A Histria da Educao Especial

No macro da existncia humana mundial, sempre houve pessoas com algum tipo de
limitao fsica, sensorial, cognitiva, anomalias fsicas ou mentais, deformaes
congnitas, amputaes traumticas, doenas graves e de consequncias incapacitantes,
sejam elas de natureza transitria ou permanente, so to antigas quanto a prpria
humanidade. Durante muitos sculos, a existncia destas pessoas foi ignorada por
preconceito ou certo sentimento de indiferena nas mais diversas sociedades e culturas,
porm, de alguma forma, sempre sobreviveram.
A histria da Educao Especial, ocuparam diversos papeis no cenrio mundial da
humanidade. As tratativas atribudas a pessoas com deficincia era proporcional a sua
(des.) importncia no contexto social. Em alguns pases a educao especial no era
realizada em escolas do ensino regular, e sim em instituies de ensino especializadas.
Houvesse muitas divergncias relacionadas as pessoas com necessidades intelectuais, na
histria Antiga e Medieval, sendo elas tratadas de duas formas: considerado um ser
capaz de se integrar a sociedade e consequentemente ser educado, ou sujeitas rejeio
e at a eliminao primria.
IDADE ANTIGA - Na Roma Antiga, tanto os nobres como os plebeus tinham
permisso para sacrificar os filhos que nasciam com algum tipo de deficincia. Da
mesma forma, em Esparta, os bebs e as pessoas que adquiriam alguma deficincia
eram lanados ao mar ou em precipcios. J em Atenas, influenciados por Aristteles
que definiu a premissa jurdica at hoje aceita de que tratar os desiguais de maneira
igual constitui-se em injustia os deficientes eram amparados e protegidos pela
sociedade.
Os deficientes nascidos na nobreza eram abandonados nas margens
dos rios, ou locais sagrados, onde posteriormente eram acolhidos
pelos plebeus ou pelos escravos. Tambm na Roma Antiga,
deficientes eram utilizados como um meio de diverso para as
famlias ricas. A utilizao comercial de pessoas com deficincia para fins de
prostituio ou entretenimento das pessoas ricas manifesta-se, talvez pela primeira vez,
na Roma Antiga. Muitos, cegos, surdos, deficientes mentais, deficientes fsicos e outros
tipos de pessoas nascidos com m formao eram tambm, ligados a casas comerciais,
tavernas e bordis, bem como a atividades dos circos romanos, para servios simples e
s vezes humilhantes (Silva, 1987, p. 130). Tragicamente, esta prtica repetiu-se vrias
vezes na histria, no s em Roma.
IDADE ANTIGA - Na Grcia Antiga, particularmente em Esparta, cidade-estado cuja
marca principal era o militarismo, as amputaes traumticas das mos, braos e pernas
ocorriam com frequncia no campo de batalha. Dessa forma, identifica-se facilmente
um grupo de pessoas que adquiriu uma deficincia e permaneceu vivo. Por outro lado, o
costume espartano de lanar crianas com deficincia em um precipcio tornou-se
amplamente conhecido por aqueles que estudaram este tema numa perspectiva histrica.

CRISTIANISMO - com o surgimento do Cristianismo, houvesse uma mudana na

forma, pela qual as pessoas com deficincia intelectual eram vistas e tratadas pela
sociedade. A partir de um pequeno grupo de homens simples a influncia crist foi
ganhando fora e, seus princpios de caridade e amor ao prximo contriburam para
enxergar a forma de ver e tratar as pessoas com deficincias, em particular a partir do
sculo IV. Essa doutrina, voltado para a caridade, humildade, amor ao prximo, para o
perdo das ofensas, para a valorizao e compreenso da pobreza e da simplicidade da
vida, encontrou respaldo na vida de uma populao marginalizada e desfavorecida,
dentro da qual estavam aqueles que eram vtimas de doenas crnicas, de defeitos
fsicos ou de problemas mentais.
Em sntese, nos primeiros sculos da Era Crist houve conforme registros histricos, um
grande avano na mudana do olhar em relao a essas pessoas, no s aos deficientes,
mas tambm s populaes humildes e mais pobres. Os hospitais e centros de
atendimento aos carentes e necessitados continuaram a crescer, impulsionados muitas
vezes pelo trabalho dos bispos e das freiras nos mosteiros.
IDADE MDIA - como podemos observar, desde o mundo primitivo at os dias atuais,
sempre houve pessoas que nasceram com alguma limitao ou durante a vida deixaram
de andar, ouvir ou enxergar. Tragicamente, durante muitos sculos, a existncia destas
pessoas foi ignorada por um sentimento de indiferena e preconceito nas mais diversas
sociedades e culturas; mas elas, de uma forma ou de outra, sobreviveram.
De acordo com registros existentes, de fato, o pai de qualquer recm-nascido das
famlias conhecidas como homoio (os iguais) deveria apresentar seu filho a um
Conselho de Espartanos, independentemente da deficincia ou no. Se esta comisso de
sbios avaliasse que o beb era normal e forte, ele era devolvido ao pai, que tinha a
obrigao de cuid-lo at os sete anos; depois, o Estado tomava para si esta
responsabilidade e dirigia a educao da criana para a arte de guerrear. No entanto, se a
criana parecia feia, disforme e franzina, indicando algum tipo de limitao fsica, os
ancios ficavam com a criana e, em nome do Estado, a levavam para um local
conhecido como Apothetai (Depsitos). Esse local, tratava-se de um abismo onde a
criana era jogada, pois segundo o Conselho de Espartanos, no era bom nem para a
criana nem para a repblica que ela vivesse, pois desde o nascimento, j no tinha um
aspecto normal.
Com o decorrer dos anos, a forma de ver as pessoas portadoras de certa deficincia fora
mudando e, a sociedade compreendendo que um indivduo com qualquer limitao,
apesar de suas dificuldades, pode e deve levar uma vida normal e ser um cidado como
todos. Entretanto, ainda h preconceitos e uma falta de conhecimento em relao as
pessoas com deficincia intelectual por uma pequena parte da sociedade.

O Surgimento da Educao Especial

No Brasil, o surgimento da educao especial ocorreu no perodo imperial. Em 1854,
Dom Pedro II, influenciado pelo ministro do Imprio Couto Ferraz, admirado com o
trabalho do jovem cego Jos lvares de Azevedo que educou com sucesso a filha do
mdico da famlia imperial, Dr. Sigaud, criou o Imperial Instituto dos Meninos Cegos.

Em 1891 a escola passou a se chamar Instituto Benjamin Constant - IBC. Em 1857, D.

Pedro II tambm criou o Instituto Imperial dos Surdos-Mudos. A criao desta escola
deve-se a Ernesto Het que veio da Frana para o Brasil com os planos de fundar uma
escola para surdos-mudos. Em 1957 a escola passou a se chamar Instituto Nacional de
Educao de Surdos INES.
Ainda no perodo imperial, em 1874, iniciou-se o tratamento de deficientes mentais no
hospital psiquitrico da Bahia (hoje hospital Juliano Moreira). Porm: 2 Prof. Maria
Cndida Soares Del-Masso, em curso proferido em 11/07/07, Prefeitura Municipal de
So Paulo. A criao dessas primeiras instituies especializadas (...) no passaram de
umas poucas iniciativas isoladas, as quais abrangeram os mais lesados, os que se
distinguiam, se distanciavam ou pelo aspecto social ou pelos comportamentos
divergentes. Os que no o eram assim a olho nu estariam, incorporados s tarefas
sociais mais simples.
Aps a proclamao da repblica a Deficincia Mental ganha destaque nas polticas
pblicas, mesmo porque acreditavam que esta deficincia pudesse implicar em
problemas de sade - uma vez que era vista como problema orgnico e a relacionavam
com a criminalidade - e escolar, pois tambm temiam pelo fracasso escolar. Por volta de
1930 surgiram vrias instituies para cuidar da deficincia mental, em nmero bem
superior ao das instituies voltadas para as outras deficincias.
O surgimento das primeiras entidades privadas marca mais um fator preponderante na
histria de nosso pas: a filantropia e o assistencialismo. Estes dois fatores colocam as
instituies privadas em destaque no decorrer da histria da educao especial
brasileira, uma vez que o nmero de atendimentos realizados por elas era muito superior
ao realizado pelas pblicas, e, por essa razo tinham certo poder no momento de discutir
as polticas pblicas junto instancias governamentais.
Muitas instituies eram ligadas a ordens religiosas e voltadas para o atendimento das
camadas sociais mais baixas, o que lhes concedia um carter filantrpico-assistencial,
contribuindo para que a deficincia permanecesse no mbito da caridade pblica e
impedindo, assim, que as suas necessidades se incorporassem no rol dos direitos de
cidadania (BUENO, 1993, p. 90), professando uma educao diferente daquela
desenvolvida nos centros de excelncia, equipados de tecnologia e recursos avanados
que se destinavam ao atendimento de pessoas oriundas das camadas mais altas da
sociedade.
A psicologia ganhou espao na rea da educao atravs dos conceitos da Escola Nova,
sendo exigido da escola pblica que executasse uma educao entendida como o
envolvimento completo da criana na sua parte fsica, psquica, social e, por fim,
intelectiva. Para que essa educao se tornasse vivel era necessrio um professor que
fosse capaz de perceber e atuar nas necessidades afetivas e de descobrir interesses e
habilidades dos alunos, ou seja, um professor-psiclogo. Para cuidar dos anormais o
estado de So Paulo criou o servio de inspeo mdico-escolar (1938), cuja funo era
formar as classes especiais e preparar as pessoas que trabalhariam com elas.

Desde aquela poca percebe-se um grande nmero de crianas consideradas normais

que no conseguiam alcanar o sucesso na escola regular; isto fica provado no trabalho
de Ansio Teixeira que relata ter recebido o encaminhamento de duas mil crianas por
parte dos professores e diretores da rede pblica com a queixa de debilidade mental e
aps os testes que aplicou confirmou o diagnstico em apenas 10% das crianas
pesquisadas As outras, embora anormalizadas pelo meio, geralmente causas
familiares de alcoolismo, abandono, maus tratos, misria etc, no necessitariam de
separao do ensino comum, embora no prescindissem de ateno cuidadosa de seus
mestres.
Conforme relatado acima, a histria do Brasil fora dividida por dois momentos, so
eles:
No primeiro, durante o Brasil Imprio, as pessoas com deficincias mais acentuadas,
impedidas de realizar trabalhos braais (agricultura ou servios de casa) eram
segregadas em instituies pblicas. As demais conviviam com suas famlias e no se
destacavam muito, uma vez que a sociedade, por ser rural, no exigia um grau muito
elevado de desenvolvimento cognitivo.
No segundo momento, ao mesmo tempo em que surgia a necessidade de escolarizao
entre a populao, a sociedade passa a conceber o deficiente como um indivduo que,
devido suas limitaes, no podia conviver nos mesmos espaos sociais que os normais.
Portanto, eles deveriam estudar em locais separados e, s seriam aceitos na sociedade
aqueles que conseguissem agir o mais prximo da normalidade possvel, sendo capazes
de exercer as mesmas funes que pessoas normais. Marca este momento o
desenvolvimento da psicologia voltada para a educao, o surgimento das instituies
privadas e das classes especiais.
Em (1994) a Declarao de Salamanca no Brasil, oficializou a discusso de ideias
diferentes. Este documento trouxe uma viso nova no marco da educao especial.
Acredita e proclama que todas as crianas possuem suas caractersticas, seus interesses,
habilidades e necessidades que so nicas e, portanto, tem direito educao e
oportunidade de atingir e manter o nvel adequado de aprendizagem e, aqueles com
necessidades educacionais especiais devem ter acesso escola regular, que deveria
acomod-los dentro de uma pedagogia centrada na criana, capaz de satisfazer a tais
necessidades.
Fora determinado que as escolas regulares adotassem o modelo inclusivo, ou seja, locais
adequados para combater o preconceito e a discriminao, promovendo a construo de
sociedades mais acolhedoras, e uma educao para todos, uma vez que estariam
aprimorando-se cada vez mais. A nova Lei de Diretrizes e Bases, promulgada em 1996,
incorpora os princpios da Declarao de Salamanca e a partir dela verifica-se toda uma
alterao na legislao brasileira onde, nota-se a inteno de tornarem-se possveis, as
mudanas sociais necessrias para a construo de uma escola inclusiva. Pela primeira
vez foi destinado um captulo para tratar da educao especial (Captulo V da L. D. B.),
prevendo a oferta de educao preferencialmente na rede regular para os alunos
deficientes, a oferta de servio de apoio especializado na escola regular para atender s
peculiaridades da clientela, o incio da oferta de educao na educao infantil e

restringe o atendimento em classes e/ou escolas especializadas aos alunos cuja

deficincia no permitir sua integrao na rede regular.
A partir deste documento a rede regular comeou a matricular os deficientes nas classes
comuns e iniciou-se uma srie de discusses sobre o assunto. Alguns defendem a
proposta, pois reconhecem que a convivncia entre normais e deficientes ser
benfica para ambos, uma vez que a integrao permitir aos normais aprender a
conviver com as diferenas e aos deficientes ser oferecida maior oportunidade de
desenvolvimento devido o estmulo e modelo oferecido pelos alunos normais. Outros
se posicionam contra, pois vem que a escola regular no possui nenhum recurso (fsico
ou humano) para atender uma clientela to diversa. Afirmam que o governo institui as
leis, mas no oferece condies para que sejam devidamente implantadas. Abaixo
discutiremos um pouco mais essa resistncia incluso, abordando um pouco da
representao da deficincia para a escola.

Perodo (Incluso, Interao e Excluso)

Da integrao incluso, novo paradigma
EDUCAO ESPECIAL No Brasil a preocupao em oferecer atendimento a pessoas
portadoras de deficincia teve incio em meados do sculo XIX, aparecendo o interesse
na criao de instituies educacionais voltado a essas pessoas. Conforme a legislao,
essa modalidade educacional integrante da educao geral. Fora dividido a Educao
Especial no Brasil em dois perodos: entre os anos de 1854 a 1956. Essa data foi
marcada por iniciativas oficiais e particulares isoladas, onde apareceram nesse perodo o
Imperial Instituto dos Meninos Cegos (1854) e o Imperial Instituto de Surdos-Mudos
(1857), que hoje so chamados de Instituto Benjamim Constant e Instituto Nacional de
Educao para Surdos.

Integrao Por muito tempo, conduziu-se o perodo da integrao. Esse processo se

deu para que fosse possvel integrar o aluno escola, gerando meios para os que
possuam necessidades especiais se integrasse graas ao atendimento que lhe era
oferecido. Dessa forma, ao invs de a escola ter que se adequar ao aluno, o aluno foi se
adequando a escola.
O modelo pedaggico at ento utilizado na educao de alunos com necessidades
especiais era o Modelo Integracionista, no qual segundo Glat (1991), a integrao um
processo espontneo e subjetivo, que envolve direta e pessoalmente o relacionamento
entre seres humanos. Na opinio de Rodrigues (2006), a integrao pressupe uma
participao tutelada, uma estrutura com valores prprios aos quais o aluno integrado
se tem que adaptar.
A integrao educativo-escolar refere-se ao processo de educar-ensinar, no mesmo
grupo, crianas com e sem necessidades especiais durante uma parte ou na totalidade
do tempo de permanncia na escola (MEC,1994).
Nesse modelo nega-se a questo da diferena; o aluno especial inserido no contexto
escolar como qualquer outro, sem considerao quanto a possveis diferenas existentes
para seu processo de aprendizagem.

Sabemos hoje que considerar que a essncia da humanidade possui diferenas de

suma importncia para a convivncia entre as pessoas e para insero dos alunos no
ambiente escolar; devemos reconhecer as diferenas e aprender a conviver com elas,
at porque, mesmo entre os alunos ditos normais, existem diferenas no processo de
aprendizagem.
Segundo Rodrigues (2006), o certo que no s os alunos so diferentes, mas os
professores so tambm diferentes, e ser diferente uma caracterstica humana
comum, e no um atributo (negativo) de alguns.
No contexto da integrao, a educao acontecer na medida em que o aluno com
necessidades especiais se adaptar aos recursos disponveis na escola regular.
Segundo Sassaki (1997, p. 32), no modelo integrativo a sociedade em geral ficava de
braos cruzados e aceitava receber os portadores de deficincia desde que eles fossem
capazes de moldar-se aos tipos de servios que ela lhes oferecia; isso acontecia
inclusive na escola.
Nesse modelo pedaggico possvel observar a excluso dos alunos que no se
adaptam ao ensino oferecido na escola regular. Esta escola investe no sentido de
adaptar o aluno com necessidades especiais escola regular, sem trabalhar a questo
da sua autonomia com o propsito de emancip-lo, sem exercitar seu senso crtico e
colaborar para que haja reflexo tanto dos alunos sem deficincia quanto dos alunos
deficientes.

Plano Nacional de Educao Especial PNEE

Para garantir o ensino das pessoas com necessidades especiais, o PNEE teve por
objetivo o desenvolvimento global da potencialidade dos alunos, o incentivo
autonomia, cooperao, ao esprito crtico e criativo, bem como a integrao das
pessoas com necessidades especiais sociedade.
Esse programa considera tambm a necessidade de apoio ao corpo tcnico/docente de
Educao Especial para o desenvolvimento do estudo e de pesquisas em torno da
aprendizagem de pessoas com necessidades especiais, tendo como modelo o
movimento integracionalista.
A integrao o princpio norteador do PNEE/1994 e entende que a integrao
depender da adaptao do aluno escola regular, podendo ser vista como um processo
que visa ao estabelecimento de condies que facilitem a participao da pessoa com
necessidades especiais na sociedade, obedecendo aos valores democrticos de
igualdade, participao ativa e respeito a direitos e deveres socialmente estabelecidos.
No PNEE, a Educao Especial um processo que visa a promover o desenvolvimento
das pessoas portadoras de deficincia, condues atpicas ou de altas habilidades e que
abrange os diferentes nveis e graus do sistema de ensino.
Segundo Pereira (1998), existem trs formas principais de integrao: a temporal, a
social e a instrucional.

A integrao temporal ocorre quando h disponibilidade de oportunidade para que a

pessoa com necessidades educativas especiais permanea mais tempo com seus
companheiros ditos normais, esperando que sejam obtidos resultados.
A integrao instrucional relaciona-se com a disponibilidade de oportunidades e
condies de estmulos para os alunos no ambiente da classe regular, facilitando o
processo ensino-aprendizagem.
A integrao social refere-se ao relacionamento dos alunos com deficincia e seus
companheiros sem deficincia.

Princpio da normalizao
Segundo o MEC (2004), um princpio que representa a base filosfico-ideolgica da
integrao.
Na dcada de 1970 surgiu o princpio da normalizao nos pases escandinavos, que
influenciaram muito a Educao Especial principalmente na Dinamarca, oferecendo
grande subsdio legal e filosfico que se opunha s alternativas e modalidades de
atendimento de carter segregativo e centralizado.
O conceito de deficincia esttico e permanente cedeu lugar a uma viso mais dinmica
e humanstica da deficincia.
Uma das consequncias fundamentais da normalizao a integrao.
A ideia oferecer s pessoas com necessidades especiais condies de vida
semelhantes do resto da sociedade. A normalizao se refere s condies do
ambiente no qual vivem as pessoas deficientes, que dever ser semelhante ao das
pessoas em geral, e no normalizao da pessoa deficiente.
Segundo Mantoan (1997, p. 120), a normalizao visa tornar acessvel s pessoas
socialmente desvalorizadas as condies e os modelos de vida anlogos aos que so
disponveis, de modo geral, ao conjunto de pessoas de um dado meio ou sociedade.
A integrao escolar vem se caracterizando como um processo de educar-ensinar alunos
com deficincia e alunos sem deficincia em tempo parcial ou na totalidade do tempo de
permanncia na escola.
O princpio da incluso aponta para uma pedagogia equilibrada, entendendo que as
diferenas humanas normais e que a aprendizagem deve ajustar-se s necessidades de
cada aluno, e no os alunos adaptar-se ao ritmo imposto pelo processo educativo.
Uma das grandes estratgias decorrentes da normalizao e integrao relaciona-se
com o mainstreaming.
Mainstreaming se refere integrao temporal, instrucional e social da pessoa com
necessidade especial elegvel com crianas normais, de forma progressiva, baseada em
estudos e avaliaes individuais (Cerqueira, 2003).

Embora severas crticas venham sendo feitas ao processo de integrao do aluno com
deficincia na sociedade, Sassaki afirma (1997, p. 28), a respeito dos princpios de
normalizao e integrao [que] foram importantes elementos na aquisio de
conhecimentos e experincias de integrao.
Tanto o princpio da normalizao como o processo de mainstreaming foram
importantes elementos na aquisio de conhecimentos e experincias de integrao
para o surgimento do paradigma da incluso (Sassaki, 1997).
O conceito de integrao j pode ser considerado ultrapassado; a proposta atual da
educao inclusiva.
Consultoria

O professor especializado no trabalha diretamente com o aluno. Ele apenas

orienta o professor da turma comum em sua ao pedaggica.

Sala de recursos

Funciona em escola regular e dispe de equipamentos e recursos pedaggicos

especficos e de professor especializado para atuar junto ao educando com
necessidades educativas especiais.

Ensino com

Professor especializado que periodicamente vai escola regular onde estuda o

professor

educando portador de necessidades educativas especiais para trabalhar com

itinerante

ele e com seu professor, oferecendo-lhes ensino, orientao e superviso.

Classe especial

Sala de aula em escola regular organizada como ambiente adequado ao

processo de ensino-aprendizagem dos alunos portadores de necessidades
educativas especiais, onde professores capacitados utilizam mtodos, tcnicas
e recursos pedaggicos especializados e, quando necessrio, equipamentos e
materiais didticos especficos.

Escola especial

uma instituio especializada, destinada a prestar atendimento

psicopedaggico a educandos portadores de deficincias e condutas tpicas,
onde so desenvolvidos e utilizados por profissionais qualificados currculos
adaptados, programas e procedimentos metodolgicos diferenciados, exigindo
equipamentos e materiais didticos especficos.

Escola

Uma escola onde os alunos tambm vivem, podendo sair nos finais de

residencial

semana. a forma mais antiga de atendimento educacional especializado;

entretanto, os sistemas educacionais praticamente no a oferecem mais, por
ser muito segregativa: afasta o aluno do convvio com os demais alunos, do
convvio familiar e da comunidade.

Classe hospitalar Ambiente hospitalar que possibilita o atendimento educacional de crianas e

jovens internados que necessitam de educao especial e que estejam em
tratamento hospitalar.

Ensino domiciliar Atendimento educacional prestado ao portador de necessidades educativas

especiais em sua casa em funo da impossibilidade de frequentar a escola.

Centro integrado

Organizao que dispe de servios de avaliao diagnstica, de estimulao

de educao

essencial, de escolarizao propriamente dita e de preparao para o

especial

trabalho, contando com o apoio de equipe interdisciplinar que utiliza

equipamentos, materiais e recursos didticos especficos para atender alunos
portadores de necessidades especiais.

Estimulao

Local destinado ao atendimento de portadores de deficincia de 0 a 3 anos e

essencial

de crianas consideradas de alto risco; so desenvolvidas atividades

teraputicas e educacionais para desenvolvimento global.

Tabela 1 Proposta atual de Educao Inclusiva

Fonte: MEC/SEESP

Educao Inclusiva
Segundo Glat (2005), a educao de alunos com necessidades educativas especiais,
que tradicionalmente se pautava num modelo de atendimento segregado, tem se
voltado nas ltimas duas dcadas para a Educao Inclusiva.
Esse o novo paradigma educacional, no qual o ensino regular recebe estudantes que
compreendem toda a diversidade de pessoas existentes em nossa sociedade, incluindo
aqui alunos com necessidades especiais.
A Educao Inclusiva tem conscincia da diversidade da espcie humana e trabalha
dentro da escola tentando oferecer aos alunos com necessidades educacionais especiais
recursos na sala de aula regular.
Segundo Stainback e Stainback (1999, p. 21),

A educao inclusiva pode ser definida como a prtica da incluso de

todos independente de seu talento, deficincia, origem socioeconmica
ou cultural em escolas e salas de aula provedoras, onde as necessidades
desses alunos sejam satisfeitas.
Porm Glat (2005) considera que

no entanto, em que pese o crescente reconhecimento da Educao Inclusiva

como norma prioritria de atendimento a alunos com necessidades
educativas especiais, na prtica esse modelo ainda no se configura em
nosso pas como uma proposta educacional amplamente difundida e
compartilhada. Embora nos ltimos anos tenham sido desenvolvidas
experincias promissoras, a grande maioria das redes de ensino carece das
condies institucionais necessrias para sua viabilizao.
A escola regular, de maneira geral, no foi nem planejada para acolher a diversidade
de indivduos, mas para a padronizao, para atingir os objetivos educativos daqueles
que so considerados dentro dos padres de normalidade (Ibernn, 2000).

Segundo Mantoan (2002), as crianas precisam da escola para aprender e no para

marcar passo ou ser segregada em classes especiais e atendimentos parte. Nesse
sentido ele afirma que priorizar a qualidade do ensino regular , pois, um desafio que
precisa ser assumido por todos os educadores.
Para esse autor, a incluso escolar remete a escola a questes de estrutura e de
funcionamento que subvertem seus paradigmas e que implicam um redimensionamento
de seu papel para um mundo que evolui a bytes.
O desenvolvimento das escolas inclusivas implica modificaes substanciais na prtica
educativa, desenvolvendo uma pedagogia centrada na criana e capaz de dar respostas
s necessidades de todas as crianas, incluindo aquelas que apresentam incapacidade
grave (Blanco, 1998).

CNE/CEB
A resoluo CNE/CEB no 2, de 11 de setembro de 2001, determina diretrizes para
Educao Especial na Educao Bsica, tendo sido influenciada por diretrizes
internacionais. Essas diretrizes tm como base a Educao Inclusiva e so organizadas
em dois blocos: sistemas de ensino e formao de professores.
O que norteia as Diretrizes Nacionais da Educao Especial para Educao Bsica o
princpio da Incluso. Esse princpio fala da importncia do entendimento das diferenas
individuais e que a escola deve se adaptar aos alunos com deficincia e no o
contrrio.
Segundo Rodrigues (2006),

O conceito de Incluso no mbito especfico da Educao implica, antes de

mais, rejeitar por princpio a excluso (presencial ou acadmica) de
qualquer aluno da comunidade escolar. Para isso, a escola que pretende
seguir uma poltica de Educao Inclusiva (EI), desenvolver polticas,
culturas e prticas que valorizam o contributo activo de cada aluno para a
construo de um conhecimento construdo e partilhado e, dessa forma,
atingir a qualidade acadmica e sociocultural sem discriminao.

Referncias
BRASIL. Decreto 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Disponvel em:
http://www.cedipod.org.br.
BRASIL. INEP. Censo Escolar 2006. Disponvel
em:http://www.inep.gov.br/basica/censo/default.asp . Acesso em: 20 jan.
2007.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei 9.394, de 20 de
dezembro de 1996. Braslia: MEC, 1996.

BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais, Adaptaes Curriculares.

Disponvel em:
<http://www.educacaoonline.pro.br/adaptacocurriculares.asp> . Acesso em
27 de setembro de 2008.
BRASIL. Secretaria de Educao Bsica. CINCIAS da Natureza, Matemtica e
suas Tecnologias. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao
Bsica, 2006. 135 p.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares
Nacionais. Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia:
MEC/CNE, 2001.
BRUNO, M. M. G; MOTA, M. G. B. (colab. Instituto Benjamin
Constant). Programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino
Fundamental: deficincia visual. Vol. 1, fascculos I II III. Braslia:
Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, 2001. (Srie
Atualidades Pedaggicas; 6).
Declarao de Salamanca. In: Declarao de Salamanca e linha de ao sobre
necessidade educativas especiais. Salamanca: Unesco/Ministrio da Educao
e Cincia, 07-10/06/1994. Conferncia mundial sobre necessidades educativas
especiais: acesso e qualidade.

http://geces.com.br/simposio/anais/anais-2012/Anais-010-021.pdf
, fato que no Brasil, as polticas de educao especial s se intensificaram a partir da
segunda metade do Sculo X e, somente em 1996 com a Lei N 9394 de 20 de
dezembro de 2013, o acesso aos portadores de necessidades especiais ao Ensino Regular
passou a ser garantido.
A seguir trao um quadro apresentando as quatro fases determinantes da histria da educao
especial no Brasil e no mundo
Negligncia /Excluso: Durante muito tempo, as pessoas portadoras de algum defeito fsico,
sensorial ou cognitivo eram rejeitadas, abandonada e por muitas vezes at mortas. As sociedades
greco-romanas valorizavam a beleza e a perfeio e por isso no aceitava quem no se enquadrasse
nesse perfil. Em Esparta, por exemplo, havia o costume de lanar crianas deficientes em um
precipcio.
Enquanto nos pases europeus essa fase se encerra entre os sculos XVI e XVII, no Brasil ela
perdura at 1800, pois at essa poca o tratamento aos deficientes era marcado pelo abandono na
rea social e principalmente na educacional.
Institucionalizao: Com o advento do Cristianismo, as pessoas com deficincia passaram a serem
vistas e tratadas pela sociedade, porm na Idade Mdia, muitos as viam como seres malignos e
possudos por demnios. No entanto, a religio crist pregava a caridade, a humildade e o amor ao

prximo e sendo assim, nesse perodo so criados hospitais e instituies para atenderem aos pobres
e marginalizados, incluindo os deficientes fsicos. Porm a Igreja Catlica ainda considerava que um
portador de necessidades especiais era incapaz de exercer alguma funo sacerdotal.
No Brasil, a fase de institucionalizao se d a partir do Sec. XIX, com a criao do Instituto dos
Meninos Cegos (hoje Instituto Benjamin Constant) em 1854, e do Instituto dos Surdos-Mudos
(hoje, Instituto Nacional de Educao de Surdos INES) em 1857, ambos na cidade do Rio de
Janeiro, por iniciativa do governo Imperial (JANNUZZI, 1992; BUENO, 1993; MAZZOTTA,
1996).
Porm a educao especial se preocupava mais com as deficincias visuais e auditivas, no se
importando muito com os deficientes fsico e muito menos com uma educao para deficientes
mentais.
At a dcada de 1940, a educao especial no Brasil no recebia uma ateno merecida da sociedade
e muito menos do governo.
Criao de Servios Educacionais: A partir do Sec. X so criados programas de servios
educacionais e de reabilitao para deficientes fsicos nos Estados Unidos, Inglaterra e Franca. No
princpio atendiam apenas indivduos com sequelas de guerra, mas com o tempo se viu a necessidade
de voltar ateno a todos os segmentos da populao. Com a criao da ONU, a questo da
deficincia passa a ser discutida e vrios pases criam polticas educacionais e sociais para resolver o
problema. So criados institutos, instituies e escolas especiais com um corpo docente
especializado para atender alunos com necessidades educacionais especiais.
No Brasil, apenas a partir de 1960, que se comea a criar uma poltica educacional visando a
Educao Especial. As Leis 4024/61 e 5692/71 contriburam para criar um sistema educacional
especial no pas. Nessa dcada instituies j criadas nas dcadas de 1940 e 1950, como a Sociedade
Pestalozzi do Brasil e a APAE (Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais) se expandiam pelo
pas. Em 1969 j havia mais de 800 escolas especializadas na educao de deficientes mentais.
Fase atual: Em pases desenvolvidos, a educao inclusiva vem se desenvolvendo desde o incio do
sculo X.
No nosso pas, a poltica de educao inclusiva d seu primeiro passo em 1988, com o artigo 208 da
Constituio Brasileira que garante o atendimento aos indivduos que apresentam deficincia,
preferencialmente na rede regular de ensino.
Em Dezembro de 1996, publicada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9.394/96, que
refora a obrigao do pas em prover a educao. O artigo 58 do captulo V diz que a educao
especial deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino e, quando necessrio, deve
haver servios de apoio especializado..
Como podemos perceber, em leis obtivemos muitas conquistas em relao questo do deficiente
fsico, inclusive na rea educacional. Todavia, h ainda vrias deficincias no sistema educacional
para que essas leis sejam efetivadas. No basta apenas aceitar pessoa com necessidade especial numa
escola do ensino regular. Para que a Educao Inclusiva seja realidade necessrio que as escolas se

adaptem estruturalmente e que tanto o corpo docente como os demais funcionrios sejam preparados
para lidar com os alunos com necessidades educacionais especiais.

BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil 1988. Braslia. Centro de

Documentao e Informao- Coordenao de Publicaes, 2002.
BRASIL. Lei 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Dirio Oficial da Repblica
Federativa do Brasil, Braslia, DF, 31 de dez.1996.
Histria da Educao Especial no Brasil ( Disponvel em:
http://pt.scribd.com/doc/70276718/Historia-da-Educacao-especial-do-Brasil Acesso em
02 de Abril de 2013 as 18:0)
As pessoas com deficincia na histria do mundo.( Disponvel em:
http://www.bengalalegal.com/pcd-mundial Acesso em 02 de Abril de 2013 as 19:0)
http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/pdf/447_408.pdf

1 INTRODUO Legislao Vigente ( Declaraes, LBDs,

Diretrizes da Educao Especial)
Tendo-se em vista o fato de que a partir da promulgao da
Constituio de 1988 e da entrada em vigor da Lei n. 9394/96 que
criou a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao brasileira,
podemos observar o surgimento de um significativo nmero de normas
e de dispositivos legais, de uma forma tal a proporcionar um novo
impulso legislao educacional nacional. De fato, fato amplamente
reconhecido e admitido pela doutrina e pelas revistas especializadas
em Direito e Legislao Educacionais que tanto a CF de 1988 como a
Lei n. 9394/96 que resultou na nova LDB brasileira se constituram
num notvel avano a frente no que tange produo legislativa em
matria educacional se comparada s pocas anteriores da histria
nacional. Sendo que esse avano proporcionado por ambos diplomas
legais operou-se quer em termos quantitativos como qualitativos, pelo
simples fato que no somente deu margem um aumento significativo
no nmero de leis e dispositivos legais em matria educacional como
tambm melhoraram bem como aperfeioaram significativamente o
contedo bem como o teor das normas em matria educacional.
Esse avano, proporcionado por ambos os documentos legais se
produziu principalmente no plano especfico da proteo do direito
pblico subjetivo educao e logicamente do comprometimento do
poder pblico estatal em assegurar o referido direito social aos mais

diversos segmentos da sociedade brasileira, conforme poderemos

constatar no decorrer do presente trabalho. Essa realidade pudemos
facilmente constatar ao analisarmos o texto da carta constitucional de
1988, o qual abriu caminho para a Lei n. 9394/96 consagrar esse
fundamental direito social, o que claramente expresso ao frisarmos o
fato de que a carta constitucional de 1988, ao inovar relativamente
constituio anterior, adicionou dois novos dispositivos constitucionais,
sendo que enquanto um estabelece que o acesso ao ensino
obrigatrio e gratuito se constitui num direito pblico subjetivo, com
base em seu Art. 208, pargrafo 1, j o segundo diz respeito ao fato
de que o no oferecimento do ensino obrigatrio pelo Poder Pblico,
ou sua oferta irregular, implica necessariamente na responsabilidade
da autoridade competente, com base em seu Art. 208, pargrafo 2
(BARROSO, 2002, p. 150). No entanto, no que diz respeito primeira
inovao, devemos nesse momento especfico de nossa atividade
analtica frisar o fato de que para Lus Roberto Barroso est expresso
o entendimento de que o referido dispositivo possui carter
interpretativo, declaratrio, no conduzindo a uma leitura limitada de
outras regras que, apesar da ausncia de positivao constitucional a
esse respeito em especial, igualmente geram direito pblico subjetivo,
ao passo que a segunda inovao possui o aspecto positivo de
determinar objetivamente um mecanismo de sano (BARROSO,
2002, p. 150).
Consequentemente, tal como poderemos objetivamente constatar ao
longo do trabalho em questo, a carta constitucional de 1988 se
constitui num notvel progresso em matria de proteo ao direito
social educao frente as que a precederam, uma vez que no
apenas inovou na definio e concepo do direito de acesso ao
ensino fundamental obrigatrio e gratuito se afigura num direito pblico
subjetivo e, portanto, num dever do poder pblico estatal em oferece-lo
mas tambm dotou seus dispositivos referentes ao direito educao
da necessria coercibilidade ao revesti-lo da fora coercitiva da
sano, no caso especfico de descumprimento do Estado no
oferecimento da referida modalidade de ensino aos cidados
brasileiros. Essa realidade, de fundamental relevncia para o
aprimoramento bem como para o aperfeioamento da legislao
educacional brasileira, pelo simples fato de que, conforme poderemos
constatar no decorrer do presente trabalho, a CF no somente
favoreceu bem como estimulou consideravelmente a elaborao e
formulao de um nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional LDB, a partir dos prprios avanos proporcionados pela

carta de 1988, os quais por sua vez ensejaram a necessidade de se
ampliar bem como aprofundar as conquistas obtidas pela constituio
de 1988 em matria educacional.
Efetivamente, iremos no desenvolvimento do presente trabalho efetuar
uma abordagem detida, luz da moderna doutrina especializada, na
qual determinaremos e identificaremos os avanos proporcionados
pela Lei n. 9394/96 em matria educacional a partir dos pressupostos
e condies bsicas previamente estabelecidas pela CF de 1988, a
qual favoreceu notavelmente a ecloso da nova LDB nacional,
conforme poderemos constatar no respectivo texto constitucional. Por
conseguinte, a nova LDB ampliou bem como aprofundou
consideravelmente a garantia bem como a ampliao do gozo do
direito subjetivo educao ao determinar que a oferta do mesmo se
constitui num dever do poder pblico estatal e no menos importante
dos genitores do estudante, alm de dispor acerca de um conjunto de
disposies legais que determinam a melhoria da qualidade do ensino
nacional bem como a valorizao do profissional da educao, alm
de favorecer a evoluo de um sistema educacional mais moderno e
eficaz. Alm disso, conforme poderemos constatar quando do
desenvolvimento do nosso trabalho, iremos notar que a nova LDB se
caracterizou por apresentar uma sistematizao moderna e
tecnicamente eficaz de seu bojo legal ao implicar na existncia de uma
tipologia legal dentro de seu bojo intrnseco.
Com base em tudo isso, nosso objetivo, no decorrer do referido
trabalho, ser o de demonstrar que tanto a CF de 1988 como a Lei n.
9394/96, a nova LDB, em razo de sua importncia jurdica e tecnolegal para efeitos de se garantir o direito subjetivo educao s mais
diversas camadas da sociedade brasileira bem como pela definio de
um sistema educacional centrado no progressismo social se
constituem nos pilares bsicos da atual legislao nacional em matria
educacional. E, alm do que, visaremos tambm conscientizar os
meios acadmico e profissionais do Direito brasileiros no sentido de
relegarem maior importncia aos estudos e pesquisas efetuadas sobre
matria educacional na legislao que trata dessa matria especfica,
tendo-se em vista a sua relevncia crescente no mbito das modernas
cincias jurdicas.
2 LEGISLAO EDUCACIONAL BRASILEIRA: CF DE 1988 E
LDB

2.1 A CF DE 1988
A constituio de 1988, tal como do conhecimento geral nos meios
acadmico e jurdico especializados, isto dos maiores
representantes da academia e do constitucionalismo brasileiros, que
a mesma se constitui em uma das cartas constitucionais mais
adiantadas e progressistas do mundo em matria de proteo dos
direitos sociais fundamentais coletivos e individuais. Sendo que a
constituio de 1988, mais do que todas as outras cartas
constitucionais anteriores mesma se destacou pela consagrao dos
direitos sociais de forma tal a inovar mediante a consolidao do
garantismo constitucional, representado por sua vez pela criao de
novos meios de proteo constitucional dessa categoria de direitos em
especial bem como reforou oportunamente outros.
De fato, pacfico entre todos os doutrinadores e autores
especializados em constitucionalismo moderno que a Constituio
brasileira de 1988 se constitui em uma das avanadas do mundo em
matria de consagrao e proteo dos direitos sociais, dentre os
quais se acha o direito educao. No sem razo, portanto, que os
mais diversos autores representantes do moderno constitucionalismo
brasileiro possuem posicionamento idntico no que tange anlise da
atual constituio brasileira sob a ptica da proteo aos direitos
sociais, cujo pioneirismo e profundidade nessa matria em especial
podem ser facilmente demonstradas ao objetivamente destacarmos
que a Constituio de 1988 se constitui na primeira das constituies
brasileiras a inserir os direitos sociais no ttulo dedicado aos direitos e
garantias, vindo a representar um passo decisivo na passagem do
garantismo individual ao garantismo social ( FIGUEIREDO, 1988, p.
104).
Fato esse que pode ser facilmente constatado ao analisarmos to
somente a questo da proteo dos direitos sociais relativamente a
qual a CF de 1988 notabilizou-se pela grande ampliao bem como
pela profundas evoluo e abrangncia de seus dispositivos legais em
matria, o que pode ser claramente demonstrado ao assinalarmos o
evidente fato de que:
a primeira vez que uma Constituio assinala, especificamente,
objetivos do Estado brasileiro, no todos, que seria despropositado,
mas os fundamentais, e, entre eles, uns que valem como base de
prestaes positivas que venham a concretizar a democracia
econmica, social e cultural, a fim de efetivar na prtica a dignidade da
pessoa humana (SILVA, 1992, p. 93) .

No h portanto como negar o carter essencialmente progressista da

constituio de 1988 relativamente ao aspecto da contemplao e da
proteo dos direitos sociais em seus bojo intrnseco. E justamente
esse carter progressista que to acentuadamente caracteriza a
constituio brasileira nesse aspecto especfico em questo, que
devemos frisar a notvel relevncia que a mesma dotou o direito social
educao, cujas abrangncia e profundidade no encontra paralelo
em nenhuma outra constituio nacional anterior. Devemos, por
conseguinte, aqui enfatizar que a CF de 1988 acrescentou muitos
dispositivos legais que vieram a regulamentar o direito social pblico
educao, de uma forma tal a inserir em seu bojo textual orgnico um
captulo que dispe somente acerca da educao nacional.
O avano proporcionado pela constituio brasileira de 1988 em
matria educacional se torna mais visvel ainda ao analisarmos
atentamente os dispositivos constitucionais que tratam exclusivamente
da educao e do direito social pblico subjetivo cujo caminho para se
garantir os seus amplo e irrestrito gozo por parte das mais diversas
camadas que compem a sociedade brasileira hodierna foi
indubitavelmente aberto pela mesma. Essa realidade perfeitamente
identificvel e passvel de ser determinada se somente nos detivermos
anlise do aspecto referido ao comprometimento do Estado
brasileiro frente sua obrigao de assegurar o direito educao
universalidade dos cidados brasileiros. O que pode ser facilmente
demonstrado ao frisarmos que a constituio de 1988 reafirmou a
educao como sendo direito de todos e dever do Estado, em
conformidade com o Art. 205 de seu texto legal, alm do fato de a
mesma ter detalhado e descrito com maior profundidade em seu Art.
208 que esse dever estatal ser efetivado na prtica por meio da
garantia de ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, a includos
aqueles que no tiveram acesso em idade apropriada, com base em
seu Inciso I, e pelo atendimento educacional especializado aos
portadores de deficincia, com base em seu Inciso II, sendo que
nesses dois casos no parece pairar nenhuma dvida relativamente
imperatividade da norma e exigibilidade do bem jurdico tutelado
(BARROSO, 2002, p.115).
Por conseguinte, observamos que a constituio de 1988
proporcionou uma real efetividade ao direito social educao, o que
claramente demonstrado pelo fato de que a mesma conferiu o grau
mximo de eficcia jurdica de sua respectiva garantia ao
inegavelmente atribuir pleno poder coercitivo bem como irrestrito

carter de exigibilidade aos dispositivos constitucionais que

regulamentam essa matria em questo. Devemos, alm disso
asseverar que a constituio de 1988 foi da mesma forma ampla e
eficaz no que tange garantia ao acesso ao ensino fundamental, ao
dispor em seu Art. 208, 1 que a esse respeito o mesmo se constitui
em um direito pblico subjetivo. No entanto, relativamente esse
aspecto especfico de anlise devemos enfatizar que no se deve
proceder uma interpretao restritiva tendo-se por base o referido
dispositivo constitucional supracitado, pelo simples fato de que todas
as outras circunstncias jurdicas constitucionais que possam ser
reduzidas ao esquema direito individual consubstanciado no dever do
Estado vindo a se constiturem igualmente em direitos pblicos
subjetivos (BARROSO, 2002, p. 115). Sendo que o constituinte na
poca no pretendera limitar outras posies jurdicas de vantagem,
mas apenas ser suficientemente claro relativamente a esta posio em
especial, vindo desta forma a evitar que a autoridade pblica deixe de
cumprir o dever que lhe imposto, ao atribuir de forma indevida ao
comando constitucional carter programtico e, portanto, sem
possibilitar as condies de ensejar a exigibilidade da prestao
positiva (BARROSO, 2002, p. 115).
Com base nesse conjunto de anlises efetuadas podemos claramente
depreender que a constituio de 1988 oferece aos cidados
brasileiros um slido e eficaz aparato de garantias constitucionais que
conferem aos mesmas amplas faculdades procedimentais no sentido
especfico que possibilitam a plena exigibilidade da prestao estatal
desse fundamental direito social por parte dos mais diversos
segmentos da sociedade brasileira. Essa realidade se constitui por si
s em um grande estmulo elaborao, desenvolvimento e evoluo
de legislao em matria educacional no Brasil, conforme ser
demonstrado a seguir no decorrer do presente trabalho.
esse quadro estritamente jurdico positivo to favorvel deve-se
acrescentar o evidente fato de que se somam as necessidades sociais
e econmicas do pas que vem por sua vez a influenciar
decisivamente na elaborao de normas que tenham por objeto
regulamentar matria educacional, o que tem acarretado cada vez
mais na necessidade de se legislar sobre a educao. De fato, a
conjuntura nacional na dimenso scio-econmica tem tido uma
influncia crescente num ritmo cada vez mais acelerado no sentido
especfico de atender s necessidades e anseios de da maioria dos
estratos da sociedade brasileira, a qual como forma de resolver tais

graves questes e problemticas de ordem social e econmica bem

como para atender s exigncias de um mercado de trabalho cada vez
mais complexo e competitivo tem demandado por um maior
incremento na qualificao profissional dos agentes e atores
produtivos no mbito nacional, o que por sua vez se constitui em mais
uma razo para se criarem leis em matria educacional.
Nesse aspecto em especial, no entanto, a constituio de 1988 tem
sido pioneira e inovadora uma vez que tem sabia e oportunamente
antecipado em seu texto constitucional algumas das atuais leis de
fundamental relevncia em mbito educacional, como por exemplo ao
dispor que cada um dos entes federativos deve comprometer,
anualmente, um percentual mnimo da receita advindo abrangendo na
mesma a originada de transferencias, na manuteno e
desenvolvimento do ensino, isto : a Unio dezoito por cento e os
Estados, o Distrito Federal e os Municpios vinte e cinco por cento.
Dispositivos como esse abriu caminho para salutares debates nos
meios poltico, acadmico e jurdico brasileiros acerca das
problemticas educacionais de tal forma acirrados e acalorados a
resultarem na necessidade de criao de outras leis ordinrias e
complementares que tratassem de matria educacional.
evidente, portanto, que a constituio de 1988 dotou o direito social
pblico subjetivo educao de um significativo e at ento indito na
histria constitucional brasileira arcabouo normativo em termos de
garantismo positivo vindo a fazer do referido direito um dos
sustentculos principais de seu avano jurdico e tecno-legal em
matria de proteo aos direitos sociais. Efetivamente, esse
pioneirismo est em grande parte creditado ao fato de que a
constituio brasileira de 1988 dedicou toda uma seo ao direito
social educao, sendo a mesma integrada por nada menos do que
dez artigos que tratam exclusivamente sobre matria educacional, ou
seja do Art. 205 ao Art. 214 do seu texto constitucional.
inegvel, portanto, que a constituio de 1988 mais do que qualquer
outra constituio que a tenha precedido veio a contemplar a
educao e seu respectivo direito pblico subjetivo de uma forma
completa e inovadora, ao inserir em seu bojo textual dez artigos e um
captulo exclusivamente dedicado educao. Dentro desses dez
artigos esto determinadas as mais diversas disposies acerca da
questo educacional, sendo que faz-se necessrio destacar para
efeitos de se proporcionar uma adequada compreenso de sua
analisar algumas delas de forma destacada e objetiva.

Em primeiro lugar, faz-se necessrio que concentremos as nossas

atenes analticas no Art. 205 da constituio de 1988, o qual
determina que a educao direito de todos bem como dever do
Estado e da famlia. Ao examinar-se o seu contedo podemos
facilmente constatar que o referido artigo sintetiza o que deve ser
entendido como sendo a dimenso educacional da cidadania.
De fato, o Art. 205 da constituio de 1988 de fundamental
relevncia no que tange educao e sua efetividade no Brasil
hodierno, o que podemos claramente depreender com base no fato de
que:
ao estabelecer que a educao seja direito de todos, a Constituio
est dizendo que ningum pode ser excludo dela, ningum pode ficar
fora da escola e ao desabrigo das demais instituies e instrumentos
que devem promover a educao do povo (HERKENHOFF, 2001, p.
219).
Por conseguinte o Art. 205 se constitui em um dos artigos bsicos para
que se possa compreender bem como determinar o teor, a natureza e
o alcance da efetividade do direito educao na dimenso jurdica
constitucional positiva brasileira. De fato, o referido dispositivo
constitucional se constitui em uma ulterior comprovao do elevado
grau de importncia que goza o direito social educao na
constituio de 1988, o qual no tem precedentes em nenhuma outra
carta constitucional anterior, numa demonstrao do alto grau de
conscincia cvica e social dos constituintes poca de sua
elaborao, vindo a mesma a ser um grande avano em matria de
proteo constitucional o que somente reafirma o alto grau de
progressismo social da carta constitucional de 1988.
De fato, o Art. 205 da atual carta constitucional ao dispor que a
educao dever do Estado estabelece claramente que o governo foi
imbudo da obrigao de manter as escolas pblicas. Esse dispositivo
constitucional, por conseguinte, possibilita a plena prestao do
servio educacional aos cidados pelo poder estatal de forma tal a
implicar logicamente na existncia da obrigao de o Estado zelar pela
escola pblica para que ela possa cumprir essa valiosa disposio
constitucional. Alm disso, no menos importante o Art. 205 tambm
determina que a educao se constitui tambm em dever da famlia, o
que mais uma vez nos possibilita reforar o carter progressista da
constituio de 1988, ao fazer da mesma um valor positivado dentro
da sociedade brasileiro at o ltimo degrau em matria de positivao

constitucional efetiva.
Outro dispositivo constitucional que pela sua notvel relevncia para
efeitos de proporcionarmos uma adequada compreenso no que diz
respeito ao carter progressista da carta constitucional de 1988
relativamente proteo constitucional do direito social pblico
subjetivo educao est consubstanciado no Art. 206 da referida
carta constitucional, no qual pudemos claramente o seu fundamental
papel no que tange garantia da plena e irrestrita garantia do direito
educao no Brasil hodierno. De fato, o referido dispositivo
constitucional se destaca pelo fato de avanar no plano da efetivao
da igualdade de todos os componentes da sociedade brasileira
perante a lei, cuja importncia poder ser constatada quando de sua
efetiva aplicao na prtica j que uma das formas mais conhecidas
de excluso j no se verifica no caminho at a escola mas sim na
prpria ao da escola, que conduz como sistema ao abandono
precoce da escola (OLIVEIRA, 2001, pp. 24 e 25).
Ainda relativamente ao Art. 206 da constituio de 1988 devemos
destacar em nossos esforos analticos o seu inciso IV, no qual
oportunamente afirma-se e determina-se a gratuidade do ensino
pblico nos estabelecimentos oficiais. inegvel o fato de que este
dispositivo constitucional inovou a formulao da gratuidade, de tal
forma a garanti-la para todos os nveis de ensino nacionais, vindo a
ampliar dessa forma a gratuidade para o ensino mdio, alm de
declarar de forma explcita a gratuidade tambm para o ensino
superior (OLIVEIRA, 2001, p. 25). Ademais, ao optar pela incluso da
educao infantil no sistema de ensino brasileiro, contemplou tambm
este nvel de ensino em especial, sendo que tudo isso faz com que o
inciso IV do referido dispositivo constitucional revele uma situao
peculiar na histria educacional nacional, uma vez que estes nveis de
ensino em especial j eram gratuitos nos estabelecimentos e unidades
de ensino oficiais no obstante a ausncia de disposio legal nesse
sentido no mbito federal.
Igualmente relevante para efeitos de atingirmos os nossos fins
analticos em questo se reveste o Art. 208 da carta constitucional de
1988, cujo exame detido ser de grande valia para proporcionarmos
uma adequada compreenso da importncia e do papel central
desempenhados pela constituio de 1988 no que tange legislao
educacional brasileira dos dias atuais. Essa realidade, pudemos
claramente constatar ao nos debruar sobre o inciso I do referido
dispositivo constitucional, o qual ao oportunamente destacar que o

dever do Estado no que tange ao ensino estende-se at mesmo

queles que a ele no tiveram acesso na idade adequada. Por
conseguinte, com base na interpretao dos pargrafos 1 e 2 do Art.
208 da carta constitucional de 1988 pode-se facilmente constatar que
os indivduos, isto a coletividade, tem o direito de solicitar junto ao
Estado a prestao educacional, em razo do fato de que o
descumprimento dessa obrigao em especial acarreta como
conseqncia lgica a responsabilidade da autoridade competente.
Prosseguindo em nossa anlise referente ao Art. 208 da constituio
de 1988 pudemos constatar que o mesmo aperfeioa bem como
aprimora o texto constitucional de 1967-69, o qual conferia a
gratuidade e a obrigatoriedade do ensino apenas na faixa etria
compreendida entre os 7 e os 14 anos de idade, vindo dessa forma a
ensejar restries no atendimento de servios educacionais aos
indivduos que se acharem fora dessa faixa etria (OLIVEIRA, 2001, p.
26). No entanto, o Art. 208 avana na direo especfica de efetivar o
direito social educao, ao determinar expressamente o atendimento
daqueles indivduos que no se encontrarem na faixa etria
considerada ideal para terem acesso ao ensino fundamental, ao
mesmo tempo que porm cria uma impreciso formal que poderia dar
margem interpretaes legais que implicariam na restrio do direito
educao ao no determinar a durao deste ensino, abrindo dessa
forma caminho para a possibilidade de se estabelecer uma durao
inferior aos oito anos para o mesmo.
Devemos da mesma forma frisar que em seu inciso II o referido
dispositivo constitucional retoma um aspecto relevante da carta
constitucional de 1934, no momento em que o mesmo aponta a
perspectiva da progressiva extenso da gratuidade bem como da
obrigatoriedade do ensino mdio, sendo que este dispositivo em
especial redimensiona o debate acerca desse grau de ensino em
especial para alm da polaridade ensino propedutico versus ensino
profissional, sendo que a idia central desse dispositivo especfico a
de incorporar o ensino mdio ao perodo de gratuidade e
obrigatoriedade, isto , a de converter este nvel de ensino em parte da
educao obrigatria (OLIVEIRA, 2001, p. 27). Portanto, tal como
podemos observar a importncia desse inciso do referido dispositivo
constitucional de fundamental relevncia para efeitos de se
proporcionar pelos meios legais a to necessria e cada vez mais
requerida democratizao das oportunidades educacionais no pas, o
que perfeitamente compreensvel a partir de uma anlise atenta e

detida do mesmo.
Ainda relativamente ao Art. 208 merecem destacada ateno pela sua
relevncia relativamente a seu peso e significado dentro do mbito da
atual legislao educacional alm da influncia positiva que tiveram
sobre essa ltima, tambm os seus incisos III, IV, V, VI e VII
considerando-se a sua evidente importncia para a educao
nacional. Ao principiarmos essa importante anlise, comearemos por
focalizar o inciso III, o qual muito oportuna e inteligentemente dispe
acerca da necessidade de atendimento especializado aos portadores
de deficincia, com preferncia na rede regular de ensino, vindo o
mesmo a formalizar a obrigao do Estado bem como especifica uma
orientao mais genrica em que prioriza o seu respectivo
atendimento na rede regular de ensino.
J relativamente ao inciso IV do Art. 208 devemos destacar que o
mesmo disps que se proporcione atendimento em creche e prescola s crianas de zero a seis anos de idade, alm de estender o
direito educao a essa faixa etria, abrindo dessa forma a
possibilidade consider-la parte do conceito de educao bsica,
sendo que com isso obteve-se a vantagem de incluir este nvel de
ensino em especial fato esse que exigir a efetuao de uma
regulamentao bem como de uma normalizao no plano da
legislao educacional complementar. Trata-se, portanto, de um
dispositivo de significativa relevncia social, uma vez que possibilita a
criao de uma rede de assistncia social eficaz sobretudo aos pais
carentes sem condies de proporcionarem um auxlio adequado s
crianas nessa faixa etria em especial, vindo a se constituir em um
vlido meio de incluso social alm de obviamente ampliar
significativamente as oportunidades educacionais da infncia brasileira
ao contemplar esse grau de ensino no sistema educacional oficial, cuja
respectiva regulamentao depender da criao de leis educacionais
complementares, o que tambm de certa forma influiu positivamente
na evoluo da legislao educacional nacional.
Devemos, ainda no que concerne ao Art. 208, destacar o inciso V,
cujas disposies so de fundamental relevncia no somente para a
democratizao das oportunidades educacionais mas tambm para o
incentivo ao desenvolvimento cientfico e tecnolgico nacional uma vez
que objetivamente dispe e confere o acesso aos nveis mais
elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, consoante a
capacidade individual dos beneficirios. Faz-se necessrio frisar, no
entanto, que este dispositivo legal predominantemente um reflexo de

uma declarao de intenes, cujo objetivo seria o de especificar a

idia liberal de igualdade de oportunidades, no sendo portanto um
dispositivo propriamente dito com implicaes objetivas. Ainda assim,
o referido dispositivo constitucional tem o mrito de contribuir ao
mesmo tempo para ampliar o acesso dos mais diversos componentes
da sociedade brasileira aos diferentes graus de ensino que integram o
sistema de ensino nacional bem como de estimular ainda que de
forma indireta o desenvolvimento da cincia em mbito nacional.
J com relao ao inciso VI do Art. 208, devemos oportunamente
ressaltar que o mesmo tem sua parcela de contribuio na ampliao
das oportunidades educacionais sobretudo no que diz respeito
categoria dos trabalhadores brasileiros os quais adquiriram a
possibilidade de poderem conciliar as suas atividades laborais com
cursos que envolvessem os mais diversos graus de ensino, alm da
possibilidade de poderem freqentar cursos tcnicos e
profissionalizantes, que ao serem ofertados no horrio noturno no
obstam as suas atividades laborais dirias. De fato, o inciso VI do
referido dispositivo constitucional ao expressamente dispor que a
oferta de ensino noturno regular, adequado s condies de cada um,
favorece a viabilizao do acesso efetivo de muitos trabalhadores que
por razoes bvias no podem freqentar os cursos nos turnos diurno e
noturno contribuindo dessa forma para uma mais ampla
democratizao das oportunidades educacionais no Brasil hodierno.
E, enfim, no que tange ao inciso VII do Art. 208, devemos
necessariamente destacar que se trata de um dispositivo de grande
relevncia social e at mesmo pedaggica para um pas emergente
com as dimenses e as caractersticas do Brasil, tendo-se em vista as
mais diversas necessidades e problemticas de ordem econmica e
social com as quais o pas se depara na atualidade. Nesse sentido, o
inciso VII do Art. 208 da carta constitucional de 1988 possui um notvel
potencial resolutivo no que tange aos problemas de natureza
econmica e social que se constituem na razo principal de um
significativo nmero de problemticas e questes educacionais que
muito obstam o desenvolvimento nacional, pelo simples fato de que o
mesmo ao objetivamente dispor acerca do atendimento ao educando,
no ensino fundamental, mediante programas suplementares de
material didtico escolar, transporte, alimentao e assistncia
sade. Por conseguinte, constitui-se o referido dispositivo legal em um
crucial meio de incluso social, uma vez que inclui servios
fundamentais tais como alimentao e assistncia sade no bojo

intrnseco das obrigaes estatais relativas garantia efetiva do direito

educao na prtica, tendo-se em vista o reconhecido fato de que
para largos estratos da populao estudantil brasileira essas
modalidades de servios se constituem em requisitos essenciais para
assegurar a freqncia dos mesmos escola, vindo com isso a
ressaltar mais uma vez a sua relevncia tanto no mbito educacional
como social.
Outro dispositivo constitucional da carta de 1988 que relativamente
matria educacional se reveste de crucial importncia para a
compreenso do grau de comprometimento do poder pblico estatal a
esse respeito atualmente vem a ser o seu Art. 211, o qual se acha
inserido no Ttulo Da Ordem Social da referida carta constitucional,
no qual foram determinadas as competncias nacionais das diversas
entidades federadas que compem a federao brasileira no mbito
estrito da educao. Sendo que em conformidade com o disposto no
referido dispositivo constitucional essa competncia acha-se
distribuda entre trs sistemas educacionais distintos, isto : o federal,
o estadual e o municipal, sendo que cabe Unio, no somente a
organizao do sistema federal de ensino (mais ensino superior e
tcnico), como tambm uma ao subjetiva bem como de cooperao
tcnica e financeira com os outros sistemas. J relativamente aos
municpios, devemos destacar que compete aos mesmos efetuar uma
atuao prioritria nos nveis de ensino fundamental e infantil,
enquanto os estados responsabilizar-se-o predominantemente dos
graus de ensino mdio e fundamental.
Por outro lado, devemos tambm frisar o relevante fato de que na
carta constitucional de 1988 a educao se constitui em um bem
jurdico, sobretudo em razo do fato de que somente mediante a
educao se constri uma sociedade efetivamente livre, justa,
prspera e solidria e somente por meio dela que se assegura de fato
desenvolvimento econmico e social nacional. Esse contexto jurdico
positivo dessa forma configurado faz com que portanto se encontre em
perfeita consonncia com o que determina o Art. 3, dispositivo
constitucional em que se acham os objetivos fundamentais
consagrados e almejados pelo forma de governo escolhida pelo Brasil.
Por conseguinte, a educao em sua qualidade de direito pblico
subjetivo pode ser garantida bem como protegida em razo do fato de
a mesma se constituir em um bem jurdico, individual e coletivo
detentora da fora de direito de ao, o que de crucial relevncia
para efeitos de se assegurar a plena e irrestrita garantia constitucional

ao direito social educao para os mais diversos segmentos da

sociedade brasileira.
Alm disso, devemos tambm destacar, como no poderia deixar de
ser, a importncia das garantias constitucionais previstas e
disponibilizadas aos cidados brasileiros de forma tal a poderem tornar
efetivo plenamente o gozo do seu direito educao, sendo que
nesse aspecto em especial a carta constitucional de 1988 tem
avanado notavelmente em relao s outras constituies que a
precederam historicamente. Essa realidade pode ser demonstrada ao
atentarmos dentre esses meios de garantia constitucional
consagrados pela constituio de 1988 encontra-se o mandado de
segurana, o qual se constitui em um poderoso instrumento de
destaque no mbito do moderno direito educacional, uma vez que o
mesmo pode ser utilizado de forma ampla e abrangente at mesmo na
forma de mandado de segurana coletivo, vindo dessa forma a ser
empregado em prol da escola, da atividade educativa e da vida
acadmica, protegendo assim direito lquido e certo, demonstrado
imediatamente e no uma simples expectativa de direito.
Continuando nossa anlise detida relativamente ao aspecto especfico
dos meios de garantia constitucionais ao direito social educao, fazse necessrio frisar que a constituio de 1988 ao significar a
passagem definitiva do garantismo individual para o garantismo social,
o seu correspondente bojo textual cria tambm o mandato de
segurana coletivo e o mandado de injuno, vindo dessa forma a
reforar o status ativus do cidado e das entidades coletivas, realidade
essa que muito favorece a proteo individual e coletiva do direito
social educao, num avano sem precedentes nessa matria em
particular na histria do constitucionalismo brasileiro. Por conseguinte,
graas a esse conjunto de garantias constitucionais disponibilizadas
pela carta constitucional de 1988 tornou-se possvel efetivar na prtica
a cidadania educacional no Brasil de uma forma ampla e irrestrita
como nunca pode-se antes na histria do direito constitucional
brasileiro, vindo a representar a carta de 1988 um notvel passo a
frente.
Esses avanos em matria educacional proporcionados pela
constituio de 1988, em razo do fato de serem pioneiros, inovadores
e transformadores frente s outras cartas constitucionais que a
antecederam, se constituem logicamente nos pressupostos mnimos
para a atribuio da adequada importncia questo educacional
brasileira bem como a seu respectivo direito social pblico subjetivo

desde o momento de sua entrada em vigor a 5 de outubro de 1988,

data da promulgao da constituio nacional atualmente em vigor.
Esse fato por sua vez acarretou na necessidade de se proceder
elaborao de outras leis e normas em matria educacional, de tal
forma a abrir caminho para a criao de uma autntica legislao
educacional inovadora e polivalente, propiciada essa ltima pela
abertura promovida pela constituio de 1988.
2.2 A LEI N. 9394/96 LEI DE DIRETRIZES E BASES DA
EDUCAO NACIONAL
Em conformidade com o que pudemos constatar quando da anlise da
carta constitucional de 1988, depreendemos logicamente o fato de que
a legislao educacional foi notavelmente estimulada pelos numerosos
dispositivos constitucionais que na constituio atualmente em vigor
tratam direta e indiretamente acerca de matria constitucional. De fato,
a constituio de 1988 com suas disposies abrangentes, detidas e
objetivas veio a contemplar a educao bem como o seu respectivo
direito social pblico subjetivo e seu gozo de uma forma como nunca
houvera sido contemplada na histria do constitucionalismo brasileiro,
sendo que pelo alcance e abrangncia de seus dispositivos fez-se
necessrio complementar e completar o disposto na referida carta
constitucional mediante legislao complementar e ordinria.
Essa realidade pode ser objetivamente demonstrada ao observarmos
que em dezembro de 1988, isto logo aps a promulgao da
constituio de 1988 principiaram no Senado Federal longos e
acalorados debates acerca da necessidade da criao de uma nova
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, ou seja de uma nova
LDB que viesse a contemplar a nova realidade educacional conforme
o substrato jurdico constitucional positivo instaurado a partir da carta
constitucional de 1988. Consequentemente, desde aquela poca
manifestou-se a necessidade de se efetuar uma reformulao bem
como uma reestruturao da legislao educacional tendo-se em vista
as modificaes ensejadas pela Carta de 1988, a qual operou-se
efetivamente a partir das discusses e debates no Senado Federal
cuja durao foi de oito anos at que fosse aprovada a nova LDB
mediante a Lei n. 9394/96 de 20 de Dezembro de 1996 ou Lei Darcy
Ribeiro.
Efetivamente, a Lei n. 9394/96 isto a LDB atualmente em vigor se
constituiu em um reflexo tanto da nova ordem jurdica constitucional
instaurada a partir de 1988 como das discusses e debates no

Senado Federal que revelavam o teor bem como o carter poltico da

idealizao bem como da elaborao e construo da nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educao nacional. Essa realidade pode ser
facilmente identificada e determinada ao analisarmos as linhas
mestras da Lei n. 9394/96, cujas caractersticas tecno-legais principais
indicam claramente que se trata de um diploma legal de alto padro
jurdico e estilstico, em razo do fato de ser abrangente e inovadora
em termos de contedo bem como de ser revestido de uma forma
legislativa moderna e tecnicamente correta.
De fato, esse contexto legal introduzido a partir da nova LDB se acha
notavelmente relacionado aos seus avanos e conquistas em matria
social em decorrncia de sua concepo essencialmente humanista
da questo educacional nacional o que pode ser confirmado pelo
evidente fato de que
seria injusto afirmar que a lei afinal em vigor no apresenta, neste
aspecto, um carter humanista social. A verso do Substitutivo da
Cmara, porm, apresentava-o de forma muito mais consistente e
vigorosa e, por conseqncia, mais positivamente comprometedora de
todas as partes envolvidas na educao nacional. Ganhou-se em
conciso e perdeu-se em esprito (AGUIAR, 2003, p. 33).
Por conseguinte, tambm na LDB atualmente em vigor detectamos um
carter progressista em matria educacional, uma vez que a referida
lei veio a contemplar em seu bojo textual aspectos que no foram
includos nas LDBs anteriores, abrindo dessa forma caminho para uma
tendncia renovadora em termos educacionais pelo menos no plano
jurdico e tecno-legal nacional. inegvel, por conseguinte, o evidente
fato de que a Lei n. 9394/96 veio a significar o verdadeiro princpio do
resgate de uma das maiores dvidas sociais que o pas tem para com
a sua respectiva sociedade que o representado pela necessidade de
dotar a mesma de um adequado sistema educacional que venha a
responder aos anseios nacionais que clamam por prosperidade
econmica e justia social, o que somente poder operar-se na prtica
mediante a educao e a democratizao do acesso as suas
oportunidades e possibilidades de elevao das condies de vida da
populao brasileira patamares condizentes com o princpio da
dignidade da pessoa humana.
Efetivamente, ao analisarmos de forma detida e objetiva a Lei n.
9394/96, pudemos constatar que a definio de educao consagrada
pela mesma abrangente e eficaz, uma vez que oportunamente

destaca a vinculao da educao com a concretude do mundo e da

dimenso sociais, ao expressamente enumerar as diferentes
instncias da sociedade nas quais se opera a sua atividade formadora
e qualificadora, isto desde o ncleo da sociedade que a famlia at
as organizaes complexas da sociedade hodierna. Sendo que dentro
de seu bojo intrnseco igualmente interessante assinalar a meno
expressa por exatamente duas vezes acerca da vinculao da
educao com o universo do trabalho, vindo dessa forma a evidenciar
uma funo destinada essencialmente a qualificar o trabalho humano
como ncleo central da construo do tecido social e da prpria
histria, cujo papel desempenhado pela educao , nesse processo
crucial, em razo do fato de a mesma se constituir em um meio
fundamental para se atingir tais objetivos.
Paralelamente isso, devemos em nossa anlise da LDB
necessariamente frisar pela sua importncia e significao intrnsecas
notveis para a caracterizao objetiva do referido diploma legal, o fato
de que a mesma consagrou e destacou o carter eminentemente
social da educao, ao estabelecer com isso um marco de referncia
para o enunciado de suas finalidades, o que por si s se constitui em
um aspecto pioneiro e inovador frente LDB anterior. No h,
portanto, como negar o fato de que a nova LDB representou um
autntico divisor de guas na histria da educao brasileira, pelo
simples fato de que o referido diploma legal veio a contemplar a
mesma na essncia de sua natureza intrnseca, que o seu teor social
em uma constante no decorrer de todo o seu texto legal como
parmetro indicador dos objetivos e metas a serem alcanados nesse
mbito em especial, fazendo inexoravelmente com que a educao
fosse considerada e normatizada sempre em funo das finalidades
sociais s quais se destinava a atingir, o que se configura claramente
em um significativo passo a frente na histria jurdica nacional em
matria educacional.
Alm disso, devemos frisar o relevante fato de que a nova LDB se
caracteriza por apresentar uma verso extremamente sinttica dos
princpios e das finalidades da educao nacional, o que efetivamente
se constata em seu Art. 2, em que a mesma essencialmente repete o
que j fora disposto no bojo textual da carta constitucional de 1988,
cujo dispositivo tratava acerca do desenvolvimento das
potencialidades do educando na qualidade de elemento de autorealizao bem como da qualificao e da habilitao para o trabalho e
do preparo para o exerccio da cidadania plena (AGUIAR, 2003, p. 31).

Sendo que nesse aspecto especfico de nossa anlise legal, a nova

LDB inovou se comparada Lei n. 4.024 ao inserir em seu bojo textual
uma expresso relacionada aos ideais de solidariedade e de liberdade
humana.
Em seguida s consideraes analticas iniciais, procederemos ao
exame do corpo jurdico da nova LDB, isto de seu bojo textual legal
especfico, o qual trata da educao de uma forma especfica,
detalhada e detida, sendo que a mesma no se constitui, apesar de
todos os seus avanos e inovaes em matria educacional num
diploma legal ideal que venha efetivamente a resolver todas as
problemticas educacionais brasileiras. De fato, a Lei n. 9394/96
possui, necessrio destacar, defeitos e limitaes de diversa ordem,
sobretudo de natureza conceptual, j que algumas vezes confunde
educao com ensino, de ordem estratgica, uma vez que cabe
Unio a ao hegemnica de coordenar a poltica nacional de
educao, ao passo que aos Estados e ao Distrito Federal cabe a
responsabilidade de elaborar e executar polticas e planos
educacionais, sendo no entanto omissa no que diz respeito
estabelecer idntica competncia relativamente aos Municpios.
Contudo, devemos da mesma forma frisar que a mesma possui um
acervo enorme de virtudes legais, repartido num visvel feixe de eixos
estruturais que compem o texto legal da referida LDB, o que por si s
se constitui em um grande avano em termos de legislao em
matria educacional na histria jurdica nacional.
Essa realidade, pode ser clara e facilmente demonstrada pelo
relevante fato de que os grandes eixos estruturantes a Lei n. 9394/96
esto objetivamente determinados e identificados por definies de
suma importncia, tais como o conceito abrangente de educao, e,
muito importante, a vinculao da educao com o universo do
trabalho e com as diversas prticas sociais, alm da pluralidade de
formas de acesso aos diversos graus de ensino, como forma de
ensejar o cumprimento da obrigatoriedade de ensino bem como a
avaliao da qualidade de ensino pelo Poder Pblico. Devemos da
mesma forma destacar, que a nova LDB tambm se assenta na
definio das responsabilidades da Unio, dos Estados, dos
Municpios, das escolas e dos docentes bem como no resgate da
natureza e da finalidade da educao profissional, na consolidao
das fontes e dos canais de financiamento da educao, includo a
determinao dos prazos de repasses de recursos para Estados e
Municpios. E, enfim, a Lei n. 9394/96 tambm se assenta na definio

extremamente relevante para a educao tecnolgica bsica nacional

representada pela reformulao bem como pela reconfigurao de
toda a base curricular tanto da educao bsica em seu conjunto
como do ensino mdio em especial.
Considerando-se que a Lei n. 9394/96 de 20 de dezembro de 1996, ou
seja a nova LDB atualmente em vigor, se estrutura basicamente em
concepes e definies abrangentes e objetivas, pudemos a partir
desse fato, ao principiarmos nossa anlise mais especificamente
jurdica, constatar que o referido diploma legal consagrou em seu Art. 1
uma definio de educao em sentido significativamente abrangente,
uma vez que a mesma contemplou no bojo intrnseco deste dispositivo
legal a educao formal, a educao no formal, a educao
continuada, a educao distncia, a educao ambiental, a
educao especial, alm de outras. Realidade essa particularmente
significativa, tendo-se em vista o fato de que sob o ponto de vista
estritamente legal a educao possui quase sempre um sentido
limitado. De fato, o referido dispositivo legal da nova LDB representa
uma ruptura de dimenso axiolgica na medida em que flexibiliza a
carga semntica da educao, conferindo-lhe um atributo de ao do
indivduo sobre o indivduo para efeitos de edificar seu destino nos
mais diversos planos da vida humana, ou seja na famlia, no trabalho,
na escola, nas organizaes sociais, uma vez que em qualquer
desses mbitos em particular ocorre um processo formativo no qual o
indivduo iniciado num tipo de aprendizagem com base no qual se
molda a cidadania (CARNEIRO, 1998, pp. 31 e 32).
Ainda relativamente ao Art. 1 da Lei n. 9394/96, devemos destacar
dada a sua importncia para efeitos de anlise jurdica da mesma o
seu pargrafo 1, com base no qual podemos depreender que o
mesmo consagrou e definiu uma modalidade especfica de educao,
que vem a ser a educao escolar, a qual se caracteriza pelo fato de
ser promovida predominantemente em instituies especficas
designadas como sendo instituies educativas, tais como escolas
colgios, universidades, faculdades alm de outras. Ao passo que no
seu pargrafo 2, da mesma forma relevante para que se possa
proporcionar uma adequada compreenso das quatro definies
conceptuais estruturantes do guia de referncia da escola, em sua
qualidade de motor principal do processo educativo, ou seja a prtica
social, o mundo do trabalho, os movimentos sociais e as
manifestaes sociais, as quais por sua vez podem nos transmitir uma
idia aproximada acerca do alto grau de abrangncia intrnseco do

conceito de educao contemplado pela LDB atualmente em vigor.

Igualmente relevante em nossa anlise detida e pormenorizada dos
aspectos jurdicos e legais da Lei n. 9394/96 vem a ser o seu Art. 2
inserido em seu Ttulo II Dos Princpios e Fins da Educao Nacional
-, no qual est consagrada educao como sendo obrigao da famlia
e do poder pblico estatal, sendo que devemos nesse aspecto sob
exame especialmente focalizado assinalar que a responsabilidade da
famlia e do Estado com a educao originou-se a partir dos
dispositivos da carta constitucional de 1988, em seus Art.s 203, I, 205,
227 e 229, e justamente em razo disso que outras fontes legais,
dentre as quais a Lei n. 9394/96, ratificam e consagram essa
obrigatoriedade em especial (CARNEIRO, 1998, p. 32).
Consequentemente, ao conferir famlia e ao Estado a
responsabilidade da educao, o supracitado dispositivo legal da
referida lei educacional retrata o Art. 205 da constituio de 1988,
sendo que o mesmo se d pelo fato de o mesmo contemplar a
dimenso tecnolgica da educao, como forma de qualificao para
o mercado de trabalho, vindo a se constituir em um aspecto muito
importante da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao nacional.
Alm disso, ainda relativamente ao Art. 2 da Lei n. 9394/96, podemos
claramente depreender que o seu bojo textual legal visa a possibilitar
ao estudante os meios bem como os instrumentos de aprendizagem
que o conduzam logicamente a extrair do contexto cotidiano e do
plano laboral, o mtodo cientfico bem como o teor humanista de que o
mesmo necessita para concretizar a sua realizao como cidado
pleno no seu respectivo meio social. Nesse aspecto em especial, o
referido dispositivo legal da LDB extremamente relevante, uma vez
que proporciona ao estudante brasileiro mediante uma formao
completa obter as ferramentas intelectuais de que necessita para
poder exercer plena e irrestritamente os direitos advindos da
cidadania, se constituindo em mais um outro aspecto notavelmente
positivo da referida lei educacional.
Outro dispositivo relevante da Lei n. 9394/96, para efeitos de anlise
jurdica e tecno-legal junto ao bojo intrnseco da mesma, est
consubstanciado em seu Art. 3, no qual determinou-se que o ensino
fundamenta-se em determinados princpios, os quais se constituem na
orientao genrica e bsica a ser seguida pelo sistema educacional
brasileiro como um todo, em conformidade com o disposto no mesmo.
No entanto, tendo-se em vista que de acordo com o Art. 205 da carta
constitucional de 1988 a educao se constitui no direito de todos bem

como no dever do Estado, que faz-se inevitavelmente necessrio

que, em razo do fato de a mesma ser oferecida sob a forma de
ensino sistematizado, esteja orientada por princpios que estejam por
sua vez imbudos dos valores bem como dos significados essenciais
da organizao escolar moderna. Devemos igualmente asseverar,
nesse aspecto em especial, que em razo do fato de todos serem
iguais perante a lei, no h como o ensino oferecido ser diferenciado
na inteno especfica de cada disciplina.
Consequentemente, os princpios que norteiam o atual sistema
educacional brasileiro, em conformidade com o disposto na Lei n.
9394/96, devem ser considerados como sendo elementos que
compem intrinsecamente as mais diversas circunstncias e hipteses
que podem vir a ocorrer em cada escola de todo e qualquer sistema
de ensino. Logicamente, em razo de sua notvel relevncia para
efeitos de se proporcionar uma adequada compreenso da LDB
atualmente em vigor no Brasil que se proceda uma anlise de alguns
dos seus princpios de maior destaque e importncia relativamente ao
tema central da atribuio da eficcia ao atual sistema educacional
brasileiro, cuja influncia dos mesmos como valores positivados no
bojo textual legal da Lei n. 9394/96 de crucial importncia.
Dentre os princpios revestidos de maior relevncia, em razo de sua
influncia para a eficcia e bom funcionamento do sistema
educacional brasileiro, devemos necessariamente destacar aqueles
consagrados pelos incisos I, II, III, IV, V, VI, VII, IX e XI do Art. 3 da Lei
N. 9394/96, cuja anlise iremos efetuar logo em seguida. Ao
principiarmos com essa relevante exposio analtica, fundamental
para que se possa proporcionar uma adequada compreenso do atual
grau de eficcia potencial e efetiva do sistema educacional brasileiro
da contemporaneidade, devemos frisar que a relevncia do inciso I ao
expressamente determinar a igualdade de condies relativamente ao
acesso escola, a qual no se limita apenas a proclamar que a
educao se constitui em direito de todos, uma vez que em razo
dessa preocupao a melhoria da qualidade da educao se tornou
um imperativo que no mais admite omisses no aspecto especfico
da melhoria da qualidade do ensino nacional.
Logo em seguida, devemos frisar que no que tange ao inciso II do
referido dispositivo legal da LDB atualmente em vigor, ou seja o
relativo liberdade de aprender, ensinar, pesquisar bem como de
divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber se constitui no
somente numa norma constitucional inviolvel mas tambm num

princpio fecundador do processo de aprendizagem com a necessria

autonomia, o que de suma relevncia uma vez que uma escola
efetivamente democrtica deve formar o seu corpo discente para a
autonomia. J no que tange ao princpio contemplado no inciso III, isto
o relativo ao fundamental pressuposto do pluralismo de idias e de
concepes pedaggicas, se constitui num valor extremamente
relevante para o aperfeioamento da educao nacional pelo simples
fato de que o mesmo implica em afirmarmos que o espao escolar
bem como o ensino devem ser dinamizados e flexibilizados a partir da
concepo da heterogeneidade cultural.
No que concerne ao inciso IV do referido dispositivo legal da Lei n.
9394/96, mediante o qual foi consagrado o fundamental princpio do
respeito liberdade e do apreo a tolerncia, o qual se constitui
obviamente em um valor fundamental regulamentado pela LDB
atualmente em vigor, pelo simples fato de que o mesmo se constitui
numa manifestao adiantada da evoluo do processo democrtico
de uma sociedade. Consequentemente, ao efetivar esse princpio a
nova LDB insere progressivamente o multiculturalismo como sendo
um relevante aspecto do processo educacional, o qual vai sendo cada
vez mais reconhecido a medida que se consolidam a observncia bem
como o respeito aos direitos humanos das minorias. Dessa forma,
portanto, o ensino torna-se um veculo privilegiado de aprofundamento
bem como de aperfeioamento de uma pedagogia dos direitos
humanos (BEST, 1991, p. 39).
Outra disposio legal de crucial relevncia relativamente questo
da modernidade e da eficcia do sistema educacional brasileiro
hodierno vem a ser o disposto no inciso V do referido dispositivo legal,
em que foi consagrado o fundamental princpio da coexistncia de
instituies pblicas e privadas de ensino, uma vez que o mesmo
responde no somente s exigncias e demandas de uma sociedade
pluralista, que por sua vez se constitui em um dos fundamentos
bsicos da Repblica Federativa do Brasil, mas igualmente a
dispositivos constitucionais que conferem iniciativa privada e ao
Estado a responsabilidade conjunta relativamente ministrao do
ensino (CARNEIRO, 1998, p. 37) . Por conseguinte, se constitui em
um princpio de fundamental relevncia para o adequado
funcionamento do sistema educacional brasileiro, j que proporciona
ao mesmo a possibilidade da existncia de uma saudvel
concorrncia entre as instituies pblicas e privadas de uma forma tal
a contribuir significativamente para a melhoria bem como para o

aperfeioamento da qualidade do ensino nacional.

J relativamente ao inciso VI do Art. 3 da Lei n. 9394/96 devemos
necessariamente frisar que foi consagrado um princpio de valor
central e at decisivo para efeitos de se proporcionar real eficcia ao
sistema educacional brasileiro das contemporaneidade, uma vez que
foi consagrado o princpio da gratuidade do ensino pblico em
estabelecimentos oficiais, o qual se constitui em um aspecto de crucial
relevncia para que possamos objetivamente identificar nele uma
questo de amplo alcance social. Sua importncia facilmente
compreensvel, uma vez que na situao especfica em que o
contribuinte paga os seus impostos ao Estado, estar ao mesmo
tempo pagando a escola de seus filhos, o que logicamente faz como
que o princpio da gratuidade do ensino se constitua numa decorrncia
das responsabilidades e obrigaes pblicas do poder pblico estatal.
O inciso VII do referido dispositivo legal da nova LDB tambm se
reveste de notvel relevncia para efeitos de se conferir ao sistema
educacional brasileiro um adequado grau de eficcia bem como
padro de qualidade do ensino, em razo do fato de o mesmo
consagrar o princpio da valorizao do profissional da educao
escolar. Esse princpio se constitui em um aspecto muito debatido e
freqente nas discusses efetuadas em matria educacional, ainda
que seja de limitado alcance no tocante questo especfica de sua
operacionalizao. Trata-se, portanto, de um princpio de um valor
notavelmente qualitativo no que tange questo da real eficcia de
um moderno sistema educacional propriamente dito, uma vez que a
valorizao do profissional da educao se constitui no esteio do
mesmo tendo-se em vista que entram em seu bojo intrnseco tambm
aspectos fundamentais relacionados qualificao e formao
adequadas do profissional da educao, o que facilmente
compreensvel pelo simples fato de que um educador contemplado em
todos as suas necessidades poder mais facil e flexivelmente
aprimorar o seu grau de qualificao e habilitao profissionais. Essa
realidade faz do mesmo um crucial dispositivo legal para efeitos de se
garantir a efetiva eficcia do sistema educacional nacional, vindo a se
constituir em mais um significativo avano da nova LDB no campo da
melhoria do quadro orgnico e profissional do sistema educacional
brasileiro.
O inciso IX do Art. 3 da nova LDB, por outro lado, ao refletir uma
preocupao essencialmente de ordem qualitativa por parte dos
formuladores especializados em matria legal educacional, consagrou

o crucial pressuposto axiolgico consubstanciado na garantia do

padro de qualidade, o qual est por sua vez assentado no princpio
da equidade bem como da diversidade que no pode ser entendido
como sendo um critrio abstrato de oferta de ensino. Sendo que a
esse respeito em especial faz-se urgentemente necessrio desocultar
os parmetros objetivos de um ensino de qualidade propriamente dito,
alm do fato de o princpio inicial desse processo em especial est
consubstanciado pela visualizao dos fundamentos ticos do ensino
em particular. Devemos igualmente assinalar que tais fundamentos
no se restringem to somente eficcia bem como eficincia
administrativas, mas sim abrange tambm a recolocao em
discusso da problemtica das demandas sociais frente ao
conhecimento escolar formal atualmente abrangido pelo contedo
didtico oficial. Alm disso, dentro desse aspecto legal de anlise em
foco, devemos igualmente frisar que professores bem qualificados,
preparados e bem remunerados, escolas e unidades escolares
oportunamente equipadas, salas de aula organizadas se constituem
em pressupostos e requisitos essenciais para a garantia de um padro
de qualidade institucional aceitvel, contudo no currculo bem como
na eleio das disciplinas, na integrao dos contedos, na
formulao dos objetivos e metas de cada programa e na forma da
edificao do processo de aprendizagem no dia a dia da sala de aula
que repercute e influi de fato o designado padro de qualidade
(CARNEIRO, 1998, p. 39). Efetivamente o referido dispositivo legal
de crucial relevncia para efeitos de proporcionar ao corpo discente
nacional uma educao de contedo e de qualidade, o que faz com
que novamente reafirmemos a notvel relevncia do inciso IX da Lei n.
9394/96 para o plano qualitativo da educao brasileira
contempornea.
E, enfim, relativamente ao inciso XI do referido dispositivo legal da
nova LDB, devemos frisar que se trata de uma disposio de suma
importncia no que tange ao plano das relaes laborais junto
hodierna sociedade brasileira, uma vez que o mesmo consagrou
objetiva e efetivamente o relevante princpio da vinculao entre a
educao escolar, o trabalho e as prticas sociais, as quais por sua
vez possuem no currculo escolar, seu meio natural de concretizao
efetiva. Sendo que esta relao reflete a prpria concepo da
formao bsica orientada no sentido especfico da pedagogia
moderna do processo do aprender a aprender, sem o qual no se
pode pensar positivamente relativamente existncia da qualidade

educativa nem do ensino de qualidade, os quais so de crucial

relevncia para o bom desempenho de todo e qualquer sistema
educacional moderno. No entanto, nesta perspectiva deve-se primar
por uma urgente transformao significativa da pedagogia, de tal
forma a inseri-la dentro do contexto mais amplo e moderno da
dimenso produtiva, realidade essa que este diploma legal consagra
ao objetivamente preconizar um ensino ativo enriquecido intrnseco do
universo do trabalho e das atividades produtivas e moldado pelos
influxos transformadores das prticas sociais, sendo que para efeitos
de se atingir este objetivo faz-se inevitavelmente necessrio que se
substitua a idia de grade curricular pela de currculo ativo
(CARNEIRO, 1998, p. 40).
Conforme pudemos observar a partir da anlise efetuada
anteriormente o Art. 3 da Lei n. 9394/96 se constitui num dispositivo
legal de crucial relevncia para que se possa claramente compreender
a dimenso bem como o alcance de seu impacto junto ao atual
sistema educacional brasileiro, o que facilmente passvel de
demonstrao ao se examinar com maior ateno o mesmo. Trata-se,
por conseguinte, de mais um avano considervel proporcionado pelo
nova LDB no mbito da eficcia orgnica e operacional do atual
sistema educacional brasileiro, vindo a se constituir em mais um
aspecto de fundamental relevncia para o desenvolvimento e evoluo
da moderna legislao educacional brasileira em direo a normas e
regulamentos que de fato atendam os anseios e exigncias sociais da
populao brasileira.
Prosseguindo em nossa anlise jurdica e tecno-legal do bojo textual
da Lei n. 9394/96 iremos concentrar nossas atenes analticas no
que tange especificamente ao Art. 4 do referido diploma legal, cujo
exame detido se reveste de fundamental relevncia para a
compreenso do crucial papel bem como da notvel influncia
desempenhadas pela atual LDB junto legislao educacional
brasileira. De fato, o Art. 4 de extrema relevncia no que tange ao
aspecto especfico dos objetivos a serem alcanados pelo nosso
trabalho em particular, pelo simples fato de que o referido dispositivo
legal estabelece e determina os deveres e obrigaes do Estado
relativamente aos seus cidados no que diz respeito oferta da
educao escolar pblica, sendo que tais obrigaes devero
necessariamente ser cumpridas com o respeito a um mnimo de
garantias, as quais por sua vez esto consagradas expressamente
nos nove incisos que compem o seu bojo intrnseco (BRANDO,

2005, p. 28).
Sua relevncia facilmente identificvel, pelo simples fato em seu
respectivo caput bem como em sete de seus nove incisos, o Art. 4 da
LDB traduz fielmente o disposto no Art. 208 da CF de 1988, o que
confere ao mesmo um notvel grau de importncia jurdica. Essa
realidade, pode ser facilmente demonstrada ao assinalarmos o fato de
que o inciso I do Art. 4 da LDB tal como o inciso I do Art. 208 da CF de
1988 determina expressamente que o poder pblico estatal deve
garantir ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os
que a ele no tiveram acesso na idade prpria. No que tange a esse
crucial dispositivo legal, devemos assinalar que dois aspectos devem,
pela sua importncia, ser necessariamente analisados, sendo que o
primeiro deles determina que se constitui num dever do Estado
oferecer ensino fundamental gratuito para todos, ai includos os que
no tiveram a ele acesso na idade adequada, isto o poder pblico
estatal tem a obrigao de oferecer, de forma gratuita, tanto o ensino
fundamental para crianas e jovens como o ensino supletivo destinado
a beneficiar jovens, adultos e idosos que, eventualmente, a ele no
tiveram acesso na idade adequada (BRANDO, 2005, p. 28).
J relativamente ao segundo aspecto relevante desse inciso em
particular devemos asseverar que o mesmo diz respeito manuteno
da obrigatoriedade do ensino fundamental de 8 anos para todos os
segmentos da sociedade brasileira, sendo que para efeitos de
comparao devemos a esse respeito frisar que o grau de ensino
fundamental tornou-se obrigatrio no Brasil apenas mediante a Lei n.
5.692 de 11 de agosto de 1971 ( BRANDO, 2005, p. 28).
Outro dispositivo de fundamental relevncia para que possamos
oportunamente compreender a importncia bem como o papel
desempenhados pela Lei n. 9394/96 relativamente ao mbito
especfico da legislao educacional nacional, est consubstanciado
pelo seu inciso II, o qual expressamente determina que o Estado deve
garantir a progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade do
ensino. Ao analisarmos mais atenta e objetivamente o disposto no
referido inciso, poderemos logicamente concluir que no existe
nenhum prazo no que tange realizao dessa progressiva e gradual
extenso da obrigatoriedade bem como da gratuidade ao ensino
mdio, da mesma forma como no foi estabelecida nenhuma meta
para atingir para se atingir essa progressiva extenso, alm disso
devemos tambm, nessa ocasio, frisar que a expresso
progressiva extenso se constitui to somente num subterfgio

semntico-lingstico, o qual por sua vez no assegura nem garante a

efetivao desse preceito constitucional (BRANDO, 2005, p. 29).
Igualmente relevante em nossa anlise especfica se constitui o inciso
III do referido dispositivo legal, o qual oportunamente dispe que cabe
ao Estado garantir o atendimento educacional especializado gratuito
aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na
rede regular de ensino, sendo que esse inciso em especial determina
o que deve ser a poltica educacional especfica relativamente
relevante questo da educao especial. Sendo que a legislao
brasileira, quer a constitucional como a de ensino, ao optar por uma
poltica de incluso das pessoas portadoras de necessidades
especiais, no decorrer da operacionalizao prtica do processo
educativo, est orientada num sentido que poderamos designar como
sendo progressista, o que no impede o surgimento de outros tipos de
problemas que necessitamos discutir para que possamos
concretamente encontrar solues eficazes, que visem viabilizar o
acesso bem como a permanncia das pessoas portadoras de
necessidades especiais na educao escolar (BRANDO, 2005, p.
29).
Se revestem igualmente de notvel importncia para efeitos de
efetuarmos uma anlise eficaz e objetiva os incisos IV, V, VI e VIII do
Art. 4 da LDB, cujo exame ser de crucial relevncia para atingirmos
os objetivos visados em nosso trabalho. Em primeiro lugar, no que diz
respeito ao inciso IV do referido dispositivo legal, devemos frisar que o
mesmo avana mais do que o inciso IV do Art. 208 da CF de 1988, na
medida em que exige que o poder pblico estatal assegura
atendimento em creches e pr-escolas de zero a seis anos de idade
de forma gratuita, expresso esta ltima que est ausente no inciso IV
do Art. 208 da CF de 1988, e ainda no que tange a esse inciso em
particular de acordo com o entendimento Carlos da Fonseca Brando
se o mesmo for efetivamente aplicado constitui-se num dos principais
fatores que contribuem para a universalizao da educao infantil
(BRANDO, 2005, p. 30).
J relativamente ao inciso V do referido dispositivo legal, da mesma
forma que o inciso V do Art. 208 da CF de 1988 reafirma e consagra o
direito de acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e
da criao artstica, segundo a capacidade de cada um. Esse
dispositivo legal no entendimento de Carlos da Fonseca Brando se
constitui num princpio correto, porm no deveria estar atrelado ao
condicional segundo a capacidade de cada um, pelo simples fato de

que todas as pessoas devem, em linhas gerais, possuir o direito de

acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao
artstica, no sentido especfico de o poder pblico estatal possui a
obrigao de garantir esses nveis mais elevados do ensino, da
pesquisa e da criao artstica. Por conseguinte, esse dispositivo legal
de fundamental relevncia no somente para aprimorar bem como
melhorar o padro de qualidade do ensino bem como a promoo do
desenvolvimento cientfico nacionais, sendo portanto de crucial
relevncia no mbito da moderna legislao educacional brasileira.
Outro dispositivo legal do referido artigo da LDB que merece destaque
em nossa anlise vem a ser o seu inciso VI, o qual por sua vez se
constitui numa traduo fiel do inciso VI do Art. 208 da CF de 1988, o
qual dispe expressamente que se constitui em dever do Estado a
oferta de ensino noturno regular adequado s condies do educando.
Esse dispositivo legal se constitui num princpio correto, contudo o
condicional adequado s condies do educando -, alm do fato de
o mesmo ser extremamente subjetivo pode significar uma distino
deteriorada entre a qualidade oferecida pelo ensino diurno e a
qualidade do ensino noturno. Esse inciso em particular se reveste de
especial relevncia para os jovens e adultos que em razo de
determinadas condies econmicas e sociais adversas devem
conciliar o curso com a atividade laboral diurna, vindo portanto o
mesmo a viabilizar uma extenso significativa das oportunidades
educacionais essa faixa social da sociedade brasileira em especial.
E, enfim, relativamente ao seu inciso VIII, o qual traduz fielmente o
inciso VII do Art. 208 da CF de 1988, podemos constatar que o mesmo
se constitui num dispositivo legal de fundamental relevncia no mbito
do sistema educacional brasileiro, pelo simples fato de que define
claramente como sendo uma das obrigaes do poder pblico estatal
o atendimento ao educando, no ensino fundamental pblico, por meio
de programas suplementares de material didtico escolar, transporte,
alimentao e assistncia sade. O referido dispositivo legal se
reveste de uma crucial importncia no que tange eficcia bem como
estabilidade orgnicas e operacionais do atual sistema educacional
nacional, uma vez que representa as condies e pressupostos
objetivos que contribuem decisivamente para efeitos de garantir a
permanncia dos alunos na escola bem como para a reduo da
evaso escolar, de forma especial quando advinda de condies
scio-econmicas precrias (BRANDO, 2005, p. 32).
da mesma relevante, para efeitos de efetuarmos de forma adequada

a nossa anlise detida, que analisemos o Art. 5 da LDB, o qual

especifica de forma mais abrangente e completa o 1 do Art. 208 da
CF de 1988, na medida em que tem o significado do termo direito
pblico subjetivo, bem como o direito de qualquer cidado, grupo de
cidados, associao comunitria, organizao sindical, entidade de
classe ou outra legalmente constituda, e, ainda, o Ministrio Pblico,
acionar o Poder Pblico -, para efeitos de se exigir a oferta de vagas
em nmero suficiente para que de fato ocorra o acesso ao ensino
fundamental de todas as crianas que se encontrem excludas da
educao escolar. Relativamente esse dispositivo legal em especial,
devemos frisar que a CF de 1988 teme estabelecido garantias efetivas
acerca do fato de que o ensino fundamental obrigatrio e gratuito, o
que implica logicamente em afirmarmos que a criana e os que a ele
no tiveram acesso na idade adequada possuem direito lquido e certo
vaga. Sendo que esse direito pblico subjetivo, isto se constitui
num direito irrenuncivel de cada um, e ao verificar a inobservncia do
mesmo, haver necessariamente razo para o mandado de injuno,
em conformidade com o disposto no Art. 208, Inciso VII, 1 e 2 da
CF de 1988. No entanto, na hiptese especfica de o demandante de
vaga no a encontre a sua disposio na rede pblica, que o mesmo
poder impetrar recurso junto ao Poder Judicirio contra a autoridade
responsvel, alm disso, tais autoridades podero ainda ser
responsabilizadas criminalmente, na circunstncia especfica em que
sejam consideradas omissas no atendimento deste servio pblico em
especial (CARNEIRO, 1998, p. 52).
J no que tange aos pargrafos 2, 3, 4 e 5 do referido dispositivo
legal da LDB atualmente em vigor, devemos necessariamente frisar
que os mesmos alcanam a dimenso de responsabilidade pblica do
poder estatal, fundamentada no princpio da igualdade e da justia
social. Por conseguinte, no que tange esse aspecto de anlise em
particular, revelou-se como sendo necessria a criao de
mecanismos de concretizao deste princpio, o que implica
logicamente na necessidade de se definirem iniciativas e meios
coercitivos, sendo que a idia contida no bojo intrnseco do seu
pargrafo 2, ou seja a de ser competncia do poder pblico o ato de
priorizar o acesso ao ensino obrigatrio e, somente logo em seguida,
aos outros nveis e graus de ensino sucessivos, se constitui como
sendo fundamental na perspectiva do adequado entendimento da
educao bsica e da educao pblica (CARNEIRO, 1998, p. 52).
J relativamente ao seu pargrafo 3, devemos ressaltar que o mesmo

estabelece que se efetue o recurso judicial contra o crime de

responsabilidade da autoridade que for omissa no cumprimento da
oferta do ensino obrigatrio, sendo que essa ao dispensa
pagamento e a autoridade judicial deve responder de imediato. Ao
passo que o pargrafo 4 do referido dispositivo legal consolida a idia
de crime de responsabilidade a ser atribudo quela autoridade pblica
que no tiver oferecido o ensino fundamental ao aluno, o que muito
importante em termos de garantir juridicamente o acesso ao grau de
ensino obrigatrio por parte do poder pblico estatal. E, finalmente, o
legislador, ao oportunamente prever as dificuldades de todos os alunos
serem de fato absorvidos pela rede regular de ensino, sinaliza
claramente para a criao de formas alternativas de acesso escola,
abertura essa ltima que se constitui numa suavizao que afeta,
ainda que superficialmente, a clusula ptrea da carta constitucional
brasileira, consoante a qual todos so iguais perante a lei.
E, ao atingirmos a etapa final da nossa anlise especfica e detida da
LDB, iremos examinar o seu Art. 6, o qual se reveste de notvel
relevncia, na medida em que complementa o Art. 5 do referido
diploma legal, ao expressamente afirmar que constitui dever dos pais
ou responsveis efetuar a matrcula dos menores, a partir dos sete
anos de idade, no ensino fundamental, esse dispositivo legal esclarece
objetivamente que ao mesmo tempo que o Estado tem a obrigao de
assegurar vagas em nmero suficiente para todas as crianas, jovens
e adultos no ensino fundamental, da mesma forma se constitui num
dever dos pais ou responsveis pelos menores de efetuar a matrcula
dos menores, a partir dos sete anos de idade, no ensino fundamental
(BRANDO, 2005, pp. 35 e 36). Sendo que na hiptese concreta de o
poder pblico no garantir vagas suficientes ou ainda os pais no
matricularem seus filhos menores, vem a delinear-se na prtica o
disposto no caput do Art. 5 da LDB, ou seja, o desrespeito ao direito
pblico subjetivo -, em que qualquer cidado, grupo de cidados,
associao comunitria, organizao sindical, entidade de classe ou
outra legalmente constituda, e, ainda, o Ministrio Pblico tem a poder
de acionar o Poder Pblico com a finalidade de exigir o acesso ao
ensino fundamental obrigatrio.
Alm disso, relativamente a esse crucial aspecto de anlise jurdica e
tecno-legal em especial embutido no Art. 6 da LDB, devemos nessa
ocasio oportunamente ressaltar, o que fundamental para
proporcionarmos uma adequada compreenso do referido dispositivo
legal, que se trata de um dever e no de um direito o dos genitores

matricularem seus filhos menores no ensino fundamental obrigatrio.

O que vale tambm para o poder pblico estatal, o qual tem a
obrigao bem como o dever de garantir a vaga a esse grau de ensino
em particular, ao passo que a criana possui o direito de ter uma vaga
na escola pblica.
Finalmente, no limiar da nossa anlise de ordem jurdica e tecno-legal
da LDB atualmente em vigor, devemos frisar que em termos de
sistematizao normativa aplicou-se ao referido diploma legal, o
mesmo que foi aplicado carta constitucional de 1988, ou seja,
podemos, enfim, classificar as normas educacionais que compem o
bojo textual legal da Lei n. 9394/96 quanto ao seu contedo. Em
primeiro lugar, acham-se as normas orgnicas, relativamente s quais
a LDB na linguagem tpica dos educadores, contem normas e
dispositivos legais que regulamentam a organizao bem como o
funcionamento do Estado, as quais por sua vez concentram-se
basicamente nos seus Ttulos IV Da Organizao da Educao
Nacional -, que incluem o Art. 8 a 16, VI Dos Profissionais da
Educao, que compreende os Art.s 61 a 67, e VII Dos recursos
Financeiros, que compreende os Art.s 68 ao Art. 77. Logo em seguida,
por ordem de seqncia em sua tipologia, encontram-se as normas
limitativas, nas quais a LDB enumera as normas que consagram os
direitos e garantias fundamentais, ao limitar a ao dos poderes
estatais bem como do a tnica do Estado de Direito, constituindo-se
em norma limitativa o Art. 7, do Ttulo III Do Direito Educao e do
Dever de Educar. Sucessivamente, acham-se as normas scioideolgicas, nas quais a LDB consubstancia normas que revelam o
carter de compromisso liberal e neoliberal do Estado para com a
sociedade, sendo que tal modalidade de normas em especial
encontram-se inseridas no Ttulo III Do Direito Educao e do
Dever de Educar (Art.s 4, 6 e 7), Ttulo II Dos Princpios e Fins da
Educao Nacional (Art.s 2 e 3) e Ttulo V Dos Nveis e das
Modalidades da Educao e Ensino (Art. 21 a Art. 60). Existem ainda
as normas educacionais denominadas como sendo normas
estabilizadoras da lei, nas quais a LDB introduziu artigos que garantem
juridicamente, o acesso ao ensino fundamental, em seu Art. 5, a
defesa da aplicao dos recursos financeiros, em seu Art. 69, 6 bem
como ingresso de docente exclusivamente por concurso pblico de
provas e ttulos nas instituies de ensino, sendo que para tal fim
esto consagrados instrumentos de proteo constitucional tais como
o direito de petio, a ao popular contra crime de responsabilidade e

o mandato de segurana individual. E, enfim, existem ainda as normas

de aplicabilidade imediata, em que a LDB estabelece regras de
aplicao imediata da lei, as quais encontram-se em sua maioria nas
disposies transitrias, ou seja do Art. 87 ao 92 bem como no Art. 1
da Lei n. 9394/96.