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III JORNADAS NACIONALES y I LATINOAMERICANAS DE INVESTIGADORES/AS EN

FORMACIN EN EDUCACIN
INSTITUTO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN (IICE)
3 y 4 de diciembre de 2012

Entre ideal didctico y las prcticas docentes: la ponderacin de elementos


hermenuticos y prescriptivos para analizar la construccin del conocimiento en clase
Laura Cecilia Acevedo1
CeFIEC, Faccultad de Ciencias Exactas y Naturales, UBA; Facultad de Filosofa y Letras, UBA Departamento de Ciencias Sociales, UNQ.

lceciliaacevedo@gmail.com
Palabras clave: Didctica Ciencias Naturales Etnografa Escuela primaria
Resumen:

El trabajo de investigacin que se lleva adelante estudia las intervenciones didcticas que
realizan los docentes cuando ensean ciencias naturales a lo largo de secuencias de contenidos
planificadas por ellos mismos. Considerando que en las intervenciones se ponen en juego los
propsitos acerca de lo que se quiere ensear, as como concepciones acerca del aprendizaje y
de la construccin de conocimientos en el rea, se parte del supuesto de que comprender qu
necesitan hacer los docentes cuando dan clases de ciencias -recuperando intencionalidades del
proceso de enseanza- permitira abrir un dilogo entre los desafos que presenta el aula y los
desarrollos de la didctica especfica.
Se seleccionaron dos casos ubicados en dos instituciones educativas pblicas de la ciudad de
Buenos Aires en los cuales se identificaron diferentes contextos para la enseanza del rea: el
contexto de enseanza comn, intensificada, los clubes de ciencias y PIIE.
El abordaje terico metodolgico involucr la articulacin entre la didctica y la etnografa.
Con motivo y a propsito del trabajo de campo, se puso de relieve el tratamiento de las
siguientes preguntas:

Cmo conocer a un otro (etnografa) desde una disciplina (la didctica) que, segn el
posicionamiento

epistemolgico,

pondera

de

manera

diferencial

los

elementos

hermenuticos y prescriptivos de la disciplina?

Cmo volver objeto de investigacin la relacin entre el ideal didctico y las prcticas
reales que tienen lugar en las aulas sin restringir el anlisis a la caracterizacin de cun
cerca o lejos se encuentran las prcticas con respecto a lo deseable?

Ttulo del proyecto de investigacin: Las intervenciones didcticas en la enseanza de


contenidos de Ciencias Naturales: una mirada desde el nivel primario y el contexto cotidiano
del aula. Directora: Dra. Silvia Porro

ISBN 978-987-3617-12-6

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Con respecto al primer interrogante se avanz sobre los siguiente puntos: a) la secuencia
didctica como unidad de anlisis en relacin con las unidades empricas de observacin en
campo; b) las relaciones que se entablan en la escuela entre docentes y asesores del rea a
propsito de la enseanza; y c) la necesidad de revisar los posicionamientos epistemolgicos
de la didctica y de la etnografa para que, en la articulacin, ninguna de las disciplinas quede
relegada a un lugar instrumental en la produccin de conocimiento.
Con respecto al segundo interrogante me interesa compartir la discusin en torno a: 1) el valor
epistmico de las prcticas habituales instaladas- de enseanza para reflexionar sobre la
aproximacin a los contenidos del rea considerando las particularidades del nivel de
escolarizacin; 2) el dilogo entre las perspectivas de los actores -de los distintos contextos de
enseanza estudiados- y los desarrollos de la didctica especfica para la sistematizacin y
publicacin de resultados de la investigacin.
Entre ideal didctico y las prcticas docentes: la ponderacin de elementos
hermenuticos y prescriptivos para analizar la construccin del conocimiento en clase

Introduccin

La didctica en trminos amplios se trata de una disciplina que se ocupa de estudiar las
relaciones entre los procesos de enseanza y aprendizaje de contenidos especficos. Uno de los
objetivos de las disciplinas didcticas refiere a cmo generar buenas condiciones y escenarios
en clase para que los estudiantes puedan apropiarse de un conjunto de saberes que se
consideran socialmente vlidos y necesarios para su participacin ciudadana. Este objetivo ha
llevado -en cuanto a los marcos terico metodolgicos de las didcticas-, a dos grandes grupos
de estudios: aquellos que producen conocimientos acerca de las prcticas de enseanza,
intentando estudiar condiciones, las modalidades de la puesta en prctica y de los efectos de las
intervenciones que favorecen el aprendizaje (Garcia-Debanc y Fayol, 2002); y aquellos que se
centran en la bsqueda de la mejor manera de transmitir un saber especfico, produciendo
como resultados de las investigaciones pautas o secuencias que tenderan a superar las formas
de enseanza habituales o instaladas.
Estas dos formas de abordaje suponen un tratamiento diferencial de un problema
presente en el marco de este campo de conocimiento referido a la distancia siempre presente
entre el ideal didctico y las prcticas docentes reales que tienen lugar dentro del dispositivo

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escolar, as como la necesidad de cierta vigilancia epistemolgica para que las prcticas reales
no se alejen al menos tanto de las disciplinas de referencia.
Cmo estudiar la relacin entre las prcticas de enseanza y de aprendizaje, desde qu
metodologas hacerlo, qu implicancias tienen los posicionamientos frente a este problema para
las intervenciones en la enseanza y para suscitar espacios de dilogo entre el producto de las
investigaciones y las prcticas a cargo de los docentes que da a da estn frente al aula? Y a su
vez, cmo volver objeto de investigacin la relacin entre el ideal didctico y las prcticas
reales que tienen lugar en las aulas sin restringir el anlisis a la caracterizacin de cun cerca o
lejos se encuentran las prcticas con respecto a lo deseable?
La didctica se trata de una disciplina que tradicionalmente ha construido fuertes
enmarcamientos y regulaciones sobre las prcticas de los otros. Sin embargo, el nivel de esta
prescripcin vara segn el posicionamiento epistemolgico que se asuma. Lo prescriptivo
no es entendido aqu como una receta o algo que presente una carga negativa sino que lo que
interesa poner en cuestin son aquellas regulaciones que buscan construir fuertes
enmarcamientos sobre las prcticas de los otros, ms all de intentar comprender los
significados que tienen para quienes las agencian (es decir, muchas veces la comprensin
aparece del lado del investigador quien aporta un orden a aquello que registra). Los dos
abordajes sealados ms arriba, parecen ponderan de diferente manera los elementos
hermenuticos y los prescriptivos de la disciplina.
En el campo de la didctica de la matemtica, Aline Robert (2003) ha sealado que la
transposicin entre las investigaciones y las prcticas de clase debe ser abordada por los
investigadores en la medida que constituye un verdadero problema terico que puede
enunciarse del siguiente modo: qu sucede en clase para que elementos de lo didcticamente
correcto no sean considerados?2.
En esta lnea, la distancia entre los desarrollos didcticos del rea y la enseanza
efectiva de los contenidos en las aulas constituye una condicin de partida, ms que un
problema a corregir donde parecera que las condiciones en las que se lleva a cabo el trabajo
docente son inherentes al desarrollo de las propuestas didcticas.
Algunas de estas inquietudes fueron originarias del proyecto de tesis y se han vuelto
objeto de reflexin a partir del trabajo de campo realizado. A continuacin introducir, en una
2

El autor analiza lo didcticamente correcto desde los desarrollos en el campo de la matemtica,


particularmente considera la teora sobre la dialctica instrumento/objeto de Douady y la teora de las situaciones
de Brousseau.

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primera parte, el objeto, los marcos tericos y terico-metodolgicos de la investigacin.


Luego presentar, en forma muy breve, algunos avances sobre la articulacin entre la
etnografa y la didctica como propuesta terico-metodolgica potente para estudiar las
prcticas de los otros. Por ltimo, me concentrar en los interrogantes que particularmente me
interesan compartir y poner en dilogo con los colegas con motivo del espacio de intercambio
considerado en las presentes jornadas. Particularmente las inquietudes refieren a: 1) el valor
epistmico de las prcticas habituales instaladas- de enseanza para reflexionar sobre la
aproximacin a los contenidos del rea considerando las particularidades del nivel de
escolarizacin; 2) el dilogo entre las perspectivas de los actores -de los distintos contextos de
enseanza estudiados- y los desarrollos de la didctica especfica para la sistematizacin y
publicacin de resultados de la investigacin. Para ello, me apoyar en material de campo
correspondiente a una de las secuencias didcticas estudiadas sobre clulas y tejidos.

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Primera parte: los marcos de la investigacin

El objeto de estudio del proyecto de tesis son las intervenciones didcticas que realizan
los docentes de primaria cuando ensean los contenidos de ciencias naturales a lo largo de
secuencias de contenidos planificadas por ellos mismos. Entendidas como un conjunto, las
intervenciones guardan relacin con la intencionalidad de la enseanza donde se ponen en
juego los propsitos acerca de lo que se quiere ensear as como concepciones acerca del
aprendizaje y de la construccin de conocimiento en el rea. Se trata de un trabajo de
investigacin que privilegia los elementos hermenuticos por sobre los prescriptivos de la
didctica especfica. Esto significa que no intenta posicionarse desde las buenas o malas
intervenciones docentes para la enseanza y el aprendizaje de un tema sino intentar
comprender lo que pasa y por qu pasa. Este punto de partida supuso que comprender aquello
que necesitan hacer los docentes cuando dan clases de ciencias -recuperando intencionalidades
del proceso de enseanza- permitira abrir un dilogo entre los desafos que presentan el aula y
los desarrollos didcticos. No obstante, esta posicin no implica desconocer una de las
intencionalidades ltimas de la didctica vinculada al mejoramiento de la enseanza y el
aprendizaje.
El trabajo de campo se llev adelante en diferentes contextos para la enseanza del rea
pertenecientes a escuelas pblicas de nivel primario de la Ciudad de Buenos Aires:
a)

De enseanza comn, se refiere a aquellos contextos que no perciben instancias de


capacitacin, asesoramiento sistemtico ni especializacin curricular en el rea.

b)

Intensificacin en ciencias naturales, se trata de un proyecto que fue implementado en


el 2004 en donde ciertas escuelas tienen un mayor desarrollo curricular en el rea con
instancias de asesoramiento tcnico para el desarrollo de secuencias didcticas y
capacitacin para los docentes.

c)

Clubes de ciencias, proyecto que existe desde principios de los aos ochenta. Se trata
de un espacio educativo dentro de la institucin escolar para la enseanza de las
ciencias naturales, donde aquellos nios en edad escolar que presentan un inters por el
rea participan de este proyecto en escuelas pblicas a contraturno.

d)

PIIE3, se trata de instituciones que reciben financiamiento que en algunas escuelas es


destinado al mejoramiento de la enseanza de las ciencias naturales. Este

Financiamiento proveniente de la UNESCO.

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financiamiento involucra una inversin en recursos para el rea acompaado de


asistencia tcnica en las escuelas para el uso de estos recursos en la enseanza del rea.
En el trabajo de campo realizado, estos contextos fueron localizados en dos casos. El
primer caso lo constituye una escuela que presenta el contexto de enseanza comn de las
ciencias naturales donde no se cuenta con capacitaciones ni asesoramientos sistemticos
especficos en el rea y en donde a su vez funciona un Club de Ciencias. El segundo caso se
trata de una escuela que tiene, al igual que la anterior, el contexto comn de enseanza,
intensificacin en el rea y financiamiento PIIE.
En cada uno de estos casos se trabaj realizando observaciones sistemticas de las
clases de un docente de sptimo grado4 cuando desarrollaba temas de ciencias y del
acompaamiento en caso que lo hubiera- de los asesoramientos o clases5 llevadas adelante por
otro docente ms especializado en el rea.
En el marco de este trabajo, el estudio de las intervenciones didcticas resulta
inseparable de los contextos didcticos donde se desarrollan en cuanto presentan caractersticas
propias para la enseanza de los contenidos del rea dentro la institucin escolar formal.
En cuanto al marco terico metodolgico se propuso la articulacin entre el estudio
didctico y el enfoque etnogrfico bajo la revisin de condiciones epistemolgicas de cada uno
de estos campos de conocimiento6. A continuacin se comenta el recorrido de las reflexiones
realizado a propsito de esta articulacin.

Segunda parte: algunos avances

Algunos avances sobre el trabajo realizado se ubican dentro de las reflexiones tericometodolgicas acerca de la articulacin entre la etnografa y la didctica. Inicialmente las
preguntas puestas a consideracin para esta revisin fueron dos. La primera de ellas refera a
cmo estudiar la enseanza a escala del aula sin que este anlisis se constituya en la
4

Se eligieron clases de docentes de sptimo grado porque al trabajar por reas supone cierta especializacin en la
enseanza del rea y que el rea cuente con espacios de enseanza, ya que se sabe que muchas veces los docentes
suelen privilegiar las clases de Prcticas del Lenguaje y la Matemtica en detrimento de la enseanza de Ciencias
Naturales.
5
Por ejemplo las clases del docente del Club de Ciencias. Cabe adems aclarar que el grupo de alumnos de los
Clubes de Ciencias pertenecen a diferentes grados del segundo ciclo.
6
Estas inquietudes fueron desarrolladas en detalle en: Acevedo, C. (2012, 16-18 de mayo) La construccin del
conocimiento didctico. Estudio sobre la enseanza de las ciencias naturales, ponencia presentada en Jornadas de
Iniciacin en la Investigacin Interdisciplinaria en Ciencias Sociales, Bernal, Universidad Nacional de Quilmes.

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explicacin ltima en la produccin del conocimiento didctico. Pues, la inquietud se situaba a


cmo hacer entrar como parte de los registros de campo aquellos elementos del contexto ms
amplio que no necesariamente se restringen a aquello que pasa en las horas de clase y dentro
del aula y que aparecen fuertemente vinculados a mi objeto de estudio que son las
intervenciones docentes. Por ejemplo, en la relacin entre un asesor y un docente de uno de los
casos estudiados, se aprecia una distribucin de espacios dentro de la escuela para dar clase de
ciencias donde el asesor lo hace desde el laboratorio sin ir al aula y el docente lo hace desde el
aula sin ir al laboratorio, como si hubiese una especie de acuerdo tcito sobre el lugar desde el
cual cada uno ensea.
Pues las observaciones de clase propias de los estudios didcticos parecan quedar algo
escasas para registrar este conjunto de relaciones. La articulacin entre los estudios didcticos
y etnogrficos me resultaba necesaria para captar la complejidad de las relaciones que se
condensan en una clase. Sin embargo, cmo encarar esta tarea desde una disciplina que se
propone conocer a otro la etnografa- junto a otra que tradicionalmente ha intentado regular
sus prcticas la didctica (Acevedo & Sburlatti, 2010). Esta articulacin supona revisar los
posicionamientos epistemolgicos de ambas disciplinas.
Con motivo y a propsito del trabajo de campo las inquietudes se reordenaron poniendo
de relieve el tratamiento de las siguientes preguntas:

Cmo conocer a un otro (etnografa) desde una disciplina (la didctica) que, segn el
posicionamiento epistemolgico, pondera de manera diferencial los elementos
hermenuticos y prescriptivos de la disciplina?

Cmo volver objeto de investigacin la relacin entre el ideal didctico y las


prcticas reales que tienen lugar en las aulas sin restringir el anlisis a la caracterizacin
de cun cerca o lejos se encuentran las prcticas con respecto a lo deseable?
La segunda pregunta avanza sobre la primera respecto al posicionamiento del

investigador sobre las prcticas de los otros y a la interaccin de las reflexividades en campo.
En la actualidad se ha avanzado sobre el primer interrogante en relacin con los
siguiente puntos: a) la potencia de la secuencia didctica como unidad de anlisis y su relacin
con las unidades empricas de observacin en campo; b) las relaciones que se entablan en la
escuela entre docentes y asesores del rea a propsito de la enseanza; y c) la necesidad de
revisar los posicionamientos epistemolgicos de la didctica y de la etnografa para que, en la
articulacin, ninguna de las disciplinas quede relegada a un lugar instrumental en la produccin

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de conocimiento.
Queda an pendiente el segundo interrogante. A continuacin presento la discusin.
Tercera parte: discusin

En los comienzos de este trabajo deca que el propsito de esta investigacin persigue
estudiar las intervenciones didcticas que realizan los docentes cuando ensean los contenidos
de ciencias naturales, intentando comprender aquello que necesitaran garantizarse para
abordar ciertos contenidos, as como los sentidos de sus intervenciones en relacin con las
intencionalidades que se ponen en juego en propuestas de enseanza que fueron elaboradas por
ellos mismos.
En la medida que las secuencias de enseanza fueron elaboradas por los propios
docentes y no fueron producto de una ingeniera didctica, se registran en campo varias
situaciones de enseanza que podran caracterizarse como prcticas habituales o instaladas,
ampliamente discutidas desde los desarrollos de la didctica especfica.
En este sentido cabe la pregunta -delineada al final del apartado anterior- acerca de
cmo volver objeto de la investigacin la relacin entre el ideal didctico y las prcticas
reales que tienen lugar en las aulas sin restringir el anlisis a la caracterizacin de cun cerca o
lejos se encuentran las prcticas de los docentes con respecto a lo deseable.
Intentar mostrar que las prcticas habituales tienen mucho para decirnos y que esto
excede el anlisis respecto de una distancia con respecto a prcticas esperables. Presento a
continuacin primeros anlisis de una secuencia didctica sobre el tema clulas y tejidos
desarrollado por una docente de sptimo grado en el contexto didctico identificado como de
enseanza comn.
Una primera aproximacin a los registros de clase pone inmediatamente de relieve una
escasa participacin de los alumnos en contrapartida a largas explicaciones de la docente quien
se concentra en intentar dilucidarles el significado de una extensa cantidad de terminologas
que a los alumnos les resultan ajenas. Esto se suma a la presencia de una vasta clasificacin de
morfologas y definiciones que las acompaan.
Por otra parte, el anlisis de los registros de campo evidencia la resultante desazn de la
docente al finalizar sus clases. Es ella quien con sus palabras invita a reflexionar en trminos
didcticos acerca de la complejidad involucrada en la enseanza de este contenido:

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() la clula es muy difcil relacionarlo porque hasta dnde llegs a decir que el huevo es
una clula, y a los chicos con eso no les da ninguna idea de clula. Es muy difcil el concepto de
clula. Adems me parece que encima es un concepto difcil de explicar, porque cuando vos
empezs a entender que la clula es un montn de tomos y decs ah! Bueno, entonces en qu
quedamos? es una unidad de qu? Si la separamos ya no es ms qu? Si tiene tantas partes,
entonces qu? Es un concepto muy difcil
(Entrevista, 16/10/2009)

La docente comienza la enseanza de este tema a partir de material que ella misma
seleccion y organiz en forma de fichas7, dispuesto a lo largo de tres carillas horizontales
tamao A4. El conocimiento es presentado all e incluye imgenes modlicas y microscpicas
sobre las clulas animales y vegetales, as como imgenes sobre diferentes tipos de clulas
animales (como el glbulo rojo, la neurona el espermatozoide, entre otras). Estas no son las
nicas maneras de hacerlo en estas clases, ya que se presentan ejemplos y cuestionarios que
contribuyen a organizar esta informacin.
En la secuencia didctica analizada estas fichas parecen adquirir centralidad en el
desarrollo de las clases debido, por un lado, a la densidad de terminologas, definiciones y
taxonomas que se incluyen, y por otro, al carcter estructurante en el recorrido propuesto. Los
intercambios de clase y las propuestas de aproximacin al contenido parecen estructurarse en
base al ordenamiento dispuesto en las fichas (ver esquema de contenidos en anexo).
Apenas una mirada sobre el esquema de contenidos que recorren las fichas permite
situar algunas de las dificultades implicadas. Sin embargo, el hecho de identificar dificultades
no intenta sugerir que la mera modificacin en la presentacin del conocimiento realizada en
estas clases, por ejemplo al suprimir algunas clasificaciones morfolgicas, se traduzca
naturalmente en una mejor aproximacin de los estudiantes a los contenidos.
Tomar estas dificultades y volverlas objeto de reflexin involucrara convertirlas en
problemas didcticos entendidos en trminos del anlisis sobre la especificidad de la enseanza
de determinado contenido, y no en trminos de una reduccin de la enseanza a la calidad de
las intervenciones docentes. En esta lnea, los problemas didcticos trascienden la propuesta de
esta docente en particular.

Como ella misma las denomina.

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Pueden delinearse tres problemas didcticos que permitiran situar la exigencia que
supone la enseanza de este objeto de conocimiento (Acevedo, Peresan, Porro, 2012). Estos
son: (a) El pasaje entre niveles de organizacin macroscpicos y microscpicos, (b) La
inevitable presencia de aspectos morfolgicos y funcionales, (c) El uso de representaciones
modlicas de clula. Problemas que si bien fueron diferenciados con fines analticos se
encuentran en ntima relacin y son inescindibles unos de otros. A efectos de la discusin
considerar apenas el primero de los problemas planteados.
En la Biologa cobra centralidad la referencia a los diferentes niveles de organizacin y, con ello, a las cuestiones de escala-, y a sus respectivos aspectos morfolgicos y funcionales.
En este sentido, entendemos que algunos problemas didcticos que se han encontrado a lo
largo de las clases se relacionan con el alto grado de complejidad de ese contenido.

Es un hecho ampliamente reconocido que la enseanza de aspectos morfolgicos ya sea


de animales o de plantas- conlleva recurrentes dificultades para su aprendizaje en los
estudiantes de diferentes niveles educativos (Daz y Jimnez, 1996; Rodrguez Palmero, 2000,
2003). En el caso de las clulas y de los tejidos, la situacin se agrava pues se trata de
estructuras no perceptibles en forma directa; se precisa la realizacin de preparados especiales
para ser observados en forma indirecta, ya sea bajo el uso de instrumentos como el microscopio
o de sus representaciones. La invisibilidad de estas estructuras suma complejidad a su
naturaleza conceptual. En todos los casos, la representacin usualmente bidimensional llevada
al aula resulta una limitante no menor para la interpretacin completa de estructuras y
subestructuras naturalmente tridimensionales.
En la primera clase sobre el tema, se les propone a los alumnos leer las fichas y
responder un cuestionario para luego comentarlo en clase. Las preguntas son: (1) qu es una
clula, (2) por qu hay diferentes clases de clulas, (3) cul es la funcin de la membrana, (4)
qu cosas haba en el citoplasma, (5) qu funcin tendr el ncleo. Se observa que la estructura
de la clase se constituye en una secuencia de actividades que se apoyan linealmente en la
presentacin del conocimiento dispuesto en las fichas de trabajo.
La correccin de esta tarea queda pendiente para la clase siguiente, donde los alumnos
comentarn sus respuestas. La docente pregunta, en esta oportunidad, por la funcin de la
membrana. Dice que sta protege, envuelve y regula, que las sustancias pueden entrar y
salir. En respuesta a la pregunta acerca de qu cosas haba en el citoplasma, un alumno lee

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un fragmento que menciona orgnulos y organelas. Luego, la docente pregunta qu cosas


fundamentales puede hacer la clula. Los alumnos van respondiendo (tmidamente):
relacionarse, nutrirse y reproducirse.
La relacin entre la docente y los alumnos est mediada por las preguntas, las
respuestas al cuestionario y explicaciones que permiten situar las funciones de algunas de las
partes de la clula. En este sentido la clase se organiza travs del cuestionario, el texto y la
dinmica de preguntas y respuestas. La secuencia de preguntas de respuesta cerrada parece en
este caso definir la relacin entre la docente y los alumnos, estableciendo las reglas de juego
acerca de lo que se espera de unos y de otros en la dinmica de participacin.
Si bien muchos enfoques didcticos actuales discutiran esta introduccin al tema, lo
que puede vislumbrase es que la dinmica propuesta deja poco lugar para las intervenciones de
los alumnos y para que se involucren genuinamente con la propuesta. En relacin con el primer
problema didctico considerado, una de las hiptesis es que, en trminos de problema
didctico, se presenta una supuesta naturalidad en el pasaje entre el mundo macroscpico y
microscpico, lo que alejara las posibilidades de participacin de los nios. El pasaje entre
estos dos niveles puede apreciarse en diferentes momentos de la clase, veamos uno de ellos:

Docente: Bueno a ver, la ficha empezaba con tejidos animales, s? y hablaba de los tejidos de
revestimiento. Eso tenan ustedes, no? Dale, a ver Este grupo nos va a contar qu ley cuando
hablaban en los animales de tejidos de revestimiento. Alguien escuch antes de hoy, de leer esta
ficha, la palabra revestimiento? Aunque sea en otro lado y en otro contexto? Qu es un
revestimiento?
Alumno: Vestirse dos veces. ()
Docente: El revestimiento de una pared, ustedes se fijan, hay negocios que se ocupan de vender
revestimientos, y no es ropa para vestirse dos veces, s? El revestimiento por ejemplo de las
paredes es lo que se pone s? Miren nuestra pared. Nuestra pared es de ladrillos y no tiene
casualmente ningn revestimiento, no tiene nada que la recubra, s? No tiene nada que proteja su
estructura central, que son los ladrillos. En su casa, la pared tiene ladrillos as a la vista?
(Notas de campo, 25/06/2009)

Estos intercambios permiten situar la exigencia que supone la aproximacin a


explicaciones microscpicas, y la dificultad que supone este pasaje para la comprensin del
contenido. En este sentido, una de las primeras cuestiones didcticas a considerar refiere a la
necesidad de introducir a los estudiantes en el estudio de niveles de organizacin

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microscpicos. La complejidad del objeto de enseanza adquiere otra dimensin cuando este
primer aspecto es considerado junto a la presencia de aspectos morfolgicos y funcionales de
las entidades biolgicas y junto al uso de representaciones modlicas de clula.
Ahora bien, supongamos un acuerdo en el cual para este nivel educativo sera
importante ponderar el uso de definiciones, terminologas, clasificaciones y diferentes
representaciones modlicas correspondientes a distintos tipos y funciones celulares. An ms,
supongamos que restringimos la enseanza a trabajar sobre una nica entidad, por ejemplo, qu
es la clula y su tamao. O que nos proponemos abordar la relacin entre tres entidades como
clula, tejido y rgano. Aunque cambiemos el recorte del objeto de enseanza, la reflexin
sobre este objeto parecera necesitar de decisiones en relacin con los tres problemas didcticos
considerados.
En la secuencia didctica analizada, el recorte realizado por la docente parece
evidenciar cierta tensin entre los objetos de la transposicin didctica (Chevallard, 1994),
producto del criterio ampliamente abarcativo- de su seleccin. No existen frmulas ni
estrategias nicas para sortear esos inconvenientes, se trata de una dificultad que trasciende las
particularidades observadas en estas clases y que a la vez vincula fuertemente los tres
problemas esbozados (las cuestiones de escala, las nomenclaturas y clasificaciones especficas
y la plasticidad de los modelos elegidos).
Esto no significa dejar de reconocer que si bien existen situaciones interactivas (donde
los alumnos tienen oportunidad de plantear sus inquietudes, aunque escasamente pueden
responder preguntas), la presentacin del conocimiento en las clases observadas parece seguir
los lineamientos de una clase expositiva tradicional, con un alto grado de enciclopedismo,
evidenciado en la profusa terminologa cientfica explicitada tanto en el material impreso
utilizado como en las explicaciones orales de la maestra. No obstante, es a partir de la
propuesta de la docente que se pueden delinear estos tres aspectos en la medida en que estn
presentes en su clase. En este sentido, sus clases permiten aprender y recoger problemas en el
marco de la reflexin didctica.
El valor epistmico de estas clases reside tanto en la posibilidad de delimitar problemas
didcticos frente a la necesidad de brindar inteligibilidad a lo ocurrido a lo largo de las clases
as como en la incomodidad de la docente con sus propias clases, lo que permitira abrir una
pregunta sobre la prctica. En este sentido, las prcticas habituales pareceran tener mucho
ms para decirnos de lo que habitualmente creemos. Este constituye el intento en mi trabajo

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por comprender qu ocurre y por qu ocurre surge a partir del trabajo de campo en torno a
dilogos sostenidos con la docente y tras reiteradas lecturas de los registros de clase.

Referencias bibliogrficas
Acevedo, C, Peresan, L. & Porro, S. (2012, 11-13 de oct). La enseanza de clulas y tejidos en la escuela
primaria. Ponencia presentada en X Jornadas Nacionales y V Congreso Internacional de Enseanza de la
Biologa, Villa Giardino, Crdoba.
Daz de Bustamante, J. & Jimnez Aleixandr, M. P. (1996). Ves lo que dibujas? Observando clulas con el
microscopio. Enseanza de las Ciencias, 14 (2): 183-194.
Rodrguez Palmero, M. L. 2003. La clula vista por el alumnado. Cincia & Educao, 9 (2): 229-246.
Rodrguez Palmero, M.L. (2000) Revisin bibliogrfica relativa a la enseanza de la Biologa y la investigacin
en el estudio de la clula. Investigaes em Ensino de Ciencias
[http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol5/n3/v5_n3_a5.htm; mayo 2002]
Garcia-Debanc, C; Fayol, M. (2002) Aportes y lmites de los modelos del proceso redaccional para la Didctica
de la produccin escrita. Dilogo entre psicolingistas y didactas. Practiques N 115/116.
Robert, A. (2003) De lidal didactique aux droulements reels en classe de mathmatique: le didactiquement
correct, un enjeu de la formation des (futures) enseignants (en collgeet lyce). Didaskalia, N 22, 99116.

ISBN 978-987-3617-12-6

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Anexo

Esquema de contenidos recorridos en las fichas preparadas por la docente para la enseanza del
tema clulas y tejidos.

Clulas y tejidos
Forma y tamao de las clulas
Los tipos de clulas
Las partes de una clula eucariota:
La membrana celular - El citoplasma - El ncleo celular
Las clulas vegetales:
Cloroplastos- Plastos- Vacuolas
Las partes de una clula animal:
Membrana celular - Hialoplasma Ncleo - Retculo endoplasmtico - Aparato de Golgi
Centrosoma - Vesculas y vacuolas Ribosomas Citoesqueleto - Mitocondrias
La especializacin de las clulas
Los tejidos
Tejidos animales
Tejidos de revestimiento:
Tejidos epiteliales - Tejido glndula
Tejidos conectivos:
Tejido conjuntivo - Tejido
seo - Tejido sanguneo - Tejido adiposo
Tejido nervioso:
Neuronas - Clulas de gla
Tejidos vegetales
Tejidos protectores:
Tejido epidrmico - Tejido suberoso
Tejidos embrionarios: tejido meristemtico
Tejidos fundamentales:
Parnquimas
Tejidos esquelticos:
Colnquima Esclernquima

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Intervenciones verbales y no verbales en la construccin interaccional de relatos de ficcin.


Un estudio con nios pequeos de poblaciones urbano-marginadas.

Lic. Florencia Alam


florenciaalam@gmail.com
CIIPME CONICET1

Correo electrnico:
Palabras clave: interacciones, nios pequeos, relatos de ficcin, intervenciones verbales y no
verbales

Resumen
En esta ponencia presentar el proyecto de investigacin La interaccin entre nios de igual y de
diferente edad en la produccin de distintos tipos de relatos. Un estudio con nios pequeos de
poblaciones urbano marginadas. En el marco del modelo de Nelson (1996, 2007) que postula una
estrecha interdependencia entre el desarrollo cognitivo, el desarrollo lingstico y los procesos de
interaccin social, la investigacin tiene por objeto el estudio del desempeo lingstico y cognitivo
infantil de nios de 4 aos de poblaciones urbano-marginadas en tres condiciones: desempeo
autnomo, interaccin con un par e interaccin con un nio mayor, en la produccin de tres tipos de
relatos: planificacin de un evento futuro, narrativa de experiencia pasada y relato ficcional. El
corpus comprende las producciones autnomas y en situaciones interactivas -con un par o con un
nio mayor- de 40 nios de 4 aos de cada uno de los tipos de relatos mencionados. Las 360
narrativas inducidas y video-filmadas se analizan por medio de una combinacin de procedimientos
cualitativos y cuantitativos que atienden a la extensin, el esquema narrativo, la coherencia y la
cohesin, as como a dimensiones relativas a la construccin interaccional de los relatos. El anlisis
cualitativo combina el Mtodo Comparativo Constante (Glaser y Strauss, 1967; Strauss y Corbin,
1991) con herramientas de la sociolingstica interaccional (Gumperz, 1982) y el anlisis de la
conversacin (Goodwin, 2007).
1

Ttulo del proyecto propio: La interaccin entre nios de igual y de diferente edad en la produccin de distintos tipos
de relatos. Un estudio con nios pequeos de poblaciones urbano-marginadas. Directora de la beca: Dra. Celia Renata
Rosemberg

ISBN 978-987-3617-12-6

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Con el fin de presentar los avances del proyecto, me focalizar en los relatos ficcionales
producidos interaccionalmente entre nios de 4 y 12 aos. Las narrativas fueron elicitadas a partir
de una secuencia de imgenes a la vista de los nios. El corpus incluye 32 relatos producidos por 32
dadas. Para el anlisis de los datos se recurri a un mtodo cualitativo (Glaser y Strauss, 1967) con
el objetivo de elaborar inductivamente un sistema de categoras que diera cuenta de los distintos
tipos de intervenciones verbales y no verbales utilizadas por los nios en la construccin del relato.
Se identific en las intervenciones de los nios pequeos el uso de afirmaciones, gestos,
asentimientos y repeticiones, y en las intervenciones de los nios mayores afirmaciones, preguntas,
retroalimentacin y gestos. Los resultados mostraron que los nios pequeos utilizan en mayor
medida afirmaciones (0,69), que dan lugar a la construccin de la narrativa, mientras que los nios
mayores utilizan preguntas que permiten andamiar la produccin infantil (0,38). El trabajo pone as
de manifiesto que en las interacciones entre nios de distintas edades los nios mayores pueden
proporcionar el andamiaje necesario para que los pequeos construyan el relato.

1. Presentacin del objeto y el problema


El presente proyecto2 tiene por objeto contribuir al conocimiento del desempeo lingstico y
cognitivo de nios pequeos de poblaciones urbano marginadas. La relevancia de este estudio se
pone de manifiesto cuando se atiende a los indicadores de repeticin y de desercin escolar 3 que
muestran la gravedad de la situacin educativa de los nios de estas poblaciones. El proyecto se
focaliza en particular en el anlisis del desempeo infantil en situaciones de interaccin con otros
nios de igual y de diferente edad.
En coincidencia con Nelson (1996, 2007), partimos de la idea de que las interacciones
sociales sostienen la participacin del nio en las actividades. Es en el marco de esta matriz
interactiva que los nios se desarrollan lingstica y cognitivamente. En efecto, las interacciones
participativas dan lugar a que el nio desarrolle su tarea cognitiva primaria: comprender su lugar en
el mundo. El nio comienza a construir representaciones de su mundo a partir de las experiencias en
las que participa y en las que interacta con los otros, adultos y pares.

El objetivo de este proyecto se enmarca en el proyecto "Aspectos lingsticos y cognitivos del proceso de
alfabetizacin de grupos en riesgo por pobreza: nios, jvenes y adultos analfabetos y minoras tnicas" PIP 112200801-00834 de CONICET y el proyecto PICT 1388/2006 BID 1728 de la Agencia Nacional de Promocin Cientfica
y Tecnolgica.
3
El 59% de la poblacin adulta de los barrios urbano marginados posee educacin primaria completa o
incompleta. Datos tomados del INDEC 2006
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Mientras que las investigaciones sobre desarrollo lingstico tienden a focalizarse en la


interaccin entre la madre y el nio (Fivush, Haden y Reese, 2006; Peterson y McCabe, 2004,
Hudson, 2006, entre otros), los estudios que abordaron las interacciones entre pares analizaron
otros aspectos. En su mayora estos estudios han atendido de modo conjunto o separadamente a los
aspectos sociales y cognitivos que conlleva la interaccin y a su impacto en el desarrollo infantil
(Faigenbaum, 2000, 2005; Tudge, 1992, entre otros). Aunque en muchas de estas investigaciones
las tareas implican el anlisis de los intercambios verbales que se producen entre los nios, no se
analizan en ellas los recursos lingsticos y discursivos que los nios ponen de manifiesto en la
situacin de interaccin.
Sin embargo, el modelo de Nelson (1996, 2007) postula una estrecha interdependencia entre
el desarrollo cognitivo y el desarrollo lingstico: el lenguaje funciona como un catalizador del
cambio cognitivo durante la primera y media infancia. Las principales formas discursivas -la
narracin, el discurso instruccional, el discurso expositivo y la argumentacin- constituyen tanto
modos de organizacin de la informacin en el intercambio y la comunicacin como formas de
organizar internamente en el pensamiento la informacin sobre el mundo.
La mayor parte de los estudios realizados en la lnea del modelo de Nelson (1996) se han
focalizado en la produccin de discurso narrativo (Fivush, Haden y Reese, 2006; Peterson y
McCabe, 2004, entre otros), entendido como la primer forma lingstica y cognitiva para organizar
y comunicar la informacin (Nelson, 1996). Estos trabajos realizados con grupos de nivel
socioeconmico medio se han interesado en el impacto de la interaccin del adulto en el desempeo
del pequeo, porque se considera que la dada madre-nio constituye el ncleo del desarrollo. Sin
embargo, como se ha mostrado en otros trabajos (Rogoff, 1993; Stein y Rosemberg, en prensa, entre
otros) que estudian el aprendizaje infantil en grupos indgenas y urbano-marginados, en estos
contextos culturales las interacciones entre nios tienen una importante relevancia para el
desempeo y el desarrollo de los pequeos.
En este sentido, resulta interesante analizar cmo se despliegan el lenguaje y la cognicin en
la interaccin entre nios de distintas edades durante la realizacin conjunta de actividades que
involucran diferentes formas discursivas; tareas tales como la planificacin de una actividad futura,
el relato de una experiencia personal y un relato ficcional. A su vez, interesa analizar en qu medida
difiere la produccin lingstica y el desempeo cognitivo del nio pequeo en la resolucin de esa
actividad en la interaccin con otro nio ms grande de las caractersticas de la produccin y el
desempeo infantil cuando lleva a cabo esas actividades de modo autnomo.

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En el marco de este planteo se proponen los siguientes objetivos especficos: 1) Describir y


analizar la extensin, la superestructura, el uso de recursos discursivos para generar coherencia y
cohesin y el grado de explicitud y descontextualizacin de 3 tipos de relatos: narrativa de
experiencia pasada, planificacin de un evento futuro y un relato ficcional, en tres condiciones: a)
interaccin con nios de igual edad; b) interaccin con nios de diferente edad; c) desempeo
autnomo. 2) Analizar en las dadas (ya sea de igual edad o de diferente edad) el grado de
estabilidad en las formas de colaboracin de los participantes, a fin de determinar si configuran un
estilo de interaccin que se mantiene a travs de la produccin de los distintos tipos de relatos. 3)
Analizar la construccin interaccional de los distintos relatos producidos entre nios de igual edad y
de diferente edad considerando la yuxtaposicin entre el lenguaje verbal y otros campos semiticos:
la posicin corporal, la orientacin de la mirada y la gestualidad.
Con el fin de dar a conocer los avances del proyecto, en la presente ponencia me focalizar
en las intervenciones verbales y no verbales utilizadas en la construccin de los relatos ficcionales
producidos interaccionalmente entre nios de 4 y 12 aos.

Metodologa
Participantes

Participan de este estudio 32 nios de 4 aos y 32 nios de 12 aos que concurren a una escuela
ubicada en Gonzalez Catn, Partido de la Matanza, Provincia de Buenos Aires, Argentina. Los nios
participantes viven en poblaciones urbano-marginadas. Se conformaron 32 parejas entre los nios
de 4 aos y los nios de 12 aos.
Cabe sealar que la presente investigacin se llev a cabo en el marco de la implementacin
de un programa de nios tutores en alfabetizacin4. Debido a ello, los nios pequeos y los nios
mayores, que interactuaron con ellos para producir los relatos, se conocan previamente a la
situacin de elicitacin.

Materiales

Los relatos se elicitaron a partir de una secuencia de ilustraciones especialmente diseada que
recuperaba el contexto de una fiesta a la que haban asistido todos los nios.
4

De nio a nio. Un programa de nios tutores en alfabetizacin (Rosemberg y Alam, 2009 en curso) CONICETFundacin CARE.
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La secuencia de ilustraciones narra la historia de una nia que va a una fiesta llevando una
torta para compartir con sus amigos. En la primera imagen se ve a la nia con la torta en la mano
entrando a un lugar decorado para una fiesta infantil. En la segunda imagen la nia deja la torta en
la mesa. Luego, en la tercera imagen se ve la torta en la mesa y la nia yndose. En la cuarta
imagen, hay un perro intentando agarrar la torta. En la quinta imagen se ve el plato, que antes
contena la torta, vaco, a la nia llorando y sealando al perro y al perro sentado con los ojos
cerrados y migas en el piso.

En la sexta imagen, hay una nia ms grande con otra torta

ofrecindosela a la nia pequea. Finalmente, la sptima imagen muestra a las dos nias contentas
compartiendo la torta. (Ver imgenes en Anexo 1)

Obtencin y transcripcin de la informacin emprica

Los nios realizaron la tarea dos semanas despus de haber asistido al museo. Las narraciones
fueron video grabadas en entrevistas individuales, realizadas en un aula tranquila de la escuela,
asignada a tal fin. La entrevistadora colocaba a la vista de los nios una cmara fija que permaneca
prendida desde que ingresaban a la sala hasta que se iban. Comenzaba la entrevista preguntndole a
los nios si les haba gustado la visita al museo, luego les entregaba la secuencia de imgenes y les
deca que ella se iba a retirar para que ellos pudieran ver las imgenes y al terminar la tenan que
llamar. Una vez que los nios la llamaban, la entrevistadora escuchaba el cuento sin realizar
preguntas. En los casos en los que el nio pequeo no participaba verbalmente de la narrativa les
peda a los nios que volvieran a relatar el cuento.
Las video grabaciones fueron transcritas para su anlisis, realizando una desgrabacin literal
de los archivos de audio. Los registros fueron complementados con la informacin del contexto
situacional y comportamientos no verbales registrados en los videos. Las transcripciones se
realizaron de acuerdo al formato CHAT (Codes for the Human Analysis of Transcripts) segn las
normas estipuladas por el sistema CHILDES (Child Language Data Exchange System) desarrollado
por MacWhinney y Snow (1985).
Para la presentacin de los ejemplos en este trabajo se utilizan las pautas de transcripcin
descriptas en el anexo 2

Anlisis de la informacin

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Con el fin de generar categoras que dieran cuenta de los recursos verbales y no verbales que
utilizaban los nios para construir interaccionalmente los relatos se recurri a un procedimiento
cualitativo, el Mtodo Comparativo Constante (Glaser & Strauss, 1967; Strauss & Corbin, 1991),
que combina el anlisis inductivo de los datos y el uso heurstico de categoras tericas previas.
Para el anlisis de los recursos verbales se consideraron las categoras propuestas por estudios
acerca de la construccin de narrativas en situaciones de interaccin (Hudson, 2002, 2006; Salsa y
Peralta de Mendoza, 2009; Melzi, Schick & Kennedy, 2011). Para el anlisis de los recursos no
verbales se consideran categoras elaboradas por estudios que se focalizaron en la yuxtaposicin de
recursos verbales y no verbales en la interaccin (C. Goodwin, 1984; 2007; M.H. Goodwin, 1997;
Rosemberg & Stein, 2009; Alam, Stien & Rosemberg, 2011)
Se consideraron solo las intervenciones que configuraban una categora narrativa, si los
nios comentaban sobre otro tema, o aportaban elementos que no generaban una de las categoras
narrativas no se contabilizaba la intervencin.
Se identificaron en el caso de los nios mayores las siguientes intervenciones:
-Preguntas: 1) Preguntas generales, que interrogaban de forma amplia no focalizada en ningn
aspecto particular de la narrativa o de la imagen presente, tal como se muestra en el siguiente
ejemplo:
CRI: y ac ?
CAM: se rieron los dos
CRI: s (.) por el chiste .
2) Preguntas dirigidas, aquellas en las que los nios a travs del verbo, del sujeto, o del pronombre
interrogativo empleado los nios focalizaban la pregunta en un aspecto particular de la narrativa,
tal como se ilustra en el fragmento a continuacin:
NAH: despus cuando estaban adentro qu vieron ?
IGN: una m::scara::
NAH: una mscara no?
NAH: y el padre qu estaba viendo?
IGN: m:::
NAH: un jarrn no?
IGN: un jarrn
3) Preguntas secuenciales, aquellas en las que a travs de trminos de tipo secuencial (primero,
segundo, despus, etc.) se focalizaban en el orden temporal de los acontecimientos, como se pone

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de manifiesto en el siguiente fragmento de intercambio:


EMA: qu haba pasado al principio? (.) la primera vez?
BRI: entraron al museo
EMA: despus?
BRI: miran las vasijas
-Afirmaciones: Aquellas intervenciones en las que el nio brindaba de forma asertiva informacin
no proporcionada por su compaero, tal como se muestra en el ejemplo a continuacin:
MIA: y ac estn viendo ((da vuelta la hoja))
ROC: las cosas que hay adentro no?
MIA: m:::
ROC: y al nene [gpx seala al persj] se le ocurre una idea.
-Gestos: Se consideraron dos tipos de gestos, decticos (McNeill, 1992), cuando sealaban algn
elemento de la imagen, o icnicos (McNeill, 1992) cuando representaban algn elemento o accin
del relato.
EMI: y ahora qu hizo Ariel [seala al personaje]?
ARI: se la puso
EMI: y Facu [seala al personaje]?
ARI: se asust
-Feedback o retroalimentacin: Se identificaron tres tipos de feedback, correcciones, en los casos en
los que el nio corrige de forma explcita o implcita la intervencin de su interlocutor; repeticiones,
cuando el mayor repite de forma exacta la intervencin del pequeo; y expansiones, cuando el nio
ampla el enunciado presentado por el pequeo.
ERI: despus el nenito qu hizo? (.) as que haca as [se pone el dedo en el mentn cerca de la
boca imitando al personaje]
CEL: lo sac
ERI: no (.) que pensaba te acords que le haca as [se pone el dedo en el mentn cerca de la boca
imitando al perosnaje] y pensaba
En las narrativas producidas por los nios pequeos se identificaron las siguientes intervenciones:
-Afirmaciones: Aquellas intervenciones en las que el nio brindaba de forma asertiva informacin
no proporcionada por su compaero, tal como se muestra en el ejemplo a continuacin:
ABR: qu pasaba ac en esta imagen Aldana?
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ALD: e::: que haba dos nenes [seala imagen] yendo al museo [marca con el dedo el camino
hacia el museo]
-Repeticiones: Se consideraron repeticiones aquellas intervenciones en las que el nio repeta de
forma literal una intervencin verbal realizada por su compaero.
NIC: y lo asusto al otro
DIE: y lo asust al otro (.) y despus se dio cuenta que era l
-Asentimiento: Se consideraron asentimientos cuando el nio asenta verbal o no verbalmente, a
travs de un moviento de la cabeza, a una intervencin de su compaero.
CAR: entraron y despus? (.) qu pas? (.) lo estaban mirado

no?

AMB: ((asiente con la cabeza))


-Gestos: Se consideraron dos tipos de gestos, decticos (McNeill, 1992), cuando sealaban algn
elemento de la imagen, o icnicos (McNeill, 1992) cuando representaban algn elemento o accin
del relato.
CAM: y a dnde entraban [seala el museo]?
GIM: al museo [seala el museo].
Una vez identificadas las intervenciones expuestos se construy un ndice considerando la cantidad
de los distintos tipos de intervenciones en funcin de la cantidad total de intervenciones, estos
ndices se cuantificaron para conocer su distribucin en el corpus.

Resultados y discusin

Los resultados del tipo de intervenciones utilizadas por los nios pequeos mostr que los nios
utilizaban en su mayora afirmaciones (0,69) para construir el relato, tal como se muestra en el
grfico 1

Grfico 1: Porcentaje de los tipos de intervenciones utilizadas por los nios pequeos en los relatos.

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0.8

0.69

0.6
0.4

0.25

0.2

0.02

0.03

Afirmacin
Gesto
Asentimiento
Repeticin

0
Relatos con imgenes

Como se muestra en el grfico 1, los nios recurren, aunque en menor medida, tambin al uso de
gestos (0,25), mientras que el uso de asentimientos (0,02) o la repeticin de intervenciones
previamente proporcionadas por su compaero (0,03) son escasas.
Por su parte, en las intervenciones de los nios mayores se identific el uso de
intervenciones verbales, tales como preguntas -generales, dirigidas o secuenciales-, afirmaciones, y
retroalimentacin- repeticiones, correcciones y expansiones-, tal como se muestra en el grfico 2

0.4
0.35
0.3
0.25
0.2
0.15
0.1
0.05
0

0.38
0.28
0.16

0.15

Afirmaciones
Preguntas
Retroalimentacin
Gestos

Relato con imgenes

Grfico 5: Porcentajes de intervenciones empleadas por los nios mayores en los relatos

La comparacin entre el uso de cada uno de estos tipos de intervenciones puso de manifiesto que
los nios mayores utilizan en su mayora preguntas (0,38). Asimismo recurren en gran medida al
uso de gestos (0,28) que en muchos casos acompaan las preguntas y permiten andamiar la
produccin infantil. El uso de retroalimentacin (0,15), as como de afirmaciones (0,16) es utilizado
en menor medida. Por su parte, el uso predominante de preguntas pone de manifiesto que los nios
de 12 aos pueden andamiar la produccin de los pequeos, tal como se muestra en el siguiente
intercambio entre Gimena y Camila.

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Ejemplo 1: Gimena, 4 aos (GIM) y Camila, 12 aos (CAM)


1 GIM: subieron la escalera [seala la escalera]
2 CAM: quin?
3 GIM: y abrieron la puerta ste
4 GIM: estos dos [seala a los personajes]
5 CAM: y a dnde entraban [seala el museo]?
6 GIM: al museo [seala el museo]
7 CAM: ((pasa la hoja)) y ac te acords que era qu era ac?
8 GIM: estaban mirando [seala al personaje] xxx y este [seala al personaje] se asust
10 CAM: ((pasa la hoja)) no ac era.
11 CAM: te acords est parte qu pas ac [seala al personaje]? qu pasaba [pone la mano
como el personaje] ?
12 GIM: pensaba
13 CAM: muy bien
14 CAM: y ste [seala al personaje]?
15 GIM: se qued distrado
16 CAM: ((pasa la hoja)) y ac?
17 GIM: se quera poner la mscara
18 CAM: ((pasa la hoja)) y ac que pas?
19 GIM: le asust
20 CAM: quin a quin
[seala al nio pequeo]?
21 GIM: al nene grande [seala al nio grande]
22 CAM: al grande ((pasa la hoja)) y ac?
23 GIM: se sac la mscara (.) y se rieron
24 CAM: ((pasa la hoja)) y ac te acords que pas?
25 GIM: si lo ret =la seorita=
26 CAM: =[seala a la maestra]=
27 CAM: [seala al nio] a quin ?
28 GIM: [seala al nio] al nene
29 CAM: por qu lo ret? [seala la mscara]
30 GIM: porque toc
31 CAM: la mscara [seala la mscara] no?
32 GIM: ((asiente))
33 CAM: tena que tocar la mscara ?
34 GIM: mm ((niega con la cabeza))
35 CAM: y termin
El intercambio entre Gimena y Camila permite mostrar cmo a travs de intervenciones verbales y
no verbales las nias pueden colaborar en la co-construccin de un relato compartido. As, Gimena,
la nia mayor, utiliza preguntas generales -turno 14 y ste [seala al personaje]?- que andamian la
continuidad del relato, permitiendo que la nia pequea, a travs de afirmaciones turno 15, se
qued distrado- construya la narrativa. Asimismo cuando Gimena omite el sujeto que realiza la
accin apoyndose en las imgenes presentes -turno 19, le asust- Camila busca a travs de
preguntas dirigidas que la nia especifique el sujeto y as realice una narrativa ms
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descontextualizada turno 20, quin a quin [seala al chico]?-. Cabe sealar que ambas nias
recurren al uso de gestos, en su mayora decticos para construir el relato. Sin embargo, mientras
que Gimena utiliza los gestos para especificar el referente turno 8, estaban mirando [seala al
personaje] xxx y este [seala al personaje] se asust- Camila recurre en general a la sealizacin
de las imgenes para acompaar las preguntas que realiza -turno 27, [seala al nio] a quin?-,
anticipando la respuesta. De esta manera, al combinar el uso de intervenciones verbales a travs de
preguntas, e intervenciones no verbales, a travs de gestos, construye el andamiaje necesario para
que la pequea contine el relato. Cabe destacar el uso de un gesto de tipo icnico (McNeill, 1992)
que recupera el gesto realizado por el personaje en las imgenes (ver anexo 1) cuando pregunta por
una respuesta interna del personaje (Stein y Glenn, 1979). Como sostienen Stein y Glenn (1979) las
respuestas internas suelen ser las categoras narrativas ms difciles para los nios pequeos. Cabe
sealar que muchos de los nios mayores recurran a este tipo de gesto cuando le preguntaban al
pequeo por el estado interno del personaje. En este sentido los nios mayores estaran detectando
una mayor dificultad en esta parte del relato y estaran, a travs del gesto icnico, materializando la
accin de tener una idea. En el final del relato, Camila busca a travs de una pregunta que
Gimena establezca la relacin causal entre las acciones de los personajes -turno 29, por qu lo
ret? [seala la mscara]-. Como se seal antes, Camila anticipa a travs del gesto dectico la
respuesta de la nia pequea, Gimena parecera apoyarse en ese gesto ya que su respuesta omite
precisamente el objeto sealado por su compaera: la mscara. Camila, entonces, verbaliza y seala
el objeto omitido -turno 31, la mscara [seala la mscara] no?- generando as oportunidades
para que la nia pequea aprenda el uso de un lenguaje ms descontextualizado, propio del discurso
narrativo. Por ltimo, cabe sealar que Camila conduce a la nia un paso ms all al proporcionarle
a travs de una pregunta el marco para una evaluacin de la accin del personaje turno 33, tena
que tocar la mscara?-.
Los resultados del anlisis permiten sostener que los nios de 12 aos pueden a travs de
distintos tipos de intervenciones verbales y no verbales, andamiar la produccin infantil. En efecto,
tal como se ilustra en el ejemplo y en los resultados cuantitativos, los nios mayores utilizan en
mayor medida intervenciones que permiten apoyar el relato infantil. Asimismo, estos resultados dan
cuenta de la importancia de realizar un anlisis lingstico y discursivo que contemple tanto los usos
verbales como los no verbales en las interacciones entre nios.

Conclusin: Posibles aportes

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A pesar de que en muchas de las investigaciones sobre interacciones entre nios (Faigenbaum,
2000, 2005; Tudge, 1992; Fawcett y Garton, 2005, entre otros) las tareas implican el anlisis de los
intercambios verbales que se producen entre los nios, no se analizan en ellas los recursos
lingsticos y discursivos que los nios ponen de manifiesto en la situacin de interaccin.
Por esta razn, y en lnea con gran parte de las investigaciones realizadas en el marco del
modelo de Nelson (1996, 2007, 2010), el proyecto de mi Tesis se focaliza en el desempeo
lingstico, discursivo y cognitivo infantil de nios pequeos en tareas que involucran la produccin
de narrativas ficcionales. Sin embargo, a diferencia de las investigaciones previas realizadas en esta
lnea, el foco de mi investigacin no son las interacciones adulto-nio sino las interacciones que se
producen en dadas de nios de igual y de diferente edad. Esto responde a que, como se ha mostrado
en los trabajos antes mencionados que estudian el aprendizaje infantil en grupos indgenas y
urbano-marginados (Rogoff, 1993; Stein y Rosemberg, en prensa, entre otros), en estos contextos
culturales las interacciones entre nios de distintas edades tienen una importante relevancia para el
desempeo y el desarrollo de los pequeos. Sin embargo, si bien estos trabajos han mostrado la
importancia de la interaccin entre nios, no han dado cuenta de la construccin de narrativas en
este tipo de interacciones. Precisamente, el objetivo de mi trabajo es aportar a las teoras actuales
sobre el desarrollo lingstico, discursivo y cognitivo infantil, contribuyendo al conocimiento de los
procesos de elaboracin de narraciones en las interacciones entre nios. Esta investigacin, en la
medida en que apunta a comprender y a describir aquellas situaciones naturales de interaccin en
las que estos nios ponen en juego sus recursos lingsticos y discursivos, permitir generar, en base
a este conocimiento, estrategias pedaggicas. stas al estar ancladas en las posibilidades reales de
los nios, permitirn generar nuevas oportunidades de aprendizaje para los nios pertenecientes a
estas poblaciones.

Bibliografa
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llama. Interacciones nio-nio en torno a vocabulario no familiar. Bellaterra Journal of
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Tudge, J. R. H. (1992) Processes and Consequences of Peer Collaboration: A Vygotskian Analysis.


Child development, 63, 1364-1379.
Anexo 1: Imgenes utilizadas para la elicitacin de las narrativas

Anexo 2: Glosario de smbolos de transcripcin utilizados


(( )) acciones
[ ] gestos
(.) pausa breve, menor a 0.1 segundos
(0.1) pausa prolongada: los nmeros entre parntesis indican el tiempo de la pausa en segundos
:: alargamiento de sonido voclico o consonntico
PALABRA EN MAYSCULAS nfasis
- interrupcin
xxx palabra ininteligible
? entonacin interrogativa

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Poltica de distribuio gratuita de livros didticos no Brasil: em foco o


livro didtico de Sociologia.
Ana Olvia Costa de Andrade1
Universidade Federal da Paraba UFPB
ana.olivia_87@hotmail.com

Introduo

Esse trabalho trata sobre a participao do livro didtico de Sociologia no


Programa Nacional de Livros Didticos (PNLD), uma poltica de distribuio gratuita
de livros didticos no Brasil, que se d por uma poltica social do Ministrio da
Educao (MEC) e visa entre seus objetivos fornecer subsdios materiais ao trabalho
pedaggicos dos professores. A justificativa do ministrio brasileiro de educao para a
existncia e execuo do Programa Nacional de Livros Didticos, que a distribuio
gratuita de materiais didticos na rede pblica de ensino garante uma forma de acesso,
qui a nica em alguns casos, que os alunos tm a um bem cultural.
O PNLD financiado pelo recurso financeiro do Fundo Nacional de
Desenvolvimento de Educao (FNDE), que uma autarquia vinculada ao Ministrio
de Educao, que se responsabiliza por captar recursos financeiros para desenvolver
programas que tm por objetivo melhorar a educao bsica no Brasil. O PNLD tem
vrias etapas de execuo que vo a partir de editais para formulao do livro, seleo
e averiguao do material didtico, at o processo de escolha do material e distribuio
nas escolas da rede pblica. O livro didtico aprovado nas etapas do processo de
escolha do PNLD ser comprado e distribudo gratuitamente para todos os estudantes
da rede pblica de ensino, cujas escolas tenham firmado a adeso no programa com o
FNDE.
Como j mencionado, o objeto desse trabalho a insero do livro didtico de
Sociologia no PNLD, que se deu no ano de 2011, devido obrigatoriedade da
1

Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID. Orientadores: Dra. Simone M. Brito
e Dr. Ivan Barbosa

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reinsero da disciplina no currculo escolar brasileiro do Ensino Mdio, decorrente da


Lei n. 11.684/08, em 2008. Nesse contexto, insere-se o debate referente a reinsero da
Sociologia no Ensino Mdio brasileiro, concepes a cerca da Sociologia e de como a
disciplina deve ser apresentada nas ltimas sries da educao bsica, assim como
reflexes e debates sobre a prtica de ensino e a produo do material didtico. Esse
debate essencial para compreender a justificativa do reingresso da Sociologia no
Ensino Mdio, pois a partir dele se faz possvel observar o esforo para a formulao
formal de uma concepo de Sociologia a ser transmitida na educao bsica.
Quando se pensa em critrios para a formulao de um livro didtico de
Sociologia e na transposio da disciplina para o ensino mdio, se reflete sobre o que
Sociologia e se toma posio sobre a forma que a disciplina deve ser abordada nos
materiais didticos, assim como que requisitos ela deve cumprir. Faz-se escolhas sobre
o que incluir como conhecimento da rea de referncia e o que deixar de fora. Isso
deixa claro que h um posicionamento, um carter poltico, uma construo sobre o
que deve ser ensinado como Sociologia no Ensino Mdio e essa construo, que
precisa ser averiguada.
Tendo como objetivo analisar o ingresso dos livros didticos de Sociologia na
poltica de distribuio gratuita de livros didticos no Brasil, esse trabalho pondera
sobre as diversas concepes de Sociologia e percepes sobre sua prtica/ensino que
emergem e se confrontam nos discursos sobre o livro e sua funo pedaggica. Tentase compreender as interpretaes que esto em jogo na construo do conhecimento
sociolgico e suas contribuies para o Ensino Mdio. A viso que os agentes
participantes do PNLD, tm sobre a Sociologia e sua funo na formao de estudantes
da rede bsica de ensino.
Analisando os documentos fundamentais relacionados a implantao da
Sociologia no Ensino Mdio e o debate em torno da misso do livro didtico
(Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio-Sociologia, Programa Nacional do
Livro Didtico e o Guia de Livros Didticos), esse trabalho busca perceber o
posicionamento referente as concepes de Sociologia contidas nos documentos
oficiais que orientam a produo de livros didticos e a prtica de ensino da disciplina
no Brasil, que desde a dcada de 1920 j obtinha produes de manuais didticos de
Sociologia.

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A autora Simone Meucci no livro Institucionalizao da Sociologia no Brasil:


primeiros manuais e cursos (2011) relata que havia nas primeiras produes de
materiais didticos de Sociologia, a presena das expectativas relacionadas ao plano de
constituio da nao, de ensinar a um povo em formao. Pois no contexto brasileiro
nas dcadas de 1920 e 1930, buscava-se um plano nacional para o pas. Pode-se dizer
ento, que o conhecimento sociolgico produzido na poca, sofreu influncias da
dinmica social vigente. Com isso, a forma a qual se concebia a Sociologia por
diferentes intelectuais responsveis pela produo dos manuais na poca, correspondia
principalmente ao processo de formao a qual o Brasil passava. Nesse contexto,
observa-se que no caso contemporneo, possvel existir influncias da dinmica
social vigente sobre a produo do conhecimento sociolgico, tambm sobre a
formulao formal do Estado referente ao que Sociologia, de que forma ela deve ser
abordada nos materiais didticos da educao bsica e que requisitos deve cumprir.

Programa Nacional do Livro Didtico e Livro Didtico de Sociologia

As polticas pblicas do Brasil referente a livros didticos surgem desde o fim


dcada de 20, perpassaram por ditaduras e reaberturas democrticas e fundamentam o
que hoje a poltica de distribuio de materiais didticos no pas. Para uma melhor
compreenso da dessa dinmica, imprescindvel um resgate histrico da formao do
PNLD, uma reflexo sobre o programa em si e sobre a participao do material didtico
de Sociologia no referido programa.
Em 1929 o Estado criou o Instituto Nacional do Livro Didtico, um rgo
especfico para legislar sobre as polticas do livro didtico, que contribua para uma
maior legitimao do material didtico no pas e auxiliava o aumento de sua produo.
Em 1937 o Brasil passa por um momento poltico restrito, estabelecido no pas o
Estado Novo pelo presidente Getlio Vargas, que limita ao poder Executivo, a tomada
de decises sobre os diversos interesses do pas, entre eles as polticas pblicas da
educao. Em 1938 o Estado cria a Comisso Nacional do Livro Didtico, que
estabelecia sua primeira poltica de produo, circulao e controle dos livros no Brasil.
Aps a reabertura democrtica no pas, em 1945, o Estado consolidou a legislao

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referente as condies de utilizao, importao e produo dos livros, colocando sobre


a responsabilidade do professor a escolha do livro a ser utilizado pelos alunos.
No ano de 1966 (dois anos aps a instaurao da ditadura militar no pas) firmase um acordo entre o MEC e a Agncia Norte-americana para o Desenvolvimento
Internacional (USAID), criando a Comisso do Livro Tcnico e Livro Didtico
(COLTED), que objetivava coordenar a produo, edio e distribuio dos materiais
didticos. Esse acordo garantiu ao MEC recursos para a distribuio gratuita de mais de
50 milhes de livros em trs anos. Por assegurar o financiamento do governo
proveniente de dinheiro pblico, o programa obteve continuidade. No ano de 1976, com
o fim do INL, a Fundao Nacional do Material Escolar (FENAME), passa a executar o
programa do livro didtico, usando os recursos do FNDE. Em 1983 a FENAME
substituda pela Fundao de Assistncia ao Estudante (FAE), que incorpora o
Programa do Livro Didtico para o Ensino Fundamental (PLIDEF), desenvolvido ainda
pelo INL em 1971. Com isso esse grupo prope a participao do professor na
ampliao do programa e na escolha do material didtico e a incluso das sries do
ensino fundamental. Em 1985 (ano do fim da ditadura militar brasileira) o PLIDEF
substitudo pelo PNLD, que traz novos aspectos para o programa, entre eles: os livros
deveriam ser indicados pelos professores; os livros deveriam ser reutilizados, findando
o uso dos livros descartveis, visando maior durabilidade do material, dando
possibilidades a implantao de bancos de livros didticos, aperfeioando as tcnicas de
produo do livro; estendendo a oferta dos livros didticos a mais sries das escolas
comunitrias e pblicas; findando a participao financeira dos estados, passando o
controle do processo de deciso para a FAE e assegurando o critrio de escolha dos
materiais pelos professores.
Em 1995 a distribuio do livro didtico ganha gradativamente um aspecto
universal, so contemplados as disciplinas de portugus, matemtica, um ano depois a
de cincias e em 1997, histria e geografia. Ainda no ano de 1996 d-se incio a o
processo de avaliao pedaggica dos livros inscritos no programa, a anlise dos livros
foi aperfeioada e se aplica at os dias atuais e exclui do Guia do Livro Didtico (guia
de acesso a avaliao das obras e orientao a escolha dos professores, contendo as
etapas do PNDL disponibilizados pelo programa) livros que apresentam erros nos
conceitos, preconceitos, discriminaes e desatualizao. Ainda em 1997 a FAE

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extinta e o FNDE passa a executar integralmente o PNLD e o MEC amplia esse


programam de distribuio de materiais didticos, que com o passar dos anos vai
contemplando mais disciplinas, materiais, sries, especificidades (programas como EJA
voltados a educao de jovens e adultos, materiais em braile para deficientes visuais,
entre outros) e escolas. Com isso, aps o regresso da Sociologia para o Ensino Mdio,
no ano de 2008, iniciasse a produo e materiais didticos para a disciplina que passa a
ser contemplada no programa em 2011.
Tendo o feito o resgate histrico referente a trajetria do PNLD, passaremos
ento a refletir sobre esse programa. Percebendo a cronologia das aes do Estado
brasileiro sobre livros didticos, vemos que as polticas pblicas que se referem aos
mesmos passaram por intervenes das ditaduras ocorridas no Brasil, comeando pelo
Estado Novo em 1938, polticas de financiamento em 1966 e diversos rgo criados
para cuidar do mercado editorial entre 1964 e 1985, anos da ditadura militar e polticas
de controle do Estado referente a qualidade dos livros tambm na dcada de 90. Essa
trajetria importante para pensar o carter poltico, at mesmo ideolgico que foi
dando forma ao PNLD ao longo dos anos. Vejamos os rgos referentes a livros
didticos criados no Estado Novo, esses tinham em seu horizonte a formao de uma
identidade nacional, como observam Miranda e Luca (2004):

Naquele contexto, a despeito da diversidade de projetos polticos e


culturais, reservava-se educao lugar privilegiado na formao da
nacionalidade, tarefa assumida pelo Ministrio da Educao e Sade,
que no descuidou do controle do material educativo utilizado pela
populao escolar. Nesse sentido, a educao constituiu-se em veculo
privilegiado para introduo de novos valores e modelagem de
condutas, sobretudo com base nos mecanismos prescritivos no campo
do currculo e do material instrucional, dentre os quais o livro didtico
emergia como pea ideolgica fundamental, que desempenha
importante papel estratgico na difuso dos valores apregoados
pelo regime. (MIRANDA e LUCA, 2004).

E tambm Meucci (2011):

Durante o regime do Estado Novo, foi instituda por decreto, uma


Comisso Nacional para o Livro Didtico, responsvel pelo exame e
aprovao dos livros que seriam adotados no ensino das escolas
primrias e secundrias da Republica, tanto na rede particular como na
rede privada de ensino. Segundo o ministro Capanema, o controle dos
livros tinham dois objetivos fundamentais: garantir que as obras
tivessem influncia patritica sobre os alunos e que no contivessem

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erros tcnicos e cientficos. Nesse sentido, a nacionalizao dos livros
didticos ganhava tambm impulso atravs do brao forte do Estado
Novo. (MEUCCI, 2011, p. 30).

No perodo Militar a aquisio e distribuio dos materiais didticos foram


atribudas ao poder pblico de diferentes formas, como citado acima na trajetria das
polticas do livro didtico, nesse perodo os materiais eram marcados por censura e falta
das liberdades democrticas. Como apontam Miranda e Luca (2004):

Esse momento foi marcado pela progressiva ampliao da populao


escolar, em um movimento de massificao do ensino cujas
conseqncias, sob o ponto de vista da qualidade, acabariam por
deixar marcas indelveis no sistema pblico de ensino e que persistem
como o seu maior desafio. Neste contexto particular, destaca-se o peso
da interferncia de presses e interesses econmicos sobre a histria
ensinada, na medida em que os governos militares estimularam, por
meio de incentivos fiscais, investimentos no setor editorial e no parque
grfico nacional que exerceram papel importante no processo de
massificao do uso do livro didtico no Brasil. (MIRANDA e

LUCA, 2004).
Dessa forma fica evidente que o carter poltico e ideolgico do autoritrio
Estado brasileirona do perodo militar, influenciou na estruturao do mercado
consumidor da produo de material didtico. Isso gerou importantes repercusses
sobre os contedos dos livros didticos, pois eram evidentes as perspectivas de civismos
na maioria das obras, assim como o incito a determinadas formas de comportamento
dos indivduos na coletividade. A disciplina de Sociologia fundamental para pensar as
consequncias dessas influncias e controle sobre o conhecimento, por ter sofrido
alteraes abruptas, pois para cumprir as exigncias das polticas pblicas referentes a
produo de material didtico, a Sociologia acabou perdendo seu aspecto cientfico e
metodolgico, se distanciando muito de suas referncias fundamentais e transformandose em algo normativo, com civismo e at mesmo de carter eugnico. Quando no
domesticada em forma de Moral e Cvica e Organizao Social e Poltica Brasileira
(OSPB), a disciplina acabou sendo retirada do currculo da educao brasileira,
trilhando uma trajetria intermitente que se finda na contemporaneidade com a
obrigatoriedade da reinsero da Sociologia no currculo da educao bsica do pas em
2008.

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Ainda sobre a influncia do perodo militar nas polticas pblicas e produes


didticas do pas, Miranda e Luca (2004) afirmam:

A problematizao e a teorizao relativas a esse contexto histrico


particular acabariam por gerar discusses a respeito da formao da
conscincia histrica pensadas genericamente sob o ponto de vista da
manipulao, do controle ideolgico e da formao de mentes
acrticas em funo de falsificaes deliberadamente inseridas no
material didtico destinado s crianas e aos jovens. (MIRANDA e
LUCA, 2004).

Aps a reabertura democrtica nos anos 80, comea uma srie de discusses e
estudos referentes aos problemas existentes nas produes didticas distribudas no
Brasil, em 1985 a distribuio dos livros se consolida como PNLD, que traz consigo
uma srie de mudanas j mencionadas anteriormente na trajetria histrica das
polticas de distribuio de livros.
Antes de centrar a discusso na estrutura contempornea do PNLD e na
introduo do livro de Sociologia nesse programa, vlido um parntese referente a
especificidade brasileira no que diz respeito a necessidade e justificativa de existncia e
permanncia de um poltica pblica social de distribuio de livros didticos no pas. Na
introduo desse trabalho se explica a justificativa dada pelo Ministrio de Educao
brasileiro, que a garantia do acesso, dos alunos da rede pblica, a ao menos uma forma
de bem cultural.
O aluno matriculado que recebe um livro didtico referente a cada disciplina que
estuda e ter garantida uma forma de acesso aos conhecimentos dessas diferentes reas.
Essa poltica ganha um carter social por tentar amenizar o problema do baixo hbito a
leitura no pas e o problema do acesso a livros, pois, fazendo uma rpida meno ao
mercado editorial, os livros no Brasil so muito caros e o PNLD tem sido apontado
como o sustento das editoras. O programa de distribuio gratuito de livros didticos,
tambm plano de fundo para a discusso referente a melhorias na educao pblica
brasileira.
Percebe-se ento que o PNLD esbarra numa srie de problemas. Entre essas
questes vlido refletir a centralidade que se d ao livro didtico como recurso
material para educao, centralidade essa tpica do Brasil, e que se deve ao rpido
crescimento no processo de incorporao em massa de pessoas no mbito escolar,

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inevitavelmente gerando uma srie de dificuldades ao sistema de educao do pas,


entre elas questes fsicas, estruturais, curriculares, de formao, etc. Temos ento na
poca da ditadura militar um ensino fundamental universalizado, mas ainda no se
universalizou o Ensino Mdio devido o baixo nmero de matrculas e concluso em
idade correta nesse nvel de ensino, da a existncia de programas de educao de
jovens e adultos. Isso nos mostra a baixa escolarizao no Brasil e nos remete a um
cenrio de escassos leitores, onde h dificuldades para circulao dos livros. Nesse
contexto a justificativa do programa de garantir ao menos uma forma de acesso a um
bem cultural pertinente.
Voltemos para a reflexo a respeito da estrutura atual do PNLD, cujas mudanas
trazidas para as polticas do livro didtico j foram mencionadas nesse trabalho, quando
se tratou da trajetria histrica desse programa, assim como a justificativa para sua
execuo e permanncia que tambm j foi esmiuada. Nesse caso falaremos agora das
etapas de execuo do programa. H inmeras etapas na execuo do PNLD, que
comea na elaborao de editais para construo do livro e se conclui com a chegada do
mesmo nas escolas e sua utilizao nas aulas. A avaliao do livro iniciada na
formulao do Edital, que contm as regras que as editoras devem seguir para elaborar o
material, e se encerra com a preparao do Guia de Livros Didticos, voltado para
orientar o professor na escolha dos mesmos.
Tendo em vista todas essas etapas de execuo do programa que nos permite
entender o funcionamento do mesmo, destacamos a etapa referida ao Guia de Livros
Didticos, pois esse tem papel essencial no processo de escolha do livro, auxiliando o
trabalho do professor, atravs da sua leitura se pode conhecer todo o processo de
avaliao dos livros, desde sua elaborao at seu uso nas escolas, tambm se conhece
os critrios que foram usados na avaliao dos mesmos e se pode ter acesso s resenhas
dos livros aprovados pelo MEC. No guia encontramos tambm critrios especficos de
cada rea de referncia, no caso da Sociologia eles se dividem em:

Assegurar a presena das contribuies das trs reas que compem as


Cincias Sociais: Antropologia; Cincia Poltica; e Sociologia;
Garantir que as Cincias Sociais se apresentem nas pginas do livro
como um campo cientfico rigoroso, composto por estudos clssicos e
recentes e por diferenas tericas, metodolgicas e temticas;
Permitir, por meio de mediao didtica exitosa, que o aluno

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desenvolva uma perspectiva analtica acerca do mundo social e servir
como uma ferramenta de auxlio ao trabalho docente, preservando lhe
a autonomia. (Guia de Livros Didticos PNLD 2012, 2011, p. 8)

Vemos ento que o Guia do livro didtico pode vir a desempenha um importante
papel no auxlio aos professores nesse processo de escolha do material didtico, pois a
partir de sua leitura pode-se obter uma srie de esclarecimentos que podero contribuir
na hora de se fazer a escolha do livro didtico, tendo em mente que esses faro parte do
trabalho a ser desenvolvido nas salas de aula do ensino mdio em todo o pas, durante
os prximos trs anos posteriores sua escolha.
Alguns estudos referentes a implementao do PNLD na rede pblica de ensino
do Brasil j forma realizados, inclusive no caso especfico do processo de escolha do
livro didtico de Sociologia no estado da Paraba, pelo grupo de pesquisa sobre
materiais didticos do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia
PIBID sociologia, a qual fazemos parte. Entre os dados obtidos percebemos algumas
falhas no programa, que ocorrem no apenas no estado da Paraba, mas em todo o pas.
Problemas como atrasos na edio e distribuio dos Guias de Livros Didticos,
escolhas dos professores pautadas na presso feita pelas editoras, atrasos na chegada das
obras as escolas, escolas ou professores que no utilizam os livros e deixam
encaixotados, entre outros.
No caso especfico do processo de escolha do livro didtico de Sociologia na
Paraba, percebemos que a escolha de alguns professores forma orientadas no pelo
guia, mais pela influncia da editora mais renomada, que produziu o livro do autor mais
conhecido no pas e que conseguiu com mais facilidade distribuir e divulgar a obra,
mesmo agindo contra as normas do PNLD que probe o assedio da editora aos
professores no ambiente escolar, durante o processo de escolha. Entrevistamos vrios
professores de escolas que tiverem acesso e conhecimento h apenas uma das obras de
Sociologia indicadas pelo Guia de Livros Didticos. A secretaria de educao do estado
da Paraba, que nesse processo teria o papel de coordenar, assim como assessorar e
monitorar a escolha dos livros, tem uma participao mnima, apenas de informar
prazos (porm, havendo disparidades entre os prazos que a Secretaria dispe e os prazos
que os professores entendem que tm para a escolha, o que sugere falhas de

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comunicao), comparecer mais apenas se receber algum tipo de denncia a respeito do


mau andamento do processo nas escolas.
Percebemos tambm que a Secretaria de Educao Ncleo do Material
Didtico-PB tem uma viso tcnica sobre o livro, entende o material como um simples
objeto que se deve chegar ao aluno, independente das circunstancias que isso ocorra,
pois a chegada do livro significa a consolidao da poltica do Governo Federal. A
nosso ver, a Secretaria no problematiza, ou reflete a complexidade da importncia do
material didtico. As escolas ao permitirem o acesso das editoras em perodo de
processo de escolha de livro didtico acabam por tornar a poltica do livro menos
democrtica, j que nas falas dos entrevistados pudemos constatar que a seduo das
editoras um aspecto fundamental para determinar a escolha. Esse acesso das editoras
uma prtica costumeira, os professores j esto condicionados a essa interao para
realizar suas escolhas. Seria papel da Secretaria de Educao evitar a especulao do
mercado editorial nas escolas em processo de adeso de novos livros, porm, esta s age
nesse sentindo, se receber alguma denncia das escolas, que j esto familiarizadas a
esse tipo de abordagem.
Os problemas referentes a implementao do PNLD, tanto em mbito nacional
quanto no caso especfico do processo de escolha dos livros na Paraba, so frutos de
sua prpria operacionalizao administrativa, porm, ficam fora do alcance da comisso
avaliadora das obras, que no tm como agir mediante essas falhas.
Para concluir a reflexo sobre o PNLD, voltemos s um pouco a tratar da
importncia de conhecer um pouco da trajetria das polticas pblicas educacionais do
livro didtico, que resultaram na formao desse programa de distribuio gratuita de
livros, pois apenas em 1996, anos aps o fim da ditadura militar, que se deu inicia a
avaliaes dos materiais didticos a partir de uma perspectiva pedaggica, de l para c
ouve aperfeioamento dos critrios que norteiam a formulao dos livros didticos.
Como a Sociologia entrou recentemente no PNLD, no h ainda constatados aspectos
de continuidade dos critrios para formulao das obras, como ocorrem em outras
disciplinas que forma comtempladas h mais tempo no programa, como por exemplo, o
caso da disciplina de Histria, conforme relatam Miranda e Luca (2004), citando
tambm problemas referentes a critrios voltados a especulaes do mercado editorial:

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Ainda que o processo de aperfeioamento dos critrios e
procedimentos de avaliao seja bastante recente, a relao de
continuidade dessa poltica por quase uma dcada teve efeitos
incontestveis na forma e no contedo do livro didtico brasileiro. Na
rea de Histria patente a transformao: de um cenrio marcado
pelo predomnio de obras que veiculavam, de modo explcito ou
implcito, todo tipo de esteretipo e/ou preconceitos, para um quadro
em que predominam cuidados evidentes, por parte de autores e
editores, em relao aos critrios de excluso de uma obra didtica.
Nos vrios editais e nos Guias publicados, tais critrios tm sido
exaustivamente repetidos: existncia de erros de informao,
conceituais ou de desatualizaes graves; veiculao de preconceitos
de gnero, condio social ou etnia, bem como de quaisquer formas de
proselitismo e, por ltimo, verificao de incoerncias metodolgicas
graves entre a proposta explicitada e aquilo que foi efetivamente
realizado ao longo da obra. O fato de uma obra no estar presente no
Guia publicado pelo MEC traz efeitos financeiros indesejveis que,
em alguns casos, culminaram no desaparecimento de editoras e/ou em
fuses de grupos editoriais. A instituio de uma cultura avaliativa,
num contexto poltico democrtico, acabou por desencadear poderosos
mecanismos de reajustamento e adaptao no mercado editorial.
Cumpre destacar que para o segmento voltado para as compras do
setor pblico importa menos a orientao metodolgica ou a ideologia
contida em uma coleo didtica e mais a sua capacidade de
vendagem e aceitao no mercado. Nesse contexto, o livro didtico
assume claramente sua dimenso de mercadoria, sujeita a mltiplas
interferncias em seu processo de produo e vendagem. A esse
respeito, h que se reconhecer que os pareceres tcnicos de excluso
acabaram desempenhando, por vezes, papel primordial no processo de
reformulao de colees, patente no fato de um dos conjuntos
excludos em determinado PNLD vir a ser recomendado com distino
na edio seguinte do programa, o que indica o quanto o processo de
avaliao foi tomado a srio por certos autores e editores. Outro ponto
sensvel, identificado em todas as pesquisas mais recentes a respeito
da escolha de livros didticos, est no desempenho agressivo das
editoras no mercado, que se valem de sofisticados esquemas de
distribuio e vendas, a ponto de influir decisivamente nos processos
de escolha nas escolas de todo o pas. Naturalmente, as empresas mais
bem estruturadas desfrutam de larga vantagem frente s editoras
menores. (MIRANDA e LUCA, 2004).

A partir do exposto, podemos perceber as principais questes que cercam o


PNLD, sendo este uma poltica pblica educacional que vem tomando forma desde a
dcada de 30, perpassando por diferentes regimes e que est consolidado hoje como um
programa de gigantescas propores, sendo considerado um dos maiores programas de
distribuio de materiais didticos do mundo. Percebemos tambm que a produo dos
livros didticos orientada por critrios, que correspondem em alguns casos, como
mostra a citao acima, a questes que vo alm da fidelidade a cincia de referncia.
Embora o livro didtico de Sociologia seja comtemplado apenas em 2011 no
PNLD, a produo de matrias didticos da disciplina j acontecia desde 1930 e como

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j mencionado, passou por toda a problemtica da trajetria histrica das polticas


pblicas referentes a livros didticos. Os critrios atuais referente a produo do
material de Sociologia para participao no PNLD e at o prprio debate que norteia a
reinsero da disciplina a educao bsica brasileira, correspondem tambm a uma
construo, a uma posio poltica de como adequar a disciplina ao nvel mdio.
Com base no que foi discutido, observa-se que no caso contemporneo, a
produo do conhecimento sociolgico, a formulao formal do Estado referente ao que
Sociologia e de que forma ela deve ser abordada nos materiais didticos e na educao
bsica, assim como que requisitos ela deve cumprir, so construes associadas a um
carter poltico instrumental que precisa ser analisado, pois representar uma concepo
Sociologia representar um interesse poltico. Como esse trabalho ainda est em
andamento, alm das problemticas j levantadas, buscamos tambm por refletir a
respeito das interpretaes que esto em jogo na construo do conhecimento
sociolgico e suas contribuies para o Ensino Mdio. Pois as concepes de Sociologia
que formatam o material didtico, influenciam em como esse material didtico pode
formatar praticas e percepes do sujeito que so alvos dele Acreditamos que a partir
dessa anlise talvez sejamos capaz de responder as questes: Que tipo de Sociologia
ensinar no ensino mdio? Com que finalidade? Porm, prevemos um grande desafio a
respeito de como compreender a articulao entre o Estado e controle ideolgico sobre
livro didtico atualmente.

Referncias Bibliogrficas
Guia de livros didticos: PNLD 2012: Sociologia. Braslia: Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Bsica, 2011.

MEUCCI, Simone. Institucionalizao

da

sociologia

manuais e cursos. So Paulo: Hucitec: Fapesp, 2011.

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no

Brasil: primeiros

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HOFLING, Eloisa de Mattos. Notas para discusso quanto implementao de


programas de governo: em foco o Programa Nacional do Livro Didtico. Educ.
Soc.[online]. 2000, vol.21, n.70 [cited 2012-09-26], pp. 159-170 . Available from:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010173302000000100009&l
ng=en&nrm=iso>.ISSN01017330. http://dx.doi.org/10.1590/S01017330200000010009.

MIRANDA, Sonia Regina and LUCA, Tania Regina de. O livro didtico de histria
hoje: um panorama a partir do PNLD. Rev. Bras. Hist. [online]. 2004, vol.24, n.48, pp.
123-144. ISSN 1806-9347. http://dx.doi.org/10.1590/S0102-01882004000200006.

SILVA, Marco Antonio. Avaliar a avaliao: um caminho para aperfeioar o Programa


Nacional do Livro Didtico. Educ. rev. [online]. 2007, n.46, pp. 399-405. ISSN 01024698. http://dx.doi.org/10.1590/S0102-46982007000200018.

http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=668&id=12391&option=com_content&view
=article; Acessado em 27/09/2012.

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MULTIPLICIDAD DE VOCES PARA DESENTRAAR PRACTICAS DOCENTES EN LA


ENSEANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

Fernando Andino, Carolina Mathieu y Cristina Blake1


Universidad Nacional de la Plata
gasparand@yahoo.com.ar, cristinaeblake@gmail.com

A modo de introduccin
Las prcticas de los profesores en formacin en la Ctedra Didctica de la Lengua y la
Literatura II y Prcticas de la Enseanza en Letras de la UNLP se interpretan a partir de sus
escrituras. La descripcin densa (Geertz, 1995) de la instancia de pasaje entre alumnos
universitarios y trabajadores profesionales habilita la reflexin y la construccin de conocimiento
mediada por la intervencin didctica del equipo de Ctedra. Especialmente, desde hace seis aos
hemos ensayado diversas formas de dar cuenta de las implicancias que llevan a sostener una
prctica docente entendida como accin educativa situada en un contexto particular y con sujetos
particulares.
En nuestro caso, se reduplican las relaciones entre docentes y profesores en formacin pues
somos docentes tutores de la residencia de los alumnos futuros docentes, a la vez que existe una
coparticipacin con los profesores de la escuela y los alumnos del curso. As las prcticas docentes
como prcticas intersubjetivas se convierten en objeto de estudio que amerita revisar esa
descripcin densa para dar cuenta del estado de la cuestin, seleccionar focos de anlisis, hipotetizar
y generar una consecuente interpretacin. En este sentido, esta hiperescritura constituye el insumo
que dialogar con las clases tericas y prcticas, con las clases de consulta a cargo de tutores y con
los encuentros en un taller de profundizacin pensado para tal fin.

Ttulo de Proyecto de Investigacin propio: Distancias y acercamientos entre las prcticas de escritura en la
formacin docente en Letras y en el campo escolar, presentado para Proyecto de Incentivos de Investigacin de la
UNLP en proceso de evaluacin para el bienio 2013-2014, Directora: Dra. Valeria Sardi.

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A travs del mtodo etnogrfico cualitativo las prcticas de los residentes en nuestra Ctedra
son interpretadas a partir de una serie de registros que podemos identificar como gneros
escriturarios: registros de observacin de clases, guiones conjeturales, auto-registros de los mismos
residentes, incidentes crticos2, as como diarios de la prctica que completan a lo largo de su
trayectoria. Cada uno de estos gneros manifiesta subjetividades, modos de ensear,
particularidades de los escenarios educativos, representaciones, miradas y voces de los sujetos, los
cuales a su vez revelan formas de apropiacin de lecturas literarias, acceso a la escritura ficcional y
no ficcional, como tensiones entre las lenguas propias y ajenas.
La diversidad de gneros que abordan los practicantes son escrituras del yo (Andino,
Blake, Mathieu, Sardi, 2009) que colocan en el centro de la escena la dimensin autobiogrfica que
interpela, por ejemplo, sus biografas escolares, en especial, sus relaciones con la escritura
universitaria. Ese personaje en primera persona que comienza a configurarse se supone oculto
detrs de otros gneros corrientes en la Carrera de Letras como monografas, reseas, ponencias,
exmenes.3
Hemos decidido adentrarnos en el volumen escriturario de Luca, una de nuestras residentes
durante este ao, para estudiar su prctica situada y seguir su recorrido teniendo en cuenta que hasta
ese momento no se haba pensado como profesora. En sus escrituras reconoceremos emergentes
ulicos, decisiones didcticas que Luca tom sobre la marcha y nos toparemos con sus dudas, sus
impotencias y con la mirada de la docente del curso quien le gener revisar su relacin con el saber.
El desafo que queremos compartir son las posibles interpretaciones de escenas donde este
cruce etnogrfico posibilita construir conocimiento sobre la prctica ulica y reflexionar sobre las
formas de mediacin en el mbito universitario y en el escolar imbuidos en la experiencia cotidiana
de las residencias, tema que nos ocupa en nuestras proyectos de investigacin4. As, resulta

El concepto de incidente crtico de Philipe Perrenoud se trabaja en la Ctedra como otro gnero donde los profesores
en formacin recortan un suceso inesperado que desajusta lo que esperaban de la clase y lo que realmente sucedi.
3

Esta mirada sobre la escritura universitaria surge de las conclusiones en un encuentro del Taller de Profundizacin
donde se abord la escritura de invencin y se reflexion sobre el borramiento del sujeto en los gneros universitarios.
4

Desde 1994 realizamos cinco proyectos de investigacin consecutivamente en el marco del Proyecto de Incentivos de
Investigacin de la UNLP. Este ao, an en proceso de evaluacin para el bienio 2013-2014, el proyecto se titula

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fundamental que sean las propias escenas las que nos interpelen a los profesores e investigadores
para des-ocultar la lgica de las prctica (Bourdieu, 1997), para reconocer incidentes crticos, para
analizar accesos innovadores y redimensionar nuestro quehacer docente.

Hacer sitio
Luca realiz su residencia en la Escuela Secundaria N 2 de Berisso, localidad aledaa a la
ciudad de La Plata caracterizada por estar instalada en un contexto de vulnerabilidad. Luca desde
su ingreso observ estos rasgos particulares, fundamentalmente, el alto grado de pertenencia que se
evidencia en los alumnos, docentes y no docentes de esta escuela y la sensacin de ser esperada.
Datos que tambin fueron percibidos por nosotros como integrantes del equipo de la Ctedra. Un
espacio simblico de una escuela abierta, receptiva, habitable para quienes estn ah que desde los
porteros hasta los directivos hacen sitio al que llega y ofrecen los medios para ocuparlo como
plantea Philippe Meirieu (1998: 81). No slo hacemos referencia al espacio sino a las formas en
que se relacionan los sujetos en un lugar que es un espacio de seguridad.
Ms all del impacto positivo de ver al mbito de la escuela como un lugar propio, esto
implicaba adentrarse, respetar y re-pactar rituales que resultaban naturalizados en un territorio
donde el residente es ajeno. As Luca en sus observaciones describe las paredes con murales y
pinturas realizadas por los chicos, el buen trato entre todos los agentes educativos, los alumnos
llamados por su nombre, aspectos de una institucin inclusiva en un contexto de exclusin social.
Pero, cuando Luca observ el aula, el espacio en que realizara su residencia, descubri
antinomias, dicotomas, donde el que llegaba no era un invitado sino un invasor. En un extracto de
su registro de observacin reconocemos cmo la docente del curso de 3ro. 1ra. turno maana
recibi a una evaluadora que invada su sitio: (citamos) Lo primero que me dijo la profesora es
que los chicos no traen los materiales que se les pide, as que como ella saba que iba a ir una
practicante decidi llevarles las fotocopias del libro que iban a empezar a ver ese da, como para
no quedar mal, segn sus palabras. Por lo tanto, el ingreso de Luca exigi una apuesta en
Distancias y acercamientos entre las prcticas de escritura en la formacin docente en Letras y en el campo escolar
bajo la direccin de la Dra. Valeria Sardi.

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escena diferente que borrara inconvenientes frecuentes pero subsanables. En otro fragmento se
revela cmo la docente autoevalo su formacin y se sinti confrontada ante su representacin
acerca de una joven alumna universitaria y avanzada en la carrera de Letras, lo cual podemos
constatar en este fragmento del mismo registro (citamos): La profe tambin me dijo que era una
lucha con las netebooks, porque las tienen prendidas todo el da, que los docentes estn esperando
una reunin con un profesor de informtica segn los departamentos para que les ayude a cmo
trabajar con las netbooks, ya que ella dice que tiene ganas de hacerlo pero no est muy
capacitada. Y en otra instancia, alude a los contenidos, no a su abordaje didctico, desde lo
prescriptivo curricular como amparo de sus decisiones, (citamos): Me cuenta que quiere arrancar
con gneros literarios, aunque un poco ya vieron, el cuento realista y la novela. Me cuenta que
leyeron El collar, de Maupassant y La fiesta ajena, de Liliana Hecker. Dice que estuvieron
viendo el texto expositivo y que entonces vean textos sobre historia, que trabajaron bastante sobre
el holocausto y que ahora van a leer El alma al diablo, de Birmajer (la fotocopia que llev a los
chicos) y creo que me dijo que haban visto o queran ver la pelcula El nio del piyama a rayas.
Me dice que tratan de hacer como dice en los diseos, articular con otras reas del conocimiento.
El yo observado

Si observamos estos breves fragmentos de la escritura de Luca, podemos adelantar que


aparece un yo ficticio que no slo ser conflictivo por desestabilizar la relacin autora/narradora
sino tambin porque se convertir en un yo observado, centro de interseccin de, en principio,
tres miradas: la de la practicante, la de la profesora del curso y la de la profesora tutora.
Bajo las coordenadas de este tringulo se irn configurando tensiones, revisiones y avances
en la prctica de Luca pues ya, desde el comienzo, su escritura presenta contrapuntos entre el
imaginar y el experimentar la clase de Literatura.
Detengmonos en la escritura del comienzo de su primer guin conjetural y su consecuente
auto-registro correspondiente a su primera clase, (citamos): 5 minutos. Me voy a presentar, les voy
a decir y escribir mi nombre y contarles que voy a darles 5 clases y que tengo que hacer eso porque
son las prcticas donde me evaluarn y me ayudarn en mi futura tarea docente//Cuando me
4

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encontr con la profesora, pareca que ella no recordaba que yo tena que dar mi primera clase
hoy, por algunos comentarios que me hizo sobre lo que pensaba dar. Se lo record pero an as fue
a la biblioteca a buscar los libros de texto donde haba tres definiciones de realismo
El guin, en tanto ficcin didctica futurista, contiene la carga emocional y el horizonte de
expectativas de lo que significa irrumpir por primera vez, fsica e intelectualmente, en el aula. Sin
embargo la presentacin tan esperada se desestabiliza dos veces: con la ignorancia de la profesora
del curso sobre su llegada y, en segundo lugar, con la subestimacin que esta misma imprime
sobre la competencia profesional de Luca en el gesto de ir de todos modos a buscar libros para que
d la clase.
Decimos que este contrapunto se torna significativo porque ya, en sus dos primeros escritos
sobre su prctica, Luca entrar en tensin con la mirada de la docente del curso, y ms an, se
introducir en un habitus ulico diferente al que ella pretende construir.
La interpretacin de este punto de partida ficcional nos lleva a pensar a Luca como
etngrafa de sus propias prcticas y en este sentido se vuelven productivas las reflexiones de Silvia
Citro sobre lo que ella llama etnografa dialctica. Esto es, una etnografa donde el rol del
etngrafo se constituye en una tensin o ambigedad dada por su doble posicin de observador
y participante: Por un lado, se debe participar en la dinmica de los contextos sociales estudiados,
lo cual generalmente requiere que se desempeen, aunque sea transitoriamente, otros roles,
actitudes y prcticas diferentes a las de un mero observador externo al fenmeno. Por otro, tambin
se debe seguir observando, entendiendo esta actividad como una reflexin, un esfuerzo por
objetivar aquella dinmica social en la que temporariamente se est incluido (Citro, 2009) (la
negrita nuestra).
Entrar y salir de las situaciones, oscilar entre la participacin y la observacin va insinuando
la conformacin de un docente investigador del aula. Los escritos de Luca habilitan esta mirada,
irn configurando los desplazamientos adentro-afuera, afuera-adentro. En los fragmentos iniciales
que expusimos, la escritura ofrece un conflicto inicial del cual Luca deber distanciarse para
objetivar a la docente del curso, el paradigma, si hay alguno delimitado, en el que se inscribe para
dar sus clases, en las intervenciones didcticas, si las hay, que pone en funcionamiento con los
alumnos, en las representaciones que ofrecen los mismos sobre la docente y la disciplina. Pero por
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otro lado, debe dar la clase, hacer transitar su cuerpo por el aula, gestionar lecturas y escrituras,
establecer relaciones productivas, ganar un lugar de autoridad, negociar decisiones, intervenir
didcticamente desde el paradigma que plantea la Ctedra, construir una nueva escucha, una nueva
mirada.
Para dar cuenta de este movimiento oscilatorio propio del etngrafo es otro fragmento del
primer auto-registro de Luca el que mejor ejemplifica la construccin de esta subjetividad:
(citamos) Pongo Escenas importantes como subttulo y paso banco por banco hasta que todos
estn copiando. Luego pongo las que me faltaron, pero han tardado casi 20 minutos en copiar en
total, como yo originalmente haba pensado. Me doy cuenta que mi manera ms universitaria de
escribir, pese a que esta vez no lo fue tanto, contrasta con la de la profesora y que algunos chicos
no saben cmo copiar ciertas cosas.
Las dos oraciones grafican el vaivn. El dilogo entre el cuerpo que se mueve banco por
banco y la reflexin sobre la escritura universitaria muestra los aportes de la observacin
participante en tanto (citamos) contradiccin de la experiencia intersubjetiva que, al ser abordada
dialcticamente, permitir alcanzar una nueva sntesis superadora (p. 86).
De este modo, la escritura de Luca tramar una narradora o zona discursiva donde accin y
reflexin dialogan y se complementan: la lenta escritura de los alumnos dispara su reflexin acerca
de la velocidad universitaria y este componente de su biografa escolar//de formacin volver
luego sobre el aula para dar cuenta de esos sujetos y de cmo re-intervenir didcticamente. Pero
adems, la sntesis superadora de la que habla Citro, puede pensarse en nuestro caso en la
transformacin que cada practicante va experimentando en el transcurso de este trabajo con la
escritura. Dicho de otro modo, Luca, luego de cada reflexin, no ser la misma, no intervendr del
mismo modo, no pensar el aula como cuando entr por primera vez en ella. Es decir, es en el
movimiento dialctico propio de este andamiaje escriturario (contradiccin-superacin-nueva
contradiccin) como los practicantes van interpretando y construyendo el rol de futuros docentes en
este momento de pasaje profesional.

Embrutecer o emancipar

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En otros registros de observacin Luca escudri las operaciones didcticas de la profesora


y esto devino en temores, incertidumbres y desafos. Particularmente, devino en una apuesta en
pensar la lectura literaria donde se rompiera con una didctica del embrutecimiento. Reinstalamos
esta categora de Jacques Rancire porque resulta sumamente nutritiva para redimensionar escenas
concretas que tuvo que ver y transitar Luca en su residencia. Rancire (2007) sostiene que
(citamos) Instruir puede significar dos cosas exactamente opuestas: confirmar una incapacidad en
el acto mismo que pretende reducirla o, a la inversa, forzar una capacidad, que se ignora o se niega,
a reconocerse y a desarrollar todas las consecuencias de este reconocimiento. El primer acto se
llama embrutecimiento, el segundo emancipacin. (p. 10)
El mismo Rancire, posteriormente aclara que la evidencia ciega de todo sistema de
enseanza es la necesidad de explicaciones. As el explicador es quien necesita del incapaz y no a la
inversa. En este sentido (citamos): Explicar algo a alguien, es en primer lugar demostrarle que no
puede comprender por s mismo (p. 21). Posiblemente por esto nos inquieta que la docente en un
trabajo evaluativo explique lo siguiente, (citamos del registro de Luca): Lo que les pido es la
clase de texto y la comprensin de uno de ellos. Se acuerdan del cuadro? Ah estaba la
clasificacin, qu intencin/fin/propsito tena ese texto. Despus tienen que contestar con el texto
4 la gua chiquita. Es de forma individual, corran los bancos, seprense. Donato pregunta si se
puede hacer con carpeta abierta, pero la profe le dice que no. Despus alguien dice: profe, no
dice 1, 2, 3, 4 Y no importa pero luego va hacia su banco y le escribe los nmeros con
lapicera.
El embrutecimiento instala la opacidad que reafirma que los ignorantes no dejarn de
serlo. Por eso, los sujetos estn resignados, y Luca con sigilo lo observa (citamos): Las reacciones
de los chicos frente a la evaluacin no son de desesperacin y enojo sino ms bien de resignacin y
aburrimiento: No s nada, no entiendo, qu hay que hacer? Son las que se repiten casi toda la
hora. En cada texto tengo que poner las dos cosas? En los cuatro?.
Aumentando la desigualdad entre el saber del docente y el no saber del alumno. Donato y
Florencia caen en la trampa de la incapacidad como se patentiza en el registro de Luca: (citamos)
Donato pregunta si personaje hay uno solo. Mmmm expresa la profesora. Luego otro le
pregunta lo mismo y veo que la profe hace sea con dos dedos para que se den cuenta de que son
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dos. Profe, yo no lo hago. El crculo tramposo se cierra porque como plantea Rancire pareciera
que en este dilogo no hay nada que el maestro pueda arrebatarle (al alumno) y nada que (el
alumno) pueda hurtar a la mirada del maestro. (p. 40)
Este embrutecimiento Luca lo percibe naturalizado entre los alumnos y la profesora que por
sus observaciones sabemos que sus clases se rigen a partir del libro de texto Lengua III. Libro de
texto que podemos inscribir por sus consignas de lengua en la lingstica textual y plantea el
abordaje de la literatura con cuadros clasificatorios sobre movimientos literarios y cuestionarios
homogneos. Tambin identificamos las representaciones de los sujetos que mantiene la docente,
cito a Luca: la profe me dice que Donato trabaja y recin hace 4 clases que trabaja, pero que es
un chico muy capaz, y que piensa que tiene problemas de motivacin en la casa, que como es gordo
seguramente tiene baja autoestima, la profe dice que se le genera un conflicto en ese sentido: el
chico no trabajaba hasta el cierre del trimestre, pero lo que hace lo hace bien. Tambin me cuenta
que Peralta es un chico que se droga, pero que es muy respetuoso, que no molesta y que a veces
trabaja y todo. Esta batera de datos interpela a Luca quien en su primera entrevista conmigo, su
tutora en la residencia, declara que no quiere trabajar as y delinea propsitos: lectura en voz alta
por parte de alumnos, abrir dilogos sobre los textos para poder interpretarlos, buscar articulaciones
con la teora literaria para aumentar focos de anlisis, atender a la transposicin didctica, elaborar
consignas de escritura ficcional y desarticular la lgica del cuestionario como dispositivo para
respuestas unvocas. Luca quera generar propuestas para emanciparlos.
De esta manera Luca enfrenta lecturas con otra modalidad y transita un incidente crtico que
surgi en su tercera clase, (citamos): Estbamos leyendo la primera parte de la novela El alma al
diablo, de Birmajer. Pero la clase no se dio de la manera en que yo lo esperaba. Lo primero que
pas fue que los chicos entraron un poco ms tarde del recreo, la preceptora dict una nota y
entreg los boletines. La clase habr empezado unos 20 minutos tarde, ms o menos. Empezamos a
leer pero era un lo brbaro porque, claro, estaban todos atentos (ms que nada frustrados) con las
notas. Empec a preguntar a los que estaban charlando cosas sobre lo que bamos leyendo y todos
me respondan en general bien, sobre todo Beln, a quien estaba integrando activamente. Me dio
bronca que no se escucharan entre s y que no me escucharan a m. Ya estaba ofuscada y bastante
desesperada, pero an as intentando seguir con mi idea. En ese tira y afloje (sobre todo mo,
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porque los chicos no tenan mucha idea de cmo me senta yo) yo segu tirando y tirando y lo nico
que consegu fue quedar exhausta. Sin embargo, la clase no fue ms terrible que otras veces ni
tampoco estaba mal poder tener un momento en que uno ve que la prueba sale mal pero descubre
precisamente por eso otras cosas. En este caso, me gan la terquedad de querer hacerlos leer a
ellos, cuando un simple cambio podra, por lo menos, haberme hecho sentir a m de otra manera.
El incidente crtico detenta que la lucha por la emancipacin debe ser estratgica y la lgica
de sucesos imprevistos y situaciones distractoras imponen otras intervenciones didcticas que Luca
no pudo poner en prctica, por tener que regirse de una idea supuesta e idealizada ms que
conjeturada, la cual no le permita variar su modalidad. Lo pretendido se transform en una autoprescripcin que slo pudo reconocer con una mirada distanciada del aula.
Pero, afortunadamente Luca reconoce que un incidente no es un fracaso y renueva sus
propsitos emancipadores en una situacin de fuerte violencia simblica que trascurre en su cuarta
clase con la lectura de El alma al diablo de Birmajer. En su guin conjetural presenta una
segunda actividad de escritura, esta vez para reflexionar ms explcitamente respecto de la nocin
de gusto como construccin cultural. Se les pedir a los alumnos que expliquen una cita de
Bourdieu5 y que la relacionen con la situacin que se presenta en el cuento.
Empezaron a trabajar pero irrumpi un conflicto dentro del aula, a Keyla le haban robado su
celular y como Luca lo relata en su auto-registro entre ellos deciden que Florencia y Keyla
revisen las mochilas de sus compaeros, todos gritan, hablan, ren, especulan. Benjamn dice
repetidas veces que l se qued en el curso pero que no entr nadie ms que gente del curso.
Llaman al celular de Keyla pero estaba apagado. Buscan, rebuscan. La profesora llama a la
preceptora. Los reta porque no pueden quedarse en el aula en el recreo y tambin porque no deben
traer el celular o por lo menos no dejarlo en el aula sino tenerlo siempre consigo. Llaman a la
5

El gusto se construye social e histricamente. La poca en que nacemos, la generacin a la que pertenecemos, la
cultura, la ideologa, la clase social y la posicin poltica son, entre otros factores, los que van a influir y determinar
nuestros gustos, guiarn nuestra eleccin hacia cierto tipo de msica, de danza, vestimenta o de ciertos objetos.
(Adaptacin sobre fragmentos de La distincin. Criterio y bases sociales del gusto, de Bourdieu).

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vicedirectora. Les pide que cada uno se revise porque dice que no es polica, tambin dice
repetidas veces que no va a tomar represalias contra el que lo tenga porque probablemente se lo
hayan plantado. En este curso hubo ya 4 robos. Los chicos antes se rean y decan: pint la
resquisaaaa, pero todos exigen que los revisen. Luca tolerando entradas y salidas intenta tomar
las riendas de la clase y aunque con dificultad, lo logra. Presenta a los alumnos una serie de
imgenes y pinturas que Beln, una alumna poco activa en las clases, acomoda con ella. En las
imgenes aparece el diablo ahondando representaciones sobre el mal, lo cual le permite anunciar
que en la novela de Birmajer se romper con la idea estereotipada de lo demonaco. Luca hace una
propuesta: (citamos) Chicos, vamos a ver si de esta clase podemos irnos con una sensacin ms
linda que todo lo que pas (en el medio entr Keyla llorando desconsoladamente y golpeando la
puerta de una manera feroz), leyendo un poco. Y aunque en su auto-registro testimonia que le
cost mucho que alguien leyera, fue Florencia que se anim a leer primero y luego, Manuel.
Participaron muchos de los chicos comentando acerca de los personajes, el barrio, el ser judos, el
narrador y hablaron del recuerdo. Y agrega Luca (citamos): Cuando leamos estaban tan calmos
que me impresion. Se coparon al final. Y cuando toc el timbre Nicols estaba hablando y pareca
que el hilo todava no se cortaba y la profesora dijo Bueno: ya est.
Esta escena inquiet otra mirada, la ma como tutora de la residencia de Luca con la cual el
dilogo fue ms que fecundo y las alteraciones de los imprevistos en sus clases nos obligaron a
sumar encuentros para rearmar los guiones conjeturales e intentar darle significancia a lo ocurrido
en la clase en pos de construir conocimiento sobre lengua y literatura. Ms all de los visados de los
guiones sobre esta escena pude incluir un comentario que refleja cmo en su momento pudimos
interpretar su desafo (citamos): Luca: has desmontado prejuicios, creado situaciones de trabajo
en medio de un fuerte conflicto y has transformado la violencia verbal ante los hechos en un
espacio de armona a travs de la literatura y de una lectura conjunta intersubjetiva. Te dejaste
llevar, te sentiste libre y ah tambin se liberaron ellos con vos, trabajando. A este auto-registro lo
titulara Cambios en medio de una pesquisa, donde se buscaba lo robado, encontraron la
ficcin; donde se sentan apresados, incluso vos, se recuperaron libertades leyendo juntos. El aula
que pareca una crcel y se transform en un espacio libre, aunque no as para la profesora que
solo pretenda a diferencia de Nicols, irse. Ms all que hayan ledo, lo fundamental es cmo lo
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hicieron y qu provoc en ellos. Beln como una gran colaboradora colgando las imgenes,
Manuel, Florencia, Nicols recuperando la palabra.
Esta escena nos habla de la emancipacin, Luca trabaj para emancipar porque redujo la
desigualdad dando oportunidad a voces anuladas, transit la enseanza mutua y los gui para que se
reencontraran con sus saberes y puedan decidir cmo usarlos. Por eso, tal vez, los cuerpos hablaron
y estaban activos pero en calma.

La escritura emancipadora

De esta clase surgi un cambio en la propuesta de produccin escrita para la siguiente y la


invencin de Luca hizo que incluya en las consignas el conflicto del robo. En su auto-registro
Luca demarca que (citamos): Durante la segunda hora cuando le las consignas que haba escrito
los chicos se entusiasmaron mucho. Esto lo escribiste vos, profe?, dijo Vctor. Se rieron mucho
cuando le con voz de mquina contestadora de telfono Usted se ha comunicado con la casilla de
mensajes de Satn y les encantaron las dos historias. Entonces Benjamn, que haba elegido la
primera, escribi que habamos ido a la casa del diablo y que el diablo les haba pedido el alma de
Luca (porque se incluye en la consigna) a cambio del celular robado.
Luca se atrevi a instalar el conflicto para que sea visto de otro modo, desde la ficcin para
reducir o desestabilizar el impacto en lo real. Parti de lo que pareca exgeno a la clase de lengua y
literatura y pudo asirlo en una consigna de escritura que borr toda posible pesquisa. Otorg a las
consignas su carcter fundamental como plantea Maite Alvarado de valla y trampoln pero ahora
la valla no era el robo, no era el no poder, no era la desigualdad, sino los requisitos escriturarios
(personajes, conflicto, nivel de la historia, nivel de la narracin) propuestos.

Ser docente

Para concluir, podemos decir que la aventura educativa de Luca es en diferentes escalas la
misma que enfrentamos quienes creemos en una pedagoga de la construccin del s mismo. Luca
nos permite recordar lo que afirma Meirieu, (citamos) admitir que lo normal, en educacin, (...)
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es que la persona que se construye frente a nosotros no se deja llevar, o incluso se nos oponga, a
veces simplemente, para recordarnos que no es un objeto en construccin sino un sujeto que se
construye. (p. 73)
Luca en su diario nos confiesa que en el trnsito de su residencia se construy a s misma
como docente y permiti a sus alumnos construirse, hacerse autnomos, emanciparse en la ficcin y
habitar el aula como un lugar en el que todos, Luca y ellos, quieren seguir estando. Vale que desde
la propia voz de Luca sepamos de sus conquistas: Cuando era chica yo quera que me pagaran
por leer. Pero no hay un trabajo en que te paguen por leer, me deca mi mam. Te gustara
ser bibliotecaria o trabajar en una librera?, me preguntaba. No, yo no quera trabajar con
literatura, quera que me pagaran por leer y sin siquiera tener que hacer comentarios ni nada.
Cuando decid estudiar Letras, aos despus, mi mam (que haba hecho Letras casi tres aos) me
pregunt si quera ser profesora. Hace poco me sorprend de que ella me contara que le dije que
quera ser profesora porque me gustaba ensear. Me sorprend porque cuando en el 2006 comenc
la carrera me anot en la licenciatura: ser profesor era algo a lo que miraba mal.
Ahora me encuentro transitando mis primeras clases como profesora y me siento feliz (...)
con la felicidad de escuchar cosas como Te podemos seguir teniendo el ao que viene, profe?.

BIBLIOGRAFA

Alvarado, Maite (1997). Escritura e invencin en la escuela en Los CBC y la enseanza de la


lengua. AAVV. Bs. As. AZ.

Andino, F.; Blake, C.; Mathieu, C. y Sardi, V. (2009) La escritura de las prcticas como
construccin del conocimiento en la formacin docente en Letras, ponencia presentada en el
Primer Congreso Internacional de Pedagoga Universitaria, organizado por la UBA, 7 al 9 de
diciembre.

Bourdieu, Pierre (1997). Razones prcticas- Sobre la teora de la accin, Barcelona, Anagrama.

Citro, Silvia (2009) Cuerpos significantes. Travesas de una etnografa dialctica, Buenos
Aires, Editorial Biblos.

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Geertz, Clifford (1995) Descripcin densa:hacia una teora interpretativa de la cultura en La


interpretacin de las culturas. Barcelona, Gedisa.

Meirieu, Philipe (1998). Frankestein educador, Barcelona, Laertes.

Perrenoud, P. (1995) El trabajo sobre los habitus en la formacin de los enseantes. Anlisis
de las prcticas y toma de conciencia, Facult de psichologie et de sciences de leducation.

Rancire, Jacques (2003) El maestro ignorante, Barcelona, Laertes.

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SENTIDOS QUE POSEEN LOS DOCENTES DE NIVEL INICIAL Y PRIMARIA ACERCA


DE SUS PROPIAS PRACTICAS EVALUATIVAS DURANTE EL PROCESO DE
ENSEANZA

Patricia Avaca
Elizabeth Leon Madrid1
Universidad Nacional de San Luis
patriciaavaca@yahoo.com.ar, edleon@unsl.edu.ar

Presentacin del tema


A partir del contacto que se estableci con dos instituciones educativas2 de la provincia de
San Luis (que son parte de un trayecto de formacin de un Programa de Extensin Universitaria3
UNSL- a partir del 2012), surgi el inters de indagar sobre las prcticas evaluativas que en la
actualidad se estn llevando a cabo en uno de estos Centros. Ambos fueron parte de un proyecto
fundacional innovador de escuela no graduada.
El proyecto de escuela no graduada fue implementada a dos escuelas primarias de la
provincia de San Luis en el ao 1987. La aplicacin del proyecto fue desde el comienzo de carcter
experimental.
Segn consta en el referido proyecto de escuela no graduada tiene como objetivos
principales:
-

Ofrecer a cada nio la oportunidad de aprender segn sus propias pautas de


crecimiento, intereses y aptitudes.

-Favorecer al progreso continuo del alumno eliminando la posibilidad de fracaso.

Generar la adquisicin progresiva de la autonoma y autodisciplina.

A partir de este proyecto se intenta

respetar el ritmo, las necesidades e intereses

individuales para alcanzar los objetivos curriculares, enfatizando en la idea que el alumno extraiga
el mayor beneficio de sus posibilidades. De esta manera un estudiante transitara por el nivel

Las autoras de este trabajo son integrantes del Proyecto de Investigacin denominado La evaluacin educativa como
desafo. Discursos y prcticas, sujetos y contextos PROIPRO N 4/1812. Directora Mag Zulma Perassi. Universidad
Nacional de San Luis. Facultad de Ciencias Humanas.
2
El proyecto de Escuela no graduada comenz a tener vigencia en el ao 1987 en dos instituciones educativas de la
provincia de San Luis. Una de ellas emplazada en la capital, dicho proyecto vigente en la actualidad. En cambio el otro
Centro (objeto de estudio de esta indagacin) no se enmarca actualmente dentro de escuela no graduada.
3
Este Programa de extensin se denomina: Revisin de prcticas evaluativas en contextos escolares especficos.

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primario en el tiempo que le sea necesario. Transcurrir por agrupamientos sucesivos a medida
que va logrando los objetivos previstos para cada uno de ellos. (Perassi, 1989, pp. 2)
Esta propuesta recupero como eje fundamental del proceso educativo al alumno. Adems
adquiri relevancia en este proyecto el personal docente, directivo, grupo de padres.
En este marco las dos escuelas que comenzaron a trabajar con este proyecto, contaron con el
apoyo de un Equipo Tcnico de la Oficina de Planeamiento Educativo, que los acompao en la
implementacin del proyecto y adems con trayectos de formacin para docentes de estas
instituciones.
Es as que el inters de este trabajo es realizar una aproximacin a los sentidos que poseen
docentes de nivel inicial y primaria poseen en la actualidad sobre sus propias prcticas evaluativas
en el proceso de enseanza de una escuela pblica estatal. Sin embargo es necesario aclarar que
durante el anlisis se abordara ambos conceptos de enseanza y aprendizaje. Debido a que son dos
procesos diferentes pero que se retroalimentan continuamente.
El objetivo general de esta bsqueda es comprender y analizar cual es sentido que le otorgan
los docentes a la

evaluacin en el proceso de enseanza. Como objetivo especifico, nos

proponemos indagar el lugar que se le otorga al alumno en la evaluacin.


Con el tiempo la institucin comenz a vivir situaciones que la llevan a no continuar con su
proyecto inicial, sin embargo se visualiza (a partir de la informacin obtenida) que aun quedan
vestigios del mismo. En esta lnea, una hiptesis que se plantea a partir de los primeros indicios
que se recuperaron en este trabajo, es que las prcticas evaluativas tambin, podran o no haberse
modificado en el tiempo.

Abordaje terico
En este punto se plantean slo algunas claves tericas esenciales que nos

ayudan a

comprender el sentido que otorgan los docentes de inicial y primaria a sus propias prcticas
evaluativas.
El aula es entendida de manera general como aquel espacio donde se desarrollan procesos
de interaccin social complejos, que tiene como actores principales a los docentes y alumnos
mediatizados por el conocimiento. En este sentido la enseanza es una practica social que excede
a su comprensin como producto de decisiones individuales, generando una dinmica que solo
puede comprenderse en el marco del funcionamiento general de la estructura social de la que
forma parte. (Contreras, 1994, p.p.17)
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Por otro lado la enseanza es una prctica humana en la que unas personas ejercen
influencias sobre otras. Estas influencias generan relaciones de desigualdad de poder y autoridad
entre profesor y alumnos, responden a una intencionalidad educativa, es decir, se llevan a cabo
actividades que se justifican en su valor con respecto a fines deseables Por esta razones la
enseanza compromete moralmente al que la realiza. (Contreras, 1994, p.p. 16)
En este sentido podemos decir que la enseanza tiene una intencionalidad clara, procura dar
lugar al aprendizaje de los alumnos, entendiendo que no se establecen relaciones causales entre la
enseanza y el aprendizaje. No siempre la enseanza implica aprendizaje, por ser una actividad
compleja que se ve involucrada por las relaciones humanas y que es influenciada por diversos
factores sociales que la modifican.
La enseanza es la accin de un docente, a su vez sujeto biogrfico y actor social. En
accin situada, porque transcurre en un contexto histrico, social, cultural, institucional. Se
inscribe en un tiempo, o mas precisamente quizs en muchos tiempos a la vez: el tiempo del propio
docente, el tiempo del grupo, el tiempo de la escuela As mismo, supone por parte del sujeto la
capacidad de atribuir sentido a su obrar y de llevar a cabo diversos procesos de monitoreo y
reflexin en torno a su propia actividad.(Basabe y Cols en Camillone 2007, p.p. 141)
El docente ensea con una cierta intencionalidad, y de este mismo modo evala a partir de
este propsito para el logro de sus finalidades pedaggicas, esta actividad docente por mucho
tiempo y en la actualidad sigue vinculndose con la idea de transmisin de un cuerpo de saberes
considerados prioritarios. Esta concepcin da lugar a una prctica pedaggica particular, que
entiende que todo lo que se ensea se aprende y la evaluacin se la entiende como aquel
instrumento que se utiliza para medir los aprendizajes aprendidos.
En este marco la evaluacin formal opera como un obstculo para la apropiacin de los
contenidos acadmicos (Quiroz, 1993 p.p 7) los estudiante en este sentido intentan cumplir con
las expectativas de cada docente, que con una apropiacin real de los contenidos acadmicos.
Es importante considerar a la enseanza como espacio de construccin de aprendizajes con
el otro, en este sentido la evaluacin se constituye en una instancia muy importante que debe ser
planificada y pensada a los fines de brindar posibilidades de aprendizajes y no otorgarle una carga
negativa de control en bsqueda de los errores.
Por tal las caractersticas generales de una buena evaluacin son:

Debe ser democrtica, alude a la necesaria participacin de todos los sujetos que se ven
afectados por la evaluacin, principalmente profesor y alumno.
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Debe estar siempre y en todos los casos, al servicio de quienes son los protagonistas en el
proceso de enseanza y aprendizaje, y especialmente al servicio de los sujetos que
aprenden.

La negociacin de todo cuanto abarca la evaluacin es condicin esencial .

La evaluacin debe ser un ejercicio transparente en todo su recorrido, en el que se


garantiza la publicidad y conocimiento de los criterios que se han de aplicar.

La evaluacin forma parte de un continuum y, como tal, debe ser procesual, continua,
integrada al curriculum y, con l, aprendizaje.

Ser siempre y en todos los casos, evaluacin formativa, motivadora, orientadora. Lejos
queda la intencin sancionadora.

Una de las formas en las que pueden participar quienes aprenden es aplicando tcnicas de
triangulacin.

En esta dinmica, se puede asumir y exigir la responsabilidad que cada parte debe
desempear en su papel. (lvarez Mndez, 2001, p.p.13-14-15-16)
Casanova (1995) seala que la evaluacin aplicada a la enseanza y el aprendizaje es un

proceso en el cual se recogen datos de manera sistemtica y rigurosa, este proceso se incorpora
desde el inicio escolar, para disponer de informacin continua y significativa permitiendo conocer
la situacin, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para
continuar mejorando, de manera progresiva, la actividad educativa.
Por otra parte menciona que segn su temporalizacin la evaluacin puede ser,

inicial,

procesal o final.
En relacin a la primera, es aquella que se aplica al comienzo de un proceso evaluador, en
nuestro caso referido a la enseanza y aprendizaje. De esta forma se detecta la situacin de
partida de los sujetos que posteriormente van a seguir su formacin () (Casanova, 1995 p.p. 75)
Esta evaluacin es fundamental ya que nos brinda informacin significativa sobre los
alumnos. Por ejemplo al comienzo de una unidad didctica es indispensable partir de los
conocimientos previos de los estudiantes, de este modo se nos facilita las sucesivas programaciones
o reajustes que se realicen en la marcha del dictado de una materia.
El docente no solo evala al inicio, para conocer a su grupo de alumnos, sino que tambin, a
lo largo del proceso de enseanza y aprendizaje.

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La evaluacin procesual, consiste en la valoracin continua del aprendizaje del alumnado


y de la enseanza del profesor, mediante la recogida sistemtica de datos, anlisis de los mismos y
toma de decisiones oportuna mientras tiene lugar el propio proceso. El plazo del tiempo en el que
se realizar estar marcado por los objetivos que hayamos sealado para esta evaluacin. () La
evaluacin procesual es la netamente formativa, pues al favorecer la recogida continua de datos,
permite la adopcin de decisiones sobre la marcha (). Se plantea un error que no se usar
para sancionar ni para calificar negativamente, sino que ser til para detectar el problema de
aprendizaje que ha puesto de manifiesto; se resuelve mediante la adecuacin de unas determinadas
actividades.(Casanova, 1995 p.p. 76-77)
Cuando se aplica este tipo de evaluacin no tan solo se pone el nfasis en el proceso que va
haciendo el alumno cuando esta aprendiendo un tema, sino que tambin el docente tiene la
posibilidad de ir evaluando su proceso de enseanza, esto le permite mejorar, conocer los
elementos que estn funcionando positivamente y confirmar o reformular los proyectos con las
cuales se trabaja.
Por ltimo la evaluacin final es aquella que se realiza al terminar un proceso en nuestro
caso de enseanza y aprendizaje-, aunque ste sea parcial ()En definitiva, supone un momento
de reflexin en torno a lo alcanzado despus de un plazo establecido para llevar a cabo
determinadas actividades y aprendizajes. (Casanova, 1995 p.p. 78)

Abordaje metodolgico
Esta investigacin que se esta llevando a cabo desde hace unos meses es de corte cualitativo
interpretativo e incluye como abordaje metodolgico, entrevistas semiestructuradas a docentes de
nivel inicial y educacin primaria de dicho establecimiento. A travs de esta tcnica se espera
recuperar indicios claves de los sentidos existentes en este grupo de docentes.
Entrevista: es el medio mas adecuado para realizar un anlisis constructivo de la
situacin (Santos Guerra, 1990, Pg. 77).
Las entrevistas se realizaron a:

A cinco docentes de nivel inicial y cinco de primaria de la institucin de la escuela


seleccionada.
Cabe aclarar que algunas entrevistas se realizaron de manera individual y otra de forma

grupal.

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Principales avances
Para visualizar cuales son los sentidos que los docentes le otorgan a la evaluacin de sus
propias prcticas durante el proceso de enseanza hemos realizado un anlisis a partir de dos ejes:
Aproximaciones a los sentidos que docentes de nivel inicial poseen sobre sus prcticas
evaluativas
Aproximaciones a los sentidos que docentes de educacin primaria poseen sobre sus
prcticas evaluativas

Aproximaciones a los sentidos que docentes de nivel inicial poseen sobre sus prcticas
evaluativas
En el presente trabajo se hace referencia a las construcciones iniciales que se han logrado, a
travs de las entrevistas a los docentes de nivel inicial (sala de 4 y 5 aos) y el anlisis de
documentos.
Teniendo en cuenta lo planteado por Casanova (1995), se considera la temporalidad inicial,
procesual y final, para reflexionar acerca de las evidencias encontradas.

Evaluacin Inicial
Cuando los nios ingresan a la institucin educativa hay un periodo de adaptacin en cual el
pequeo se familiariza con la nueva institucin, con los dems nios y con la maestra. Durante el
transcurso de ese tiempo se realizan evaluaciones diagnsticas con el motivo de recoger datos para
que los docentes conozcan al grupo, saber cules son los conocimientos que han aprendido, entre
otras cuestiones, estos antecedentes se convertirn en la base del proceso de enseanza y
aprendizaje.
Algunos docentes expresaron:
Despus del diagnstico que se hace durante el periodo de adaptacin, se vuelca toda esa
informacin a una grilla. Despus se hace un seguimiento a travs del cuaderno. Cada docente lo
hace como le quede ms cmodo a cada uno.( Docentes de nivel inicial)
Esta evaluacin es importante ya que como lo expresa Domnguez Fernndez (2000), una
buena evaluacin diagnstica de los nios ayudara al desarrollo del proceso y posteriormente en los
resultados finales. Adems de orientar las prcticas de enseanza de cada docente.

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Evaluacin procesual
La evaluacin puede ser pensada de diferentes maneras, pero considerarla como un proceso
es todo un desafo, en el caso de las docentes seleccionadas se pudo percibir que piensan a la
evaluacin en este sentido:
Nosotras vemos el proceso. estamos acostumbradas a evaluar el proceso, o sea,
estamos acostumbradas a la evaluacin permanente (). (Docente de nivel inicial)
En las diferentes entrevistas exponen que trabajan a la evaluacin como un proceso y
seguimiento donde se van recogiendo datos, estos datos se van revisando para seguir trabajando y
hacer reajustes. (Docente de nivel inicial)
Tomando a Domnguez Fernndez (2000) seala que apelar el seguimiento del proceso
ayuda a que el docente, pueda ir reelaborando continuamente sus proyectos en funcin de los datos
que van obteniendo, adems es un manera de que ir mejorando progresivamente en sus propias
prcticas.
Evaluar el proceso conlleva a utilizar diferentes instrumentos, Elola y Toranzos, (2000)
consideran que para evaluar los aprendizajes hay que seleccionar las herramientas, las tcnicas y
los instrumentos adecuados. Entre las diferentes tcnicas encontramos la observacin, la cual se
puede registrar como anecdtica. Este tipo

de herramienta ayuda a que se puedan realizan

diferentes anlisis de los datos obtenidos.


En el caso de las docentes entrevistadas manifestaron que utilizan diferentes instrumentos
que les permiten hacer este seguimiento. Ilustra lo expresado, la palabra de las profesoras:
trabajo por alumno, hago un seguimiento de cada uno de ello. Lo escribo en un
cuaderno. Por ejemplo escribo el nombre de un alumno y escribo todo por ejemplo como usa la
tijera.(Docente de nivel inicial)
yo hago un seguimiento por actividad, hago observaciones. Por ejemplo escribo cuando
un nio tiene mal comportamiento. (Docente de nivel inicial)
Otra maestra seala que en algunas ocasiones utilizamos la tablita de ejecucin, en otros
casos solo lo usamos a modo de registro anecdtico: si hoy trabajamos el recorte con tijera,
colocamos recortado y especficamente quienes tuvieron dificultad. (Docente de nivel inicial)
A lo expuesto anteriormente, la responsable de la primera seccin agrega en realidad
cuando hacemos el relato anecdtico, lo hacemos individualmente (por alumno), de acuerdo a las
dificultades que tenga cada uno de ellos.

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A partir de estas expresiones podemos percibir que las maestras al hacer un seguimiento de
cada uno de sus alumnos, de alguna manera van evaluando sus propias prcticas de enseanza, ya
que si una gran mayora de los pequeos tuvieron problemas para realizar la actividad, el docente
tiene que ir modificando sus actividades y tener presente estas dificultades para las tareas
posteriores.

Evaluacin Final
La evaluacin final constituir un anlisis y reflexin sobre los datos recogidos, que
llevarn a la formulacin de la valoracin correspondiente (Casanova, 1995 p.p.79).
Esta afirmacin de manera general ilustra la tarea que las docentes desarrollan a partir de la
obtencin de datos, los cuales son recolectados a travs de diferentes grillas de seguimiento segn
el momento evaluativo que se encuentre. All se describen los objetivos presentes que se quieren
alcanzar y algunos juicios de valor realizados a los alumnos.
De esta manera no centrar la calificacin en un solo examen o prueba sino que tendrn en
cuenta todo el proceso que ha hecho el alumno a lo largo del cuatrimestre, tomando las
valoraciones correspondientes a cada grilla de seguimiento.
nosotras tenemos el seguimiento, vamos haciendo estas pruebitas prcticas da a da, por
ah nos fijamos ms en los periodos de juego-trabajo, nos dedicamos mas a un grupito que a otro,
o un chico ms que a otro para ir viendo ese proceso. Para llegar al final del cuatrimestre
().(Docente de nivel inicial)
siempre evaluamos igual, a travs de una cartilla con objetivos. (), nos sentamos
con la cartilla, as estos contenidos hacen a este objetivo, como evaluamos este objetivo, por
decirte con medianamente logrado, bueno, perfecto. Entonces de este objetivo cuantas cosas del
contenido incorporo. (). (Docente de nivel inicial)
En estos casos se puede visualizar que los docentes cuando planifican las actividades
retoman las dificultades que tienen los nios. Sin embargo se puede percibir que los nios no se
los involucran en el proceso de evaluacin, debido a que son los maestros, que por medio de
diferentes estrategias evalan los conocimientos que van aprendiendo los alumnos Pero se puede
rescatar que no solamente consideran a la prueba como nico instrumento de evaluacin sino que
ponen en juego otras maneras, como la observacin y el registro anecdtico.
Con respecto a lo planteado expresan:

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.. la evaluacin forma parte del proceso de enseanza y aprendizaje y eso no hay que
perderlo de vista, no es algo aparte sino que forma parte de ese proceso y vos no podes seguir con
el proceso de enseanza y aprendizaje sin perder la vista la evaluacin, porque la evaluacin es el
centro.(Docente de nivel inicial)
tanto nosotros que evaluamos y los chicos que son evaluados, es un big bang, porque
quizs propusimos algo y a ellos no les intereso eso, pero quizs buscamos la manera partiendo de
ellos y llegamos al mismo punto. Entonces para nosotros es un aprendizaje que no tan solo vale lo
nuestro sino tambin lo de los chicos es fundamental. .(Docente de nivel inicial)

Aproximaciones a los sentidos que

docentes de educacin

primaria

poseen sobre sus

prcticas evaluativas
Las docentes de educacin primaria de la institucin indagada, trabajan a partir de parejas
pedaggicas por ao y de manera articulada con las otras docentes de aos inferiores o mayores.
Realmente este equipo (docentes de nivel inicial y primario) constituye al interior de la
escuela un grupo social diferente, ya que se evidencian intereses comunes, y la evaluacin de sus
propias prcticas es hoy un tema de suma importancia.
En esta oportunidad se entrevistaron a cinco docentes de primaria tomadas al azar. Cabe aclarar que
dos fueron de carcter individual y tres grupales.
Para este anlisis incipiente se retoman las caractersticas globales que plantea lvarez
Mndez, (2001) para el desarrollo de una adecuada evaluacin, por tal se puede decir que:
En el primer punto Alvarez Mendez (2001) sostiene que la evaluacin debe tener un
carcter democrtico, dado por la participacin de los miembros que son parte de la misma.
En este sentido los docentes de primaria plantean un inters fuerte por la revisin de sus
prcticas evaluativas, a partir de considerar las particularidades que presentan los grupos con los
que trabajan. Pero se podra decir como una primera aproximacin que hay dos miradas a partir de
sus discursos, por un lado aquel docente que a la hora de planificar la evaluacin considera la
mirada del estudiante, y por otro lado, aquel docente que no lo hace parte de este proceso, aunque
desde su planteo alega tener en cuenta al mismo.
En relacin a la primera mirada, un ejemplo de ello son las respuestas de los siguientes
docentes:
Lo que no debo dejar de tener en cuenta es planificar la evaluacin, teniendo en cuenta
que es lo que se quiere evaluar, que se est buscando con esa evaluacin, y adems conversar con
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los chicos para ver qu les parece que se tendra que evaluar, y luego comentar, hacer la
devolucin, los chicos ms grandes son los que reflexionan ms que los pequeos (Entrevista
realizada dos docentes de Matemtica)
En este caso podramos pensar que la evaluacin est al servicio de sus protagonistas en
el proceso de enseanza y aprendizaje ()es un ejercicio transparente en todo su recorrido, en el
que se garantiza la publicidad y conocimiento de los criterios que se han de aplicar (lvarez
Mndez 2001) que ests docentes dicen desarrollar habitualmente.
La evaluacin para este grupo de docentes es posible que forme parte de un proceso donde
es indispensable partir de una evaluacin diagnstica, que luego acompaar hasta concluir en
valoraciones finales, claras y justas.
mi rea se debe evaluar permanentemente, a medida que se avanza. Por un lado realizo
evaluaciones diagnostica, para ver desde donde partir, dificultades, luego evaluaciones continuas
(Entrevista a docente de msica)
En este sentido la intencionalidad sera que evaluacin forme parte de la trayectoria escolar
de los estudiantes.
En relacin a una segunda mirada algunos maestros plantean:
Hay que tener objetividad. Para esto hay que tener una grilla de puntaje sobre lo que
espero del nio y tener en claro los criterios. Cual es lo significativo que quiero observar. Esto se
debe tener en claro para ser justos.(Entrevista realizada a docente de lengua)
Yo veo la instancia de evaluacin como evaluacin de mi misma. La grilla de evaluacin
debe ser fundamental para ver si la evaluacin es vlida. Los instrumentos dan valor a esta
evaluacin (entrevista realizada a docente de informtica)
Si bien las docentes plantean como importante revisar sus propias practicas evaluativas y de
enseanza, los protagonistas no son los estudiante, sino que las evaluaciones a estas docentes les
sirve a los fines de reflexin sobre si mismo, que es valido pero, no da lugar a la participacin del
evaluado en este proceso.No hay negociacin en cuanto a la evaluacin con el estudiante.

A modo de sntesis
Los docentes de nivel inicial de la institucin seleccionada brindan un sentido crtico a sus
propias

prcticas de enseanza, ya que consideran que deben revisar continuamente las

intervenciones que realizan en el aula, tratando de ser lo mas justas posible a la hora de realizar las
valoraciones correspondientes.
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Si bien la institucin en la actualidad no es escuela no graduada, se evidencia que siguen


brindado los mismos sentidos a sus prcticas evaluativas, continan buscando democratizar la
enseanza y tambin la evaluacin. Las docentes de nivel inicial, han podido brindar sentido a sus
propias prcticas a travs de procesos autoevaluativos en los que se ven involucradas.
Las docentes de primaria estn desarrollando un fuerte trabajo que es digno de reconocer,
pero todava no todos han podido incluir la voz del estudiante, como aquel miembro activo que
posee un lugar privilegiado en los diseos de sus evaluaciones. Es decir, brindar oportunidades a
ellos a partir de la toma de decisiones sobre que se evaluar y a partir de que instrumentos y
criterios.
Lo que se destaca de este grupo es la capacidad de trabajo colaborativo, expresado no solo
en acuerdos por rea curricular, sino adems en acuerdos institucionales, para orientarse hacia la
construccin de prcticas evaluativas claras, contextualizadas y democrticas.
Este ao estamos reorganizndonos comenzando por el proyecto curricular, lo estamos
reelaborando y adems queremos comenzar a unificar criterios en relacin a la evaluacin.
(Entrevista realizada a una docente de matemtica.)
En algunos casos tenemos acuerdos por rea sobre

qu instrumentos utilizar para

evaluar (Entrevista realizada a una docente de matemtica.)


Todos los aos trabajamos la evaluacin porque sabemos que es compleja, actualmente
con grupos que presentan mayor dificultad trabajamos otros tipos de actividades y evaluaciones
segn las capacidades... (Entrevista realizada a una docente de matemtica.)
Le otorgan sentidos a su propias prcticas como acciones que impactan en los estudiantes,
por tal hay un gran inters por repensarse hacia adentro, hacia el grupo de docentes y hacia si
mismo. La autoevaluacin que estn desarrollando sobre si mismos es difcil ya que no todos tienen
ejercicio en la misma. Lo valorable, es la iniciativa por transitar desde una evaluacin sancionadora
hacia la construccin de evaluaciones ms democrticas.

Problemas presentados en el proceso de investigacin


Uno de los problemas que se nos plantea actualmente es que al no haber empezado an con
las observaciones directas de las prcticas evaluativas (hecho previsto en el corto plazo), no
podemos contar todava con la suficiente informacin para contrastarla con el discurso de los
docentes. Esto nos permitir determinar la consistencia de los anlisis realizados hasta el momento.

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Principales aportes
Con este trabajo se intenta compartir con otros investigadores interesados en esta temtica,
aportes que emergen en contextos particulares y especficos acerca de las prcticas evaluativas y el
lugar que se le otorga el alumno. Creemos que a pesar de existir grandes aportes terico sobre el
tema contina siendo la evaluacin un desafo para los docentes.

Bibliografa
-

Camilloni, A. y Otros. (2007). El saber didctico. Cap. 6. La enseanza. Buenos Aires.


Paidos.

Casanova, M. A. (1995) Manual de Evaluacin Educativa. Cap. III Evaluacin: Concepto,


tipologa y objetivos. Madrid, Espaa. Ed. La Muralla.

Contreras Domingo, J (1994). Enseanza, Curriculum y Profesorado. Cap. 1. La didctica


y los procesos de enseanza-aprendizaje. Buenos Aires. Akal.

Domnguez Fernndez, G. (2000) Evaluacin y educacin. Modelos y propuestas. Cap. 2


Concepciones de la evaluacin. Paradigmas y concepciones de la evaluacin como proceso
de investigacin autoevaluativa para la mejora de la calidad y la innovacin en los centros.
Buenos Aires. Ed. Findec.

Domnguez Fernndez, G. (2001) Evaluar para conocer, examinar para excluir. Cap. 1 El
campo semntica de la evaluacin. Mas all de las definiciones. Madrid. Morata.

Elola, N. y Toranzos, L (2000) Evaluacin educativa: una aproximacin conceptual.


Buenos Aires. En: www.oei.es.

Perassi, Z (1989). La realidad interior de una escuela. Alienta propsitos de cambio? San
Luis Argentina.

Quirz, R. (1993). Obstculos para la apropiacin del contenido acadmico en la escuela


secundaria. Revista Propuesta Educativa ao 2 N 8. Mexico. Ed. Mio y Dvila.

Toranzos, L. (2001) Evaluacin de Proyectos. Marco Metodolgico. E.O.I.-O.E.A.

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LAS PRACTICAS ALFABETIZADORAS EN EL NIVEL PRIMARIO


Marta Teresa Avalos - Nlida Cristina Lodoli - Rita Mara Rojas - Daiana Guastavino-Ivn Vaskor1
ISFD Julio Cortzar
inst.cortazar@educ.ar

Introduccin
Como Instituto formador de docentes que se desempean en escuelas primarias, reconocemos que
estamos ante el desencuentro entre teoras, prcticas y acuerdos institucionales. Esto provoca
confusiones metodolgicas y genera acciones dispares en el proceso alfabetizador.
En principio, con nuestra investigacin pretendemos describir algunas experiencias formativas de las
escuelas primarias ubicadas en la zona de influencia del Instituto.
Por sondeos realizados, sabemos que en muchos casos no se mantiene la continuidad de la
alfabetizacin temprana cuando el nio ingresa a primer grado. No se afianza el dominio de la lectura y
de la escritura que fuera alcanzado por los sujetos. Fueron varios los indicios que nos llevaron a estas
aproximaciones. Por ejemplo:
*Propuestas que desconocen el valor social de la lectoescritura. Se observa una marcada tendencia a
utilizar el lenguaje con un propsito escolar.
*No existen variables internas coherentes (Braslavsky, 2007) respecto de las expectativas sociales.
*Las condiciones de alfabetizacin con metas comunicativas no se manifiestan regularmente.
Breves incursiones exploratorias realizadas por profesores y estudiantes del Profesorado de Educacin
Primaria del ISFD Julio Cortzar, desde el taller de Alfabetizacin Inicial, tuvieron incidencia en la
focalizacin de la problemtica que nos convoca. Algunos de los planteos y temticas trabajados
fueron:
-Qu leen y qu escriben los nios que cursan primer grado.
- Cmo ensean a leer y a escribir en primer grado.

Ttulo del proyecto en el cual se enmarca: Rupturas y continuidades en la alfabetizacin inicial. Estudio en dos escuelas
primarias del departamento de Empedrado, provincia de Corrientes. Proyecto
Directora del proyecto: Marta Teresa Avalos

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-Qu estrategias de lectura se emplean en el mbito escolar urbano y qu en el rural.


-Cules son los mtodos actuales de la enseanza de la lecto-escritura. Caractersticas que presentan.
-Relacin entre aprestamiento y alfabetizacin.
-Oralidad y escritura en el proceso de alfabetizacin.
Basados en la informacin analizada y discutida, abrimos un espacio de dilogo entre la teora y la
prctica que se da en el campo de la alfabetizacin inicial.
Sostenemos -siguiendo a Emilia Ferreiro- que la alfabetizacin es un proceso, no un estado. Por lo
tanto, quienes se forman para alfabetizar deben disponer de herramientas conceptuales y metodolgicas
acordes con los requerimientos de los nuevos enfoques de enseanza y aprendizaje escolar. Estos
aspectos constituyen nuestro objeto de estudio.
Los objetivos generales y especficos del proyecto que encaramos, son:
1-Describir las prcticas alfabetizadoras de docentes y alumnos de primer grado de dos escuelas
primarias asociadas al Instituto Superior de Formacin Docente (ISFD) Julio Cortzar de
Empedrado, provincia de Corrientes.
1.1. Identificar los modelos didcticos alfabetizadores empleados por maestros de primer grado del
Nivel Primario.
1.2. Caracterizar los nodos que producen ruptura o discontinuidad en el proceso de alfabetizacin
inicial.
2-Implementar un proyecto experimental de alfabetizacin en las escuelas asociadas que participan de
la investigacin.
2.1. Disear un proyecto de alfabetizacin que se ajuste a la informacin relevada y analizada por el
equipo de investigacin.
2.2. Construir un espacio de saber sobre la alfabetizacin inicial que promueva debates e intercambios
y permita replanteos metodolgicos, a partir de una mirada plural.

Una aproximacin al marco terico


Investigaciones realizadas en las ltimas dcadas sobre alfabetizacin inicial -que tuvieron como
referentes a E. Ferreiro, B. Braslavsky, Ana Borzone, Silvia Gonzlez y Mirta Torres- intentaron dar
cuenta de cmo ingresa (y se mantiene) el nio en el complejo camino hacia la adquisicin de la lengua
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escrita, para algunos o cultura letrada, segn otros; en qu condiciones lo hacen y cules son las
estrategias metodolgicas implementadas por los maestros alfabetizadores, en el transcurso de dicho
proceso.
Un antecedente que tambin nos hizo a la definir el tema que investigamos fue el anlisis de cuadernos
de clase de alumnos de escuelas primarias de diversas jurisdicciones de Argentina, dentro de las
producidas por el Ciclo de Desarrollo Profesional en Alfabetizacin Inicial, ejecutado por el Instituto
Nacional de Formacin Docente entre 2009 y 2010. El trabajo tuvo en cuenta categoras y dimensiones
de anlisis como: representacin de las reas, composicin del rea de Lengua, presencia o ausencia de
los contenidos bsicos, funciones institucionales y funciones didcticas. Entre las ideas relevantes de
dicho estudio, nos interes:
*Existe una evidente ruptura entre lo aprendido en el Jardn de Infantes y lo que ensea el maestro de
primer grado del Nivel Primario. El nio llega reconociendo su nombre o los das de la semana, pero
luego no se profundiza.
*Uso de metodologa tradicional de marcha sinttica, originada en una concepcin mecanicista. No hay
relacin entre el mtodo seleccionado y el contexto en que se produce el proceso de alfabetizacin.
*Inexistente trabajo sostenido desde una perspectiva cultural; el entorno aparece desdibujado,
prcticamente ausente.
En general, los resultados de estudios e investigaciones sealan un dato comn: los profesores de
Lengua y de Prctica Docente manifiestan preocupacin frente a la residencia profesional de los
estudiantes de profesorados, debido a la repeticin de propuestas alfabetizadoras desacertadas en las
escuelas destino.
Los antecedentes sobre la temtica nos permitieron sostener que la Alfabetizacin Inicial -en el nuevo
curriculum- implica incluir una profundizacin en la Formacin Docente y que puede lograrse con un
trabajo de interpelaciones y revisiones permanente sobre los procesos curriculares y las prcticas
profesionales de quienes ejercen la docencia y quienes se forman para eso.
El trmino alfabetizacin tiene mltiples alcances y resulta imposible definirlo de una sola manera.
Entre los exponentes argentinos aparecieron varias definiciones que se pueden sintetizar en una primera
idea contundente: se trata de una prctica elemental de lectura y escritura (Braslavsky, 2007: 60).

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Para algunos, la alfabetizacin consiste en poner en juego habilidades superiores; otros relacionan con
diferentes modelos educativos y hablan de alfabetizacin selectiva o popular y de niveles de
alfabetizacin (avanzada o funcional).
Actualmente, referirse a la alfabetizacin en sentido amplio- es destacar las habilidades lingsticas
y cognitivas necesarias para el ingreso, la apropiacin y recreacin de la cultura escrita que la
humanidad ha producido a lo largo de su historia (Braslavsky, 2007: 19).
Cualquiera sea la concepcin asumida, es necesario un contexto alfabetizador, para que el nio tenga
oportunidades de interactuar con la escritura y la lectura de modos diferentes. Lo ptimo sera un
ambiente comunicativo y significativo.
La escuela es el principal agente alfabetizador en la medida que ofrece una variedad de estmulos para
que los alumnos mantengan la continuidad de la alfabetizacin temprana, como un proceso vinculado
con la cultura escrita de la sociedad (Cuadernos para el aula, 2006)
Al docente alfabetizador le cabe planificar mediante un enfoque y estrategias metodolgicas definidas.
En este sentido, sabemos que se emplean al menos dos tipos de mtodos: 1- Basados en marcha
sinttica y analtica.
2- Mixtos, que integran actividades sintticas y analticas trabajando tanto la percepcin
global como el anlisis fonolgico.
Entre los supuestos tericos del campo de la psicologa, predominan los aportes de la teora
sociocultural de Vigotsky, quien sostiene lo imprescindible de considerar que la educacin formal
colabora con la maduracin de los niveles de abstraccin que requieren tanto el lenguaje hablado como
el lenguaje escrito. En esto destaca la importancia del desarrollo de los procesos de comprensin y
produccin de sistemas simblicos (como la escritura) que involucran operaciones complejas de
observar, comparar, inducir, generalizar, hipotetizar, en un ambiente activo y motivador.
Nos parece fundamental conocer las formas de intervencin del docente en el proceso alfabetizador,
profundizando en las estrategias que elige y el marco conceptual en que se posiciona.

Diseo metodolgico
La investigacin tiene un carcter cualitativo, con enfoque exploratorio-descriptivo.

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Elegimos como universo de estudio dos escuelas del Departamento de Empedrado, ubicado a 59 km de
Corrientes, Capital. La eleccin se debi a las caractersticas distintivas y pertinentes para nuestro
trabajo de campo. Consideramos:
-La organizacin institucional y administrativa (una escuela es urbana y otra es rural).
-La organizacin pedaggica (ambas escuelas cuentan con Nivel Inicial y Nivel Primario).
-Acceso y predisposicin de las respectivas comunidades educativas.
-Participacin en planes/programas nacionales y provinciales (como PIIE, Plan Nacional de Lectura).
Optamos por unidades de anlisis relacionadas con los objetivos establecidos: formas de alfabetizar,
estrategias de alfabetizacin; documentacin de aula (planificaciones, registros, cuadernos de clase),
Como estrategias metodolgicas, priorizamos las observaciones espontneas del contexto educativo en
general y de las aulas, en particular. Seguidamente, las observaciones estructuradas para la descripcin
y complementacin de datos, basadas en protocolos elaborados por el equipo.
Cuando el proceso posibilite, sern administradas entrevistas formales e individuales, a los docentes
alfabetizadores y a los directivos de las escuelas asociadas.
Estimamos que en todo momento es importante que cada investigador lleve un cuaderno para las notas
de campo.
Tambin, tenemos previsto realizar un anlisis de los registros de escritura y lectura de carpetas y
cuadernos de Jardn de Infantes y de cuadernos de clase y otras producciones de los alumnos que
cursan primer grado en 2012.
Para el debate de ideas y el intercambio entre los implicados en el proceso de investigacin (equipo y
docentes/directivos de escuelas asociadas) seleccionamos como dispositivo la filmacin de clases y
posteriormente concretar instancias de reflexin conjunta sobre las prcticas alfabetizadoras. Tomamos
como referente de esta metodologa a Ives Clot, con su propuesta de anlisis psicolgico de las
situaciones de trabajo. La idea principal es que los docentes alfabetizadores y los docentes en
formacin (estudiantes) observen y sean observados en situaciones cotidianas, de trabajo habitual.
Luego, seleccionar segmentos de clases filmadas y co-analizar lo hecho, las maneras de ensear.
En el segundo semestre (de marzo a agosto de 2013), trabajaremos, tambin, en el diseo e
implementacin de un proyecto de alfabetizacin en las escuelas del estudio.

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Esto favorecer la introduccin de prcticas con un enfoque alfabetizador diferenciado y consensuado


entre todos los implicados, porque como afirma Sverdlick (2007: 43), la

investigacin como

instrumento de accin de los actores, protagonistas y responsables de la educacin posibilita la


construccin de conocimiento desde los saberes empricos.

Avances

Hasta hoy, nos encontramos en proceso de observaciones del ambiente alfabetizador (contexto
educativo y aulas) y de registro de carpetas de Jardn de Infantes, de cuadernos de deberes y
cuadernos de tareas de los alumnos matriculados en primer grado, pertenecientes a las escuelas de
la muestra. Tomamos como criterio de seleccin para los registros lo producido durante el primer
trimestre de 2012, dado que no pudimos comenzar la investigacin respetando el cronograma que
habamos previsto en el proyecto con que concursamos (en octubre de 2011).
Adems, nos encontramos abocados en la estructuracin del marco terico y en el diseo de una
primera entrevista para docentes alfabetizadores, con la finalidad de profundizar en su quehacer diario
y en las concepciones que sostienen respecto de la alfabetizacin. La intencin es prepararnos para el
co-anlisis de las prcticas.
Entre las cuestiones fundamentales para intercambiar con otros pares investigadores, nos parece
importante el rol de investigador en la docencia, el tiempo que insumen el proceso de investigacin, los
propsitos de la sistematizacin de resultados.
Si fuera viable, intercambiar con quienes trabajan alguna problemtica o tema similar al nuestro.

El principal aporte que podramos realizar con esta investigacin se sintetizan en tres vertientes que le
dan sentido y pertinencia.

En primer trmino, sistematizar la informacin obtenida en terreno, analizada y discutida desde


lineamientos tericos asumidos.

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En segundo trmino, pretendemos que los estudiantes-investigadores sean multiplicadores de la


experiencia con sus compaeros de formacin y que puedan posicionarse en fundamentos tericometodolgicos precisos, cuando se desempeen como alfabetizadores.

En tercer trmino, delinear un Proyecto Alfabetizador adecuado al contexto y desde el ISFD hacia las
escuelas primarias.

El propsito final es afianzar la apertura de lneas de discusin e intercambio interinstitucionales, en


cuanto a los enfoques y a las prcticas alfabetizadoras contextualizadas.

Referencias bibliogrficas:
-Braslavsky, Berta (2007). Primeras letras o primeras lecturas? Una introduccin a la alfabetizacin
temprana. Bs. As. Fondo de Cultura Econmica.
-Cuadernos para el aula. Lengua: 1, 2 y 3 ao (2006). Bs. As. Ministerio de Educacin, Ciencia y
Tecnologa.

-Sverdlick, Ingrid (compiladora, 2007). La investigacin educativa. Una herramienta de conocimiento


y de accin. Bs. As. Noveduc.
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Factores Motivacionales y Rendimiento Acadmico


Estudio sobre los factores motivacionales que inciden en el rendimiento acadmico de
los estudiantes de carreras tcnicas en Institutos Superiores de gestin privada de la
ciudad de Formosa, durante el 2012

Autores: Mgter Ayala, Griselda


T.S. Rivarola, Carolina
Lic. Villalba, Patricia Noem

Institucin: Instituto Santa Isabel. Nivel Superior.


Mail: isi_nivelsuperior@hotmail.com

Resumen
La carencia de estrategias que garanticen un aprendizaje perdurable en el tiempo es un
problema a resolver en los estudiantes de nivel superior. Los fracasos en exmenes, la
falta de motivacin por aprender, el bajo rendimiento acadmico y la desercin en los
primeros cursos del nivel superior reflejan y constituyen aspectos relevantes de los que
no estn ajenos los Institutos de formacin tcnica de la Cuidad de Formosa.
Por ello se ha diseado el presente estudio, para describir y explorar factores asociados
a algunos aspectos de la realidad del objeto de estudio.
En el mismo se plantea, el abordaje del siguiente problema Cules son aquellos
factores motivacionales que inciden en el rendimiento acadmico de los estudiantes del
nivel superior no universitario (tcnicos) de los institutos de gestin privados de la
Ciudad de Formosa, durante el ao 2012?
Se parte del supuesto de que los factores motivacionales ms incidentes en el
rendimiento acadmico son las metas e intenciones con la que un alumno se implica en
la realizacin de una tarea, la competencia percibida y las reacciones afectivoemocionales que en l se producen.
Especficamente se pretende iindagar qu factores intervienen en los estilos de
aprendizajes que tienen los estudiantes, identificar habilidades de estudios que utilizan
en su proceso de aprendizajes, conocer los hbitos de estudios que utilizan y las
tcnicas de estudios a las que recurren en las diferentes problemticas de aprendizajes y

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conocer aquellos factores motivacionales relacionado al autoconcepto y auto eficacia de


s mismo como estudiantes del nivel superior.
La informacin se obtiene a partir del anlisis cuantitativo que brindan los datos
provistos por la Direccin de Carreras de cada instituto, que consisten en la matriz de
datos sobre las condiciones acadmicas de los alumnos. Asimismo se aplican encuestas
sobre las caractersticas tcnicas y pedaggicas de los estudiantes. Las tcnicas de
recoleccin de informacin que se emplean son: la observacin de documentaciones
que acrediten las condiciones acadmicas de los estudiantes. (Libro Matriz, actas) y la
encuesta para los alumnos. Adems la entrevista en profundidad aplicada a los
responsables de las diferentes instituciones.
El universo esta constituido por alumnos regulares de las diferentes carreras tcnicas
que dictan los institutos de gestin privados. La muestra lo constituyen alumnos de tres
Institutos de la ciudad de Formosa.
Hasta el momento ya se han gestionado las autorizaciones pertinentes para el ingreso a
las instituciones. No obstante una de las dificultades por las que atraviesa el equipo
investigador es encontrar las respuestas rpidas los responsables de los Institutos, como
por ejemplo la definicin de da y horas para tomar las muestras. Esto genera en el
equipo la necesidad de intercambiar con otros miembros de equipos de investigacin las
experiencias vividas en la construccin del proyecto y en la puesta en marcha del
mismo.
Palabras claves: Motivaciones- Rendimiento acadmico- Formacin Acadmica.
Presentacin del tema
La carencia de estrategias que garanticen un aprendizaje perdurable en el tiempo es un
problema a resolver en los estudiantes de nivel superior. Los fracasos en exmenes, la
falta de motivacin por aprender, el bajo rendimiento acadmico y la desercin en los
primeros cursos del nivel superior reflejan y constituyen aspectos relevantes de los que
no estn ajenos los Instituto de Niveles Superiores de la Cuidad de Formosa.
Atento a esto se ha diseado el presente estudio que tiene como objeto los factores
motivacionales que inciden en el rendimiento acadmico de los estudiantes de carreras
tcnicas de institutos de Nivel Superior, por ello se interroga acerca de Cules son
aquellos factores motivacionales que inciden en el rendimiento acadmico de los
estudiantes del nivel superior no universitario (tcnicos) de los institutos de gestin
privados de la Ciudad de Formosa.

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Anticipaciones de sentido: Se parte del supuesto de que los factores motivacionales


ms incidentes en el rendimiento acadmico son las metas e intenciones con la que un
alumno se implica en la realizacin de una tarea, la competencia percibida y las
reacciones afectivo-emocionales que en l se producen.

Objetivo General: Identificar aquellos factores motivacionales que inciden en el


rendimiento acadmico de los estudiantes de carreras tcnicas del nivel superior no
universitarios de los Institutos Superiores de la cuidad de Formosa Capital.
Entre los objetivos especficos se mencionan: indagar qu factores intervienen en los
estilos de aprendizajes que tienen los estudiantes; identificar habilidades de estudios que
utilizan los estudiantes en su proceso de aprendizajes; conocer las tcnicas de estudios a
los que recurren los estudiantes en las diferentes problemticas de aprendizajes; conocer
la percepcin que tienen los estudiantes en la comprensin de los conocimientos
impartidos por los docentes. Adems se intenta conocer aquellos factores
motivacionales relacionado al auto concepto y auto eficacia de s mismo como
estudiantes del nivel superior e identificar los hbitos de estudios que utilizan los
estudiantes del Nivel Superior

Abordaje terico de la investigacin

En los comienzos de este siglo se hace presente un inters generalizado en que la


educacin ya no se halle dirigida solamente a la transmisin de conocimientos y de
informaciones sino a que tienda a la capacidad de producirlos y desarrollarlos. Por tal
motivo, se pone cada vez ms el acento en que sean los alumnos los hacedores del
futuro, los protagonistas de los cambios y por ello es esencial que desde los mbitos
escolares se tienda de una manera responsable a no slo la repeticin de contenido
tericos por parte de alumnos y profesores, sino al entrenamiento en habilidades y
procedimiento que permitan la construccin del saber; es decir, una preparacin en lo
que se ha dado a llamar aprender a aprender.

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En este sentido se entiende que la motivacin de los estudiantes no es un factor ajeno a


este proceso y que si es necesario volver la mirada a l, ya que constituye una variable
importante en el proceso de aprendizaje.
En esta investigacin se toma la idea de motivacin de Santos (1990) quien la define
como el grado en que los alumnos se esfuerzan para conseguir metas acadmicas que
perciben como tiles y significativas. Refirindose al trmino, Abarca (1995) lo
menciona cono un fenmeno integrado por varios componentes, los cuales aparecen y
desaparecen de acuerdo con las circunstancias determinadas por los fenmenos sociales,
culturales y econmicos, por lo cual debe tener un tratamiento particular para cada
sujeto.
Los factores motivacionales se abordarn a partir de tres categoras importantes para el
estudio de la motivacin escolar: las metas e intenciones con la que un alumno se
implica en la realizacin de una tarea, la competencia percibida y las reacciones
afectivo-emocionales que en l se producen (Printich y De Goot, 1990).
Con respecto a la primera, se puede decir que las distintas interpretaciones y
valoraciones que realiza una persona de sus resultados acadmicos estaran
determinando su motivacin. En relacin con la segunda, los motivos e intenciones que
guan la conducta acadmica de los estudiantes van a marcar en gran medida el tipo de
recursos cognitivos que ponen en marcha a la hora de enfrentarse a los diversos
aprendizajes, el tipo de estrategias a utilizar, entre otros aspectos, que permitan lograr
un aprendizaje significativo. Y respecto a la tercera variable, el trmino hace referencia
a la valoracin personal y subjetiva que el alumno hace de s mismo, y que va a estar
determinando el xito o fracaso en sus estudios. Eentonces el autoconcepto acadmico y
las atribuciones causales van a influir directamente en la orientacin motivacional del
estudiante, esto es en la adopcin de diferentes tipos de metas que a su vez van a estar
determinando el tipo de estrategias de aprendizaje que pondr en marcha dicho
estudiante y al mismo tiempo determinar los resultados de aprendizaje que va
obteniendo.
Estilos de Aprendizaje
Los estudiantes tienen diferentes estilos de estudio, y por lo general su desempeo
acadmico mejora si se les permite usar su modalidad preferida (Dunn y Dunn, 1987).
Estos autores han constatado que algunos estudiantes aprenden mejor cuando estudian
con msica, mientras que otros necesitan silencio; cuando estn sentados en almohadas

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u otro mobiliario informal; cuando lo hacen en soledad, mientras que otros que se
benefician cuando trabajan con compaeros o con adultos, en equipos o de a dos. Los
estudiantes difieren en cuanto al momento del da en que experimentan sus picos de
energa. Aprenden mejor si se les permite estudiar en el momento del da en que su
energa es ms alta.
Tipos de Estilos de Aprendizaje:
El proceso de aprendizaje consiste en un proceso cclico compuesto por cuatro etapas.
Se ha descubierto que las personas se concentran ms en una determinada etapa del
ciclo, de forma que aparecen claras preferencias por una u otra etapa. En funcin de la
etapa dominante se puede hablar de cuatro estilos de aprendizajes:

Vivir la experiencia: ESTILO ACTIVO.

Reflexin: ESTILO REFLEXIVO.

Generalizacin, elaboracin de hiptesis: ESTILO TERICO.

Aplicacin: ESTILO PRAGMTICO.

Evidentemente estos estilos no son excluyentes y es difcil encontrar alumnos puros de


un estilo. Para identificar cada uno de los estilos, se los describe brevemente:

Activos: Son de mente abierta, nada escpticos y acometen con entusiasmo


nuevas tareas. Se crecen con los desafos y se aburren con los largos plazos. Son
personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los dems y centran
a su alrededor todas las actividades.

Reflexivos: Son prudentes y consideran todas las alternativas antes de dar un


movimiento. Recogen datos y los analizan antes de llegar a una conclusin.
Disfrutan observando la actuacin de los dems, escuchan y no intervienen hasta
que estn seguros. Crean a su alrededor un aire distante y condescendiente.

Tericos: Adaptan e integran las observaciones (hechos) dentro de teoras


coherentes. Enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por etapas
lgicas. Son perfeccionistas. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su
sistema de pensamiento. Buscan la racionalidad y la objetividad.

Pragmticos: Su punto fuerte es la aplicacin prctica de las ideas. Descubren el


aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para
experimentarlas. Les gusta actuar rpidamente y con seguridad con aquellas
ideas y proyectos que les atraen. Son impacientes con las personas que teorizan.

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Pisan tierra cuando hay que tomar decisiones y su filosofa es: si funciona es
bueno.

Hbitos de estudio:
Los hbitos de estudio son conductas adquiridas que a travs de la repeticin se han
convertido en estables y mecnicas. Los hbitos tienen mucho que ver con las actitudes.
stas son conductas inestables que pueden darse unas veces y otras no.
Los hbitos de estudio que ms se presentan son: Hbitos para leer y tomar apuntes:
Cmo lee, que herramientas utiliza para tomar apuntes en clase. Hbitos de
concentracin: Capacidad para no distraerse mientras estudia. Distribucin del tiempo y
relaciones sociales durante el estudio: Cmo el alumno distribuye el tiempo para
realizar todas sus actividades escolares y para estudiar en grupo. Hbitos y actitudes
generales de trabajo: Conductas inestables que pueden darse unas veces y otras no.
Estos hbitos pueden convertirse en conductas adecuadas, conductas inadecuadas que
afectan el rendimiento acadmico o en conductas que no afectan el rendimiento.
Depende del estudiante, el uso frecuente que le d a sus hbitos. Por lo general, el
estudiante desconoce cules hbitos afectan su rendimiento, ya sea porque se haya
vuelto una costumbre o porque simplemente le gusta estudiar as.
Los estudiantes tienen hbitos y actitudes de estudios que son perjudiciales para su
desarrollo acadmico. stos se convierten en conductas que afectan el rendimiento
acadmico. Es necesaria que estas conductas sean mejoradas a tiempo, permitindole al
estudiante avanzar con eficacia en su proceso de aprendizaje. Los hbitos y las actitudes
inadecuadas son conductas ms propias de sujetos con bajo rendimiento acadmico.
Mientras que los hbitos y las actitudes adecuadas son conductas ms propias de sujetos
con un buen rendimiento acadmico.
Habilidades de estudio: Se define a las habilidades de estudio como el uso efectivo de
habilidades apropiadas para realizar una tarea de aprendizaje. En otras palabras, un
estudiante que tiene buenas habilidades de estudio puede realizar satisfactoriamente una
tarea de aprendizaje mediante el uso de las habilidades apropiadas de un modo efectivo.
Un estudiante cuyas habilidades de estudio son pobres, puede realizar la misma tarea de
aprendizaje usando tcnicas inadecuadas, o bien usando las tcnicas adecuadas pero de
una manera poco efectiva.

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En el proceso de aprendizaje rige un principio similar. Tradicionalmente, el maestro era


considerado como el elemento ms importante de la enseanza. Pero l no puede
aprender por el alumno. El aprendizaje se produce en la cabeza del aprendiente, no en la
del docente. El maestro slo puede aportar las condiciones se aprendizaje que facilitan
el proceso; el resto depende del estudiante. El estudiante debe usar habilidades
apropiadas para aprender; en caso contrario, el aprendizaje no se producir. Un ejemplo
obvio es el de la habilidad de estudio que consiste en prestar atencin: si el alumno no
lo hace, el aprendizaje es imposible.
Muchos estudiantes no se dan cuenta de que estn usando tcnicas para realizar su
aprendizaje, pero eso no disminuye la importancia de ellas. Los alumnos pueden
mejorar su desempeo acadmico usando habilidades de estudio que apuntalen los
esfuerzos didcticos de sus maestros. Para decir en forma simple, las habilidades de
estudio son importantes porque ayudan a los estudiantes a aprender. Tambin los
ayudan a desarrollar progresivamente un aprendizaje independiente. Thomas y Rohwer
(1986) se refieren a las habilidades expresando que en los primeros grados, los maestros
por lo general informan a los alumnos qu es lo que se supone que deben saber o deben
poder hacer en una prueba. Pero con la transicin a la escuela secundaria, y de all en
adelante, los criterios de estudio se convierten cada vez ms en un secreto. As, estudiar
se convierte en una sofisticada tarea de deteccin para un pequeo nmero de
buscadores de indicios, pero pueden convertirse en una adivinanza o automatismo
ciego para la mayora.
El resultado de la adivinacin o del automatismo ciego, derivado de las malas tcnicas
de estudio, pueden llegar a traducirse en un fracaso acadmico, o en una disminucin de
los contenidos de la materia de modo tal que se reduzca la necesidad de aprendizaje
independiente. Entre las habilidades que un estudiante debe saber estn: El proceso de
resumen de un texto, la preparacin de un examen, cmo presentar un trabajo escrito y
saber planear y evaluar el proceso de estudio de si mismo.
Segn el estudiante tenga en cuenta o no ests habilidades, se podr afirmar que:

Estudia mal: Cuando no cumple con los procesos de estudio requeridos como:
preparar un examen con anticipacin, tener una planificacin del tiempo, poseer un
lugar de estudio con los elementos necesarios.

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Estudia Regular: Cuando el uso de las habilidades es rara vez, no se tiene una usanza
frecuente. El estudiante realiza algunos procesos de estudio, pero hay olvida otros,
haciendo que el estudio no sea del todo eficaz.

Estudia Bien: Si el estudiante se apropia de los procesos de estudio, toma apuntes en


clase y se esmera por aprender comprensivamente, teniendo en cuenta conceptos
bsicos de cmo leer un libro, realizar un trabajo, preparar un examen, etc.

Actitud ante el estudio: Hace referencia a si tiene buenos motivos para estudiar, que
reconoce la importancia del estudio, del deber de estudiar. Trata de medir las actitudes
del estudiante hacia el estudio en general y el profesorado en particular. Viene a indicar
la existencia o no de un ambiente interno adecuado para poder estudiar. Asimismo
indica la interiorizacin de motivaciones positivas que le impulsen a estudiar.
Ambiente de estudio: Se refiere al sitio, postura, orden, silencio en el lugar de estudio.
Trata de medir el ambiente externo indispensable para estudiar, como un
condicionamiento externo. Viene a indicar la existencia o no de silencio y orden en el
medio ambiente y en la imaginacin de quien que estudia.
Planificacin: Hace referencia a la existencia de un horario de estudio y a su
cumplimiento. Trata de medir cmo distribuye el joven el horario de sus ocupaciones de
estudio, tanto a corto como a largo plazo. Viene a indicar la existencia o no de un plan
de organizacin racional del tiempo dedicado al estudio personal.
En la planificacin la adecuacin de las actividades al tiempo disponible es muy
importante. Para los que ingresan por primera vez y particularmente aquellos que
provienen de pueblos o municipios rurales, encuentran dificultades para organizar su
horario, muchos les queda desfasado: unas clases a las seis de la maana y otras al
atardecer. Esto les demanda mayor permanencia en la universidad y les trae
implicaciones tanto positivas como desventajosas. El universitario tiene que pensar en
administrar su tiempo eficientemente pues slo as podr alcanzar la meta deseada. Si
no toma las precauciones debidas al respecto encontrar que se le esfuma
improductivamente (Gmez Toro, 1985).
Motivacin: Hace referencia al inters que se le presta al proceso de aprendizaje. Trata
de medir si el estudiante se encuentra motivado por parte de la gente que lo acompaa,
si sus anhelos y metas son lo demasiado activas como para motivarlo a estudiar. Viene a
indicar la existencia o no de un proceso de motivacin que le haga sentir afecto por el
estudio, y no estudiar por obligacin.

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Concentracin: Hace referencia a la atencin y concentracin que pone en el estudio.


Tiene problemas que le impiden concentrarse. Esta escala trata de medir la capacidad de
concentracin aplicada al estudio personal. Viene a indicar la existencia o no de
preocupaciones que impiden concentrarse en el estudio o la intensidad y perseverancia y
la atencin voluntaria aplicada a los contenidos del estudio.
Clase: Hace referencia al esfuerzo activo que pone en las clases, el aprovechamiento
que se obtiene de ellas. Viene a indicar la existencia o no de esfuerzos para aprovechar
los contenidos de enseanza impartidos por el profesorado.
Defensividad : Viene a indicar el nivel de defensividad o actitud del sujeto para tratar
de esconder ante el que lea sus respuestas, posibles deficiencias, es decir, de alguna
manera la sinceridad con la que han sido contestadas las preguntas. Est es una de las
variables que se tiene en cuenta para la aplicacin del cuestionario.
No se quiso especificar sobre cules tcnicas de estudio son las ms apropiadas, ya que
se encontr una gran bibliografa sobre esto y se tom el tema desde un ngulo general.
Esta informacin ser revisada cuando se recolecten todos los datos de la investigacin.
Rendimiento Acadmico: El rendimiento acadmico hace referencia a la evaluacin
del conocimiento adquirido en el mbito escolar, terciario o universitario. Un estudiante
con buen rendimiento acadmico es aquel que obtiene calificaciones positivas en los
exmenes que debe rendir a lo largo de una cursada.
En otras palabras, el rendimiento acadmico es una medida de las capacidades del
alumno, que expresa lo que ste ha aprendido a lo largo del proceso formativo. Tambin
supone la capacidad del alumno para responder a los estmulos educativos. En este
sentido, el rendimiento acadmico est vinculado a la aptitud.
-

Existen distintos factores que inciden en el rendimiento acadmico. Desde la


dificultad propia de algunas asignaturas, hasta la gran cantidad de exmenes que
pueden coincidir en una fecha, pasando por

la amplia extensin de ciertos

programas educativos, son muchos los motivos que pueden llevar a un alumno a
mostrar un pobre rendimiento acadmico.
-

Otras cuestiones estn directamente relacionadas al factor psicolgico, como la


poca motivacin, el desinters o las distracciones en clase, que dificultan la
comprensin de los conocimientos impartidos por el docente y termina afectando al
rendimiento acadmico a la hora de las evaluaciones.

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Por otra parte, el rendimiento acadmico puede estar asociado a la subjetividad del
docente cuando corrige. Ciertas materias, en especial aquellas que pertenecen a las
ciencias sociales, pueden generar distintas interpretaciones o explicaciones, que el
profesor debe saber analizar en la correccin para determinar si el estudiante ha
comprendido o no los conceptos.

En todos los casos, los especialistas recomiendan la adopcin de hbitos de estudio


saludables (por ejemplo, no estudiar muchas horas seguidas en la noche previa al
examen, sino repartir el tiempo).

Abordaje metodolgico de la investigacin:


Para el desarrollo de esta investigacin se utilizaron combinadamente tcnicas cuali y
cuantitativas. La informacin se obtuvo a partir de una matriz con datos provistos por la
Direccin de Carreras de cada instituto, acerca de las condiciones acadmicas de los
alumnos. Luego se continu con la aplicacin encuestas sobre las caractersticas
tcnicas y pedaggicas de los alumnos.
El universo estuvo conformado por alumnos regulares de las diferentes carreras tcnicas
que dictan los institutos privados Santa Isabel, Santa Rita, Fermoza y Macedo Martnez.
Entendindose por alumno regular

a aquel que se encuentre dentro del sistema

educativo. De los cuales se toman como muestra para la investigacin a ciento veintiseis
(126) estudiantes de la cohorte 2012.

Principales avances de la investigacin:


Por el momento se pueden realizar apreciaciones sobre las encuestas suministradas a los
estudiantes. Si bien se ha tabulado toda la informacin, slo se analizaran diecisis (16)
de las treinta y cinco (35) preguntas de la encuesta a saber:

CUADRO 1: Tabulacin de encuestas


Interrogantes

SI

NO

No contesta

1-Pienso que estoy lejos del ideal de persona que quiero ser?

99

22

2-Me considero una persona poca madura?

102

19

3- Soy demasiado exigente conmigo misma/o?

63

58

Por qu?

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4- Me siento inconforme con casi todo lo que tengo?

26

97

5- Me siento indeciso/a ante las mayora de las situaciones

40

85

6- Le doy mucha importancia a mi fracaso?

65

56

7-Me considero una persona inteligente?

94

30

8-Me considero una persona exitosa (o) en la vida?

105

21

9-Tengo mucho control sobre mi mismo?

91

27

10-Me considero una persona segura(o) de mi mismo?

102

21

11Soy Capaz de resolver mis problemas?

111

12

12Poseo habilidades necesarias para comportarme en todas

74

45

13Me resulta fcil enfrentarme a situaciones desconocidas?

106

18

14Me es fcil aprender cosas nuevas en el estudio?

16

109

15 Si me propongo logro mis objetivos?

100

25

16Encuentro fcil superar los obstculos?

20

104

de mi vida?

las situaciones?

Se observa que si bien la mayora de los encuestados se ven lejos del ideal de persona
que quieren ser y se consideran personas poco maduras (interrogantes N 1 y 2); a la
vez se observan como personas con xito en la vida, que se autocontrolan, seguros de si
mismos, capaces de resolver sus problemas y de lograr sus objetivos (preguntas N 8,
9, 10, 11 y 15).
Otra observacin podra caber cuando un porcentaje mayor asevera que poseen
habilidades para comportarse en todas las situaciones y son exigente consigo mismos,
tambin no se siente disconformes con lo que tienen y tampoco indecisos en la mayora
de las situaciones de la vida (interrogantes N 3, 4, 5 y 12), pero a la vez le dan
importancia a su fracaso (pregunta N 6) y a un grupo mayoritario no les es fcil
aprender cosas nuevas en el estudio y no encuentran fcil superar los obstculos
(preguntas N 14 y 16), pero se contradicen cuando aseveran que les resulta fcil
enfrentarse a situaciones desconocidas (pregunta N 13).
Esto hablara claramente del abordaje de los factores motivacionales a partir de tres
categoras importantes para el estudio de la motivacin escolar: las metas e intenciones
con la que un alumno se implica en la realizacin de una tarea, la competencia percibida
y las reacciones afectivo-emocionales que en l se producen.

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Con respecto a la primera, se puede decir que las distintas interpretaciones y


valoraciones que realiza una persona de sus resultados acadmicos estaran
determinando su motivacin, como en el presente estudio. En relacin con la segunda,
los motivos e intenciones que guan la conducta acadmica de los estudiantes van a
marcar en gran medida el tipo de recursos cognitivos que ponen en marcha a la hora de
enfrentarse a los diversos aprendizajes, el tipo de estrategias a utilizar, entre otros
aspectos, que permitan lograr un aprendizaje significativo. Y respecto a la tercera
variable, el trmino hace referencia a la valoracin personal y subjetiva que el alumno
hace de s mismo, y que va a estar determinando el xito o fracaso en sus estudios,
entonces el autoconcepto acadmico y las atribuciones causales van a influir
directamente en la orientacin motivacional del estudiante, esto es en la adopcin de
diferentes tipos de metas que a su vez van a estar determinando el tipo de estrategias de
aprendizaje que pondr en marcha dicho estudiante y al mismo tiempo determinar los
resultados de aprendizaje que va obteniendo.

Problemticas de la investigacin:
Hasta el momento ya se han realizado la totalidad de las encuestas a los estudiantes. No
obstante una de las dificultades por las que atraves el equipo investigador es el no
encontrar respuestas rpidas de los responsables de los Institutos, como por ejemplo la
definicin de da y horas para tomar las muestras. Esto genera en el equipo retraso para
analizar los datos, que por ende incide en los avances del trabajo.

Aportes que puede realizar el trabajo abordado:


Se entiende que este estudio permitira la posibilidad de brindar estrategias de
aprendizaje significativas en los estudiantes del nivel superior. Evitando de este modo
los fracasos en exmenes, la falta de motivacin por aprender, el bajo rendimiento
acadmico y la desercin de los mismos.

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Creencias epistemolgicas acerca de la autoridad en el conocimiento y autora de s


mismo en estudiantes de niveles secundario y universitario
Estefana Gutirrez Cacciabue - Alberto Ramiro Quiroga1
CONICET
e.gutierrez.cacciabue@gmail.com ramiroquiroga@gmail.com.
Resumen
Investigadores de la psicologa y la educacin se han interesado por entender la
naturaleza y el rol de las creencias de los individuos acerca del conocimiento y el conocer
en los procesos cognitivos, en tanto que tales creencias influyen en los modos de
relacionarse con el conocimiento. El presente estudio se encuadra en una lnea de
investigacin denominada epistemologa personal a fin de indagar las creencias
epistemolgicas de estudiantes salteos de niveles secundario y universitario, en relacin a
la autoridad en el conocimiento y el papel del s mismo en los procesos de conocer,
teniendo en cuenta la influencia del marco contextual de las mismas. Estudiamos las
creencias epistemolgicas y su dimensin autoridad en el conocimiento teniendo en cuenta
el grado de adscripcin de autoridad de los estudiantes a diversas fuentes externas, y al s
mismo a travs de la autora de s, y la influencia del contexto de las respuestas delimitado
por el instrumento metodolgico, las culturas epistmicas de cada facultad y las
condiciones socioculturales en la produccin de las mismas.
Palabras claves: Creencias epistemolgicas Autoridad Autora de s mismo Contexto

Tema, objeto de estudio y objetivos de investigacin


Desde mediados de los aos 1950 se han llevado a cabo diversos estudios acerca de
las creencias epistemolgicas. Lo que en la literatura en lengua inglesa se denomina
personal epistemology, epistemological beliefs or theories, ways of knowing or epistemic

1 Proyecto general: La construccin de epistemologas personales. Dra. Mag. Constanza Ruiz-Danegger.


Instituto de Investigacin en Psicologa y Educacin. UNSa. Becarios de CONICET CIN.

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cognition, puede definirse como aquellas creencias de las personas en relacin al


conocimiento y su adquisicin, es decir creencias de los individuos sobre la naturaleza y los
procesos de conocimiento (Hofer y Pintrich, 2002). Estas creencias resultan ser, en cierta
manera, respuestas que el hombre comn, al igual que el cientfico, desarrolla y mantiene
de manera ms o menos consciente, como presupuestos epistemolgicos que influirn en la
forma en que se acerca y reflexiona sobre el conocimiento en los distintos mbitos de su
vida en general, y en los procesos educativos en particular (Pintrich, 2006; Pozo, et. al.,
2006). Diversas investigaciones en el campo de la psicologa y de la educacin se han
interesado por comprender la naturaleza y el rol de las creencias de los individuos acerca
del conocimiento y el conocer en los procesos cognitivos, en tanto sugieren que tales
creencias influyen en los modos en que el sujeto se relaciona con el conocimiento y sus
aprendizajes. El presente estudio se encuadra en esta lnea de investigacin denominada
epistemologa personal, a fin de indagar las creencias epistemolgicas de los estudiantes
acerca de la autoridad en el conocimiento y su relacin con el aprendizaje.
Se examina las creencias epistemolgicas -ideas acerca del conocimiento y el modo
de conocer que son implcitas y de sentido comn- de estudiantes salteos de niveles
secundario y universitario. Principalmente, interesa profundizar en los procesos de
adscripcin de autoridad a diferentes fuentes de conocimiento por parte del estudiante y el
papel del s mismo en los procesos de conocer, teniendo en cuenta la influencia del marco
contextual -de respuesta, acadmico y socioeconmico- en la formacin de las mismas, es
decir, se explora el carcter situado de las creencias epistemolgicas, examinando el
contexto de las respuestas delimitado por el instrumento metodolgico, las culturas
epistmicas y las condiciones socioculturales de produccin de las mismas.

Problema y Anticipaciones de sentido


El aprendizaje es un tema debatido y complejo. Cierta sensacin de frustracin y
desasosiego parece cundir entre los profesores al comprobar el limitado xito de sus
esfuerzos docentes: pareciera que los estudiantes cada vez aprenden menos y se interesan
menos por lo que aprenden. Multiplicidad de factores intervienen en la complejidad que
2

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suponen los procesos de aprendizaje que tienen que ver, sin duda, con esta problemtica.
Interesa aqu indagar sobre uno de ellos en particular, a saber, las creencias
epistemolgicas. Segn diversos autores la manera en que concebimos el conocimiento, su
naturaleza y sus procesos, influye en los modos que empleamos para aprender (Prez
Echeverra, Mateos, Scheuer y Martin, 2006). Estudiar las creencias que mantienen los
estudiantes en relacin al conocimiento y cmo afectan su desenvolvimiento en las
experiencias de aprendizaje cobra especial relevancia. En particular, una de las dimensiones
de las creencias epistemolgicas es la fuente del conocimiento, respecto de la cual interesa
examinar la nocin de autoridad, esto es, a qu fuentes de conocimiento los estudiantes
otorgan autoridad, cules consideran vlidas y en qu grado les atribuyen autoridad, y la
propia autora en el proceso de produccin de conocimiento. Se intenta indagar si existe un
patrn de relacin entre las creencias epistemolgicas de los estudiantes sobre la autoridad
en el conocimiento al recorrer distintas fuentes para cumplir una tarea determinada, y el
papel otorgado al s mismo como autoridad en el conocimiento. Se analiza si las creencias
son afectadas por el tipo de contexto que puede delimitar sus respuestas develando posibles
diferencias en funcin del marco contextual. Se hipotetiza que el gnero, el nivel educativo
y el contexto acadmico y sociocultural representan un condicionante fundamental en la
formacin y el cambio de estas creencias.

Abordaje terico-metodolgico
B. K. Hofer y P. R. Pintrich (2002) advierten que en nuestros encuentros cotidianos
con nueva informacin y en nuestras ms sofisticadas actividades con el conocimiento,
estamos influenciados por las creencias que mantenemos acerca del conocimiento y el
conocer, es decir que nuestra epistemologa personal se activa a medida que participamos
en el conocimiento. En Psicologa Evolutiva y en Educacin, se estudia las creencias
epistemolgicas a partir de la hiptesis de que existe una relacin entre las stas y las
concepciones sobre el aprendizaje: los estudiantes pueden abordar el proceso de
aprendizaje de manera muy diferente, dependiendo de si ven al conocimiento como un
conjunto de hechos acumulados, o como un conjunto integrado de constructos, o si se ven a
3

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s mismos como receptores pasivos, o constructores activos (Hofer y Pintrich 2002: 3).
Diversos autores (Perry, 1970; Belenky et al., 1986; Baxter Magolda, 1999; Hofer y
Pintrich, 2002; Hammer y Eloy, 2002; Mason, et al., 2006; Schommer-Aikins, 2004, 2006;
Buehl, 2008; Brownlee, et al., 2009; Greene, 2009) coinciden en sealar que las creencias
epistemolgicas influyen en los procesos cognitivos, el rendimiento acadmico y el grado
de participacin de los estudiantes en el aprendizaje.
En esta investigacin, tomamos principalmente como aportes terico y
metodolgico el de M. Schommer-Aikins por un lado, y el de Baxter Magolda, por otro.
Ambas plantean propuestas respecto del desarrollo y modelizacin de las creencias
epistemolgicas y ofrecen variadas formas de estudiarlas que complementan el anlisis.
Schommer-Aikins postula que las creencias epistemolgicas forman un sistema de
creencias, lo cual implica que son mltiples y constituyen dimensiones ms o menos
independientes, es decir que no necesariamente se desarrollan de manera simultnea
(Schommer-Aikins, 2004). Plantea la existencia de cinco dimensiones de estas creencias
epistemolgicas, a saber: habilidad innata para aprender (innate ability), conocimiento
rpido (quick learning), conocimiento simple (simple knowledge), conocimiento seguro
(certain knowledge) y fuente de conocimiento (source of knowledge) (2004, 2005, 2006).
Estudiamos aqu la dimensin fuente del conocimiento que se presenta como un
continuo con dos extremos: por un lado, el conocimiento puede ser percibido como algo
acabado, provisto por distintas autoridades. As, algunos estudiantes tienden a depositar en
la figura del docente o de un libro, por ejemplo, la confianza en una nica fuente vlida de
conocimiento cierto y se limitan a aceptar sus respuestas sin reflexionar demasiado al
respecto, ni realizar una bsqueda de carcter autnomo o participar en la produccin activa
de conocimiento. Por otro lado, el conocimiento puede considerarse como una produccin
propia del individuo, es decir, como algo que el sujeto es capaz de construir por s mismo
(Belenky et al., 1986). Es ms probable que los estudiantes que adopten una perspectiva
ms constructivista puedan generar y construir el conocimiento mediante su propia
actividad, cuestionando su conocimiento y sus creencias (Pintrich, 2006).

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Segn Schommer (1990), quienes sostienen creencias epistemolgicas que dan


cuenta de epistemologas ingenuas conciben que el conocimiento reside en la autoridad y es
relativamente inmodificable, que los conceptos se adquieren rpidamente o no se logran,
que la habilidad para aprender es innata y el conocimiento es simple, claro y especfico. En
cambio, un sujeto que ha desarrollado concepciones acerca del conocimiento como una
construccin de manera compleja e incierta, considerando que puede ser aprendido
gradualmente mediante procesos de razonamiento, poseera una epistemologa ms
sofisticada, que dara lugar a una concepcin del s mismo en el proceso de conocimiento
ms activa, ms protagnica, en la cual pueda concebirse como un sujeto capaz de construir
su propio conocimiento, otorgndole autoridad al s mismo como fuente de conocimiento.
Tales puntos de vista se apoyan en mltiples investigaciones anteriores (v.gr. Belenky et
al., 1986, Baxter Magolda, 1992, King & Kitchener, 1994).
En este trabajo, estudiamos las fuentes de conocimiento que recorren los
estudiantes, el uso que hacen de ellas y la valoracin de las mismas dentro de un gradiente
de adscripcin de autoridad, teniendo en cuenta sus itinerarios acadmicos, es decir los
diversos recorridos que puede hacer un alumno en su formacin acadmica y comprende
los pasos que da el estudiante dentro y fuera de la universidad. El itinerario acadmico de
un estudiante se relaciona con sus concepciones sobre la autoridad del conocimiento en el
sentido de que, dada la misma tarea acadmica y en funcin del grado de flexibilidad
otorgada por los docentes, puede cumplirlo acercndose a diversas fuentes de
conocimiento, basndose en su adscripcin de autoridad a esas fuentes. Es importante tener
en cuenta tareas acadmicas definidas y comunes a distintas carreras que se cursan en la
Universidad Nacional de Salta, bajo el supuesto de que las disciplinas acadmicas (y su
traduccin en carreras universitarias) marcaran la existencia de culturas epistmicas
(Norr Cetina, 1999) con diversidad de costumbres y representaciones implcitas y comunes.
Asimismo, se tendr en cuenta qu implicaciones supone el ser estudiante universitario en
la Universidad Nacional de Salta que marcaran para el estudiante ciertos modos de
relacionarse con el conocimiento (Ortega, 1996; 2000). Lo mismo sucede en el caso de la

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investigacin en poblacin escolar, donde la variable institucional imprime una lgica


particular de relacin del estudiante con el conocimiento, mediada por el docente.
Se trabaja sobre esta hiptesis ligada al supuesto de que las creencias
epistemolgicas se elicitan de forma contextual (Louca, Elby, Hammer, & Kagey, 2004).
As, indagamos las caractersticas especficas de las culturas epistmicas de cada facultad
que limitan y potencian el desarrollo de ciertas creencias2. Analizamos si las creencias
epistemolgicas de los estudiantes universitarios son afectadas por el tipo de contexto que
puede delimitar sus respuestas y sus creencias, ya sea a partir del instrumento utilizado y
sus elementos de pregunta, como tambin las caractersticas propias de las culturas
epistmicas de cada facultad, develando posibles diferencias entre las creencias
epistemolgicas que se activan en funcin del marco contextual general de que se trate.
Consideramos que las fuentes de conocimiento se refieren a las personas, entidades u
objetos en los cuales los sujetos depositan algn grado de autoridad respecto del
conocimiento, es decir que les adscriben autoridad. Podramos tener un gradiente de
reconocimiento de autoridad entre las distintas fuentes de conocimiento posibles. As, es
preciso tener en cuenta tanto la confianza que el estudiante deposita en una autoridad
externa (una institucin, el docente, el libro, etc.), como tambin la autoridad que proviene
de s mismo, es decir, la confianza que el propio estudiante tiene en sus capacidades
respecto de la construccin del conocimiento.
Para la investigacin de las creencias epistemolgicas de estudiantes de nivel
medio, examinamos principalmente la autora de s como posible fuente de conocimiento,
la cual supone un sistema de creencias internas que permite una construccin del yo como
autor y creador (Kegan, 1994). Se pretende examinar las ideas que mantienen los
estudiantes de nivel secundario en relacin a la nocin de autoridad en el conocimiento,
2

Esta idea ha sido reforzada a partir de los avances en la investigacin realizada hasta el momento,
que permiti advertir cierta dificultad del instrumento metodolgico utilizado cuestionario-. Las respuestas
obtenidas reflejan cierta influencia de la vida y el discurso acadmico y un componente de deseabilidad
social, que hacen que las creencias epistemolgicas de los estudiantes se vean condicionadas por la situacin
especfica de respuesta y del contexto, lo cual tiene que ver con la especificidad cultural del estudio al
expresar un particular modo de respuesta y una situacin especfica de produccin. Ms adelante se detalla
esta cuestin.

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prestando especial atencin al grado de autoridad que se atribuyen a s mismos como


constructores y productores de conocimiento (v.gr. Belenky et al., 1986, Baxter Magolda,
1992, King & Kitchener, 1994). Se trabaja desde el concepto de autora de s (Selfauthorship) propuesto por Baxter Magolda, quien

la entiende como una

capacidad

compleja que implica al mismo tiempo, poder construir conocimiento en un mundo


contextual, construir una identidad separada de las influencias externas y

tambin

involucrarse en relaciones sin perder la propia identidad. La posibilidad de otorgarle


autoridad al self en los procesos de conocimiento requiere la creacin de sentido a partir de
la conexin de los aprendizajes con la experiencia propia y la creencia en la capacidad del
propio individuo para la construccin personal del conocimiento.
Asimismo, pensamos que estas creencias tienen una base social importante y en ese
sentido, la variable sociocultural podra influenciar en su formacin, especficamente
respecto al conocimiento de s, dando lugar a diversas maneras de posicionarse en los
procesos de conocimiento. Diversos autores subrayan la necesidad de estudiar las creencias
epistemolgicas en funcin de un modelo que incluya muchos otros aspectos, dado que las
creencias epistemolgicas no funcionan en el vaco, sino que representan una convergencia
de mltiples sistemas. Advertimos un lazo ntimo entre las relaciones sociales y las
creencias epistemolgicas, ya que el modo en que el conocimiento es negociado se ve
afectado por la manera en que las personas nos relacionamos con los otros, tales como
maestros, expertos y pares (Belenky, et al., 1986; King & Kitchener, 1994).
Creemos que este aporte es sustancial para nuestra investigacin, por lo que
intentamos revisar esta cuestin que ha sido formulada en un contexto cultural diferente al
de la regin en que se encuentra Salta, teniendo en cuenta de qu manera las creencias
epistemolgicas sobre la autoridad en el conocimiento se relacionan con la cultura3 local y
3

Es necesario problematizar el concepto de cultura y superar homogeneizaciones erradas,


entendiendo la cultura como proceso de construccin de significados, apropiados en contextos cotidianos,
variables por definicin; la cultura como actividad continua de los sujetos, que evidencia relaciones de
influencia recprocas entre instituciones y se manifiesta en el uso activo de una multiplicidad de recursos
culturales. Dicha problematizacin es lo que permite reflexionar sobre los dispositivos de socializacin, ya no
en trminos de totalidades homogneas en confrontacin, sino como procesos contradictorios, sostenidos por
sujetos que son heterogneos y pueden reflexionar sobre los condicionamientos culturales en su propia
prctica (Rockwell, 1980; 2009).

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qu implicaciones tiene esta relacin en los estudiantes. Las creencias tienen importantes
vnculos con el contexto sociocultural en el que el sujeto se encuentra inscripto, y es desde
all donde la investigacin sobre las creencias epistemolgicas puede arrojar interesantes
resultados y ejercer un efecto significativo en el propio contexto educativo.
Respecto de la metodologa, por un lado, el trabajo se enmarca en la teora
fundamentada (Grounded Theory) y se trabaja con entrevistas abiertas y semi-estructuradas
a estudiantes de nivel secundario de dos establecimientos socioeducativos diferentes de la
capital saltea, y a estudiantes de la UNSa. de diferentes facultades. Se utiliza la tcnica del
muestreo terico y el anlisis de datos se basa en la teorizacin emergente del campo.
Asimismo, se hace uso de un instrumento cuantitativo, en pruebas de papel y lpiz, que se
analizan con asistencia de software especfico.

Principales avances y problemticas en el proceso de investigacin


Se seleccion una muestra de estudiantes de grado (1200) pertenecientes a la
Universidad Nacional de Salta que estuvieran cursando asignaturas del primer ao de
distintas carreras de las facultades de Humanidades, Ciencias Naturales, Ciencias Exactas,
Ingeniera y Ciencias Econmicas. Como primera parte de la etapa de recoleccin de datos,
sobre esta muestra se realiz la aplicacin de un cuestionario utilizado en distintos pases
para medir creencias epistemolgicas en estudiantes universitarios (Schommers
Epistemological Questionnaire) que ha sido previamente traducido y adaptado.
Previamente, se realiz una prueba piloto de la aplicacin del instrumento
cuantitativo en muestras de un total de 108 (ciento ocho) alumnos de distintos aos de
cursado de la carrera de Ciencias de la Educacin de la UNSa. que permiti advertir
limitaciones y potencialidades del instrumento. Se percibi una tendencia general de los
estudiantes encuestados a ubicarse en posiciones similares respecto de sus creencias
epistemolgicas a pesar de las diferencias de edad y nivel educativo. Asimismo, pareciera
ser que sus creencias se encuentran ms cercanas a posiciones sofisticadas, lo que a primera
vista llama la atencin, dado que tales resultados no se registran en ninguna de las

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investigaciones anteriores realizadas a nivel internacional. Adems, si aceptramos estos


resultados sin ms, descartaramos la hiptesis de que las creencias epistemolgicas se
desarrollan en funcin de la edad y de los procesos educativos, lo cual dista de ser posible y
es especialmente dudoso. Del mismo modo, se observ la dificultad de que las preguntas
pudieran captar las autnticas creencias de los estudiantes, advirtiendo por un lado, cierta
influencia de la vida y el discurso acadmico que condicionaron las respuestas de los
estudiantes, y un componente de deseabilidad social en las respuestas, lo cual tiene que ver
con la especificidad cultural de la muestra, que expresa un particular modo de respuesta.
Este anlisis permiti modificar el instrumento original, teniendo en cuenta las
caractersticas especficas del estudiantado universitario salteo, y el momento de
aplicacin del mismo, de modo que la muestra estuviera lo menos contaminada posible.
De este modo, se procedi a revisar y modificar el modelo original, adaptndolo a
necesidades y caractersticas particulares respecto de las respuestas obtenidas. Se advirti la
necesidad de reducir la extensin de la versin original del instrumento, privilegiando de
este modo aquellos tems referentes a la dimensin estudiada -fuente de conocimiento- y se
preservaron algunos tems ms representativos del resto de las dimensiones. Esto permiti
ajustar el foco en la dimensin que interesa observar, y a la vez, disminuir el tiempo de
duracin que lleva a los estudiantes completar el cuestionario, lo cual favorece el nivel de
las respuestas (los estudiantes se concentran ms y se cansan menos) y la predisposicin y
ayuda de los docentes en cuanto a la concesin de espacio y tiempo para la aplicacin.
Asimismo, fue necesario agregar tems ad hoc dentro de la misma escala sobre la
dimensin fuente de conocimiento y se solicit la justificacin de algunas frases
consideradas ms representativas de la dimensin estudiada. El cuestionario en su versin
modificada incluye 30 (treinta) proposiciones sobre las que el estudiante debe expresar su
grado de acuerdo y desacuerdo; respecto de 3 (tres) del total, se solicita la justificacin de
la respuesta, y finalmente indicar un orden de prioridad entre diferentes opciones de fuentes
de conocimiento. Se ha reforzado la versin original del instrumento debido en parte a que
las preguntas pudieran captar las autnticas creencias de los estudiantes. La literatura ms
reciente sobre la temtica destaca la importancia de atender a la especificidad cultural y
9

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contextual de la poblacin estudiada respecto de la metodologa utilizada, que puede dar


lugar a diversas respuestas a pesar de aplicar un mismo instrumento.
Si bien la prueba piloto permiti tener en cuenta ciertas modificaciones del
instrumento para superar algunas limitaciones del mismo, a partir de un primer anlisis de
los datos obtenidos se advierte en principio la necesidad de profundizar la informacin
expresada por los estudiantes que permita dar mayor consistencia a los datos obtenidos de
la primera instancia de recoleccin. Para complementar y enriquecer el anlisis teniendo en
cuenta las limitaciones del instrumento cuantitativo, se prev para los prximos meses la
realizacin de entrevistas semi-estructuradas, que nos permitan profundizar en aspectos
especficos de las creencias de los estudiantes que no fueron captadas. Se trabaja con una
muestra de estudiantes que ya participaron de la primera instancia de recoleccin de datos.
Para el anlisis de las creencias y la autora de s en el nivel secundario, se ha
elaborado y aplicado el instrumento cualitativo a dos grupos de estudiantes del ltimo ao
del nivel secundario y actualmente se trabaja sobre la sistematizacin y categorizacin de
los datos obtenidos. En una primera instancia se aplic el mismo a estudiantes de diferentes
colegios secundarios a fines de validarlo y realizar los ajustes correspondientes. Luego se
aplic la versin definitiva a dos grupos de estudiantes del ltimo ao de diferentes
colegios,

ubicados

en

dos

zonas

diametralmente

opuestas

y de

condiciones

socioeconmicas diversas. Las entrevistas realizadas se hicieron de manera individual,


dentro del colegio y en el horario de clase pero en un lugar tranquilo, ya que se contaba con
autorizacin para que el alumno entrevistado pueda salir del aula en ese momento. La idea
de esta modalidad para llevar a cabo las entrevistas tuvo que ver con que las mismas tenan
el carcter de entrevistas abiertas que permitieran generar un clima de confianza entre el
entrevistador y el entrevistado a partir del cual este ltimo pueda expresarse con total
libertad no solo respecto a la temtica especfica de la investigacin sino de todo aquello
que le resulte interesante manifestar. Las entrevistas duraron alrededor de veinte minutos
las ms breves y entre treinta y cinco y cuarenta minutos las ms extensas.
Si bien hemos tratado de instruirnos lo mayor posible en esta tcnica, las respuestas
expresadas por los estudiantes han sido un tanto escuetas en el caso de algunas preguntas
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especficas, ya que por lo general, al momento de responderlas no se explayaban


demasiado. Ello dificulta el acceso y explicitacin de las creencias de los estudiantes, por lo
cual consideramos relevante poner en discusin las tcnicas y mtodos utilizados para la
indagacin de este tipo de cuestiones e intercambiar este tipo de problemticas con otros
colegas, cuya experiencia pueda enriquecer el trabajo que se viene realizando.

Principales aportes de la investigacin


Sabemos que la manera en que los estudiantes entienden y conciben el
conocimiento -su naturaleza, su proceso, sus fuentes, etc.- se vincula con sus modos que de
acceder al conocimiento y de relacionarse y posicionarse de forma particular en su
produccin. Es importante profundizar las indagaciones en este campo de conocimiento,
teniendo en cuenta la especificidad contextual de cada lugar como as tambin las
condiciones acadmicas de cada institucin, analizando en qu medida stas variables
tienen injerencia en la formacin de las creencias epistemolgicas de los estudiantes.
Dentro del campo de estudio de la epistemologa personal no abundan los trabajos
en relacin a qu es lo que sucede con las creencias epistemolgicas en la etapa
adolescente, ni tampoco encontramos trabajos en relacin a las creencias desde un anlisis
contextual. Consideramos que la investigacin llevada a cabo constituye un valioso
precedente hacia el estudio del proceso de conformacin de las creencias epistemolgicas
en estudiantes del nivel medio y universitario en el contexto de la ciudad de Salta. Las ideas
que los estudiantes tienen en relacin al conocimiento influyen en sus maneras de
relacionarse con el mismo, y si se trata de estudiantes avanzados en el nivel medio es ms
interesante an saber qu es lo que piensan estando tan prximos a egresar y empezar su
trayectoria en el nivel superior, teniendo en cuenta tambin los graves problemas de
articulacin que existen entre estos dos niveles.
Pensamos que es de gran valor educativo, poltico y social el estudio y la
comprensin de las maneras de concebir y de relacionarse con el conocimiento que tienen
estudiantes salteos tanto del nivel medio como del nivel universitario, en tanto asume el
desafo de develar aquellas ideas ms interiorizadas respecto de uno mismo que puede
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posibilitar o restringir la participacin genuina y autnoma en la produccin de


conocimientos, lo cual no solo contribuye al desarrollo personal del estudiante, sino
tambin a su formacin como ciudadano pensante y crtico que al menos, puede identificar
y reconocer sus propias creencias acerca de s, del conocimiento, del mundo. En este punto,
entendemos, reside el aporte de nuestro trabajo y esperamos enriquecernos a partir del
presente intercambio de saberes y experiencias diversas en investigacin.

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Presupuestos tericos para el anlisis de contenidos de textos escolares.


Gabriel Cicchetti
Facultad de Humanidades Artes y Ciencias Sociales. Universidad Autnoma de Entre
Ros. F.H.A y Cs. Scs.- U.A.D.E.R
gsc@live.com.ar
Resumen

Proponemos exponer el buceo por los estudios que se ocupan del anlisis de los
contenidos en los textos escolares. Destacando aquellos en los que se vincula la
construccin de la nacin al hilo de la conformacin del Sistema Educativo. En este
sentido los estudios sobre los contenidos de los libros de texto escolar han contribuido
en gran medida a revisar los distintos modos en que se filtran los mensajes productores
de verdad y legitimadores de desigualdad. De modo que expondremos los presupuestos
e insumos tericos que forman parte de la investigacin en curso en la que se indagan
los modos en que las ideas de nacin y globalizacin son presentadas en los contenidos
de los textos escolares de ciencias sociales.
Introduccin

Expondremos los presupuestos e insumos tericos que forman parte de la investigacin


en curso1 en la que se indagan los modos en que las ideas de nacin y globalizacin son
presentadas en los contenidos de los textos escolares de ciencias sociales.
Detenindonos en los estudios que vinculan la construccin de la nacin al hilo de la
escolarizacin y la conformacin del Sistema Educativo Argentino, que han contribuido
en gran medida, a revisar los distintos modos en que se filtran los mensajes productores
de verdad y legitimadores de desigualdad.

Consideraciones sobre los textos escolares.


Partimos de considerar la importancia del anlisis de los contenidos en los textos
escolares porque all se condensan los saberes validados socialmente en cuanto a la
1

Tesina para obtener el grado de Licenciado en Ciencias Sociales. Facultad de Humanidades Artes y
Ciencias Sociales. Universidad Autnoma de Entre Ros. F.H.A y Cs. Scs.- U.A.D.E.R

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transmisin de conocimientos en el aula. Por ello nuestro inters en explorar los


contenidos de los textos escolares de Ciencias Sociales para analizar crticamente las
ideas de la nacin (Argentina) y la globalizacin que se transmiten a travs de aquellos.
Aunque material didctico, los textos escolares son sensibles a las referencias
culturales y a las intenciones polticas del momento de su produccin. De modo que
intervienen mltiples procesos y dimensiones. En el contexto del presente estudio se
destacan en primer lugar las representaciones y las miradas sobre la sociedad y el
mundo que se transmiten en los textos escolares. Los temas y los textos, las fuentes de
informacin, el estilo y el vocabulario utilizado, la iconografa, la organizacin y la
jerarquizacin del conocimiento, participan en la transmisin explcita o implcita de
valores. Las referencias seleccionadas, que caracterizan a la sociedad y su
funcionamiento, definen un imaginario comn cultural e ideolgico. En este sentido el
texto escolar no es un objeto aislado y autnomo y en su produccin intervienen autores
y editores. Retomamos a Taboada (2011) para decir que las dimensiones polticoeconmicas intervienen en la produccin de textos escolares y que la seleccin de textos
y contenidos no se encuentra solamente marcadas por la cultura y la historia, sino
tambin, por el poder que atraviesa estas dimensiones desde diferentes dispositivos
sociales. Ampliando lo que Gurevich sostiene, al decir que la seleccin de conceptos y
contenidos est signada por la cultura y por la historia. Un conjunto de vertientes hacen
sus aportes en un determinado momento: los desarrollos acadmicos, los productos de
investigaciones, los insumos del discurso poltico, los medios de comunicacin, las
prcticas sociales cotidianas, entre otros. De modo que los referentes y las filiaciones de
los conceptos que van a seleccionarse para ser enseados son multiples.[] dotando de
legitimidad pedaggica a un conjunto variado y amplio de fuentes, acadmicas y no
acadmicas. ( citado en Taboada 2011: ). Nos interesa destacar -citando a Escolano
Benito- que: los manuales comunican representaciones que conforman el imaginario de
la sociedad y reflejan tradiciones bien arraigadas en el tejido social, transmitidas a
travs de las costumbres y de la educacin que son reforzadas como valores a reproducir
[] (1998c: 143). En esta perspectiva se encuentra La Argentina en la escuela cuyo
nfasis ha sido encontrar sobre todo aquellos contenidos que constituyen convicciones
comunes y arraigadas [..] a tal punto incuestionados y naturalizados que han llegado a

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convertirse en un sentido comn sobre la Argentina la identidad nacional ( Romero


2007: 33).
Para nuestra investigacin nos interesa resaltar las posibles contradicciones y/o
relaciones con los procesos comprendidos en la denominada globalizacin adems de
detectar los aspectos ms arraigados e inconmovibles en los contenidos sobre la nacin
y la identidad nacional. Volveremos sobre este punto, aunque antes convendra
referirnos a las crticas que han recibido los estudios que han ponderado exclusivamente
el anlisis de los contenidos en los textos escolares. En general los cuestionamientos
apuntan a considerarlos insuficientes y centrados unilateralmente en el anlisis de
contenidos. En este sentido Fernndez Reiris (2005)

afirma que no es posible

adjudicarle al libro de texto en s mismo una importancia desmesurada y quedar ciegos


a las posibles resistencias y/o la diversidad de lecturas que realizan los docentes y
estudiantes en el contexto especfico. De modo que le interesa explorar la autoridad
del libro de texto en el currculum-en-accin, indagando sobre las significaciones y
prcticas de los profesores y los estudiantes (Reiris 2005: 130).
El estudio que realiz Eliseo Vern (1999) avanz sobre el anlisis de la toma de
decisiones de los docentes en torno a los materiales curriculares y de los estilos de uso
del libro de texto por parte de profesores y estudiantes. All indag sobre las
concepciones docentes e identific dos ideologas pedaggicas en Argentina, definidas
como tendencias ms que como tipologas puras, tambin explor las opiniones de los
alumnos y los padres sobre la lectura en general y los libros de texto en particular.
Considera el predominio incrementado en los ltimos aos de la ideologa pedaggica
moderna con su prdica distorsionada sobre la actividad investigadora grupal y
aprender a aprender, junto con la crisis socio-econmica, la perdida de perspectivas
de mediano y largo plazo y el relativismo epistemolgico, han privilegiado la forma,
provocando la fragmentacin y disminucin de los contenidos en un programa de
mnima y la confusin entre conciencia ingenua y el conocimiento, cerrado, pasivo y
smbolo de certidumbres pasadas de moda. Por eso declara la necesidad de una poltica
para la reconstruccin de la cultura del libro en el marco de la institucin escolar.
Nacin Moral y Narracin avanza en develar los elementos morales e ideolgicos
presentes en las formas de narrar la nacin, de concebirla, de imaginarla. Centrando su
anlisis en los relatos escritos y orales de jvenes de sectores populares sobre la historia

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de la nacin aprendida en la escuela y de la nacin vivida cotidianamente [..] (Ruiz


Silva 2011: 50)
Resulta estimulante para futuras lneas de investigacin la evaluacin de los textos
escolares como medios didcticos y el buceo sobre su influencia en el desarrollo
curricular. Sin embargo insistimos en detectar las coordenadas

epistemolgicas,

disciplinares, polticas y socioculturales que se entrecruzan en cada texto de forma


explcita e implcita. Por ello, ms que bucear en

las correspondencias entre los

Contenidos Bsicos Comunes y los libros de texto de ciencias sociales para el 9 Ao,
nos interesa explorar las contradicciones o tensiones entre los contenidos sobre la
nacin y aquellos sobre la globalizacin, con especial nfasis en los que la identidad
se presenta como categora univoca y se reitera para los contenidos de la nacin; como
en aquellos que dan cuenta de la fragmentacin y el socavamiento de la identidad
nacional en particular y de las identidades en general.
Aproximaciones al anlisis de contenidos. El origen de la nacin
En la actualidad se sigue apostando por el texto escolar como vehculo para crear seas
colectivas de identidad, sin embargo compite, confronta o se suma a otras prcticas
discursivas escolares y extraescolares en la conformacin de las mentalidades.
Cabra recordar brevemente que hacia finales del siglo XIX y principios del siglo XX el
surgimiento de las primeras editoriales especializadas hizo posible la publicacin
masiva de textos escolares, sobre todo de libros de lectura para la escuela primaria. Las
mismas imgenes, lecturas, poesas, lecciones, impregnaron fuertemente la vida escolar
y las mentalidades de varias generaciones2. En Argentina, como sabemos, fue el
inmigrante el principal destinatario de las polticas de homogeneizacin cultural e
integracin nacional implementadas a travs de la escuela pblica. Una importante
maquinaria se pondra en marcha con sus potentes mecanismos de nacionalizacin
(Cucuzza 2007: 10).

Precisamente Yo Argentino de Hctor Cucuzza devela los

mecanismos de la construccin de la nacin, la construccin historiogrfica de sus


2

En ese contexto se sita el estudio de Adolfo Prieto en su libro El discurso criollista en la formacin de
la Argentina Moderna (1988). All vincula el surgimiento de un campo de lectura a la creacin y difusin
de numerosos canales periodsticos y el sistema voraz y cotidiano del folletn con las incipientes pero
denodadas campaas de instruccin pblica. Ambos procesos se articularon dotando a un gran sector de
la poblacin de la capacidad de leer: pieza maestra del proyecto del liberalismo.

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orgenes y la construccin de los aparatos de su difusin e imposicin con centro en el


libro de lectura de la escuela primaria. Al hilo de estos procesos, se teja el de la
conformacin de las disciplinas que le daran forma y contenido a la nacin. La
conformacin del campo disciplinar, tanto de la Historia como de la Geografa, y su
vinculacin a la instruccin pblica han recibido especial atencin en interesantes
estudios3. Respecto de la conformacin disciplinar de la Historia y su vinculacin a la
construccin de las naciones Hayden White asegura que durante el siglo XIX los
estudios histricos fueron disciplinados (institucionalizados, trasladados a las
universidades, constituidos en una especie de ciencia) para dar legitimacin a esa
naciones cuyos orgenes eran tan oscuros como incierta su composicin tnica [..] para
disipar los miedos y ansiedades de un origen incierto y los temores de una mezcla
corruptiva de sangre, gneros y esencia ( White 2010:166, 167). En nuestro pas la
Nueva Escuela no slo reuni la primera camada de historiadores profesionales, sino
que ellos fueron quienes definieron el significado mismo de la profesionalidad
historiogrfica. [..] La disciplina y el relato de la historia deban tener como objetivo la
formacin de la nacionalidad y la difusin de un conjunto de valores asociados a ella
(Romero 2007:41).
Para ofrecer una ilustracin breve - para los lmites de esta exposicin - veamos cmo
hasta nuestros das se reproducen los rituales conmemorativos en los libros de texto.
Para ello retomamos la distincin que hace Cucuzza, all registra las manifestaciones
histricas del uso del concepto nacin o de los nacionalismos -como prefiere llamarlosy distingue heterogneas formaciones discursivas nacionalistas hacia fines del siglo
XIX y comienzos del XX. De modo que para el nacionalismo romntico4 la
construccin de la nacin signific el esfuerzo y la invencin de la nacin por parte de
la Generacin del 37 que apuntara a una fecha fundacional en mayo de 1810, y con
ello, a la generacin de un panten simblico que se definir en el periodo subsiguiente;
[..] la crnica oficial de los sucesos de la Semana de Mayo y las campaas militares por
3

Para el caso de la Historia, la Geografa y el Civismo ver, Luis. A. Romero (Comp.) La Argentina en la
Escuela. La idea de nacin en los textos escolares. 2007 Siglo XXI editores Argentina. Para la geografa y
especficamente la geografa regional vase Quintero Silvina, Geografas Regionales en la Argentina.
Imagen y valorizacin del territorio durante la primera mitad del siglo XX. Scripta Nova vol. VI,
nm.127 30 de Octubre de 2002.
4
Que integra junto con el nacionalismo oligrquico liberal, siguiendo a Cucuzza, una visin ampliada,
de la idea de nacionalismo en Argentina incluyente de las expresiones nacionalistas del liberalismo.

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la independencia; al registro y definicin de los smbolos nacionales.. (Cucuzza 2007:


31)
Con fines meramente ilustrativos destacamos los siguientes fragmentos de
publicaciones que corresponden a un rastreo previo a la definicin del corpus con el que
trabajamos actualmente: los textos de Ciencias Sociales de 9no. (ex EGB).
En el libro Historia Argentina, desde sus orgenes hasta 18305.

Se propone un

comienzo desde la 1ra. Parte, Cap. 1- La revolucin de Mayo y las primeras


expresiones polticas 1810-1813(Destacado nuestro).
Cap. 20- Los inicios del Directorio y el Congreso de Tucumn. 1814-1816. Comienza
diciendo la situacin militar era muy mala, no solo en la Argentina sino en el resto
del continente, cuando Posadas en enero de 1814, y ella no hara ms que empeorar.
(Destacado nuestro).
Es evidente que al producirse la fragmentacin del espacio colonial no existan las
actuales naciones iberoamericanas (ni las correspondientes nacionalidades, agrega
Chiaramonte citado por Cucuzza,) las que no fueron el fundamento de los movimientos
independentistas sino su consecuencia y, muchas veces, una consecuencia lograda
tardamente (Chiaramonte, 2004: 20 citado en Cucuzza).

Nos pareci extraa la periodizacin en el libro Historia Argentina contempornea


1810-20026. Tambin me pregunt si para explicar la Asamblea del ao XIII los
editores del libro haban utilizado el criterio de aquello que se dicea buen entendedor
pocas palabras o poseen una confianza ciega (seguramente) en el capital cultural de los
estudiantes: la funcin del segundo triunvirato era breve y precisa convocar a una
asamblea con representantes de las provincias, para que instaure las bases de nuestro
pas. (Destacado nuestro).
Qu provincias, qu

pas en el temprano siglo XIX? Podramos responder

siguiendo a Chiaramonte: mal pueden anunciarse predicados de ndole estatal nacional


para una geografa de unidades polticas independientes y soberanas, frecuentemente de

5
6

Torcuato Di Tella, 1994, Troquel


Egger Brass, Teresa. publicacin para 2do Ao polimodal 2004

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las dimensiones de una ciudad y su entorno rural, que iniciaban la formacin de alianzas
o confederaciones ( citado en Cucuzza 2007: 29).

Esta breve ilustracin es escaza para establecer orientaciones de sentido que


respondan, en cierta medida, a las preocupaciones, en el marco de la investigacin en
curso, en relacin a establecer algunas coordenadas de lectura del corpus. Si bien
tendremos en cuenta las que refieren a las reiteraciones de la nacin. Insistimos que nos
interesa detectar aquellas manifestaciones que cuestionen a la nacin en los trminos
romnticos a los que hacamos referencia. Precisamente desde los mltiples y
complejos procesos contemporneos que definiran los lmites de la denominada
globalizacin.

Globalizacin y desestabilizacin de las identidades


Pensar la globalizacin de las sociedades es afirmar la existencia de procesos que
comprenden a los grupos, las clases sociales, las naciones y los individuos. Cuando
hablamos de sociedad global nos referimos a una totalidad que penetra, atraviesa, las
diversas formaciones sociales existentes en el planeta. Posee una lgica propia. Su
inteligibilidad no resulta de la interaccin entre las partes que la constituyen.
Las relaciones sociales dejan de ser vista como inter (nacionales, civilizatorias o
culturales) para constituirse como intra, esto es, estructurales al movimiento de la
globalizacin. Los lmites adentro/afuera, centro/periferia se tornan insuficientes
para la comprensin de esta nueva configuracin social. Hay una cierta dilucin de las
fronteras que hace que las especificidades nacionales y culturales sean, por cierto de
manera diferenciada, atravesadas por la modernidad-mundo. Diversidad y semejanza
caminan juntas, expresando la matriz modernidad-mundo en una escala planetaria.
Seguimos a Renato Ortiz7 al ubicar su anlisis de la globalizacin en clave cultural
al establecer una distincin entre lo cultural y el plano de la economa y la tcnica.
Por ello prefiere utilizar el trmino globalizacin como dimensin que reenva a una
cierta unicidad de la vida social (economa mundial) y el de mundializacin para el
7

Renato Ortiz, Otro territorio. Universidad Nacional de Quilmes. Buenos Aires 1996

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dmino especifico de la cultura. En este sentido, sostiene que la mundializacin se


realiza en dos niveles. Primero, es la expresin del proceso de globalizacin de las
sociedades, que se arraigan en un tipo de organizacin social. La modernidad en su base
material. Segundo, es una weltanschauung, una concepcin del mundo, un
universo simblico, que necesariamente debe convivir con otras formas de
comprensin (poltica o religiosa). Una cultura mundializada configura, por lo tanto, un
patrn civilizatorio. (Ortiz: 22)
En este sentido se ubicaran las perspectivas postcoloniales crticas latinoamericanas8
que interpretan la globalizacin como un proceso que implica la reconfiguracin del
orden mundial capitalista y una reorganizacin concomitante de la cartografa
geopoltica y cultural de la modernidad. La diferencia cultural ahora se basa menos en
fronteras territoriales que a travs de vnculos de identificacin con el orden occidental
tal como este aparece difundido a travs del globo (Coronil 2003: 89, 105)9. De all el
cambio en la manera de interpretar a las naciones; que han sido tratadas como unidad
fundamental de identificacin poltica y cultural colectiva en el mundo moderno.
De acuerdo con este enfoque se pondran en juego otros criterios culturales
supranacionales y no- nacionales como marcadores de identidades colectivas lo que
llevara a una redefinicin de las identidades nacionales.
Es suficiente caracterizar los procesos que ataen a los estados-nacin en tiempos de
globalizacin desde los binomios Externo/interno, local/global? Estas nuevas
articulaciones y reconfiguraciones de las sociedades contemporneas se presentan como
un desafo para las ciencias sociales, sus preguntas, hiptesis y explicaciones;
precisamente porque en su capacidad de construir sentidos reside su importancia. Tal
vez buscando otras alternativas de lectura e interpretacin nos permitan comprenderlas.
La perspectiva que propone Ortiz, hacia los procesos que venimos describiendo, es que
slo desde un punto de vista desterritorializado puede ser comprendido el flujo de la
modernidad-mundo. En este sentido Ortiz sugiere que sujetarse a la tradicin de las
8

denominacin con la que Ortiz discutira al proponer que la perspectiva analtica debe liberarse de las
restricciones locales y nacionales.
9
Latinoamrica y el Caribe, como objetos de estudio y como fuentes de conocimientos sobre el (post)
colonialismo, estn ausentes u ocupan un lugar marginal en sus debates y textos centrales. Una
contribucin a esa ausencia es: Naturaleza del poscolonialismo: del eurocentrismo al globocentrismo
Fernando Coronil en La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas
latinoamericanas. E. Lander Comp. 1, ed.- Buenos Aires .Clacso 2003

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ciencias sociales acarrea dificultades para pensar

procesos contemporneos. Al

considerar que su institucionalizacin en el siglo XIX est intrnsecamente ligada al


momento en el que el principio de nacionalidad se afirmaba con toda su fuerza. Todo el
esfuerzo del pensamiento confina la modernidad a los lmites del estado-nacin: Clases
sociales, estado, territorio, cultura, identidad (Ortiz: 19, 20). En espacios
sociales localizados bajo condiciones globales, las identidades colectivas se estn
construyendo en forma inditas a travs de una articulacin compleja de fuentes de
identificacin tales como la religin, territorialidad, raza, clase, etnicidad, gnero y
nacionalidad, pero ahora esta articulacin est informada por discursos universales de
derechos humanos, leyes internacionales, ecologa, feminismo, derechos culturales
(Sassen 1998; Alvarez, Dagnino y Escobar: 1998; en Coronil 2003).
Resulta estimulante el anlisis de los derechos que se contextualiza en lo que Wendy
Brown denomina la modernidad tarda, al referirse a la paradoja universal-local de los
derechos, que ocurre al tiempo que la historia se desenvuelve y la identidad social
se desestabiliza. Paradoja en la que subyace una ms agrega: el esfuerzo [..] por
reconstruir crticamente el legado individualista y universalista de los derechos con el
fin de alcanzar una formulacin de los derechos que potencialmente ofrezca un
reconocimiento poltico ms fecundo [..] es tambin un esfuerzo hostigado por la actual
desestabilizacin histrica, geopoltica y analtica de la identidad de las que tales
formulaciones dependen10 (Destacado nuestro)

En el cruce de estas coordenadas tericas se ubica nuestro anlisis de contenidos en


textos escolares. Por tratarse de una etapa germinal de la investigacin no podemos
ilustrar esta seccin que le corresponde a la Globalizacin. Sin embargo nos
preguntamos, qu lugar le caben a estos procesos en los contenidos de los libros que
utilizan tanto docentes como estudiantes. Insistimos en detectar las coordenadas
epistemolgicas, disciplinares, polticas y socioculturales que se entrecruzan en cada
texto de forma explcita e implcita. Retomando la apuesta de repensar el mundo [..] a
tener en cuenta que tienen lugar fenmenos a escala global que nos obligan cuanto

10

en: Lo que se pierde con los derechos, tomado de BROWN, Wendy States of Injury: Power and
Freedom in Late Modernity. Princeton: Princeton University Press. 1995

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menos a revisar nuestros puntos de partida tericos y nuestros instrumentos de anlisis


para seguir proporcionando explicaciones plausibles que ayuden a comprender el
cambio social (Bonal, Tarabini-Castellani y Verger comps. 2007: 13).

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Bibliografa
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extincin a autores de textos. La produccin de textos como expresin de conflictos
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pp. 74-116. ISBN 978-950-656-125-3.
- Los discursos escolares sobre los indgenas. Continuidades y Rupturas a fines
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CORONIL, Fernando. Naturaleza del poscolonialismo: del eurocentrismo al
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Lander Comp. CLACSO Buenos Aires 2003
CUCUZZA, Hector R., Yo Argentino. La construccin de la Nacin en los libros
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FERNANDEZ REIRIS, A. La importancia de ser llamado libro de texto.
Hegemona y control del currculum en el aula. Mio y Dvila. Buenos Aires 2005.

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ROMERO, Luis A. (Coord) La Argentina en la escuela. La idea de nacin en los textos


escolares. Siglo XXI Editores Buenos Aires 2004.
RUIZ SILVA, Alexander. Nacin, moral y narracin. Imaginarios sociales en la
enseanza y el aprendizaje de la historia. Mio y Dvila Buenos Aires 2011.
TABOADA, Mara B. Nombrar el pas. Imgenes del interior y de la capital en los
libros de texto de Lengua y Ciencias Sociales. Editorial Fundacin La Hendija. Paran
2012.
ORTIZ, Renato. Otro territorio. Ensayos sobre el mundo contemporneo. Universidad
Nacional de Quilmes Buenos Aires 1996.
QUINTERO, Silvina. Geografas Regionales en la Argentina. Imagen y valorizacin
del territorio durante la primera mitad del siglo XX. Scripta Nova vol. VI, nm.127 30
de Octubre de 2002.
WHITE, Hayden. En Ficcin histrica, historia ficcional y realidad histrica. Prometeo
Libros Buenos Aires 2010.

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La enseanza de las Ciencias Sociales favorece u obstaculiza la formacin de estudiantes


en primaria? Una investigacin sobre las prcticas de lenguaje en el mbito de estudio.
Prof. Correa, Ileana; Lic, Perez, Laura, Mag. Perez, Fernanda. ISFD Almafuerte
Instituto Superior de Formacin docente Almafuerte
fercperez@gmail.com

Resumen

Esta investigacin surge a partir de la inquietud que plantean los docentes en los cursos de
capacitacin1 acerca de la dificultad para alcanzar el propsito especfico de la EP, que es
preparar a los chicos para desempearse en la vida acadmica, instrumentndolos para que sean
cada vez ms capaces de resolver situaciones de estudio y logren progresar dentro de los
circuitos educativos formales2. Esto se corresponde con la observacin de las limitaciones y
dificultades de los ingresantes al secundario para participar de un modo activo en la construccin
del conocimiento a travs de textos de estudio. Esta situacin afecta todas las reas, pero se
observa de un modo especial en Ciencias Sociales, donde se trabaja principalmente a partir de
dichos textos.
Con el propsito de indagar en las prcticas del lenguaje que efectivamente se llevan a cabo en
la escuela en el rea de Ciencias Sociales y analizar su productividad en la formacin de
estudiantes lectores y escritores autnomos, realizamos una investigacin exploratoria, que toma
como unidades de anlisis los docentes de sexto ao de escuelas municipales3, sus proyectos y
materiales que emplean como insumo para ensear Ciencias Sociales. La informacin se relev a
travs de observacin de clases, anlisis de proyectos, materiales de lectura, propuestas
didcticas y entrevistas en profundidad a directivos. Una investigacin local sobre el tema

Se hace referencia a cursos de capacitacin que coordinamos en diversas instituciones.


Diseo Curricular Prcticas del lenguaje Segundo Ciclo
3
Escuelas del Sistema Educativo Municipal de General Pueyrredn.
2

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permitir conocer las causas de las dificultades y disear orientaciones didcticas pertinentes y
efectivas, que den respuesta a problemas concretos.
Dado que se trata de una investigacin cualitativa, no trabajamos a partir de una hiptesis (como
modo de desestimar la connotacin deductivista de este trmino). En cambio, partimos de
supuestos o conjeturas construidas por el grupo de investigacin a partir de su experiencia
docente, que tienen por objeto orientar el trabajo de campo y permitir una explicacin de las
ideas previas y emergentes.
Actualmente nos encontramos en la etapa de anlisis y cruzamiento de los datos recolectados.
Relevamos que los elementos obstaculizadores son de diversa ndole, originados algunas veces,
en la distancia entre las premisas tericas y su implementacin en un contexto concreto y otras,
en la propia formacin docente que se platea desde un propsito general y abarcador, mientras la
ejecucin de los diseos curriculares requiere una especializacin en cada una de las reas.
Los elementos favorecedores estn asociados con el posicionamiento profesional de los docentes,
la seleccin de fuentes, la concepcin de nio que se pone de manifiesto en las propuestas
ulicas. Tambin en la implementacin de un trabajo sostenido con las prcticas del lenguaje
como herramientas para la construccin de los saberes disciplinares.
Uno de los desafos que encontramos es la variedad de situaciones que hemos relevado que nos
llevan a reformular permanentemente los instrumentos de anlisis a medida que vamos
procesando los datos. En el intercambio con otros investigadores en formacin nos interesa
conocer investigaciones sobre esta problemtica en contextos diferentes para compartir los
alcances de la metodologa implementada y cotejar resultados.

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EJE: Estudios sobre los problemas y desafos de los distintos niveles educativos

La enseanza de las Ciencias Sociales favorece u obstaculiza la formacin de estudiantes


en primaria? Una investigacin sobre las prcticas de lenguaje en el mbito de estudio.
Lic. Correa, Ileana; Lic, Perez, Laura, Mag. Perez, Fernanda. ISFD Almafuerte

Los inicios de la investigacin

Hasta comienzos del 2011, el Instituto Superior de Formacin docente Almafuerte contaba con
un equipo estable de investigadores que realizaron diferentes trabajos y publicaciones. Por
diversas razones los investigadores renunciaron a sus horas asignadas y desde la Secretara de
Educacin de la Municipalidad de Gral. Pueyrredn se realiz una convocatoria a presentacin
de nuevos proyectos de investigacin, que deban ser presentados a mediados de agosto de 2011
y contaran con una duracin de dos aos y con una carga horaria de 3 horas semanales para cada
investigador. Los Equipos de Investigacin estaran integrados necesariamente por un Director/a
Responsable, docentes y estudiantes. Segn lo solicitado en la convocatoria, nuestro proyecto se
enmarc en el rea temtica Enseanza y aprendizaje de otras disciplinas o reas de
conocimiento del currculo escolar, para los distintos niveles y modalidades del sistema
educativo.
Nuestro proyecto fue aprobado y elegido para implementarse con algunas consideraciones. Una
de ellas fue revisar el cronograma de acciones, ya que la designacin en los cargos fue realizada
hacia fines del segundo cuatrimestre del ciclo lectivo 2011, es decir casi 6 meses despus de lo

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establecido en la convocatoria. Esto implic una verdadera dificultad para la investigacin que
habamos programado para dos aos.
La seleccin de las escuelas participantes se realiz a travs de la Supervisora de Nivel Primario
de la Secretara de Educacin, quien invit abiertamente a todas las escuelas municipales a
participar del proyecto, sabiendo que en slo 3 se poda realizar efectivamente la investigacin.
Cmo fueron 4 escuelas las que manifestaron inters de participar se decidi ampliar el nmero
de instituciones.

Problema que da origen a la investigacin

El problema surge a partir de la experiencia de parte del equipo en su rol de capacitadores y de la


observacin de la realidad de los estudiantes al ingresar a la escuela secundaria. A partir de
ambas situaciones hemos podido constatar que el trabajo en la formacin de estudiantes lectores
y escritores competentes constituye uno de los ncleos problemticos que aquejan a la escuela
primaria. Teniendo la EP el propsito especfico de preparar a los chicos para desempearse en
la vida acadmica, instrumentndolos para que sean cada vez ms capaces de resolver
situaciones de estudio y logren progresar dentro de los circuitos educativos formales4 hemos
notado que los estudiantes, al terminar su escolaridad primaria carecen de recursos que les
permitan participar de un modo activo en la construccin del conocimiento a travs de textos de
estudio. Esta situacin afecta todas las reas, pero se observa de un modo especial en Ciencias
Sociales, donde se trabaja principalmente a partir de textos de estudio.
Retomando las ideas de Freire, se considera que La prctica educativa, es algo muy serio.
Tratamos con gente, con nios, adolescentes o adultos. Participamos en su formacin. Los
ayudamos o los perjudicamos en su bsqueda. Estamos intrnsecamente conectados con ellos en
su proceso de conocimiento. Podemos contribuir a su fracaso con nuestra incompetencia, mala

Diseo Curricular Prcticas del lenguaje Segundo Ciclo

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preparacin o irresponsabilidad. Pero tambin podemos contribuir con nuestra responsabilidad,


compromiso, preparacin cientfica y gusto por la enseanza, (Freire, 2008).
Se parte del supuesto que los ndices de desercin en la educacin secundaria no solo responden
a las problemticas sociales y econmicas sino que estas causas podran estar reforzadas por las
dificultades que los estudiantes encuentran en el desempeo de sus prcticas de estudio.
Tambin resulta preocupante su dificultad para capitalizar los aprendizajes escolares en sus
prcticas sociales. En las ltimas dcadas se viene publicando una gran cantidad de
investigaciones que relevan los problemas o dificultades de lectura y escritura (aunque
principalmente de lectura) de textos de estudio. Circula literatura que ofrece indicaciones,
sugerencias y prescripciones para el trabajo ulico en torno a los gneros discursivos
relacionados con las ciencias. Tambin los Diseos Curriculares5 abordan esta problemtica y
prescriben lneas de accin. No obstante, los nios continan transitando la educacin primaria
sin desarrollar las competencias ni adquirir las herramientas necesarias para construir el
conocimiento en forma autnoma.
El Diseo Curricular para el rea Ciencias Sociales parte de la idea que los nios/as aprenden
sobre el mundo social hablando, leyendo y escribiendo acerca de sus mltiples manifestaciones.
Las prcticas del lenguaje atraviesan la apropiacin de contenidos en el rea de ciencias
sociales. Por lo tanto, al mismo tiempo que se involucran en el conocimiento del mundo social,
los alumnos/as aprenden a expresarse oralmente, a leer y escribir6.
Por su parte, el Diseo Curricular para Prcticas del Lenguaje prescribe que se debe trabajar en
la formacin de los chicos para que logren buscar y seleccionar informacin relevante;
profundizar, conservar y reorganizar lo aprendido y comunicar lo que saben.
Ante la distancia que se genera entre lo que se prescribe en los Diseos Curriculares para el nivel
y lo que se observa en el mbito escolar, planteamos esta investigacin con el objetivo de relevar
elementos facilitadores y obstaculizadores en la formacin de estudiantes lectores y escritores
competentes en el rea de Ciencias Sociales. Por todo lo expuesto, resulta necesario indagar en
5
6

Siempre nos referiremos al Diseo Curricular de la Provincia de Buenos Aires.


Diseo Curricular Ciencias Sociales Segundo Ciclo pg 53

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las prcticas del lenguaje que efectivamente se llevan a cabo en la escuela en el rea de Ciencias
Sociales y analizar su productividad en la formacin de estudiantes lectores y escritores. Una
investigacin local sobre la el tema permitir conocer las causas dichas dificultades y disear
orientaciones didcticas pertinentes y efectivas, que den respuesta a problemas concretos.
Es crucial desarrollar investigaciones que conduzcan a definir cules son las condiciones
didcticas que pueden favorecer la supervivencia de la lectura y la escritura en la escuela, para
estudiar profundamente de qu manera se pueden articular las presiones y necesidades de la
institucin escolar con el propsito de incorporar a todos los alumnos a esas prcticas sociales
(Lerner, 2004) Revisar las prcticas en busca de elementos que permitan mejorar y fortalecer las
prcticas escolares en concordancia con las necesidades sociales reales, constituye una prioridad,
si consideramos que a medida que se incrementan las competencias y destrezas de un sujeto para
comunicarse, aumentan sus potencialidades para transformar su realidad individual y social.

Interrogantes que orientaron la investigacin

Dado que se trata de una investigacin cualitativa, no trabajamos a partir de una hiptesis (como
modo de desestimar la connotacin deductivista de este trmino). En cambio, partimos de
supuestos o conjeturas construidas por el grupo de investigacin a partir de su experiencia
docente, que tienen por objeto orientar el trabajo de campo y permitir una explicacin de las
ideas previas y emergentes.
Ante la distancia que se genera entre lo que se prescribe en los Diseos Curriculares para el nivel
y lo que se observa en el mbito escolar, nos preguntamos cules son los elementos que inciden
en la prctica docente obstaculizando la concrecin de los propsitos. Y, a partir de ste, nos
formulamos los siguientes interrogantes:
Qu prcticas efectivamente se llevan a cabo en el segundo ciclo en relacin con el mbito de
estudio?
Existe un trabajo interdisciplinario entre las Ciencias Sociales y las Prcticas del Lenguaje?
Se generan ocasiones de ejercer las prcticas de lectura y escritura instrumental para construir el
conocimiento?

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De qu naturaleza son los obstculos que debe afrontar la escuela para llevar a cabo sus
propsitos en relacin con las prcticas de estudio?
Qu elementos inciden favorablemente en la formacin de lectores y escritores competentes?

Mtodos e instrumentos

El objetivo central del presente estudio es conocer los elementos favorecedores y


obstaculizadores en la formacin de estudiantes lectores y escritores competentes en Ciencias
Sociales. Se toman como unidades de anlisis los docentes de sexto ao a cargo de Ciencias
Sociales y Prcticas del Lenguaje de cuatro escuelas municipales de la ciudad de Mar del Plata.
Se decidi trabajar con sexto ao porque es el ltimo del segundo ciclo de la Educacin Primaria
y esto permitira analizar el ciclo en perspectiva. Por tratarse de un terreno relativamente
desconocido, seleccionamos el diseo exploratorio por su adecuacin a nuestros objetivos de
investigacin.
El trabajo fue realizado mediante aportes individuales y colectivos, situacin que favoreci la
complejidad de pensamiento y el enriquecimiento de la mirada sobre el objeto de estudio, como
as tambin para la construccin de un marco terico y metodologa comn.
Como estrategia metodolgica, consideramos pertinente la utilizacin de una perspectiva
cualitativa, debido a que nos acerca a la comprensin de los interrogantes que nos hemos
planteado y nos permite situarnos desde una mirada comprehensivista. Compartimos lo que
seala M.A.Gallart7 que el componente cualitativo exige un ir y venir entre los datos y la teora
y de sta a aquellos que suele modificar a lo largo de la investigacin los aspectos conceptuales,
como los sujetos de investigacin.
Para comprender y desentramar los supuestos tericos y para observar y cotejar los datos
obtenidos en el trabajo de campo, la observacin y sus distintas variantes de observacin no
participante, nos facilita abordar de manera ms adecuada nuestro objeto de investigacin.

Gallart, M:A y Vasilachis de Gialdino, Mtdodos culaitaitivos II. La prctica de la investigacin . Buenos
Aires. Centro Editorial de Amrica Latina, 1992..

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Empleamos tcnicas como entrevistas en profundidad a directivos; anlisis de

proyectos,

secuencias, unidades didcticas; de los Diseos Curriculares de Educacin Primaria; del libro de
texto y material bibliogrfico; de los instrumentos de evaluacin y de las carpetas de los
estudiantes; observacin y registro de prcticas pedaggicas.

Marco terico
El desafo que debemos enfrentar quienes
estamos comprometidos con la institucin escolar, es combatir la
discriminacin desde el interior de la escuela; es aunar nuestros esfuerzos para
alfabetizar a todos los/as alumnos/as para asegurar que todos tengan
oportunidades de apropiarse de la lectura y la escritura como herramientas
esenciales del progreso cognoscitivo y del crecimiento personal. Diseo
Curricular de Educacin Primaria. Pg. 14.
La escuela es el primer espacio pblico del que participan nios y nias, en que tienen
oportunidad de formarse como participantes de la vida ciudadana. Partimos del anlisis de que la
escuela es un lugar en el cual las construcciones sociales que se producen en ella, adquieren una
eficacia simblica particular en relacin a las desigualdades en los destinos y en los logros de los
nios provenientes de las diferentes clases sociales. Es por esto que nuestro trabajo de
investigacin se aborda desde una perspectiva pedaggica crtica. De esta manera, analizamos
aquellas prcticas pedaggicas y sociales que en las escuelas suelen ser un obstculo para que
todos los estudiantes se preparen para asumir un rol activo, crtico y emprendedor como
ciudadanos. Ubicados en la alfabetizacin crtica, pensamos en la posibilidad y en la
responsabilidad de la escuela de desarrollar en los estudiantes la actitud reflexiva que permite no
aceptar sin reflexin y por simple hbito las ideas, los modos de actuar y las relaciones sociales
dominantes; cuestionar los significados del discurso;

reconocer las representaciones que

subyacen en los textos; investigar los fundamentos de las cosas; conocer de manera
efectivamente real.
En relacin a los trminos de Kaplan, el fracaso escolar en educacin bsica es un tema
complejo. Uno de los problemas centrales que encierra este trmino, adems de no ser unvoco,

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es a quin o a quines se atribuye el fracaso.8 En la misma lnea de anlisis el Marco General de


la Poltica Curricular, aborda la centralidad de la enseanza como primer fundamento de una
reforma curricular en la Educacin Primaria y sostiene que la enseanza incluye, la nueva
responsabilidad del nivel de habilitar plenamente a los chicos para su permanencia productiva en
el Sistema Educativo. En el rea de Prcticas del Lenguaje se plantea el propsito de preparar a
los chicos para desempearse en la vida acadmica, instrumentndolos para que sean cada vez
ms capaces de resolver por su cuenta situaciones de estudio y logren progresar dentro de los
circuitos educativos formales.9
El Diseo Curricular de Ciencias Sociales plantea que es tarea de la escuela estimular el inters
de los chicos por entender el mundo social, plantear interrogantes acerca de la forma en que se lo
entiende habitualmente, instalar la idea de su carcter construido y cambiante, realizar sucesivas
aproximaciones al tipo de relaciones sociales que establecen las personas, y a los conceptos y
categoras que intentan captarlas y definirlas. En este sentido, es necesario considerar los aportes
que hace Worth & Guy cuando afirma que el contenido de la alfabetizacin crtica debera tener
su origen en la vida de los participantes y de las comunidades y que los procesos deberan
involucrar preguntas relacionadas con su vida, como un trampoln para el dilogo. De acuerdo
con estos planteamientos, la alfabetizacin crtica nos proporciona maneras de pensamiento que
permiten descubrir las injusticias y desigualdades sociales. Nos capacita para descubrir intereses,
sealar las desventajas y llegar a ser agentes de cambio social10.
Por eso, es tarea de la escuela colaborar para la construccin de un pensamiento crtico,
reflexivo y analtico que pueda contribuir a desnaturalizar las imgenes establecidas, a dudar de
lo que parece y de lo que es presentado como obvio, dado y natural.

Los principales

instrumentos para llevar a cabo esta tarea son la lectura y la escritura. El lenguaje permite
actividades de un amplsimo espectro. Si la meta de la educacin es capacitar a los individuos
para que lleguen a ser pensadores y comunicadores creativos y crticos, tenemos que ayudar a los
8

Kaplan (1997) La inteligencia escolarizada. Un estudio de las representaciones sociales de los maestros sobre la
inteligencia de los alumnos y su eficacia simblica. Subjetividad. Pg. 21.
9
Diseo Curricular Segundo Ciclo Prcticas del Lenguaje pg. 6
10
Wort & Guy (2008) en: Serrano Moreno. S. La alfabetizacin crtica. Conceptualizacin de las competencias y
estrategias de lectura crtica. Facultad de Humanidades, Universidad de Los Andes. Venezuela.

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alumnos a usar el lenguaje como herramienta de transformacin sobre el conocimiento y la


experiencia, a poder comprender y tambin a expresar. De aqu que creamos que la lectura, el
habla y la escritura son elementos tan estrechamente ligados que ninguno de ellos debe ser
desvinculado de los otros11
Para llevar a cabo esta investigacin es preciso posicionarse desde los modelos sociodiscursivos
de la lectura y la escritura, que comprenden ambas prcticas como procesos creativos en los
cuales cobra protagonismo el sujeto, en su interaccin con los textos, a partir de la actualizacin
de sus saberes y circunstancias particulares y del contexto de la situacin comunicativa que se
lleve a cabo. Las prcticas de lectura y escritura como objeto de aprendizaje escolar, implican un
saber prctico acerca de los conocimientos lingsticos, como as tambin, cierto grado de
reflexin sobre el lenguaje, al mismo tiempo que involucran la incorporacin de conocimientos
sociales y culturales que inciden directamente en la comunicacin12.
Finalmente, para realizar un trabajo productivo, la mirada debe posicionarse desde la perspectiva
didctica como plantea Delia Lerner:
Todos los problemas que se enfrentan en el recorrido curricular son problemas
didcticos. Esto significa que se trata de problemas que slo la Didctica de la
Lengua puede contribuir a resolver. Los saberes de las otras disciplinas en
particular los de la Lingstica, que estudia el objeto, y los de la Psicolingstica,
que estudia la elaboracin del conocimiento lingstico por parte del sujetoestn indudablemente presentes, pero intervienen articulndose para comprender
mejor los problemas didcticos que se plantean.[] Resulta imprescindible
recurrir a un anlisis estrictamente didctico para encontrar las soluciones que
se requieren. 13

Avances
11

Ctal y otros (2001) Evaluacin de la comprensin lectora. Barcelona. Grao

12

Alvarado, Maite y silvestre, Adriana (2004) La lectura y la escritura en Alvarado, M. (coord.)


Problemas de la enseanza de la lengua y la literatura. Bs. As. Universidad Nacional de Quilmes.
Lerner, Delia (2004) Lectura y escritura. Apuntes desde la perspectiva curricular en Textos en
contexto N 4: La escuela y la formacin de lectores y escritores. Bs. As. Asociacin Internacional de
Lectura -Lectura y Vida.

13

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Actualmente nos encontramos en la etapa de anlisis de los materiales que forman parte de la
tarea previa a la clase: proyectos y carpetas didcticas. En la etapa siguiente analizaremos los
registros de clase y las carpetas de los nios. En la etapa final, cruzaremos los datos para elaborar
conclusiones. Por lo tanto, en este momento no estamos en condiciones de hacer afirmacin con
carcter definitivo, sino de comentar algunas observaciones provisorias, sobre cuestiones que
empiezan a configurarse en esta etapa inicial.
El trabajo previo a la clase, el de la planificacin de la tarea, es fundamental. Resulta difcil
generar situaciones que propicien el aprendizaje de las prcticas del lenguaje del mbito de
estudio si no estn planificadas. Se requiere un diseo claro y secuenciado de las acciones para
que efectivamente se puedan llevar a cabo situaciones significativas de aprendizaje de los
contenidos seleccionados. La precisin en la organizacin, el recorte, la seleccin del corpus, la
creatividad, el diseo de consignas productivas, desafiantes, constituyen las bases para que se
generen situaciones que propicien la construccin de conocimiento cientfico pero tambin que
les permitan a los nios formarse como estudiantes. El trabajo docente en esta etapa es crucial.
Algunas propuestas analizadas permiten inferir que todava en algunas escuelas los docentes
disean sus planes y proyectos solo para la supervisin. En estos casos la adecuacin al Diseo
Curricular puede estar ms o menos lograda, pero lo que definitivamente se pierde es el plan de
accin genuino, la hoja de ruta que permite que se aprovechen todas las situaciones, incluso las
emergentes, porque estarn en el marco de una tarea secuenciada, planificada, que capitaliza
cada tarea en la siguiente, permitiendo siempre llegar un poquito ms all.
La planificacin de la tarea es un momento de grandes decisiones profesionales que condicionan
toda la prctica. Si bien el Diseo Curricular es de carcter prescriptivo, cada institucin y cada
docente hacen una interpretacin y una apropiacin de los postulados. Todas estas variaciones
estn enmarcadas en el Diseo Curricular, sin embargo, la modalidad de implementacin puede
ser un elemento condicionante de la potencialidad del aprendizaje,

ya que puede llevar a

prcticas que se sostengan en un concepto particular pero traicionando el espritu general del
Diseo, por ejemplo, seleccionar diversidad de textos pero luego hacer con todos una lectura
extractiva de datos, equiparndolos y despojndolos de sus propsitos genuinos.

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En las conversaciones con las docentes y las entrevistas a directivos hemos notado que los
maestros que hacen efectivas las adecuaciones curriculares en funcin del contexto cuentan con
una mayor disposicin de los chicos a la propuesta y aumentan las posibilidades de que los
conocimientos que se construyen en el aula trasciendan la tarea escolar. Realizar adaptaciones es
una tarea que, muchas veces, pone a los docentes frente a un dilema profesional, ya que deben
tomar decisiones que, a cambio de un potencial beneficio, tienen un costo que no siempre estn
seguras de querer o poder solventar. Un ejemplo concreto fue observado en una comunidad con
un alto nmero de padres iletrados, que no pueden acompaar o sostener a los nios en ciertas
tareas, como por ejemplo, en consignas que se vinculan con la bsqueda y seleccin de
informacin. Descartar este tipo de propuestas limita las posibilidades de fortalecer la formacin
y la autonoma como estudiantes, sin embargo, mantenerlas es una iniciativa condenada al
fracaso, ya que no hay posibilidades reales de llevarla a cabo. En casos como ste, la superacin
del conflicto llega de la mano del trabajo cooperativo entre distintos actores dentro de la
institucin. Por ejemplo, las alianzas entre el docente y el bibliotecario, que trabajan en forma
conjunta para que las investigaciones sobre temas especficos se realicen dentro de la escuela,
con los materiales de lectura y audiovisuales disponibles y con el asesoramiento y gua de
mediadores profesionales.
Entre los aspectos que favorecen la formacin de estudiantes, y a propsito de las adaptaciones
curriculares, es notable cmo las tareas de seleccin y jerarquizacin por parte de los docentes
tiene un impacto decisivo en la propuesta que disea. Los docentes que pudieron tomar un tema
de Ciencias Sociales y hacer un recorte, acotndolo, circunscribindolo, pudieron llevar adelante
proyectos que abordaron ese tema en profundidad, lo analizaron desde distintos lugares y
pudieron reflexionar acerca de la importancia del tema en la vida cotidiana de ellos, de nuestra
sociedad en general. En este sentido, el recorte temtico estuvo siempre asociado a otros factores
como la organizacin del tiempo didctico y la seleccin del corpus de textos. La decisin de
recortar el objeto habilit la posibilidad de trabajar con gneros discursivos diferentes y de
organizar la tarea en forma de proyecto, que es una modalidad de trabajo altamente productiva en
las Ciencias Sociales, ya que la elaboracin de un producto final implica necesariamente la
reutilizacin de los conocimientos construidos en funcin de un propsito nuevo. En estos casos,

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aunque no siempre de manera explcita, los estudiantes tuvieron que llevar a cabo numerosos
quehaceres del estudiante, cosa que no siempre sucede cuando en lugar de trabajar por proyectos
se disean secuencias o unidades. Si bien estas opciones responden a prcticas escolares clsicas,
tienen numerosas limitaciones a la hora de formar estudiantes, de ensear a leer y a escribir en
una disciplina determinada.
Un interrogante recurrente que nos formulamos en le proceso de anlisis es cul es el concepto
de estudiar que circula en la EP. A pesar de la claridad de las prescripciones curriculares, en
algunos casos, las propuestas se reducen a buscar, retener y dar cuenta de haber incorporado
informacin. Las situaciones de lectura que se proponen en relacin con los temas de Ciencias
Sociales generalmente apuntan a la lectura extractiva de datos. No se presentan consignas que
apunten a desarrollar la lectura inferencial, el trabajo con lo paratextual, la anticipacin, la
confrontacin de fuentes, la opinin. Aun en casos en los cuales se sugiere el trabajo con textos
diversos, no se explicita, por ejemplo la confrontacin de fuentes. Este tipo de actividades solo
tienen sentido -para el docente y para el nio- en el marco de una tarea que requiera usar esta
informacin para algo ms que responder un cuestionario. Si, en cambio, se trabaja con la forma
organizativa de unidad temtica, parece que, cuando se dan situaciones de lectura diferentes,
ocurren de forma casi aleatoria, por casualidad, por inters particular de los chicos, pero no
porque estn planificadas. No se evidencia un trabajo por parte del docente para orientar en ese
sentido. Estas formas de trabajar los textos de las ciencias no solo tienen una impronta en la
concepcin de estudio e incluso de lectura, sino tambin en un estilo de acercarse al
conocimiento cientfico.
Por su parte, las situaciones de escritura prcticamente no aparecen en estas propuestas, excepto
para dar cuenta del conocimiento y an en esos casos no se especifica el gnero discursivo, se
habla de escribir un texto, de manera general e imprecisa, descontextualizando la situacin
comunicativa, el propsito, el registro, el destinatario, el mbito de circulacin, etc. Algunos
planes o carpetas mencionan el trabajo con la organizacin y conservacin de la informacin a
travs de la escritura, pero se plantea casi como algo que naturalmente se hace para dar cuenta
del trabajo, como si no fuera un contenido a ensear, sino algo de lo que previamente se dispone;
como si escribir no constituyera una forma de construir el conocimiento sino un medio para dar

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cuenta del mismo. Por eso la escritura solo se empela para responder cuestionarios, pero no para
registrar informacin, para guardar memoria, reorganizar la informacin, parafrasear conceptos,
etc. Tal vez este sea uno de los puntos ms complejos que encontramos hasta ahora. Para algunos
docentes no resulta fcil trabajar las Ciencias Sociales a partir de los lineamientos de las
prcticas del lenguaje en al mbito de estudio. La fragmentacin de la actividad escolar en reas
-en muchos casos con docentes diferentes- hace que el trabajo en este sentido resulte muy costos
y que todos los cambios sean lentos. Sabemos que es muy grande la distancia entre los que el
Diseo Curricular requiere de los docentes y lo que ellos estn en condiciones de dar sin ser
especialistas de ninguna rea y trabajando en la soledad del aula que no contempla el
asesoramientos o acompaamiento de especialistas. Sabemos tambin de la buena voluntad de la
actitud de apertura a la capacitacin y la actualizacin permanentes. Y entendemos que este es
uno de los elementos a trabajar si queremos seriamente un cambio profundo.

Problemticas

Las modificaciones ms sustanciales en el plan original estuvieron originadas en dos cuestiones.


Por un lado, la articulacin entre instituciones. Esto nos llev a incrementar en nmero de
escuelas sobre las que se realiz trabajo de campo, a partir del primer contacto con la Secretara
de Educacin, que solicit que la convocatoria a participar del proyecto fuera abierta a todas las
escuelas. Por otro lado, hubo modificaciones en relacin con ciertos aspectos administrativos que
implicaron una reformulacin de los tiempos. En primer lugar, el

plan original estuvo

programado para dos aos (conforme a la convocatoria), pero luego, la designacin redujo el
tiempo de trabajo a un ao y un bimestre. Adems, el proyecto inicialmente contaba con la
participacin de tres docentes investigadoras, de las cuales una debi pedir licencia por
maternidad, con lo cual la tarea debi ser redistribuida entre dos docentes en el periodo de
elaboracin de los instrumentos y de observacin de las clases.
Otro cambio result del intercambio con los docentes y los directivos. En esa instancia se
observ la necesidad de realizar entrevistas en profundidad a los directivos para ampliar el

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conocimiento de la comunidad y poder contextualizar las prcticas. Tambin durante las visitas,
las docentes fueron solicitando algunas participaciones como sugerencia bibliogrfica,
coordinacin de actividades con los estudiantes y un informe por parte de las investigadoras
para ser anexado en el cuaderno de actuacin.
Por otra parte, hemos tenido algunos problemas propios de los tiempos y la dinmica de las
instituciones. Por ejemplo, se dieron situaciones en las cuales concurrimos a las escuelas a
observar las clases y no se dictaron

por inclemencias del clima, o los alumnos estaban

reagrupados por el nmero de ausentismo, o el cronograma debi correrse un mes por


enfermedad de la docente, o la entrevista a directivos debi reprogramarse dos veces por
contingencias de la institucin que requirieron su presencia. Estos elementos que condicionaron
la investigacin son factores que tambin inciden en las situaciones didcticas y que, tal vez,
deberan ser variables a observar en la planificacin de la tarea.

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SABERES DEL DOCENTE EN LOS PROCESOS DE CONSTRUCCION CURRICULAR

Natalia Daz y Mara Mercedes Monserrat


Universidad Nacional del Litoral
natysdiaz@gmail.com; mercedesmonserrat@yahoo.com.ar

Ponencia
Nuestra investigacin procura conocer las articulaciones entre los saberes docentes y los procesos
curriculares. Una primera hiptesis fue considerar que los saberes docentes son -o pueden ser- una
condicin de posibilidad para generar procesos de construccin curricular que potencien a los
sujetos. Esta afirmacin nos condujo a definir las nociones de sujeto y de saber y, al mismo tiempo,
qu significa potenciar al sujeto (Zemelman, 2005).
La nocin de sujeto, fue una categora que hemos definido luego de hacer un recorrido por distintas
acepciones y concepciones derivadas de diversas perspectivas filosficas, psicolgicas y
pedaggicas. Optamos por referirnos a la forma particular en que se constituyen las subjetividades,
en el marco de discursos instituidos y prcticas instituyentes que los condicionan, los cuales estn
impregnados de ideologas y epistemologas que -muchas veces- los ubican en lugares pasivos, de
desamparo, de consumo y reproduccin cultural. En el caso de los docentes, se trata de sujetos con
una historia de formacin y con un mandato social marcado fuertemente por la formacin inicial y
la socializacin en la prctica, mandato que van resignificando y reescribiendo en sus prcticas
cotidianas construyendo as sus propios proyectos identitarios. Un sujeto concreto, histrico,
pensante, que acta, con conciencia de los procesos histricos vividos. No como individualidad sino
como subjetividad constituyente de lo social () como ese conjunto de procesos que vinculan al
individuo con el colectivo y al colectivo con el individuo (Zemelman, 2006:81).
En otro plano de anlisis, nos referimos a los sujetos del curriculum (De Alba, 1995: 91-94), como
sujetos sociales que forman parte de un grupo o sector, que suscribe a un proyecto social y cuyas
acciones tienen determinada direccionalidad social. En el proceso de determinacin curricular1
1

Alicia de Alba define a los procesos de determinacin curricular como la lucha por imprimir a la educacin la
orientacin que se considera adecuada de acuerdo con intereses particulares de grupos o sectores. Produce rasgos o
aspectos sociales que van a configurar una estructura social relativamente estable y que tiende de definir los lmites y
posibilidades que en el marco de tal estructura se desarrollen. Ver De Alba, 1991: 89.

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pueden distinguirse: sujetos de la determinacin, de la estructuracin y del desarrollo curricular.


Los sujetos de la determinacin estn interesados en determinar los rasgos bsicos o esenciales del
curriculum. Los sujetos de la estructuracin son los que, en el mbito institucional, le otorgan forma
y estructura de acuerdo a rasgos centrales, concretando un programa de formacin o plan de
estudios. Y los sujetos del desarrollo convierten en prctica cotidiana un curriculum. Retraducen a
travs de los distintos niveles de significacin la determinacin curricular, imprimindole diversos
sentidos a las prcticas, transformando, de acuerdo a sus propios proyectos, los procesos
curriculares.
Cuando hablamos de potenciar al sujeto nos referimos entonces a la posibilidad de resignificar
determinados marcos discursivos desde los cuales se construyen las identidades y los proyectos
polticos educativos, visualizarse como agente social de cambio y transformacin en un proceso de
adaptacin activa (Pichn Rivire, 1985) a la realidad. Un docente que encuentre sostn y amparo
en los mandatos sociales que carga, pero que pueda, a la vez, leerlos crticamente y transformarlos,
participando de proyectos curriculares; generando, a la vez, espacios de participacin real2.
En realidad, el sujeto ser realmente activo, slo si es capaz de distinguir lo viable de lo puramente
deseable, es decir, si su accin se inscribe en una concepcin del futuro como horizonte de acciones
posibles (Zemelman, citado en De Alba, 1995: 92).
Zemelman (2005) apuesta a la recuperacin del sujeto como sujeto erguido, en su sentido
histrico, en la integridad de sus facultades, como un sujeto constructor que se entiende a s mismo
en el mbito de una realidad dada como ante una realidad construible, que se puede potenciar desde
el presente a travs de una creciente complejidad de sus relaciones con sus propias circunstancias,
abrindose a lo indito y desconocido a travs de prcticas individuales y colectivas. Compromiso,
voluntad, inteligencia y emocionalidad al servicio del reconocimiento de las circunstancias, no
como lmites definidos irremediablemente sino ms bien pasibles de ser re-pensados, re-definidos.

La participacin real ocurre cuando los miembros de una institucin o grupo, a travs de sus acciones inciden
efectivamente en todos los procesos de la vida institucional y en la naturaleza de las decisiones. Esto por un lado,
implica ejercer una influencia real (poder): a) en la toma de decisiones tanto en la poltica general de la institucin como
en la determinacin de metas, estrategias y alternativas de accin; b) en la implementacin de las decisiones; c) en la
evaluacin permanente del funcionamiento institucional. Por otro lado, significa un cambio no slo en quines deciden,
sino en qu se decide y a quines se beneficia, es decir una modificacin en la estructura del poder. Sirvent, M. T.,
1998.

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Esto supone comprender la produccin y transmisin de conocimientos desde nuevas epistemes y, a


la vez, configuracin de nuevas identidades, de sujetos autnomos.
Los docentes, en los procesos de construccin curricular, se vinculan, trabajan, trasmiten, producen
y reproducen saberes. Un docente potenciado es aquel que, desde los espacios y tiempos de los
que se apropia: decide, interviene, transforma los procesos curriculares micropolticos. Docente
entendido como intelectual transformador (Giroux, 1990), sujeto del desarrollo curricular que puede
posicionarse como sujeto de estructuracin, politizando su prctica, ampliando su capacidad de
intervencin ms all del aula. Un sujeto de estructuracin curricular potenciado hacia: la
desnaturalizacin de los dispositivos escolares; la visualizacin de otra mirada esttica; el
redimensionamiento de lo poltico; la experiencia (Dewey) como concepto y prctica que articula
los procesos de formacin docente; una concepcin del curriculum como espacio de construccin
de conocimiento, de lucha y posibilidad; la necesidad de situar los procesos de construccin
metodolgica en contemporaneidad de los procesos socio histricos (Baraldi, Bernik, Diaz; 2012).
Desde esta conceptualizacin, realizamos un primer anlisis de entrevistas realizadas a docentes de
una escuela secundaria de la ciudad de Santa Fe, focalizando en la nocin saberes de los docentes.
Saberes de los docentes
Con saberes de los docentes hacemos referencia a la relacin intrnseca en la constitucin de cada
sujeto entre: el campo de conocimientos disciplinares y pedaggicos (provenientes del trayecto
escolar realizado y la formacin docente inicial) y el campo de las prcticas laborales, en otros
trminos: experiencias de formacin y experiencias en el mundo institucional, para la realizacin
del trabajo docente.
Consideramos que los saberes de los docentes son aquellos que permiten una lectura y anlisis de la
realidad social y escolar para situarse, posicionarse y actuar. Los docentes se forman en la
resolucin cotidiana de su trabajo, en los contextos locales y momentos histricos particulares en
que ste se lleva a cabo. Durante esos procesos los docentes se apropian de saberes histricamente
construidos y legitimados sobre la tarea docente. Apropiarse de esos saberes implica una relacin
activa con ellos: se reproducen, se rechazan, se reformulan y se generan mltiples relaciones entre
los saberes desde las situaciones de enseanza en las que se posiciona cada uno de ellos.
En el sentido que sealamos, Tardif (2004) distingue: saberes personales del docente, saberes de la
formacin escolar, saberes de la formacin profesional, saberes disciplinares, saberes curriculares y
3

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saberes procedentes de la propia experiencia profesional. El autor caracteriza el saber de los


docentes como un saber social, porque: 1. es compartido por un grupo de agentes, con una
formacin comn, sujetos a condicionamientos y recursos comparables (aqu incluye los
programas), es decir tienen una situacin colectiva de trabajo; 2. su posesin y utilizacin
descansa sobre un sistema que garantiza su legitimidad y orienta su definicin y utilizacin. Se
produce socialmente, es el resultado de una negociacin entre diferentes grupos; 3. sus propios
objetos son objetos sociales/prcticas sociales y se dan en la relacin con el otro; 4. se asienta en un
arbitrario cultural, son construcciones sociales. Y, finalmente, 5. se adquiere por socializacin
profesional, en un proceso de construccin a lo largo del tiempo, en un recorrido profesional.
Tardif (2004: 16) sostiene que es un saber plural, compuesto, heterogneo, proveniente de fuentes
variadas, de naturaleza diferente. Destaca la importancia de las experiencias familiares y escolares
anteriores a la formacin docente, las cuales son muy fuertes, persisten a travs del tiempo y son
muy difciles de conmover. Considera que la interaccin humana marca el saber con sus poderes y
reglas y que la unificacin y recomposicin de los saberes se da en y por el trabajo, jerarquizndose
por la experiencia y la utilidad. Estas afirmaciones nos permiten comprender que los saberes de los
docentes son siempre saberes vinculados estrechamente con prcticas.
En nuestro estudio, para identificar los saberes de los docentes tomamos como referencia un estudio
considerado clsico, donde Elbaz (1981, 1983) identifica: a. las orientaciones del conocimiento
prctico (situacional, personal, social, experiencial y terico); b. los dominios de contenido prctico
(conocimiento del yo y del papel como docente, de la situacin de enseanza, de la materia que ha
de ensearse, de lo curricular) y c. tres niveles de organizacin del conocimiento (reglas prcticas,
principios prcticos e imgenes)3. Inspiradas en esta clasificacin elaboramos una reconceptualizacin. Tuvimos en cuenta una nueva denominacin e incluimos otras orientaciones y
dominios que dan cuenta de algunos datos relevados. A continuacin se explicitan estas
reconceptualizaciones4 junto a una serie de resultados iniciales.
Primeros anlisis y resultados
Sobre orientaciones del saber
3

Ver Angulo Rasco, 1999: 292-293.


Realizar un anlisis sobre los saberes de los docentes que definen en sus prcticas implicara un trabajo de campo
situado, con estadas prolongadas en la institucin, que exceden las posibilidades de este equipo de investigacin. Por
ello, slo trabajaremos sobre los discursos que pronuncian los docentes a travs de entrevistas en profundidad.
4

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1. Orientacin situacional: es cuando el saber est orientado a la situacin prctica en el aula y en la


escuela. Hay un saber que surge del anlisis de las situaciones sobre las cuales el docente elabora
juicios de valor y desde las cuales puede generar conocimientos que le permitan actuar
situadamente. Una lectura pertinente de la situacin puede significar fortalezas que pueden, a su
vez, redundar en otros aspectos del trabajo docente, como por ejemplo: la relacin con los alumnos.
Hemos analizado que este conocimiento no siempre proviene de la educacin formal, sino que al
contrario, se suele construir a lo largo de las experiencias de trabajo y se compone de saberes sobre
la vida y cultura institucionales (imaginarios, estilos de gestin, tradiciones, etc.), saberes sobre la
prctica de la enseanza (vinculadas especialmente y casi exclusivamente a las estrategias) y
sobre los aspectos contextuales que tien la realidad de los estudiantes otorgndoles caractersticas
diferenciales. Los entrevistados consideran que es un saber que se pone en cuestin
permanentemente, que debe modificarse segn las circunstancias, que tiene que ver con ir
adaptndose a stas. No es un saber que se vincule con aspectos tericos de formacin disciplinar,
sino al contrario es prctico, situacional y perecedero.
2. Orientacin personal: cuando los docentes usan su saber para actuar de modo personalmente
significativo. A travs de este conocimiento el docente expresa su subjetividad y su identidad
profesional. Determinados rasgos de la personalidad pueden otorgar un matiz distinto a la prctica
de enseanza. Tambin hay un traslado de saberes construidos en la vida cotidiana que funcionan
como un sentido comn que orienta la accin configurando reglas prcticas. Puede verse una
escisin entre una subjetividad docente y una subjetividad a secas, el docente siente que debe ser y
comportarse distinto fuera y dentro de la institucin escolar. Una barrera, un discurso que hay que
sostener, un deber ser. Gestos. Un personaje contruido. Al comenzar la carrera este personaje
docente puede ser una herramienta de valor para afianzar un estilo de autoridad, una posicin de
poder en la clase pero, con el tiempo, se puede volver una situacin insostenible. En las entrevistas
analizadas, aparece la necesidad de romper los lmites establecidos para dar lugar a relaciones
sinceras, de mayor confianza, dejando lugar al sujeto concreto referido por Zemelman; de esta
manera, se consolida una identidad tanto dentro como fuera de la institucin escolar. Se sostiene,
con frecuencia que constituye un desafo y un trabajo subjetivo importante el encontrar los modos
adecuados para construir un vnculo genuino y de confianza entre docentes y entre docentes y
estudiantes.
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Los docentes entrevistados buscan oportunidades de intercalar en su prctica, actividades que les
permitan desplegar otras dimensiones de sus subjetividades: cantar, jugar, vincularse con el arte en
general. Es una constante bsqueda que genere vnculos solidarios, cooperativos para lograr los
aprendizajes esperados. Buscar ms, tener paciencia, probar cosas nuevas, que confen en
uno se viven como fortalezas vinculadas a una construccin subjetiva que va ms all de la
formacin terica y disciplinar. Hay cambios que se viven como cambios interiores, personales,
ntimos y que, aunque se intentan compartir, parecen quedar en el crculo cerrado del sujeto.
En otros casos, analizamos la ausencia de vnculos entre las prcticas de enseanza, los estudiantes
y sus aprendizajes y el docente como sujeto concreto. Lo que se produce en las relaciones entre
los sujetos parece no afectar, no conmover, ms bien prevalece una separacin entre sujeto y
personaje.
3. Orientacin social: cuando el conocimiento prctico est determinado e influido por cuestiones
sociales, o se utiliza para estructurar la realidad social del docente.
Los entrevistados reconocen la necesidad de un anlisis de la realidad social como saber sustancial
para la prctica docente. Principalmente de las condiciones del contexto en el que est inserta la
escuela y los estudiantes, ellos suponen que este contexto determina las modalidades en las que se
puedan producir las

prcticas de enseanza y,

conocer esas condiciones permitira

reconfiguraciones para la apropiacin del conocimiento. Se entiende que la propuesta curricular


prescripta por los diseos oficiales debe ser/es reelaborada en funcin de necesidades y demandas
sociales.
No hay una explicitacin clara de cules son los saberes necesarios para hacer esa lectura de la
realidad, s se entienden como saberes de carcter prctico, terico, experienciales. A travs del
anlisis pudimos conocer que las diferentes experiencias de vida dejan marcas de saber en el
docente, especialmente el camino recorrido en las instituciones educativas, por ejemplo, remiten a
experiencias de enseanza de antiguos profesores.
4. Orientacin experiencial: esta orientacin se refiere al conocimiento relacionado con experiencias
concretas a travs de las cuales ha sido adquirido.
En todos los casos analizados hay ciertos saberes que estn estrechamente vinculados con las
experiencias a travs de las cuales han sido adquiridos, se trata de saberes de orientacin personal o
situacional, construidos a la luz de experiencias muy significativas que dejan marcas subjetivas. A
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travs de los anlisis realizados se puede aseverar que la enseanza se vivencia como un
aprendizaje complejo, que foguea, marca, que ensea mejor que cualquier saber terico. Saber
ser docente, adaptarse a las diversas situaciones que se generan en las escuelas, saber ensear, se
aprende en la accin, en la prctica concreta, en los escenarios reales.
5. Orientacin terica: esta orientacin determina a todas las anteriores, quiere captar el modo en
que el docente concibe (explcita o implcitamente) las relaciones que determinan tanto la
adquisicin como el uso de los conocimientos prcticos y la relacin con los conocimientos
tericos.
Sobre los saberes tericos hay una tensin marcada entre el valor de los saberes disciplinares y los
pedaggicos. En el discurso habitual de los docentes convergen bajo el concepto saberes
pedaggicos aquellos que versan sobre la situacin la enseanza, la preparacin de la clase, la
relacin docentes-estudiantes, las tareas que deben cumplir los docentes y otros temas vinculados a
la Pedagoga y la Didctica, as como a las sociologa de la educacin, teoras de las organizaciones
educativas, entre otras.
Es llamativo y singular que una docente incluya planteos ideolgicos entre los saberes didcticos.
Y es coherente con un interesante uso del saber terico que explicita, en tanto herramienta para
poder ir pensando qu es lo que voy haciendo. En este punto, tambin se vincula autoridad docente
con saberes.
Se sealan dos cuestiones que permiten aprendizajes socialmente productivos (Orozco, 2003) en
los estudiantes (aunque las docentes entrevistadas no lo reconocen abiertamente): 1. el vnculo con
el arte y lo esttico y 2. la enseanza de herramientas o estrategias de aprendizaje.
Sobre los dominios
1. Saber sobre s mismo y la tarea docente: este conocimiento puede tener muchas facetas: yo como
recurso, en relacin con otros y como individuo.
Los docentes entrevistados parecen tener seguridad respectos de cules son los saberes que otorgan
estilos particulares a su trabajo. En especial, acerca de las caractersticas de su personalidad que
funcionan como fortalezas y que -de alguna manera- van dibujando un ideal: personalidad fuerte
(definida), apertura hacia las demandas de estudiantes y colegas, escucha, simpata, empata,
perseverancia, la duda o bsqueda de alternativas a los problemas, la responsabilidad y el
compromiso, la autoridad dada por el conocimiento. La mayora de estas cualidades son orientadas
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a la construccin del vnculo intersubjetivo con el estudiante. No hemos podido reconocer como
valiosos, saberes propios de: la prctica de la enseanza, la participacin poltica o del trabajo
intelectual con el conocimiento.
2. Saber sobre las condiciones sociales, institucionales y culturales: expresa creencias, ideas,
conocimientos sobre el medio, las condiciones sociales y culturales e implica la estructuracin por
parte del docente de experiencias sociales en la escuela.
Los docentes entrevistados coinciden en sealar la emergencia de un nuevo estado de situacin, de
nuevas caractersticas en los ambientes de enseanza dados por factores externos a las escuelas:
la diversidad de problemticas a las que se atiende; estudiantes con caractersticas que se alejan
del alumno ideal que todava se sostiene en el imaginario: apata, desinters, bajos rendimientos,
malas conductas; nuevas condiciones institucionales vinculadas a estilos de gestin particulares,
nuevos recursos para la enseanza (esto relacionado con el boom de las nuevas tecnologas de la
comunicacin y de la informacin). Hay una sensacin de estar en medio de un cambio, no dado
tanto por las recientes transformaciones curriculares, sino ms bien, por cambios sociales y
culturales que inciden en el diario devenir de las instituciones, expresndose en tensiones y
contradicciones fuertes entre viejos modos de trabajo, gestin, vnculos y nuevas demandas,
condiciones y caractersticas de los sujetos y las realidades vigentes.
3. Saber sobre el contenido a ensear: estos saberes se relacionan con el campo intelectual y con los
conocimientos prcticos sobre los contenidos a ensear.
Respecto de los conocimientos de los docentes sobre las asignaturas que ensean, expresan
caractersticas generales de la asignatura y no tanto aspectos referidos al campo disciplinar del cual
deriva la asignatura. Las profesoras de ciencias naturales coinciden en que estas ciencias son
cerradas, abstractas y que eso se compensa en la enseanza al proponer ejemplos cotidianos,
experiencias (o ms bien experimentos) o al trabajarlos desde contenidos procedimentales.
4. Saber sobre los procesos curriculares: suelen estar relacionados con las vivencias institucionales
y con su experiencia escolar, los saberes sobre los procesos curriculares estn referidos a su
desarrollo y puesta en marcha.
Respecto de los saberes acerca del curriculum y los procesos de construccin curricular, los
docentes entrevistados coinciden en sealar que el curriculum es mucho ms que una seleccin de
contenidos. Sin embargo, no acuerdan en qu significa ese ms all. Cuando intentan definir el
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concepto y sealar sus elementos constitutivos nos hablan de: ideologas, objetivos, planes y
programas, proyectos institucionales, estrategias, lo escrito, lo establecido y lo oculto, finalidades,
sentidos, bagajes, creencias, rumores.
Respecto de su participacin en los procesos de construccin del curriculum, sostienen ser
partcipes, aunque limitan esa participacin a las instancias de diseo institucional (proyectos
institucionales, programas de asignaturas, diseo de clases). La participacin est dada por un estilo
de gestin escolar que lo permite y una actitud individual.
En el discurso de los docentes entrevistados, el curriculum es una construccin permanente, del da
a da, y se produce principalmente en las reuniones plenarias y en las reuniones informales de los
pequeos grupos de docentes que intentan establecer cambios o formular proyectos, reuniones que
pueden suceder en los domicilios particulares, los das de fin de semana o de manera virtual a travs
de correos electrnicos. Afirman la falta de un saber sobre la participacin, una falta de
aprovechamiento de los espacios institucionales de trabajo colectivo por falta de saber.
Respecto de su vnculo personal con la prctica del curriculum expresan una infidelidad con el
diseo oficial, fruto de una propuesta institucionalmente guiada a producir su propios programas y
estrategias, ms all de lo prescripto, respondiendo a necesidades que ellos visualizan como
centrales (la formacin para el ingreso universitario o el rescate de la modalidad Ciencias
Naturales, por ejemplo). Afirman que esto produce conflictos, tensiones y contradicciones que son
propios de estos procesos, pero que son valiosos.
5. Saber sobre la prctica de la enseanza: refleja las relaciones e interrelaciones con los estudiantes
y las contradicciones con las que suele estar relacionado y, en definitiva, su estilo de enseanza.
Aunque no hubo preguntas especficas que apuntaran a que los docentes se expresen sobre sus
saberes sobre la prctica especifica de la enseanza, cuando lo hacen se refieren casi
exclusivamente a saberes sobre el manejo de los vnculos o a saberes sobre las mejores
estrategias y recursos para ensear y lograr el aprendizaje (en trminos de rendimiento)
esperado.
Se valora el espacio del aula como espacio de aprendizaje, donde la misma relacin con los
chicos va sealando lo que est bien o mal. Pero cuando los resultados no son los esperados se
vive como fracaso de una propuesta de enseanza que fue pensada para otro sujeto que no es el

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que habita las aulas. No hay referencias explicitas a un saber sobre el trabajo intelectual del docente
en la construccin metodolgica o en la transposicin didctica.
6. Saber sobre las relaciones humanas: los docentes entrevistados realzan constantemente la
necesidad de este tipo de saberes. El vnculo con el estudiante, el afecto, el conectarse y
escuchar al otro y la adecuacin de la enseanza a las caractersticas y necesidades de ese otro son
condiciones fundamentales desde la perspectiva de los docentes entrevistados para fortalecer la
enseanza. Este saber proviene generalmente de experiencias vividas durante la escolaridad, donde
el contacto con algunos profesores tuvo un significado vital que estos docentes quieren reproducir
con sus actuales alumnos. Tambin se nutre de la relacin con los propios hijos adolescentes,
quienes ayudan a comprender las demandas y necesidades de los estudiantes.
Sobre las reglas, principios e imgenes
Es notable como algunas de las creencias, concepciones y representaciones de los docentes se
expresan en reglas prcticas o enunciados o afirmaciones breves, claramente formuladas sobre
cmo actuar en situaciones particulares, cuando los propsitos estn claros. Suelen ser muy
especficas: Jams pongo nota de concepto porque un alumno no hable en clase. Buscar, cosas,
experiencias, muchos ejemplos. Acercarlos a cuestiones de la vida cotidiana.
Tambin aparecen como principios prcticos, esto es: enunciados, ms inclusivos y menos
explcitos que los anteriores, que se usan para reflexionar sobre las situaciones y para seleccionar
entre las prcticas posibles aquellas que se pueden aplicar a circunstancias concretas. Algunas
expresiones fueron: Yo, no tengo discursos moralizantes para ningn aspecto de mi vida, entonces
tampoco los utilizo con ellos. Las injusticias que uno vivi en el sistema educativo y tratar de no
reproducirla. Primero yo les propongo, porque damos mucha teora. Y despus s, a partir de
ellos, los incorporo de alguna manera. Entender que trabajamos con personas, que mucho de lo
que decimos y hacemos ah adelante repercute en el otro.
Tambin observamos lo que podemos llamar imgenes o estructuras generales orientadoras de la
accin, que, comparativamente con las anteriores, son menos explcitas y ms inclusivas. Los
sentimientos, los valores, necesidades y creencias se combinan en ellas. Algunas expresiones que
identificamos son: Siempre buscndole la vuelta porque siempre lo que uno aprendi no es todo y
tampoco es una receta. Creo que lo chicos en las distintas instituciones, son el mismo adolescente,

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el tema es por ah, lo institucional. Ser docente es un ida y vuelta, de enseanza-aprendizaje.


Estamos tratando de ensearle a alumnos que no quieren aprender.
Otra cuestin notable es que estas imgenes, principios y reglas son siempre sobre cuestiones que
tienen relacin con la enseanza, con los vnculos con los estudiantes o con representaciones sobre
el otro como adolescente. Nunca respecto al trabajo del docente fuera de la esfera del aula.
Sobre las fuentes
Una de las fuentes de saber ms reconocidas por los docentes es su formacin en espacios formales
de educacin, tanto la formacin inicial como la formacin de especializacin. Todos valoran su
formacin inicial como buena o muy buena, aunque tambin hacen fuertes crticas a la ausencia
de espacios de formacin pedaggica. Todos los entrevistados dicen haber hecho o estar haciendo
cursos o estudios en el campo de las didcticas especficas. Una docente seala tambin su
participacin en un proyecto de investigacin como un espacio de estudio y aprendizaje. Todos
sealan que con la formacin inicial no basta y que hay que seguir formndose.
Solo dos de los docentes entrevistados indican alguna experiencia de socializacin profesional en
donde han recogido aprendizajes significativos. En general se trata de experiencias de intercambio
entre colegas, en el marco de proyectos de trabajo, lecturas comunes o en los espacios de plenarias.
Las experiencias de trabajo que relatan como experiencias valiosas son, en general, experiencias en
los bordes del sistema, en escuelas marginales o de caractersticas muy diferenciales, con
estudiantes especiales en algn sentido o con caractersticas institucionales muy particulares. En
general, recuerdan vivamente la primera experiencia de trabajo, la cual sienten como de fogueo o
de aprendizaje intenso de cuestiones que la formacin inicial no haba contemplado o abarcado.
Estas experiencias revelan concepciones y representaciones sobre la enseanza, la formacin
docente, los sujetos de la educacin, etc. Tambin plantean desafos para el docente, en tanto se
sitan en contextos problemticos, en condiciones de falta (de inters, de recursos, de saberes,
etc.) y exigen de l un posicionamiento tico de compromiso y voluntad que pone en juego todos
sus saberes y habilita la reflexin situada. Son experiencias que marcan pero tambin descentran
al docente, que tiene que acostumbrarse a otras condiciones y a la vez permiten tambin
visibilizar problemticas que van ms all de las tareas especficas como docentes.
Son pocas las experiencias personales, fuera del mbito del trabajo docente, que los entrevistados
reconocen como espacios de construccin de saberes docentes. Sealan, por ejemplo: la relacin
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con la hija, que le permite saber cmo relacionarse mejor con los adolescentes; la experiencia de
hacer teatro, que le permite vincularse a sus alumnos con expresiones artsticas que tambin
promueven el conocimiento; los juegos infantiles donde proyectan tempranamente el deseo de
ensear.
De su biografa escolar, los docentes entrevistados rescatan aprendizajes valiosos. Una de las
docentes afirma que es mucho el tiempo que pasan en el sistema educativo y que este paso los
marca fuertemente. Otra docente seala variados recuerdos de su paso por el sistema educativo,
docentes que la marcaron por distintas cuestiones, pero enfatiza en aquellos con los que construy
un vnculo especial, donde se la reconoca como sujeto, que la alentaban, estimulaban y reconocan.
Solo una docente seala como experiencias y saberes los obtenidos por la lectura, por inters
personal.
Sobre las relaciones que establecen con el saber
Con respeto a las relaciones que los docentes establecen con los saberes se pueden sealar:
a.

Relaciones de reproduccin: se trata de una reproduccin de los modelos docentes. Habla de

un intento deliberado de reproducir las caractersticas de aquella docente que admir durante su
paso por la educacin formal.
b.

Relaciones de rechazo: se da particularmente frente a los saberes de la formacin inicial o a

los modelos docentes construidos antes de la misma.


c.

Relaciones de reformulacin: algunas experiencias de trabajo en instituciones o de lectura

personal han permitido a los docentes reformular sus concepciones iniciales respecto de la prctica
de enseanza, de la diversidad, o del curriculum.
d.

Relaciones de generacin de nuevos saberes: nuevos contextos, nuevos alumnos, nuevos

diseos curriculares, el ensayo de alternativas en las formas de enseanza son las fuente donde
surgen nuevos saberes, vinculados estos con estrategias de enseanza que les permitan superar
aquello que se visualiza como obstculo o desafo: las computadoras, la apata de los adolescentes,
etc.
e.

Relaciones de crtica: muy vinculado a los relaciones de rechazo y reformulacin, la crtica

surge frente a la formacin inicial, a las prcticas de enseanza tradicionales, a las condiciones que
provocan el fracaso. A la formacin inicial se le critica fuertemente la escasez de momentos de
prctica es decir de trabajo en el mbito especfico en tareas especficas de enseanza.
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La frustracin es otro de los modos en que los docentes se conectan con sus saberes, muchas veces
los saberes parecen no responder a las necesidades y demandas de las situaciones de enseanza y
all aparece la frustracin.
Otras veces, los docentes aseveran que el saber no alcanza, no genera certezas, provoca
inseguridades o falta de claridad. Especialmente en el campo de lo curricular, los docentes
entrevistados manifiestan explcitamente no tener claridad o certezas acerca de lo que el curriculum
abarca, como se construye o su participacin concreta en esos procesos. Los anlisis que pudimos
realizar sobre este punto indican que las tensiones ms fuertes se generan por todas las
seguridades que sostienen los docentes en sus discursos sobre sus prcticas. Lo que observamos
como no saber (sobre los procesos curriculares) son las prcticas ms enquistadas, ms difciles
de modificar. Los procesos curriculares no se explicitan como proyecto poltico, porque en realidad
no se visualizan como tales, ni son participativos en la mayora de las instituciones educativas; se
reproduce un status quo, relaciones entre los distintos actores dentro de la escuela que inhiben el
cambio organizacional, curricular.
Por ltimo, queremos sealar que estas reflexiones y anlisis son aproximaciones a la hiptesis
inicialmente formulada: los saberes docentes son -o pueden ser- una condicin de posibilidad para
generar procesos de construccin curricular que potencien a los sujetos. En estos momentos, la
educacin secundaria est atravesando procesos de reformas curriculares, los docentes se
encuentran en situaciones de desconcierto y bsqueda y los saberes que se reconocen y se ponen en
juego presentan resabios de un pasado de tradiciones moralizantes, de prescripciones y normativas
instituidas, de posiciones autolimitadas. Sin embargo, estas situaciones de cambios formales
pueden favorecer procesos de revisin y anlisis de prcticas, sentidos, concepciones en la
micropoltica de las instituciones escolares.
Bibliografa consultada
Angulo Rasco, Flix (1999) De la investigacin sobre la enseanza al conocimiento del docente.
En Prez Gmez, Barquin Ruiz y Angulo Rasco (editores) Desarrollo profesional del docente,
poltica, investigacin y prctica. AKAL, Madrid.
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OFICINAS DO PIBID PSICOLOGIA: FALANDO DE FAMLIA COM ALUNOS


NO ENSINO MDIO.

Joanne Mazina Do Nascimento


Morgana De Ftima Agostini Martins
Pibid Psicologia
Universidade Federal Da Grande Dourados
CAPES
Jojomazina@hotmail.com e morganamartins@ufgd.edu.br

Resumo:

O PIBID Psicologia UFGD oferece oficinas de diversos temas para alunos do ensino
mdio em duas escolas pblicas de Dourados Mato Grosso do Sul. Uma delas, tema
deste artigo, sobre famlia. A qual tem por objetivo discutir com os alunos o tema,
pensando em como a famlia era e como agora, como deveria ser e qual a sua funo.
A oficina realizada com cinqenta minutos de durao, tempo de uma aula que foi
cedida por algum professor, utilizamos data show que mostra slides contendo frases e
imagens relacionadas ao roteiro proposto para as discusses.

Palavras-chave: Ensino mdio, famlia, oficinas;

O presente artigo tem como objetivo falar sobre as oficinas de Famlia, oferecidas pelo
PIBID Psicologia UFGD. Por que e como fazer para falar de famlia com alunos no
ensino mdio? Foi a partir dessas questes que nos moveram pra montar a oficina. Por
que falar? Uma das maiores queixas, quem sabe a central, de professores e da escola
como um todo, a falta de participao da famlia na escola, e quando estes vo a
escola, a participao limita se a entrega de notas, mas, no acompanham o processo e o
porqu aquele aluno teve aquela nota baixa, por exemplo.

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Na oficina, tentamos tratar com os alunos a evoluo da famlia, como ela era,
na poca de nossos avs, por exemplo, e como esta sendo hoje, alm de pensar como
gostaramos que fosse.
A famlia exerce um papel importante na vida dos indivduos, sendo um modelo
ou um padro cultural que se apresenta de formas diferenciadas nas vrias sociedades
existentes e que sofre transformaes no decorrer do processo histrico-social. Assim, a
estruturao da famlia est intimamente vinculada com o momento histrico que
atravessa a sociedade da qual ela faz parte, uma vez que os diferentes tipos de
composies familiares so determinados por um conjunto significativo de variveis
ambientais, sociais, econmicas, culturais, polticas, religiosas e histricas. Nesse
sentido, para se abordar a famlia hoje preciso considerar que a estrutura familiar, bem
como o desempenho dos papis parentais, modificaram-se consideravelmente nas
ltimas dcadas.
A famlia possui um papel primordial no amadurecimento e desenvolvimento
biopsicossocial dos indivduos, apresentando algumas funes primordiais: biolgicas
(sobrevivncia do indivduo fornecendo os cuidados necessrios para que o beb
humano possa se desenvolver adequadamente), psicolgicas (sobrevivncia emocional
do indivduo, suporte e continncia para as ansiedades existenciais dos seres humanos
durante o seu desenvolvimento e criar um ambiente adequado que permita a
aprendizagem emprica que sustenta o processo de desenvolvimento cognitivo) e sociais
(a famlia o primeiro grupo de mediao do individuo, e nele que ocorre s primeiras
aprendizagens como: a lngua, os deveres, direitos e cuidados para o seu crescimento e
desenvolvimento condies para posterior participao coletiva).
A famlia tem passado por inmeras transformaes, vemos vrios tipos de
arranjos na atualidade. Entretanto, as funes bsicas desempenhadas pela instituio
familiar no decorrer do processo de desenvolvimento psicolgico de seus membros
permanecem as mesmas. A funo social da famlia sempre foi e ainda o de transmitir
os valores culturais, as ideias dominantes, educando as novas geraes de acordo com
os padres da poca.
O prprio conceito de famlia e a configurao dela tm evoludo, para retratar
as relaes que se estabelecem na sociedade atual. No existe uma configurao
familiar ideal, porque so inmeras as combinaes e formas de interao entre os

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indivduos que constituem os diferentes tipos de famlias contemporneas


(STRATTON, 2003): nuclear tradicional, recasadas, monoparentais, homossexuais,
dentre outras combinaes. Os padres familiares vo se transformando e reabsorvendo
as mudanas psicolgicas, sociais, polticas, econmicas e culturais, o que requer
adaptaes e acomodaes s realidades enfrentadas (WAGNER, HALPERN e
BORNHOLDT, 1999).
Como a sociedade v a mulher e diferenas nas relaes conjugais so motivos
para as mudanas e a construo de novos modelos familiares distanciados do padro
tradicional (famlia nuclear ou restrita, homem provedor e mulher dona-de-casa).
A famlia vive interferncias do mundo social, da comunicao de massa
(televiso, internet e outras mdias); a famlia precisa estar atenta a tudo isso o tempo
todo. Pode-se afirmar que o processo educacional da criana inicia antes mesmo do seu
nascimento, j com a escolha do nome, dos modelos e cores de roupas, e assim por
diante. Os pais naturalmente so exemplos ou modelos de comportamento para os
filhos: como e no que trabalham; como lidam com as alegrias e as tristezas; como
resolvem os conflitos cotidianos; que hbitos possuem em relao alimentao, ao
cigarro, bebidas etc. Acriana, internalizando a cultura familiar, acaba por reproduzi-la.
Tendo em vista as mudanas que ocorreram e vem correndo o objetivo da
oficina o de desmistificar a ideia de que famlia o padro - pai, me e filhos. Mostrar
que famlia so todos aqueles que so responsveis pelo sustento, mas que tambm so
responsveis por dar afeto, amor, carinho, educao. Esses so responsveis por nos
levar a algum lugar na vida e podem ser qualquer um que proporcione isso s crianas e
adolescente, podendo ser uma famlia monoparental, s a me ou o pai, ou os avs, tios,
tutores, cuidadores, etc.
A famlia mudou, mas a sua funo no. importante discutir sobre isso para
poder aprender, e saber para tentar conviver com essas mudanas da maneira mais
adequada possvel. Com a oficina, visamos gerar um aumento no nvel de informaes
dos participantes e favorecer condies de empoderamento dos alunos frente a esta
questo, para conviverem com essas mudanas da maneira mais adequada possvel.
O PIBID Psicologia UFGD fez um levantamento com alunos, professores e
direo para saberem que tema eles gostariam de falar, famlia foi um tema muito

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requisitado. A oficina foi pensada e repensada para atender as necessidades dos alunos
de acordo com nossa experincia na escola.
As oficinas esto sendo realizadas com alunos do Ensino Mdio e EJA
(Educao de Jovens e Adultos) em duas escola de Dourados MS, os participantes das
oficinas com idade a partir de 15 anos. Cada oficina tem durao de 50 minutos (tempo
de uma aula, sedida pelos professores). Utilizamos data-show com apresentao de
slides com algumas perguntas, frases chave e varias imagens retratando o que estava
sendo dito, alm dos materias para realizao da dinamica algum lugar na vida
(coraes feitos de EVA, quatro grades e pelo menos 12 pequenos para serem colocados
nas costas dos alunos para que adivinhem que cor est nele).
A oficina comea com a apresentao dos temas que so trabalhados pelo PIBID
e perguntamos o que eles tem em comum (Direitos Humanos, Cidadania, Democracia e
Liberdade de Expresso, Preconceito e Discriminao, Escolha da carreira, entrada e
permanncia no mercado de trabalho, Autoestima, Afetividade, Sexualidade, Drogas e
Bullying) que a Famlia, pois a partir dela que temos uma base para discutir
sobre esses assuntos.
Tendo em vista o tema, questionamos os alunos sobre como era, como deveria
ser e como a famlia hoje. Depois de cada resposta falvamos se estavam certos ou
no e dzimos a resposta que consideramos mais adequada. Depois disso falamos quem
faz parte da famlia, qual o papel e a importncia dela em nossas vidas.
A partir do que os alunos falam durante a oficina e das redaes que pedimos ao
final de algumas oficina, podemos dizer que a famlia de anos atrs e de agora tem
pontos positivos e negativos, que veremos a seguir.
Para discutir como as famlias eram, usamos uma imagem de uma famlia
tradicional, onde pai e me esto sentados e os sete filhos em p. O que vem a cabea
com tal imagem?
Como a famlia era: pontos negativos para alguns alunos - famlia patriarcal,
onde o pai o provedor da casa e a me quem cuidada, responsvel pela educao dos
filhos, pelo cuidado da casa e do marido e filhos, que eram muitos. O casamento seria
arranjado, onde o rapaz deveria pedir a mo da moa para o pai, o namoro seria em
casa, com varias pessoas cuidando, sexo s depois do casamento, o que era ruim por
que as pessoas no tinham liberdade, casamentos eram arranjados, as regras muito

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rgidas, o pai autoritrio que no dava carinho. Mas, que ao mesmo tempo eram
pontos positivos: famlias mais unidas, que impunha valores morais mais rgidos, e que
por isso havia menos criminalidade e uso de drogas. Exemplo, de trs falas dos alunos:

-eram mais rgidas em tudo, as mulheres no podiam trabalhar


fora, s tinha que ficar com os filhos e da casa, enquanto o marido
trabalhava para sustentar a famlia. Antigamente no se poderia
namorar, casava se cedo.
-eram mais unidas
- eram mais tradicionais, rgidos, e impunham regras aos filhos.

Hoje em dia, os pontos negativos segundo os alunos, existem menos regras, no


h mais carinho entre os familiares, no h dilogo, aumentam se as brigas, violncia,
criminalidade, uso de drogas (sendo elas licitas ou no), claro, no podemos generalizar,
no por que algum no teve uma famlia bem estruturada que ela se tornar algum
ruim, que no conseguira ser algum na vida. E os pontos positivos que as pessoas
podem fazer o que querem, divorcio aceito, famlias so mais que as famlias
tradicionais ou nucleares (pai me e filhos).
-as famlias de hoje em dia, so poucas que conseguem se manter
unidas. Ningum respeita ningum, a maioria dos filhos no
respeitam seus pais. E tambm tem pais que no se do o respeito,
para serem respeitados pelos filhos.
- Hoje em dia ta totalmente diferente, hoje as mulheres podem
trabalhar, podem ter suas casas, sua famlia, se sustentar sozinha
sem depender de marido.
- hoje so desunidas, os filhos no obedecem mais os pais.
- Hoje at a maneira de os pais educarem os filhos mudou, em
muitos casos no se v mais respeito entre pais e filhos, s vezes
pouco se falavam e quando tem contato muitos momentos so para
brigar.

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- Nos dias de hoje em que muitas famlias so liberais no


seguem mais os costumes antigos. Mudando a definio de famlia
que no mais constitudo por pessoas que temos laos
sanguneos, mas sim com laos afetivos.
- porem hoje em dia a mais igualdade nas decises que devem ser
tomadas em casa, tanto homem como a mulher tem o direito de
opinar e decidir
- As famlias so mais independentes, as mulheres conseguiram
conquistar sua liberdade e o seu lugar na sociedade, podem assim,
trabalhar, estudar e se divertir e ainda conseguem tempo para
ajudar em casa. Diferente do passado que bem diferente de
agora, que as mulheres tinham que ficar em casa cuidando apenas
da famlia. Mas com todas essas mudanas conquistadas at aqui,
o dialogo com a famlia ficou quase impossvel, mas, ainda a
tempo de podermos conquistar mais uma vitoria, tentando
participar mais dos assuntos familiares, tirando um tempo para
ficarmos com nossas famlias, apoiando em tudo que precisassem,
pois necessrio para crescer e ser feliz.
.

E como a famlia deveria ser, acredito que foi um ponto interessante nas
discusses, poucos conseguiam pensar em como seria uma famlia ideal ou perfeita,
alguns dizendo que a prpria famlia o , e a grande maioria fala da falta de unio.
- deveriam ser mais unidas, os pais serem mais amigos,
companheiros dos filhos.
- no precisa ser perfeita, pois famlias perfeitas no existem,
todas tem dificuldades, seus problemas, o que precisamos era
apenas de uma famlia bem estruturada onde todos possam se
relacionar de uma forma fraterna, onde as pessoas pudessem se
compreender, viver em harmonia.

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- a famlia deveria ser um 50% um pouco do passado e 50% de


agora, ter respeito e educar os filhos, no severamente, mas da
melhor forma, assim, formando uma famlia melhor, com liberdade
e com respeito e a presena dos pais na vida dos filhos, passando
mais tempo juntos.
-A famlia deveria ser mais valorizada, por que a famlia base
de tudo.
- mais unio, respeito, educao e juzo, escutar mais.

E finalizando a oficina com os alunos, discutamos sobre quem faz parte da


famlia? Que ela no mais a tradicional e que tem diversos arranjos. E qual a funo
famlia? Fazemos a discusso passando pelas fases do desenvolvimento, pensando
desde o beb e a necessidade de alimentao, entre outros cuidados, at o fim da vida.
Na escola, por exemplo, no s ir reclamar da nota baixa quando est j foi dada,
ajudar na construo do conhecimento, pelo menos dando incentivos, sendo pai ou me
ou no.

- A Famlia so as pessoas que amamos muito e tem valor enorme


na nossa vida, e muito importante ela estar do nosso lado nas
horas boas e ruins, em momentos difceis. Pode ser qualquer
pessoa que esta no nosso lado, quando a gente nasce at quando a
gente fica velho.
-Com a famlia a gente aprende coisas boas e ruins e certas e
erradas.
-Deve ser a principal responsvel pela formao de jovens e
adultos.
- dialogo com os familiares para escolher melhor o caminho a
seguir.
- a base da vida, do educao, como devemos ser, como
enfrentar o mundo quando crescemos. Impe limites e regras, por

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que a sociedade impem isso. A educao tem que comear em


casa e a escola ajuda a pessoa a ser algum futuramente um
medico, um professor, psiclogo, etc.. lgico que todos queriam
a famlia tradicional pai, me e irmos, mas nem sempre assim, a
famlia pode ser um tio ou at um amigo.

No h uma famlia perfeita e ela no formada, apenas, por pai me e filhos e


sim, por aqueles que so responsveis por esses jovens, por exemplo. Sendo assim,
algum deve ser responsabilizar pela educao e assim, participar, junto escola para a
melhoria da qualidade de vida de todos que so afetados por isso.
Esse um pequeno passo para tentar construir um futuro melhor, pensando que
esses estudantes, participantes da oficina, possam passar isso para suas famlias (tanto
para que o ajudem neste momento, quanto eles mesmos serem mais presentes quando
tiverem seus filhos ou algum por quem serem responsveis), conscientizar que famlia
bem mais que a famlia tradicional nuclear.

Referncias

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familiar no desenvolvimento psicolgico de seus membros. Psicol. estud. [online].
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desenvolvimento humano. Paidia (Ribeiro Preto) [online]. 2007, vol.17, n.36, pp. 2132.

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DOCENTES Y ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS


SOCIALES- UNaM, SOSTIENEN LA IMPORTANCIA DE LA INCORPORACIN DE
UNA SEGUNDA LENGUA EN LAS CURRICULA DE GRADO REALIDAD O
PERCEPCIN?

Silvia Graciela Mndez y Ma. A. del Carmen Espndola1


Universidad Nacional de Misiones
eiers2fhycs@gmail.com/ mariadelcarmenespindola@gmail.com

Planteo del problema


La adquisicin de competencias lecto-escriturales bsicas en idiomas extranjeros estn incluidas,
con diversos estatutos, en la currcula de formacin acadmica de las doce carreras de grado que se
cursan en la FHyCS-UNaM.
Si bien esta inclusin est integrada a las currculas, la percepcin que se tiene desde el rea de
Idiomas sobre el aprendizaje de lenguas extranjeras, es que no posee impacto en las prcticas
ulicas, en los desarrollos de las tesinas de grado, ni en los proyectos de investigacin que se
desarrollan en la FHyCS-UNaM. Esta percepcin est confirmada, en el claustro de estudiantes, a
partir de los resultados obtenidos en el Proyecto EIERS 16H-254.
Debido a lo establecido en relacin a los estudiantes consideramos necesario establecer cul es la
percepcin que tienen los docentes sobre los aprendizajes instrumentales de lenguas extranjeras y la
valoracin que realizan acerca del impacto que estos conocimientos poseen en la habilitacin
acadmica de los estudiantes en lo que hace a la formacin de grado universitario, como as tambin
en la continuidad de las carreras de postgrado y/o en su desarrollo profesional.

Objetivos
1

Ttulo del proyecto de investigacin propio Modos de mirar y hacer de los docentes, estudiantes y graduados de la
FHyCS UNaM. 2012-2014
Ttulo del proyecto en el cual se enmarca y su director/a: LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE LOS
DOCENTES, EN RELACION CON LA INCIDENCIA DE LA ENSEANZA DE IDIOMAS EXTRANJEROS EN
LA FORMACIN DE GRADO UNIVERSITARIO EN EL MBITO DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES Y
CIENCIAS SOCIALES. Director: Psi Luis Angel Nelli.

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Relevar las representaciones sociales que poseen los docentes de la FHyCS-UNaM acerca del
impacto del aprendizaje de idiomas extranjeros en la adquisicin y produccin de conocimientos en
la formacin universitaria de grado.
Analizar las producciones acadmicas de los docentes a fin de contrastarlas con los discursos a
relevar sobre la importancia del conocimiento de lenguas extranjeras para la obtencin del grado
universitario.
Contrastar los datos con los obtenidos en la indagacin realizada en el Claustro de Estudiantes a
travs del Proyecto EIERS (16H-254).

Justificacin Principales aportes


En el estado actual del desarrollo del conocimiento cientfico se considera imprescindible que la
formacin universitaria de grado incluya en su currcula el aprendizaje de los medios informticos y
de un idioma extranjero (como piso) que posibilite indagar en las producciones y desarrollos
cientficos que se realizan en diversos espacios lingsticos, suponiendo que estas adquisiciones
posibilitarn un adecuado y actualizado desarrollo de los conocimientos.
Asimismo sabemos que los procesos de enseanza-aprendizaje, en el sistema educativo y la
Universidad participa de dicho sistema, padecen de un conflictivo doble registro: el decir y el hacer.
El aprendizaje de idiomas extranjeros no es ajeno a este doble registro: se reconoce la necesidad de
su adquisicin pero en las prcticas de enseanza, investigacin y extensin se prescinde de
presentarlo como un recurso enriquecedor para acceder a desarrollos que actualizaran la discusin
sobre las diversas temticas que aborda la formacin de grado.
Es por lo expuesto que consideramos necesario relevar y establecer los modos en que suceden estas
relaciones entre discursos y prcticas acadmicas, cindonos al campo de la transmisin y uso de
las lenguas extranjeras en la formacin de grado.
Tras el desarrollo de la indagacin del Claustro de Estudiantes, se nos present como un modo
posible e interesante de estratificar nuestra lnea de investigacin el hecho de continuarla a partir de
los diferentes Claustros en los que est organizada la universidad nacional Argentina.
Consideramos que esta estratificacin goza del beneficio de estar definida previamente a la
realizacin de nuestra indagacin y que, adems, est aceptada como modelo de organizacin
definido tanto en los instrumentos legales (Estatutos de la Universidades, Reglamentos de
Facultades) como en la praxis acadmica.

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Nos pareci que sera interesante secuenciar el proceso de indagacin continuando con los
Claustros de Docentes y finalmente indagar en el Claustro de Graduados de nuestra Facultad;
puesto que esta secuencia recupera la voz de los estudiantes, en primer lugar, la voz de los docentes,
que al ser los organizadores de las currcula aportan una reflexin desde el ngulo de la produccin
del quehacer enseanza-aprendizaje, y finalmente recuperar las reflexiones de los graduados a partir
de su quehacer cientfico-profesional.
Consideramos que al desarrollar esta secuencia podremos construir un panorama objetivado acerca
del estado actual de la valoracin efectiva para la formacin universitaria de grado y sus efectos en
la percepcin de sus efectos en la prctica cientfico-profesional de los conocimientos
instrumentales adquiridos de lenguas extranjeras que se brindan en la FHyCS-UNaM.
Construido este mapa de situacin nos posibilitar disear acciones de enseanza, investigacin y
extensin que incidan efectivamente en la inclusin de conocimientos instrumentales de lenguas
extranjeras en la currcula de formacin universitaria de grado.

Resultados Esperados
Conocer la percepcin que los docentes de la FHyCS-UNaM poseen sobre el impacto de la
incorporacin de lenguas extranjeras en la formacin universitaria de grado.
Contrastar la percepcin de los docentes con la de los estudiantes relevados en el Proyecto 16H254.

Aspectos Metodolgicos
Dado el problema que nos proponemos continuar abordando, sostenemos el encuadre metodolgico
de tipo cualitativo, triangulado y contrastado con tcnicas cuantitativas tanto en la seleccin de la
muestra como en el proceso de recoleccin y produccin de datos que hemos utilizado en el
Proyecto EIERS (16H-254).
Sostener el encuadre metodolgico posibilita que los datos producidos puedan ser vlidamente
contrastados.
Tal como en el proyecto EIERS los aspectos cuantitativos estarn organizados en tres momentos:
(1) relevamiento de la bibliografa en fuente original que consignan en los programas los docentes
de carreras de grado de la Facultad y las que aparecen en las producciones de apuntes de ctedra,
artculos publicados y trabajos presentados en congresos; (2) elaboracin de una muestra
estratificada de docentes de la FHyCS-UNaM para la aplicacin del guin de entrevista semi3
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estructurada y (3) sobre los datos obtenidos de las entrevistas semi-estructuradas a los docentes que
integran la muestra se elaborar una encuesta a ser aplicada a una muestra estratificada de la
totalidad de los integrantes del universo en estudio.
En cuanto a los aspectos cualitativos sern abordados a travs de tcnicas de produccin y anlisis
de datos: (a) Produccin: entrevistas semi-estructuradas individuales acorde al guin preestablecido
por el proyecto EIERS y actualizado en funcin del universo en estudio y (b) Anlisis: [1] Anlisis
crtico del discurso oral y [2] Anlisis crtico de textos: fuentes secundarias Programas, apuntes de
ctedra, artculos publicados y trabajos presentados a congresos entre los aos 2007 a 2009.

BIBLIOGRAFIA
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cualitativa. Gedisa. Barcelona.MOSCOVICI, Serge: (1979) El psicoanlisis, su imagen y su pblico. Edit. Huemul. Bs. Aires. ///
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LOS CAMBIOS EN LAS FORMAS DE EVALUAR EL APRENDIZAJE DE LOS


ALUMNOS DESDE LA NORMATIVA EN EL TERCER CICLO DE LA EDUCACIN
GENERAL BASICA
Liana Farfn1
Universidad Nacional de Jujuy
lianafar@hotmail.com

Ponencia
La reflexin sobre la propia prctica aparece como una exigencia de la profesionalidad
docente, pero el ser parte de ellas y la cotidianeidad de las mismas nos dificulta muchas veces su
anlisis.
Con este trabajo intentamos profundizar la reflexin, centrndonos en la revisin crtica de
la Resolucin N 365 E- C del 02 de mayo de 2000.
No agotaremos el anlisis de la problemtica, que de hecho sabemos ser enriquecida con
otros aportes tericos y referentes empricos de aquellos que comparten las dudas e incertidumbres
sobre este tema, en cuyo proceso de esclarecimiento nos uniremos para crecer, pero nunca
tendremos la palabra final sobre el tema de la EVALUACIN DEL APRENDIZAJE DE LOS
ALUMNOS.

Encuadre metodolgico
En la realizacin del presente trabajo se us una lgica cualitativa, interpretativa, con
instancias de elaboracin participativa.
Una lgica en la que no se disocian las concepciones tericas y empricas en la generacin de
conocimientos, en donde los referentes conceptuales dialectizan permanentemente con la
informacin emprica. Este tipo de lgica pone nfasis en su caracterstica de la lgica del hecho
que se construye, segn lo expresa Sirven, Mara Teresa.

Unidad de Investigacin Educacin, actores sociales y Contexto Regional. Facultad de Humanidades y Ciencias
Sociales. UNJU. Otero 262. San Salvador de Jujuy. 4.600

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En sta lgica investigativo se pens, en un primer momento, usar tcnicas para la obtencin
de datos tales como:

Entrevistas

Talleres de Discusin

Sesiones de retroalimentacin: como espacios de construccin colectiva de conocimientos

Anlisis de datos secundarios: Decretos y Resoluciones del Ministerio de Educacin de la


Nacin y de la Provincia.
El grupo de docentes de la institucin donde se lleva a cabo la investigacin, preocupados por

las diversas interpretaciones que se realizan de la nueva Resolucin, propusieron iniciar su lectura y
anlisis en talleres semanales. Fundamentaron este pedido en la necesidad de acordar criterios
comunes para la implementacin de la nueva norma.
Los talleres se complementaron con sesiones de retroalimentacin, espacios que nos
permitieron efectuar un nuevo anlisis de las propias producciones del grupo y tomar decisiones
sobre las acciones futuras.
En los talleres se recuper las voces de los docentes, las que despus de analizadas y
sistematizadas fueron plasmadas en informes, los cuales volvieron al grupo para dialogar
nuevamente con las producciones, intercambiando propuestas y realizando un proceso de anlisis
reflexivo de la experiencia como facilitadora de la investigacin accin.
La situacin descripta, fue el motivo por el cual se modific la metodologa prevista.
En este momento se retoma un estilo de trabajo, la reflexin sobre la accin, iniciado en el
ao 2001. Metodologa que nos llev a involucrarnos en acciones como, intercambio de ideas,
anlisis de las prcticas y toma de decisiones conjuntas sobre las tareas a realizar.
La base documental se construy con la informacin y conocimientos obtenidos del universo
formado por los docentes del Tercer Ciclo de la Educacin General Bsica, de un establecimiento
escolar de la ciudad de San Salvador de Jujuy.

Las normativas sobre evaluacin en la provincia de Jujuy


El rgimen de evaluacin vigente en la Provincia de Jujuy desde el ao 1992 hasta el ao
1999, en su artculo 13, inciso a) expresa los alumnos cuya calificacin final resultante de
promediar las calificaciones de los tres trimestres- sea de 6 (seis) puntos en el tercer trimestre,
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resultarn aprobados en la asignatura. La calificacin definitiva ser en este caso, la misma


calificacin final.
La concepcin de evaluacin de este modelo sostiene que la medida del rendimiento de los
alumnos proporciona una base objetiva y cientfica para determinar su promocin a partir del
promedio. Descarta toda cuestin de valor para basarse nicamente en la informacin que le
brindan las tcnicas objetivas que no estn contaminadas por los prejuicios del evaluador. Esta
forma de evaluar a travs del promedio, le da seguridad al docente, quin al momento de rendir
cuenta por los aprendizajes de los alumnos tiene el promedio para justificar ante los alumnos,
padres, directivos y otros docentes los resultados.
La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos, en este marco normativo, se realiza
utilizando valoraciones cuantitativas, que se promedian para obtener la calificacin final.
A partir de la sancin de la Ley Federal de Educacin N 24.195 y de la Ley General N
4731, se comienza a trabajar sobre las modificaciones a introducir en el Rgimen de evaluacin
vigente. Para ello se toma como marco de referencia el Documento para la Concertacin Serie A, N
22 del Consejo Federal de Cultura y Educacin, en el cual se definen pautas federales para la
acreditacin y la promocin en el Nivel de la Educacin General Bsica.
En la Provincia de Jujuy, se aprueba un nuevo Rgimen de Evaluacin, Acreditacin y
Promocin para el Tercer Ciclo del Nivel Educacin General Bsica, mediante Resolucin N 365
E- C del 02 de mayo de 2000. El mismo, comenz a implementarse en ese ao, en las escuelas que
contaban con el Tercer Ciclo de la Educacin General Bsica. En este momento en la Provincia, el
Tercer Ciclo de la Educacin General Bsica, se haba implementado, en las escuelas privadas y en
treinta estatales.
La citada Resolucin en el Captulo II, art. 7 expresa que al trmino de cada uno los dos
primeros trimestres los alumnos recibirn una Calificacin Orientadora, y al finalizar el tercer
trimestre recibirn una Calificacin Final.
En el Captulo III, art. 11 expresa que la Calificacin Final para la acreditacin de cada
Espacio Curricular de definicin provincial, se har sobre la base de una escala numrica, en
nmeros naturales, de 1 (uno) a 10 (diez), en la que cada categora de la escala representar, en
forma progresiva, diferentes niveles de logro. El art. 16 dice se entiende por Calificacin
Orientadora a la calificacin evaluativa de carcter procesal e informativa sustentada en una
concepcin de aprendizaje como construccin progresiva. Permite al docente responsable de cada
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Espacio Curricular registrar la situacin del alumno respecto a sus logros y/dificultades en el
proceso de construccin de los aprendizajes. En el art. 19 dice se entiende por Calificacin Final,
el acto que refleja la totalidad del proceso de aprendizaje realizado y los logros efectivamente
alcanzados (Aprendizajes para la acreditacin) por el alumno al finalizar el Trmino Lectivo.
En la Resolucin del ao 2000 la evaluacin es un proceso de comprensin del nivel de logros
que el alumno va obteniendo y no se reduce a los productos del aprendizaje de los alumnos, sino
que deben considerarse otros elementos como las estrategias de enseanza, el currculum, la
planificacin. Principalmente tiende a mejorar los procesos de enseanza - aprendizaje e implica un
juicio reflexivo, fundamentado y crtico. Lo que se busca es el mejoramiento de ambos procesos y
aqu la evaluacin ser la que contribuya a esa mejora.
Estos dos Regmenes de evaluacin estn en vigencia en la Provincia. Uno en las escuelas que
no implementaron el Tercer Ciclo de la Educacin General Bsica y el otro en las escuelas Privadas
y en las que se implement el ciclo antes mencionado.

El proceso de investigacin
Primera etapa
Despus de diecinueve aos, la decisin de cambiar el enfoque de evaluar los aprendizajes de
los alumnos por una Resolucin Ministerial, gener en los docentes malestar, dudas e
incertidumbres, instalndose la protesta como medio para expresar su disconformidad.
La decisin de cambiar por decreto aparece una vez ms en la historia de vida de los
docentes. Frente a lo cual, el grupo de docentes decide iniciar un proceso de anlisis de la propuesta
de cambio, como una hiptesis provisional a comprobarse en la prctica en un contexto de dilogo
colegiado.
En esta primera etapa se realizaron talleres de lectura sobre la Resolucin, durante un da a la
semana de dos horas y media de duracin. En estos encuentros los docentes expresaron sus
posicionamientos frente a esta norma diciendo:

Por qu tenemos que modificar la forma de evaluar?


Por qu tenemos que cambiar, si no tengo problemas cuando evalo a
mis alumnos?
La situacin es desesperante, como nada se define, todo el tiempo existe
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duda.
Como no lo entiendo, continuar haciendo lo mismo
Sabemos lo que queremos evaluar, pero nos resulta difcil analizar el
proceso de cada uno, por la cantidad de alumnos.
Nos complican la vida con este nuevo sistema
La subjetividad es un tema que este sistema fomenta
Como no hay promedio, como no existen pautas, decids vos, es un tema
difcil...es difcil.
El sistema anterior era ms rgido, hemos pasado por tantos... ste te da
una libertad total.
Yo, continuar promediando...

Lo expresado describe con claridad la imposibilidad de llevar adelante una reforma sin el
compromiso y el involucramiento de los encargados de su implementacin. La postura asumida por
el grupo es natural en todo proceso de cambio y ms an cuando es impuesto desde afuera.
Aoran el sistema anterior de evaluacin por cuanto el promedio les da seguridad, y sirve
para justificar las decisiones que se tomen con respecto a los resultados de los aprendizajes. En esta
primera etapa, objetaron lo dispuesto en la norma expresando el rechazo pero tambin, pusieron de
manifiesto la necesidad de aunar criterios para su implementacin.
En este contexto se decidi iniciar el tratamiento del siguiente problema;
La implementacin de la Resolucin N 365 E- C del 02 de mayo de 2000, que aprueba el
Rgimen de Evaluacin, Acreditacin y Promocin para el Tercer Ciclo de la Educacin General
Bsica
Para ello se plantearon los siguientes objetivos:
Objetivo general:
Conocer los posicionamientos de los docentes frente a este cambio producido por decreto y
su implicancia en las prcticas de evaluacin.
Objetivos especficos:
Generar espacios de anlisis de la nueva normativa con la finalidad de:

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a) Describir las formas en que se lleva a la prctica lo estipulado en el nuevo Rgimen de


Evaluacin.
b) Analizar el contenido de la Resolucin N 365 E- C del 02 de mayo de 2000: concepcin
de evaluacin que sustenta y mecanismos para la adjudicacin de calificaciones.
c) Caracterizar las distintas culturas evaluativas vigentes para buscar alternativas
superadoras.

Segunda Etapa:
Despus de realizada la lectura y el anlisis de la Resolucin N 365 E- C del 02, el grupo
comenz a formularse preguntas tales como:

Qu est originando en la institucin la nueva norma?

Qu significan las etapas compensatorias y como llevarlas a la prctica?

Cmo colocar la Calificacin Final?, tenemos la sensacin de que uno no es justo

Qu resultados puede observarse en las etapas de consulta?

Cmo construimos en la escala numrica de calificacin, la nota 6?

Cmo podemos disminuir el grado de subjetividad con el nuevo Rgimen de Evaluacin?

Qu hago con un alumno que tiene 5 y despus 7?

Tomamos integrales para colocar la nota final?

En la integral evaluamos los contenidos desde el inicio del ao?

Todos los alumnos deben hacer el integral?

Cmo se estn tomando los integrales y quines sern los destinatarios de los mismos.

Cmo hacemos en las instancias compensatorias?


Frente a estos interrogantes el grupo de Coordinadores de rea decidi trabajar con los

docentes del rea sobre estas preguntas. Se comenz identificando los problemas encontrados en la
aplicacin de la norma, tales como:
Dificultad para llevar a la prctica el marco conceptual, que nos posiciona en otro enfoque
de evaluacin.
La especulacin de los alumnos con las calificaciones de los dos primeros trimestres.
La desvalorizacin de la Calificacin Orientadora para la futura acreditacin del Espacio
Curricular.
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La subjetividad del docente al momento de consignar la Calificacin Orientadora y la Final.


Las dificultades de los docentes, alumnos y padres para interpretar el significado de la
Calificacin Orientadora.
La diversidad de criterios utilizados por los docentes para consignar la Calificacin Final.
La identificacin de la Calificacin Final con una evaluacin integral/integradora.
La percepcin de padres y alumnos de un alto grado de subjetividad del docente al consignar
la nota.
La Calificacin Final no siempre refleja el aprendizaje de proceso realizado por el alumno.
La Calificacin Final no se corresponde en algunos casos con las Prioridades Pedaggicas y
los Criterios de Evaluacin.
La Calificacin de los Espacios Curriculares a cargo de dos docentes, por ejemplo Ciencias
Sociales (geografa e historia) y Ciencias Naturales (biologa y fsica)
El alto porcentaje de ausentismo en las etapas compensatorias
El uso de dos escalas de calificaciones (numrica y conceptual) para consignar los resultados
en los espacios de Definicin Institucional.
La desvalorizacin de la calificacin orientadora por parte de los alumnos para la futura
acreditacin del espacio curricular.
Qu pasa con el alumno que no cumple con las opciones previstas en la normativa?
En el punto 25- b y 26 de la Resolucin 365, encontramos una contradiccin al solicitar que
se curse un espacio curricular ya acreditado.

La imposibilidad para el abordaje de todos los problemas identificados condujo a la


necesidad de seleccionar el de ms urgente tratamiento para ser trabajado con los docentes de cada
rea. Es as que se decidi iniciar con el siguiente cmo evaluar en el tercer trimestre?
La estrategia utilizada fueron los talleres de reflexin de trabajo colectivo en donde el
dilogo colegiado y abierto permiti la elaboracin de propuestas. Estas se agruparon alrededor de
dos ejes:
a) La evaluacin integradora de contenidos como estrategia para tomar decisiones acerca
de la Calificacin Final que le corresponde al alumno/a. Al respecto opinaron:
En el tercer trimestre se evala integrando los contenidos
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Se realiza una evaluacin integradora de Prioridades Pedaggicas


Las evaluaciones integradoras se realizan a travs de la correccin de carpetas y trabajos
prcticos
La Resolucin N 365 E- C del 02 en el Cap. III, artculo 19 dice al respecto se entiende por
Calificacin Final, el acto que refleja la totalidad del proceso de aprendizaje realizado y los logros
efectivamente alcanzados (Aprendizajes para la acreditacin) por el alumno al finalizar el Trmino
Lectivo.
La figura de la evaluacin integral o integradora como requisito para la Calificacin Final no
est planteada ni tiene un momento claramente diferenciado. La evaluacin integradora no cierra el
proceso de construccin del conocimiento, es una evidencia ms que se deber tener en cuenta en la
valoracin para comprender los logros de aprendizaje alcanzados por los alumnos

b) la elaboracin de prescripciones para obtener la Calificacin Final, tales como:


Los que tienen 6 o menos de 6, realizan una evaluacin final, que es una nota ms del tercer
trimestre.
Si la calificacin que obtuvieron es de 10, 9, u 8, realizan un trabajo integrador escrito
Los que tienen 7 y 6, van a un coloquio y si tienen menos de 5 realizan una evaluacin
integradora ms el coloquio.
Se toma una evaluacin integral si la calificacin es de 4 o 5.

En la realidad muchas veces las prcticas evaluativas se van configurando como la solucin
instrumental a los problemas de la educacin. Se buscan tcnicas y procedimientos vlidos para
cualquier contexto o situacin, aceptndose la validez desgajada de los contextos que enmarcan,
implican y justifican las acciones evaluativas.
Las propuestas mencionadas formarn parte de otra instancia de trabajo con la finalidad de
llegar a describir las culturas evaluativas vigentes y poder llegar a encontrar alternativas
superadoras.

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LA INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS


NATURALES EN LA FACULTAD DE FARMACIA Y BIOQUMICA DE
LA UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES
Andrea Farr e Ignacio Idoyaga1
Universidad de Buenos Aires/ CONICET
iidoyaga@ffyb.uba.ar, asfarre@ffyb.uba.ar, glorenzo@ffyb.uba.ar

PONENCIA
1. Presentacin del tema, objeto, problemas, hiptesis bajo estudio y/o anticipaciones
de sentido, recorriendo brevemente sus objetivos generales y particulares.
Ya sea por el bajo inters de los jvenes por el estudio de carreras cientficas o por los
pobres resultados y las dificultades que aparecen en aquellos casos en que s lo hacen, la
educacin en ciencias es un tema de preocupacin a nivel mundial. En los ltimos aos ha
habido una crisis de los modelos tradicionales para el anlisis de las prcticas educativas
desestimando la relacin epistemolgica jerrquica y unidireccional entre la investigacin
acadmica y la prctica profesional. Paralelamente, se han incorporado fuertemente los
enfoques socioculturales y situados de la cognicin, el aprendizaje y la enseanza,
otorgndole una importancia creciente al contexto del aula (Coll y Snchez, 2008). En
consecuencia, resulta trascendental desarrollar nuevas metodologas para llevar adelante
estudios que informen, interpreten y expliquen las prcticas educativas de este nuevo siglo,
especialmente en el nivel superior, de reciente incorporacin como objeto de estudio
1

Ttulo del proyecto de investigacin propio:


Estructura y Reactividad del Benceno. Su Enseanza y Aprendizaje en un Curso Universitario de Qumica
Orgnica. Andrea Farr
La alfabetizacin grfica como conocimiento transversal en la enseanza de las ciencias para la inclusin
social y universitaria. Ignacio Idoyaga
Ttulo del proyecto en el cual se enmarca y su director/a: Construccin de conocimientos en la enseanza de
las Ciencias Naturales y de la Salud (Proyecto UBACyT). M. Gabriela Lorenzo. Nombre del director/a de la
beca Mara Gabriela Lorenzo
Universidad y/o instituto de pertenencia: Facultad de Farmacia y Bioqumica, Centro de Investigacin y
Apoyo a la Educacin Cientfica.

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relevante en el campo de la educacin, as como sus vinculaciones con otros niveles del
sistema educativo formal.
La universidad actual es una universidad masiva a la que asisten un nmero elevado de
alumnos, de perfiles muy heterogneos, a la que le resulta difcil atender de una manera
inclusiva y con una enseanza de calidad para todos y todas, arraigadas como estn las
prcticas tradicionales (Monereo y Pozo, 2003). Esto deviene, en graves problemas en el
trnsito curricular de los estudiantes, en la prolongacin del tiempo que invierten los
alumnos para alcanzar el ttulo universitario y el elevado nmero de abandonos.
Particularmente, en el rea de la educacin cientfica, estos problemas comunes a otras
carreras y niveles, se ven exacerbados por las construcciones socioculturales, compartidas
incluso por profesores y estudiantes, de que la ciencia es difcil y por tanto, no es para
todos Este imaginario social, repercute negativamente tanto en la alfabetizacin
cientfica como en la formacin de nuevos cientficos necesarios para el crecimiento y el
desarrollo de nuestro pas. Es as que, la enseanza y el aprendizaje de las ciencias
naturales plantea altas exigencias al colectivo docente en lo que respecta a su
responsabilidad en la elaboracin y revisin de los diseos de estrategias instruccionales.
En este sentido, los docentes deben ser capaces de transformar los problemas cotidianos en
situaciones de aprendizaje (de Jong, 2011), coordinando de manera significativa todos los
aspectos involucrados y ayudando a sus alumnos de acuerdo con su nivel de desarrollo a
descubrir la estructura interna que conecta los fenmenos observables del mundo. Esto
implica, necesariamente un desafo para los investigadores dedicados al estudio de la
prctica educativa, de modo que sus resultados sean tiles a una transformacin de la
realidad. Para ello, se requiere disponer de nuevos elementos que aporten a la formacin de
los profesores de ciencias de todos los niveles, incluidos los profesores universitarios.
Nuestro programa de investigacin se destaca por interrelacionar aspectos bsicos con sus
aplicaciones prcticas. En su investigacin bsica, contribuye a incrementar los
conocimientos sobre la enseanza y el aprendizaje de las asignaturas cientficas en
diferentes niveles del sistema educativo, permitiendo establecer semejanzas y
singularidades por disciplina, por nivel, por experiencia docente y por aquellas otras

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variables que surjan durante la investigacin. Por otra parte, en su dimensin aplicada
(Bucat, 2004) sus resultados inciden directamente en la formacin inicial y en la
capacitacin en servicio de los profesores de ciencias (Bolvar, 2005, Vzquez, Jimnez y
Mellado, 2007).
Lo que ocurre en las aulas cuando docentes y alumnos interactan con el propsito de
construir conocimiento de forma compartida es un objeto difcil de abarcar desde la
investigacin didctica por su multidimensionalidad y variabilidad dado que se trata de un
sistema dinmico y complejo. Es durante una clase donde las personas, profesores y
estudiantes, interactan con los contenidos del currculum, la institucin y las polticas
educativas, la tecnologa disponible, la sociedad y la cultura en la que estn inmersas. Si
bien mucho se ha escrito sobre las clases de los niveles obligatorios de la educacin, se ha
dicho bastante menos sobre las clases de nivel universitario (Campanario, 2002). Las aulas
universitarias conservan todava cierta aura de misterio, tal vez por la fuerte persistencia de
las tradiciones acadmicas, las que deberan revisarse en profundidad si se pretende
realmente afrontar los problemas de fracaso y abandono de estudiantes en el nivel superior,
sobre todo en los primeros aos. Si al contexto universitario le aadimos la especificidad
del campo disciplinar, en nuestro caso las ciencias naturales (qumica, fsica), nos
encontramos que an queda mucho por decir sobre los problemas de la enseanza y del
aprendizaje.
A diferencia de los estudios tradicionales sobre anlisis del discurso en clase centrados en
los aspectos lingsticos y estructurales (Van Dijk y Kintsch, 1983) y en las interacciones
discursivas y los procesos de gestin del aula (Edwards y Mercer, 1994; Coll y Onrubia,
1996), nosotros hemos comenzado a aplicarlo exitosamente como una estrategia alternativa
para analizar distintos aspectos de la prctica ulica, que hasta ahora haban sido abordados
por otras metodologas como describiremos ms adelante.
En particular, el discurso de los profesores de ciencias naturales resulta de una mezcla de
lenguaje coloquial y de lenguaje cientfico especfico para referirse tanto a lo observable a
travs de los sentidos, como a los pensamientos, procedimientos y teoras de la ciencia.
Todos estos lenguajes, aunque dependan de la disciplina, poseen sus propias reglas y se

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caracterizan por la rigurosidad con que definen sus trminos tcnicos a la vez que sirve
como sistema de recursos para la creacin de nuevos significados. Por ejemplo, la especial
relacin entre los smbolos qumicos para representar sustancias y las sustancias mismas
hace que el lenguaje sea un aspecto esencial de la qumica. Dicho de modo general, el
lenguaje cientfico es por tanto, un instrumento para pensar, crear y transmitir conceptos,
mtodos y metas que trasciende al lenguaje cotidiano. Consecuentemente, cuando un
profesor desarrolla determinados contenidos en clase emplea un lenguaje condicionado por
el modelo terico que explcita o implcitamente adopta. Para los profesores de ciencias
naturales, familiarizados con l, la representacin de conceptos con frmulas u otros
sistemas notacionales resulta esclarecedora; sin embargo, para la mayora de los estudiantes
que recin se inician en el estudio de estas disciplinas, constituye un obstculo. Consciente
de esto, un profesor experimentado suele variar su vocabulario durante la explicacin de
modo que sus alumnos puedan ir construyendo los significados de la terminologa tcnica a
la par de los significados de los conceptos tericos involucrados (Lorenzo y Rossi, 2009,
Lorenzo, Salerno y Blanco, 2009). En sntesis, el discurso en clase del profesor es
extremadamente rico en informacin especfica, y est altamente contextualizado dado que
se asocia a una determinada situacin de clase en donde interactan docente y alumnos.
Teniendo en cuenta estos aspectos es que el intercambio de informacin en clase debe dar
lugar a una construccin activa de conocimiento formal por parte del alumno, y favorecer la
apropiacin de los saberes disciplinares. Para analizar cmo el profesor construye o al
menos, da pautas para dicha construccin, hemos tomado adaptado como modelo terico de
referencia, el modelo de anlisis proposicional (Campos Hernndez, 2005). Este modelo
permite realizar un anlisis de correspondencia entre el texto producido por un individuo
(profesor o estudiante) y un texto referente (aceptado por la comunidad cientficoacadmica), identificando los componentes semnticos conceptuales (C) y los
estructurantes lgicos relacionales (R) que hacen del discurso una potente herramienta para
la construccin del conocimiento formal. Constituye un abordaje terico-metodolgico para
estudiar el contenido lgico y epistemolgico de la organizacin conceptual mediante la
estructura proposicional del discurso considerando a los conceptos cientficos como

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entidades semnticas que tienen una referencia atributiva a la realidad, articulados mediante
diversas formas lgicas.
Por su parte, el programa de investigacin sobre el Conocimiento Pedaggico del
Contenido (CPC) (Shulman, 1986), ha tenido un gran desarrollo en la ltima dcada (Farr
y Lorenzo, 2009a), principalmente porque recupera la importancia del contenido disciplinar
a la hora de pensar sobre las prcticas educativas. Hasta ahora, las investigaciones sobre el
CPC se han basado primordialmente en cuestionarios escritos y entrevistas (Baxter y
Lederman, 1999, Berry y col., 2008) y son muy pocas las referencias a las ciencias
experimentales y/o de la salud en el nivel superior (Bodner y Weaver, 2008). Nuestras
propias investigaciones han puesto de manifiesto que esta metodologa es especialmente
til para la deteccin del conocimiento declarativo de los profesores que se manifiesta
como ideas explcitas (Farr y Lorenzo, 2008). Sin embargo, hemos encontrado que los
profesores, sobre todo los de nivel universitario con menor formacin pedaggica (Jackson,
2002, Zabalza, 2007) que sus pares de nivel secundario, presentan dificultades para
expresar y describir lo que hacen durante sus clases y el cmo o el por qu lo hacen. Por
ello, la necesidad de implementar nuevas metodologas para investigar las prcticas
educativas en este nivel que requiere de una mirada ms holstica y sistmica del contexto
del aula en el cual interactan diferentes variables. El anlisis del discurso aplicado a la
investigacin sobre el CPC, permitir una elaboracin conceptual apropiada para conocer y
comprender la difcil situacin que hoy en da atraviesan la enseanza y el aprendizaje de
las ciencias (Abell, 2008).
Dado que la investigacin ha mostrado (Coll y Snchez, op. cit.) que existe una relacin
entre lo que los profesores piensan y cmo ensean, tambin cobra relevancia la
investigacin sobre las creencias de los profesores sobre la enseanza, el aprendizaje y la
ciencia que imparten. Entre los componentes implcitos de la prctica docente aparecen las
concepciones y creencias de los profesores sobre la naturaleza de la ciencia, la enseanza y
el aprendizaje (Kane, Sandretto y Heath, 2002). El conocimiento de las creencias posibilita
contrastar con el grado de racionalismo que se desea alcanzar al momento de acercar al
alumno a una teora cientfica, y brinda el marco para el diseo de los modelos didcticos.

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Un modelo didctico encierra en s mismo un compromiso epistemolgico respecto de su


transposicin didctica que es deseable en su etapa de diseo. La modelizacin didctica
constituye un recurso de extremada importancia para la enseanza de la ciencia porque al
recurrir a dominios de la experiencia cotidiana favorece la formacin de imgenes mentales
de lo comprendido (Moro y col., 2007) que ayuda a la conceptualizacin de los temas
cientficos.
El propsito general de esta investigacin es la generacin de conocimiento original sobre
las prcticas educativas en cuanto a la construccin de conocimiento que ocurre en la
enseanza y el aprendizaje de las ciencias naturales y experimentales. El problema elegido:
la articulacin escuela-universidad, que incluye desde las prcticas en el nivel secundario,
la formacin de profesores en el nivel superior, la insercin universitaria hasta la
permanencia y egreso, constituye un problema comn y transversal a todas las regiones del
pas. El objetivo general del proyecto es la generacin de conocimiento original sobre los
distintos dispositivos, estrategias y/o modos en que se construye conocimiento cientfico
del rea de las ciencias naturales y experimentales (qumica, fsica) evaluando de modo
particular y posteriormente a travs de un anlisis comparativo, las prcticas educativas en
la enseanza y el aprendizaje de distintos niveles de la educacin formal. El conocimiento
generado aportar elementos descriptivos, explicativos e interpretativos que propendern a
la toma de decisiones fundamentadas desde la investigacin, tendientes al mejoramiento de
la calidad de la educacin cientfica en nuestro pas.
Cada grupo de alumnos con su docente, cada clase se configura en un sistema en un
delicado equilibrio dinmico que por tanto exige un abordaje multidimensional. Creemos
que al menos parte del problema de la demora en el trnsito curricular y/o la desercin del
sistema educativo, puede deberse a dificultades relacionadas con la comunicacin que se
establece en las aulas entre profesores y alumnos. Y por tanto, que si incrementamos
nuestra comprensin sobre los procesos comunicacionales en escenarios educativos
concretos, facilitaremos la toma de decisiones que permitan intervenir adecuadamente. Esto
sin duda, redundar en un beneficio para los estudiantes y los profesores y por ende, para
toda la sociedad. Entre los objetivos especficos se destacan el anlisis del discurso de los

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profesores y los estudiantes, en relacin con la construccin del conocimiento cientfico. El


uso de distintos tipos de representaciones simblicas (lenguaje cientfico y modelos) en las
prcticas de enseanza, para contenidos cientficos especficos de las asignaturas
involucradas. Y conocer la influencia del discurso del profesor en la construccin de
conocimiento formal y de significados por parte de sus alumnos. Esto conducir a la
elaboracin de estrategias que permitan aportar elementos tiles para la formacin de
nuevos profesores y para la capacitacin de aquellos en ejercicios. Esto redundar en un
acortamiento de la brecha entre los diferentes niveles del sistema educativo, mejorando as
la calidad de la educacin en ciencias.
Pretendemos ahondar en las vinculaciones entre algunas de las diferentes variables que
aparecen en el contexto del aula y las conceptualizaciones que se alcancen durante el
desarrollo de la investigacin, para establecer los modos en que se conectan y las posibles
interdependencias entre ellas, as como el impacto que se deriva en el aprendizaje de los
estudiantes. Para ello, el anlisis del discurso en clase ha resultado una potente alternativa
para aproximarnos al estudio de las prcticas de enseanza.

2. Abordaje terico/metodolgico a partir del cual est llevando a cabo la


investigacin.
Aceptando que existen factores socioculturales que quedan excluidos de este proyecto, en
los contextos institucionales formales, las prcticas educativas constituyen el objeto clave
en donde centrar la atencin para conocer las distintas formas en que los profesores y
estudiantes se organizan, desempean sus actividades e intentan construir significados
compartidos en torno a campos disciplinares especficos. El espacio del aula constituye un
continente y un contenido a la hora de estudiar la construccin del conocimiento cientfico
a travs de la comunicacin que se establece entre profesores y alumnos, la cual es
atravesada por mltiples variables. Nuestra mirada sistmica sobre nuestro objeto de
estudio (las prcticas educativas) nos lleva a aplicar estrategias plurimetodolgicas para la
deteccin y profundizacin en el estudio de variables significativas para la enseanza y el
aprendizaje de las ciencias experimentales y de la salud.

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De las mltiples dimensiones de anlisis de la problemtica educativa, en este proyecto nos


enfocamos particularmente en los procesos educativos institucionales y pedaggicos en
contextos formales especficos de la enseanza media, la formacin de profesores y del
nivel universitario, limitando nuestra investigacin a las prcticas educativas en los campos
particulares de conocimiento seleccionados (qumica y fsica).
Si los docentes y estudiantes, desde etapas tempranas para el aprendizaje de la ciencia,
encontraran nuevas y mejores formas de comunicarse, se lograra en una mayor inters por
el estudio de las ciencias, una disminucin en el reflujo y estancamiento en el trnsito
curricular y la desercin en los diversos niveles del sistema, a la vez que mejorara el
rendimiento acadmico de los estudiantes.
La complejidad y multidimensionalidad de las prcticas educativas en el contexto del aula,
exige un enfoque sistmico de abordaje, por lo que se propone articular un trabajo de
reflexin terica, investigacin emprica y la elaboracin de propuestas concretas de
intervencin pedaggica. Se plantea una investigacin en contexto que mantenga
conexiones muy estrechas entre la investigacin didctica, la innovacin pedaggica y la
formacin docente (de Jong, 1996). Por contexto entendemos los escenarios reales de
actuacin de los docentes y sus alumnos de diversos niveles.
La metodologa corresponde a la empleada en los estudios sociales, etnometodologa,
psicologa y ciencias de la educacin. El enfoque cualitativo permite profundizar en el
objeto de estudio mientras que el enfoque cuantitativo le imprime mayor carcter de
generalidad, por ello se plantea una investigacin plurimetodolgica que complemente
ambos enfoques y permita la correccin mutua de posibles sesgos metodolgicos. La
metodologa de trabajo incluye un conjunto de acciones complementarias y convergentes,
tendientes a producir conocimiento como resultado de la investigacin propuesta. El trabajo
de investigacin incluye diferentes enfoques:
Enfoque Descriptivo. Empleando una metodologa observacional basada en la teora
fundamentada o grounded theory (Glaser y Holton, 2004) se analizarn las
producciones escritas y orales de profesores en clases de ciencia de distintas
modalidades y niveles. Esto permitir la realizacin de un diagnstico de las diferentes

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situaciones y la deteccin de variables para el desarrollo del enfoque emprico.


Enfoque Emprico Explicativo. Se aplicar una metodologa experimental o
cuasiexperimental para investigar la incidencia de ciertas variables (se detallan ms
adelante) en los procesos comunicacionales, para la construccin de conocimiento
formal. A la vez se evaluar su impacto en los aprendizajes de los estudiantes.
Enfoque Interpretativo Predictivo. Los datos obtenidos a travs de los enfoques
descriptivo y emprico permitirn aproximarse a las prcticas educativas de nivel
superior desde diversos ngulos generando la posibilidad de interpretar dichos sucesos
en un sentido ms amplio. Esto facilitar el diseo de estrategias de intervencin que
podrn ser implementadas para luego, ser sometidas a nuevos anlisis (descriptivos y
empricos) retroalimentando de manera significativa y genuina el objeto de estudio de
esta investigacin.

3. Principales avances y problemticas a los que se ha enfrentado en su proceso de


investigacin.
El avance ms destacado fue la consolidacin del Centro de Investigacin y Apoyo a la
Educacin Cientfica (CIAEC) en la Facultad de Farmacia y Bioqumica, desde el cual se
han desarrollado un nmero francamente importante de proyectos de investigacin y de
investigacin extensin sobre las prcticas educativas y su aplicacin a la formacin y
capacitacin de docentes.
Ambos proyectos de tesis doctorales continan, construyen, enriquecen y fortalecen la
tradicin del CIAEC a la vez que incorpora nuevas metas a alcanzar. En conjunto, nuestra
investigacin contribuye a incrementar los conocimientos y comprensin sobre los procesos
en la enseanza y el aprendizaje de las ciencias; desarrollando y poniendo a prueba nuevas
metodologas para concretarlo.
Ya hemos mostrado la potencionalidad del anlisis del discurso para analizar las
concepciones de los profesores universitarios, las caractersticas estructurales de las
prcticas discursivas en clases de qumica, la utilizacin del anlisis del discurso como una
metodologa alternativa y complementaria para el estudio del CPC y la utilidad de la

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historia y la epistemologa de las ciencias, as como el anlisis de la construccin del propio


CPC para la capacitacin de los profesores de ciencias (Farr y Lorenzo, 2009b, Lorenzo y
col., 2010, Lorenzo y Farr, 2009). En particular, tambin hemos venido trabajando sobre
la importancia de los diversos sistemas de representacin externa que son ampliamente
utilizados en ciencias y especialmente en el caso del lenguaje qumico (Lorenzo y Pozo,
2010) y relacionados con la enseanza y el aprendizaje de la informacin grfica (Idoyaga
y Lorenzo, 2012, Idoyaga, Farr y Lorenzo, 2012).

4. Principal aporte que, entiende, podr realizar su trabajo.


Pensando en un proyecto de pas que ofrezca oportunidades reales a todos los jvenes para
ingresar y permanecer en el sistema educativo pblico se hace necesario que los proyectos
de investigacin educativa puedan contribuir efectivamente a su formacin como
ciudadanos democrticos, libres, solidarios, en un pas ms justo e igualitario. La
universidad pblica debe asumir su rol protagnico como centro experimental y laboratorio
pedaggico, para elaborar propuestas de intervencin que sean verdaderamente
transformadoras y tambin desarrollar nuevas tecnologas pedaggicas, que aporten al
sistema educativo.
Este proyecto es altamente original ya que se enfoca en un segmento de la educacin
argentina y una temtica que an no ha sido investigada en forma conjunta, en ningn
mbito del territorio nacional; por lo que podemos afirmar que somos el nico grupo que
articula

la

presencia

de

investigadores

universitarios,

profesores

de

nivel

superior y estudiantes argentinos en un trabajo inter y transdisciplinario.


Destacamos nuestra conviccin sobre la necesidad de consolidar un espacio propio
para la investigacin en didctica de la ciencia en las facultades de Ciencias
Naturales (Exactas, Ingenieras, etc.) que promuevan la formacin de recursos humanos y
la realizacin de tesis doctorales en el rea contribuyendo a la federalizacin de la
investigacin cientfica en didctica de las ciencias. Este proyecto contribuir
grandemente al acortamiento de la brecha entre la investigacin educativa y la
prctica en el aula, realizando una mediacin entre los conocimientos elaborados en el

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campo cientfico y su traduccin en conocimientos y actitudes operativas implicndose en


una transformacin rigurosa y crtica de la realidad.
Los resultados de nuestra investigacin impactan en la calidad de la enseanza de
las ciencias naturales de todos los niveles para alcanzar una alfabetizacin cientfica
apropiada para la formacin de nuestros ciudadanos y ciudadanas.

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grficos.pdf

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A TRANSIO DE ESTUDANTE PARA PROFESSOR UNIVERSITRIO E A


CONSTRUO DE CONHECIMENTOS PROFISSIONAIS PRPRIOS
Nadiane Feldkercher1
Beatriz Maria Bossio Atrib Zanchet
Universidade Federal de Pelotas, Brasil
nadianef@gmail.com

Apontamentos iniciais

No Brasil vivenciamos um processo de expanso da educao superior ocorrida pela


interiorizao de Instituies de Ensino Superior (IES) j existentes, pela criao de novas IES, pela
a ampliao do nmero de vagas nos cursos existentes e tambm pela a criao de novos cursos.
Essa expanso da educao superior acarreta na contratao de novos professores para atuar nesse
nvel de ensino.
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educao Nacional (BRASIL, 1996), em seu
artigo 66, a preparao para o exerccio do magistrio superior se faz em nvel de psgraduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Portanto, um mestre ou
doutor est apto a lecionar na educao superior, no sendo necessria uma formao prpria para a
docncia.
Os ingressantes na docncia superior brasileira possuem o ttulo de mestres e doutores, e so
pesquisadores em uma rea do conhecimento. Muito poucos so os que possuem formao para o
ensino. A maioria das IES no tem como requisito para a seleo de professores a formao
pedaggica ou para o ensino.
Recentemente, pela expanso e consequente aumento do nmero de professores contratados
pelas IES, percebemos que muitos jovens profissionais iniciam a docncia. Esses jovens so

Bolsista CAPES/DS

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recm-formados e por vezes no possuem experincia profissional. So recm-mestres ou doutores


geralmente com pouca idade que iniciam na profisso de professores da educao superior.
Compartilhamos com o conceito de Bozu (2009)2 quando define o professor iniciante como
aquele recm-graduado da universidade que exerce a docncia pela primeira vez em uma
instituio educativa. Se caracteriza por ter pouca ou nenhuma experincia docente prvia. (p. 58).
Concordamos tambm com Feixas (2002) quando define o professor universitrio iniciante como
um professor jovem, recm-graduado, com alguma experincia profissional e com menos de trs
anos de experincia docente em uma instituio universitria, o qual acende a um posto docente (p.
1)3.
No mbito dessa iniciao a docncia superior de jovens professores sem a formao prpria
para o ensino que surge nosso problema de pesquisa. Esses profissionais recentemente eram
estudantes e agora atuam como professores; mudaram sua funo em sala de aula: se antes tinham
como principal objetivo aprender, agora precisam se esforar para cumprir a sua principal funo
que a de ensinar. Nessa condio pergunta-se e, como ocorre a transio da discncia para a
docncia de jovens professores sem formao para o ensino? Como esse recm-estudante se faz
professor?
A falta de uma regulamentao nacional para a formao de docentes para atuar na educao
superior tambm faz com que enfatizemos nossos questionamentos sobre como e onde se formam
os professores universitrios, seja ele iniciante ou no.
O contexto dessa pesquisa ser a Universidade Federal de Pelotas (UFPel), situada no sul do
Estado do Rio Grande do Sul, no Brasil. Os colaboradores sero jovens professores iniciantes na
carreira docente na UFPel e uma turma de alunos de graduao de cada um desses professores. Para
a coleta das informaes, faremos uso da entrevista semiestruturada com os docentes, da
observao direta da sala de aula de uma turma de cada professor e de um questionrio aplicado aos
alunos de cada turma.
Esta pesquisa est em andamento e no possui dados de campo para anlise e discusso.
Para o momento socializamos algumas discusses tericas que tem permeado nosso estudo
referente a transio de estudante a jovem professor universitrio e sobre a construo dos
conhecimentos e saberes docentes por parte desses professores iniciantes.
Temos a hiptese de que os jovens professores universitrios iniciantes constroem e
reelaboram seus conhecimentos e saberes docentes no espao que ocupam na universidade levando
2

As tradues deste e dos demais textos que so citados no trabalho para o portugus so de nossa responsabilidade.
Apesar de consideramos iniciante aquele com at 3 anos de experincia docente - como Feixas (2002) -, reconhecemos
que outros autores consideram iniciante aquele com at 5 ou 7 anos de experincia.
3

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em considerao sua trajetria pessoal, trajetria profissional e suas experincias discentes. A


construo dos conhecimentos e dos saberes profissionais desses professores sem a formao para o
ensino ocorre principalmente pelo exerccio da profisso, em aula e nas relaes com os alunos.

Alguns apontamentos tericos

A iniciao ao ensino ou a iniciao a docncia o perodo de tempo que comporta os


primeiros anos da experincia de ser professor. um perodo caracterizado por muitas
aprendizagens e tenses, onde o professor iniciante dever conhecer seu contexto de trabalho, sua
instituio com suas normas e regras, seus colegas, seus alunos, suas funes, seus contedos de
ensino e construir um rol de conhecimentos prprios para a sua atuao em tal contexto.
Visto que no incio da carreira so enfrentadas algumas dificuldades, essa fase vem sendo
referida por alguns atores - como evidenciado no estudo de Flores (2009) - como nade ou afunde,
prova de fogo, rito de passagem, ensaio e erro. Essas denominaes revelam que a iniciao a
docncia requer muita dedicao do docente iniciante, um perodo de avaliao do professor
quanto a sua capacidade de exercer ou no a profisso, perodo caracterizado por muitas dvidas e,
no qual, o profissional est se fazendo professor.
Para Marcelo Garca (2009) o primeiro ano da docncia pode ser chamado de ano de
sobrevivncia, de descobrimento, de adaptao, de aprendizagem. O primeiro ano da docncia o
ano de da sobrevivncia ou no na profisso; de adaptar-se ou no a esse trabalho, de descobrir e
aprender a profisso, entre outros. Marcelo Garca (2009) destaca ainda que a insero profissional
na docncia muitas vezes feita pelo modelo aterrissa como pode. Essa expresso, de certa
forma, traz a ideia de que na iniciao a docncia o professor iniciante ter que trabalhar de maneira
individual e solitria, da maneira vire-se como e se puder, sem ter um apoio organizado.
A iniciao a docncia pode tambm ser considerada um perodo de choque. Para Bozu
(2009, p. 63), em termos gerais este perodo se caracteriza pela confrontao inicial com a
complexa realidade do exerccio profissional, com a transio da vida de estudante a vida mais
exigente do trabalho. O choque se d no reconhecimento da realidade escolar, a qual pode no
condizer com as expectativas do professor e, tambm, no que se refere transio de pensamento
ou de atitudes da perspectiva de aluno para a perspectiva de professor. No perodo da iniciao a
docncia o professor se dar conta de que algumas ideias que tinha enquanto aluno j no lhe
servem mais agora como professor e, portanto, passa por uma fase de redefinies e adaptaes
tanto no tocante aos contedos quanto no tocante a valores e atitudes.

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Alm de Bozu (2009) outros autores, como Marcelo Garca (2009) e Flores (2009), abordam
em seus estudos o perodo de transio de estudante a professor e argumentam que essa transio
tensa, caracterizada pelas preocupaes e dvidas desse profissional. Portanto, a transio de
estudante a professor universitrio iniciante no algo fcil ou cheio de certezas.
Muitos dos professores que ingressam na carreira docente so jovens e durante um perodo
de tempo significativo e recente, estavam na condio de estudantes. A mudana da condio de ser
estudante para a de ser professor pode ocorrer repentinamente. A aprovao no concurso e o
subsequente ato de assumir o cargo, j torna o ento estudante em um professor. Porm, a transio
de estudante a professor e o sentimento de ser professor podem ser um processo mais lento, que
acarreta contratempos na atuao deste agora profissional.
Bozu (2009) acrescenta que os professores iniciantes vivem em uma etapa de transio de
alunos para profissionais do ensino, cheia de inquietudes e necessidades e que essa uma etapa
ou momento de transio com dvidas, inquietudes, angstias que experimentam e vivem os novos
docentes no incio de sua carreira profissional (p. 60). Semelhante a essa definio, Marcelo
Garca (2009) caracteriza a transio desde estudante para professor como sendo "um perodo de
tenso e aprendizagens intensivas em contextos geralmente desconhecidos e durante o qual os
professores principiantes devem adquirir conhecimento profissional alm de conseguir manter um
certo equilbrio pessoal (p. 5). Compreendemos que com o enfrentamento dessas inquietudes,
necessidades, dvidas, angstias e tenses o professor iniciante suscitar vrias aprendizagens, ou
seja, na prtica, no exerccio profissional construir conhecimentos necessrios ao exerccio da
docncia. Interessante perceber que Marcelo Garca (2009) destaca que nessa transio o professor
dever manter o equilbrio entre o seu ser profissional e o seu ser pessoal, indicando que essas
dimenses no so separveis e que os desafios enfrentados enquanto profissional podem inquietar
a dimenso pessoal do professor e vice-versa. Portanto, a fase de transio de estudante a professor
requer um equilbrio da vida profissional-pessoal do professor iniciante.
Ainda sobre a transio de aluno a professor iniciante, trazemos as contribuies de Flores
(2009) quando pondera que essa se caracteriza por um conjunto de tenses e de dilemas. Sentir-se
professor(a) encerra um processo em que se juntam convices e valores, por vezes contraditrios:
as de aluno e as de professor (p. 88). As tenses e dilemas enfrentados no incio da docncia no
so somente de ordem didtico-pedaggica, esses enfrentamentos ocorrem tambm no tocante a
identidade desse professor iniciante na carreira que, por vezes, pode sentir-se ainda muito mais um
aluno do que o professor ou, muito mais um profissional da rea do que um professor da rea.
O estudo de Flores (2009) anuncia que

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grande parte dos estudos sobre professores principiantes tem destacado a transio brusca e,
por vezes, dramtica, de aluno a professor. Os investigadores centram sua ateno no
choque com a realidade e na forma repentina com que os professores em incio de carreira
assumem todas as responsabilidades inerentes da docncia (Huberman, 1991; Lacey, 1977;
Veenman, 1984; Vonk, 1993). Para alguns, os sentimentos de solido, a no
correspondncia entre expectativas (ideais) e a realidade de sua aula e a inexistncia de
apoio e orientao em seu lugar de trabalho marcam suas primeiras experincias
profissionais (Flores, 2000; Huberman, 1991, Veenman, 1984). Para outros, os primeiros
momentos de profisso tem sido descritos de forma menos negativa e menos traumtica. (p.
87)

Com os apontamentos que fizemos at o momento, podemos perceber a necessidade de um


olhar atento ou um cuidado especial a fase da iniciao a docncia. Nessa fase, muitas vezes
caracterizada pela transio de aluno a professor, ocorrem muitas e distintas exigncias ao
professor, o qual no teve essa experincia profissional anteriormente. portanto, uma fase de
descobertas, de grande responsabilidade ao novo profissional. Visto essas exigncias da iniciao a
docncia seria interessante que ao ingressar na carreira o professor pudesse contar com o apoio da
instituio de ensino e de seus colegas de trabalho, atravs de iniciativas de formao e do trabalho
em equipe.
na iniciao na profisso que ocorrero muitas das suas aprendizagens do ser professor
universitrio visto que no existe um curso prprio que forme para tal profisso. no espao
educativo em que atua, no exerccio da profisso, em aula e nas relaes com os alunos que o
professor universitrio, tendo por base sua trajetria pessoal, sua trajetria profissional e suas
experincias discentes, construir e reelaborar seus conhecimentos e saberes profissionais prprios.
Os conhecimentos necessrios a atuao docente no se limitam ao domnio do contedo.
Para a atuao docente tambm so necessrios conhecimentos prprios da profisso de professor
que perpassam noes de ensino, de aprendizagem, do currculo, do contexto educacional, dos
alunos, do profissional professor, entre outros.
Quanto ao domnio do contedo especfico, pode-se dizer que nos primeiros anos de
docncia os professores tero de compreender melhor o conhecimento especfico que dominam,
tero de estudar novamente o contedo, reconstru-lo para torn-lo ensinvel, torn-lo
compreensvel ao aluno. Quanto aos conhecimentos especficos para a atuao como docente, podese dizer que nos primeiros anos da docncia os professores vivenciaro aprendizagens significativas
sobre o ser professor, o ensinar e a aprendizagem. Porm, vale ressaltar que compreendemos os
conhecimentos necessrios para a atuao como professor da educao superior no so adquiridos
em um momento, eles so construdos e reconstrudos em um processo contnuo e ao longo da
carreira.

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Referente as experincias discentes como condicionantes da formao do professor, Arroyo


(2000) destaca que os primeiros aprendizados da docncia provm dos contatos e vivncias com os
mestres tidos durante anos, desde o maternal, na vida escolar. O autor destaca que essas imagens de
professores acompanham-no, fazendo com que os mesmos repitam traos de seus ex-professores,
que por vez tambm j repetiam traos dos seus professores. Arroyo (2000) enfatiza tambm que os
professores aprendem essa especfica forma de ser, de dever, vendo os outros sendo (p. 125).
Essas ideias sugerem que alguns se fazem professores imitando, reproduzindo ou negando modelos
de professores que conhecem.
O profissional professor tem o privilgio de passar longos anos de sua vida convivendo com
profissionais professores. Quanto a esse aspecto Flores (2009) refere:
Contrariamente a outros futuros profissionais, quando entram em um curso de formao
inicial, os futuros professores j conhecem o contexto no qual exercem sua atividade, as
escolas ou as aulas. O contato prolongado com a futura profisso, atravs da observao de
seus professores, afetar, em maior ou menor medida, seu entendimento e sua prtica de
ensino, como alunos candidatos a professores, ou como professores principiantes (p. 61).

A autora se refere a formao do professor atuante em escola bsica mas entendemos que ela
pertinente tambm ao o professor universitrio. O convvio, as experincias e vivncias sero
elementos da constituio do docente universitrio. A pesquisa de Flores (2009) revelou que os
docentes quando se recordavam de seus professores mencionavam principalmente aspectos
positivos referentes a flexibilidade, a capacidade de motivar os alunos, a justia das decises e,
sobretudo, suas qualidades pessoais. Interessante perceber que as principais lembranas que tiveram
de seus professores referem-se a aspectos afetivos e a dimenso pessoal desse profissional esses
aspectos possivelmente so levados em considerao por esses professores no que se refere a suas
formas de ser ou atuar como docentes.
nesse contexto que Cunha (2010, p. 51) menciona que os docentes se inspiram,
principalmente, nas prticas e valores de seus ex-professores e, com essa condio, vo se tornando
professores. Portanto, as experincias e vivncias escolares enquanto discente trazem elementos
para a constituio dos professores universitrios.
Ainda sobre as experincias de aluno influenciando na constituio do professor,
concordamos com outras autoras - que estudam e pesquisam a docncia superior - quando se
referem que: essas representaes orientam, muitas vezes, o processo de docncia que instituem
(CUNHA; ZANCHET, 2010, p. 193) ou, ainda, de uma forma ou outra, aprendem a ensinar com
sua experincia e mirando-se em seus prprios professores. (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p.
63). Essas autoras reconhecem que o que os professores so tambm condicionado pelos

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professores que tiveram. Os professores universitrios, por suas experincias enquanto alunos,
sabem olhar para suas trajetrias de alunos e identificar um bom professor ou aquele no era to
bom professor por no possuir didtica, por no saber ensinar. Conforme Zabalza (2004), os
professores sabem separar experincias ricas das negativas, sabem separar o bom do mau, ou seja,
aquilo em que seus formadores resultam imitveis e aquilo em que o exemplo deles deve ser
tomado como expresso de algo inaceitvel (p. 116).
Pimenta e Anastasiou (2002) tambm fazem um alerta quanto ao que os professores sabem
sobre a docncia: muitas vezes sabem por meio de suas experincias enquanto aluno ou pelo senso
comum do que ser professor. As autoras enfatizam que os professores sabem sobre o ser professor
mas na maioria das vezes no se identificam como professores, uma vez que olham o ser
professor e a universidade do ponto de vista do ser aluno. O desafio, ento, que se impe
o de colocar no processo de passagem de professores que se percebem como ex-alunos da
universidade para ver-se como professores nessa instituio. Isto , o desafio de construir a
sua identidade de professor universitrio, para o que os saberes da experincia no bastam
(p. 79).
\

Entre outros, as autoras destacam um aspecto importantes da docncia superior que


merecem ateno: o desafio do professor assumir a sua identidade docente, de formar-se e ver-se
como professor. Seria bom que no perodo da iniciao a docncia os professores tivessem um
apoio para assumirem-se como professor e construrem sua identidade docente, visto que esse
perodo o da transio de aluno a professor, o qual pode caracterizar-se por conflitos indentitrios.
Compreendemos tambm que os conhecimentos e saberes docentes so constitudos em
meio a trajetria pessoal e profissional de cada professor. A prpria experincia como discente um
elemento da trajetria pessoal, inseparvel da trajetria profissional do professor.
Entre suas propostas de ao para a formao de professores Nvoa (2009) argumenta em
favor da dimenso pessoal da profisso acreditando que o professor a pessoa, e [...] a pessoa o
professor. [...] impossvel separar as dimenses pessoais e profissionais. [...] ensinamos aquilo que
somos e [...] naquilo que somos, se encontra muito daquilo que ensinamos (p. 6). Nvoa (1995)
argumenta que na formao dos professores as dimenses pessoal e profissional desse sujeito so
inseparveis. A dimenso pessoal da docncia reconhece o professor como algum com
sentimentos, necessidades, expectativas que trabalha com seres humanos os quais tambm possuem
anseios e emoes.
Grillo (2002) ao estudar a docncia no ensino superior tambm destaca sua dimenso
pessoal. A autora menciona que a docncia, alm da dimenso pessoal, envolve a dimenso prtica,
a dimenso do conhecimento profissional e a dimenso contextual. Quanto a dimenso pessoal
Grillo (2002) argumenta que a identidade do professor define-se num equilbrio entre as

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caractersticas pessoais e profissionais (p. 217) portanto, reafirmar a ideia da inseparabilidade da


pessoa e do profissional.
A constituio do docente e de seus conhecimentos , portanto, atravessada pela dimenso
pessoal e profissional do docente. Um profissional primeiramente um ser humano, uma pessoa
com sentimentos, afetos, valores, dificuldades. O professor tambm ensina a partir do que ele e de
sua histria de vida.
O professor tambm se forma e se constitui por meio da prpria prtica e experincia
profissional. No exerccio profissional so enfrentados muitos desafios e so construdas muitas
aprendizagens. No espao educativo no qual o professor atua so produzidos diferentes tipos de
conhecimentos. Nesse espao educativo tambm so reelaborados outros tantos conhecimentos ou
saberes necessrios atuao docente.
A experincia como professor, os inmeros desafios enfrentados nessa atuao geram a
aprendizagem sobre a docncia universitria e fazem com que estes professores construam a sua
formao, os seus conhecimentos e os seus saberes docente. Os profissionais que no tiveram a
formao para a docncia aprendem a ser professor tambm desenvolvendo aulas, em contato com
os alunos e nas relaes estabelecidas com os outros colegas professores.
Na aula e em contato com os alunos o professor desenvolver conhecimentos da docncia
relativos utilizao do tempo, quantidade de atividades necessrias para uma aula, s
metodologias e tcnicas de ensino mais adequadas a determinados grupos de alunos, necessidade
de aprofundar os seus conhecimentos sobre determinado contedo, localizao da disciplina ou
contedo no currculo e no contexto scio-histrico, realidade ou condies dos alunos, ao
processo de ensino, ao processo de aprendizagem, s formas de relacionar-se com os alunos, entre
outros.
Nas relaes estabelecidas com outros professores o docente tem condies de aprimorar o
seu fazer na medida em que pode dialogar sobre as aes pedaggicas desenvolvidas por ambos.
Nvoa (2009) prope que os prprios professores tenham um papel predominante na formao de
seus colegas professores; prope que os professores se formem a partir de dentro, formem-se tendo
como base a aquisio de uma cultura profissional, ancorados nos prprios professores, sobretudo
nos mais experientes e reconhecidos. O autor faz essas propostas tendo em vista a formao de
professores para a atuao em escolas bsicas, entretanto vemos a possibilidade das mesmas serem
efetivadas tambm na formao do professor da educao superior.
O exerccio da docncia pode ser o ponto de partida e de chegada para a construo de
conhecimentos sobre a profisso docente, sobre os processos de ensino e aprendizagem. Na

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instituio educativa pode ser criado um espao para a docncia no coletivo, para as decises em
equipe, para o dilogo e partilha com os colegas e a consequente formao do docente.
Com a experincia docente o professor ter condies de construir novos conhecimentos e
reconstruir conhecimentos j adquiridos. O exerccio da prtica pedaggica, se refletida, trar
elementos para a aprendizagem compreensiva e articulada da funo docente, aprendizagem essa
tanto da dimenso didtica-pedaggica do processo de ensino quanto da dimenso do conhecimento
especfico de ensino. O exerccio da profisso, o desenvolvimento de aulas, as relaes com os
alunos e com os colegas professores so propulsores para a construo de conhecimentos e saberes
profissionais docentes.

Apontamentos finais

Reconhecermos a construo de conhecimentos da docncia por meio das vivncias


escolares enquanto discente, pela trajetria pessoal e profissional do professor e pela sua
experincia docente elementos abordados nesse trabalho. Porm, no limitamos a formao ou a
constituio do professor universitrio a esses fatos.
Tambm no negamos a necessidade de uma formao prpria para a atuao docente.
Valorizamos os conhecimentos prprios da docncia que no implicam somente no domnio de
certo contedo cientfico. Para alm do conhecimento do contedo, a docncia exige conhecimentos
prprios da profisso professor. O reconhecimento dos conhecimentos prprios da docncia exige
um comportamento profissional do professor. O comportamento profissional do professor implica
no seu conhecimento terico sobre o seu fazer docente, na sua busca pela competncia profissional,
na negao de que ser professor um dom ou uma vocao, no reconhecimento da instituio em
que trabalha como uma instituio de ensino e de aprendizagem e na reflexo sobre o seu exerccio
profissional.
Os saberes da experincia so importantes e constitutivos porm no bastam para a
formao do professor seja ele jovem ou no - e para que ele assuma sua identidade de professor.
Principalmente quando da sua insero na profisso docente que o professor sentir suas
necessidades formativas, referentes tambm a sua formao pedaggica. Destacamos assim, a
importncia de um atendimento especial a fase de iniciao a docncia, fase caracterizada pela
transio de estudante a professor e marcada por tenses e aprendizagens intensivas.
Nosso esforo foi de socializar algumas ideias sobre a transio de estudante a professor
universitrio iniciante e sobre a construo de conhecimentos e saberes no incio da docncia alm

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de registrar a importncia de se desenvolverem mais estudos, discusses e pesquisas sobre essas


temticas. Socializamos algumas ideias sobre o nosso projeto de pesquisa porque compreendemos
que nesse espao podemos iniciar e estabelecer dilogos acerca dessa temtica com outros
investigadores (em formao) em educao.

Referncias
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2000.
BOZU, Zoia. El profesorado universitario novel y su proceso de induccin profesional. Magis:
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CUNHA, Maria Isabel da. Os conceitos de espao, lugar e territrio nos processos analticos da
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CUNHA, Maria Isabel da; ZANCHET, Beatriz Maria Bossio Atrib. A problemtica dos
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FEIXAS, Mnica. El profesorado novel: Estudio de su problemtica en la Universitat Autnoma de
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FLORES, Maria Assuno. La investigacin sobre los primeros aos de enseanza: lecturas e
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GRILLO, Marlene. O professor e a docncia: o encontro com o aluno. In: GARRIDO, Susane
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MARCELO GARCA, Carlos. Los comienzos en la docencia: un profesorado con buenos
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<http://www.ugr.es/~recfpro/rev131ART1.pdf>. Acesso em: 11 set. 2012.
NVOA, Antnio. Diz-me como ensinas, dir-te-ei quem s e vice-versa. In: FAZENDA, I. (Org.).
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NVOA, Antnio. Para uma formao de professores construda dentro da profisso. Revista de
Educacin.
Madrid,
n.
350,
p.
1-10,
sep./dic.,
2009,
Disponvel
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<http://www.revistaeducacion.mec.es/re350/re350_09por.pdf>. Acesso em: 11 set. 2012.
PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, La das Graas C. Docncia no Ensino Superior.
So Paulo: Cortez, 2002.
ZABALZA, Miguel ngel. O ensino universitrio: seu cenrio e seus protagonistas. Porto Alegre:
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DIFICULTADES EN LA RESOLUCION DE CONSIGNAS DE EXAMENES ESCRITOS EN


ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Flores, Fernando Agustn Santiago1
Universidad Nacional del Nordeste
fas_flores@yahoo.com.ar

Introduccin
Se expone un estudio en el que participan estudiantes de la carrera Profesorado en Ciencias de la
Educacin que se dicta en la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional del Nordeste. Tiene
como propsito caracterizar las habilidades de pensamiento privilegiadas en las demandas acadmicas
de ctedras del primer y ltimo ao del profesorado, para luego examinarlas en la relacin que
mantienen con las capacidades de los estudiantes cuando intentan darles adecuada respuesta. En esta
ocasin, se integra para el anlisis, las demandas acadmicas provenientes de consignas de
evaluaciones parciales de una de las ctedras del ltimo ao del profesorado, y las dificultades que
revelan los estudiantes en la resolucin de tales consignas.
El tema de las habilidades de pensamiento es objeto de diversos estudios de enfoque cognitivo, algunos
de los cuales se han ocupado de modo particular de las operaciones cognitivas que se llevan a cabo
durante el proceso de aprendizaje. Estos estudios realizados en diversos campos disciplinares
suponen que el desarrollo de las habilidades de pensamiento, mediado por la estimulacin sistemtica
de procesos cognitivos de variada complejidad, estn orientados a que los estudiantes puedan obtener
un aprendizaje profundo, significativo y, por consiguiente, perdurable (Clemente, Larios y Villanueva,
2011;

Girelli, Dima, Reynoso Savio y Baumann, 2010; Parga, 2007). Desde la perspectiva

constructivista, se entiende a estas habilidades como facultad exclusiva del ser humano, y se las define
genricamente- en trminos de conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, que
propician un adecuado procesamiento de la informacin, enfocadas tanto a la informacin a procesar en
1

Facultad de Hum. Dpto. de Cs. de la Educacin


Ttulo del proyecto propio: Demandas acadmicas y habilidades de pensamiento en la formacin inicial de profesores
Ttulo del proyecto marco: Patrones de investigacin y sntesis de creencias sobre el conocimiento, el conocer y el
aprender de estudiantes de profesorado en su contexto de formacin. Directora: Corral, Nilda J.
Director de Beca: Corral, Nilda J.

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s, como tambin a las estructuras, procesos y estrategias que estn siendo empleadas al procesarlas
(Mrquez, 1998). Es de inters para este trabajo recuperar la clasificacin expuesta por Nickerson,
Perkins y Smith (1990), quienes sostienen que puede hablarse de habilidades de pensamiento de bajo
orden, habilidades muy especficas como identificar, por ejemplo. Y de habilidades de pensamiento de
alto orden, las cuales implican la combinacin, uso pertinente y oportuno de habilidades de bajo orden.
Esto supone que no se puede encontrar alguna habilidad de forma completamente pura, sino que cada
una de ellas requiere de otras; por ejemplo, para sintetizar es necesario identificar las ideas principales
(habilidades de anlisis), o para hacer una inferencia se requiere previamente comparar e identificar
relaciones. Especficamente, en esta presentacin se pretende identificar estas rdenes en las
habilidades de pensamiento que aparecen en los procesos mentales que activan los estudiantes al
intentar resolver consignas de exmenes. Son estas ltimas, en el marco de las demandas acadmicas,
herramientas mediadoras que organizan, orientan y regulan la intensidad de los esfuerzos cognitivos
que emprende el alumno. En este sentido, numerosas investigaciones justifican el inters de ocuparse
del estudio de las consignas a travs de las cuales se asignan tareas de escrituras, por dos razones
relacionadas: por su potencial efecto en los procesos cognitivos que desencadenan en los estudiantes y
por la calidad de los productos escritos (Barbosa, 2010; Vzquez, 2007; Vzquez y Jakob, 2006;
Vzquez y Miras, 2004).
Existe amplio acuerdo entre estos especialistas en sostener que la funcin de la consigna es orientar y
organizar la actividad del estudiante. Concordantemente, se acepta que sta constituye un texto que
configura las acciones mentales de los alumnos, tal como lo afirma Riestra (2002), en la formulacin de
una consigna el profesor intenta regular, ordenar y dirigir las operaciones a realizar. Al hacerlo sostiene
Alvarado y Cortes (1999), se restringen las opciones del sujeto y se pautan los resultados esperados. Se
puede pretender nicamente la reproduccin del texto de estudio o se puede aspirar a la generacin de
un texto nuevo o la transformacin de uno existente. En efecto, la resolucin de la tarea acadmica que
supone una exigencia cognitiva menor se asocia a la adquisicin e integracin del conocimiento,
mientras aquella que requiere mayor esfuerzo en su realizacin posee la pretensin de profundizar y
refinarlo.
En sntesis, esta ponencia se propone analizar consignas constitutivas de dos textos de exmenes, con
las respuestas proporcionadas por los estudiantes y las devoluciones del profesor. Estos componentes
se examinan solidariamente, para identificar operaciones cognitivas y adscribirlas en tipologas de

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habilidades de pensamiento, para establecer grados de correspondencia en la interpretacin de la


demanda, y para sealar el grado de eficacia en la ejecucin o aplicacin de las operaciones. En esta
aproximacin, finalmente, se emplean tres categoras de anlisis: Ordenes de habilidades de
pensamiento que pueden adquirir valores alto o bajo; niveles de procesamiento cognitivo que pueden
oscilar entre lo superficial y lo profundo; y modalidades de relacin con el conocimiento, que pueden
ser de adquisicin e integracin o de refinamiento y profundizacin.
Mtodo
El diseo de la investigacin

recorta para su comparacin dos tramos de la carrera: inicio y

finalizacin. Se seleccionaron dos muestras: una, de asignaturas del primer y el ltimo ao del
profesorado, para la obtencin de las actividades acadmicas solicitadas a los alumnos a lo largo de su
cursada. Del primer ao son: Pedagoga, Sociologa, Biologa del Aprendizaje, y del quinto: Pedagoga
de la Formacin, y Sistemas y Polticas de la formacin. Otra, de estudiantes de ambos niveles con el
conjunto de sus producciones en todas las materias. Son 30 estudiantes para el primer nivel y 20 para el
ltimo. La investigacin considera para el examen de las demandas acadmicas los textos producidos
por los profesores de las asignaturas mencionadas. Entre los textos se incluyen exmenes parciales,
trabajos prcticos, as como los trabajos finales en las materias con rgimen de promocin sin examen
final. A partir de lo que se solicita a los alumnos en estos textos se identifican las diferentes
operaciones de pensamientos involucradas

para su realizacin.

A partir de la produccin del

estudiante y de la devolucin del profesor, se caracterizan las operaciones puestas en juego por los
estudiantes para intentar dar respuesta a las demandas. En esta oportunidad se comunican resultados
parciales que reflejan los primeros avances de la investigacin. Cabe aclarar, que estos resultados estn
relacionados con la produccin de una de las ctedras del ltimo nivel, con una muestra inicial de 32
alumnos.
Presentacin de resultados
Se presentan datos recabados de dos textos correspondientes a exmenes parciales implementados en
una asignatura del ltimo ao del profesorado. Recordemos que estas evaluaciones pertenecen a un tipo
de texto denominado directivo, llamado as porque implica la ejecucin de una orden o directiva. Los
resultados que se exponen surgen del anlisis de las consignas, especficamente se examinan las
rdenes que orientan los procesos cognitivas en los estudiantes. Una vez aplicadas las operaciones, se
focaliza el anlisis en las dificultades.

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I.- Las consignas y las operaciones cognitivas


- El primer examen parcial es un informe de realizacin domiciliaria. La consigna nmero uno est
constituida por una orden principal que seala la tarea cognitiva central que debe realizar el alumno,
que es la de Analizar. A su vez, posee rdenes subsidiarias que contribuyen a la ejecucin de la orden
principal, stas son Describir e Interpretar, que se apoyan en rdenes an ms especficas, tales
como: Ejemplificar, Fundamentar, Justificar, Definir, Considerar, Caracterizar, Componer, Graficar
y Relatar. Finalmente, la resolucin de la consigna supone la eleccin y la lectura previa de una novela.
La consigna nmero dos posee como primera orden fundamental: Argumentar. Una segunda orden de
igual importancia: Diferenciar. Estas rdenes actan de modo complementario. Finalmente, se realiza
una indicacin puntual acerca del procedimiento a emplear en la construccin de la respuesta: Redactar
combinando ideas propias y de autores.
- El segundo examen parcial fue de carcter presencial e individual. Se aplicaron dos exmenes con
consignas diferentes.
Examen A. Las rdenes presentes en las consignas de este examen son: la primera Explicar; la segunda
posee una orden principal que es Caracterizar, y una secundaria que es Identificar; la tercera contiene
dos rdenes principales: Conceptualizar y Relacionar. La cuarta Desarrollar. Y finalmente, la quinta
consigna presenta dos rdenes, la principal Exponer y la secundaria Describir, y una tercera orden
formulada en forma interrogativa, una vez resulta las rdenes anteriores de esta consigna se espera que
el alumno, sin apartarse del autor, pueda Explicar.
Examen B. La primera consigna contiene dos rdenes principales, Conceptualizar y Relacionar. La
segunda posee las rdenes de Explicar y de Exponer. En la tercera las rdenes indican acciones
referidas a Puntualizar y nuevamente a Explicar. En la cuarta, las rdenes son Caracterizar y
Describir. En la ltima consigna, la orden apunta a que el alumno logre Recuperar el argumento de la
autora.
II.- Las dificultades en la ejecucin de operaciones cognitivas
Se elaboraron tres categoras empricas teniendo en cuenta las devoluciones realizadas por el docente.
La primera refiere a respuestas sin correcciones, se emplea cuando el docente no seala ninguna
dificultad en la construccin de la respuesta, aunque s puede marcar aspectos favorables en la
activacin de determinados procesos cognitivos. En este caso, existe absoluta coincidencia entre lo que
solicita el profesor a travs de la consigna y la respuesta que elabora el alumno efectivamente. La

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segunda, respuestas con correcciones, contempla aquellas producciones que poseen indicaciones de
dificultad en la ejecucin de operaciones cognitivas, estimadas apropiadas para elaborar la respuesta.
Esta categora incluye las respuestas que evidencian distintos grados de dificultad. No existe
coincidencia entre la demanda y la respuesta. En tercer y ltimo lugar, consigna sin respuesta, hace
mencin a consignas que los alumnos directamente no pudieron resolver.
En esta ocasin, se realiza un anlisis cualitativo nicamente de las respuestas con correcciones para
detectar dificultades atinentes a la ejecucin de operaciones cognitivas.
Primer Examen. Se observa que la primera consigna presenta pocas respuestas con correcciones (3).
Bsicamente, las indicaciones refieren a dificultades en la ejecucin de la orden principal que es
analizar. Especificadamente, stas estn relacionadas con la transferencia de conceptos,
evidenciaron bastante buen manejo de la teora pero en ocasiones no pudieron aplicarlo al anlisis
de la obra...; con la precisin conceptual, confusiones en el sentido de educacin (sentido muy
excluyente); con la falta de aporte de autores en el anlisis-relacin de ideas-, falta incluir el aporte
de los autores; , hacen uso de categoras conceptuales como encuentro y trayectoria dejando de
lado otras muy potentes (temporalidad y sujeto de la experiencia); y, por ltimo, con la claridad en las
ideas expuestas ,incluye muchas ideas sin ser claras en cada una de ellas; confusin en su
sntesis quisieron poner todos los sentidos y no queda claro.
Se advierte que en la segunda consigna las respuestas con correcciones (5) constituyen menos de un
tercio. Los sealamientos refieren a dificultades detectadas en la ejecuciones del par de ordenes
argumentar/diferenciar. Puntualmente, son relativas a la formulacin limitada de un concepto y, a su
vez, la ausencia de sntesis personal,

El concepto de formacin es limitado y no recoge su sntesis

personal; No se evidencia una sntesis propia; sntesis incompleta. Otras dificultadas


indican la falta de aportes conceptuales, falta incluir aporte de otros autores.
Segundo Examen. Opcin A. La primera consigna presenta un nmero importante de respuestas con
correcciones (7). Consigna que requiere explicar. La mayora de los sealamientos se orientan a la falta
de precisin y desarrollo, algunas citas ilustrativas: no hay ms desarrollo sobre como lo hace;
Son tres los vnculos falta ms atencin a la integracin de un docente persona; el sentido y lo
que se integra podra haber tenido ms desarrollo; falta ms precisin; no precisa la
escisin causas/consecuencias en la persona. Tambin, se detectan dificultades de interpretacin de

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lectura, l no duda, no lo plantea as, lo hace Blanca refirindose la docente a una idea que la
alumna escribe citando al autor, prosigue es una interpretacin errnea marca un prrafo.
La segunda consigna (explicar/exponer). En este caso, son pocas las respuestas con correcciones (3).
Las cuales remiten a dificultades vinculadas a la falta de precisin y desarrollo, Esta bien explicado el
sentido general de esta tradicin pero no precisa visin de la educacin y rasgos positivos y negativos;
Muy bien explicado el nacimiento de la reflexin pero el sentido y lo que se integra podra haber
tenido ms desarrollo. Adems, se seala en algunos casos aspectos que refieren al desarrollo extenso
de la consigna indicando dificultades para sintetizar ideas, Extensamente desarrollado. Podra ser ms
sinttico y contundente; y a la falta de diferenciacin de aspectos no distingue positivos de
negativos.
La tercera consigna (conceptualizar y diferenciar). Aqu la mayora son respuestas con correcciones
(8), aparecen dificultades que indican principalmente falta de precisin de conceptos, No queda muy
claro si es la definicin de oficio o cul?; confusin entre oficio y vocacin; frase confusa parece
contradictoria si se nace no se construye. Otras correcciones refieren a la falta de distincin entre
conceptos, aqu hay dos diferencias, no hay una sealizacin de los puntos diferentes; cules son
los puntos en qu se diferencian? Por ejemplo uno es llamado y el otro una eleccin; Hay una
diferencia clara las otras pareceran que estn implcitas. Finalmente, correccin que seala un aspecto
equivoco en un conceptos, no es eleccin es un llamado, y otra que indica el desarrollo extenso,
est bien pero excede la consigna.
La cuarta consigna (desarrollar). Predominan las respuestas con correcciones (9). Las dificultades
prevalecientes se orientan a la falta de precisin, Es reiterativo y no es preciso en el sentido de la
autora; es una idea muy vaga sin precisin conceptual sobre autoridad, rol de adulto; El
sentido general se hace entender aunque la redaccin es confusa; la idea de autoridad est dispersa
y dbilmente sealada; falta precisin en la definicin de autoridad. Adems, se detectaron
dificultades referidas a que no se recupera la idea del autor, Esta desarrollada la situacin actual de la
crisis pero cul es la idea de esta autora Una correccin indica la generalidad de la respuesta; otra
que no se ajusta a lo solicitado en la consigna, y otra ms denota la falta de desarrollo.
La quinta consigna (exponer/describir/transcribir). Es la consigna con ms respuestas con correcciones
(10), la mayora de stas indican falta de precisin y desarrollo, se transcriben las devoluciones Idea
general y no precisa los problemas; hay otra conceptualizacin ms extensa y enriquecida no

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agota las funciones y no responde la pregunta por qu sucede en la sociedad actual; est ms
general y escasamente desarrollado; Desarrolla ideas brevemente; no es preciso en las
funciones. Otras correcciones muestran dificultades en la definicin y descripcin, No define
tradicin y sus funciones; Falta ms funciones: simblica, conservadora y vinculante; No
plantea la situacin actual de la sociedad post-tradicional?.
Segundo examen. Opcin B. La primera consigna (conceptualizar/relacionar). Ms de un tercio son
respuestas con correcciones (8), se mencionan dificultades relacionadas con la posibilidad de establecer
relaciones entre distintos conceptos. Precisamente, se marca la falta de claridad en la relacin, no
queda clara la relacin entre los tres trminos; no estn claras las relaciones. Adems, se indica
la falta de inclusin de un autor cuyo aporte sintetiza esas relaciones falt la idea de Dubet que
condensa esas relaciones. Otra indicacin alude a la falta de relacin con un concepto determinado,
no es puntual en la relacin con la vocacin. Tambin, se seala que las relaciones establecidas
son endebles las relaciones, en sus puntos de coincidencias o diferencias, son dbiles. Otra, hace
alusin a la falta de una relacin para completar las tres solicitadas Se establecen solamente dos
relaciones. Una indicacin ms seala que no se explicita la relacin que se puede establecer con un
trmino aqu se puede explicitar la relacin con el trabajo. Solamente, una indicacin refiere a la
confusin en la conceptualizacin de un trmino no se entiende porque cambia sino que se apropia
de su rol.
Segunda consigna (explicar/exponer). La mayora son respuestas con correcciones (7), las correcciones
sealan dificultades en la ejecucin de segunda orden, falt desarrollar las tendencias pedaggica
crtico-social, y hermenutica-participativa; no expone las dos tendencias critica-social y
hermenutica participativa; no desarrolla la tendencia hermenutico participativo. Tambin,
aparecen indicaciones sobre confusin y excesos al responder a lo solicitado, Se desarrolla la tradicin
que no es una tendencia, no fue lo solicitado.
La tercera consigna (puntualizar/explicar). Esta es la consigna con mayor nmero de respuestas con
correcciones (8) de este examen. En general las correcciones apuntan a la carencia de precisin,
claridad y, en algunos casos, desarrollo, no minuciosa con precisin las caractersticas/funcin. La
funcin de mdicos entre lo nuevo y lo viejo; No queda claro el sentido porque as expresado
pareciera que se lo abandona; No son precisas las tres funciones...; puntualiza tres funciones
pero no son exclusivas del educador; no hay expresiones adecuadas para transmitir claramente las

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ideas y argumentos; falt ms desarrollo para fundamentar la relacin y precisar una funcin ms.
Tambin, se sealan: falta de fundamentacin: esta bien las funciones - tarea, aunque la
fundamentacin es poca; de argumentacin: Claro y preciso aunque la argumentacin es escasa; y
de puntualizacin: Falt puntualizar una tarea ms.
La cuarta consigna (caracterizar/describir). Slo un tercio son respuestas con correcciones (6), stas
indican falta de precisin y claridad indistintamente en la ejecucin de las dos rdenes, no estn
claramente precisadas y explicadas estas caractersticas los efectos contraproducentes de las
pedagogas crticas; no es clara la idea; falta precisin en efectos y caractersticas. Otras
devoluciones sealan la falta de caractersticas: No estn las caractersticas de la escuela posttradicional; la confusin en la definicin: confundi el termino moderno por post-tradicional.
La quinta consigna (exponer). Ms de un tercio son respuestas con correcciones (7). Las devoluciones
sealan que las respuestas no recuperan el sentido de la docencia expuestas en las argumentaciones de
la autora. Concretamente, que directamente no recuperan el sentido, se subraya una lnea y se pregunta
por el sentido de la docencia cul es?...; no incluye los sentidos que asumieron en la
experiencia concreta donde se retorn a sentidos esencial de las tradiciones y el sentido de militancia.
Adems, aparecen otras indicaciones que sealan la falta de desarrollo, No esta desarrollado el sentido
que asume en la experiencia concreta donde se retoma el sentido tradicional salvador en relacin con
la militancia. Al tiempo que aparecen otras correcciones que apuntan al desarrollo incompleto en la
elaboracin de la respuesta: esta expresado el sentido pero tambin tiene una crtica sobre la
cuestin cultural; sentido mstico, se recuperan sentidos primitivo, misin salvadora de los
alumnos; Y se indican dificultades relacionadas con la falta de precisin: No es preciso en cuanto a
lo que se solicit.
Discusin
Los resultados muestran que las consignas de ambos exmenes poseen indicaciones que demandan la
ejecucin de procesos cognitivos de variada complejidad. El primer examen presenta dos consignas
compuestas, son caracterizadas de este modo porque cuentan con ms de una orden. stas, a su vez,
indican la aplicacin de procesos cognitivos de alta complejidad. As su resolucin adecuada requiere
que el alumno emplee las habilidades de pensamiento relacionadas con el anlisis y con la
argumentacin. Estas habilidades de alto orden implican procesos cognitivos tendientes a la
reorganizacin y transformacin de la informacin. Tambin, las consignas compuestas estn

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integradas por indicaciones de habilidades menos complejas que cumplen una funcin secundaria, tales
como caracterizar, describir, definir, diferenciar, ejemplificar, etc. que estn organizadas de modo que
su realizacin contribuye a la ejecucin de las habilidades principales.
En cuanto al segundo examen, se combinan consignas simples y compuestas. stas incluyen rdenes
que demandan la activacin de habilidades de pensamiento de alto orden, explicar por ejemplo.
Adems, aparecen otras habilidades menos complejas, como describir, definir. Las habilidades de
pensamiento de bajo orden son demandadas en mayor nmero de veces, ya sea en consignas simples o
combinadas con otras rdenes. A su vez, cabe indicar que las consignas que conforman ambos
exmenes, para su resolucin requieren la consulta y el estudio de varios autores y, adems, algunas de
ellas demandan un grado importante de elaboracin personal.
En resumen, desde el punto de vista de la formulacin de la consigna, existe un predominio de
demandas de procesos cognitivos cuya ejecucin involucra reorganizacin de la informacin ms que
su reproduccin, segn Miras, Sol y Castells: reproducir una informacin conlleva menor exigencia
cognitiva que organizarla y que esto es a su vez ms sencillo que tener que producir informaciones
nuevas (en Roldan, 2009: 28).
Ahora bien, En qu medida los estudiantes activan y ejecutan correctamente los procesos cognitivos
que implican la reorganizacin y transformacin de la informacin? una primera aproximacin dejar
ver que las dificultades aparecen predominantemente en la resolucin de aquellas consignas que estn
compuestas por ms de una orden, en las que plantean la combinacin de operaciones cognitivas de
variada complejidad. Slo en un caso se percibe que la dificultad se vincula a la resolucin de una sola
orden.
En definitiva, las consignas de exmenes de mayor presencia promueven procesos y operaciones
cognitiva complejas, auspiciosas a decir de Vzquez (2007), por su potencial impacto en el
aprendizaje. Asimismo, las dificultades encontradas prevalecen en aquellas respuestas que requieren un
procesamiento complejo de la informacin, ya sea porque implica la ejecucin combinada de
operaciones cognitivas o la aplicacin de una habilidad de alto orden. En sntesis, las demandas
acadmicas estn orientadas a promover procesos cognitivos de variada complejidad, a su vez, en las
producciones de una parte de los estudiantes se detectan mayores dificultades en la ejecucin de
operaciones cognitivas vinculadas a la profundizacin y el refinamiento del conocimiento.

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Bibliografa
- Alvarado, M. y Cortes, M. (1999) La escritura en la universidad. Repetir o transformar. En Boletn de
la Facultad de Ciencias Sociales (UBA) N 43.
- Barbosa, M. (2010) La formulacin de consignas para exmenes parciales: Un enfoque lingstico y
psicolingustico. Facultad de Hum., Artes y Cs. Soc. UADER
- Clemente, D.; Larios. M.; Villanueva, R. (2011) Habilidades mentales en los futuros profesores de
matemtica. XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil.
- Girelli, M.; Dima, G.; Reynoso Savio, M.; Baumann, L (2010) Habilidades de pensamiento crtico y
superior en alumnos de carreras de Fsica universitaria. Revista Latinoamericana de Fsica Educativa.
Volumen 4 Nmero 1. Pp. 194 1999
- Marquez, J. (1998) Panorama de los programas de habilidades de pensamiento. Ponencia presentada
en el Congreso de Psicoterapia y Desarrollo Infantil. Puebla: UDLA
- Nickerson, R.; Perkins, D. y Smith, E. (1990) Ensear a pensar: aspectos de la aptitud intelectual.
Paidos. Barcelona
- Parga, M. (2007) Pensamiento de orden superior en diseo: aporte del enfoque cognitivo a los
procesos de formacin de competencias para disear. Presentado en el II Encuentro Latinoamericano
de Diseo. Facultad de Diseo y Comunicacin. Universidad de Palermo.
- Riestra, D. (2002) Lectura y escritura en la universidad: Las consignas de las tareas en la
planificacin de la reenseanza de la lengua. En RIILL Revista del Instituto de Investigaciones
Lingusticas y Literarias Hispanoamericanas. Pp. 54-68.
- Roldan, C. (2009) El lugar de las consignas en espacios formativos. En Astudillo, M.; Roldan, C. y
Astudillo, C. (Coord.) Formando(nos): Discutiendo Modelos y Estrategias. Cuadernos de Prcticas
Educativas. Universidad Nac. de Ro Cuarto.
- Vazquez, A. (2007) Consignas de escritura: Entre la palabra del docente y los significados de los
estudiantes. Coleccin de Cuadernillos de actualizacin para pensar la Enseanza Universitaria. Ao 2.
N 7. Universidad Nacional de Ro Cuarto.
- Vazquez, A y Jakob, I. (2006) Escribir textos acadmicos en la universidad: Intervencin didctica y
enfoques de los estudiantes. En ensayos y experiencias, N 63-Pp. 53-74.

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- Vazquez, A. y Miras, M. (2004) Cmo se representan estudiantes universitarios las tareas de escritura.
Reunin mente y cultura: Cambios representacionales en el aprendizaje. C.R.U. Bariloche de la
Universidad Nacional del Comahue.

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DIMENSION ETICA DE LA BUENA ENSEANZA UNIVERSITARIA SEGN LA


PERSPECTIVA DE LOS ESTUDIANTES

Graciela Flores
Universidad Nacional de Mar del Plata
Gracielaflores9-1@hotmail.com

Introduccin

En el presente trabajo exponemos los primeros resultados del Proyecto de investigacin en


curso denominado La buena educacin: valores morales y profesores memorables, que se inserta
en el proyecto mayor de investigacin Formacin del Profesorado IV: biografas de profesores
memorables. Vida profesional, mentores y prcticas docentes del Grupo de Investigaciones en
Educacin y Estudios Culturales de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar
del Plata. En la actualidad, el grupo forma parte del Centro de Investigaciones Multidisciplinarias
en Educacin (CIMEd). Sus investigadores son profesores de varias disciplinas en distintos
profesorados de esta Facultad. Asimismo, se encuentran vinculados a la Carrera de Especializacin
en Docencia Universitaria, tambin de la mencionada unidad acadmica.
En la primera etapa de nuestra investigacin se administraron encuestas semi-abiertas
dirigidas a alumnos avanzados de los Profesorados de la Facultad de Humanidades, con el fin de
localizar a los buenos profesores que luego fueron entrevistados para relevar los datos que surgieran
de sus autobiografas. 1 A partir de esa seleccin de docentes memorables se dise un guin de
entrevista en profundidad, se adopt el enfoque (auto)biogrfico-narrativo como forma de
indagacin en la realidad educativa, en el marco de la investigacin cualitativa.2 Las entrevistas a
los profesores exploraron experiencias significativas en su formacin escolar y universitaria y
aspectos vinculados con su prctica docente. Con el fin de encontrar las rupturas en las categoras
conceptuales se realizarn grupos focales para poder profundizar en determinados aspectos que
permitan construir nuevos aportes a la discusin.
En nuestro anlisis de las encuestas estudiantiles abordamos un enfoque interpretativo
como proceso de comprensin de los significados inmediatos de los actores relevados. El anlisis
sistemtico del significado subjetivo es esencial en la investigacin sobre la enseanza, desde la
perspectiva de los investigadores interpretativos (Erickson, 1997: 214-215).

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A continuacin exponemos una breve sntesis de nuestro marco referencial y los resultados del
anlisis de la encuesta annima realizada a grupos de estudiantes avanzados en los Profesorados en
Letras, Filosofa y Geografa de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del
Plata. La encuesta inclua tres tems donde se solicitaba:
1- La identificacin de los profesores de su carrera que consideraran ejemplos de buena enseanza.
2- La justificacin de su opcin por medio de frases breves.
3- La mencin de cinco palabras que a su criterio resumieran las caractersticas de la buena
enseanza de estos docentes.

Buena enseanza y profesores memorables.

Segn Gary Fenstermacher (1989) en la investigacin sobre la enseanza estn presentes


tres aspectos de la filosofa: el anlisis de los conceptos, la filosofa de las ciencias sociales y la
teora moral, que se emplean fundamentalmente para examinar un determinado tipo de conexin
entre la investigacin de la enseanza y la tarea profundamente moral de educar a otros seres
humanos (Fenstermacher, 1989: 149). Considera que la investigacin sobre la enseanza
profundiza la comprensin de la misma y aumenta la capacidad de ensear de una manera
moralmente justificable y sobre fundamentos racionales y que las contribuciones de las
investigaciones se vern favorecidas si los investigadores se preocupan por las propiedades
morales inherentes a la actividad de la educacin (Fenstermacher, 1989: 150).
Los estudios de Philip Jackson (2004) sobre la buena enseanza, destacan la influencia
perdurable que los buenos docentes ejercen sobre sus alumnos teniendo en cuenta las dimensiones
implcitas de la educacin que toman la forma de actitudes y rasgos profesorales que persisten en la
memoria de los estudiantes. Jackson, Boostrom y Hansen (2003) estudiaron las fuerzas morales
positivas en la escuela, es decir, los buenos modelos en su potencial moral, ambicionando
identificar las prcticas morales en el aula. Por otra parte, Jackson (2004) sostiene que los buenos
docentes no slo ansan que sus estudiantes aprendan la materia sino que desean que cultiven
atributos morales y perspectivas de mundo. Resume cualidades de los buenos docentes, como
paciencia, persistencia, apertura mental, observacin minuciosa, atencin al detalle, reflexin,
imaginacin.
Los profesores memorables son aquellos que han dejado huellas en el recuerdo de sus
alumnos por su buena enseanza. Es posible identificar prcticas especficas que conforman el

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quehacer habitual de los profesores memorables. Pero tambin se trata de una cuestin de
principios, creencias e interpretaciones sobre la enseanza y el aprendizaje que se manifiestan en las
formas de intervencin que los profesores extraordinarios fomentan en sus clases (Porta, Sarasa y
Alvarez, 2011).
Bain (2007) manifiesta que la clave para comprender la mejor enseanza se encuentra en
las actitudes de los profesores, en su fe en la capacidad de logro de sus estudiantes, en su
predisposicin para tomarlos en serio y dejarlos que asuman el control de su educacin y en su
compromiso en conseguir que todas sus prcticas surjan de objetivos de aprendizaje bsicos y del
respeto y el acuerdo mutuo con sus estudiantes ( Bain, 2007:92-93).
Para Edith Litwin (2012) el concepto buena enseanza hace referencia directa a buenas
prcticas de enseanza. La dimensin moral en la comunicacin didctica de la clase reflexiva, es
segn Litwin (1997) uno de los elementos que integran la nueva agenda para la enseanza en el
Nivel Superior. Se trata de una de las dimensiones construidas con aportes de la psicologa
cognitiva y de la lingstica, que incluy categoras de anlisis ausentes en la vieja agenda, tales
como la problemtica moral.

Buena enseanza segn los estudiantes: combinacin de experticia profesional y cualidades


personales.

Segn resulta del anlisis de las encuestas, los docentes memorables de nuestro estudio, son
ejemplos de buena enseanza por dos aspectos fundamentales, su experticia profesional y las
cualidades propias de su personalidad.
La

experticia profesional de los docentes incluye tres elementos fundamentales: el

conocimiento que los profesores tienen de su disciplina, su manera de preparar sus clases y su
manera de tratar a sus estudiantes (Bain, 2007).
En cuanto a la experticia profesional de los docentes elegidos por sus alumnos, as lo expresan
en el tem 2:
- Los considero con buena formacin acadmica, con buena predisposicin para exponer una
ctedra.
- Explican tantas veces como sea necesario para asegurar la comprensin. Poseen muchos
conocimientos para satisfacer cualquier duda.
- Se caracterizan por su claridad para bajar la teora a la prctica.

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- Existe una gran dedicacin en preparar sus clases y exponer los temas o tienen una notable
facilidad para lograr explicar de una manera accesible cuestiones complejas.
- Los eleg porque incentivaron mi estudio. Porque me aclararon dudas. Porque me permitieron
notar nuevas formas de trabajo. Porque tenan buen trato con el grupo.
- Los docentes mencionados fueron elegidos por su conocimiento, por responder todo tipo de
dudas y por la buena predisposicin ante los alumnos para cualquier consulta, sin importar horarios
ni momentos del da.

Segn Bain, entre las caractersticas de los mejores profesores se encuentran el


conocimiento profundo de su materia y la manera en que preparan su docencia, puesto que para los
mejores educadores: ensear es atraer a los estudiantes, diseando cuidadosamente un entorno en
el que ellos aprendan (Bain, 2007: 62). Sin embargo, afirma que el conocimiento de su materia no
es condicin suficiente para llegar a ser un profesor extraordinario, porque si lo fuera, cada gran
erudito podra ser un gran profesor (Bain, 2007:27). Adems sostiene una concepcin de la buena
enseanza que no valoraba slo la profundidad en el conocimiento de la propia disciplina, sino
tambin el compromiso con los asuntos ticos (Bain, 2007:17-19).

La gran mayora de las expresiones de los alumnos en el tem 2 integra apreciaciones sobre
la experticia profesional de los profesores y apreciaciones sobre las condiciones morales personales
de los profesores:
- Considero que estos son profesores que se destacan no slo por su gran erudicin, sino tambin
por su capacidad para transmitir su conocimiento de una manera clara y precisa. Adems brindan
estmulo al mostrar que sienten por lo que hacen un gran amor.
- Son docentes que tienen claridad al explicar los temas, son responsables con su trabajo, ya que
se les nota el compromiso al hacer de una clase un reto en donde se aprende, comprende y
participa.
- Puede observarse que son ejemplos de buena enseanza por su buena formacin acadmica, una
actitud responsable en la planificacin de las clases, por aportar material didctico y fomentar el
debate crtico.

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En el tem 3 de la encuesta, tambin los conceptos de los alumnos se refieren tanto a


experticia profesional como a condiciones personales de los docentes.

Todos los conceptos mencionados por los alumnos son los siguientes:

Buena relacin. Interaccin. Inters. Didctica. Formacin.

Amplitud. Dilogo. Apertura.

Comprensin. Paciencia. Respeto. Cordialidad. Buena predisposicin. Anlisis crtico. Cercana.


Flexibilidad. Formacin del debate. Intercambio. Acompaamiento. Disposicin para escuchar.
Inters. Empata. Apoyo. Rectitud. Planificacin. Claridad. Dinamismo. Disposicin. Ensear a
pensar. Exigencia. Participacin. Aceptar opiniones. Ganas de trabajar. Preocupacin por el
aprendizaje.

Conocimiento.

Precisin.

Experiencia.

Idoneidad.

Energa.

Organizacin.

Accesibilidad. Compromiso. Responsabilidad. Pasin. Amor. Vocacin. Estmulo. Autoevaluacin.


Humildad. Inteligencia. Creatividad. Aceptan crticas.

Como seala Elliot Eisner (2002), la educacin es esencialmente una empresa normativa que
se ocupa del mejoramiento de la vida. En este contexto de pensamiento, destaca el plano axiolgico
de la enseanza: Los educadores se interesan en facilitar el aprendizaje y crear formas
intrnsecamente satisfactorias de experiencia, y lo hacen de acuerdo con determinados valores
(Eisner, 2002: 32).
Segn Day (2006) a los alumnos les importa la formacin acadmica de sus profesores, la
conjuncin entre lo que saben en el campo disciplinar y sus conocimientos didcticos, pero es
fundamental tener en cuenta que a los alumnos tambin les importa:
- Lo que el profesor es como ser humano.
- La pasin que manifiesta por su materia y por la enseanza.
- La confianza que deposita en sus alumnos.
-La forma de valorar el desempeo de los alumnos.
- Su compromiso con la enseanza (Day, 2006:54-57).
Teniendo en cuenta estas consideraciones y nuestros intereses investigativos, seleccionamos
del tem 3, los conceptos de los alumnos directamente vinculados con aspectos morales de la
enseanza:

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Buena

relacin.

Interaccin.

Inters.

Dilogo.

Comprensin.

Cercana.

Intercambio.

Acompaamiento. Disposicin para escuchar. Empata. Apoyo. Participacin. Aceptar opiniones.


Accesibilidad.

Estmulo

Amplitud.

Apertura.

Paciencia.

Respeto.

Cordialidad.

Buena

predisposicin. Rectitud. Ganas de trabajar. Preocupacin por el aprendizaje. Energa. Compromiso.


Responsabilidad. Pasin. Amor. Vocacin Humildad. Inteligencia. Creatividad.

Cualidades personales de los profesores memorables destacadas por los estudiantes

Para Bain, la clave para comprender mejor la mejor docencia se encuentra en las actitudes de
los profesores, los mejores profesores intentan tomarse seriamente a sus estudiantes como seres
humanos, y los tratan de la misma forma como podan tratar a cualquier colega: con justicia,
compasin y preocupacin (Bain, 2007: 92).
Segn Day: Los alumnos necesitan que los docentes sean capaces de ser ellos mismos en la
clase, que combinen su persona con lo profesional, que se apasionen con lo que ensean y con
quienes reciben su enseanza, que tengan fines morales, que se comprometan con una enseanza
creativa, que nunca se presenten slo en relacin con sus competencias tcnicas y que reconozcan
que la enseanza y el aprendizaje comprometen las emociones y el intelecto propios y de los
alumnos (Day, 2006:78).

En las encuestas de nuestro estudio, los alumnos destacan los valores personales de los
profesores elegidos. Los conceptos

mencionados por mayor cantidad de alumnos son los

siguientes:

Compromiso. Responsabilidad. Pasin. Amor. Vocacin. Respeto. Humildad. Energa. Estmulo.


Dilogo. Comprensin. Inters. Participacin.

Estos conceptos estn presentes en las expresiones de los alumnos en el tem 2 de la siguiente
manera:

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a-Compromiso
- Por su actitud, compromiso, tener pasin por lo que hacen.
- Compromiso real con su tarea [El subrayado es del alumno]

b- Responsabilidad
- Experiencia docente y responsabilidad frente al alumnado.
- Son docentes responsables con su trabajo, ya que se les nota el compromiso al hacer de una clase
un reto en donde se aprende, comprende y participa.
- Puede observarse () una actitud responsable en la planificacin de las clases.

c- Respeto
- Trato cordial y respetuoso hacia los estudiantes.
- Los eleg por respetar las opiniones de los alumnos.
- Tolerancia con los alumnos, estmulo a la participacin y colaboracin con los alumnos.
- Inters en fomentar la participacin de los estudiantes, cuyos aportes son valorados.

d- Pasin
- Son docentes que poseen una gran pasin hacia su trabajo y lo reflejan en sus cursadas.
- [Nombre] por lo apasionado de su discurso, [Otro nombre] principalmente por su actitud
pasional frente al curso.
- Los profesores seleccionados () son profesionales que adems, transmiten a los alumnos su
pasin por lo que hacen.
- () Ensean con pasin.
- La pasin con la que dictan sus clases ha sido decisiva en mi eleccin.

e- Amor
- Sienten amor por la tarea docente.
- Brindan estmulo al mostrar que sienten por lo que hacen un gran amor.
- Los eleg por demostrar un gran amor por la docencia y la materia. [El entrecomillado es del
alumno]

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Puesto que los mejores profesores estiman que la importancia del aprendizaje est en la
capacidad de ejercer una influencia duradera e importante en la manera en que los alumnos
piensan, actan y sienten (Bain, 2007:28) adoptan una concepcin del aprendizaje como desarrollo,
pero adems incluyen la reflexin sobre los valores y compromisos implicados en sus concepciones
(Bain, 2007: 55).
Los buenos profesores ensean sus propias disciplinas en un contexto centrado en el
desarrollo intelectual pero tambin tico y emocional de sus estudiantes porque estiman el valor de
una educacin integral. Estos profesores: se toman en serio a todos sus estudiantes, y tratan a
todos y cada uno de ellos con respeto (Bain, 2007:85-90).
Segn Jackson (2002), los profesores cuyas prcticas de enseanza pueden incluirse en lo
que denomina tradicin transformadora3, a diferencia de la tradicin mimtica que se centra en
cuestiones tcnicas, intentan incidir en la promocin de rasgos de los estudiantes que se refieren a
actitudes, valores e intereses (Jackson, 2002: 161). Sintticamente, estos modos de actuar
incluyen el ejemplo personal, porque los docentes aparecen como personas que ejemplifican ciertos
valores o actitudes, debido a que casi todos los que ejercen la enseanza saben ya que no puede
ensearse ninguna actitud, inters o valor, si el docente mismo no cree, quiere o valora aquello que
muestra para ser emulado (Jackson, 2002: 166).
Jackson aclara que hablar de enseanza transformadora significa hablar de un cometido
moral porque los docentes intentan que los estudiantes se conviertan en personas mejores, no
slo ms cultas y capacitadas, y tambin ms virtuosos, ms partcipes de un orden moral en
evolucin. Adems involucra un cometido filosfico, porque para cambiar a sus alumnos
recurren a medios no dogmticos, como la argumentacin y la discusin, permitiendo que los
estudiantes piensen por s mismos.4
Es decir, no se trata de la presencia de valores morales en la enseanza de asignaturas
especficas cuyos contenidos as lo requieran, sino de dimensiones morales de la enseanza que son
transespecficos o transversales como los llama Cullen (Cullen, 1996: 37).

La participacin de los estudiantes: un valor democrtico.

La buena enseanza se vincula tambin con los valores morales inherentes a la forma
democrtica de vida. Estos valores democrticos son sealados por Don Finkel (2008) cuando se
refiere a algunas estrategias que los buenos profesores emplean en sus clases. Estima que: Un

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profesor que quiera preparar pensadores independientes estar comprometido con el fomento de
objetivos democrticos en su aula (Finkel, 2008:195). En estos casos se hacen presentes valores
morales como la tolerancia y el respeto por el pensamiento del otro, puesto que crean un entorno de
aula que invita a la participacin democrtica y tambin la fomenta (Finkel, 2008: 196).

Los estudiantes atribuyen gran importancia al inters que los profesores elegidos muestran
por fomentar su participacin en clase.
En sus expresiones del tem 2, los alumnos lo manifiestan de la siguiente manera:
- En el desarrollo de la clase se les da participacin a los alumnos.
- En especial [Nombre] se esfuerza por alentar que el alumno piense por s mismo.
- Predisponen al dilogo, ayudan a pensar.
- Su inters en fomentar la participacin de los estudiantes, cuyos aportes son valorados.
- Interaccin con el alumno, incentivacin del pensamiento crtico por parte del profesor.
- Promueven el uso de la discusin y de la razn.
- Puede observarse que son ejemplos de buena enseanza () por fomentar el debate crtico.
- Se caracterizan por su apertura hacia la exposicin de los alumnos: preguntas, argumentaciones,
posiciones divergentes.
En los conceptos clave del tem 3, la palabra participacin aparece con frecuencia,
conjuntamente con otras que se vinculan con dicho concepto:

Participacin. Interaccin. Dilogo. Intercambio. Disposicin para escuchar. Aceptar opiniones.

Cullen afirma que es importante que la enseanza se ocupe del pensamiento crtico y del
dilogo respetuoso, porque en la actualidad se necesita un sujeto social pluralista, capaz de respetar
las diferencias, de dialogar con razones. Aclara que el pluralismo no es mera tolerancia sino la
posibilidad de compartir proyectos comunes con quienes piensan diferente. Uno de los valores
democrticos es la participacin, que, como forma de vida democrtica, implica valores morales
como la solidaridad, la responsabilidad y una convivencia justa (Cullen, 1996: 39-43).
MacIntyre (2008) asigna gran importancia a la educacin en las virtudes, en sentido
aristotlico, es decir, entendiendo al hombre como ser poltico y sobre todo, como hombre-comopodra-ser-si-realizara-su-telos para lo cual se requieren ciertos preceptos morales. Afirma que en

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la modernidad el contenido de la moral pas a ser un conjunto de mandatos privados de su contexto


teleolgico (MacIntyre, 2008: 75-86).

De modo que su concepto de enseanza, implica que se

ensee que mi bien como hombre es el mismo que el de aquellos otros que constituyen conmigo la
comunidad humana y que no se puede perseguir el propio bien de manera antagnica al bien de
los otros (MacIntyre, 2008:281).
Cuando Jackson habla de enseanza transformadora indica que sta incluye

una

persuasin blanda que consiste en sostener una forma de autoridad moderada, que promueve la
participacin del alumno, de modo que la superioridad de los conocimientos del docente, sean
sustantivos o metodolgicos, no hace aparecer a los alumnos como doblemente ignorantes
(Jackson, 2002: 166). Es decir, la participacin permite al alumno interactuar de manera de expresar
sus ideas y conocimientos sintiendo que su participacin es valorada.

A modo de conclusin

Los resultados del anlisis de las encuestas realizadas a los estudiantes, cuando justifican por
qu los consideran a los profesores elegidos como ejemplos de buena enseanza, muestran valoran
simultneamente la experticia profesional de los profesores y las condiciones morales personales
de los profesores.
La siguiente expresin de un estudiante ejemplifica la mencionada combinacin:
Considero que estos son profesores que se destacan no slo por su gran erudicin, sino tambin
por su capacidad para transmitir su conocimiento de una manera clara y precisa. Adems brindan
estmulo al mostrar que sienten por lo que hacen un gran amor.
En lo que respecta especficamente a las cualidades personales de los profesores, la mayora de
los estudiantes destac el compromiso, la responsabilidad, el respeto, la pasin, el entusiasmo, el
amor por la enseanza y el estmulo a la participacin de los estudiantes.
En esta primera etapa de nuestra investigacin nos hemos dedicado a analizar las opiniones
de los estudiantes con respecto a los profesores que para ellos ejemplifican la buena enseanza. Los
estudiantes seleccionaron profesores que consideran memorables y justificaron su eleccin, a partir
de sus propias vivencias.
A partir de las encuestas a los estudiantes comenzamos a construir categoras que nos
orientarn en el anlisis de las entrevistas en profundidad realizadas a los profesores elegidos,
siempre relacionadas con nuestro inters investigativo. Si bien sus relatos biogrficos ofrecen una

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riqueza que permite analizar mltiples aspectos, nos encontramos dedicados a los aspectos
biogrficos relacionados especficamente con la enseanza y ms precisamente, con los valores
vinculados a sta. Los resultados correspondientes constituyen una segunda etapa que se encuentra
en curso.

Notas
1

Los objetivos particulares de nuestra investigacin son los siguientes:


- Definir un corpus especfico asociado a la buena enseanza ligada a la formacin y desarrollo profesional docente
desde la perspectiva biogrfico-narrativa.
- Analizar las categoras ligadas al plano moral de la enseanza, como componente central de las prcticas docentes que
impactan en la definicin de profesor memorable en el Nivel Superior.
- Desarrollar, a partir de la investigacin, aspectos vinculados a la experticia docente y la sabidura prctica desde una
mirada puesta en el proceso de formacin inicial del profesorado.
2
La adopcin de un enfoque biogrfico-narrativo no se limita a una simple metodologa para la recogida y anlisis de
datos, ya que representa un enfoque en s mismo dentro de la investigacin cualitativa, el cual se sustenta en una
serie de supuestos (Bolvar, Domingo y Fernndez Cruz, 2001).
3
Jackson emplea el adjetivo transformador, para describir lo que esta tradicin considera que la buena enseanza es
capaz de lograr: una transformacin, de una u otra clase, en la persona enseada; un cambio cualitativo a menudo de
grandes proporciones (Jackson, 2002: 160).
4
Jackson aclara que una enseanza transformadora puede ocurrir sin una intencin conciente de los docentes, quienes
incluso pueden pasar por alto las dimensiones morales de su labor, en ocasiones se trata de aprendizajes
transformadores incidentales, dentro del fenmeno de las consecuencias imprevistas de la enseanza (Jackson,
2002:189).

Referencias bibliogrficas

Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Barcelona: Universidad de
Valencia.
Cullen, C. (1996). Autonoma moral, participacin democrtica y cuidado del otro. Buenos Aires:
Novedades Educativas.
Day, C. (2006). Pasin por Ensear. La identidad personal y profesional del docente y sus valores.
Madrid: Narcea.
Eisner, E. (2002). La escuela que necesitamos. Ensayos personales. Buenos Aires: Amorrortu.
Erickson, F. (1997). Mtodos cualitativos de investigacin sobre la enseanza en Wittrock, M. La
investigacin de la enseanza, II. Mtodos cualitativos y de observacin.

Barcelona:

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Fenstermacher, G. D. (1989). Tres aspectos de la filosofa de la investigacin sobre la enseanza.


En Wittrock, M. La investigacin de la enseanza, I. Enfoques, teoras y mtodos.
Barcelona: Paids.
Finkel, D. (2008). Dar clase con la boca cerrada. Valencia: Publicaciones de la Universidad de
Valencia.
Jackson, P. W. (1998): Sobre el lugar de la narrativa en la enseanza, en: McEwan, H. y K. Egan
comps. La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin, Bs. As., Amorrortu.
Jackson, P. W. (1999): Enseanzas implcitas, Bs. As., Amorrortu.
Jackson, P. (2002). Prctica de la enseanza. Buenos Aires: Amorrortu.
Jackson, P., R. Boostrom, y D. Hansen (2003). La vida moral en la escuela. Buenos Aires:
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Jackson, P. (2004). John Dewey y la tarea del filsofo. Buenos Aires: Amorrortu.
Litwin, E. (1997). Las configuraciones didcticas. Una nueva agenda para la enseanza superior.
Buenos Aires: Paids.
Litwin, E. (2012). El oficio de ensear. Condiciones y contextos. Buenos Aires: Paids.
MacIntyre, A. (2008). Tras la virtud. Barcelona: Crtica.
Porta, L. Sarasa, M. C. y Alvarez, Z. (2011). Una experiencia en torno a la investigacin sobre la
enseanza en el nivel superior en Revista de Educacin N 3. Ao 2. EUDEM-CIMED:
Mar del Plata.

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Las potencialidades del anlisis exploratorio de datos (aed) en la enseanza de la estadstica


Jenny C. Fuentealba Palavecino 1
UNQui
jenny.fuentealba@gmail.com

1. Introduccin
El presente trabajo refiere al uso del AED como enfoque de la enseanza de la Estadstica. El
inters en esta temtica viene, primeramente, de mi experiencia docente. Ha sido all donde
vislumbr dificultades para la presentacin de contenidos estadsticos en los diferentes cursos de la
Escuela Secundaria(ES). En segundo lugar, el inters surge de la investigacin en Estadstica y el
anlisis de datos. Ambas razones motivaron a pensar la posibilidad de ensear Estadstica a travs
de una perspectiva de trabajo que inspira el AED.
En general, la Estadstica se presenta en los diseos curriculares reconociendo su importancia en el
estudio y conocimiento de fenmenos inciertos, azarosos y como contenido en la asignatura
Matemtica, apuntndola como herramienta fundamental para la interpretacin de tales fenmenos.
Sin embargo, aunque los contenidos estn considerados en los currculos, una proporcin
importante de docentes no llega a desarrollarlos efectivamente en sus clases por omisin o por falta
de estrategias adecuadas,
A diferencia del abordaje tradicional de la Estadstica, que utiliza mayormente procesos rutinarios y
que se caracteriza por la inflexibilidad en las decisiones, el AED es considerado por sobre todo,
como una filosofa de trabajo, que consiste en el estudio de los datos desde varias perspectivas
posibles y con libertad de usar todas las herramientas que estn disponibles, puede ser entendido
como una metodologa generadora de hiptesis.
Debido a que el AED utiliza procedimientos resistentes a outliers y es posible aplicarlo sin una
teora matemtica compleja, resulta, desde la didctica,

un enfoque apropiado para ensear

Estadstica en la ES., por cuanto permite generar situaciones de aprendizaje referidas a temas de
inters del estudiante, fomenta el trabajo interdisciplinario, el uso de diferentes representaciones y
la utilizacin de tecnologas.
Sin embargo, la "libertad de herramientas" que el AED proporciona y la consecuente ausencia de
protocolo determinado, puede generar una cierta incomodidad en el profesor. Sumado a esto, la
1

Proyecto de Tesis: Enseanza de Estadstica en la escuela secundaria de Ro Negro. Una propuesta de enseanza
usando las potencialidades del AED. (Inscripto en la UNQui)
Director: Dr. P. Carranza (UNRN) Codirectora: Dra. S. Porro (UNQui). Directora de beca: Phd. Marta Anadn
Institucin: IIECNyMat Universidad Nacional de Ro Negro

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falta de linealidad en los razonamientos podra poner en riesgo el contrato didctico que se genera
con los estudiantes.
Consideramos que nuestro abordaje centrado en la filosofa del AED, resulta novedoso si lo
comparamos con estudios existentes en la temtica que se centran mayormente en los aspectos
tcnicos del AED. Este estudio tiene carcter descriptivo y prctico, por lo que se fundamenta sobre
una aproximacin metodolgica cualitativa, y de observacin participante para la recoleccin de
datos. Esto mismo conduce a una difcil bsqueda de instrumentos para realizar la experimentacin
ulica, y lleva aparejado una ardua tarea en la confeccin de ndices de observacin. Como primer
avance damos cuenta acerca de una experiencia con estudiantes universitarios de 1 ao en una
asignatura de Estadstica, obteniendo resultados relevantes.

2. Planteamiento del problema


Si bien sus orgenes son registrados hace unos 7.000 aos, al hablar de Estadstica aparecen
mltiples interpretaciones de este concepto. Como establece Kendall (1950), definir en qu consiste
o qu es la Estadstica ha dividido a lo largo de la historia, incluso a los propios estadsticos:
consideraciones que van de la ciencia sobre toda ciencias, hasta una tcnica ms, al servicio de otras
ramas del conocimiento. Tal vez por ello su inclusin en los currculos sea tan reciente. Por
ejemplo, segn Holmes (2002), fue introducida en 1961 en el currculo de Inglaterra, para mostrar
aplicaciones de las matemticas a otras materias.
Asimismo, se incluy en otras reformas de los ltimos aos: Mxico, a partir de 1993; Puerto Rico,
desde fines de los '80; Australia y Estados Unidos, desde principios de la dcada del '90; Espaa en
el 92; entre otros. En Argentina, segn Santal (1980), la Estadstica se incluy en la escuela
secundaria, para alumnos de 16 aos en 1966 y para alumnos de 13 aos en 1967. Desde entonces,
figura entre los planes de estudio impartidos por el Gobierno Nacional, llegando a los contenidos
propuestos en el marco de la LFE N 24.195 del ao 1993 y tambin en el de la actual LEN, (2006).
Entre los CBC propuestos en la LFE, y tambin entre los NAP especificados en la LEN, figuran las
Nociones de Estadstica y Probabilidad en toda la ES, y en las distintas modalidades.
En estos documentos se resaltan las herramientas que brinda para: el tratamiento de informacin, el
anlisis entre variables, el diseo de estudios y experimentos y la toma de decisiones en situaciones
de incertidumbre. En general, nacional e internacionalmente, se considera la Estadstica importante
dentro de las aulas. Ejemplo de esta presencia, recursivamente, suelen ser la lectura e interpretacin
de tablas y grficos estadsticos que aparecen en los medios de comunicacin. A veces, se plantea la
necesidad de cambiar la vista de los estudiantes acerca de una matemtica muy determinstica.

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Sin embargo, y en concordancia con el trmino currculo, segn Stenhouse (2003) como actividad
de planificar una formacin, aceptamos que lo prescripto no es necesariamente lo que se reproduce
en las aulas. De hecho, lo que se ha observado a lo largo del tiempo, y en general, es que se presenta
una ausencia de contenidos en la ES o una matematizacin de contenidos. Esto es, un deslizamiento
de la incertidumbre que la caracteriza hacia el determinismo propio de la Matemtica (Santal,
1980; Garfield, 1995; Lavalle, 2003; Carranza, 2009). Aunque los contenidos figuran en los diseos
curriculares, una gran proporcin de docentes no llega a desarrollarlos efectivamente en sus clases.
De la misma forma, a nivel provincial, en Ro Negro, podemos dar cuenta del nuevo Diseo
Curricular (DC, vigente, en algunas escuelas, desde el ao 2007), en l se plantea proveer a los
docentes de un referente para lograr un equilibrio de los contenidos a ensear, ayudndolo a ampliar
la mirada de la matemtica escolar, anteriormente muy fijada a la enseanza de la aritmtica en
desmedro de otras ramas de la matemtica igualmente importantes entre las cuales se incluye a la
Estadstica.Sin embargo, en una encuesta consultiva efectuada a los docentes rionegrinos, en el
marco de propuestas para el diseo y elaboracin del nuevo DC, la Estadstica no figura entre las
prioridades que los profesores en ejercicio consideran como aspectos relevantes para los
aprendizajes de sus estudiantes.
En este mismo sentido Meyer (1997) en su informe acerca de la significatividad del aprendizaje de
estadstica en el contexto de una didctica con software plantea que, en general los docentes
conocen pocas herramientas de apoyo para hacer que los conceptos estadsticos resulten ms
intuitivos a los alumnos y que, las utilizadas apuntan a ser un medio de clculo. Es decir, las veces
que Estadstica se presenta, las actividades son dirigidas hacia el clculo y no a las interpretaciones:
lo primordial es la actividad matemtica. Por tanto las aplicaciones no son realmente importantes y
los alumnos finalizan los cursos sin adquirir una competencia real en estadstica (Holmes, 2002).
Sin embargo y posiblemente debido a que la incorporacin de la Estadstica en los planes de estudio
es relativamente reciente, las investigaciones sobre Didctica de la Estadstica es an escasa, y no se
conocen bien las principales dificultades de los alumnos en muchos conceptos. Sabiendo que la
cultura de la Matemtica, por las controversias filosficas implicadas, se contrapone a la de la
Estadstica, no es posible transferir los principios generales de la Didctica de la Matemtica a esta
disciplina.
Estas investigaciones las consideramos en cuatro grupos, cuyas conclusiones se relacionadas con:
La formacin de profesores de Matemtica no proporciona orientaciones metodolgicas, carece de
relacin con otras disciplinas, las estrategias didcticas aplicadas no son utilizables en la

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enseanza secundaria y que no se propicia el conocimiento de la prctica docente. (Lavalle,


2003; Estrada et al., 2004; Estrada, 2002; Gattuso et al, 2002)
Los profesores de matemtica disgustan de la Estadstica. Los profesores, faltos de formacin,
van generando actitudes negativas hacia la Estadstica, infravalorando su utilidad, percibindola
como un contenido difcil que no pueden llegar a dominar y asumiendo que este tema no debe
incluirse en la formacin bsica de sus estudiantes. (Estrada, 2002; Estrada et al., 2004).
La enseanza no parece ayudar a fomentar el reconocimiento de situaciones de incertidumbre.
Los estudiantes dan significado matemtico a los objetos estadsticos. Es necesario trabajar sobre
la comprensin de ideas bsicas sobre grficos, resmenes estadsticos, diseo de experimentos,
diferencia entre estudios observacionales y experimentales, encuestas, incertidumbre y
probabilidad y riesgo (Mayn Galicia, 2009; Inzunza Cazares, Sin ao; Godino, 1995; Garfield,
1995; Cobo Merino, 2003)
Se pueden trabajar habilidades y competencias dentro de la enseanza de la Estadstica con el
uso de TIC: la bsqueda y la seleccin de informacin, el anlisis crtico y la resolucin de
problemas, el trabajo en equipo, los idiomas, la capacidad de autoaprendizaje y de adaptacin al
cambio, la interdisciplinaridad (Huertas et al, 2006; Biehler, 1997; Batanero, 2001, Sandoval et
al., 2006).
As, luego de este recorrido, y considerando nuestra experiencia en el tratamiento de datos, nos
resulta interesante la posibilidad de abordar la enseanza de la Estadstica en la ES a travs de los
fundamentos que tiene el AED. Antes de pasar a considerarlo en la enseanza, creemos que ser
necesario que aclaremos de manera muy breve que entendemos por AED y luego analicemos sus
potencialidades para utilizarlo en la Escuela.

3. El aed: caractersticas de una forma de pensar


Los principios del AED se deben a Tukey (1962, 1968, 1977), surge como una respuesta a
cuestiones a las que la Estadstica tradicional no poda abordar. La filosofa que inspira al AED
tiene que ver con la comprensin de las caractersticas especiales que encierra el conjunto de datos
y la bsqueda de modelos de acuerdo a esas caractersticas. Es decir, los modelos han de elegirse de
acuerdo con los datos que se tienen a disposicin, con sus propiedades, y no al revs:
Amplias partes del anlisis de datos son indagatorias, exponiendo sencillas indicaciones que
no podran percibirse por simple y directo examen del conjunto bruto de datos, pero esto es
slo parte, no el todo...Grandes partes del anlisis de datos son inferenciales en el sentido de
ir de la muestra a la poblacin, pero estas son slo partes, no el todo (Tukey (1962), pg. 2)

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La esencia del AED es la bsqueda de informacin y patrones que puedan sugerir los datos,
mientras que el anlisis estadstico tradicional de un conjunto de datos se concentra en la
confirmacin de un modelo que exprese la regularidad de las observaciones. As, y en parte, debido
a la evolucin de las TICs, el AED ha sido ms explotado recientemente: stas han facilitado los
clculos en general y desarrollado la representacin de grficos, que juegan un papel fundamental
en el conocimiento de los datos y que hace parte de la filosofa que inspira este anlisis. Se plantea
necesario un desequilibrio en esfuerzos apuntados al anlisis basado en la comprensin de los datos,
de un anlisis de datos que prueba hiptesis o, lo que Tukey (1962) llam, un Anlisis Confirmativo
(ACD). Plantea que el ACD descuida las tcnicas que ayudaran en la comprensin de datos ms
ampliamente: las estadsticas clsicas, tanto descriptivas como inferenciales, han sido establecidas
para resultar tiles en la medida en que sean ciertos una serie de supuestos de variada ndole y que,
en algunos casos, llegan a ser altamente restrictivos (Velandrino et al., 1987).
Tukey (1969) vio el uso de pruebas estadsticas para demostrar la verdad como un proceso social
de santificacin. En este acercamiento, la codificacin de acciones especficas que deben ser
utilizadas sobre todos los datos, oscurece la naturaleza individual de los mismos, quita al analista de
los detalles del mundo que hacen a sus datos, e impide el desarrollo de un conocimiento ms
profundo de los mismos y la construccin de un modelo detallado de ese mundo. El AED se
presenta como un enfoque (conformado bsicamente por un conjunto de estrategias numricas y
grficas),una perspectiva o actitud, en la que se exhorta a posicionarse de forma activa frente a los
datos. Se suele decir que en el AED se busca leer qu dicen los datos para conseguir el
entendimiento de los mismos y las relaciones existentes entre las variables que los caracterizan.
Es as como en el AED se acenta la importancia de traer el conocimiento cientfico para llevar en
la situacin analtica de datos, ms bien que depender de las conceptualizaciones nicamente
probables del fenmeno en el estudio, y se procura desalentar el uso inflexible de reglas. Es por eso
que una cuestin importante en este afn de torturar los datos hasta que hablen (Good, 1983), es
no mecanizar las tareas del AED. Pues si esto pasara, se volvera a los anlisis clsicos. As, aunque
ciertas cuestiones tcnicas facilitan la exploracin de datos, su uso por s solo no convierte a quien
las utiliza en un analista explorador de datos. Lo que se requiere es cierta perspectiva de trabajo,
una filosofa distinta acerca del anlisis de datos.
Luego, en esta filosofa de trabajo, el analista explorador debe ser escptico con respecto a los
resmenes numricos: puesto que estos pueden oscurecer el panorama en lugar de aclararlo
(Harwing y Dearing, 1979), existe la posibilidad de que cualquier resultado pueda no encontrar
aspectos informativos de los datos. Es as como el AED puede ser entendido como una metodologa

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generadora de hiptesis (Velandrino et al., 1987), hiptesis en el sentido ms amplio, como


conjeturar ideas sobre las observaciones que se tienen. Tambin, el explorador ha de estar abierto
a patrones no previstos en los datos, pues estos pueden ser los ms reveladores del anlisis, debe
tener una actitud abierta (Hartwing et al, 1979).
Mientras que el investigador clsico suele partir de hiptesis de trabajo previas (los datos no son
explorados en busca de la existencia de patrones alternativos que expliquen los mismos, en general,
considera dos hiptesis y no prev explicaciones para ellas); en el AED, el analista se encuentra
abierto a numerosas explicaciones y de variada ndole. El explorador se halla abierto a los modelos
no previstos en la recoleccin de los datos, no rechaza accesos probables, los considera dentro de un
contexto ms grande. Tal contexto se halla formado por muchos instrumentos e ideas que tienen que
ver con el trabajo cientfico. As la idea central en el AED es el desarrollo con sentido de un modelo
detallado y exacto, que surge de los matices de los datos. Tal tarea ayuda tanto en la construccin
de hiptesis cientficas como en la construccin de las representaciones matemticas que permiten a
mtodos ms formales (del tipo confirmativo) puedan usados ms tarde.
En este funcionamiento, aprendiendo sobre el mundo de los datos, el AED sostiene varios objetivos
complementarios: encontrar algo inesperado, evitar ser engaado, y desarrollar descripciones
importantes. Por lo tanto, el investigador es el actor principal, debe combinar el conocimiento del
mundo de los datos, con conjeturas inteligentes; el investigador puede revelar ms que los propios
test estadsticos. La analoga que utiliza Tukey para comunicar estos objetivos es del trabajo del
analista de datos como el que realiza un detective: el explorador debiera ser como un detective, que
con un buen conocimiento profesional sobre los datos, debe juzgar el valor y la significacin de la
evidencia. Debe seguir las pistas (aunque stas muchas veces, no conduzcan a nada), debe estar
atento a resultados inesperados, para conocer as el porqu suceden los hechos. El investigador
busca repuestas razonables, en el anlisis pueden haber diferentes interpretaciones de los datos, y
todas ellas pueden ser vlidas.
En esa bsqueda de respuestas razonables, la concepcin clsica del anlisis de datos focalizara la
importancia en los nmeros, los estadsticos por s solos, rebajando la importancia de las
representaciones grficas de los datos, aspecto que ampliamente divulgado por el AED. Es decir,
para el analista clsico, el estadstico es ms slido que una representacin grfica de los datos
(Monterde et al, 1991). El problema es que estos mismos valores pueden opacar o ignorar
informacin valiosa para conocer el conjunto de dato. En el AED, el anlisis visual es realizado con
anterioridad a los estadsticos, si bien estos ltimos siguen siendo necesarios e importantes; la idea
es ampliar la etapa clsica de la descripcin. As, una parte muy importante para el AED es

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representar la k-uplas, o los rboles, o hipergrficos, que constituyen los datos, en una manera que
nuestras capacidades observen la informacin, sobre todo a travs de nuestra visin (Good, 1983).
Esta presentacin de los datos ayudar a la formulacin de hiptesis, las cuales servirn tambin
para dar la explicacin ms razonable del modelo que subyace en toda la informacin. Es en este
sentido que las TICs se reconocen en promover el uso del AED.
Al considerar al AED como una filosofa basada en el estudio de los datos desde todas las
perspectivas posibles y usando tantas herramientas como las que estn disponibles, se plantea como
una forma diferente de posicionarse frente a los distintos fenmenos que estudia la Estadstica, en
contra del empleo rutinario de procedimientos y el uso inflexible de reglas de decisin. Se piensa
as como un enfoque apropiado para ensear esta disciplina en la ES.

4. Consideraciones en la enseanza del aed


Nos hemos encontramos con trabajos que describen las potencialidades que presenta el AED
(Batanero et al., 1991; Batanero, 1999; Bolker, 2008), pero se observa que el alcance concreto llega
en general, al anlisis de los estadsticos de orden y a la asociatividad de variables y no al estudio de
datos desde los principios existentes detrs de las tcnicas, ms bien se quedan en las cuestiones
especficas de algunos parmetros. Sin embargo tambin pensamos en algunas dificultades que
pudieran presentarse en el aula al implementar la enseanza de este enfoque. Estas dificultades
estn en relacin con las mismas caractersticas propias del AED y son consecuencia de: la
libertad que se plantea en el AED, la falta de estructuras, la actitud abierta y escptica del
explorador, el trabajo cientfico propiciado, la posibilidad de generar hiptesis y no slo de
verificarlas, un trabajo donde se favorecera el razonamiento abductivo (Peirce, 1878) y no tan slo
el deductivo, que es el ms presente en la clase de Matemtica. Adems, considerando que, en tanto
el AED es relativamente joven en el plano epistemolgico, los tratamientos pedaggicos y
didcticos son an menores, y pocos se han interesado en la formacin de alumnos en nivel medio.
En principio, el AED brinda al profesor la posibilidad de generar situaciones de aprendizaje
referidas a temas de inters del estudiante: permitira trabajar con datos y aplicaciones reales, y
visualizar la estadstica en la investigacin. Sin embargo, al no haber un protocolo predeterminado
para efectuar el tratamiento de los datos, la puesta en aula del AED podra desembocar en un
malestar en el profesor de Matemtica. Esto es, la Estadstica Clsica, y su enseanza, desarrollan
mtodos que cuentan con una suerte de protocolo a seguir para el anlisis de datos, en sentido
decimos que son mtodos normativos. En el AED en cambio, y como consecuencia de la ausencia
de modelos a priori, los mtodos son poco normativos. Esto podra generar inseguridad en la

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prctica del docente, la falta metodolgica, aunque es esperable que la puesta en aula del AED le
sea de ayuda para generar otro tipo de trabajo, fomentando la creatividad en la bsqueda de los
modelos que subyace en el AED.
Es de esperarse que la relacin tan importante que se marca en el AED, entre el investigador y el
estadista, fomente del trabajo interdisciplinario en la escuela (Biehler, 1997; Batanero, 1999;
Batanero et al., 1991; Tauber, 2001; Cobo, 2003). Debido a la importancia de traer el conocimiento
cientfico para llevar en la situacin analtica , los analistas de datos y cientficos (categoras no
mutuamente excluyentes) no pueden funcionar el uno sin el otro. Se piensa al AED como una
herramienta didctica interesante a la hora de interactuar con otras disciplina; asumiendo la funcin
de nexo facilitador de trabajos interdisciplinarios para la Matemtica y contribuyendo a la
realizacin de proyectos escolares, para cualquier ao de la ES (dado que las tareas calculatorias y
grficas son relegadas a las computadoras, el nivel de profundizacin de los mtodos estadsticas
puede ser regulado en funcin del ao de escolaridad).
Sin embargo, siguiendo en este factor, a pesar de la existencia de cierto consenso en la aplicacin de
las relaciones interdisciplinarias: que son valiosas para el desarrollo de hbitos, habilidades,
conceptos, modos de actuacin y capacidades, y aunque este principio didctico ha sido
ampliamente discutido y valorado por los docentes, estos an no lo asumen como parte de sus
mtodos de enseanza (Chavarra et al, 2009). As, el trabajo interdisciplinar constituye un reto para
quienes se encuentran inmersos en procesos de transformaciones curriculares.
Otra cuestin dentro de estos cruces, es que el AED resultara adecuado para trabajar con TICs: el
uso de las computadoras supone ventaja en rapidez para realizar grficos y clculos, y fiabilidad en
los mismos (Batanero et al., 1991; Monterde et al, 1991; Behrens, 1997; Organista et al, 2006). Sin
embargo pensamos que, como lo relacionado a grficos, y sobretodo a los clculos, se encuentra
encapsulado dentro del paquete informtico, el profesor de Matemtica sienta un vaciamiento de
contenidos (Batanero, C. et al, 2001; Cobo Merino, 2003; Tauber, L. et al 2010).
Por esto mismo y por causa de los modelos y por las caractersticas generales de la clase de
matemtica, la institucionalizacin de los procedimientos argumentativos emergentes en un anlisis
de datos del tipo exploratorio, entraran en conflicto con los procesos argumentativos que se tratan
de propiciar en general en una clase de matemtica (Carranza, 2009). Esto mismo, nos lleva a
pensar que al cambiarse el tipo de trabajo, se rompera en algn punto con la rutina del contrato
didctico (Brousseau, 1988). El salirse de las reglas establecidas y aceptadas por docentes y
estudiantes, originara una reelaboracin de este. Podra ocurrir incluso que, ante tales conflictos, un
profesor resuelva la situacin con un desplazamiento de problemtica, pasando de deber

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institucionalizar temas de estadstica a institucionalizar los aspectos matemticos y reaccionar


forzando demostraciones que responden a sus propias representaciones epistemolgicas de las
matemticas y no a las inquietudes del problema en cuestin (Haspekian, 2005; Batanero, 2001;
Carranza, 2005).
Notamos otra potencialidad del AED: el fuerte apoyo en las representaciones grficas. Es esperable
que esta caracterstica permita el trabajo en mltiples representaciones (Tukey, 1969; Waniez, 1991;
Duval, 2006; Behrens, J. et al, 2003; Egger et al, Sin ao). Considerando que las representaciones
grficas ayudan a simplificar relaciones que pueden ser difciles de percibir, como as tambin en la
comprensin de estructuras y relaciones; realizar grficos se convierte en una herramienta
fundamental para el AED. Esto, como dijimos, apoyara el surgimiento de otros razonamientos en el
aula. Pero tal vez, este mismo surgimiento, podra generar un choque de razonamientos en los
estudiantes, lo cual conducira tambin a una posible ruptura del contrato didctico.
Tambin pensamos que, como ciertas cuestiones tcnicas facilitan la exploracin de datos, se puede
presentar que toda la enseanza ronde en una serie de tcnicas para el tratamiento de datos, y el
anlisis se quede en una cuestin meramente descriptiva, olvidando que el uso por s solo de
tcnicas no convierte a quien las utiliza en un analista explorador de datos. Lo que se requiere
entonces, es ensear cierta aproximacin al anlisis de datos, una perspectiva de trabajo, una
filosofa distinta acerca del anlisis de datos. A eso apunta nuestra investigacin: a la enseanza de
la Estadstica segn este enfoque.

5. Objetivos de investigacin
Nos planteamos como objetivo general: Analizar las posibilidades que ofrece la enseanza del AED
en la clase de matemtica para la enseanza de la Estadstica y, considerando la existencia de un
posible choque de razonamientos provocados por el mismo, analizar el cambio del contrato
didctico. Y especficamente, buscamos:
Identificar elementos qu den cuenta de un choque de razonamientos provocados por el AED.
Analizar de qu manera maneja el profesor de matemtica la existencia de un choque de
razonamientos.
Analizar cmo gestiona el profesor la clase cuando trata con procesos poco normativos, poco
habituales en su clase.
Analizar cmo el profesor gestiona la institucionalizacin y evaluacin de los conceptos
estadsticos, enseados con este enfoque.
Estudiar de qu manera el profesor utiliza las TICs en la clase al trabajar con el AED.

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Ahora que ya hemos delimitado nuestro inters y objetivos de investigacin, y en funcin de ellos,
planteamos el cuadro conceptual y metodolgico con el cual vamos a trabajar en la investigacin.

6. Abordaje conceptual metodolgico de trabajo


Para la eleccin del cuadro conceptual y metodolgico, consideraremos: las caractersticas del
AED; las concepciones didcticas, y de otras disciplinas. Intervendrn en la elaboracin de la
experiencia, la observacin y anlisis de la misma. Consideraremos algunos conceptos de la
semitica; de la teora psicolgica Vigotskyana; de la etnografa; y conceptos de diversas teoras de
la didctica de la matemtica: teora del doble enfoque, teora de situaciones, ingeniera didctica.
La semitica aparece con mtodos y conceptos para dar cuenta de la realidad discursiva y
argumentativa en la enseanza del AED en la clase de Matemtica. Aceptamos que ensear,
necesariamente, es comunicar y, en consecuencia, si la comunicacin resulta inadecuada o fallida,
el proceso didctico resulta igualmente inadecuado o fallido. Por lo tanto, se considera el discurso
como mediador semitico esencial que interviene decisivamente tanto en la construccin de la
identidad del sujeto como en la construccin del acto educativo, en particular el discurso del AED.
Otra razn par considerarla es el uso de los artefactos tecnolgicos en la enseanza del AED,
tomamos conceptos de la semitica para entender el papel que estos desempean.
Por su parte, la teora de Vygotski profundiza la idea de que el aprendizaje de las herramientas
estadsticas necesita de situaciones especficas que se propongan ponerlas en juego e implican la
intervencin de otro sujeto que las ofrezca como tales. As se plantea importante la tarea del
docente en estos procesos de aprendizaje: la eleccin adecuada de ciertos tipos de tareas con una
gestin de la clase en la que se privilegia la interaccin como medio de negociacin de significados
propiciaran el desarrollo intelectual de los alumnos.
Desde la Didctica de la Matemtica sern tiles conceptos provenientes de la Teora de Situaciones
(Brousseau, 1986) y la Ingeniera Didctica (Artigue, 1989) para disear y analizar la situacin
donde emerjan las caractersticas del AED en la clase de matemtica y a partir de ella poder analizar
la tarea del docente. En este sentido ser provechosa la teora del Doble Enfoque (Robert, 2001): el
docente es considerado como un individuo que ejerce su oficio en un ambiente a la vez dinmico y
abierto, caractersticas analizadas desde la ergonoma, que la hacen un trabajo profesional
particularmente difcil y exigente en competencias.

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7. Avances y problemticas
A modo experimental, se realiz una experiencia en las carreras de Licenciatura en Comercio
Exterior y Licenciatura en Marketing de la UNRN, con objetivo de proponer y analizar la
posibilidad de articulacin de la Estadstica Clsica con el AED en una clase universitaria. Otra
motivacin de orden didctico, se refiere a la intencin de abordar temas estadsticos en contextos
prximos a la actividad profesional de las carreras. El objetivo primordial para el estudio propuesto
consisti en brindar a los estudiantes una introduccin al AED, y esto, en un marco contextual de
sus futuras carreras profesionales. En particular, interes observar en este estudio estadstico
aspectos relacionados al proceso de formulacin de hiptesis explicativas a fenmenos que pudieran
llamar la atencin a los estudiantes. La experiencia consisti en la realizacin de un estudio
estadstico sobre las visitas efectuadas a sitios web, contexto relacionado con su futura profesin (ecomercio, e-marketing, etc.) y relativamente compatible con la generacin de hiptesis en el AED.
Dentro de un conjunto de posibilidades, retuvimos la del estudio de visitas a sitios web por medio
del software conocido como Google Analytics. Esto por la pertinencia de la temtica respecto a las
profesiones futuras y la otra, por las caractersticas de la interfase Google Analytics, ella es
gratuita 2y su uso requiriere escasos conocimientos especficos. Si bien esta experiencia llevada a
cabo durante el primer semestre del ao 2010 no es ms que introductoria a la problemtica de la
enseanza del AED, podemos afirmar que es posible introducir nociones de base de este enfoque
estadstico, al menos en los primeros aos de la formacin universitaria. En este sentido, Google
Analytics result una herramienta posible para estos fines.
Nuestro objetivo, ver la posibilidad de realizar estudios estadsticos de este tipo para introducir
nociones de base del AED, fue muy satisfactorio en esta experiencia. Sin embargo algunas
cuestiones plantean desafos que merecen continuar siendo analizados como por ejemplo la referida
a la institucionalizacin. En efecto, tanto sea para docentes como para alumnos, no result evidente
en un primer momento la identificacin de los objetivos didcticos perseguidos con el estudio, entre
ellos por ejemplo, la construccin y justificacin de hiptesis explicativas a partir de informacin
disponible en el sitio. Este tipo de objetivos resultaron, al menos en un primer momento, difusos
para una buena parte de los estudiantes. En este sentido, la construccin progresiva de un contrato
didctico (Brousseau, 1988) permiti a los estudiantes ir cerniendo en las diferentes presentaciones
las intenciones de los docentes en el estudio propuesto

El trmino gratuidad debe considerarse de manera relativa, pues la habilitacin del uso de Google Analytics sobre un
sitio web implica el permiso del propietario del sitio a la empresa Google para que registre los datos de la visita.
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8. Bibliografa de referencia
Batanero, C. (2001) Didctica de Estadstica
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Encuentro Anual de la American Educational Research Association. Nueva Orleans, Louisian.
DOCUMENTOS
MPE, Prov. Rio Negro (2007) Diseo Curricular para el Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria
MPE Prov. Rio Negro (2007) Bibliografa de Matemtica
ISBN 978-987-3617-12-6

MPE, Prov.Rio Negro (2006) Programa de actualizacin Disciplinar. Mdulo Matemtica


MPE Prov. La Pampa (2001) Diseo Curricular Polimodal. Provincia de La Pampa.
MPE Prov.Bs. Aires (1997) Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin Polimodal. Matemtica.
MPE, Nacin Argentina (1996)Contenidos Bsicos Cuomunes para la Educacin General Bsica

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III JORNADAS NACIONALES Y I LATINOAMERICANAS DE INVESTIGADORES/AS EN FORMACIN


EN EDUCACIN
INSTITUTO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN (IICE)
3 y 4 de diciembre de 2012

DISPOSICIONES Y VIVENCIAS DURANTE EL TRANSITO INICIAL EN EL PRIMER


AO DE LA VIDA UNIVERSITARIA
Sandra Mara Gmez1
Universidad Siglo 21
sgomezvinuales@gmail.com
1.

Presentacin del tema. Objetivos de la investigacin.

En esta oportunidad tenemos la intencin de compartir una temtica que est presente en las
aulas universitarias, de distintos modos en los discursos docentes. Haremos foco sobre cmo se van
construyendo las disposiciones a la accin para los estudios universitarios, acciones novedosas que
implican cambios en los modos de percibir, apreciar y actuar, distintos de los propios del nivel
medio.
Para trabajar estas nuevas acciones se da relieve a las vivencias que remiten a habitus construidos
en una trayectoria de vida en el mundo familiar y escolar que se han estructurado a partir de
determinaciones objetivas a partir de las cuales se realizan abstracciones de la realidad segn las
disposiciones adquiridas.
Se estima tambin importante dar cuenta de las nuevas

vivencias de cambio, desde una

perspectiva diacrnica, a la luz de referencias a las historias escolares previas a la vida universitaria,
a los fines de analizar las primeras experiencias y algunos aspectos relativos al modo en cmo se
van construyendo las nuevas disposiciones a la accin en los estudios universitarios.
Para dar contexto al tema especfico enunciaremos los objetivos de la investigacin: Identificar
caractersticas de la poblacin que permitieran sealar particularidades psicosociales de la misma en
relacin a las trayectorias personales y escolares, analizar los aspectos que los alumnos
experimentaron como facilitadores u obstaculizadores respecto de su trnsito por el primer ao de
cursado y , por ltimo, distinguir aspectos referidos a los cambios en las acciones propias (nuevos
esquemas) requeridas en el mundo universitario.
Para esta ponencia hemos seleccionado aquellos datos e interpretaciones que se vinculan
particularmente a los recorridos por la escolaridad primaria y secundaria como tambin a algunas

Ttulo del proyecto: La construccin del lugar de alumno universitario durante el trnsito inicial en el primer ao de
la carrera de Abogaca. Institucin donde se enmarca: Secretara de investigacin Universidad Siglo 21

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experiencias de inicio en la carrera universitaria. Quedan sin abordar las referencias socioeducativas,
la vida social universitaria, la proyeccin a futuro, lugar de las tecnologas, los consumos culturales,
entre otros temas.
2.

Abordaje terico/metodolgico a partir del cual est llevando a cabo la investigacin.


La investigacin se inscribi en el paradigma interpretativo. Se implement, en una primera

etapa, el mtodo cuantitativo utilizando como tcnica la encuesta presencial. Se administr un


cuestionario estructurado, con preguntas abiertas y cerradas. Se realiz un censo con 86 casos. En el
segundo momento el mtodo de investigacin fue cualitativo, implementando 16 entrevistas en
profundidad con gua de pautas elaborada segn la primera recoleccin de datos obtenidos en la
encuestas.
3.

Principales avances.
En este apartado se presentan algunas de las interpretaciones construidas en la investigacin.

Abordaremos en principio las vivencias anteriores al ingreso a la universidad, para luego imbuirnos
en algunos aspectos propios de la vida acadmica y su relacin con los cambios que se le han
impuesto en general.
Se trabaj con la poblacin de primer ao correspondiente al segundo semestre de cursado de la
carrera de Abogaca en modalidad presencial, en una Universidad Privada de la Ciudad de Crdoba.
La poblacin estaba conformada por 86 alumnos los cuales el 50 % eran mujeres y el otro 50 % eran
varones. Las edades oscilaban, en la poblacin masculina, entre los 18 y 26 aos concentrndose el
78% en la franja entre 18 y 21 aos. En la poblacin femenina la composicin etaria estaba
totalmente conformada por alumnas que tenan entre 18 y 21 aos.
3.1. Socializacin y subjetivacin de los jvenes: vivencias previas a la vida
universitaria. El recorrido diacrnico permite ubicarnos en trayectos formativos delos sujetos
estudiantes, aspectos que inciden en las formas de asumir y llevar adelante los procesos en la
universidad.
3. 1. a- Recuerdos de la trayectoria escolar primaria
Siguiendo esta misma lnea de anlisis pretendimos conocer aspectos de su larga trayectoria
escolar. Por este motivo se realizaron interrogaciones sobre vivencias y experiencias de su historia
en la escuela. El 84% y el 93 % de varones y mujeres, respectivamente, pudieron relatar alguna

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situacin. El 16 % de los estudiantes varones y el 7% de las mujeres explicitaron no tener ningn


recuerdo en particular.
Los recuerdos de su escuela primaria se concentran mayoritariamente en el sealamiento a
maestros y a compaeros. Se mencionan tambin acontecimientos escolares como actos y recreos
siendo evocaciones positivas de intercambios y juegos con los pares. De lo rememorado, la
dimensin vincular cobra preponderancia en tanto se expresan las relaciones intersubjetivas
construidas en esta etapa con expresiones de satisfaccin por lo vivido.
La mencin a los maestros se registra en el 100% de las alumnas y en el 88% de los alumnos.
Es indudable la presencia de esta figura en las experiencias infantiles. En la trayectoria escolar los
maestros son mencionados por rasgos de personalidad siendo recordados aquellos que les ofrecieron
un espacio de contencin psicosocial.
Los aspectos vinculados a la enseanza y al aprendizaje siguen en orden de importancia al
momento de traer a la conciencia algn aspecto de las experiencias vividas. La afinidad con las
disciplinas tambin es nombrada vivencia positiva, en algunos casos, vinculadas a la buena prctica
de los docentes que tuvieron.
3.1.b- Caractersticas de la escuela secundaria y experiencias vividas.
Ya identificamos algunos aspectos referidos a la escolaridad primaria, ahora recuperaremos
el registro que los estudiantes tienen de su recorrido de la escuela primaria al nivel medio.
Si observamos la tabla 1 veremos que son recurrentes las respuestas que aluden a
sensaciones, sentimientos y

emociones experimentados - tanto en varones como en mujeres-

expresando con ms frecuencia nerviosismo, miedo, temor, prdida de compaeros, vergenza,


timidez, dificultad, ansiedad. Otro tipo de emociones evocadas refieren a alegra, disfrute,
curiosidad, entusiasmo, tranquilidad, superacin. Los varones las expresan en un 28%, siendo ms
efusivas las mujeres quienes recuerdan dichas emociones en un 37%. El cambio de etapa les implic,
por un lado, el sentirse ms grandes que cuando iban al primario y, a su vez, ser los ms
pequeos de la escuela secundaria (27% en promedio). Considerarse ms grande iba acompaado
de la necesidad de adaptacin, asimilacin de lo nuevo, integracin, aceptacin, crecimiento,
como exigencia inherente a la nueva etapa. Es tambin el paso de la niez a la adolescencia.
Cabe destacar que algunos indican la ayuda recibida de sus padres o compaeros, lo que
surge fundamentalmente en aquellos en los que la vivencia se ha cargado de un sentido menos grato.
Analizamos este punto debido a que en la universidad ese apoyo, que antes era ms probable que
estuviera, se desdibuja o est casi ausente. Este es un pasaje de nivel educativo (del primario al

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secundario) que le ha implicado a los sujetos un proceso de adaptacin y de construccin de un


nuevo lugar en torno a exigencias normativas, curriculares, sociales, institucionales. En estas
vivencias hubo mayor presencia de los adultos acompaando el proceso. En el ingreso a la
universidad se da tambin un pasaje que reedita el anterior, de una nueva manera. En este caso la
apoyatura de los padres y los profesores ser mucho menor y la toma de responsabilidades de modo
autnomo ser reconocida como uno de los mayores cambios que han impactado en su modo de
vida.
Tabla N 1: Cambios mencionados en el paso de la escuela primaria a la
escuela media.
Hombres
Emociones por la nueva etapa

Mujeres

28%

37%

26%

28%

Nuevos amigos, compaeros

19%

16%

Exmenes para ingresar

7%

16%

9%

7%

5%

14%

Cambio de etapa importante. Sentirse


grandes

Diferencia marcada con la escuela


primaria
Nuevo trato de profesores y directivos

*En la tabla se toma la totalidad de las respuestas dadas por lo que cada
categora puede asumir el 100% de los casos.
Sabemos que a medida que se avanza en el sistema educativo los niveles van teniendo un
modo de funcionamiento (organizativo, curricular, vincular) que les implicar a los sujetos
infantiles, adolescentes y juveniles, adecuarse en virtud, por un lado de los propios cambios
personales y, por otro, de las nuevas demandas que esa etapa en el sistema educativo les exige en lo
que respecta al trabajo intelectual como a los aspectos normativos y de regulacin social al interior
de las instituciones educativas.
Los lazos con los docentes tambin van sufriendo modificaciones en un trabajo que se dirige
a un proceso de mayor autonoma. Los estudiantes reconocen nuevos referentes que ofrecen otras
caractersticas (distintos a los de sus maestros en la escuela primaria) referidas a la capacidad de
escucha, a la comprensin y al acompaamiento, aportndoles lo que los alumnos llaman -de
distintas formas- consejos para la vida.

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Para ubicarnos en la trayectoria previa a los estudios universitarios se realizaron otras


preguntas vinculadas a la escuela media como, por ejemplo, las afinidades con los distintos campos
disciplinares con cuales han tenido contacto desde muy pequeos. Entonces se les pregunt si haba
habido alguna asignatura que les hubiera gustado ms que otras. Se indag sobre las materias que le
haban presentado dificultades durante la enseanza en este nivel. El 60% de los varones y el 62 %
de las mujeres explicitaron haber tenido problemas con algunas de las materias. Esas dificultades se
presentaban principalmente en las Ciencias Formales (77% en varones y 62% en mujeres) donde la
cifra indica la escasa afinidad que han construido en torno a estos campos disciplinares. Es evidente
que las Ciencias Sociales son las asignaturas en los que ellos han tenido mejor desempeo, lo que
probablemente

indicara haber tenido experiencias ms gratificantes durante sus experiencias

escolares. El aprendizaje de la Lengua no representa un porcentaje alto de dificultad (15% y 18%


respectivamente en hombres y mujeres) pero es un indicador que podra relacionarse con el gusto
por la lectura y las disposiciones imprescindibles para la adquisicin de los contenidos en Abogaca.
Tabla N 2: Tipos de materias en las que tuvieron dificultad
Hombres

Mujeres

Ciencias Formales

77%

74%

Ciencias Sociales

4%

0%

Ciencias Naturales

4%

8%

15%

18%

100%

100%

Lengua (castellana y
extranjera)
Total

Una vez que se identificaron las asignaturas, se les solicit que dijeran en qu crean ellos
que haba radicado la dificultad. Las respuestas se agruparon en tres tems. Primero las

que

corresponden al denominado proceso de adaptacin y ataen a las dificultades propias como las
de estudiar o respetar las normas; segundo, al modo de relacionarse con profesores o compaeros
(aspectos sociales)y; tercero, prevalecieron los problemas relativos a la disciplina (asignaturas
curriculares) entendiendo por ello aquellos que se refieren a la complejidad del propio objeto de
estudio, que est en directa relacin con las posibilidades cognoscentes segn las estructuras
intelectuales construidas. Las Ciencias Formales exigen un tipo de operaciones intelectuales y un

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dominio del lenguaje simblico que no es accesible para los estudiantes si estos esquemas de accin
no estn construidos.
Otro indicador sobre los modos de asumir el trabajo intelectual, con vistas a las exigencias de
la Universidad, es el haberse llevado materias en el secundario. Se encontr un porcentaje alto de
estudiantes que han tenido experiencias de exmenes finales por materias que no han sido aprobadas
durante el ciclo lectivo escolar. El 84% de los varones y el 63% de las mujeres han transitados esta
situacin al menos una vez. El gnero masculino se autoriza a fracasar como una prctica ms
aceptada y esperable de su trayectoria en este nivel.
La tabla N 3 presenta las causas aducidas por quienes de han llevado materias a rendir. Los
estudiantes adjudican esta situacin en alto porcentaje (63% en varones y 42% en mujeres) a
variables personales vinculadas a la falta de estudio y de inters. En los varones esta causa aparece
con mayor frecuencia siendo concordante con los anlisis que hemos realizado en torno al modo en
que cada gnero se posiciona y asume el lugar de alumno, tanto en escuela primaria como en media.
Tabla N 3: Causas adjudicadas por la desaprobacin de materias en
el nivel medio. *
Hombres

Mujeres

Falta de afinidad a la asignatura

19%

19%

Falta de estudio y/o inters

63%

42%

Dificultad con el docente

2%

7%

*En la tabla se toma la totalidad de las respuestas dadas por lo que cada
categora puede asumir el 100% de los casos.

No tenemos elementos para profundizar en este punto, ya que slo estamos trabajando con
las autopercepciones de los alumnos. Pero podemos pensar que los cambios epocales nos marcan
que el ideal de alumno se ha ido modificando. Unas dcadas atrs era esperable que slo algunos no
aprobaran llevndose a rendir materias. En la actualidad los adolescentes consideran como muy
probable

desaprobar materias, entendiendo

que es natural que as sea. El poder social

sancionatorio tiene menor eficacia que en generaciones previas, al menos en este aspecto ligado a la
responsabilidad en asumir el trabajo intelectual. Habra que establecer algunas relaciones e
interpretaciones en torno al valor simblico que ocupa el conocimiento escolar y el placer que en
esta etapa puede o no ocasionar la construccin del mismo. Es preciso reconocer que la educacin

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media es la antesala, en el sentido de una trayectoria previa, que habilita o no disposiciones


necesarias para el trabajo intelectual. Luego de ver los porcentajes podramos inferir que se van
construyendo distintas disposiciones en el habitus escolar. En las mujeres probablemente la
aplicacin a la tarea, la responsabilidad y la dedicacin sean valores ms reconocidos. De hecho en
las respuestas muchas de ellas, ante la pregunta si se haban llevado materias, respondan con
palabras como nunca o jams; lo que reflejara que ello no era esperado. Este dato se corresponde
luego con la actual inversin diaria de tiempo al estudio. La universidad es un espacio con
exigencias de trabajo intelectual para el cual no todos tienen disposiciones construidas, entre ellas la
disposicin de horas necesarias para acceder e incorporar los conocimientos.
En este perodo escolar cobra una importancia fundamental el lugar de los pares. De las
experiencias recordadas el vnculo con los compaeros es la referencia ms destacada. Sigue en
orden de recurrencia el vnculo con los profesores. Es decir los aspectos intersubjetivos son los ms
fciles de recuperar por la significacin afectiva que han tenido. Los aspectos personales hacen
referencia alusiones sobre caractersticas de esa etapa que le generaba menor responsabilidad en
donde la finalizacin de esa etapa se asocia a la sensacin nostlgica de prdida. Es probable que la
nueva vida universitaria haga contraste entre esa vida escolar, la cual es extraada, evocada con un
recuerdo nostlgico por los momentos placenteros y distendidos, distintos a las actuales exigencias
universitarias. Los aspectos acadmicos, como pueden ser experiencias de aprendizaje disciplinar
son los menos evocados (7% en varones y 16% en mujeres).
3.2 - Empezar la universidad: primeras experiencias de cambio.
De los estudiantes entrevistados, diez se han instalado recientemente en la ciudad de
Crdoba, siendo oriundos del interior de la provincia o de otras provincias. Este dato nos permite dar
cuenta de las movilizaciones internas que les han ocasionado la mudanza y el proceso de adaptacin.
A ellos se sumarn las exigencias organizativas y acadmicas de la vida universitaria.
En concordancia con lo que analizamos en las encuestas los estudiantes notan principalmente
los cambios en el modo de invertir los tiempos disponibles, lo que ha restado horas a la vida ms
relajada o con menor carga de responsabilidad que venan llevando antes del ingreso.
- Aprend a vivir ms el tiempo, como que tuve que darme cuenta va no, tuve que decir bueno
ya est. Estoy en la universidad, este tiempo para estudiar, este tiempo para entrenar por ejemplo,
este tiempo para estar con mis amigos. Y si no me queda tiempo para estar con mis amigos bueno,
ser en otro momento. (Entrevista N 1)

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Otros alumnos extraan el nuevo modo de vida y las implicancias sociales de esta nueva gran
ciudad. Extraan los espacios conocidos y los modos vinculares de sus pueblos o ciudades pequeas
de origen. La gente se vincula de otra manera y ellos sienten que pierden presencia ante la falta de
registro de los otros mientras circulan por los espacios pblicos. Los saludos y conversaciones
informales que eran tpicas se pierden en la vorgine de la gran urbe.
- Yo soy de ciudades chicas. En las ciudades chicas la gente es muy distinta. All te conoces
a toda la gente de la ciudad chica, sals a la puerta y te saludas a todo el mundo obviamente, y ms
a m, porque all a mi pap lo conocen todos, mi viejo conoce a todo el mundo () La vida all es
como ms familiar. S, adems de que all vos vas a as y es como que vos vas as, le pregunts a la
gente y te contesta cuando vos quers ir a tal lugar, te contesta. A m me pas ac que le pregunt a
alguien y sigui caminando. Como que te ignoran. Adems de que ac la gente est muy pendiente
de la hora, est siempre mirando el reloj. All no, o sea, es otra cosa. (Entrevista N 3)
La soledad, el asumir nuevas responsabilidades, el manejarse y organizarse solos, los
desplazamientos por distancias ms largas son los cambios ms recurrentes que mencionan; con ms
frecuencia en los alumnos que han tenido que instalarse recientemente en la ciudad.
- Me demanda mucho tiempo por el viaje, las horas en el campus y lo mucho que hay que
estudiar, pero era de imaginarse (Encuesta N 8)
Hemos citado algunas de las respuestas que son muy recurrentes fundamentalmente en los
casos en que los estudiantes han tenido que mudarse y comenzar una vida en la que han debido
organizar la vida diaria con acciones que antes no realizaban como cocinarse, ordenar su casa,
administrar dinero y distribuir el tiempo a partir de las exigencias de la vida en la universidad. Para
ellos el cambio es vivido con mayor intensidad que para quienes siguen viviendo con sus padres en
la ciudad en la que han vivido toda la vida o al menos, desde hace tiempo. Estos estudiantes deben
enfrentar las demandas de esta nueva vida de estudio pero sin grandes movimientos en cuanto a
mudanza, nuevo espacio social, nueva organizacin de las acciones cotidianas.
La referencia que hacen al cambio en el modo de vida agrupa aquellas respuestas de los
sujetos, que habiendo transcurrido su infancia y adolescencia en lugares menos urbanizados,
expresan el modo agitado y acelerado que se vive en la ciudad. Esto tambin se relaciona con
expresiones recurrentes sobre el pesar que les ocasiona el traslado (tiempo y distancia) a la
Universidad. Ello les demanda una organizacin de los tiempos que subjetivamente la viven de un
modo muy costoso.

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3.3 - Estudiar: actividad eje en la nueva vida universitaria


Hemos presentado algunos anlisis sobre los que les ha implicado sostener la universidad.
Ahora veremos qu nos dicen en las entrevistas respecto a lo que para ellos debe ser un buen
alumno en la institucin universitaria.
- Estar abierto a aprender, o sea, a saber, hay un montn de cosas que no las conocs.
Porque yo puedo amar mucho a la abogaca pero hay un montn de cosas que no las s. Entonces,
estar abierto a eso, a escuchar lo que el profesor te est diciendo y aprenderlo y nada, mantenerte
en tu posicin de alumno porque si vos sos alumno pods exigir que el profesor te explique. Cuando
vos no entends pero tampoco (), noto feas actitudes en algunos compaeros como que, si soy
alumno vengo y hago lo que quiero, no s si es tan as. Porque todo bien, vos hac lo que vos
quieras pero no le faltes el respeto al profesor, en la clase estoy diciendo. Es como que estoy en
clase, hago lo que quiero, estoy al fondo hablando, hablando, hablando o jugando con el telfono
brbaro, pero tratalo de hacer porque molesta al resto. Es como que a m por ejemplo me
molesta. Y bueno aparte es una falta de respeto hacia el profesor. Si no tens ganas de estudiar, no
vengas y si tens ganas de estudiar pero te aburre la clase bueno, estudi y ven a rendir no ms.
(Entrevista N 1)
Los estudiantes entienden que una condicin indispensable es estudiar como requisito
esencial. Hay en varios de ellos cierta tensin por las acciones del grupo en general en relacin a
las distintas maneras de actuar durante la clase. Ellos mismos denuncian que existen acciones que se
corresponden ms a un alumno de nivel medio que a un alumno universitario. Los trayectos
constructivos y las maneras de asumir este lugar son distintos en los estudiantes, tanto en lo referido
al reconocimiento de lo mnimo esperado como a la conviccin de que Abogaca sea su
carrera.
An cuando sea un desafo para ellos tener que estudiar gran cantidad en poco tiempo
(actividad que no estaban acostumbrados a realizar), ponen un freno a esta obligacin enunciando
que tambin hay que disfrutar la vida y no ser oo.
- Responsable, buen compaero tambin, que lleve las materias al da, tambin satisfacer a
la persona, tampoco ser un oo digamos. (Entrevista N 10)

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Los alumnos buscan un equilibrio entre ambas actividades evitando vivir esta obligacin como algo
sacrificial. Podramos inferir que esta tendencia a evitar la presin para sostener el ritmo en la
carrera, se traduce luego en que nueve de los entrevistados fracasaron al menos en un examen final.
Podemos aducir que son varios los factores que podran incidir: la falta de experiencia y de
disposiciones construidas al respecto los llevan al fracaso, la falta de dedicacin suficiente en la
construccin conceptual o dificultades comprensivas relativas a la acervo de saber disponible, la
falta de dominio del sistema de evaluacin especfico de esta universidad, la tensin generada en el
momento de evaluacin.
-Yo creo que un buen alumno universitario tiene que tener las condiciones de dedicarle su
tiempo a los que es la universidad sin dejar de eh, disfrutar de su vida tambin. Porque muchas
veces si un buen alumno universitario se pone todos los das con el estudio, el estudio pero
despus que hacs, si. (Entrevista N 5)
Debemos ahora considerar que la experiencia en los exmenes les da un registro sobre el
modo en que se han podido resolver la tensin entre cantidad de contenido a estudiar, inversin de
tiempo y eficacia en la organizacin del estudio. Interpretemos las siguientes enunciaciones:
-Rend dos finales. Pero no, digamos rend final de filosofa y me falt una respuesta del
escrito para pasar al oral. O sea que no aprob. Y en sociologa como no haba estudiado tanto
pas el escrito pero no pas al oral por que no saba nada digamos.( Entrevista N 8).
En todos los casos los estudiantes afirman que deben mejorar el tiempo dedicado al estudio,
ya que el que brindan es insuficiente. Ellos manifiestan que es un aspecto que deben mejorar para
poder regularizar y rendir todas las materias. Es una expresin de deseo que parte de la sensacin de
una falta y de la inseguridad e incertidumbre que genera concluir el ao con la gran parte de las
asignaturas aprobadas. Las respuestas que conciben, ante la pregunta sobre lo que modificaran para
el prximo ao, responden que elevaran el nivel de autoexigencia invirtiendo mayor energa al
estudio.
-Eh, le pondra un poco ms de ganas, o sea tratara de sacar el cansancio por algn
lado, para no estar tan, a la hora de estudiar tan vaga. Porque por ah me cansa mucho yendo,
viniendo, yendo, viniendo y bueno, entonces (...) Y digo basta, ya est. No quiero saber nada con
nada. Pero bueno, uno elige. (Entrevista N 1)
En esta estudiante se representa la tensin entre la exigencia y el cansancio que la actividad
de estudiar le provoca. Asume que fue su eleccin pero, por momentos, desea liberarse del malestar

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que le ocasiona la presin permanente para cumplir con las demandas, exigencias que en algn
momento le gratificarn porque es lo que ella eligi.
Aparecen en las siguientes expresiones la necesidad de dominar los impulsos que los llevan
a no dedicar tanto tiempo. Esta posibilidad se ir adquiriendo como disposicin adquirida en el
habitus universitario. Las distintas experiencias enriquecen la trayectoria, ms an si la misma
discurre sin predominio de frustraciones sino que van siendo los logros sucesivos los que mantienen
el entusiasmo y la inversin de energa en este proyecto formativo.
- Estudiara ms seguido. No solo leera, lo estudiara todos los das. Sera un poco ms aplicado
todava. (Entrevista N 13).

La construccin del conocimiento representa para los estudiantes uno de los mayores
desafos. Comprender a los profesores, entender los textos bibliogrficos, capitalizar las clases; son
partes importantes en el acercamiento al objeto de conocimiento. Dado que el aprendizaje se da por
sucesivas aproximaciones, tal como lo conceba Piaget, el alumno va apropindose de los conceptos
de manera progresiva, siempre en un proceso en el que lo novedoso pueda articularse con lo
redundante. Hay alumnos que transcurren los estudios con mayor fluidez porque hay un capital
cultural previo que les facilita este trnsito. Debemos agregar que la inversin de libido en la tarea
intelectual tambin se vincula al involucramiento que puedan tener los estudiantes en este juego
social. La illusio es la inversin de libido en un juego social concreto al que los agentes reconocen
como valioso. Reconocido como valioso se mantiene la apuesta movilizado por un inters que lo
atrapa en esas prcticas. (Bourdieu, 2007) Al hablar de libido se esta tomando una categora
psicoanaltica que nos lleva a la nocin de deseo. Ese desear que sostiene al sujeto en la accin,
proviene del mundo social en tanto que, es en ese juego que los agentes reconocen una apuesta
como socialmente valiosa. La illusio es, a la vez, condicin y funcionamiento de un campo. Pero
este derecho de entrada al campo no es reductible al clculo consciente, es un acto de fe, es una
relacin de creencia: se nace en el juego, con el juego, y la relacin de creencia es ms total en
cuanto se ignora como tal. No se fundamenta pues en un contrato explcito entre un individuo y el
espacio de juego, sino en una suerte de complicidad ontolgica entre un campo y un habitus
(Gutierrez, 1997, p.45) Ese inters particular se relaciona con las estructuras objetivas del espacio
social al que pertenece el alumno. Hay una historia previa que se relaciona con las nuevas
experiencias dando lugar a la construccin de nuevos esquemas para la superacin de las demandas
del mundo universitario.

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Como parte de la identificacin de los obstculos y de las facilitaciones, en este primer


trnsito por la carrera universitaria, preguntamos por la materia que ms les haba costado. En
coincidencia con la falta de afinidad con las Ciencias Formales, en el nivel secundario, vemos que
la Economa es la que ha ofrecido mayores resistencias. Respecto a las asignaturas especficas de la
carrera de Abogaca, es decir los distintos tipos de Derecho, expresan como problema la
complejidad y/o a la extensin de los contenidos. Cabe aludir que tambin aparecen aspectos
concernientes a los modos de transmitir de los profesores.En el caso de Derecho Penal, que es una
asignatura identificada como extensa, es notable la diferente valoracin que existe entre varones y
mujeres, en virtud de que stas ltimas no reconocen ese aspecto como una dificultad. Nuevamente
la inversin de mayor tiempo al estudio redunda en una apreciacin de este orden.
Cuando analizamos los argumentos que los alumnos dan como causas posibles de la
dificultad prevalece la falta de afinidad, claramente en Economa.
disciplina

Las caractersticas de la

(complejidad y extensin de contenidos-bibliografa) y los modos de transmisin

tambin son vividas como factores obstaculizantes.


Las experiencias de exmenes finales suelen ser determinantes en el sostenimiento de la
carrera. El 77% de los varones y el 67% de las mujeres se presentaron a rendir al menos un examen
final. Slo dos explicitaron haber reprobado. La mayora lo vivenci como un momento de tensin.
Otros reconocieron esta tensin pero dijeron haberlo sobrellevado con cierta tranquilidad.
Evidentemente esta experiencia, segn como sea transitada, puede generar variedad de efectos en
los alumnos. El paso por esta instancia supone un estado de ansiedad, previo y durante el examen,
que es difcilmente evitable. El transitar los exmenes tambin es un proceso de aprendizaje que,
segn los rasgos de cada sujeto, pueden ser altamente frustrantes. Los estudiantes de esta poblacin,
segn vimos, tienen ya algunas experiencias en el nivel medio por lo que hay algn bagaje
experiencial al respecto. Sin embargo, son marcadas las diferencias en los modos de llevar adelante
un examen final universitario comparado a los de nivel medio. Los hombres, el 50%, y en las
mujeres, casi la mitad, dicen que rendir es una situacin tensa que los intranquiliza. En menor
proporcin algunos estudiantes -7% y 16 % en varones y mujeres respectivamente- expresan haber
tenido una experiencia tranquila con un aparente mayor control de la situacin.
3.4. Acerca de las experiencias positivas y negativas en la universidad
Tambin indagamos sobre aquellas experiencias que fueron ms o menos satisfactorias en
el espacio universitario. Se reconoce positivamente la acumulacin de capital cultural (23% en
varones y 28% en mujeres) y el paso exitoso por las pruebas calificantes (19% en ambos sexos), lo

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que es en definitiva uno de los motores de la existencia universitaria. La vida social tambin es un
aspecto importante, apareciendo en mayor porcentaje en las mujeres (21% sobre 14% en los
varones). A las experiencias positivas se le contraponen las negativas. Es evidente que las
experiencias angustiosas que generan los exmenes es la situacin ms nombrada (28% en los
varones y 33% en las mujeres). El examen es el momento en el que se exponen ante un tribunal
ocasionndoles a los alumnos una tensin, ya que es el momento que define su xito o fracaso
como cierre parcial de un perodo acreditando o no la promocin. Adems, debemos considerar que
siendo las primeras experiencias, stas se transitan con mayor ansiedad. Por otro lado, los alumnos
rinden con el objetivo de aprobar, movidos no slo por la experiencia individual placentera, sino
tambin en funcin de las expectativas de los padres u otros referentes significativos para estos
estudiantes. La tolerancia, en estas situaciones, vara segn los sujetos y sus rasgos propios en
virtud de sus procesos singulares de constitucin. En las instancias de examen los estudiantes se
apoyan mutuamente como sostn previo y posterior al pasaje de la evaluacin. En las mujeres hay
mayores manifestaciones de temor que se ligan a la propias experiencias vividas y son menos
avezadas a transitar esa primera experiencia de examen (32% an no han rendido finales). .
Se les pregunt tambin sobre lo que modificaran en la universidad a partir de lo
vivenciado en esta primera etapa de la trayectoria universitaria. En este punto podemos concluir que
predomin la conformidad por sobre la disconformidad. Los alumnos vivenciaron de modo
placentero:
-

El cambio de etapa: la vida de estudiante, el paso a la adultez.

Las relaciones sociales. Nuevos compaeros

Aspectos organizativos que facilitaron el cursado

Los profesores accesibles y la predisposicin al buen trato con los alumnos

Los contenidos particulares de las materias

Los estudiantes expresaron mayor malestar en relacin a los exmenes aludiendo a la


modalidad de evaluacin y al nmero de mesas existentes. Algunos de ellos manifestaron
dificultades en la organizacin de los horarios. En relacin a la enseanza hubo cuatro
sealamientos sobre la extensin de las materias, la cantidad de contenidos a estudiar, la dinmica
de las clases y el uso de filminas.

7- Consideraciones finales.
Algunas de las conclusiones a las que arribamos son:

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En relacin a las caractersticas de la poblacin y las particularidades psicosociales segn


sus trayectorias personales y escolares, podemos decir: en las experiencias escolares, tanto en el
nivel primario como en el secundario, los aspectos intersubjetivos tienen un papel preponderante en
la subjetivacin y socializacin de los jvenes fundamentalmente aludiendo a la contencin
psquica y social recibida por sus maestros y pares; los cambios de nivel de enseanza les requieren
a los sujetos un proceso de adaptacin activa en los que se juega lo emocional. Sensaciones nuevas
de logros y prdidas por los cambios de etapa hacen remitir a nuevas bsquedas y a sentimientos
nostlgicos, respectivamente, en la enseanza secundaria la construccin del conocimiento no ocupa
un lugar central en las experiencias de los adolescentes

y escasamente se construyen las

disposiciones necesarias para sostenerse y responder a los requerimientos de la educacin


universitaria, la afinidad con las ciencias sociales ya aparece con fuerza en la trayecto de la vida
secundaria; la poblacin femenina ha podido internalizar una forma de trabajo ms disciplinada en
relacin a lo intelectual que la poblacin masculina; las autopercepciones sobre s mismos en
relacin a la escuela primaria y secundaria es ms negativas en los varones que en las mujeres, si se
toma el ideal de alumno transmitido en las escuelas.
En relacin a los anlisis sobre los aspectos que los alumnos experimentan como
facilitadores u obstaculizadores respecto de su trnsito por el primer ao de cursado podemos
observar que: para una proporcin importante de alumnos es su primer ao en la vida universitaria ,
por lo que la mayora muestra incertidumbres en el proceso de adaptacin;el incremento de capital
cultural y social junto a la obtencin de la promocin son las experiencias ms positivas que
encuentran en la universidad; los cambios en los modos de vida, a partir de las mudanzas, han sido
asumidos costosamente por la demanda de independencia y autonoma que conllevan
Con relacin a los cambios en las acciones propias (nuevos esquemas) requeridas en el
mundo universitario encontramos que: lo que ms les ha impactado a los estudiantes ha sido el
ritmo de trabajo intelectual exigindoles una nueva organizacin de los tiempos, distintos modos de
abordaje y de conceptualizacin, debido

a los requerimientos acadmicos y al sistema de

evaluacin; los exmenes finales son el punto de quiebre que los hace revisar su manera de estudiar
y, en algunos casos, hasta su eleccin de carrera; la responsabilidad que han tenido que asumir es
uno de los cambios que reconocen como ms costosos; la falta de disposiciones propias de un
habitus universitario, el que estara en proceso de constitucin, hace que los estudiantes tengan que
desplegar una serie de precondiciones para evitar distracciones y mantenerse por ms tiempo en la
actividad intelectual; la lectura es una de las competencias centrales en la carrera y se observa que

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una parte importante de la poblacin no tiene incorporada esta prctica como accin asidua en su
vida cotidiana.

4.

Principal aporte que, entiende, podr realizar su trabajo.


Consideramos clave el primer ao de la vida universitaria en lo que respecta a la integracin

de los jvenes como alumnos universitarios. Ir constituyendo un nuevo lugar en esta nueva
institucin ligada al inicio de una nueva bsqueda de identidad segn la carrera elegida, es relevante
en la vida de un sujeto, por lo que se pretende dar cuenta de algunos aspectos distintivos que se
ponen en juego en la construccin de las disposiciones necesarias para sobrevivir a las nuevas
reglas institucionales, adecuarse a las exigencias intelectuales, asumir renuncias a actividades
sociales, invertir ms tiempo al estudio, construir estrategias necesarias; todo ello para transitar de la
manera ms adecuada segn las demandas eventuales que van teniendo que encarar y resolver.
Cmo sobrellevar con la mayor armona posible estos desafos e incertidumbres que genera el
proceso de cambio, es uno de los interrogantes que tenemos. Este es uno de los puntos que merecen
especial atencin para acercarnos y conocer los modos en que los alumnos de primer ao se van
adaptando activamente a este nuevo reto que los obliga a transitar una etapa que les requerir de
especial esfuerzo, en el cual se conjugan componentes concientes e inconcientes, relacionados en
alguna medida a la eleccin y permanencia en la carrera.
Los anlisis nos ofrecern un panorama ms certero acerca de los jvenes en la universidad,
conocimientos que nos permitirn pensar intervenciones institucionales, organizativas y
pedaggicas, que puedan responder a demandas puntuales que merecen ser abordadas desde una
perspectiva psicosocial, tendiente a facilitar una trayectoria formativa concordante con las
disposiciones de los ingresantes brindando los medios facilitadores para la construccin de
disposiciones necesarias para un recorrido acadmico sostenido y de calidad. Este es uno de los
principales desafos a los que se enfrentan todas las universidades.
Bibliografa.
Accardo, A.; Corcuff. (1986) La sociologie de Bourdieu, Le Madcaret. Citado por Gutirrez, A. Las
Prcticas Sociales (1997). Misiones. Argentina: Editorial Universitaria. U.N.C y U.N. de Misiones.
Bourdieu, P. (1993) Cosas Dichas Barcelona: GedisaBourdieu, P. (2007) Razones prcticas.
Espaa: Anagrama.

ISBN 978-987-3617-12-6

15

III JORNADAS NACIONALES Y I LATINOAMERICANAS DE INVESTIGADORES/AS EN FORMACIN


EN EDUCACIN
INSTITUTO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN (IICE)
3 y 4 de diciembre de 2012

Greimas, A; Fontanille,J. (2002) Semitica de las pasiones. Buenos Aires: Siglo XXI.

ISBN 978-987-3617-12-6

16

III JORNADAS NACIONALES Y I LATINOAMERICANAS DE INVESTIGADORES/AS EN FORMACIN


EN EDUCACIN
INSTITUTO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN (IICE)
3 y 4 de diciembre de 2012

A REDECENTRO E A PRODUO ACADMICA SOBRE PROFESSORES DA REGIO


CENTRO-OESTE DO BRASIL
Kelry Alves Gonalves1
Jackeline Imprio Soares2
Universidade Federal de Gois
kelryag@gmail.com, jackelineufg@gmail.com

INTRODUO
A pesquisa A produo acadmica sobre professores: um estudo interinstitucional da
Regio Centro-Oeste estruturada em Rede (REDECENTRO Rede de Pesquisadores sobre
professores(as) do Centro-Oeste) envolve os seguintes Programas de Ps-Graduao em Educao
da Regio Centro-Oeste/Brasil: Programa de Ps-Graduao em Educao FE/UFG, Programa de
Ps-Graduao em Educao IE/UFMT, Programa de Ps-Graduao em Educao FE/UFMS,
Programa de Ps-Graduao em Educao FE/UFU, Programa de Ps-Graduao em Educao
FE/UnB, Programa de Ps-Graduao em Educao GAPP/IFE/UNIUBE, e Programa de PsGraduao em Educao PROPESQ/UFT. Dessa forma, abarca professores-pesquisadores, bolsistas
de Iniciao Cientfica, mestrandos, doutorandos e colaboradores .
Essa pesquisa empenhou-se em constituir-se e consolidar-se como grupo, adotando uma
dinmica de trabalho colaborativo baseado na parceria, dilogo e solidariedade da equipe durante
todo o processo de construo do conhecimento. A metodologia envolve a participao de todos os
membros professores-pesquisadores, bolsistas de Iniciao Cientfica, mestrandos, doutorandos e
colaboradores em todas as etapas, visando o constante aperfeioamento da pesquisa e do prprio
conhecimento (SILVEIRA et al., 2006).

Estudante do 7 perodo de Pedagogia na Faculdade de Educao da Universidade Federal de Gois e bolsista de


iniciao cientfica do projeto de pesquisa A produo acadmica sobre professores: estudo interinstitucional da
Regio Centro Oeste orientada pela professora doutora Ruth Catarina Cerqueira Ribeiro de Sousa. Este projeto de
pesquisa est vinculado REDECENTRO (Rede de Pesquisadores sobre professores(as) do Centro-Oeste).
2
Estudante do 7 perodo de Pedagogia na Faculdade de Educao da Universidade Federal de Gois e bolsista de
iniciao cientfica do projeto de pesquisa A produo acadmica sobre professores: um estudo sobre as concepes de
educao divulgadas no Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao/UFG perodo 20052009 orientada pela professora doutora Solange Martins Oliveira Magalhes que est vinculado REDECENTRO
(Rede de Pesquisadores sobre professores(as) do Centro-Oeste).

ISBN 978-987-3617-12-6

Na Faculdade de Educao da Universidade Federal de Gois/Brasil (FE/UFG), a


Produo acadmica sobre professores(as) est includa na Linha de Pesquisa Formao,
Profissionalizao Docente e Prticas Educativas. O grupo prope-se mapear, analisar e discutir a
produo acadmica - dissertaes e teses que tenham como temtica professores(as)
defendidas nestes Programas de 1999 a 2009. A investigao compreende uma primeira fase (19992005) que j foi concluda e, a atual segunda fase (2006-2009). O ano de referncia para o incio do
projeto baseia-se no ltimo trabalho publicado sobre o tema em questo, de Toschi et al. (2002), no
qual os pesquisadores realizaram um estudo de relevncia, em que so confirmados dados de
trabalhos anteriores (ANDR et al., 1999 e BRZEZINSKI E GARRIDO, 2001).
A primeira etapa, concluda, obteve a leitura, anlise e sistematizao de 360
dissertaes3 com o tema professores(as), sendo: 72 na UFG, 90 na UFMT, 40 na UFU, 34 na
UFMS, 33 na UNIUBE e 83 na UnB4. Para a divulgao destes dados foram publicados em 2011 os
seguintes livros: Professores e professoras Formao: Poisis e Prxis (SOUZA e
MAGALHES, 2011a) e Pesquisas sobre professores(as) mtodos, tipos de pesquisas, temas,
iderio pedaggico e referenciais (SOUZA e MAGALHES, 2011b) com a participao de todas
as instituies.
Assim, em linhas gerais, os objetivos propostos so: realizar um estudo orientado e
sistematizado sobre a temtica da pesquisa; identificar, no programa de Ps-Graduao da
Faculdade de Educao da Universidade Federal de Gois/Brasil (FE/UFG), a produo acadmica
sobre professores(as), no perodo de 2006 a 2009; evidenciar a presena dos diferentes temas,
referenciais tericos, metodolgicos, conceptuais da educao, do professor, do processo de ensinoaprendizagem nas dissertaes e teses sobre professores; contribuir para subsidiar estudos,
pesquisas e reflexes sobre o tema; detectar nos trabalhos lacunas, apontando temas e referenciais
tericos ausentes ou insuficientemente explorados; contribuir para o aprimoramento das produes
da pesquisa no grupo interinstitucional.

METODOLOGIA
No que se refere metodologia, optou-se em ler os textos completos das produes,
pois, em sua maioria, as informaes trazidas nos resumos no traduzem o trabalho desenvolvido
pelos mestrandos ou doutorandos e tambm no fornecem elementos consistentes para a
investigao. Numa primeira etapa, as dissertaes e teses defendidas durante o perodo estipulado
3

Na primeira fase no houve teses.


O programa da UFT ainda no tem formao Stricto Sensu em Educao, assim at o momento de reunio dos dados,
no apresenta trabalhos que discutam sobre o professor. Dessa forma, a equipe dessa instituio auxilia outros grupos
da Pesquisa na leitura e estudo dos trabalhos assim como na discusso geral.
4

ISBN 978-987-3617-12-6

foram selecionadas, em cada programa envolvido, a partir da leitura do resumo. Caso essa leitura
no esclarea sobre a temtica, l-se a introduo e as consideraes finais para assim deliberar se o
trabalho tem os professores(as) como tema. Posteriormente, armazenam-se os trabalhos de forma
digital e impressa, criando-se arquivo disponvel para os componentes da Pesquisa.
Fundamentando-se nessa leitura integral das obras, realiza-se a anlise, catalogao e
discusso pelo grupo. As categorias de anlise que so utilizadas para estudar esses trabalhos
compem o instrumento de pesquisa denominado Ficha de Anlise, que foi elaborada
coletivamente e revisado em vrias reunies tcnicas por todos participantes do grupo. Essa se
tornou matriz analtica comum a todas as equipes e representa importante contribuio do grupo
para a compreenso da produo acadmica. Sua utilizao e discusso contribuem
significativamente para a formao dos pesquisadores, pois exige estudo constante, anlise dos
trabalhos, tanto individualmente como no coletivo, oportunizando aprendizagens significativas.
requisito para leitura dos trabalhos e manuseamento da Ficha de Anlise, na
Universidade Federal de Gois (UFG), que todo membro do grupo participe ativamente dos grupos
de estudos contnuos. Esses so realizados semanalmente e sua programao abrange todas as
categorias que integram o instrumento de anlise utilizado. H em andamento dois grupos, um para
iniciantes da equipe e outro para os que esto mais adiantados no processo. Essa organizao fez-se
necessrio para atender o carter formativo dessa pesquisa. No grupo h entrada constante de novos
integrantes ao trabalho o que demandou programar os estudos em dois nveis.
O Grupo de estudos nvel I prossegue o trabalho de aprofundar seus conhecimentos
sobre as seguintes temticas: pesquisa educacional no Brasil; estado da arte, contexto da pesquisa
em educao no Brasil; formao e consolidao do grupo interinstitucional; organizao da
Pesquisa; divulgao da Pesquisa e de seus resultados; os principais mtodos e tipos de pesquisa da
rea de educao; concepes pedaggicas (educao, escola, professor, processo de ensinoaprendizagem). Todo esse movimento exigncia do prprio instrumento de anlise que exige o
aprofundamento de leituras que fundamentem as anlises das dissertaes e teses defendidas nos
Programas de Ps-graduao em Educao. Para o cumprimento de tal proposta foram realizadas as
seguintes leituras: Souza e Magalhes (2011); Netto (2011); Vsquez (1990); Trivios (2012a);
Trivios (2012b); Bicudo (2012); Zeickner e Flessner (2011). Alm de outras que foram
acrescentadas como complementares.
O Grupo de Estudos nvel II visa a incluso dos novos participantes Pesquisa, foi
coordenado por trs alunos da Ps-graduao com experincia nessa Pesquisa. Em linhas gerais,
para a discusso sobre a Pesquisa foi lido o livro organizado por Souza e Magalhes (2011b); para

ISBN 978-987-3617-12-6

estudar a concepo de educao e de professor utilizam-se os autores Mizukami (1986) e Gadotti


(2000); no embasamento dos tipos de pesquisa esto Oliveira (2001) e Trivios (1992); luz de
Fazenda (2002) e Gamboa (1996) estudam-se os mtodos; por fim a respeito da formao,
profissionalizao e prtica docente aprofunda-se em Guimares (2006). Alm desses autores outros
foram acrescidos pelo grupo, como textos complementares e ainda artigos produzidos pelos
pesquisadores do grupo. Esse estudo exigncia para o preenchimento das Fichas de Anlise,
sem este cuidado metodolgico o rigor das leituras poderia ser comprometido. um trabalho
exigente de formao com todos os envolvidos na equipe e que gera esclarecimento quanto s
dvidas e aprofundamentos.
A Ficha5 possui os seguintes indicadores: a) Temas estudados: formao,
profissionalizao, prtica docente. b) Modalidade: EAD, presencial, semipresencial. c) Problema: a
situao da qual o autor parte e desenvolve o texto. d) Questes da pesquisa: as questes que
norteiam o trabalho. e) Objetivos: principais e especficos. f) Abordagem do trabalho: qualitativo,
quantitativo, quali-quantitativo ou multirreferencial. g) Mtodo: Materialista-Histrico Dialtico,
Fenomenolgico, Positivista. h) Iderio pedaggico: concepo sobre educao, escola, professor e
ensino-aprendizagem. i) Tipo de pesquisa: posicionamento do autor para realizar a pesquisa do seu
objeto de estudo. j) Procedimento da pesquisa: recursos para coleta e observao dos dados. k) O
referencial terico: o quadro terico em que se insere o texto, os autores que foram mais citados e
buscados para embasar, justificar e contrariar as ideias. Este item est incluso em cada um dos
temas anteriores; l) Resultados sobre os quais a pesquisa chegou e sua articulao com os objetivos,
problema e a fundamentao do texto. m) Concluso: a coerncia com a problematizao, os
objetivos e o resultado.
Com o estudo, passa-se ao preenchimento das Fichas de Anlise. O trabalho foi
desenvolvido dentro da seguinte dinmica: num primeiro momento foram formadas duplas com
membros mais e menos experientes para as leituras; depois estas foram apresentadas e discutidas
em grupo pelos pesquisadores, identificando-se, assim, possveis falhas, correes e dvidas. Em
alguns casos, houve a necessidade de realizar uma segunda leitura para precisar dados analisados
identificando os pontos objetivados pela Pesquisa. Aps a discusso, as fichas foram armazenadas

Na primeira fase da Pesquisa (1999-2005) o instrumento era dividido em Ficha de Anlise e Ficha de
Aprofundamento. Dessa forma, as 360 dissertaes foram analisadas pela Ficha da Anlise, depois foram separados
20% das dissertaes com o tema professores(as) em cada instituio, lidas na ntegra e analisadas na Ficha de
Aprofundamento, resultando no universo de 66 dissertaes. Em 2010 com o fechamento dos dados da primeira fase
foi sugerido e acatado por todo o grupo unir os instrumentos, denominando Ficha de Anlise e assim demandando a
leitura na ntegra de todos os trabalhos selecionados e no apenas de 20% (SOUZA; MAGALHES, 2011b).

ISBN 978-987-3617-12-6

no Banco de Dados construdo pela Pesquisa para possibilitar o acesso dos dados a todos os
integrantes, como tambm foram tabuladas estatisticamente.
Cada Instituio participante realiza processos semelhantes e socializa seus dados. Por
isso, a cada semestre organizado um Seminrio Interinstitucional, com objetivo de estudar temas
pertinentes problemtica da pesquisa, para avaliar e redirecionar, quando necessrio, os trabalhos.
Estes encontros so essenciais para afinar as discusses no grupo de pesquisadores, permitindo
construir pensamentos compartilhados que muito contribuem para a consolidao da mesma. Em
todos os Seminrios, os bolsistas de Iniciao Cientfica envolvidos organizam e coordenam
encontros de todos os alunos membros da Pesquisa Interinstitucional. Esses Seminrios e Encontros
possibilitam a troca de experincias, de conhecimentos das diferentes realidades, enriquecendo a
todos.
O ltimo seminrio acontecer durante o primeiro semestre de 2012 na UFMS, em
Campo Grande (MS), como XX Seminrio da Pesquisa A produo acadmica sobre
professores(as): um estudo interinstitucional da Regio Centro-Oeste; XII Encontro de Bolsistas de
Iniciao Cientfica; e II REDECENTRO.

RESULTADOS PARCIAIS E DISCUSSO


Com a primeira etapa concluda, iniciou-se ento a segunda etapa a partir da seleo de
dissertaes e teses referentes ao perodo de 2006 a 2009. As dissertaes e teses dos Programas de
Ps-graduao em Educao com o objeto de estudo professores(as) foram separadas,
reproduzidas e armazenadas por cada instituio e at o momento lidos e preenchidos na Ficha de
Anlise 65 trabalhos referentes a 2006, sendo: 06 na UFG, 21 na UFMT, 15 na UFU, 07 na
UFMS, 07 na UNIUBE e 09 na UnB; e 68 trabalhos em 2007, sendo: 11 na UFG6, 18 na UFMT, 12
na UFU, 06 na UFMS, 09 na UNIUBE e 12 na UnB.
At o momento temos reunido os dados referentes a 2006 e 2007, pois escolhemos
caminhar juntos na leitura e sistematizao dos dados. Entretanto, as produes de 2008 e 2009
referentes ao professor(a) no programa de Ps-graduao em educao da UFG j foram separadas
e armazenadas pelas bolsistas de Iniciao Cientfica resultando em um universo de 10 dissertaes
e 1 tese em 2008; e 3 dissertaes e 4 teses em 2009. A leitura e preenchimento da Ficha de
Anlise j foi encaminhada a participantes do grupo, seguindo a metodologia exposta acima. Dessa
forma, faro parte da discusso deste artigo os trabalhos lidos, analisados, discutidos e catalogados

Em 2007, aparecem pela primeira vez em nossas anlises duas teses localizadas no programa da UFG.

ISBN 978-987-3617-12-6

do Programa de Ps-graduao da FE/UFG, sendo a quantidade de 06 dissertaes em 2006 e 09


dissertaes e 02 teses em 2007.

Temas estudados
Os temas estudados sugeridos pela Ficha (formao, profissionalizao, prtica docente,
e a conjugao destes) apontam que a profissionalizao est entre a maior parte das temticas
escolhidas conjugada ou no com outros temas, seguida pela formao de professores (ver Tabela
1). Dentro da profissionalizao, o subtema que se aproxima da maior preferncia dos autores a
identidade profissional. Esse dado aponta uma mudana quanto aos temas escolhidos, j que nos
trabalhos de 1999-2005 a formao de professores representou 45% da produo, seja discutindo
apenas a formao ou associando-a prtica docente.

TEMAS ESTUDADOS
NMERO DAS DISSERTAES E TESES
TEMAS
2006
2007
TOTAL
Formao
1
3
4
Profissionalizao
4
1
5
Prtica docente
0
2
2
Formao e prtica docente
1
1
2
Formao e profissionalizao
0
1
1
Formao, prtica docente e profissionalizao
0
2
2
Prtica docente e profissionalizao
0
1
1
Tabela 1 Dados 2006 e 2007 (UFG): temas estudados.

Guimares (2004) afirma que a profisso docente e a profissionalizao do professor


vo alm de apenas saberes profissionais, so constituidores da identidade profissional, uma vez
que fundamentam, justificam a profisso de forma que o profissional docente construa uma
resistncia desvalorizao de sua profisso. Assim, de extrema relevncia aliar formao
cientfica pesquisa sobre a profissionalizao, no caso da identidade profissional, identifica,
potencializa e gera melhoria formao e identidade profissional do docente.

Mtodo
A primeira questo que se coloca sobre o mtodo na Ficha a sobre o posicionamento
do autor e, por conseguinte, a sua especificao. Conforme Souza e Magalhes (2011b, p. 38):

Nela era anotado se o mtodo estava explicitado pelo autor; se sim, qual era o mtodo
explicitado e se o autor realmente efetivava a proposta metdica conforme havia anunciado.
A ficha ainda solicitava se o mtodo poderia ser identificado, mesmo no estando
claramente explicitado pelo autor da dissertao. Esse procedimento era realizado quando o
leitor tinha elementos para indicar qual era a base metdica efetivamente utilizada. O

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mtodo s era julgado como no identificado se, alm de no ter sido declarado, o leitor
no encontrasse nenhuma caracterstica que o ligasse a qualquer abordagem metdica,
conforme nosso instrumento. Para esses trabalhos foi solicitado que um segundo leitor
tambm desse seu parecer.

Na tabela abaixo possvel perceber que 35,3% dos trabalhos no especificam o mtodo
adotado igualando quantidade de trabalhos que possuem o mtodo claramente explicitado.
Contudo, a porcentagem de trabalhos cujo mtodo no pode ser identificado ainda expressiva
(29,4%).
MTODO EXPLICITAO
NMERO DAS DISSERTAES E TESES
POSICIONAMENTO DO AUTOR
2006
2007
TOTAL
Est claramente explicitado
1
5
6
No est claramente explicitado, mas pode ser identificado
3
3
0
No pode ser identificado
2
3
5
Outra resposta
0
0
0
Tabela 2 Dados 2006 e 2007 (UFG): explicitao do mtodo.

Quanto grande quantidade de trabalhos que no explicitam o mtodo e aqueles em que


o mtodo no pode ser identificado, Souza e Magalhes (2011b) percebem que em muitos casos, os
autores julgam que declarar sua intencionalidade metdica no importante, assim como alguns
autores no julgam importante se guiar por mtodo. Para Warde (1990), a dificuldade na definio
do mtodo na pesquisa educacional pode estar ligada aos limites do prprio campo. Essa
dificuldade denominada por ela de pedagogismo, entendido como hipertrofia da dimenso
pedaggica, em detrimento de uma compreenso mais articulada dos fenmenos investigados. Isso,
segundo a autora, faz com que as pesquisas percam a compreenso histrica e, portanto, tericoprtica dos processos educacionais (SOUZA, MAGALHES, 2011b, p. 40).
Gatti (2007, p. 55 apud SOUZA e MAGALHES, 2011b, p. 40) afirma que o mtodo
a vivncia do pesquisador com o que pesquisado o que implica sentir em profundidade a
experincia continuada, pelas trocas, pelos tropees, pelas crticas, pela sua integrao mediada
pelo prprio modo de ser do pesquisador enquanto pessoa. Segundo a autora, sem estas condies
faltar ao trabalho o toque de quem cria; este que subjetivamente e criticamente integra uma
investigao que produzida historicamente.
Acatou-se a concepo de que a forma como se consolida a relao sujeito e objeto
estabelece tambm concepes diferentes sobre o processo de construo do conhecimento e que
essas relaes podem ser traduzidas em vrias perspectivas metdicas. A partir da o grupo fez a
opo de trabalhar com os mtodos mais recorrentes na produo acadmica: o positivismo, a

ISBN 978-987-3617-12-6

fenomenologia e o materialismo-histrico dialtico. Percebe-se que o MHD est presente na


maioria dos trabalhos analisados, segundo Souza e Magalhes (2011b), essa escolha metdica
marca a superao da linearidade na construo do conhecimento, como proposto no positivismo,
alm de romper com a dimenso relativista que caracteriza a fenomenologia.

MTODO CLASSIFICAO
NMERO DAS DISSERTAES E TESES
MTODO
2006
2007
TOTAL
Positivista
1
0
1
Fenomenolgico
0
0
0
Materialista-Histrico-Dialtico
3
8
11
Outro
0
0
0
No identificado
2
3
5
Tabela 3 Dados 2006 e 2007 (UFG): posicionamento do autor na questo do mtodo.

Tipo de pesquisa e procedimentos de pesquisa


O mtodo se define pela compreenso da relao entre sujeito e objeto no nvel da
produo do conhecimento e representa o caminho a ser percorrido na construo desse
conhecimento. J a metodologia representa a organizao racional da investigao que na Ficha de
Anlise aparece como Tipo de Pesquisa e Procedimentos de Pesquisa. A Ficha de Anlise
apresenta os seguintes tipos de pesquisa: estudos etnogrficos; estudo de caso; pesquisa ao;
pesquisa documental; survey; pesquisa participante; pesquisa experimental; histria oral; pesquisa
histrica; assim como os itens outra resposta e no foi possvel identificar.

TIPO DE PESQUISA - CLASSIFICAO


NMERO DAS DISSERTAES E TESES
CLASSIFICAO
2006
2007
TOTAL
1
Estudos do tipo etnogrficos
0
1
Estudo de caso
4
8
12
Pesquisa ao
0
0
0
Pesquisa documental
0
1
1
Survey
1
0
1
Pesquisa participante
0
0
0
Pesquisa experimental
0
0
0
Histria oral
0
1
1
Pesquisa histrica
0
0
0
Outro
0
0
0
No identificado
1
0
1
Tabela 4 Dados 2006 e 2007 (UFG): tipos de pesquisa.

A tabela acima demonstra a predominncia do Estudo de Caso (70,5%) na produo


sobre professoras(es) da Regio Centro-Oeste/Brasil. Em relao aos procedimentos de pesquisa

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recorre-se a um conjunto diverso, mas a nfase devido exigncia no Estudo de Caso da


triangulao dos dados que precisam ser coletados em diferentes momentos, em situaes
diversificadas e com pluralidade de tipos de informantes est no questionrio, na entrevista semiestruturada e na anlise de documentos.

Iderio pedaggico

O iderio pedaggico esclarece sobre a concepo de educao, escola, professor e


processo de ensino-aprendizagem tendo sua entrada pelo mtodo. Segundo a Ficha de Anlise o
iderio pedaggico decorrente do mtodo assumido pelo investigador, portanto abrange a
perspectiva positivista, a perspectiva fenomenolgica e a

perspectiva materialista-histrico

dialtica. No quantitativo de trabalhos analisados em 2006 e 2007 na UFG, 100% dos trabalhos, ou
seja, as 15 dissertaes e 02 teses assumem a perspectiva materialista-histrico dialtica. Destes, 06
trabalhos explicitaram tal perspectiva e em 11 trabalhos no foi explicitado pelo autor, mas
identificado pelo leitor.
Assim, os autores compreendem a educao como um processo humanizador com
carter tcnico, poltico e social. Alm de transcorrer de uma relao dialtica entre a produo e a
transmisso de conhecimentos que orientam para a possibilidade de transformao da sociedade. A
escola parte inseparvel da totalidade social, representa o potencial de ruptura e transformao da
sociedade na construo do conhecimento emancipador. O professor o mediador engajado no
processo de mudana social que alm de intelectual defensor de uma atitude de resistncia tambm
oportuniza a construo crtica, aberta, autnoma, reflexiva e emancipadora do conhecimento. O
dilogo, a reflexo, a contradio, o conflito so essenciais no processo de ensino-aprendizagem
que se expressa na prxis. Assim, a internalizao e a construo de conhecimentos permitem a
transformao das relaes e da sociedade.

CONCLUSO
A participao nessa pesquisa permite o levantamento bibliogrfico e estudo
supervisionado sobre temtica relativa pesquisa e em particular sobre o tema mtodo; impulsiona
a aprendizagem quanto ao preenchimento das fichas de leitura das dissertaes; participao nos
estudos e processos de anlise e discusses do grupo com os professores pesquisadores;
participao na leitura dos aspectos relativos anlise das dissertaes e da sua catalogao de
acordo com a Ficha de Anlise; aprendizagem da sistematizao e organizao no Sistema de

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Informao (Banco de Dados) da pesquisa; participao nos Seminrios do grupo interinstitucional


de pesquisadores da Regio Centro-Oeste.
Os Seminrios e principalmente os Encontros dos alunos de Iniciao Cientfica, so
enriquecedores para todos participantes envolvidos no processo da Rede. Neles descobrem-se as
peculiaridades de cada grupo, de cada universidade, trocam-se experincias, compartilham-se
bibliografias. A participao em uma pesquisa durante a formao inicial traz contribuies
epistemolgicas e metodolgicas sobre o conhecimento da prpria docncia, do pesquisar, do
trabalho coletivo.
A formao proporcionada pela participao integral na Pesquisa como aluna de
Iniciao Cientfica contribui significativamente para melhor aproveitamento acadmico, repercute
na aprendizagem e avaliao das disciplinas, muito importante para a elaborao da monogrfica,
pr-requisito para aprovao no curso de Pedagogia. O processo proporciona aprender a ler, a
escrever, a discutir, a expressar o pensamento. Expande-se o vocabulrio cientfico, aprende-se o
valor do estudo e do trabalho cooperativo.

REFERNCIAS

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pedaggica e Universitria LTDA. 1986.

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ISBN 978-987-3617-12-6

Las prcticas escolares asociadas a la enseanza de la Historia. Algunas


consideraciones de enfoque y mtodo
Vanesa Gregorini 1
UNCPBA/ CONICET
vanegregorini@yahoo.com.ar

Introduccin
El presente trabajo intenta plantear una serie de reflexiones terico-metodolgicas
surgidas en el marco del proyecto de investigacin que me encuentro desarrollando desde el
ao 2011, cuyo objetivo es indagar las prcticas escolares asociadas a la enseanza de la
Historia en la Escuela Secundaria. El punto de partida es considerar a la escuela como
creadora de una cultura especfica, la denominada cultura escolar, as como de un saber
singular que tiene como protagonistas a los actores escolares. En esta lnea, se sostiene que
las prcticas escolares son el resultado de una compleja interrelacin entre el saber histrico
disciplinar (adquirido en la formacin inicial y/o permanente), el saber seleccionado por la
sociedad para ser transmitido (presente en el currculum, las planificaciones y los libros de
texto) y los usos, reelaboraciones y relecturas que los docentes efectan de aquello que
est documentado.
Con el objetivo de identificar, describir y analizar los factores que contribuyen a
conformar las prcticas escolares de los docentes de Historia en el nivel medio, reducimos
la escala de anlisis al estudio de diferentes contextos de enseanza en la ciudad de Tandil.
El trabajo de campo est guiado por una perspectiva etnogrfica que contempla la
observacin de clases de Historia de 3 ao, el registro en audio de los discursos orales y
notas de campo en cuatro instituciones, as como la realizacin de entrevistas a docentes de
la ciudad.

Definiendo el enfoque
Desde el campo de la Didctica de la Historia, este proyecto se propone abordar el
siguiente interrogante: Cules son los elementos, sentidos y experiencias que confluyen en
1

Proyecto de investigacin propio: La enseanza de la Historia en la Educacin Secundaria. Una


aproximacin a partir de las prcticas escolares en la ciudad de Tandil. Director/a de la beca: Mnica Blanco.

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la construccin de las prcticas escolares del docente de Historia en el nivel medio? En


otras palabras, buscamos un acercamiento a los principios que, de acuerdo con los relatos
de los docentes y la interpretacin de sus acciones cotidianas, juegan un papel relevante en
la conformacin de las prcticas escolares, las cuales permiten la transmisin de
conocimientos y la consecuente construccin del saber escolar histrico 2.
Ubicando el norte de la bsqueda en privilegiar a los profesores como los actores
ms propicios para dar cuenta de la prctica docente, y sin olvidar la posicin del
investigador como un observador externo, el objetivo que se propone este proyecto es
recuperar las experiencias y sentidos asociados a las prcticas docentes. Debido a que el
propsito es ensayar un acercamiento a la complejidad de dichas prcticas, abundante en
matices y cruces mltiples, se considera necesario tener en cuenta el divorcio existente
entre las investigaciones educativas y las prcticas de enseanza de los docentes. Surez
(2007:3) se refiere a esta compleja relacin como un problema de comunicacin entre el
mundo de la investigacin acadmica y las prcticas escolares y entre sus actores:
investigadores y profesores. Ante esta realidad problemtica de dilogo entre sordos su
propuesta apunta a ceder espacio a las palabras, sentires y saberes de los docentes que
conforman una parte sustancial de la cultura escolar.
La perspectiva terica adoptada invita a identificar y analizar las singularidades de
las culturas producidas en el cotidiano escolar, del repertorio de prcticas que la
constituyen, de los discursos asociados a las prcticas as como de la adaptacin o
apropiaciones de las propuestas curriculares (Escolano, 2011:24). Dentro de este enfoque,
los avances ms significativos provienen del lingista Andr Chervel (1991), quien pondera
el carcter creativo del sistema escolar, asegurando que la escuela se dedica a ensear sus
propias producciones: las disciplinas escolares. En consecuencia, dicho saber especfico
emerge del propio funcionamiento escolar y sus efectos se extienden sobre la sociedad y la
cultura.
De este modo, el anlisis de Chervel puede ser diferenciado del concepto de
transposicin didctica defendido por Chevallard (1985) y de aquellos esquemas
2

Utilizamos el trmino saber escolar histrico o historia escolar de forma indistinta, debido a que ambos
resaltan las particularidades del saber producido dentro de la escuela. Cuesta Fernndez (1997); Prats (2000),
Carretero (2007) Pags, (2007), De Amzola (2008).

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explicativos que posicionan el saber escolar como un saber inferior o derivado de los
saberes superiores instituidos por las universidades. As, el mencionado lingista aboga por
la capacidad de la escuela para producir una cultura especfica, singular y original,
otorgando un papel central a los sujetos escolares como agentes sociales y como un
componente substancial en la constitucin de las disciplinas escolares.
En esta lnea, el trmino cultura escolar fue precisado por Dominique Julia como un
conjunto de normas que definen los saberes a ensear y las conductas a inculcar, as como
el cmulo de prcticas constituidas histricamente en el interior de la escuela, que permiten
la transmisin de los conocimientos disciplinares y la incorporacin de los
comportamientos (Julia, 2001:10). La intencin del historiador francs es analizar el
referido conjunto de normas y prcticas, abriendo la caja negra de la escuela. Para esto,
seala la necesidad de tener en cuenta a los agentes que llevan adelante dicha tarea: los
docentes. La perspectiva indicada resalta el papel activo de los profesores y se opone a
considerarlos como agentes de una didctica y de normas impuestas desde afuera.
En este sentido, VinoFrago (2002) seala la necesidad de estudiar la relacin entre
la cultura escolar y las reformas educativas, encontrando una disociacin entre el saber
terico-cientfico y el saber emprico-prctico de los enseantes, lo que podra explicar el
fracaso de dichas reformas. Un problema equivalente plantea Escolano (2005) al afirmar la
existencia de un desconocimiento por parte de los reformadores de las condiciones reales
sobre las que se implantarn las transformaciones deseadas. As, para el caso espaol, el
autor advierte una escisin entre lo que l reconoce como las tres dimensiones de la cultura
escolar: la cultura emprica de los enseantes, la cultura cientfica de los acadmicos y la
cultura poltica de los gestores.
Desde el enfoque terico delineado, la escuela es considerada no solamente como
un muelle donde desembarcan las innovaciones pedaggicas y las normas legales o
reformas, sino como lugar de encuentro y negociacin entre lo impuesto y lo practicado.
Sin olvidar las relaciones existentes entre el saber escolar y aquello que es seleccionado por
el orden poltico para ser enseado (reflejado, en parte, en los documentos curriculares) as
como con los avances y problemas de la disciplina, se considera que los docentes son
activos constructores del saber y de las prcticas escolares, constituyendo lo que Flavia

ISBN 978-987-3617-12-6

Terigi (2007) denomina invencin del hacer. Es decir, el docente es portador de un saber
creado en la prctica cotidiana, ya que el conocimiento es construido en el mismo acto de
transmitir. As, las prcticas escolares combinan estructuras, objetos y saberes diversos
conformando su carcter hbrido (Canclini, 2003). Estas prcticas surgen como un producto
especfico de la cultura escolar, en constante interrelacin con el mundo social del cual
forma parte.
Por lo tanto, es necesario un acercamiento a dichas prcticas para poder analizar
cmo las prescripciones curriculares son reformuladas y utilizadas por los docentes en la
prctica diaria. Goodson (1995)proporciona una definicin amplia de currculum, como un
artefacto social y como una construccin histrica que se encuentra lejos de ser neutral.
De esta forma, el currculum prescripto tiene una importancia central en definir aquello que
debe ser enseado y funciona como testimonio pblico de la lgica legitimadora de la
enseanza, convirtindose as en una fuente documental esencial para conocer la estructura
institucional de la escuela. Al mismo tiempo, el autor afirma que el currculum escrito se
halla sujeto a la prctica en el aula, que vendra a conformar su carcter abierto (Dussel,
2006), en cuya definicin se incluye todo lo que sucede en la escuela y que no figura en los
documentos ni en los libros de texto.
Siguiendo esta lnea, se sostiene que un anlisis de las prcticas no puede ser
desglosado de las prescripciones, ya que hay siempre un espacio de autonoma del sujeto.
Lo referido est en deuda con los aportes de Michel De Certeau y con su concepto
maneras de hacer, que refiere a los estilos y a las formas de apropiacin de los distintos
productos por parte de los consumidores, de manera creativa y artesanal 3. Asimismo, esta
cuestin puede ser enriquecida a partir del anlisis que Pablo Semn (2006) realiza de la
cultura popular. El autor sostiene la necesidad de dar cuenta del centro (lo prescripto) con el
cual dialogan las apropiaciones y las acciones de los sujetos. Utiliza la metfora del bajo
continuo, forma compositiva del barroco, para hacer referencia a una mano derecha que
3

Dicho autor presenta un esquema inicial donde diferencia tcticas de estrategias. Estas ltimas permiten
crear, producir e imponer espacios, mediante la manipulacin de las relaciones de fuerza. En cambio, las
tcticas no se realizan desde una posicin de poder, no tiene espacio propio, por lo que deben actuar de forma
sorpresiva y astuta en el terreno que se les impone.Las tcticas se desarrollan para utilizar y desviar el espacio
organizado. Este proceso se ve reflejado en el uso (manipulacin) que los sujetos populares hacen de las
culturas difundidas por las elites.

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interviene libremente, improvisando y dialogando con una mano izquierda prescripta.


Dicha alusin musical es factible de ser trasladada para reflexionar sobre los usos (la
intervencin improvisada y creativa) que los profesores realizan de aquello que est
documentado (lo prescripto).
En consecuencia, se considera que los docentes no son un vehculo de
comunicacin de aquello que est escrito en los documentos curriculares, sino que los
saberes destinados a ser transmitidos son modificados por los actores encargados de llevar
adelante dicho acto de pasaje. En este sentido, la transmisin es entendida como una accin
donde entra en juego la reinvencin, la alteracin de sentidos y la construccin de
significados por parte de los sujetos 4.
En un contexto donde las relaciones intergeneracionales se caracterizan por el
aumento de la distancia entre jvenes y adultos, el proceso de transmisin cultural se
encuentra atravesado por una situacin crtica (Carli, 2006). En este sentido, RgisDebray
(1997) atribuye la crisis de la transmisin al auge de la sociedad de la comunicacin y la
informacin, caracterizada por la velocidad, la fragilidad y el acortamiento de distancias.
Por su parte, Alain Bergala (2007) asegura que la trama que articula la transmisin entre
generaciones jvenes y adultas es cada vez ms delicada debido a las condiciones de vida y
a los consumos culturales.
Teniendo en cuenta las dificultades referidas, se sostiene que la transmisin puede
ser considerada como la accin central de la enseanza de la Historia. En contraposicin
con el sentido tradicional pedaggico, aquella pueda ser entendida como la posibilidad de
habilitar distintas recepciones, creando una ida y vuelta entre emisor-receptor. As, la
transmisin es pensada, siguiendo los planteos de Alderoqui (2009) y Carli (2004), como
una accin que se enriquece si es planteada de una forma ms abierta y plural, permitiendo
la reformulacin y apropiacin del legado cultural para ser utilizado en el presente de una
forma significativa. Se trata de reconocer que las nuevas generaciones tienen la libertad de
crear y de reescribir sobre la herencia, teniendo en cuenta que sta se construye desde el
presente, a partir de la recoleccin de la tradicin (Debray, 1997).
En el sentido sealado, la transmisin adquiere caractersticas peculiares en la
4

Rgis Debray (1997, 2007); Diker (2004)

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enseanza de la Historia. Al respecto cabe destacar que el propio conocimiento disciplinar


es producto de sucesivas construcciones, selecciones, interpretaciones, que surgen de la
combinacin entre herencia y creacin, as como de los dilogos entre pasado y presente.
Es decir, el historiador parte de un problema surgido en las cuestiones del presente que lo
lleva a buscar su explicacin en el pasado. Siguiendo lo planteado por Gabriel Huarte
(2006:16) tal situacin debera ser ineludible tambin para el docente en la formulacin de
una propuesta didctica.
Desde esta perspectiva, uno de los fines de la enseanza de la Historia es el de hacer
evidente el carcter de construccin permanente del conocimiento histrico, de su avance a
partir de problemas y debates entre diferentes interpretaciones. Transmitir en el aula las
preguntas y los problemas que discute el historiador no tiene el objetivo de formar futuros
profesionales en la disciplina, sino de otorgar carta blanca al desarrollo del pensamiento
creativo, la discusin y el surgimiento de la diferencia. Es decir, se considera que el
conflicto, las tensiones y los debates son parte del motor de la Historia, de la construccin
de la disciplina como ciencia y que, por lo tanto, no deberan ser dejados de lado en la
transmisin escolar.
De este modo, si bien el saber escolar histrico posee caractersticas propias,
surgidas de las relaciones de la cotidianidad escolar y de las prcticas de los sujetos
escolares, sera conveniente no dejar de lado la compleja relacin que guarda con el saber
disciplinar. As, resulta viable pensar que la esencia creativa, abierta e inconclusa del
conocimiento disciplinar puede ser un elemento a considerar en la construccin de las
prcticas escolares de los profesores. En consecuencia, la formacin inicial as como las
orientaciones y perspectivas que en ella predominan, se presentan como variables a
considerar en el estudio de las prcticas docentes, ya que proporcionan formas de hacer y
pensar factibles de ser utilizadas en el aula.

Cmo documentar lo no documentado?


Rosana Guber define a la etnografa, en tanto enfoque, como una concepcin y
prctica del conocimiento que busca comprender los fenmenos sociales desde la
perspectiva de sus miembros (2001:16). La decisin de adoptar la perspectiva etnogrfica

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surge de la necesidad de dar cuenta de las prcticas escolares, de la interaccin entre los
actores educativos y de los distintos procesos sociales que tienen lugar en el aula:
apropiacin, negociacin, intercambio, diferentes formas de transmisin, etc. Asimismo, la
adopcin de dicho enfoque responde al intento de dejar a un lado el sentido comn
acadmico (Edelstein, 2011:15) y los intentos de una explicacin totalizante y unilateral
para profundizar en un anlisis ms plural y flexible, estableciendo un ida y vuelta entre la
teora y el trabajo de campo (Rockwell y Ezpeleta, 1983).
Por su parte, Pablo Semn (2009) reclama el valor especfico de la etnografa como
mtodo tendiente a evitar la homogeneizacin de los hechos y de las relaciones de fuerzas,
permitiendo construir la accin de los agentes. Del mismo modo, considerando que la
etnografa es ms que una simple descripcin y que carece de inocencia terica, permite
hacer patente el punto de vista del investigador, en dilogo permanente con la teora
acuada. Dicha interlocucin crea un espiral entre la desestabilizacin de categoras previas
y la reelaboracin conceptual, proceso destinado a relativizar las categoras propias del
investigador; categoras que finalmente no desaparecen, debido a que la relativizacin
nunca llega a consumarse. En este sentido, Rockwell (2011) asegura que la etnografa es un
enfoque o una perspectiva, ms que un mtodo, ya que conecta mtodo con teora.
Cabe reconocer que el uso pleno y riguroso de la etnografa implica un estudio
antropolgico serio y fundado en una formacin constante y prolongada en el rea. Lejos de
pretender alcanzar tal comprensin, la eleccin dicho enfoque busca ampliar la perspectiva
y enriquecer el acercamiento a la realidad a partir de la interdisciplinaridad, atendiendo a
las negociaciones y a las interacciones humanas que se dan en el aula y que no se
encuentran en ningn documento escrito. Asimismo, adoptar una actitud antropolgica
tiene la finalidad de ofrecer una mirada ms amplia de los procesos, rescatando su
heterogeneidad y la capacidad de accin de los sujetos, protagonistas de las realidades
observadas.
Adems, el acercamiento a las prcticas escolares, al interior del aula, tiene como
propsito documentar lo no documentado 5: el cotidiano escolar de la enseanza de la
Historia. Con el propsito de limitar el campo y de atender tanto a la factibilidad de la
5

Rockwell, p. 21.

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investigacin como a la necesidad de contemplar la cotidianeidad escolar de nuestro


contexto ms cercano, la ciudad de Tandil ha sido seleccionada como unidad de estudio 6,
que refiere al mbito espacial en donde se realiza la investigacin. La eleccin de las
escuelas en las que el trabajo de campo se lleva adelante responde a criterios que
permitieran dar cuenta de la heterogeneidad sociocultural y espacio-territorial de la aludida
ciudad. As, el estudio se focaliza en cuatro instituciones: dos establecimientos pblicos
(uno perifrico y otro central), un colegio privado y uno dependiente de la universidad
nacional.
Cabe sealar que la investigacin se encuentra en una etapa de avance del trabajo de
campo, en el cual la observacin de clases es an incipiente como para extraer cuestiones
pertinentes. De la experiencia inicial, se puede apuntar su carcter poco predecible y difcil
de programar. En consecuencia, el ingreso a las escuelas se vio limitado por el
otorgamiento de permisos, el pedido de explicaciones y el acuerdo (o desacuerdo) con los
directivos y docentes. A su vez, cabe sealar que la existencia de paros, feriados, actos
patrios, entre otros factores, aumentaron la imprevisibilidad del trabajo.
Del germen del ejercicio etnogrfico, vale destacar lo necesario y complejo que
resulta, a la vez, la prctica de la desfamiliarizacin 7 como un modo de hacer a un lado los
preconceptos. De esta forma, se ha experimentado que las categoras tericas con las que
uno se acerca al campo suelen actuar como un obstculo a la hora de describir la realidad
que se observa. De acuerdo con Rockwell (2011), se requiere de una prolongada
experiencia en el campo para dejarse sorprender de forma que las categoras previas
puedan ser reelaboradas a partir de un trabajo reflexivo y constante. Lo dicho va de la mano
con la recomendacin de mantener una actitud y una mente flexible en el trabajo de campo
(Guber, 2001:20).
Asimismo, frente a la pretensin de objetividad y externalidad del observador, se
debe considerar lo que Guber define como reflexividad. Es decir, los relatos constituyen la
realidad referida por lo que es imposible borrar los efectos del investigador sobre los datos,
6

Guber 1991.
Semn 2009. Esta orientacin es tomada de Roberto Damatta para quien el trabajo antropolgico
consiste en captar las diferencias con lgicas contrapuestas: familiarizar lo extrao para incluirlo en lo
humano, pero desfamiliarizar lo prximo para no identificar su humanidad con nuestra versin de sta.
7

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ya que es l quien produce la situacin que describe, constituyendo las situaciones de


interaccin (2001:41-45). Lo dicho invita a pensar en la inevitable influencia que el
observador realiza en el comportamiento de la clase, en el docente y en los alumnos.
Reconocer estos lmites forma parte del proceso de campo (p. 68).

El inicio de un recorrido
Respecto a la realizacin de entrevistas, la seleccin de los informantes ha
dependido de la predisposicin de los docentes a ser entrevistados y a colaborar con los
objetivos de la investigacin. El nmero de entrevistados no fue establecido con
anticipacin, sino que permanece supeditado a la riqueza de cada entrevista, a los
resultados obtenidos, as como a los puntos comunes y divergentes que se deriven de su
realizacin. Debido a esto, el entrevistador debe estar atento al criterio de saturacin, que es
un proceso que opera luego de haber intentado diversificar al mximo los informantes 8.
Cabe sealar que la ciudad donde se realiza la investigacin posee dos instituciones
de formacin docente en el rea de Historia: la Universidad Nacional del Centro de la
Provincia de Buenos Aires (UNCPBA) y el Instituto Superior de Formacin Docente N 10
Dr. Osvaldo Zarini (ISFD N10). Por lo tanto, la unidad de anlisis de las entrevistas se
halla circunscripta a los profesionales egresados de ambas instituciones, considerando
adems que se encuentren desempeando su profesin actualmente en las escuelas
secundarias de Tandil.
La finalidad de la entrevista puede ser definida como el intento por comprender las
perspectivas que los informantes tienen respecto de sus vidas, experiencias o situaciones,
tal como las expresan en sus propias palabras (Taylor y Bogan, 1986). En este caso, la
entrevista es planteada como un dilogo formal, no improvisado, de carcter
semiestructurado. Es decir, han sido delineados ejes-gua para el dilogo con el
entrevistado, pero dejando al docente la libertad para marcar la dinmica de la interlocucin
(temas en los que se profundiza ms, otros menos). As, se plantea realizar la entrevista en
base a un esquema semiestructurado, teniendo en cuenta que muchas veces los mejores
interrogantes surgen de forma espontnea, durante la conversacin, y que si bien el
8

Bertaux 1993, pp. 158-159. Fraser 1993, p. 83.

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entrevistador controla los temas de la conversacin, es el entrevistado quien debe tener


prioridad y mayor participacin 9.
En este sentido, es necesario atender al hecho de que las preguntas planteadas
reflejan el marco interpretativo desde donde el investigador se ubica para analizar el objeto
de estudio. Siguiendo a Guber, lo importante es reconocer dicho marco y ponerlo a dialogar
con las categoras y las prioridades de los informantes permitiendo flexibilizar, introducir y
profundizar preguntas y temticas planteadas inicialmente.Teniendo en cuenta lo
mencionado, el objetivo es entender lo que les sucede 10 a los actores educativos cuando
transitan los espacios escolares y construyen las prcticas. En otras palabras, la intencin es
rescatar los sentidos y significaciones que los docentes les asignan a sus prcticas cuando
narran sus experiencias educativas.
As, dicha metodologa resulta viable para acceder a las percepciones y valoraciones
que los docentes poseen sobre situaciones y hechos, as como sus deseos, temores y
aspiraciones. Considerando que la entrevista permite esclarecer las experiencias humanas
desde el punto de vista del entrevistado, resulta una tcnica adecuada para los objetivos que
aqu se persiguen:

Recuperar los conocimientos, relatos y experiencias de los docentes,

considerados como actores fundamentales de la cultura escolar y de las prcticas


educativas. A partir de esto buscamos discernir la importancia de la formacin inicial, los
materiales de trabajo, los contextos institucionales y el saber emprico-prctico en el
desarrollo de las prcticas cotidianas.

Indagar acerca de las experiencias asociadas al uso, reconstruccin y

reescritura de los documentos curriculares, atendiendo a la narrativa, percepciones y


valoraciones de los entrevistados.
Actualmente, nos encontramos en la etapa de anlisis y sistematizacin de los datos
proporcionados por las entrevistas. Al respecto, esperamos poder ilustrar la heterogeneidad
y complejidad de las experiencias docentes, intentando alimentar el dilogo entre las
investigaciones educativas y lo que sucede puertas adentro de la escuela.
9

Portelli, p. 47.
Surez, 2007.

10

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ISBN 978-987-3617-12-6

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ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN ESCUELAS RURALES


Henares, Mara Alejandra, Lezcano, Vernica del Valle, Rodrguez, Stefana.
ISFD Catalina C. de Visca
stefi308@hotmail.com

INTRODUCCIN
El presente escrito constituye el avance de un proceso en construccin a partir de un trabajo de
descripcin e investigacin de la cotidianeidad de las estrategias didcticas implementadas por los
docentes en las escuelas rurales. Y, en ese sentido, las significaciones que los mismos producen y
atribuyen a las mismas desde su posicionamiento en el marco de la diversidad pedaggica y cultural. El
maestro Luis Iglesias, referencia ineludible de quien estudia el tema de la enseanza en la escuela rural,
muestra en sus escritos preocupaciones que son hoy compartidas por los docentes del ISFD Catalina C.
de Visca y los estudiantes del Profesorado de Educacin Primaria con orientacin en Educacin Rural.
Todava permanece vigente la necesidad de profundizar el conocimiento sobre las particularidades de la
enseanza en las aulas plurigrado; tambin promover instancias que posibiliten hacer explcitas las
decisiones, analizarlas y generalizarlas. Todo nuestro esfuerzo est puesto en la revisin y resignificacin
de las estrategias didcticas a partir de los aportes que brindan los docentes rurales que actan como
tutores de los estudiantes practicantes y/o residentes.
La formacin docente en la provincia de Crdoba, a partir del ao 2009 con la implementacin del nuevo
Diseo Curricular de Educacin Superior y teniendo como marco regulador lo establecido por el INFOD,
establece como una de las orientaciones de los planes de estudio la Educacin Rural. Con ello se busca
consolidar nuevas opciones pedaggicas didcticas en lo referente a los procesos de enseanza y
aprendizaje en el marco del plurigrado.
Pensar en la escuela rural requiere hoy tomar en consideracin diferentes perspectivas. Es necesario tener
en cuenta los mltiples contextos en que las instituciones educativas estn insertas, analizar los aspectos
que ellas tienen en comn y pero principalmente sus particularidades, considerar las condiciones de
trabajo docente, sus correspondientes propuestas de enseanza y el anlisis de los procesos de aprendizaje
de los alumnos.

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Los establecimientos rurales con los cuales se desarrolla esta experiencia pertenecen a la Inspeccin de
Zona 3110, con asiento en la ciudad de Oliva (Departamento Tercero Arriba), Regin Educativa III, de la
Direccin General de Nivel Inicial y Primario, Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba.
Esta Inspeccin de Zona, tiene bajo su supervisin 29 escuelas, de las cuales 20 son rurales, mixtas, de
tercera categora. Slo una de ellas tiene personal a cargo, las dems estn conformadas por personal
nico que atiende simultneamente a todos los grados y salas de nivel inicial.
En este marco y dada las implicancias que la temtica abordada tiene para la formacin docente apropiada
para los entornos rurales, aparecen los siguientes interrogantes que se entrecruzan dando lugar a la
particular complejidad de la tarea docente que atiende simultneamente a alumnos de nivel inicial y
primario1:
1. Cmo operan las dimensiones derivadas del contexto en las escuelas rurales de la zona 3110 de
la Provincia de Crdoba?
En referencia a un nivel macro, desde las dimensiones estructurantes que entrecruzan las estrategias
didcticas, se abordar:
Enclave geogrfico, perfil socio econmico, comportamientos identitarios, culturales y
organizacin educativa de la zona donde se insertan las instituciones educativas en estudio.
El entrecruzamiento de los aspectos antes mencionados determinan las particularidades que se expresan
en la siguiente pregunta:
2. Cules son las estrategias didcticas que despliegan los docentes en las aulas de plurigrado de
las escuelas rurales que atienden simultneamente a nios de nivel inicial?
Especficamente a nivel institucional y ulico, las dimensiones situacionales, como: la planificacin, el
agrupamiento de los alumnos, la distribucin del tiempo escolar, la organizacin del espacio, la enseanza
de los contenidos, la utilizacin de los recursos didcticos, la evaluacin de los mismos y el trabajo en
plurigrado.
Ambos interrogantes constituyen los nudos problemticos del presente trabajo, desde los referentes
empricos al posicionamiento en un determinado encuadre terico y los procesos de construccin reconstruccin permanente del estudio.
Dada la complejidad de la temtica se inicia el abordaje con una descripcin, para avanzar hacia la
interpretacin de la informacin, lo que implica un diseo descriptivo - interpretativo que podr ser

Al respecto cabe aclarar que en la Provincia de Crdoba, los docentes rurales en su mayora PU (personal nico), con
formacin de grado para desempearse en el Nivel Primario, en la prctica deben hacerse cargo adems, de nios de Nivel
Inicial (a partir de los 4 aos), no contando con formacin especfica para su atencin.
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profundizado posteriormente. Por lo tanto, los interrogantes no agotan el campo posible de trabajo, sino
que generan nuevos cuestionamientos.

ANTICIPACIONES DE SENTIDO
Las estrategias didcticas en las escuelas rurales con plurigrado de nivel primario con nivel inicial a
cargo, varan segn el contexto geogrfico, social, productivo donde se halla inserta la escuela, el nmero
de nios matriculados, la formacin y capacitacin continua del docente.
As mismo se observan escasas o nulas intervenciones diferenciadas en relacin a las prcticas de
transmisin para cada nivel atendido en el plurigrado.

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
Objetivo general:
Efectuar un diagnstico situacional focalizado en la incidencia de los respectivos contextos en las
estrategias didcticas puestas en juego en las instituciones objeto de estudio.
Objetivos especficos:
Relevar la informacin existente sobre la educacin rural en la Zona de Supervisin 3110
(D.G.E.I y P.). y las particularidades de este contexto rural.
Identificar las particularidades del trabajo en el aula del plurigrado/plurisala, en cuanto al
nmero de matrcula, organizacin de los espacios curriculares, las formas de
agrupamiento de los alumnos, la distribucin temporal-espacial, etc. y sus consecuencias
didcticas.
Descubrir el entramado lgico desde el cual que se deciden las estrategias didcticas
apropiadas a las condiciones del trabajo en plurigrado.
ENCUADRE TERICO
El mbito rural, desde la ms simple de las caracterizaciones, refiere a un espacio aislado, con una
organizacin social cultural- econmica determinada, (la dedicacin a la agricultura y la ganadera, a la
minera o al turismo, la dispersin de la poblacin, la migracin de sus habitantes, entre otros) que
redundan en consecuencias pedaggicas (como la heterogeneidad de la poblacin escolar, las condiciones
de socializacin y los condicionantes econmicos; las dificultades de aprendizaje, la repitencia, la
sobreedad y el abandono escolar).

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Esta representacin caracteriza lo rural como un espacio geogrfico-social-econmicocultural y


educativo diferente a lo urbano. Tratar de dar cuenta de su significado exige un acercamiento a las
prcticas cotidianas en tales contextos. Margiotta, E. y Benencia, R. (1996) destacan que, "rural" adjetiva
a "medio", es decir que rural es antes que nada una categora espacial; aludiendo con ello a la
ubicacin, condicionamiento geogrfico que indica localizacin. Pero tambin es una categora social,
por las interacciones que emergen entre los pobladores que comparten el mismo espacio. Es decir que
producen significados en la trama de las relaciones sociales, en el contexto que habitan y que expresan
diferentes lgicas de relacin y organizacin.
Segn Adriana Tessio Conca se pueden tener en cuenta los siguientes criterios para definir lo rural: el
criterio demogrfico ligado al tamao de la comunidad, el criterio geogrfico relacionado con el lugar en
que se encuentra la comunidad, y el criterio sociolgico que tiene en cuenta las relaciones econmicas y
de permanencia de los pobladores (Tessio 1992).
Tomando como fuente la DINIECE (Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad
Educativa), podemos destacar que las categoras urbanas y rurales se definen en funcin de la cantidad de
habitantes de una localidad. As, se considera rural a la comunidad con menos de 2.000 habitantes, con
una radicacin dispersa y de baja densidad poblacional. Luego la autora antes mencionada define
comunidad rural como aquel grupo de personas que viven en un espacio geogrfico determinado y
constituyen una unidad asociativa de emociones e ideas resultado de una experiencia compartida que
desempean actividades laborales ligadas principalmente a la tierra, las que implican una escasa divisin
del trabajo y miembros intercambiables (Tessio 1992). Ms recientemente Gabriel Kessler nos hace
notar que actualmente la economa rural ha tenido cambios volvindose multisectorial y diversificada por
lo que introduce el concepto de nueva ruralidad (Kessler 2006) citando a Espndola habla de un continuo
rural-urbano en el que las fronteras se desdibujan como consecuencia de la cultura global, los cambios
en las actividades econmicas y ocupacionales.
Esta situacin, adems de otras diferenciaciones conceptuales, sugieren la conveniencia de referirse a la
cuestin en trminos de nueva ruralidad (Teubal y Rodrguez, 2001, p. 22): Los lmites entre lo urbano
y la ruralidad son plsticos, difusos como un enmaraado de redes de relaciones que no tienen comienzo
ni fin preciso. () la ruralidad es tan diversa cuanto diferentes son institucional y polticamente las
regiones, los contextos ecolgicos de bio-diversidad, los pueblos, culturas y subculturas que la componen
(Williamson, 2002, p. 93).
Se podra concluir diciendo que en todos los estudios mencionados aparecen cuestiones que se repiten al
hablar de ruralidad o contextos rurales; en primer lugar se reconoce en todos ellos que la educacin

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rural ha sido un tema relegado en Argentina y que esto se esta revirtiendo en la ltima dcada, en segundo
lugar aparece la permanente referencia a la relacin entre pobreza o contextos desfavorables y educacin
rural; se menciona tambin la demanda que estas poblaciones rurales hacen a la educacin ya sea porque
se la considera un bien en s mismo (Tessio 1992) o un espacio de refugio pblico. Otro aspecto que se
menciona, de alto inters para nuestra investigacin, son las condiciones poco favorables en que se
desarrolla el trabajo docente en estos mbitos rurales y la incompleta preparacin del maestro para
afrontarlas.

Caractersticas generales de la poblacin y escuelas rurales


La poblacin total de la Repblica Argentina, segn el Censo Nacional de Poblacin y Vivienda del ao
2001 es de 36.200.000 habitantes. La densidad de poblacin es de 13 hab./km2. Argentina es un pas cuya
poblacin es esencialmente urbana. Slo poco ms del 10% de los argentinos es considerado poblacin
rural en tanto residen en el campo o en localidades de menos de 2000 habitantes. En Crdoba los datos
relevados en el ao 2009 por DINIECE nos proporcionan elementos descriptivos interesantes. De un
total de 365.874 alumnos que concurren en la Provincia de Crdoba al Nivel Primario en 2145 unidades
educativas, solo 36.076 son alumnos de escuela en mbito rural. As, de 112.812 de Nivel Inicial
distribuidos en 1663 unidades educativas, solamente 10.150 asisten a escuelas rurales.
En dichas unidades educativas, encontramos 4.867 secciones de grado, de las cuales 992 son de tipo
mltiple (grupos de alumnos de diferente grado de escolaridad en un mismo espacio con un solo docente),
caracterstica propia de la escuela rural, las dems son de tipo independiente, lo que significa alumnos de
un grado de escolaridad para cada docente.
Histricamente la precariedad de las escuelas rurales demuestra la importancia que les han conferido en
las polticas educativas, en su creacin y los aportes asignados a los mismos. Sin embargo, ha sido la
presencia estatal en las reas rurales, casi siempre la nica posibilidad de adquirir educacin formal.
A partir de la sancin de la Ley Nacional de Educacin N: 26.206, se define a la Educacin Rural como
una de las ocho modalidades del Sistema Educativo Nacional Argentino. Tal como lo explicita el portal
del Ministerio de Educacin de la Nacin por primera vez se reconoce su especificidad como una de las
alternativas que procuran dar respuesta a requerimientos especficos de formacin y atender
particularidades de carcter permanente o temporal, personales y/o contextuales, con el propsito de
garantizar la igualdad en el derecho a la educacin y cumplir con las exigencias legales, tcnicas y
pedaggicas de los diferentes niveles educativos. (Art. 17)

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La presencia de la Educacin Rural en la normativa de nivel nacional implica el reconocimiento de su


peculiaridad y compromete las decisiones de poltica educativa, pero no profundizaremos en su anlisis
ya que excederamos lo previsto para esta ponencia.
De igual manera reconocemos que el apartado cuarto de la Ley de Educacin de la Provincia de Crdoba
N: 9870 aborda la modalidad de la Educacin Rural en un todo adaptada a la normativa nacional. En el
artculo 58 puntualiza las caractersticas de la educacin rural como la modalidad del Sistema Educativo
Provincial destinada a garantizar el cumplimiento de la escolaridad obligatoria a travs de formas
adecuadas a las necesidades y particularidades de la poblacin que habita en zonas rurales.
De esta manera se manifiesta la necesidad de formacin especializada para el desempeo docente en los
contextos de ruralidad. Observemos que ya en el ao 2004 se crea en el MECyT el rea de Educacin
Rural como una manera de atender propiamente la educacin de los pobladores rurales. Esta rea
conforma una pieza de la Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente. As, desde este
espacio se intenta coordinar los diferentes itinerarios de las instituciones educativas ubicadas en los
mbitos rurales.
Asimismo advertimos que se han puesto en marcha proyectos para las escuelas en la ruralidad, tal como
el PROMER, el Proyecto de Mejoramiento de la Educacin Rural, que apunta a mejorar y optimizar la
infraestructura y la provisin de equipamiento mobiliario para brindar igualdad de oportunidades.
En la provincia de Crdoba se ha creado en el seno de la Direccin General de Educacin Inicial y
Primaria, la Subdireccin de Educacin Rural, lo cual es un signo destacado en el desarrollo de la Poltica
Educativa Provincial, acorde con las propuestas llevadas a cabo en el mbito nacional.
Todas las acciones mencionadas son avances significativos en la toma de conocimiento de la
problemtica de la educacin rural y el reconocimiento de la particularidad de la poblacin situada en este
contexto. Como un intento para favorecer la integracin, congruencia y complementariedad de la
formacin docente inicial en toda la nacin argentina surgen en el ao 2009 las Recomendaciones para
la elaboracin de los Diseos Curriculares - Educacin Rural, como un primer nivel de especificacin
curricular.
Tambin se ha creado un Posttulo de especializacin para los docentes que se desempean en escuelas
rurales brindndole conocimientos y competencias que le permitan resolver las problemticas que se
manifiestan en las escuelas insertas en contextos de ruralidad con el objetivo de brindar un aprendizaje
situado.
En la provincia de Crdoba las escuelas encuadradas en mbito de ruralidad pertenecen generalmente a
los departamentos del interior. En el caso de este estudio, las escuelas rurales como ya mencionamos se

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localizan en el Departamento Tercero Arriba, perteneciente a la Tercera Regin Educativa, Zona de


Supervisin 3110; geogrficamente se halla ubicada al sureste de la provincia de Crdoba. Todas estas
escuelas tienen como referente de urbanidad al municipio o localidad o cuidad cercana. En estos
espacios las comunidades rurales pueden acceder a los servicios necesarios por ejemplo: actividades
bancarias, centros de comunicacin y todo aquello que satisfaga la atencin de las necesidades bsicas de
la poblacin (como salud, macrosistema laboral, prcticas religiosas institucionalizadas y continuidad de
otros niveles de estudio). Estas diferenciaciones, que con mayor o menor profundidad, dejan en evidencia
la fragmentacin e inequidad social en algunos casos de estas comunidades, son las que otorgan a las
escuelas insertas en un contexto rural aquellas notas que exigen formas de trabajo particulares a sus
docentes. Por la singularidad que representan las lgicas de construccin de los conocimientos.

Diferentes aspectos de una escuela rural.


Las formas organizativas de funcionamiento que adoptan las escuelas rurales resultan diferentes, por la
presencia de los agrupamientos de los alumnos en aulas plurigrado donde la cantidad de alumnos define
la seccin. La denominacin aulas plurigrado incluye una diversidad de situaciones que comparten la
particularidad de que en un mismo espacio y al mismo tiempo trabajan alumnos matriculados en
diferentes aos de escolaridad. Responden a esa caracterizacin desde aquellas escuelas donde muy pocos
alumnos de algunos aos de escolaridad forman la matrcula total de la escuela, hasta las que agrupan de
muy diversas formas aos diferentes (por ciclo o incluso compensando la cantidad de alumnos de cada
subgrupo, independientemente del ciclo). En todos los casos, la exigencia que se presenta al docente es
generar propuestas de enseanza diversificadas para los distintos aos.
Los maestros de las escuelas con plurigrado ensayan, con distintos niveles de intensidad y de xito,
mtodos de aprendizajes activos: es frecuente que recurran a la diversificacin de los espacios de
aprendizaje, y que organicen a los alumnos con criterios diferentes a los que se emplean para los cursos
organizados ao por ao: as, adoptan metodologas de cursos combinados, centradas en los ritmos y
particularidades de aprendizaje de los diversos estudiantes, proponen actividades en paralelo a los
diversos alumnos, plantean ejes integradores de contenido para compartir el trabajo de los distintos
grados, establecen subgrupos por niveles, deciden momentos de enseanza individualizada, disean
proyectos para el grupo total y/o cuentan con la colaboracin de los alumnos avanzados para atender a sus
compaeros pequeos. Estas referencias dan cuenta de que habitualmente en el plurigrado se aborda
especialmente la necesidad de contemplar la diversidad: diferentes contextos, alumnos diversos,
experiencias de vida distintas. Cuando se observa la realidad de las escuelas rurales del pas es posible

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identificar algunas regularidades, que a su vez constituyen particularidades propias de los contextos
rurales.
Para el docente de escuela rural, es necesario encontrar un modo de desarrollar contenidos de grados
diferentes, en condiciones de enseanza simultnea, teniendo como herramientas un conjunto de
propuestas didcticas que supere las construidas en general segn la norma graduada de la escolarizacin,
es decir, preparadas para el grado comn.
Otra de las particularidades que no podemos dejar de considerar son los diferentes niveles de acceso a la
educacin por la desigualdad social en el acceso de los nios/as a la ubicacin segn categoras
socioprofesionales de los padres. Borsotti, C. (1984) destaca los aprendizajes adquiridos en el contexto
familiar se perciben como prcticas orientadas a la adquisicin y desarrollo de las destrezas necesarias
para desempearse en la vida rural (Flood, C. -1985). Por lo tanto, la preocupacin central de los padres
pasa por la preparacin de los hijos/as para el mundo del trabajo y el desarrollo de las estrategias de
sobrevivencia en el mismo.

Estrategias didcticas
Al hablar de estrategia didctica, nos remitimos en primera instancia al diccionario de la Real Academia
Espaola (1985) que la define como: Arte de coordinar las acciones y de obrar para alcanzar un
objetivo. En la actualidad nos inclinamos a asociar las estrategias en cuestin con la disciplina de la cual
forma parte: la didctica, pero tambin la concepcin de didctica ha variado con los aos y por las
contribuciones interdisciplinarias.
Cuando mencionamos Didctica, pensamos en una reflexin sistemtica sobre la enseanza, entendiendo
a la enseanza segn Davini, M. (1995) como un objeto complejo en el que confluyen mltiples
dimensiones problemtica y, por ende, diversas disciplinas que pretenden explicarlas y aun actuar sobre
ella. A ellos se agrega que en el terreno de la accin escolar, propio de la concrecin de la didctica, las
decisiones estn fuertemente determinadas por factores polticos que muy rpidamente afectan al
desarrollo de la enseanza.
Por lo tanto, el concepto de estrategia didctica que tratamos de definir engloba la actividad de enseanza
del profesor en sus tres mbitos: pre -activo, inter-activo, y pos activo (Jackson, 1991). Sin embargo se
centraliza en la accin concreta dentro del espacio pedaggico (Barco, 1988), en un sentido amplio, para
desde all proponer variadas actividades que sean constantemente reflexionadas. Esta manera de repensar
la estrategia didctica sirve para una comprensin global del proceso de enseanza y el de aprendizaje
desde la dimensin humana que lo caracteriza.

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La enumeracin de los componentes que supone el diseo, desarrollo y evaluacin de una estrategia,
puede clasificarse en funcin del control, de la capacidad de cambio y a la posibilidad de participar en la
toma de decisiones que, sobre ellos, tenga el docente.
Podemos distinguir en consecuencia dos grupos: estructurantes y situacionales, de acuerdo a sus
cualidades de flexibilidad y capacidad de cambio.
En general, los situacionales corresponden en forma directa a la actividad del docente en el espacio
pedaggico y, en forma indirecta o limitada, al grupo y al proceso de aprendizaje individual. Son
componentes situacionales: propsitos y objetivos, contenidos, actividades o tareas, medios o recursos y
proceso de evaluacin y acreditacin y, hasta cierto punto, tambin el tiempo y el espacio.
Los componentes situaciones arriba mencionados son los aspectos ms dinmicos de una estrategia
didctica, pero sta arranca de factores estructurantes, es decir aspectos ya dados y que estn fuera de
control del docente, como ser: el contexto ambiental, la sociedad y la cultura, el currculo, la institucin, e
grupo de alumnos, el tiempo y el espacio institucionales y /o curriculares.
Las estrategias de enseanza son componentes operativos de una concepcin didctica compleja y
proponen una elaboracin especfica para cada situacin y contexto.
La estrategia, si bien supone (o incluye) el conocimiento terico y prctico que define el nivel
metodolgico, se ocupa de situar y contextuar la enseanza en relacin a los sujetos y a sus prcticas
socio-histricas, en un aqu y en un ahora.
En este sentido, se tratar de describir, interpretar y comprender a las escuelas rurales en su singularidad,
en donde los fenmenos a investigar se advierten como complejos por los mismos sujetos involucrados.
En cuanto a la funcin docente, implica una prctica social histricamente condicionada y como toda
prctica social es investida y significada por los sujetos, que la realizan desde sus fantasas, ilusiones e
ideales. Esta significacin constituye la dimensin imaginaria de la prctica. Esta dimensin imaginaria
afectar el rol asumido.
Toda prctica genera conflicto y una tensin constante entre representaciones inconscientes, los
condicionamientos reales y los requerimientos sociales.
Los aportes de Bourdieu (1991) son imprescindibles para comprender las estrategias didcticas y plantear
tambin los mrgenes posibles de intervencin estratgica. En su libro, el sentido prctico da cuenta de
conceptos claves como el de habitus, trayectoria, inters, campo, capital y tambin de estrategia.
Por lo tanto, las estrategias no constituyen una especie de accin tcnica, instrumental, sino que parte de
la historia incorporada de los sujetos (acciones de formacin, socializacin) y, a travs de ella, los
docentes generan acciones, segn intencionalidades pero no las determinan. "la historia incorporada de

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los sujetos, es decir el habitus (...) constituye el principio generador de estrategias que permiten a los
agentes afrontar situaciones muy diversas. (Bourdieu 1991).
En relacin con el habitus y la trayectoria de cada sujeto, se desarrolla un sentido prctico que se pondr
en acto de acuerdo al inters de la persona y a las conyunturas de un campo, donde seguramente se
discute un tipo de capital. Esta actividad del o de los sujetos son las estrategias y, as tambin, las
concebimos en relacin con los espacios educativos.

LAS TRES DIMENSIONES DE LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS


A partir de lo antedicho, resulta pertinente retomar la propuesta terica de Jackson (1991) cuando
presenta las estrategias didcticas de los docentes, desde tres dimensiones: la Pre activa; la Inter
activa y la Pos - activa.
1-La dimensin preactiva comprende: propsitos y objetivos, contenidos, actividades o tareas, medios o
recursos y procesos de evaluacin y acreditacin, situados en determinadas coordenadas de tiempo y
espacio.
La planificacin de las tareas escolares, como un organizador del trabajo en el aula, se constituye como
estrategia de decisin para la accin; que asumen los docentes en relacin a los lineamientos de las
polticas educativas vigentes y de la poblacin escolar involucrada. En tanto dispositivo de regulacin que prescribe determinadas estrategias - tambin expresa el control del funcionamiento del Sistema
Educativo. Esta demarcacin genera un complejo entramado de interrogantes, sobre los que el docente
debe definir su accin: como para qu ensear? (fines y objetivos), qu ensear? (contenidos),
cmo? (procedimientos/ tcnicas y recursos) y qu evaluar? en las escuelas rurales.
2. La dimensin inter-activa:
Supone la espontaneidad y la generacin de respuestas creativas y mltiples a problemas surgidos en el
proceso de enseanza y de aprendizaje. El docente es alguien que acta en las situaciones complejas y
cambiantes que le presenta la clase escolar y es all en donde su estrategia debe adecuarse
permanentemente, incorporando lo imprevisible y el azar como una posibilidad cierta.
La relacin docente - alumno no se gesta en el vaco, como tampoco emerge del preciso momento en el
que el docente pone en accin determinadas prcticas, sino que est atravesada por el dinmico
entretejido de las relaciones sociales que devienen de la formacin de los actores institucionales y las
ideologas subyacentes.

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Es decir, que el docente despliega diferentes estrategias de enseanza desde su posicionamiento (tericoprctico), mediando entre los sujetos que aprenden y el objeto de conocimiento, en una situacin
contextual determinada.
3. La dimensin pos -activa:
Las estrategias se redefinen en torno a los procesos de evaluacin de los aprendizajes que efecta el
docente en su misma prctica. Esto implica que engloban no slo las actividades atinentes a la enseanza
- las prcticas de enseanza o prcticas pedaggicas sino tambin las mltiples variables situacionales
(grupo de alumnos, sistema de evaluacin, etc.) tanto como las variables estructurales (lineamientos de la
poltica educativa- sistema de control de la tarea docente). El cmo ensear no slo queda sealado por la
formacin previa del docente, sino tambin por la experiencia que va incorporando en la aplicacin de
diferentes metodologas, con logros y renunciamientos. Es un proceso de opcin individual y personal, a
partir de un conjunto de pensamientos y acciones, que tienen lugar desde las propias trayectorias de los
sujetos enseantes.
Cabe resaltar en este aspecto cmo interviene la formacin de los docentes en las respuestas que brindan
desde sus saberes a este contexto complejo que les ofrece las prcticas. Al respecto la autora Achilli
(1988 -1990), basndose en Sller (1985-P.6), destaca:
...En la vida de cada maestro se va conformando de modo heterogneos y por distintas vertientes, cada
una de las cuales aporta su recorte de saberes. As, por ejemplo, los que llegan de su formacin como
profesional; los construidos en la resolucin cotidiana de la prctica; los adquiridos en las experiencias
formativas que imprimen las instituciones escolares en las que estuvo inserto; los que internaliza del
intercambio formal o informal con otros maestros, con directivos, con alumnos, con padres, los que
incorpora a partir de lecturas o comentarios de distintos trabajos especficos; etc. El conjunto de estos
recortes configura en cada maestro un saber que se integra a la prctica cotidiana, y, a su vez, se genera
en parte por ella...

ABORDAJE METODOLGICO
El trabajo responde a la lgica de investigacin cualitativa con un enfoque etnogrfico y se considera
algunos aportes cuantitativos para complementar el estudio. Esto nos obliga a un posicionamiento
particular, que asumimos como correspondiente al paradigma interpretativo cualitativo.
La metodologa cualitativa de corte etnogrfico seleccionado, resulta apropiada para la descripcin e
interpretacin acerca de las estrategias didcticas de los docentes en las escuelas rurales.

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De esta manera, las tcnicas que se emplearn, no slo consistirn en la observacin exterior de los
fenmenos, sino en la comprensin de las estructuras significativas de la clase escolar, a fin recuperar la
perspectiva de los participantes y comprender el sentido de la accin en un marco de relaciones inter subjetivas. Por ello se tendr en cuenta las caractersticas sociales-culturales y econmicas dando lugar a
un registro de las diferentes formas en que se van desarrollando las acciones, las inter-relaciones, es decir
el trabajo docente situado. La atencin se centra en lo que los docentes hacen y los significados e
interpretaciones que expresan sobre esa actividad.

Universo y muestra
Los centros educativos que pertenecen a esta zona de Supervisin 3110 de la Provincia de Crdoba son
30, de los cuales 21 de ellos son rurales, solo 3 de estas escuelas rurales cuentan con personal a cargo
(PAC), el resto cuenta con personal nico (P.U). La investigacin se localiza en 6 de estas escuelas
rurales.
Categoras de anlisis
Las dimensiones contextuales (geogrfico, social, cultural, poltico, econmico)
El grupo de alumnos (particularidad de los nios, la familia)
Las polticas educativas en la ruralidad ( Diseo Curricular Jurisdiccional,)
Las caractersticas de las escuelas en estudio (modalidad, categora, zona, etc.)
Las estrategias didcticas de los docentes (la planificacin, la organizacin de las secciones de
plurigrado, la organizacin del tiempo, el espacio, la enseanza de las reas, la evaluacin, la
formacin, etc.)
El trabajo de campo ha llevar a cabo se prev realizar en cuatro momentos:
Primer momento: Consulta de fuentes documentales y anlisis de teora.
Fuentes documentales del Ministerio de Educacin, a partir de la Sub-direccin de Educacin Rural de la
Provincia de Crdoba. Las normativas existentes sobre la organizacin y funcionamiento de las escuelas
rurales; los datos estadsticos de las caractersticas de las escuelas rurales (categoras, zona, modalidad, el
sistema de agrupamientos, otros.)
Segundo momento: Aproximacin al campo de estudio, la comunidad y la institucin escolar a
partir de gua de observaciones.
El recorrido por las instituciones y comunidades educativas objeto de estudio y la observacin diagnstica
en la escuela, para generar lazos de interrelacin y de proximidad que permita advertir las caractersticas
contextuales- econmicos-sociales-culturales. A nivel institucional: historial de las instituciones,

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Proyecto Educativo Institucional, Proyecto Curricular Institucional, y la normativa circulante. Registros


de inscripcin de los alumnos, Cuaderno de Actas de comunicados a los docentes sobre los procesos de
trabajo en el aula. A nivel ulico, documentacin confeccionada por los docentes: Planificaciones,
Proyectos, Carpeta de guas de trabajo de los docentes. De las actividades de los alumnos: Cuadernos,
Carpetas, Boletn de Calificaciones.
La sistematizacin de los datos requeridos para la investigacin permitir una visin ms compleja de la
realidad educativa de las escuelas rurales.
Tercer momento: Aplicacin de entrevistas semi-estructuradas.
Se realizarn a Supervisores de la zona 3110, directivos y docentes, buscando recuperar tambin sus
historias de vida, desde lo laboral, profesional, familiar. Como tambin, a alumnos y padres de las
comunidades rurales objeto de estudio.
Cuarto momento: Registro de observaciones de clases.
Se efectuar durante el perodo de residencia de las alumnas de 4 ao del profesorado, en cada escuela a
ser estudiada, esto abarca una estada en la institucin de cuatro semanas aproximadamente. Con el que se
tratar de cubrir la mayor cantidad de clases en diferentes reas, como matemtica, lengua y ciencias, esta
ltima slo despus de haber sido sugerida en el marco de la investigacin.
Por el momento, podemos mencionar que nos encontramos desarrollando simultneamente el momento 3
y 4, por lo que el avance en la investigacin es significativo. Se trata de una permanente dialctica de
lectura e interpretacin de los datos y las bibliografas, es decir un ir y venir de la teora a lo emprico y
viceversa. Al observar, al entrevistar, ya estamos interpretando.

PRINCIPAL APORTE DE ESTE TRABAJO.


Este trabajo tienen por finalidad brindar conclusiones y aportes a la tarea docente rural demostrando
claramente que las estrategias didcticas de los docentes en los contextos rurales, est condicionada por
mltiples dimensiones que hacen a la tarea especfica, y entrecruzada por una serie de circunstancias:
sociales, econmicas, culturales y geogrficas de la poblacin escolar que atiende. Y por otra parte, la
formacin, las trayectorias de los mismos docentes, las polticas educativas en la ruralidad y las mismas
normativas existentes.
Se intenta un estudio comparado muy bsico sobre las estrategias didcticas que despliegan los docentes
en diferentes escuelas rurales, en cuanto a las formas de organizacin de las secciones de plurigrado, el
tiempo, el espacio, los contenidos de la enseanza, la planificacin, el uso de los recursos, las actividades,

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entre otros; dando a conocer que las mismas favorecen o no los procesos de aprendizaje significativo en
los alumnos.
Asimismo anhelamos que dicho trabajo de investigacin permita sugerir algunas orientaciones didcticas
que intenta dar a conocer lineamientos para mejorar el trabajo de los docentes en secciones de plurigrado.
Entendindose de alguna manera la investigacin como un proceso de transformacin de las prcticas
docentes.

BIBLIOGRAFIA
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CRICSO.
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Buenos Aires: IIPE-Secretaria de Agricultura, Ganadera, Pesca y Alimentos.(Argentina)-FIDA.
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Kessler, G. (2005). Juventud Rural en Amrica Latina. Panorama de las Investigaciones actuales. En
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Rural en Amrica Latina. Panorama de las Investigaciones actuales. En Bruniard, R.(coord), La
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Yuni J. y Urbano C. Mapas y Herramientas para Conocer la Escuela. Captulo 1: Conocimiento
Cientfico e Investigacin. Editorial Brujas. Crdoba- Argentina

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Las nociones de progreso cognoscitivo en la investigacin de ideas sociales infantiles.


Una visin crtica desde el estudio de la construccin del derecho a la intimidad.
Horn, Axel1
Universidad de Buenos Aires.
horn_a2@hotmail.com
Introduccin
Ha sido un tema de estudio de la psicologa del desarrollo la adquisicin infantil de
conocimiento social, tratando de definir de qu manera se constituye o adquiere, cules son
sus particularidades, si es que las tiene, respecto de otros conocimientos.
Sin embargo, si bien la psicologa del desarrollo, se ha interesado en el estudio de la
construccin o bien adquisicin (dependiendo del enfoque se tenga en cuenta) de este tipo
de nociones, no abundan las investigaciones que tengan como objetivo describir la
construccin conceptual infantil sobre derechos especficos. En esta ponencia
presentaremos algunos resultados provisorios de una investigacin sobre las ideas infantiles
del derecho a la intimidad en la escuela e intentaremos ponerla en dilogo con otras dos
investigaciones de tradicin piagetiana sobre ideas infantiles sobre derechos.
La primera investigacin que se comentar ser la referida a la realidad jurdica
realizada por Kohen (2003); en segundo lugar se presentar una indagacin sobre las ideas
infantiles sobre el derecho al secreto de La Taille (1996), por ltimo los resultados
provisorios de nuestra investigacin sobre ideas infantiles del derecho a la intimidad.
Los puntos que se pondrn en discusin sern las caractersticas de la
construccin de conocimiento social desde diferentes versiones dentro de la tradicin de
investigacin piagetiana y, especialmente, las consideraciones en torno de la progresin
cognoscitiva.
Un estudio de nociones infantiles sobre la construccin de la realidad jurdica
1

Este trabajos se encuadra dentro del proyecto de investigacin UBACyT 2011-2014, cdigo:
20020100100360 (Investigaciones empricas sobre el desarrollo del conocimiento social y sus implicaciones
tericas, dirigido por el Dr. Jos Antonio Castorina). A su vez, el autor es miembro becario (culminacin de
doctorado de la Universidad de Buenos Aires) del equipo. Esa beca cuenta con la direccin del Dr. Castorina.

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Existe un estudio psicogentico sobre la construccin infantil de la realidad jurdica


(Kohen, 2003). Este constituye un antecedente a nuestra indagacin sobre las ideas
infantiles sobre el derecho a la intimidad en tanto pone de relieve las elaboraciones que
realizan los nios sobre el mundo jurdico.
Ahora bien, qu es la realidad jurdica? Es un dominio de conocimientos que se
vincula con el derecho positivo. Se entiende que el derecho, que es una parte del universo
normativo de mayor amplitud, tiene la caracterstica de fundar un tipo de realidad definida
por todas las relaciones jurdicas que son slo aquellas que estn sometidas al Derecho, es
decir las que son definidas y codificadas como permitidas o prohibidas por la legislacin.
En resumen, de todo el universo normativo, lo que se recoge en esta investigacin son las
ideas infantiles sobre una parte de ese universo referido a la realidad jurdica. Pero cmo
diferenciar del conjunto de las normas sociales e institucionales, las que pertenecen a esta
realidad? La autora recurre a Bobbio (1954) para precisar su definicin: Toda norma
jurdica prescribe un deber ser que no coincide, necesariamente, con lo que realmente
sucede en la vida social, y por ello todo orden normativo dispone de un sistema de
sanciones ante el incumplimiento. Sin embargo lo que hace de una norma social una que
tambin es jurdica es que la sancin que se aplica ante su incumplimiento proviene de una
instancia institucionalizada y exterior al hecho mismo.
La investigacin que estamos reseando describe y analiza diferentes niveles
progresivos de la construccin infantil sobre la realidad jurdica.
Establece un primer nivel, denominado 0 en donde no existe un reconocimiento
de una realidad jurdica, es decir que para los nios de este nivel las regulaciones de las
relaciones sociales se establecen de manera personal, desconociendo una instancia exterior
a ellas que las ordene. Es interesante la eleccin de la autora de denominar este nivel como
0, porque define un momento previo a las elaboraciones cognoscitivas del objeto
indagado, es decir no hay por parte del nio, aun, una tematizacin de l. Este nivel se da
preferentemente en los nios de siete aos.
Luego de ese nivel, previo a los niveles de construccin del objeto, se establecen
tres niveles, estos s se refieren a fases de elaboracin conceptual infantil de la realidad
jurdica. En el nivel 1, que comienza alrededor de los ocho hasta los diez aos, se

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establece la necesidad de la regulacin normativa de los hechos humanos. En el final de


este nivel, los nios llegan a suponer la existencia de proto-normas o documentos prejurdicos establecidos por algn agente institucional.
En un nivel 2, comienza la institucionalizacin de las relaciones sociales. Esto
significa que los nios, progresivamente, establecen que las normas jurdicas son
establecidas en estamentos normativos cada vez ms impersonales y que quedan asentados
en documentos escritos.
En un nivel terminal de desarrollo, el nivel 3, los nios logran diferenciar el plano
moral del jurdico a partir de comprender que este ltimo supone que proviene de una
fuente despersonalizada, tiene carcter obligatorio para la poblacin y son un requisito para
la aplicacin de sanciones.
Puede verse en esta gnesis una progresin cognoscitiva que va de un
reconocimiento de ordenamiento jurdico, que en sentido estricto no consitituye un
ordenemiento jurdico, regido por relaciones personales, a la construccin de un derecho
positivo y abstracto que esta por encima de los vnculos interpersonales y que los regula.
Una perspectiva psicogentica clsica.
Dentro de la psicologa de inspiracin piagetiana se han realizado algunas
indagaciones sobre las ideas infantiles acerca de la privacidad, la intimidad, el secreto,
prestndose un particular inters al reconocimiento infantil, no solo de dichos espacios
personales, sino del derecho a gozar de ellos, en tanto espacio resguardado jurdicamente
(Helman y Castorina, 2007; Helman 2010; Horn & Castorina, 2010; La Taille, 1991, 1995,
1996). Entre ellos se encuentra La Taille (1991, 1995, 1996) quien ha estudiado la gnesis
de la nocin de secreto y su derecho, as como la construccin de la frontera moral de la
intimidad. Desde la perspectiva del autor, la consolidacin de estas nociones forma parte de
la constitucin del psiquismo. Es decir, la posibilidad de establecer que algunos aspectos de
la vida personal sern considerados secretos implica reconocer un espacio privado ajeno a
la intervencin de los otros. En esta direccin, interpreta la construccin de la frontera de la
intimidad, siguiendo a Altman, en los trminos de una frontera entre uno y los otros que
garantiza los lmites del proceso de interaccin social (La Taille, 1991, pp. 92). Dicha

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construccin es relevante para sus estudios en tanto hace posible estudiar la constitucin
del sujeto psicolgico.
Adems, cuando De La Talle estudia la construccin de la nocin de secreto (algo
que un nio puede esconder para algunas personas y mostrar a otras), considera que el
establecimiento de ciertas reas secretas implica la admisin de la existencia de una vida
psicolgica que le es propia y que es desconocida por los otros. Es decir, el surgimiento de
una frontera del secreto es fundamental para la constitucin de los aspectos subjetivos
propios del ser humano. Ahora bien, dicho psiclogo asume algunos supuestos acerca de la
construccin de estas nociones: la frontera ntima es entendida como un hecho universal,
sin considerarla en su historicidad, esta frontera se alcanza como resultado de nuestra
naturaleza: la privacidad parece corresponder a una necesidad humana, y si el hecho que
sus formas varan de poca en poca y de cultura en cultura, tambin es verdad que su
presencia es siempre identificable (La Taille, 1998, pp. 137)
Es curioso que el autor realice una caracterizacin del contexto social general en el
que se sita el nio que l estudia, destacando aspectos disciplinares de las sociedades
contemporneas y comparte las tesis centrales de M. Foucault a este respecto. As, destaca
la existencia de una exigencia social a no dejar resquicios de intimidad. Incluso, llega a
considerar que la frontera de la intimidad tiene cierta flexibilidad dependiente del contexto
en el que se produce el proceso de conocimiento, ms bien individual. Sin embargo, la
constitucin de conocimiento social en los nios es indagada por fuera del anlisis del
contexto de su construccin, siendo solo analizadas las progresiones cognoscitivas que
parecieran producirse en el sujeto aislado.
Son de particular inters para nosotros los estudios de La Taille sobre la gnesis del
derecho al secreto. En estas investigaciones encuentra que a partir de los cuatro aos los
nios reconocen que pueden tener secretos, aunque no consideran, an, el derecho a
disponer de ellos. Es decir, los nios pequeos reconocen la existencia de los secretos; ms
aun, saben que si una informacin personal es ocultada por ellos, no puede ser conocida por
el resto de las personas. Sin embargo, no consideran, an, tener derecho a poseer secretos;
para el autor, concebir que se tiene derecho a tener secretos es saber que, poseyendo
informaciones personales, esta informacin no es de libre acceso para los otros, sino que

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para que sea publicitada debe contar con el consentimiento del propietario de la
informacin.
Los resultados de esta investigaciones muestran que el derecho al secreto es
construido posteriormente a esta idea de secreto: los nio de ocho aos pueden sostener su
derecho a no hacer pblica una determinada informacin personal cuando es solicitada por
otro nio, pero solo puede sostener tal derecho ante los adultos a los 12 o 13 aos, aunque
consideran que es ms conveniente dar esta informacin a los adultos si la requieren.
Cmo explica el autor esta evolucin de la nocin de derecho al secreto? Utiliza la
teora piagetiana y entiende que la consolidacin de la idea de derecho a los ocho aos se
debe, a nivel individual, a la construccin de la reversibilidad operatoria que le permite
establecer una autonoma intelectual y, a nivel social, es el momento del descentramiento
de las acciones del yo y la coordinacin con las acciones y comunicaciones de los otros.
Piaget llam a esta relacin social cooperacin postulando que la misma conduce a la
construccin de una autonoma moral.
La construccin del derecho a la intimidad desde otra perspectiva
Es de inters contrastar estas investigaciones con las realizadas sobre temticas
similares por nuestro equipo de investigacin (Helman y Castorina, 2007; Horn y
Castorina, 2010; Horn, Helman, Castorina, Kurlat, 2012) dirigidas a elucidar la
construccin de ideas infantiles sobre el derecho a la intimidad dentro de la escuela y no el
derecho en s, separado de sus contextos (a diferencia del autor mencionado).
A continuacin comentaremos los resultados provisorios de una investigacin en
curso: Las ideas de los nios acerca de su derecho a la intimidad en la escuela y su
contexto de produccin que se realiza dentro de proyecto de investigacin UBACyT
Investigaciones empricas sobre el desarrollo del conocimiento social y sus implicaciones
tericas, dirigido por el Dr. Jos Antonio Castorina.
Actividad metodolgica
Para llevar adelante los objetivos de la investigacin se realizaron entrevistas
individuales basada en los lineamientos del mtodo clnico-crtico piagetiano (Piaget 1926,
Delval 2001), para construir hiptesis acerca de cuales son las ideas de los nios sobre su
derecho a la intimidad.

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Las entrevistas suponan la presentacin de tres narrativas en las que se presentaba


una vulneracin del derecho a la intimidad en el espacio educativo. Aqu presentaremos las
respuestas dadas por los nios a una de estas narrativas2 que llamaremos Narrativa 1.
Muestra
La muestra 30 sujetos de 7 a 12 de sectores populares (habitantes de asentamientos
y barrios pobres del Barrio de La Boca) que asisten a una escuela pblica de CABA.
La muestra se seleccion de modo intencional no probabilstico debido a que se us
un mtodo de muestreo por cuotas.
La distribucin de la muestra fue la siguiente:
2 grado
4 grado
6 grado

Nias
5
5
5

Nios
5
5
5

Anlisis de los datos


Para el anlisis los datos obtenidos por medio de las entrevistas se utilizaron
procedimientos cualitativos. Se realizaron las categoras partiendo de recurrencias y
convergencias en las respuestas dadas por los sujetos (Delval, 2001) que fueron
interpretados a partir del marco terico.
Resultados:
Las respuestas infantiles fueron agrupadas en diferentes categoras conceptuales.
Por motivos de espacio presentaremos slo algunas de ellas vinculadas a la discusin que
estamos desarrollando.
Los derechos infantiles, al estar sancionados en una declaracin, son entendidas por
algunos juristas como una expectativa de trato deseable construida histricamente. Es decir,
que un grupo social entiende y respalda simblicamente cmo deberan ser tratados los
sujetos, aunque esto slo implique la dimensin del deber ser y no siempre sea consistente
con lo que realmente sucede. Cuando estudiamos las ideas infantiles sobre algunos
2

Una nia est triste por que tiene un problema en la casa. La maestra, que sabe lo que a ella le est pasando,
decide contarle esto al resto de sus compaeros de grado para poder ayudarla.

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derechos, encontramos que los nios tienen ciertas expectativas de trato deseable con
respecto a los adultos, aunque no siempre incluyen el respeto a la intimidad dentro de ellas.
De esta manera, las categoras que aqu reseamos muestran las diferentes expectativas de
trato encontradas.
a.

Expectativa de benefaccin
Cuando hablamos de expectativas de benefaccin, hablamos de un conjunto de

ideas infantiles en las que se reconoce que las acciones de las autoridades escolares deben
estar orientadas a producir un bienestar en el nio y evitar que este se sea daado. El hecho
de ser una expectativa de trato nos permite considerarla como el reconocimiento de cierta
realidad jurdica (Kohen, 2003). Sin embargo, al no haber estudiado particularmente las
ideas infantiles sobre los derechos que pueden agruparse dentro de esta expectativa, no
podemos describir la riqueza de ideas infantiles en torno a ellos, lo que s podemos
considerar es de qu manera este reconocimiento es prioritario o no respecto al derecho a la
intimidad. Es decir, lo que encontramos es que en muchos casos los nios ante la
presentacin de una narrativa en la que se vulneraba la intimidad, entendan que la
intromisin en la vida personal estaba habilitada por la intencin benefactora de la maestra
o los beneficios postreros a la intervencin.
Por ejemplo, encontramos como respuesta a la presentacin de la Narrativa 1 los de
Oriana (7; 6):
Entrevistador: Lo que hace la maestra Qu te parece, Oriana?
Oriana: Est bien
Entrevistador: Por qu?
Oriana: Porque despus pueden ayudar con algo a esa nena.
[]
Entrevistador: Por qu te parece que lo puede decir la maestra?
Oriana: Porque as la ayudan todos.
b.

Expectativa de respeto a la intimidad Condicionada.


Esta categora implica un primer nivel de distincin vinculado con el objeto de

nuestra indagacin. Sin embargo, este primer reconocimiento supone que las expectativa
reconocida puede estar sujeto a diferentes condiciones. Es decir, bajo estas categoras

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encontramos, por una parte que el nio tiene una expectativa de trato que supone que no
deben acceder en su informacin personal, sin embargo, por otra parte, ese lmite al acceso
de su espacio personal, lejos de ser incondicionado est sujeto a ciertas condiciones que el
nio o la situacin deben cumplir.
Presentamos un ejemplo:
Entrevistador: Cuento Narrativa 1- Entonces Por qu te parece que est mal que
lo cuente?
Gonzalo (10, 2): Porque capaz que la compaerita no quiere que le cuente.
Entrevistador: Suponete que la nena no quiere que lo cuenten, la maestra lo cuenta
y los compaeritos la ayudan Qu te parece en ese caso lo que hace la maestra?
Gonzalo: Que est bien.
Entrevistador: Por qu?
Gonzalo: Porque los compaeritos la pueden ayudar y ella no va a tener ms
problemas
Entrevistador: Ah, est bien Y esto que decas antes de que por ah la nena no
quera que lo contara? Qu pasa en este caso?
Gonzalo: Estara mal.
Entrevistador: En este caso que la ayudan estara mal que lo cuente?
Gonzalo: Cuando la ayudan est bien y cuando no la ayudan est mal.
En este caso, Gonzalo reconoce que la maestra para hacer pblica la informacin
personal de la nia debe considerar la decisin de la nia (no puede contarlo porque capaz
que la compaerita no quiere que lo cuente); sin embargo esta expectativa de respeto a la
intimidad reconocida parece depender del resultado benefactor o no de la publicidad de la
informacin personal y no es considerado separado de las consecuencias.

c.

Alternacia de centramiento entre expectativa de respeto a la intimidad y

expectativa de benefaccin.
Hablamos de alternancia de centramiento cuando el nio pasa alternativamente por
un reconocimiento del derecho a la intimidad y en otro momento de la entrevista deja de
considerar una expectativa de respeto a la intimidad para slo considerar expectativas de

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benefaccin, detallada ms arriba. En estos casos no hay condicionamiento porque no se


conciben condiciones que limitan el derecho a la intimidad reconocido,

sino que

dependiendo del centramiento cognoscitivo del sujeto reconoce o bien el derecho a la


intimidad o bien otra expectativa de trato, vemos un ejemplo:
Entrevistador: Luego de contar la Narrativa 1, pregunta Y qu te parece lo que
hizo la maestra?
Gonzalo (10; 2): Est bien.
Entrevistador: Por qu?
Gonzalo: Porque cuando vos ests en clase no tens que jugar, no tens que correr,
no tens que pasarte papelitos, nada. Eso es para el recreo. []
Entrevistador: Est bien. Te cuento: un nene de tu misma edad me dijo que por ah
no estaba muy bueno que la maestra lo agarrara y lo leyera porque era algo de las
nenas y que no tena por qu leer y meterse en las cosas de las nenas Qu te parece
lo que dice este nene?
Gonzalo: Est bien tambin.
Entrevistador: Est bien, est bien Por qu est bien lo que dice?
Gonzalo: Porque no se tiene que meter con las cosas de las chicas
Entrevistador: Y esto que me decas antes que te parece que estaba bien que lo
leyera porque estaba en la hora de la maestra?
Gonzalo: Y s, estn bien los dos.
d. Expectativa de respeto a la intimidad incondicionada
Decimos que el derecho a la intimidad se encuentra incondicionado cuando
el respeto por el espacio personal e ntimo del nio no est sujeto a otra condicin que la de
ser nio que es la definicin de derecho que encontramos en la Convencin internacional
sobre los derechos de los nios. El referente emprico de esto es que el sujeto entrevistado
considere a lo largo del interrogatorio clnico alrededor de una de las situaciones narradas
que no debe vulnerarse el espacio personal del nio en ninguna de las circunstancias
planteadas (como por ejemplo que la nia en cuestin es ayudada por los compaeros una
vez que la maestra cuenta su problema personal). Es importante remarcar a los fines de esta
ponencia que ninguno de los sujetos de la muestra sostuvo la incondicionalidad en todas las

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narrativas presentadas, y slo cuatro la sostuvieron en las consideraciones de alguna de las


situaciones planteadas en la entrevista. Veamos uno de los ejemplos:
Entrevistador: Cuenta la Narrativa 1 y pregunta: Bueno, qu te parece la historia
que te cont?
Fabin (11; 7): Si tiene problemas familiares, la nena, la maestra no le tiene que
contar al resto, porque es un problema familiar de una sola persona.
Entrevistador: Est bien. Suponete que la maestra lo cuenta a todos los
compaeros y los compaeros la ayudan, no se siente avergonzada, sino que la
ayudan, no?, y ella se siente mejor. Qu te parece en ese caso lo que hizo la
maestra?
Fabin: Est bien. []Porque ah es como pedirle ayuda a los compaeros, por
ah le hablan los compaeros, as a ayudarla a animarla y que por ah, esos
problemas familiares la nena, como por ah se siente si es un problema as, grave
en la familia, se va a sentir como avergonzada.
Entrevistador: Est bien. Pero est bien lo que hace la maestra o est bien lo que
hacen los chicos?
Fabin: Est bien lo que hacen los chicos. [] Lo que hace la maestra- Est as,
medio ms o menos bien, pero no le tiene que contar lo que pas a chicos as.
Comparacin general de datos
Para terminar con la presentacin de los datos, resulta interesante correlacionar la
aparicin de las categoras con los grupos de edades.

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En esta primera narrativa, puede verse que la expectativa de benefaccin tiene su


pico ms alto en los primeros grados tomando casi la totalidad de los nios de ese grupo y
va decreciendo en los grados superiores hasta casi desaparecer.
A partir de 4 grado asume protagonismo el reconocimiento de una expectativa de
respeto a la intimidad, ya sea condicionada o alternando con el reconocimiento de una
expectativa de benefaccin. La incondicionalidad slo aparece, parcialmente, en la muestra
de nios ms grande.
Conclusiones
Una primera conclusin que surge de los resultados de esta ltima indagacin es que
puede apreciarse una progresin conceptual de ideas infantiles que va de un no
reconocimiento del derecho a la intimidad en los nios que sostuvieron ideas que
agrupamos bajo la categora de expectativas de benefaccin a aquellos que pudieron
reconocer una expectativa de respeto a la intimidad condicionada y por ltimo los que
llegaron a considerar la incondicionalidad del derecho. Esta progresin conceptual supone
diferentes acercamientos conceptuales de los nios al objeto que nosotros estamos
indagando, encontrando nociones ms cercanas a las caractersticas objetivas del derecho a
la intimidad, otras que suponen un reconocimiento limitado del derecho y aquellas que lo
reconocen.
Los datos tambin arrojan algunas pistas para entender esta progresin de la que
estamos hablando, en primer lugar no implican una correspondencia estricta con la edad,
sino que es ms bien conceptual: si bien el no reconocimiento de una expectativa de respeto
a la intimidad se agrupa en los nios ms pequeos, el reconocimiento de una expectativa
de respeto a la intimidad se distribuye en todo el rango de edades. Adems, si bien en esta
narrativa el reconocimiento de la incondicionalidad se encuentra en los nios ms grandes,
es marginal respecto de otras conceptualizaciones. Este primer punto permiten entablar un
dilogo con de La Taille. Sus estudios nos hablan de una fuerte correspodencia entre
consideraciones conceptuales y edad, nuestros resultados ponen en cuestin esa
aseveracin. Es ms que elocuente a este respecto Emilia Ferreiro No se llega a las

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operaciones concretas como se llega a tener seis aos o a sentarse en un banco de primer
ao. Se llega despus de mltiples conflictos, de compensaciones parciales, de intentos
fallidos por resolver problemas. No se llega por un milagroso proceso de maduracin que
nos llevara tranquilamente de un estadio al siguiente.
En segundo lugar, la construccin de una nocin incondicionada no implica un
cambio general de las consideraciones infantiles, sino que slo implica un reconocimiento
parcial de ella. El hecho de que los nios que identificaron a incondicionalidad del derecho
slo lo hacan en una de las situaciones planteadas y no en todas, nos habla de que esta
elaboracin conceptual lejos de ser un punto de llegada terminal del pensamiento infantil
est sujeto a las diferentes situaciones que el sujeto debe considerar. En este punto nos
distanciamos de las propuestas de Kohen, si bien no se refieren al mismo objeto que
nosotros, tiende a generalizar la construccin de la realidad jurdica una vez consolidada.
Nosotros, por el contrario, encontramos que aquellos sujetos que llegan al punto conceptual
ms objetivo pueden abandonarlo cuando consideran otras situaciones.
En definitiva, los resultados permiten pensar en una versin diferente de progresin
cognositiva en nociones sociales a las que subyacen a otras investigaciones que hemos
comentamos: si bien se reconoce la existencia de ideas menos objetivas y otras ms
objetivas alcanzar estas ltimas no es un hecho al que todos los sujetos lleguen ni que lo
hagan a la misma edad. En segundo lugar, una vez que se alcanzan estas ideas ms
objetivas del derecho a la intimidad, lejos de ser un punto de llegada que transforma de
manera definitiva las consideraciones de todas las situaciones en las que este se pone en
juego, un mismo sujeto sostiene versiones menos objetivas del derecho a la intimidad en
otras situaciones.
Ahora bien, qu posibles hiptesis explican para nosotros estas particularidades del
pensamiento infantil. Aqu nos separamos especialmente de los planteamiento de La Taille
Para interpretar estos resultados hemos elaborado algunas hiptesis provisorias que nos
invitan a continuar con otras investigaciones para poder sostenerlas con mayor validez.
Lo que a nuestros ojos los datos parecen mostrar es que las construcciones que
hacen los nios acerca de su derecho a la intimidad no se dirigen inevitablemente a la

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incondicionalidad, siendo esta slo reconocida en pocos casos. Desde nuestra perspectiva,
que los nios consideren que este derecho est limitado por las acciones benefactoras de la
maestra puede ser una expresin de que la situacin escolar pone ciertas condiciones a su
elaboracin conceptual.
La escuela al ser una institucin que interviene fuertemente en distintos aspectos de
la vida personal de los alumnos, ya sea para controlar sus desempeos o protegerlos, no se
convierte en un espacio en el que sea reconocido cotidianamente el derecho a la intimidad
(Le Gal, 2005) Los nios construyen una idea como la que estamos comentando mientras
son objeto o blanco de esta fuerte intromisin en sus vidas personales lo que limita la
elaboracin de ideas infantiles.
Nuestro enfoque retoma las tesis constructivistas referidas a la interaccin sujetoobjeto y al proceso de equilibracin de las construcciones conceptuales, pero se reconoce
que esa interaccin involucra una prctica social especfica con el objeto cundo el sujeto
construye ideas sociales. De esta manera, las ideas fuertemente condicionada que sostienen
los nios son la expresin de una elaboracin conceptual situada en una prctica social
especfica.
Bibliografa
Asamblea General de las Naciones Unidas (1989). Convencin sobre los Derechos del
Nio. New York: Naciones Unidas, CRC.
Bobbio, N. (1954) Teora General del Derecho. Traduccin al castellano de E. Rozo Acua.
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mtodo clnico. Barcelona: Paids.
Ferreiro, E. (1985) Psicognesis y educacin, Documentos del Departamento de
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Helman, M. y Castorina, J.A. (2005) La institucin escolar y las ideas de los nios sobre
sus derechos. En Revista del Instituto de Ciencias de la Educacin. Mio y Dvila;
Facultad de Filosofa y Letras; UBA, N 23. p. 29-39.
Horn, A.; Castorina, J. A. (2010) Las ideas infantiles sobre la privacidad. Una construccin
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conocimiento social. Prcticas, discursos y teora. Buenos Aires: Mio y Dvila, 191214.

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Horn, A.; Helman, M.; Castorina, J. A.; Kurlat, M. (2012) Hacia los intramuros de la
escuela desde los extramuros de la psicologa gentica. Enviado para ser evaluado a
la revista Cuadernos de Pesquisa. Editora Autores Associados: Sau Paulo.
Kohen, R (2003) La construccin infantil de la realidad jurdica. Tesis doctoral indita leida
en la Universidad Autnoma de Madrid, Facultad de Psicologa. Fecha de lectura: 30
de mayo de 2003
La Taille, Y. (1996). A gnese da noo de segredo na criana, en Psicologa: Teora e
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Tome 48 n4, 1995. pp. 443-450.
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anos. En Psicologia: Teoria e Pesquisa, 7, 91-110. Brasilia: Universidade de Braslia,
Instituto de Psicologia
Le Gal, J (2005) Los derechos del nio en la escuela. Una educacin para la ciudadana.
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FLEXIBILIDADE NA PRTICA CURRICULAR DA EDUCAO FSICA ESCOLAR E O


TRABALHO DE DOCENTES INICIANTES

Franciele Roos da Silva Ilha


lvaro Moreira Hypolito
Universidade Federal de Pelotas (Brasil)
francieleilha@gmail.com

Consideraes iniciais

A Educao Fsica desde sua insero na escola, no incio do sculo XX, tem sofrido
inmeras alteraes quanto a sua funo e seus encaminhamentos curriculares e didticos, de modo
que tais mudanas vem modificando os processos de formao e trabalho docente. Tais alteraes
resultam dos condicionantes histricos, polticos e sociais de cada poca.
Alm do processo histrico que envolve a constituio da identidade da Educao Fsica na
escola, outros aspectos compem o campo desta rea de conhecimento e merecem destaque. A
legislao educacional brasileira corresponde a um desses aspectos, dadas s inmeras normativas
destinadas a Educao Fsica na forma de leis e decretos.
Embora incidentes os debates em torno da Educao Fsica escolar em eventos, cursos de
formao inicial de docentes inclusive com novas orientaes para os cursos superiores - assim
como a vasta produo bibliogrfica e cientfica da rea, o contexto em que se concretiza esta
prtica pedaggica, ou deveria se concretizar, configura-se como um espao-tempo da escola em
que vale-tudo ou quase tudo desde que os alunos sejam incentivados a se movimentarem. Esta
liberdade que paira no cotidiano da rea denomina-se aqui de flexibilidade na prtica curricular
da Educao Fsica, evidenciada por diferentes estudos (TEIXEIRA VICTORIA PLAMA,
OLIVEIRA, VICTORIA PALMA, 2010; VAGO, 2012; CORRA, MORO, 2004), mesmo
apresentando outras denominaes.
Assim, somadas as questes peculiares da Educao Fsica escolar traduzidas pela sua
histria, a sua insero na legislao educacional, as mudanas nos processos de formao docente
e a sua flexibilidade na prtica curricular, outra especificidade compe o quadro de anlise deste
estudo o professor de Educao Fsica em incio de carreira. A escolha pelo professor iniciante

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destina-se a intensificao das reflexes em busca de possibilitar relaes dos elementos que
abrangem a problemtica a ser pesquisada, tendo em vista as especificidades desta fase profissional.
Diante dos aspectos mencionados, surgiram alguns questionamentos: Quais as repercusses
das diferentes formas e perspectivas de ensino da Educao Fsica no trabalho docente em incio da
carreira? De que forma os avanos e recuos das normativas destinadas a Educao Fsica na
legislao educacional brasileira interferem no trabalho de professores iniciantes? Qual a
configurao atual dos cursos de formao inicial em Educao Fsica a partir das Diretrizes
Curriculares? Quais os desafios da entrada na carreira e em especial ao docente de Educao Fsica?
Quais os fatores desencadeadores da flexibilidade na prtica curricular da Educao Fsica? Quais
as implicaes da flexibilidade na prtica curricular da Educao Fsica? De que forma a
flexibilidade na prtica curricular da Educao Fsica influencia o trabalho de docentes iniciantes?
Com base nestes questionamentos tem-se como objetivo geral do estudo analisar a
flexibilidade na prtica curricular da Educao Fsica e suas repercusses no trabalho de docentes
iniciantes na escola. Para melhor compreend-lo, o mesmo foi desmembrado em alguns objetivos
especficos, tais como: a) identificar as funes atribudas Educao Fsica e ao trabalho do
professor ao longo de sua histria; b) analisar a trajetria da Educao Fsica na legislao
educacional brasileira; c) analisar a configurao atual dos cursos de formao inicial de Educao
Fsica de acordo com as Diretrizes Curriculares; d) compreender os desafios do professor de
Educao Fsica em incio de carreira; e) analisar os fatores desencadeadores da flexibilidade na
prtica curricular da Educao Fsica; f) analisar as implicaes da flexibilidade na prtica
curricular da Educao Fsica; g) discutir as implicaes da flexibilidade na prtica curricular da
Educao Fsica para o trabalho de docentes iniciantes.
O aporte terico selecionado at o momento apresenta-se diretamente relacionado
especificidade dos subtemas que permeiam a temtica geral do estudo. Alguns, por transitarem
especificamente por diferentes subtemas se repetem, ou seja, avanam para temticas subjacentes.
No que tange as funes atribudas Educao Fsica e ao trabalho do professor ao longo de sua
histria as principais bases tericas so o Coletivo de Autores (1992), Barbosa (2010) e Corra e
Moro (2004); no que se refere trajetria da Educao Fsica na legislao educacional brasileira
utiliza-se tambm o Coletivo de Autores (1992); quanto configurao atual dos cursos de
formao inicial de Educao Fsica fundamenta-se em Para Pereira, Moreira e Nista-Picolo (2007)
e Fraga et al. (2010); nos desafios do professor de Educao Fsica em incio de carreira os autores
so Gariglio (2012), Ilha e Krug (2012) e Bernardi et al. (2009); em relao a flexibilidade na

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prtica curricular da Educao Fsica embasa-se em Kunz (1994), Trapp (1993), Corra e Moro
(2004), Teixeira Victoria Palma, Oliveira e Victoria Palma (2010).
A metodologia da pesquisa fundamenta-se na abordagem qualitativa do tipo estudo de caso.
Este trabalho est em andamento, para tanto, as informaes esto sendo coletadas na produo
terica e cientfica da rea, e posteriormente sero realizadas entrevistas com docentes de Educao
Fsica em incio de carreira.
A seguir apresentam-se as primeiras consideraes acerca dos objetivos especficos da
pesquisa. Realiza-se, portanto, um dilogo com as contribuies dos autores sobre os subtemas
indicados. Salienta-se que os trs ltimos objetivos especficos mostram-se reunidos, e, que todos
os subtemas esto resumidos devido ao limitante deste espao de escrita cientfica, bem como ao
carter inicial da investigao.

As funes atribudas Educao Fsica e ao trabalho do professor ao longo de sua histria


A Educao Fsica inicialmente desenvolvida nas escolas apresentava-se didaticamente
numa perspectiva tradicional de ensino, identificada por Ghiraldelli Jnior (1994) como Higienista
at 1930 e Militarista de 1930 at 1945. A primeira, influenciada pela Medicina, primava por
desenvolver conhecimentos voltados promoo de bons hbitos de higiene, j que segundo Corra
e Moro (2004), a concepo de homem de um ser biolgico e a fundamentao da prtica da
Educao Fsica est embasada nos conhecimentos antomo-fisiolgicos do corpo, os quais vo
influenciar a sua prtica pedaggica mediante os mtodos ginsticos. Simultaneamente ao objetivo
higienista, a Educao Fsica cria significado eugnico. Atravs de hbitos saudveis e
aprimoramento das caractersticas fsicas, objetivava a regenerao do povo e o desenvolvimento de
sua raa, a brasileira (CORRA; MORO, 2004, p.96). A segunda, guiada pela Instituio Militar,
visava formar homens fortes.
O Coletivo de Autores (1992) chama a ateno para o fato de a Educao Fsica ter sido
desenvolvida como disciplina essencialmente prtica at as primeiras dcadas do sculo XX.
Segundo Barbosa (2010), esta perspectiva manteve-se hegemnica no Brasil at este perodo, mas
com o Manisfesto dos Pioneiros da Escola Nova em 1932 houve mudanas na escola e na sociedade
com o intuito de modificar a pedagogia numa abordagem ativa, renovada, escalanovista. Esta
concepo de ensino na Educao Fsica foi denominada Educao Fsica Pedagogicista (19451964). As suas principais caractersticas so: foco no aluno, professor como mediador, problemas
extraescolares e contexto scio-poltico-econmico desconsiderados.

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Barbosa (2010) ainda esclarece que com o fim do Estado Novo, em busca do equilbrio entre
pedagogias tradicionais e escalanovistas, o ensino da Educao Fsica nos cursos de formao de
professores passou a se inspirar no liberalismo e no pragmatismo. O foco desta concepo, dita
pedagogia tecnicista, passou a ser os processos metodolgicos, ficando em segundo plano a prpria
apropriao de conhecimentos. J com o acordo MEC/Usaid, no perodo ps-64, inicia-se uma srie
de reformas na Educao Superior e no Ensino de 1 e 2 graus. A diviso do trabalho, justificada
pela produtividade, invade as escolas e a Educao Fsica incorpora essa tendncia caracterizandose pelo ensino Competitivista atravs da nfase dada ao esporte. A esse respeito, Neira e Nunes
(2009), afirmam que o jogo entrou em cena redefinindo princpios, objetivos, livrando a Educao
Fsica dos limites impostos pelo cientificismo biolgico.
At ento, estas perspectivas de ensino no estabeleciam conhecimentos escolares que
permitissem que o professor trabalhasse no sentido de problematizar criticamente a sociedade e seus
desdobramentos, quando apresentavam alguma iniciativa poltica, esta era para alienar e desviar a
ateno de certos acontecimentos da poca (BARBOSA, 2010).
A partir de 1974, surgem movimentos de crtica s pedagogias acrticas at ento
desenvolvidas e emergem novas perspectivas de ensino para a educao brasileira e em
consequncia, para a Educao Fsica (BARBOSA, 2010; COLETIVO DE AUTORES, 1992).
Desde ento, a subrea de conhecimento da Educao Fsica intitulada Escolar abrange um
conjunto de perspectivas, concepes, abordagens, metodologias, teorias, pedagogias para o seu
ensino, fornecendo aos professores e acadmicos uma variedade de referenciais para subsidiarem os
planos curriculares e de ensino.

A trajetria da Educao Fsica na legislao educacional


A Educao Fsica inicialmente trabalhada nas escolas caracterizava-se como atividade
essencialmente prtica, significado este que tambm esteve expresso na legislao educacional
brasileira. Na primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), art. 22 indicado
que Ser obrigatria a prtica da educao fsica nos cursos primrio e mdio, at a idade de 18
anos (BRASIL, 1961), e modificado pelo Decreto-Lei n. 705, de 1969, Art. 22, definindo ento
que: Ser obrigatria a prtica da educao fsica em todos os nveis e ramos de escolarizao,
com predominncia esportiva no ensino superior (BRASIL, 1969). Passa a ser obrigatrio a prtica
da disciplina tambm aos alunos do ensino superior. Nestes casos, mesmo tendo como referncia a
questo da obrigatoriedade da prtica da Educao Fsica e no a disciplina de modo geral,

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identifica-se (se que no se vislumbrou a Educao Fsica apenas como uma atividade prtica),
portanto, a clara dualidade entre concepo e execuo, teoria e prtica, corpo e mente, atribuindo
s prticas da disciplina o sentido de ausncia de intencionalidade pedaggica.
J no Decreto n. 69.450 de 1 de novembro de 1971, art.1, fica explcito ento a ideia da
Educao Fsica como atividade: A educao fsica, atividade que por seus meios, processos e
tcnicas, desperta, desenvolve e aprimora foras fsicas, morais, cvicas, psquicas e sociais do
educando [...] (BRASIL, 1971). Nesta direo, ressalta-se que na escola, a disciplina de Educao
Fsica sempre obteve um tratamento diferenciado das demais disciplinas do componente curricular,
tal fenmeno pode ser observado ainda neste Decreto, ttulo IV, cap. I:
Art. 5 - Os padres de referncia para orientao das normas regimentais da adequao
curricular dos estabelecimentos, bem como para o alcance efetivo dos objetivos da
Educao Fsica, desportiva e recreativa so situados em:
I - Quanto seqncia e distribuio semanal, trs sesses no ensino, primrio e no mdio
e duas sesses no ensino superior, evitando-se concentrao de atividades em um s dia ou
em dias consecutivos.
II - Quanto ao tempo disponvel para cada sesso, 50 min. no incluindo o perodo
destinado preparao dos alunos para as atividades.
III - Quanto composio das turmas, 50 alunos do mesmo sexo, preferencialmente
selecionados por nvel de aptido fsica.

Essas recomendaes reforam a perspectiva da Educao Fsica como atividade


estritamente prtica, e como alertam o Coletivo de Autores (1992), esta normativa deve-se nfase
dada neste perodo aos aspectos de ordem fisiolgica e seus princpios de carga e sobrecarga,
advindos do treinamento desportivo.
Por conseguinte, com a segunda LDB (Lei n 9.394, de 1996) revogam-se as leis e decretos
anteriores (BRASIL, 1996). Nesta, A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola,
componente curricular da educao bsica, ajustando-se as faixas etrias e s condies da
populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos (BRASIL, 1996, Art. 26, 3). A
Educao Fsica ganha status de componente curricular, ao invs de atividade, no entanto, no
inclui o ensino superior em seu campo de atuao antes incluso pelo de Decreto-Lei de 1969 deixando brechas para a sua extino neste nvel de ensino, alm de abrir espao facultativo no
ensino noturno, recorrendo na mesma problemtica.
Ao final de cinco anos de trajetria como disciplina curricular em destaque na legislao, a
Educao Fsica recebe um reforo ao ser declarada como disciplina curricular obrigatria
perante a lei (BRASIL, 2001). H o retorno da questo da prtica facultativa, e neste caso segue a
destinao da lei anterior (BRASIL, 1996) aos alunos dos cursos noturnos. Aps dois anos, este

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aspecto da prtica facultativa entra novamente em questo, sendo revisada com a Lei n. 10.793, de
1 de dezembro de 2003, ao inserir outras excees para a no obrigatoriedade da prtica na
disciplina (BRASIL, 2003).
Assim, est em vigor a seguinte orientao legal para a Educao Fsica escolar: A
Educao Fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular obrigatrio da
educao bsica, sendo sua prtica facultativa ao aluno:
I que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas;
II maior de trinta anos de idade;
III que estiver prestando servio militar inicial ou que, em situao similar, estiver
obrigado prtica da educao fsica;
IV amparado pelo Decreto-Lei n. 1.044, de 21 de outubro de 1969;
V (VETADO)
VI que tenha prole (BRASIL, 2003).

No que tange ao trabalho docente, cabe ressaltar que na educao infantil e nos anos iniciais
do ensino fundamental no obrigatria atuao do professor de Educao Fsica para o
desenvolvimento dos conhecimentos da rea, podendo ser realizada pelo professor com regncia de
classe. Este carter facultativo fundamenta-se na indicao flexvel da LDB, ao tratar dos
profissionais de educao:

Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior,
em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de
educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao
infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na
modalidade Normal (BRASIL, 1996).

Uma vez que para a atuao nestes nveis de ensino seja suficiente formao de nvel
mdio na modalidade normal, admite-se a docncia deste professor nestas fases em todas as reas
de conhecimento. A deciso depende da legislao municipal, estadual ou ainda definido pelo jogo
de interesses resultantes de acordos entre secretrios da educao, gestores escolares, professores de
Educao Fsica e professores com a regncia da classe.
Ressalta-se, por fim, a constatao do Coletivo de Autores (1992), de que a Educao Fsica
representa uma das reas de conhecimento escolar com mais normativas do currculo.

A configurao atual dos cursos de formao inicial de Educao Fsica


O primeiro curso de Educao Fsica que se tem notcia foi criado em 1931 em So Paulo,
iniciando ps trs anos. Neste curso, dois tipos de formao distintos eram oferecidos: um deles
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vinculado ao perfil do professor de Educao Fsica para trabalhar com processos pedaggicos,
exerccios motores artsticos e fatos e costumes relacionados tradio dos povos nas reas dos
exerccios fsicos motores (SOUZA NETO et al., 2004).
Em 1987 foram criados dois cursos de formao inicial em Educao Fsica: a Licenciatura
e o Bacharelado, a partir do Parecer CFE n. 215/1987 e da Resoluo CFE n. 03/1987 (KRGER,
2007). Atravs da flexibilidade adquirida em 1987, o compromisso e a funo de elaborar a
estrutura curricular dos Conselhos Federais de Educao transferiu-se para as instituies de ensino
superior (SOUZA NETO et al., 2004).
No entanto, mesmo com a criao do bacharelado, a sua efetivao como curso no se
concretizou na maioria das instituies de formao de professores. O que aconteceu nos cursos de
graduao em Educao Fsica foi a unio da proposta da Licenciatura com a do Bacharelado,
permanecendo a denominao de Licenciatura Plena.
Diante disso, os professores de Educao Fsica formados atravs do curso de Licenciatura
plena tinham um vasto campo profissional a se inserir. Todavia, as crticas tornaram-se freqentes
nas instituies de ensino e em todo o contexto da rea, pois se observava que a formao
generalista (licenciatura + bacharelado) no estava dando conta de formar profissionais capacitados
para trabalhar em contextos to diferentes, j que o tempo de formao e sua carga horria
permanecia a mesma. Necessitava-se, de um maior aprofundamento terico-prtico para trabalhar
em cada um desses segmentos (educacional e no-educacional).
Esta situao frente s muitas crticas sobre o modelo de formao generalista impulsionou a
elaborao de muitos pareceres em busca da criao de uma resoluo que efetivasse a separao
dos cursos de graduao em Educao Fsica, em licenciatura e Bacharelado, para que se pudesse,
enfim, proporcionar uma slida formao aos acadmicos de ambos os cursos de acordo com suas
especificidades.
Em 2002 foi promulgada a Resoluo CNE/CP n. 1/2002, que instituiu as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior,
curso de Licenciatura, de graduao plena (BRASIL, 2002a) e a Resoluo CNE/CP n. 2/2002 que
definiu a durao e a carga horria dos cursos de Licenciatura (BRASIL, 2002b). Para Pereira,
Moreira e Nista-Picolo (2007, p.1), aquela representou a primeira grande mudana na
reorganizao do ensino superior na rea da Educao Fsica Escolar, ao passo que os cursos de
licenciatura adquiriram legislao prpria.

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A Resoluo CNE/CES n.7/2004 veio colaborar com a formao de professores de


Educao Fsica, quando em seu Art. 1 destaca sua funo na medida em que,

[...] institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduao em Educao


Fsica, em nvel superior de graduao plena, assim como estabelece orientaes
especficas para a licenciatura plena em Educao Fsica, nos termos definidos nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica
(BRASIL, 2004).

Observa-se que a graduao plena refere-se ao Bacharelado, enquanto que a Licenciatura


Plena Licenciatura. Dessa forma, efetivou-se tal diferenciao e, a partir disto, as instituies
formativas deveriam (re)configurar os seus antigos cursos de Licenciatura Plena com a formao
generalista. Entretanto, como aponta Borges (1998), a separao na formao inicial em Educao
Fsica geralmente suscita uma grande polmica, pois alguns 1 acreditam que a diviso dos cursos
relevante e fornece melhores subsdios para os futuros professores trabalharem de forma qualificada
em contextos especficos. Por outro lado, outros2 entendem que esta separao representa um
retrocesso para a Educao Fsica e contribui para dicotomizar os conhecimentos prprios da rea,
assim como os saberes da formao profissional.
Esta ltima argumentao possui forte expresso e adeptos na rea da Educao Fsica, que
conseguiu desencadear novas discusses em torno da formao generalista e da diviso
licenciatura/bacharelado e a disputa reaviva-se. O embate permanece em questo, impulsionando
novos olhares ou olhares com lentes novas, devido ao movimento que vem contribuindo para que
se formem espaos ricos de dilogo, disputas e embates entre pesquisadores, docentes
universitrios, acadmicos, professores da educao bsica e profissionais liberais da Educao
Fsica. Tais embates, que devem incluir demais membros da comunidade escolar, cientfica e
acadmica, gira em torno de: o que afinal a Educao Fsica? Como deve ser implementada a
formao de seus professores ou de seus profissionais? No que se constitui o trabalho docente em
Educao Fsica? Quais os campos de trabalho esto reservados a esses profissionais?
Na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, por exemplo, conforme afirma Fraga et al.
(2010), desde 2007 a comunidade da Escola Superior de Educao Fsica (ESEF) iniciou um
movimento de questionamento dos currculos dos cursos de licenciatura e bacharelado acerca da
1

Borges (1998) fundamentada no trabalho de Passos (1988) aponta as contribuies favorveis separao do curso de
Educao Fsica em Licenciatura e Bacharelado.
2
Borges (1998) fundamentada no trabalho de Passos (1988) aponta as contribuies desfavorveis separao do curso
de Educao Fsica em Licenciatura e Bacharelado trazendo os argumentos de Faria Jnior (1987 e 1982); Betti (1992)
e Taffarel (1993).
ISBN 978-987-3617-12-6

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validade de sua separao. A lei que desencadeou tal diviso vem suscitando diversos embates
polticos3 no campo acadmico-profissional da Educao Fsica, acirrando ainda mais os nimos
entre licenciados e bacharis formados aps 2004. Esta universidade j obteve aprovao da carta
elaborada pela comisso de reestruturao curricular, que solicitou um processo de reconstruo
curricular, em busca de organizar a dupla modalidade de formao (licenciatura/bacharelado) em
um curso nico de EF.
Para tanto, acredita-se que a separao dos cursos de graduao em Educao Fsica de
extrema relevncia para a formao inicial dos professores da rea. Por meio dessa diviso, os
acadmicos de ambos os cursos sabero, a priori, o contexto profissional que podero trabalhar aps
a graduao e o delineamento formativo que tero durante o curso. Ao contrrio do que acontecia
anteriormente, e gerava muitos problemas durante e aps a formao acadmica, tendo em vista que
muitos acadmicos ingressavam no curso com o intuito de trabalhar apenas em contextos noeducacionais, e no se interessavam em aprender os conhecimentos relativos Educao Fsica
Escolar e docncia na escola bsica. Por fim, acabavam indo trabalhar na escola, apresentando
uma atuao docente um tanto quanto questionvel.

Os desafios do professor de Educao Fsica em incio de carreira


Considerando a precariedade da educao brasileira e das escolas pblicas, principalmente
no que se refere s mnimas condies de trabalho favorveis aos profissionais e a desmotivao e
falta de interesse dos alunos de um modo geral, os professores de Educao Fsica enfrentam
dificuldades comuns aos demais docentes, mas tambm se deparam com situaes peculiares
relacionadas s caractersticas especficas da Educao Fsica.
Sem dvida, a produo cientfica que envolve o tema da entrada da carreira de professores
na especificidade da Educao Fsica Escolar est em expanso devido importncia deste perodo
da vida profissional docente, somado as peculiaridades da rea e suas problemticas.
Bernardi et al. (2009), ao pesquisarem o perodo de iniciao docncia de professores de
Educao Fsica, constatam que a maioria dos sujeitos da pesquisa passaram pelo momento de
choque com o real, seguido pelo estgio de descoberta, de modo que a minoria vivenciou somente
este ltimo. As dificuldades citadas por estes professores centram-se na especificidade da docncia
e a insegurana que sentiram no ministrar aulas nesta fase da carreira, atribuindo como principal
causa disso, as deficincias da formao inicial. Associadas a essa insegurana, as precrias
3

O Conselho Federal de Educao Fsica (CONFEF) e o Movimento Nacional Contra a Regulamentao do


Profissional de Educao Fsica (MNCR) apresentam esta discusso em mbito nacional (BRAGA et al., 2010).
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condies de trabalho que se traduzem em falta de espao fsico adequado e de materiais para as
aulas; grande nmero de alunos e suas atitudes indisciplinares e de desinteresse nas aulas; turmas
mistas e heterogneas; e, indiferena por parte da comunidade escolar acentuando esta situao.
Em estudo recentemente publicado, Ilha e Krug (2012) encontram dados semelhantes aos da
pesquisa de Bernardi et al. (2009) quando analisam os dilemas da entrada na carreira identificados
por dez professores iniciantes de Educao Fsica Escolar atuantes nas redes municipal, estadual e
particular de ensino. Foram dez os dilemas citados pelos professores estudados, so eles: 1) o
choque com a realidade; 2) as condies de trabalho difceis; 3) a falta de um planejamento
curricular para a Educao Fsica; 4) o nmero elevado de alunos nas turmas, 5) a falta de interesse
dos alunos pelas atividades propostas; 6) a falta de apoio da comunidade, pais e alunos; 7) a
indisciplina nas aulas; 8) as turmas com alunos de ambos os sexos; 9) as turmas heterogneas
quanto idade dos alunos; 10) as intempries do tempo.
Portanto, pode-se constatar que, geralmente, os docentes iniciantes passam por dificuldades
no perodo de entrada na docncia, seja por fatores mais diretamente ligados ao ensino ou por
aspectos externos, considerando que ambos possuem grande influncia sobre o professor e o seu
trabalho. Ademais, neste contexto problemtico de iniciao profissional, que muitas vezes a
insegurana acompanha o docente na sua prtica cotidiana, verificam-se algumas situaes
peculiares que afetam principalmente o professor de Educao Fsica, caracterizando, como assim
afirmam Gariglio et al. (2012), a entrada na profisso de professores de Educao Fsica uma
iniciao a docncia singular. A esse respeito, destaca-se que dentre os dez dilemas apontados pelos
sujeitos da pesquisa no estudo de Ilha e Krug (2012), segundo os autores, trs deles so recorrentes
no campo de anlise da Educao Fsica escolar, pois integram a sua especificidade: a falta de um
planejamento curricular para a Educao Fsica; a falta de apoio da comunidade, pais e alunos; e; as
intempries do tempo.

A flexibilidade na prtica curricular da Educao Fsica


As reflexes iniciais em torno da flexibilidade na prtica curricular da Educao Fsica que
existem quatro indicadores que podem se constituir nos principais fatores desencadeadores desta
flexibilidade. O primeiro est relacionado com a variedade de perspectivas de ensino, orientaes
curriculares, que convivem no campo, cientfico, acadmico e escolar, e que acabaram por no
desencadear um mnimo comum de indicadores para nortear a prtica curricular da Educao Fsica,
no culminando em qualquer consenso didtico. O segundo, com a ideia de que cada contexto

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possibilita o desenvolvimento de determinados contedos, devido relao extremista de


dependncia entre Educao Fsica e espaos fsicos e materiais, fortalece a necessidade de
flexibilizao da prtica curricular. Acredita-se que, mesmo com essa dificuldade incidente em
muitas escolas, geralmente nas escolas pblicas, no se pode suprimir a responsabilidade que se tem
como professores em buscar amenizar tal problemtica. Trapp (1993) diz que lamentvel essa
dependncia de materiais e espao fsico na Educao Fsica Escolar e informa que a causa disso se
refere inteno das aulas para se trabalhar apenas os esportes. Nesse sentido, Kunz (1994)
argumenta que a Educao Fsica desportivizada necessita da padronizao dos espaos fsicos, j
que seu objetivo o ensino dos movimentos padronizados do esporte e, para isso, preciso
materiais e locais que obedecem a rgida padronizao. O terceiro fator refere-se cultura escolar
instituda de que o professor de Educao Fsica precisa atender as expectativas e solicitaes dos
alunos em termo de contedos, atividades, enfim, o que acaba por resultar em aulas de carter
esportivista, principalmente o futebol. Muitas pesquisas (CORRA, MORO, 2004) indicam,
inclusive, que a opinio dos alunos o fator mais determinante para a organizao da prtica
curricular. Por fim, o ltimo fator relaciona-se com a desregulao e a falta de controle do que
ensinado na Educao Fsica escolar por parte da gesto educacional, concretizado nas demais
disciplinas com as avaliaes externas e com os exames pr-vestibulares.
No que tange s implicaes desta flexibilidade, a hiptese que ela pode desencadear um
isolamento profissional para o professor, no sentido de que no h nada que deva ser
necessariamente comum nas prticas curriculares da Educao Fsica desenvolvida pelos docentes
nas escolas, ou seja, a prtica curricular de um determinado professor de Educao Fsica pode vir a
se constituir completamente diferente da de um outro colega de profisso, mesmo se trabalharem
com o nono ano do ensino fundamental, por exemplo, ou seja, um professor de Educao Fsica
pode trabalhar apenas com o contedo futebol durante todo um ano letivo, enquanto outro trabalha
com os quatro principais esportes coletivos, alm da dana e da ginstica. Ser que justo que uns
alunos tenham tanta disparidade no ensino da Educao Fsica?
Alm disso, esta liberdade tambm pode ocasionar uma ausncia de planejamento da/na
Educao Fsica escolar refletindo em aulas sem fins educativos, ou seja, sem intencionalidade e
ao pedaggica. No raro constatado em pesquisas (CORRA, MORO, 2004) que os professores
de Educao Fsica no elaboram um plano de curso para a disciplina, nem planos de aula, e quando
elaboram so muito sintticos, geralmente uma listagem de contedos sem muita diferenciao para
o trabalho com diferentes sries/anos.

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Tendo em vista que a indefinio curricular no campo da Educao Fsica enseja


dificuldades para o professor no seu processo de planejamento e representa uma grande lacuna nesta
rea de ensino (TEIXEIRA VICTORIA PALMA, OLIVEIRA, VICTORIA PALMA, 2010) e, em
se tratando do docente iniciante, um ambiente escolar to livre para escolhas envolvendo a prtica
curricular da disciplina que ir desenvolver torna-se ainda mais problemtica a sua insero
profissional.

Consideraes finais
Ao voltar olhares para a Educao Fsica escolar percebe-se que o trabalho do professor
iniciante neste componente curricular envolve-se de peculiaridades fortemente ligadas a trajetria
histrica da disciplina acerca de suas funes na escola, seus processos de formao docente, a sua
incidente apario na legislao educacional e as caractersticas prprias desta rea de
conhecimento, enquanto prtica pedaggica. intensa, problemtica e polmica a ausncia de
obrigatoriedade em torno de um mnimo de contedos e conhecimentos a serem ensinados nesta
disciplina escolar, o que vem acarretando prticas e enfoques muito diversificados e at mesmo
incoerentes com as funes atuais da Educao Fsica escolar, que diferem bastante do que
trabalhado nos campos de atuao do bacharel, por exemplo.
Em meio a melhorias, estagnaes e at, retrocessos, a Educao Fsica se constitui em um
campo de conhecimento e de atuao profissional permeado de desafios para aqueles que a
escolhem como profisso. Como reconhecem Gariglio et al. (2012) apesar da Educao Fsica
estar presente no currculo em funo de uma determinao do marco legal da educao, essa
disciplina apresenta no conjunto da cultura escolar um dficit crnico de legitimidade.
Os avanos do estudo dizem respeito ao ineditismo de tal enfoque, de modo que as
discusses realizadas no campo da Educao Fsica ainda no abordaram a flexibilidade da prtica
curricular da disciplina de modo explcito, procurando identificar os fatores desencadeadores e suas
implicaes, principalmente para o docente iniciante.
Os problemas enfrentados na pesquisa at o momento esto no campo da metodologia, em
encontrar no municpio residente os sujeitos delimitados pelo objetivo da pesquisa, professores de
Educao Fsica escolar com no mximo cinco anos de docncia.
Por fim, ressalta-se a necessidade de aprofundamento terico, busca de novas fontes e de
estudos empricos, de modo que este estudo est aberto a contribuies e a questes a serem

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discutidas com outros pesquisadores e, neste evento principalmente, no se referem realidade da


disciplina de Educao Fsica em outros pases.

Referncias

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e d outras providncias. Dirio Oficial da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, 1971.
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LOS OBSTACULOS EN LA COMPRENSION DE FENOMENOS ASTRONOMICOS EN EL


USO DE LIBROS DE TEXTO
Fernando Ariel Karaseur11
Universidad de Buenos Aires
fkaraseur@hotmail.com
Introduccin
La observacin del cielo ha sido desde la antigedad una prctica habitual de los seres humanos.
A travs de ella fue posible describir las regularidades (e irregularidades) que nos muestra la bveda
celeste y avanzar hacia diversos modelos explicativos que intentaron entender sus causas. Diversas
culturas se han volcado a la creacin de calendarios, que conforman un acuerdo social masivo sobre el
modo de medir el tiempo. Con el devenir histrico, la observacin directa del cielo se ha perdido como
prctica habitual y necesaria para la vida diaria, especialmente en los grandes centros urbanos. Nuestra
sociedad actual no es la excepcin, ni los sujetos de la escuela escapamos a esta prdida del
conocimiento de los fenmenos celestes apoyados fundamentalmente en la observacin directa. Ya sea
por la falta de costumbre, la disminucin del campo visual o la excesiva polucin de las ciudades, la
alfabetizacin actual en temas de astronoma est fuertemente mediatizada por diversas
representaciones en la cultura, de los cuales el libro de texto, a pesar del creciente uso de nuevas
tecnologas, an ocupa un lugar preponderante en el mbito escolar y las secuencias de clase.
Sera sumamente pretencioso y hasta imposible pretender que un alumno pudiera ofrecer, con su
sola experiencia diaria, una explicacin de fenmenos acorde a los modelos cientficos que a la
humanidad le ha llevado milenios construir.

Pero resulta lgico concebir que sta determina la

existencia de concepciones, que sobre un fenmeno, preceden al acto de enseanza escolar y tendrn
lugar en el proceso de aprendizaje. De all que el rol docente que destacaremos en este trabajo es el de
transmisor de cultura cientfica, que es a su vez receptor de la misma a travs de diversos medios de
1

Enmarcado en el Proyecto de Investigacin Enseanza formal de la astronoma: Situacin actual y perspectivas futuras
(UBACyT 20020110100228) Dirigido por el Dr. Alejandro Gangui. Centro de Formacin e Investigacin en la Enseanza
de las Ciencias, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad de Buenos Aires, Pabelln 2, Ciudad Universitaria,
1428 Buenos Aires, Argentina. Instituto de Astronoma y Fsica del Espacio, Ciudad Universitaria, 1428 Buenos Aires,
Argentina.

1
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representacin de la realidad que otros han creado. Circunscribiremos el desafo que supone el proceso
de enseanza a un problema de comunicacin: la recepcin y aprehensin de nuevos conceptos por
parte del docente son fruto y origen de un proceso de transposicin para ser llevado al aula y
transmitido a los alumnos. El xito de esta comunicacin se apoya, entre otros factores, en un correcto
manejo disciplinar por parte del docente y la eleccin crtica de las estrategias y recursos con los cuales
impartirla.
En trabajos anteriores (Iglesias et al.,2012; Dicovskiy et al., 2012),nuestro grupo de
investigacin ha detectado algunas dificultades en el manejo de conceptos astronmicos relacionados
con el fenmeno de las fases de la Luna por parte de futuros docentes de primaria. En breves trminos,
estos estaban ligados a la comprensin de que el fenmeno tiene carcter topocntrico y por lo tanto la
posicin del observador es un elemento central para su correcta explicacin. Otro aspecto que interfera
en la explicacin era acerca de la concepcin espacial y la periodicidad del fenmeno, dado que las
explicaciones ms usuales quedaban errneamente circunscriptas a configuraciones lineales o
bidimensionales del Sol, la Tierra y la Luna (STL), siendo un salto poco frecuente el paso a lograr
explicaciones tridimensionales (o incluso el hecho de advertir su necesidad). Bajo estas circunstancias,
resulta necesario considerar de qu forma los libros de texto, como recurso ampliamente usado en las
aulas, pueden convertirse en un medio facilitador de la comunicacin cientfica en la enseanza, o bien
irrumpir en sentido contrario. Como seala Pandiella (2007) en trminos de Jimenez Aleixandre, los
libros y textos escolares aparecen como dispositivos que permiten desenmascarar los criterios que
legitiman las prescripciones sobre la enseanza, la toma de decisiones sobre el qu, cmo y cuando
ensear es decir que responden a un determinado modelo didctico. La formacin docente debera
otorgar las herramientas necesarias para hacer uso crtico de una diversidad selecta de recursos y
abordarlos de diversas formas en su trabajo de transposicin. En este sentido debera evitarse que un
libro de texto se constituya como nica fuente ni sta sea, dentro de una variedad de recursos, impoluta
o incuestionable (Jimenez Aleixandre, 1997).
Teniendo en cuenta las dificultades encontradas en los futuros docentes de primaria, que la
comprensin de un texto es multicausal (Borsani, 2006) y pone en juego sus modelos mentales (Perales
y Jimenez, 2002), el siguiente trabajo se propone exponer algunos aspectos que el docente debera
atender al momento de usar los libros como recurso para la enseanza de astronoma en general,
2
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fundamentalmente los aspectos ligados a la explicacin de las fases de la Luna. Nuestro objetivo
consiste en favorecer un uso consciente de los libros de texto que evite que el manejo acrtico los
convierta en reproductores de algunos errores conceptuales detectados en los mismos o que podran
desprenderse de su lectura. Las reflexiones que siguen estn basadas en el anlisis cualitativo de nueve
libros de texto de sexto y sptimo grado de educacin primaria, publicados bajo el sello de cinco
editoriales argentinas distintas entre el 2005 y el 2012. Esperamos que su lectura sirva a los maestros
para preparar sus secuencias de clase y contribuya a ofrecer una alfabetizacin cientfica de calidad en
temas particulares de astronoma.

La Luna en el contexto de los libros de texto


La Luna es en conjunto con el Sol uno de los cuerpos celestes cuya presencia en el cielo es
difcil de desatender cuando est sobre el horizonte. Sin embargo, abordar las caractersticas
observables que pueda presentar supone ir un paso mas all en el sentido descriptivo. Cuando esta
observacin se asocia con otras caractersticas como su lugar de observacin, las regularidades que se
encuentran y las relaciones que puedan establecerse para establecer sus causas, ya involucra una
comprensin a nivel explicativo del sistema STL.
En los libros de texto analizados se corrobora que el abordaje de este sistema ocupa un lugar
preponderante, en consonancia con los diseos curriculares jurisdiccionales, que lo ubican a lo largo de
la escolaridad con una progresin desde un enfoque descriptivo hacia lo explicativo, y en consecuencia
desde una perspectiva topocntrica hacia la externa. En la enseanza primaria se encuentra presente
desde los aos intermedios y para los futuros docentes en la Enseanza de las Ciencias Naturales 3.
El sistema STL suele aparecer como contenido de un captulo completo que sucede al que
aborda el universo o el sistema solar en su conjunto, segn corresponda. Su presentacin respecto a los
captulos de reflexin de la luz y movimiento no es tan clara, siendo diversa entre los libros analizados.
Siendo contenidos importantes para la comprensin de las fases de la Luna, consideramos adecuado
que precedan al abordaje de este tema.
Cabe sealar que la nocin de la Tierra como cuerpo csmico (Nussbaum, 1989) es el primer
paso para poder involucrarla en un sistema cuyo movimiento relativo determina las fases de la Luna, y
que ha sido abordada en cursos anteriores.
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La caracterizacin de la Luna
En el nico aspecto que coinciden todos los libros analizados es en el hecho de presentar a la
Luna como satlite natural de la Tierra. A partir de all comienza la divergencia respecto a los aspectos
que mencionan sobre sta y sus movimientos propios y relativos al Sol y la Tierra.
Cabra entonces mencionar una primera cuestin: la palabra luna se condice con Luna en tanto
que ambas denotan satlites naturales de un planeta, pero la segunda se reserva especficamente para
referirse al propio del planeta Tierra. A pesar de que esta distincin es usada arduamente, no se halla
explicitada en ninguno de los libros.
La construccin de una nocin espacial est poco presente en el sentido de mencionar o trabajar
la distancia entre la Tierra y la Luna. Al momento de hablar de su forma, suele ser indistinto el uso de
redonda y de esfrica, restando valor a la tridimensionalidad y a la nocin de cuerpo csmico que
pudiera extrapolarse del trabajo con la Tierra en cursos anteriores. La discusin sobre su dimetro suele
aparecer descontextualizada y no en funcin de explicar fenmenos como los eclipses, salvo casos
excepcionales, donde incluso se muestra una comparacin de esta dimensin con la de la Tierra de
manera grfica.
Como ultimo elemento, fundamental para nuestro anlisis, es el hecho de que la observacin del
cielo suele asociarse, desde los ttulos incluso, con el cielo nocturno. Esto no solo quita la riqueza
propia del cielo diurno, sino que podra favorecer o reforzar concepciones alternativas de los alumnos,
como que la Luna se observa nicamente por la noche (Camino, 1995).

La Luna en movimiento como parte del sistema STL y las fases de la Luna
El sistema STL se aborda en una instancia donde los alumnos de primaria ya han tenido sus
primeros acercamientos hacia la construccin de una idea de Tierra como cuerpo csmico. De all que
las nociones de aproximada esfericidad de los cuerpos celestes, la naturaleza del cielo y la cada sobre
la vertical del lugar puedan usarse como conceptos estructurantes hacia la comprensin de fenmenos
que involucran a la Tierra como unidad, como es el caso de las fases de la Luna.
En los libros se constata que no slo la descripcin o la explicacin de las fases estn precedidas
por captulos dedicados al movimiento como se mencionara, sino que tambin por la exposicin de
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conceptos tales como traslacin y rotacin. Sin embargo, son pocas las veces que el vocabulario
especfico ya introducido se mantiene para su aplicacin en el desarrollo conceptual de las fases. Para
ese entonces el hecho de trasladarse o rotar deviene simplemente en girar.

La Luna y sus fases: Cmo la percibimos?Cundo?Desde dnde?


La Luna es uno de los cuerpos celestes que ms se destacan en el cielo. A pesar de que la
observacin directa est al alcance de todos, otras representaciones culturales que no se corresponden
con su imagen real pueden distorsionar la imagen que ofrece realmente la Luna.

Este es el caso de algunas de las imgenes presentes en los libros analizados, ya sea que se trate
de fotografas reales (que suelen estar retocadas digitalmente) o representaciones grficas (que omiten
detalles).

Ambos tipos se presentan en perjuicio de caractersticas fundamentales que le daran

correspondencia con la observacin y que por lo tanto propiciaran una correcta explicacin.
Convencidos de que en este tema las imgenes aportan informacin relevante para complementar el
texto que acompaan, tanto en sus aspectos formales como semnticos (Perales, 2002), no debe
subestimarse las ideas que transmite la lectura de imgenes, ya que como advirtiera Maturano (2007)
en trminos de Jimenez y Perales, la imagen es polismica, por lo que resulta difcil conocer qu
respuesta aportar cada alumno. No existen respuestas nicas ni relaciones exclusivas entre los
elementos al analizar una imagen.
Las que siguen son representaciones de la Luna en sus distintas fases, que se encuentran en
diversos libros de texto. En general se percibe un cierto descuido por los crteres y montaas que se
dejan ver en uno u otro caso, aspecto inherente a la rotacin del satlite y su perodo. Sobre esto no
ahondaremos dado que no es central en la explicacin y comprensin de las fases de la Luna. Una
mencin especial merece el hecho de que nicamente un libro muestre explcitamente y de forma
grfica que esta luminosidad que presenta la Luna se deba a la reflexin de la luz solar: de esta forma,
de manera implcita, aunque

abordable por el docente, est desterrando ideas como que

la Luna tenga luz propia o que la

apariencia observable de la Luna es debido a la parte que

la Tierra no oculta (Teora del

eclipse, que suele aparecer para la explicacin de la fase

nueva).
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Un aspecto que resulta crucial atender es el hecho de que el fondo en este tipo de imgenes connota un
momento del da. Teniendo en cuenta que la Luna no se encuentra sobre el horizonte en todo momento
ni siempre presenta el mismo aspecto, el aspecto del cielo es parte intrnseca de la explicacin del
fenmeno. La Figura1(a) muestra la disposicin relativa que presentan en la pgina, de izquierda a
derecha y de arriba abajo, las fases llena, menguante, nueva y creciente. Si bien el texto explicita
correctamente en qu momento del da sera posible su observacin, la tonalidad del fondo no se
(a)
(b)
corresponde. Salvo el caso de la fase llena, segn las imgenes todas
Figura 1: En las imgenes de la Luna no se tiene en
cuenta el aspecto real del cielo para cada fase. En (a) se las otras fases podran observarse durante pleno da, lo cual es falso.
muestra de da salvo el caso de fase llena, mientras que
en (b) se muestra siempre de noche, favoreciendo la El caso de la fase nueva es particularmente errneo dado que puede
Teora del eclipse para explicar la fase nueva.

ofrecer la idea de que toda la cara de la Luna es perceptible para esa fase, y que esto ocurre en horas
diurnas. Ms all de eso, podra destacarse que al menos resguarda correctamente el hecho de que para
esta fase la disposicin relativa entre los tres cuerpos sea Sol-Luna-Tierra, dado que sugiere que la
Luna podra encontrarse en el campo visual de un observador para el cual es de da.
Las imgenes de la Figura 1(b) entraran en contradiccin tanto con la secuencia anterior como
con el fenmeno, siendo que descuida el momento del da en que sera posible observar la Luna de esa
forma. En este caso, todas las fases se muestran con un fondo que connota la idea de horas nocturnas
(en consonancia con otros libros que titulan La observacin del cielo nocturno para desarrollar lo
relacionado a la Luna). El texto que las acompaa no se refiere a los momentos del da sino que
describe la traslacin de la Luna en el espacio, que se representa en otro esquema tridimensional
anexado donde se denotan las cuatro posiciones relativas STL para las fases usuales. El hecho de que
las imgenes muestren a la Luna siempre en un cielo nocturno es contrario a la comprensin de la
rbita lunar como trayectoria sobre la cual se traslada con cierto perodo para determinar las posiciones
relativas. De igual forma, podran irrumpir en la nocin ya formada sobre el vnculo entre la rotacin
terrestre y la sucesin del da y la noche, dado que aunque el esquema tridimensional muestra a la Luna
en fase nueva en el sector donde para el observador debera ser de da, el cielo est oscuro.
Una nocin, particularmente encontrada con frecuencia, que podra surgir de la imagen de la
Luna nueva es la de explicar la fase nueva segn la Teora del eclipse, ya que segn la imagen en la
Figura 1(b), debera encontrarse en el cielo nocturno. Esta ambigedad se refuerza en uno de los textos
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de un libro, que enuncia que la fase nueva de la Luna ocurre cuando no logramos ver la parte
iluminada, aunque est ubicada en una zona visible del cielo nocturno.
Vale la pena destacar que excepcionalmente uno de los libros expone y grafica el movimiento
aparente de la Luna. Por un lado lo presenta correctamente a lo largo de algunas horas de la misma
jornada, para el caso de la fase llena. Sin embargo, en ese mismo captulo puede verse un montaje
donde se exhibe la misma trayectoria en el cielo para la Luna presentada en distintas fases (Figura
2(a)). El mismo libro muestra la posicin de la Luna en el cielo para una dada referencia y la misma
hora de seis das consecutivos. Contrariamente a la explicacin de las fases, la porcin de su cara
visible es siempre la misma (Figura 2(b)). Ambos ejemplos son contrarios a una construccin de la
explicacin de las fases como fenmeno que implica un cambio en la percepcin del mismo astro que
se traslada a lo largo de los das y se repite con un perodo de aproximadamente veintinueve das (y no
un cambio dentro de una misma jornada, como podra inferir el montaje).

Figura 2: El montaje de arriba (a) no se diferencia en


el texto con el movimiento aparente de la Luna en
una jornada. Junto con la imagen de la Luna en
sucesivos das pero con igual aspecto visible (b),
puede interferir con las causas y perodo reales del
fenmeno.

Siguiendo con la idea de movimiento aparente, resta mencionar que ninguno de los libros
analizados discute el cambio en la direccin aparente de la Luna para una dada fase, debido al
movimiento de rotacin terrestre. En su defecto, las imgenes de las Figura 1 son las que suelen
caracterizar la fase perceptible. Por ejemplo, para el caso del hemisferio sur se asocia la fase creciente y
la menguante con la forma de las letras C y D respectivamente. Nunca se da lugar a mostrar que por
efecto de la rotacin de la Tierra, si bien la fase es la misma, en el cielo se la pueda observar en forma
de arco pero rotada de alguna otra manera.
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El carcter de fenmeno topocntrico que poseen


las fases de la Luna implica que la posicin del
observador sea un aspecto fundamental a tener en cuenta.
Figura 3: Un ciclo de fases lunares que corresponde al
hemisferio norte se presenta sin advertencia en libros
argentinos.

En las acertadas palabras de uno de los libros, se ve


distinto segn de donde se mire. Es por ello que

secuencias de imgenes de las fases como la de la Figura 3 para representar el ciclo lunar entran en
contradiccin con el ciclo representado por las imgenes de la Figura 1. En este caso, adems de los
elementos anteriores como la coloracin del cielo o la forma que presenta y su disposicin en el plano,
por cul es la posicin del observador que posibilita de percibir esas vistas en esa secuencia inmediata.
Dicho de otra forma, la imagen de la Figura 3 est mostrando el ciclo del hemisferio norte, sin
advertrselo al lector.
Una vez situados en la superficie terrestre, se encuentra que slo una lnea editorial discute la
diferencia significativa en el aspecto visible de la Luna para cada hemisferio, si bien aclara que se trata
de la misma fase para cualquier observador terrestre. Sin embargo, el uso de las imgenes nuevamente
es un factor que puede resultar contrario a la comprensin del fenmeno:
para la imagen de la Figura 4, Cul es la posicin del observador que
percibe as a la Luna? Es la misma imagen que la que ve cada observador?
A qu fase se corresponde dentro del ciclo lunar? Son aspectos que no se
discuten y cuya ausencia legitima erradamente el hecho de que la apariencia
Figura 4: El texto que la de la Luna sea igual en todo momento para todo observador que tuviera a la
acompaa
invita
a
diferenciar el aspecto visible Luna sobre el horizonte. La imagen de la Figura 3 de arriba se muestra dentro de
de la Luna para la misma
fase en cada hemisferio, una propuesta de observacin y registro del cielo nocturno. Siendo un libro
pero coloca una imagen de
la Luna para un observador dirigido a estudiantes argentinos, no debera descuidar que sea una secuencia
indefinido.

correspondiente al hemisferio norte, especialmente dado que ms adelante se

presenta un ciclo en el orden correcto para el observador local, y nunca aclara esta diferencia.
Otro texto directamente contradice el carcter topocntrico del fenmeno de las fases de la
Luna, confundiendo fases con posiciones relativas STL que determinan la observacin de una fase. En
l puede leerse En el siguiente esquema se muestran, desde afuera de la Tierra, las cuatro fases de la
Luna, en su movimiento alrededor de nuestro planeta. En su lugar, enmendando esta confusin, podra
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haberse dicho se muestran, desde afuera de la Tierra, cuatro posiciones de la Luna en su movimiento
alrededor de nuestro planeta. En cada una podr verse desde la Tierra alguna de las fases de la Luna.

Luna en fase llena (o nueva) o eclipse lunar?: la tridimensionalidad del fenmeno


Hasta ahora hemos presentado algunos de los problemas ms frecuentes en la exposicin del
fenmeno de las fases de la Luna en lo que respecta a factores mayormente ligados a la descripcin del
fenmeno. En lo que sigue discutiremos un aspecto que subyace completamente a la explicacin del
mismo: la traslacin de la Luna en una rbita elptica cuyo plano no coincide con el de la traslacin de
la Tierra. El carcter tridimensional del movimiento de la Luna es lo que permite diferenciar las
explicaciones de, por dar un ejemplo paradigmtico, la fase llena y el eclipse lunar. Siempre que estn
ambos presentes, son fenmenos que aparecen explicados en distintos apartados.
Restringirse a explicaciones cuyo vocabulario no distinga estas diferencias o a esquemas
bidimensionales, no permitira comprender cada uno de estos fenmenos ni establecer sus diferencias.
Cuando se describe la posicin relativa del sistema STL los libros suelen describir cul de estos
cuerpos est entre o se interpone entre los otros dos, indistintamente de estar refirindose a las fases o
a los eclipses. Si la explicacin quedara en estos trminos, reforzara la idea de linealidad o
bidimensionalidad para explicar cualquiera de ambos.
El matiz necesario para diferenciar la tridimensionalidad, en el caso de las fases, de la
bidimensionalidad, para los eclipses, se logra a travs de la inclusin de referencias explcitas a la
diferencia en el plano de la rbita de la Luna y/o el uso de esquemas que apoyen esta idea (Figura 5).
Lamentablemente, solo una lnea editorial explicita esta particularidad, decisiva para una correcta
explicacin, y presenta las posiciones relativas STL para las fases usuales en ese tipo de esquemas. En
el sentido opuesto, se encuentran imgenes como las de la Figura 6, que homologan las rbitas y las
traslaciones de la Tierra y la Luna sin discutir sus diferencias tanto a nivel representacional (escalas,
punto de vista) como explicativos (el plano de la rbita elptica, fase que determina). De manera
implcita, todos los esquemas que buscan representar la sucesin de fases lunares sitan estticamente
a la Tierra, pero sin referencia explcita sobre que se trata de un punto arbitrario de su rbita alrededor
del Sol. En un caso extremo se observa una disociacin total del Sol como

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Figura 5: Un esquema que da relevancia a la


tridimensionalidad del fenmeno.
Figura 6: Los esquemas homologan
dos fenmenos distintos tanto
a nivel representacional
como explicativo.

interviniente en el fenmeno de las fases de la Luna, como se observa en la imagen de la Figura 7. Este
esquema bidimensional no solo no incluye al Sol sino que omite los efectos de su presencia respecto a
la luminosidad del espacio, no as de los cuerpos celestes dispuestos. Como se encuentra en otros
libros, se establece la correspondencia entre la
posicin en la rbita de la Luna y la fase lunar
pocas veces explicitando que se trata del caso del
hemisferio sur-. Comprender esta relacin no es
nada trivial si recordamos que esto supone manejar
simultneamente dos posiciones del observador
distintas (topocntrica y externa) que en conjunto
permiten pasar de la descripcin del fenmeno a
comprender su explicacin. A pesar de que las
imgenes pasan constantemente de reflejar la
observacin topocntrica a la externa, se constata
que slo uno de los textos pone especial nfasis en
desarrollar de manera diferenciada la posibilidad
Figura 7: El esquema omite representar el Sol en su explicacin de observar
del fenmeno de las fases de la Luna. Si bien asocia la
observacin desde la Tierra (sin aclarar en qu hemisferio) con desde fuera
otra mirada externa, por su carcter bidimensional el esquema
no logra explicar este fenmeno espacial.

el cielo desde la superficie terrestre y


de la Tierra. Para el caso de la Luna y

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sus fases esta conexin nunca se encontr en los textos, aunque se muestre en los esquemas.
Por otra parte, y en consonancia con el carcter espacial del fenmeno, resulta claro que un
diagrama plano no logra explicar la posicin relativa STL para el caso de fase llena, por mencionar un
caso crtico. Un esquema bidimensional como este implicara la existencia de eclipses solar y lunar en
las posiciones donde se disponen las fases nueva y llena, respectivamente. Sumado al hecho de que
muchos estudiantes abogan por la Teora del eclipse para el caso de la fase nueva y a la consecuente
prdida de la posicin del observador para lograr explicar la fase llena, la ausencia del Sol no es un
aspecto que pudiera enmendarse sin dificultad por parte del alumno, sino todo lo contrario. De igual
manera, esquemas con el de la Figura 8 esconden en su
aparente tridimensionalidad las mismas falencias que los
similares al de la Figura 7, ya que no muestran la
diferencia de los planos de traslacin de la Tierra y la
Luna.

A eso se le suma una inconsistencia en la

correspondencia con el aspecto visible de la Luna


Figura 8: El esquema no presenta claramente la durante su
diferencia de las rbitas terrestre y lunar, por lo tanto
no lograra explicar la fase llena. Por otra parte, solo partir de la
las fases que se presentan para medio ciclo puede ser
fase llena
consistente para un observador fijo en la Tierra.

recorrido: si recorremos en sentido horario a


fase nueva, el ciclo se muestra creciente hasta la
con la forma del hemisferio sur, pero las

imgenes luego no corresponden a una imagen posible para la transicin entre llena y nueva para
ningn hemisferio. Lo mismo ocurre si recorriramos en sentido inverso desde la misma posicin
inicial.
Para finalizar, vale la pena mencionar que se encontr en uno de los textos enunciados que
vinculan la posibilidad de que se produzca un eclipse de Sol con la posicin de la Luna en fase nueva, y
lo anlogo relacionando el eclipse lunar con la fase llena. Si bien esto es correcto, si no est precedido
de una profunda discusin sobre la tridimensionalidad del fenmeno, como es el caso, estas
afirmaciones no podrn favorecer ni la comprensin de cada uno ni la distincin de ambos fenmenos.

Reflexiones finales
En el presente trabajo hemos intentado aproximarnos a una caracterizacin de los diversos
aspectos que conforman las explicaciones que aparecen en los libros de texto de primaria para el
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fenmeno de las fases de la Luna. Se ha encontrado una variedad de errores conceptuales, en los textos
y principalmente en las imgenes que los acompaan, que mantienen cierta coherencia con las
dificultades que en trabajos anteriores nuestro grupo haba detectado en los futuros docentes: dar lugar
a la relevancia de la posicin del observador como determinante en la percepcin de las fases, y el
hecho de concebir el carcter espacial y peridico del fenmeno. El lenguaje es en s mismo causa para
la existencia de nociones alternativas en astronoma (Garca Barros, 1997) y los docentes y sus recursos
no escapan a ello. Por otra parte, en los libros de texto analizados persiste cierto uso y abuso de
imgenes falsas y traidoras, que mienten y engaan al alumnado y burlan al profesorado,
provocandoideas errneas, como detectara Vega Navarro (2002). Estos aspectos deberan
enmendarse si se pretende alcanzar algn grado de un cambio conceptual que favorezca una
alfabetizacin cientfica de calidad. Esperamos que la lectura de este texto haya podido servir al
docente para detectar los puntos clave que deben tenerse en cuenta para una correcta explicacin del
fenmeno y le haya ayudado a superar el obstculo que supone utilizar para el armado de sus clases un
recurso que presenta ciertas falencias.

Referencias bibliogrficas
Borsani, A. H. (2006) La comprensin lectora y la escritura de las ciencias naturales en el nivel
terciario: una experiencia de aproximacin a la alfabetizacin cientfico-acadmica. En Primer
Congreso Nacional Leer, escribir y hablar hoy. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de
Buenos Aires.
Camino, N. (1995). Ideas previas y cambio conceptual en astronoma. Un estudio con maestros de
primaria sobre el da y la noche, las estaciones y las fases de la Luna. Enseanza de las ciencias, 13
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Dicovskiy, E., Iglesias, M. C., Karaseur, F., Gangui, A., Cabrera, J., Godoy, E. (2012). El problema de
la posicin del observador y el movimiento tridimensional en la explicacin de las fases de la Luna en
docentes de primaria en formacin. En Actas de las III Jornadas de Enseanza e Investigacin
Educativa en el campo de las Ciencias Exactas y Naturales, FCEyH,UNLP.Argentina.
Garca Barros, S. (1997) La astronoma en textos escolares de educacin primaria. Enseanza de las
Ciencias, 15 (2).
Iglesias, M. C., Dicovskiy, E., Karaseur, F., Cabrera, J., Godoy, E., Gangui, A. (2012). La explicacin
de las fases de la Luna en docentes de primaria en formacin: aportes para la reflexin. En Memorias
del Simposio de Investigacin en Educacin en Fsica (SIEF) XI. Argentina.
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Jimnez Aleixandre, M. P. (1997). Libros de texto: un material entre otros. Revista Alambique 11
(versin electrnica). Alambique.
Maturano, C., Aguilar, S., y Nez, G. (2007) Las imgenes en el aprendizaje de las ciencias
naturales. IIECE, FFHyA, Universidad Nacional de San Juan.
Nussbaum, J. (1989). La Tierra como cuerpo csmico, en Driver, R., Guesne, E. y Tiberghien, A. Ideas
cientficas en la infancia y la adolescencia. Madrid: MEC, Morata.
Pandiella, S. (2007) Los libros de texto de ciencias y la calidad de la educacin. IIECE, FFHyA,
Universidad Nacional de San Juan.
Peralez, F. J. y Jimnez, J.(2002). Las ilustraciones en la enseanza-aprendizaje de las ciencias.
Anlisis de libros de texto. Enseanza de las ciencias, 20 (3).
Vega Navarro, A. y Marrero Acosta, J. (2002) El hechizo de la elipse. Comunicacin en Encuentro de
Didctica de las ciencias experimentales. Universidad de La Laguna. La Laguna.

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FORMAO PARA O MAGISTRIO SOB A TICA DOS PROFESSORES DO CURSO DE PEDAGOGIA

Alda Judith Alves-Mazzotti e Helenice Maia1


Universidade Estcio de S
aldamazzotti@uol.com.br

Introduo
A formao de professores em cursos especficos se inicia, no Brasil, ao final do sculo
XIX, quando foram criadas as Escolas Normais para formar docentes para as primeiras letras. J
os cursos de formao de professores para o secundrio (que correspondia ao atual segundo
segmento do ensino fundamental e ao ensino mdio) s iriam surgir na dcada de 1930, com a
criao das universidades, acoplando-se, aos trs anos de bacharelado, um ano de formao
pedaggica para a obteno da licenciatura. Esse modelo, que ficou conhecido como 3+1, foi
tambm aplicado ao curso de Pedagogia, regulamentado em 1939, que se destinava a formar
especialistas em educao e docentes para as Escolas Normais. Institua-se, assim, a diferenciao
entre o professor polivalente, para o ensino das primeiras sries, e o professor especialista, para as
demais, uma distino que se evidencia at hoje nas carreiras, nas jornadas de trabalho, nos salrios
e tambm nas representaes da sociedade, dos formuladores de polticas e dos prprios professores
desses dois nveis de ensino (ALVES-MAZZOTTI, 2008; GATTI; BARRETTO, 2009).
A persistncia dessa diferenciao, que constitui um obstculo a qualquer inovao na
estrutura curricular dos cursos de formao, levou Aguiar e Sheibe (2010) a destacarem, entre os
desafios a serem enfrentados pelo novo Plano Nacional de Educao (BRASIL 2011/2020), a
necessidade de sua superao definitiva. Outro desafio apontado por essas autoras o
distanciamento entre teoria e prtica, bem como a prevalncia da formao terica nas reas
especficas sobre a prtica, um problema cujas razes parecem tambm remontar ao esquema 3+1,
uma vez que neste modelo, os trs primeiros anos so reservados s disciplinas de contedo da rea
de especialidade, deixando-se o ltimo ano para a formao pedaggica.
No cabe aqui detalhar a histria da formao de professores em nosso pas, mas
importante assinalar que o processo de profissionalizao do magistrio se inicia assentado em
bases polmicas, refletindo vieses ideolgicos prevalentes poca, destacando-se a as
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Pesquisa financiada pelo CNPq

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representaes da prpria educao escolar, do papel da professora das primeiras letras e dos
professores dos demais nveis de ensino. Essa trajetria permanece, at os nossos dias, pontuada por
embates e dissensos decorrentes de conflitos entre valores, interesses e concepes de grupos
diversos, em particular entre o governo e o movimento docente.
A Lei n. 9.394, de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996), e que
estabeleceu a exigncia de nvel superior para todos os professores da educao bsica, fixava um
prazo de 10 anos para que os sistemas de ensino fizessem a adequao s novas normas, mas as
primeiras adaptaes de currculo s se iniciariam em 2002, com a promulgao das Diretrizes
Curriculares Nacionais (BRASIL, 2002) para a Formao de Professores, estendendo-se aos anos
seguintes. As DCN para o curso de Pedagogia s foram aprovadas em 2006 aps um amplo
processo de discusso, desencadeado pela Comisso de Especialistas instituda para elaborar as
diretrizes para esse curso (BRASIL, 2006).
Aguiar et al. (2006) relatam que as DCN elaboradas pela Comisso a partir desse debate
foram encaminhadas ao Conselho Nacional de Educao em maio de 1999, mas a permaneceram
por oito anos aguardando a deciso sobre os pontos polmicos. O texto aprovado em 2006,
incorporando o pleito da Comisso, acrescentou aos cursos de licenciatura em Pedagogia, a
atribuio de formar professores para a educao infantil e para as sries iniciais do ensino
fundamental, que no estava prevista na LDB. As ambiguidades presentes na forma final do
documento e o carter ao mesmo tempo restrito e extensivo que caracterizam as atuais Diretrizes
refletem a negociao entre os interesses diversificados presentes no processo de sua elaborao
(SHEIBE; DURLI, 2010).
Para Aguiar et al. (2006), apesar de a formao de professores, e em particular, o curso de
Pedagogia, terem sido discutidos em diferentes fruns, no se chegou sequer a algo prximo de um
consenso sobre aspectos essenciais, como os objetivos do curso, a proposta curricular adequada ao
alcance desses objetivos, e o prprio estatuto epistemolgico do campo da Pedagogia. Para esses
autores, as vrias iniciativas do Ministrio de Educao (MEC) com relao formao de
professores e ao prprio curso de Pedagogia causaram mais transtornos do que encaminhamentos
positivos, favorecendo o surgimento de uma diversidade de estruturas curriculares que exigir do
Poder Pblico um acompanhamento rigoroso, com avaliao sistemtica da formao oferecida.
De fato, estudos conduzidos por Gatti e Nunes em 2008 (apud GATTI; BARRETTO, 2009),
que analisaram currculos de 71 cursos de Pedagogia de todo o pas, encontraram 3513 disciplinas

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diferentes, sendo 3107 obrigatrias e 406 optativas. A anlise dos currculos indicou que estes eram
bastante fragmentados, o que foi confirmado pelo exame do projeto pedaggico, no qual no so
identificadas articulaes entre as disciplinas. Os projetos e as ementas no informam como os
estgios so realizados e supervisionados, e no deixam claros seus objetivos nem como devem se
integrar com as disciplinas formativas. Alm disso, em sua maioria, esses estgios envolvem
atividades de observao, no constituindo, portanto, prticas efetivas. As autoras observam ainda
que, embora aparentemente haja uma razovel equivalncia entre a proporo de disciplinas de
embasamento terico nas diferentes reas de conhecimento e as destinadas formao profissional
especfica do professor, uma anlise mais acurada permite perceber que, mesmo nessas disciplinas,
tambm predominam enfoques que buscam fundamentar os conhecimentos focalizados, mas pouco
exploram seus desdobramentos em termos das prticas educacionais. Assim, a complexa mediao
entre teoria e prtica parece, de fato, no se realizar.
Em resumo, a normatizao relativa formao de professores um emaranhado de
diretrizes, resolues, portarias, pareceres que mais confundem do que esclarecem gestores e
professores responsveis por sua implementao a respeito do que e como fazer. Uma forma de
buscar compreender os caminhos que esto sendo propostos para os cursos de formao para o
magistrio a anlise da literatura acadmica sobre os chamados saberes docentes, que teve papel
importante na fundamentao das reformas dos anos 90. Segundo Borges e Tardif (2001), as
mudanas realizadas no Brasil se inscrevem no contexto das reformas realizadas no plano
internacional, nas quais se pode identificar os seguintes princpios comuns: (a) conceber o ensino
como uma atividade profissional de alto nvel que se apoia num slido repertrio de conhecimentos;
(b) ver os professores como prticos reflexivos, capazes de produzir saberes especficos ao seu
prprio trabalho e deliberar sobre suas prticas, refletindo sobre elas, compartilhando-as e as
aperfeioando de modo a aumentar sua eficcia; e (c) ver a prtica profissional como lcus de
formao e de produo de saberes. Esses autores chamam a ateno para o fato de que, mais que os
contedos, disciplinas e pesquisas universitrias, seriam os saberes da ao, as prticas profissionais
que constituiriam o quadro de referncia da nova formao.
A crtica racionalidade tcnica que prevalecia at ento na qual a teoria compreendida
como um conjunto conhecimentos produzidos pelas cincias da educao e a prtica como a
aplicao da teoria e das tcnicas est na base dos movimentos de reforma. A nova maneira de ver
a formao e os saberes docentes prope uma racionalidade prtica, valorizando a reflexo sobre e

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na ao docente. Esta posio defendida por autores como Schn, Zeichner Shulman, Gauthier,
Nvoa, Tardif, e Perrenoud, entre outros, e embora receba vrias denominaes, pode ser
identificada pela expresso professor reflexivo (GUIMARES, 2010, p. 38).
Saudado inicialmente com entusiasmo por muitos pesquisadores brasileiros como uma
alternativa promissora para a formao docente, esse modelo comea a ser severamente criticado.
Afirma-se que a nfase nos saberes da prtica priva os professores da formao acadmica
necessria sua profissionalizao. Dias da Silva (2005, p. 300), por exemplo, considera que as
reformas efetivadas no Brasil, orientadas pela perspectiva dos saberes docentes, vm consolidando
um projeto educacional de cunho neoliberal, em que um Estado mnimo se desobriga de suas
responsabilidades e promove o barateamento da formao das novas geraes.
Concluindo, parece que nesse cenrio no qual se mesclam controvrsias tericas,
ambiguidades normativas e diversidade de matrizes curriculares

implementadas pelas

universidades, torna-se relevante investigar como professores responsveis pela formao se situam
diante dessa misso.
Assim, a pesquisa aqui apresentada buscou conhecer as representaes sociais de formao
para o magistrio elaboradas por professores de curso de Pedagogia, ou seja, por formadores de
professores para a educao infantil e as sries iniciais do Ensino Fundamental. A opo pela teoria
das representaes sociais (MOSCOVICI, 1978; ABRIC, 2003) se deve ao fato de que estas tm
por funes contribuir para a construo de uma realidade comum a um conjunto social e orientar e
justificar as prticas dos sujeitos que o compem. Nesse sentido, nos indicam o que a formao
para o magistrio para os professores de curso de Pedagogia, ajudando-nos a compreender as
crenas, valores e atitudes que possivelmente orientam sua prtica docente.

Referencial Terico
O conceito de representao social introduzido por Moscovici (1978) pode ser definido
como uma forma especfica de conhecimento, socialmente elaborado e partilhado que nos ajuda a
apreender os acontecimentos da vida cotidiana, a dominar o ambiente, a facilitar a comunicao de
fatos e ideias e a nos situar frente a pessoas e grupos, orientando e justificando nosso
comportamento. Diz-se que esse conhecimento socialmente elaborado porque, embora se
constitua a partir de nossa experincia, usa informaes, crenas, valores e modelos de pensamento

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que recebemos e transmitimos atravs da tradio, da educao e da comunicao social


(JODELET, 2001).
Entre os desdobramentos atuais da teoria, destaca-se a abordagem estrutural das
representaes proposta por Jean Claude Abric. Na perspectiva de Abric (1998), a representao
vista como um sistema sociocognitivo particular composto de dois subsistemas: o ncleo central e o
sistema perifrico. O ncleo central a base comum, consensual da representao, aquela que
resulta da memria coletiva e do sistema de normas do grupo. Constitudo por um nmero bastante
reduzido de elementos, ele responsvel pelo