habilidad de Comunicar = ______ / 5 = ____
Suma las puntuaciones de las preguntas 13, 23, 26, 31, 46 y divide el resultado entre 5. El
92
cociente representar el grado de desarrollo de la habilidad investigativa de comunicar.

8.7.
INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS
Se realiza de la siguiente manera: Hay que sumar el nmero de puntos obtenidos y

dividirlos por el nmero de respuestas sealadas con una equis (X).
El nmero que se obtiene se llama INDICADOR DE DESARROLLO DE HABILIDADES

INVESTIGATIVAS (IDHI). Al interpretar este dato en una escala del 1 al 5, se obtiene lo
siguiente:
Si el IDHI est entre el 5,0 y el 4, 6, Expresa un grado muy alto de desarrollo de

Si el IDHI est entre el 4,5 y el 4,1, Expresa un grado alto de desarrollo de

Si el IDHI est entre el 4,0 y el 3, 1, Expresa un grado medio de desarrollo de

Si el IDHI est entre el 3,0 y el 2,1, Expresa un grado bajo de desarrollo de

Si el IDHI es menor de 2,9, Expresa un grado muy bajo de desarrollo de

8.8.
DISEO Y PLANIFICACIN DE LA INTERVENCIN
Se estructura en tres fases, ellas son:

1.
INCUBACIN: Es un proceso por el cual se brinda asistencia para ayudar en la
identificacin de nios con capacidad investigativa, siendo la funcin bsica el ayudar a

maximizar la probabilidad de xito del futuro investigador.
Apoyo que facilita la iniciacin en la investigacin, mediante el acompaamiento de

investigadores para permitir a los estudiantes identificar y fortalecer sus habilidades
investigativas.
Pone a disposicin un ambiente protegido para facilitar a los estudiantes su insercin en
el mundo de la investigacin a objeto de aumentar su probabilidad de sostenimiento en el
93
proceso.
La incubacin cuenta con tres aspectos bsicos, como son:
Un ambiente de aprendizaje para el nio o joven.
El fcil acceso a servicios especficos de investigacin
El inicio a la exploracin.
2.
INICIACIN: La finalidad en esta etapa es promover la iniciacin a la investigacin
como funciones primordiales se tiene el iniciar el proceso y desarrollo de las habilidades

investigativas, el proporcionar a los estudiantes herramientas que requieran para
concretar preguntas problematizadoras; y el fomentar la propuesta de anteproyectos.
Durante este periodo, se dar especial importancia al desarrollo de Razonar, Analizar,
Deduccin, Sistematizar, Integrar, Sntesis, Coordinar, Valorar, Comunicar
Esta fase es la organizacin madre, gestora de las primeras investigaciones de carcter

investigativo a travs de diferentes actividades como pueden ser:
Campamentos y salidas cientficas.
Charlas y conferencias.
Participacin en actividades culturales y de recreacin.
Participacin en Ferias de Ciencias y Tecnologa Juvenil, presentando los

proyectos desarrollados durante el ao.
Organizacin de actividades de difusin cientfica como ser paneles, mesas

redondas, exposiciones, diarios, murales, entre otras.
3.
FORMACIN: El objetivo principal es promover la educacin cientfica en la
escuela y que los alumnos puedan actualizar sus conocimientos cientficos y tcnicas de
investigacin, a travs de cursos de perfeccionamiento, charlas, conferencias, convenios
con centros de investigacin y con otras instituciones para realizar actividades conjuntas
que permitan mejorar la calidad de la educacin. Durante este periodo, se dar especial
importancia al desarrollo de Liderazgo, Tomar decisiones, Pensamiento crtico,
Prospectiva.
94
Se realizan actividades como:
Participar en actividades cientficas juveniles.
Organizacin de excursiones, paseos, visitas, campamentos cientficos, etc.
Participacin en charlas, conferencias, paneles simposios, etc.
Proyectar pelculas y videos de carcter cientfico.
Publicar los trabajos realizados por los alumnos en revistas y otras publicaciones
de carcter cientfico.
Participacin en otros eventos de carcter cientfico (semana de la ciencias y

tecnologa, exposiciones tecnolgica, entre otras.)
95
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http://www.oei.es/salactsi/budapestmarco.htm. Visitado febrero 23 de 2011
98
ANEXO TEST
CENTRO DE INVESTIGACIN ANTONIO BERNAL
CINAB
GRUPO DE INVESTIGACIN PRESBITERO ANTONIO BERNAL
GRINPAB
La siguiente encuesta tiene por objeto obtener informacin sobre el nivel de desarrollo de las habilidades investigativas de los integrantes de la I.E.
Pbro. Antonio Jos Bernal Londoo, lo cual permitir obtener datos bsicos de caracterizacin de las habilidades investigativa de su poblacin, con
el objetivo de ofrecer los elementos necesarios para implementar la investigacin en el aula, para que el docente y el estudiante puedan desarrollar
con xito su proceso enseanza aprendizaje.
Lo invitamos a contestar las siguientes preguntas con la mayor sinceridad y cooperacin con el proceso, para que este se lleve a cabo dentro de
los parmetros de calidad, establecidos para alcanzar la excelencia Institucional.
GENERO
EDAD
DATOS GENERALES
GRUPO Pertenece a algn semillero de investigacin.
S
No
Cual:_______________________
ESTRATO GRADO
1. En su calidad de estudiante, usted ha realizado

algn trabajo de investigacin cientfica?
A.
Si
B.
No
2. Ha realizado trabajo investigativo por:
A.
Inters personal.
B.
Indicacin de sus profesores
C.
Resultados de crculos de inters.
D.
Otros. Cules? ________________
5. Tiene experiencia en la elaboracin de investigaciones

A.
Si
B.
No
3. Cmo califica la asesora brindada por sus

profesores para la realizacin de trabajos
investigativos?
A.
Excelente
B.
Buena
C.
Regular
D.
Mala
E.
No ha recibido
6. Cul de las siguientes habilidades ha desarrollado, en

su experiencia investigativa?
A.
Elaborar problemas de investigacin
B.
Elaborar objetivos de investigacin.
C.
Aplicar mtodos de investigacin
D.
Aplicar instrumentos para la investigacin
E.
Ninguno de los anteriores.
4. Seleccione cul de estas habilidades investigativas

cree tener ( puede marcar ms de una opcin)
A.
Detectar problemas
B.
Consultar fuentes de informacin.
C.
Resumir la informacin.
D.
Exponer los resultados
E.
Analizar los datos.
F.
Interpretar los datos.
G.
Ninguna de las habilidades anteriores
7. Los trabajos investigativos realizados le han permitido

desarrollar esencialmente lo siguiente:
A.
Autonoma para el trabajo investigativo
B.
Trabajo en equipo
C.
Ambos a la vez
D.
Ninguno de los dos
E.
Otro. Cul? ___________________________
Si su respuesta fue s, responda las preguntas N 6 y 7.

Si su respuesta fue no pase a las habilidades
investigativas.
99
CRITERIO
1
2
3
4
5
6
He participado en alguna fase de una investigacin

Agrupo de forma coherente los resultados de las consultas realizadas.
Comprendo las ideas ms simples constituyentes de un todo
Me resulta fcil explicar la realidad estudiada
Me gusta marcarme mis propios objetivos.
He redactado un informe de investigacin
Hago seguimiento a las actividades que realizo
Manifiesto una actitud de esmero y dedicacin por la investigacin
Frente a un problema concreto busco soluciones alternativas
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Me considero una persona curiosa

He diseado una investigacin
Cuando leo un documento, deduzco la informacin con facilidad
Tengo la facilidad para la comunicacin oral.
Cuando tengo que hacer una eleccin, suelo consultarlo con otras personas.
Los debates sobre ciencia me fascinan.
Me es fcil prevenir problemas, es decir, evitar que ocurran
Me intereso por los fenmenos que me rodean
Tengo la facilidad para hacer la descripcin de los resultados obtenidos.
Cuando me enfrento a un problema nuevo suelo aplicar modelos estndar para
su solucin
Me resulta fcil deducir informacin de los grficos
Cuando algo sale mal trato de corregir el problema para que no se vuelva a
repetir.
Estoy dispuesto a tratar con las deficiencias o comportamientos no productivos
de otras personas.
Tengo la facilidad para la comunicacin escrita.
Programo cada una de mis actividades.
Trato de entender los fenmenos que me rodean
Leo un texto en un segundo idioma y lo comprendo
Tengo la facilidad para la recoleccin de los datos en investigacin.
Creo un clima de confianza cuando trabajo en equipo
Me cuestiono con frecuencia
Valoro crticamente lo que leo y lo relaciono con la realidad y con mi estudio
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Comprendo cuando me hablan en otro idioma.

Soy bueno para lograr que la gente se sienta bien.
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Extraigo informacin de un problema con rapidez
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Tomo los resultados de una evaluacin negativa como posibilidad de mejorar

Olvido hacer actividades.
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Soy capaz de redactar la informacin de un proceso de investigacin
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Llevo a cabo lo anteriormente planificado.

Llego a acuerdos con otras personas sobre lo que se debe hacer en un trabajo
Tengo la facilidad para sistematizar los resultados obtenidos.
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SIEMPRE
CASI
ALGUNA
SIEMPRE S VECES
CASI
NUNCA
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NUNCA
CRITERIO
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Cuando algo sale mal, analiz objetivamente la situacin para descubrir si se

debi a un error propio.
Me es fcil comprender una informacin para despus modificarla
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Me es fcil aplicar los conocimientos de investigacin en la prctica.
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Considero que tengo una mente abierta

Pido perdn con sinceridad cuando digo o hago algo inapropiado que
posiblemente haya daado al equipo de trabajo.
Identifico con facilidad las fases de un proyecto
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Hablo un segundo idioma

Tiendo a pensar en los problemas lgicos como en retos excitantes.
Tengo la facilidad para buscar, procesar y analizar informacin.
Me han publicado artculos
Establezco estrategias para hacer seguimiento a mis actividades
Escribo artculos de resultados de investigacin
Me resulta fcil coordinar mi trabajo con otras personas
Me es fcil recordar que hay que realizar determinadas acciones en el futuro
Valoro lo verdaderamente importante para saber su incidencia en el proceso a
seguir.
Tomo los resultados de la evaluacin para mejorar mi labor
Identifico problemas relacionados con m que hacer.
Me gusta poner a otros a trabajar juntos.
Utilizo el recurso tecnolgico en el manejo y procesamiento de informacin y
datos.
Cuando tomo una decisin pienso en las ventajas y desventajas que pueda
tener esa decisin.
Valoro lo que otros hacen.
Evalu cada actividad que realizo
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Me capacito y actualizo en conocimientos sobre investigacin.
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me resulta fcil dirigir un equipo de trabajo
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Establezco acciones nuevas para problemas nuevos

Identifico oportunidades en el medio, antes que las dems personas
Tengo la facilidad para interpretar los resultados obtenidos.
Discuto las cosas con pasin sin sentir la necesidad de auto-protegerme.
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SIEMPRE
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ALGUNA
SIEMPRE S VECES
CASI
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Habilidades de Investigacion

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MODELO METODOLGICO PARA DESARROLLAR HABILIDADES INVESTIGATIVAS

EN LOS ESTUDIANTES DE LA BSICA, MEDIA Y MEDIA TCNICA

OSCAR TOMS MESA CARTAGENA

UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA SEDE MEDELLNFACULTAD DE EDUCACIN

MODELO METODOLGICO PARA DESARROLLAR HABILIDADES INVESTIGATIVAS

OSCAR TOMS MESA CARTAGENA

Mg. Diego Alejandro Muoz Gaviria

MODELO METODOLGICO PARA DESARROLLAR HABILIDADES INVESTIGATIVAS

OSCAR TOMS MESA CARTAGENA

MODELO METODOLGICO PARA DESARROLLAR HABILIDADES INVESTIGATIVAS

OSCAR TOMS MESA CARTAGENA

John Jairo Cardona Estrada

Sandra Eugenia Posada Hernndez

A mis padres que me dieron la vida, el ejemplo de la responsabilidad y la lucha por

Agradezco el xito y la satisfaccin de esta investigacin a Dios quien me regala los

A Frank Seplveda por las enseanzas a lo largo de estos aos.

A John Jairo Cardona, quien me brindo su amistad y siempre me ha impulsado y

A David Bermdez Taborda, por su amistad y compromiso incansable por la investigacin,

A todos un DIOS le pague.

5.3.3. INTERS COGNITIVO EMANCIPATORIO...54

8.1. ENFOQUE ............................................................................................................. 86

La estrategia comprende el desarrollo de habilidades para la investigacin como proceso

El objetivo es disear un modelo metodolgico para desarrollar habilidades investigativas

Los resultados ms importantes en este trabajo se presentan luego de un anlisis

El hecho de generar estrategias para desarrollar habilidades investigativas en los

Palabras claves: Modelo, Habilidades investigativas, Conocimientos, Intereses, Diseo

El desarrollo de habilidades investigativas constituye una necesidad apremiante en el

Lo anterior se sustenta en La Declaracin de la Conferencia Mundial sobre Ciencia para el

El presente trabajo trata de argumentar la propuesta denominada modelo metodolgico

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Planteamiento del problema.

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Cmo promover la creacin de equipos de profesores-investigadores que

promuevan su proceso docente.

Cmo hacer seguimiento al proceso de investigacin escolar.

A estos tres problemas se da respuesta mediante unas determinadas "hiptesis

Se concibe el conocimiento escolar y el conocimiento docente deseables de una

Este marco curricular orientar la actuacin en la enseanza y en la formacin de

investigacin" (tanto de investigacin escolar como de investigacin docente), que tiene

Concepcin de los contextos educativos.

Elaboracin y construccin del conocimiento escolar y docente.

A su vez, todo la propuesta metodolgica tiene como fundamentos una serie de

La formacin investigativa en la educacin bsica y media no puede restringirse a una

El producto de cualquier trabajo humano participa en alguna medida de las caractersticas

docente es la nica capaz de facilitar la autntica madurez del compromiso tico

ESTADO DEL ARTE

En este captulo se realiza un acercamiento a las propuestas realizadas a nivel

4.1.1. La Educacin cientfica.

En la actualidad se reconoce ampliamente que sin establecimientos superiores de

4.1.2. Polticas para la ciencia