Programaciones Didácticas para FP

Programaciones
didcticas para FP
Manual de diseo y desarrollo de
una programacin didctica basada
en competencias contextualizadas
Ral Solbes i Monz

~ llibres
Ral Solbes i Monz
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Nau Llibres - Edicions Culturals Valencianes, S.A.
Tel.: 96 360 33 36, Fax: 96 332 55 82.
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Mi madre siempre lo ha dicho:"Es de bien nacido ser agradecido': as que

aqu van mis ms sinceros agradecimientos:
En primer lugar quiero hacer referencia a todos mis apreciados compaeros con los que tuve la oportunidad y la fortuna de poder desarrollar dos
de los ttulos LOE que actualmente se estudian en cientos de aulas de toda
Espaa. Muchas gracias: Domingo, Manolo, Antonio, Jos Luis, Marga, Fran,
Jos Antonio, Vicen~, Francisco, ngel, Juan Carlos, ... he aprendido mucho
gracias a vosotros y a las experiencias que pudimos intercambiar.
Tambin quiero agradecer a los asistentes a las doce ediciones del curso
de programaciones didcticas que he impartido durante los ltimos cinco
aos, pues han aportado importantes reflexiones y propuestas que te aseguro que estn plasmadas en el libro que tienes entre manos.
Muchas gracias tambin a ti Sandra. Has sido una excelente compaera
de trabajo durante las ltimas ediciones del curso de programaciones didcticas. Aunque me alegro muchsimo por tu reciente situacin familiar, es una
pena que no hayamos podido trabajar codo con codo en esta publicacin.
Espero que s podamos hacerlo para la siguiente.
Por ltimo y no menos importante, quiero agradecer el apoyo incondicional de mi mujer Mara y de mi grandsimo amigo Paco, no slo por
la revisin del texto, ni siquiera por escribir la contraportada y el prlogo,
sino por ser como son, por apoyar esas ideas que de buena maana se me
ocurren y que si no fuera por su nimos es probable que no llegaran a ver
nunca la luz.
Muchas gracias Mara, muchas gracias Paco. Este libro es simplemente
vuestro!
Indice
Pr Iogo.............................................................................................................................. 11
Captulo 1. Una reforma ideolgica del poltico de turno? ..........................
Introduccin..............................................................................................................
1. Marco europeo. Niveles EQF ..........................................................................
1.1. Antecedentes y evolucin de la reforma educativa ......................
1.2. Niveles de referencia EQF ........................................................................
2. Objetivo de la reforma educativa.................................................................
3. Competencias bsicas......................................................................................
4. LO 5/2 00 2 ..............................................................................................................
4.1. Objetivos de la Ley Orgnica 5/2002 (Ley Orgnica de las
Cualificaciones y de la Formacin Profesional) ...............................
4.2. Sistema integral de FP, cualificaciones y acreditacin ..................
4.3. Sistema nacional de cualificaciones y formacin profesional ...
5. LO E2/2 006............................................................................................................
5.1 . Gen era Iid ades..............................................................................................
5.2. La Formacin Profesional en la LOE 2/2006......................................
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6. RD 114 7/2 O11 ...................................................................................................... 29
6.1 . Gen era Iid ades..............................................................................................

6.2. Contenido del Real Decreto....................................................................
6.3. Anexos a I Real Decreto.............................................................................
Anexo 1. Competencias por nivel.......................................................................
Anexo 11. Competencias bsicas de acceso a Grado Medio.....................
Anexo 111. Competencias bsicas de acceso a Grado Superior ................
Reconocimientos (bibliografa e imgenes).................................................
Captulo 2. Ttulo y Currculo LOE. Cmo se elaboran y cmo puedo
inte rp retar Ios? ... .. .. ...................................................................................... ... .. .. .. .. .. .. .. ..
Intro ducci n.. .. .. .................................................................................... ... .. .. .. .. .. .. .. .. .
1. Definid os por ... ...................................................................................................
1.1. Generalidades ..............................................................................................
1.2. Conceptos......................................................................................................
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2. Proceso de elaboracin de un ttulo LOE...................................................

2.1. Campo de observacin .............................................................................
2.2. Figura profesional.. .....................................................................................
2.3. Proceso tecnolgico ..................................................................................
3. Estructura de un ttulo LOE .............................................................................
3.1. Captulo 1
3.2. Captulo 11
3.3. Captulo 111
3.4. Captulo IV .....................................................................................................
3.5. Anexo 1
4. Currculum LOE....................................................................................................
Captulo 3. Del Ttulo y del Currculum paso directamente a la
Programacin Didctica? ...........................................................................................
Introduccin..............................................................................................................
1. Niveles de concrecin.......................................................................................
2. ROF ..........................................................................................................................
2.1. Introduccin .................................................................................................
2.2. Ttulo V. Autonoma pedaggica y organizativa .............................
3. Proyecto educativo de centro........................................................................
3.1. Introduccin .................................................................................................
3.2. Apartados del PEC segn el ROF ...........................................................
3.3. Particularizacin del PEC en la RESOLUCIN de las
instrucciones de inicio de curso ............................................................
4. Proyecto curricular.............................................................................................
4.1. Introduccin .................................................................................................
4.2. Apartados del Proyecto Curricular de Etapa segn el ROF .........
5. Programacin didctica...................................................................................
5.1. Introduccin .................................................................................................
5.2. Apartados de la Programacin Didctica segn el ROF ...............
5.3. Particularizacin de la Programacin Didctica segn la
Orden 45/2011 ............................................................................................
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Programaciones didcticas para FP
Captulo 4. Una programacin didctica basada en competencias

contextualizadas ........................................................................................................... 91
Introduccin .............................................................................................................. 92
1. Concepto............................................................................................................... 94
2. Propuesta de PD ................................................................................................. 96
2.1. Introduccin ................................................................................................. 96
2.2. Propuesta de estructura de Programacin Didctica ................... 97
2.3. Breve descripcin de cada uno de los apartados ........................... 98
3. Marco normativo ............................................................................................. 101
3.1. Referencia al Ttulo.................................................................................. 102
3.2. Referencia al Currculo........................................................................... 102
3.3. Referencia al PEC y al Proyecto Curricular de Etapa.................... 102
4. Contextualizacin........................................................................................... 103
5. Anlisis prescriptivo ....................................................................................... 105
6. Objetivos generales........................................................................................ 108
7. Contenidos......................................................................................................... 109
7.1. Estructura general ................................................................................... 110
7.2. Unidades de trabajo ............................................................................... 115
7.3. Temporalizacin ....................................................................................... 117
7.4. Contenidos actitudinales...................................................................... 122
7.5. Competencias bsicas............................................................................ 124
7.6. Recursos materiales y didcticos....................................................... 126
8. Orientaciones metodolgicas.................................................................... 127
9. Evaluacin y calificacin............................................................................... 130
1O. Medidas de atencin a la diversidad..................................................... 131
11. Fomento de la lectura................................................................................. 133
12. AAEE y complementarias........................................................................... 135
13. Calidad y mejora continua........................................................................ 136
14. Anexos.............................................................................................................. 139
Anexo 1................................................................................................................. 139
Anexo 2................................................................................................................. 140
Reconocimientos (bibliografa e imgenes).............................................. 141
Prlogo
Es una gran satisfaccin para m tener la oportunidad de escribir las

primeras lneas de este manual. Y eso, teniendo en cuenta la timidez
que siempre he sentido ante la idea de escribir algo para publicar, es
mucho. Pero cuando sent la confianza que Ral deposit en m al encargarme la redaccin de este prlogo no dud ni un momento, por la
amistad que nos une, en ponerme manos a la obra ante el ordenador.
Decir que el libro que el lector tiene en las manos es fruto del intenso trabajo del autor desarrollado durante los ltimos aos podra
sonar a hueco, a tpico, pero puedo dar buena fe de que eso ha sido
as, puesto que he tenido la ocasin y el placer de vivir muy de cerca
la elaboracin de este manual. Ahora tanto sus amigos ms prximos
como, especialmente, su familia -empezando por su mujer, Mara-,
tenemos el orgullo de ver publicado el fruto de este trabajo.
S que no podra hablar de Ral sin dar una impresin subjetiva,
pero creo que es importante destacar algunos aspectos de su persona
que dan sentido y profundidad a su trabajo y a la manera en la que lo
lleva a cabo. Los que lo conocemos sabemos de su gran implicacin
humana y social, pero especialmente, y eso es lo ms relevante aqu,
de su profundo compromiso profesional en el mbito docente. Su
pasin incondicional por el trabajo, la atencin y el trato que dedica
a sus alumnos y alumnas, sus esfuerzos por mejorar las estrategias
docentes y los planteamientos didcticos en el aula.
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Ral Solbes i Monz
"Programaciones didcticas para FP" est concebido como un manual, es decir, como una gua que los docentes, futuros o actuales,
puedan utilizar en el da a da de su trabajo para aplicar en la elaboracin de las programaciones de aula. De acuerdo con esta vocacin de
gua de trabajo, est estructurado, temticamente, en cuatro grandes
bloques o captulos, que se suceden en forma de pirmide invertida,
pasando de lo ms general a lo ms concreto.
El primer captulo, bajo un ttulo provocador como" Una reforma
ideolgica del poltico de turno?': establece cul es el marco legal
actual aplicable a las enseanzas de formacin profesional.
En el segundo captulo,"Ttulo y currculo LOE. Cmo se elaboran
y cmo puedo interpretarlos?" se reflexiona sobre cmo se aplica en
la prctica ese marco normativo a la elaboracin de los ttulos y los
currculos y cmo condiciona el trabajo del docente.
En el tercer captulo, "Del ttulo y del currculum paso ya directamente a la programacin didctica?': ya se entra de manera ms
detallada en el mbito concreto del ejercicio profesional: el proyecto
educativo de centro, el proyecto curricular y la programacin didctica.
Finalmente, el captulo cuarto, "Una programacin didctica basada en competencias contextualizadas': que es necesariamente el ms
extenso, es donde el autor plantea las reflexiones ms interesantes y
especficas proporcionando estrategias claras y concretas, que centran
la programacin didctica en las competencias contextualizadas, es
decir, "a partir de los resultados de aprendizaje y de sus criterios de
evaluacin': Porque lo ms importante no es tanto proporcionar contenidos al alumnado cmo dotarlos de los criterios y los recursos que
le permitan utilizar esos contenidos adecuadamente dentro y fuera
del sistema educativo.
Para acabar, quiero destacar un aspecto importante: al leer las exposiciones del libro uno reconoce claramente la voz del propio autor.
Es decir, identificamos en el discurso su estilo inconfundible, con un
tono marcadamente didctico caracterizado por la claridad expositiva
y el uso de un lenguaje sencillo y directo, as como de actividades y
preguntas dirigidas al lector con el objeto de fomentar el espritu crtico, tan til y tan necesario en el proceso de enseanza-aprendizaje,
pero tambin en el de aplicar, posteriormente, lo aprendido.
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Estoy convencido de que este manual cumplir sobradamente su

propsito, tanto como ayuda al estudiante que necesita aprender a
hacer una programacin didctica como de apoyo-gua al profesional
docente que se encuentra en el proceso de elaboracin de la programacin que debe llevar a cabo.
Y finalizo apostillando que este es el primer prlogo que te redacto, pero estoy seguro que no ser el ltimo.
Paco Garca Martnez
Captulo 1.
Una reforma ideolgica

del poltico de turno?
Caso prctico
Paco y Mara son dos buenos amigos que se conocieron en la escuela oficial de idiomas. Paco es profesor definitivo de la familia de
administracin y gestin y hace ms de 15 aos que imparte clases.
Mara es profesora interina de la familia de agraria y nicamente ha
realizado unos meses de sustituciones. Este curso escolar han coincidido en el mismo centro educativo y ambos tienen posturas diferentes
al respecto de la ltima reforma educativa, la estructura de los nuevos ttulos de Formacin Profesional y la utilidad de la Programacin
Didctica.
Maria - Ostras Paco! He lle9aclo nueva a este centro, he pecliclo la

pro9ramacin cliclctica a mi jefe ele departamento 4 me ha facilitaclo
una pro9ramacin basada en los ttulos LOGSE. Me parece que
tendr que realizar la pro9ramacin por completo, pues el jefe ele
departamento no est dispuesto a cambiar nacla.
Paco - LOGSE, LOE, ... al fin 4 al cabo es el mismo 4 nicamente
responde a una reforma ideolgica clel partido poltico ele turno.
Co9e la pro9ramacin, cambia 4 aacle tu nombre, cambia las fechas
4 adelante.
Maria - Mira que eres "carca" 4 ne9ativo. Por lo que he pocliclo leer al
respecto, a m me parece que esta reforma educativa no responde a
nin9una icleolo&a poltica 4 que se trata ele unos importantes acuerdos a nivel europeo. Los objetivos son claros 4 ambiciosos. Adems,
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Ral Solbes i Monz
la pro[yamacin didctica ser la base de mi trabajo durante todo

un curso, as que no esto~ dispuesta a hacer esto que dices.
Paco - Bueno Mara, haz lo que quieras, pero la experiencia dice que
es perder el tiempo. Ahora bien, la reforma responde a una ideolo&a
poltica ~ al rnal te dars cuenta que no tiene nin9n sentido peda99ico. De cualquier forma esto~ dispuesto a cambiar de opinin si
me das buenos ar9umentos.
Maria - Perfecto Paco! No slo har que cambies de opinin, sino
que ambos acabaremos realizando una buena pro9ramacin basada
en competencias, la cual responder a la nueva estructura de ttulos
LOE. Afortunadamente el ao pasado asist a un curso en lnea de
pro9ramaciones didcticas ~ cuenta con la documentacin necesaria
para convencerte.
Mara y Paco comenzarn analizando el referente europeo y las
leyes orgnicas que vertebran la reforma educativa. La historia continuar ...
INTRODUCCIN
La reforma educativa que deriva en los Ttulos LOE de Formacin

Profesional responde a unas lneas estratgicas marcadas a nivel europeo, es decir, existe un referente o marco europeo que vertebra la
estructura planteada en las Leyes Orgnicas de Educacin. Este tem
ser el primero que se estudiar en el curso, pues es muy importante
comprender el por qu de esta reforma, la cual no responde a la ideologa concreta de un partido poltico nacional, sino a unos acuerdos
a nivel europeo que intentan estandarizar el sistema educativo, a la
vez que facilitar la correspondencia de estudios y la movilidad de
estudiantes y trabajadores.
Contenidos
1.1. Marco europeo. Niveles EQF.
1.2. Objetivo de la reforma educativa.
1.3. Competencias bsicas.
1.4. Ley Orgnica 5/2002 (19 de junio)
Una reforma ideolgica del poltico de turno?
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1.5. Ley Orgnica 2/2006 (03 de mayo)

1.6. Real Decreto-1147 /2011 (29 de julio)
Objetivos
Ser consciente de los fundamentos y principios bsicos de la
reforma educativa.
Identificar la legislacin y normativa que vertebra la reforma.
Conocer conceptos bsicos de la reforma (niveles EQF, competencias bsicas, ...).
Reconocer las competencias bsicas de formacin profesional.
l.
MARCO EUROPEO. NIVELES
EQF
1.1. Antecedentes y evolucin de la reforma educativa
Despus de varios estudios respecto a la situacin educativa y la

evolucin del mercado laboral, se decide una colaboracin comn
entre los pases de la Unin Europea, de forma que se celebran una
serie de Consejos y reuniones donde se fijan objetivos en materia
educativa y se realiza el seguimiento y la evaluacin de todo el proceso de implantacin. Las reuniones que se realizan en este sentido
son las siguientes:
Retos europeos en educacin, definidos en la Estrategia de Lisboa
(2000)
Consejo de Estocolmo (2001)
Consejo de Barcelona (2002)
Consejo de Bruselas (2003)
Resultados provisionales y planteamiento de nuevos retos
Enseanza superior
Proceso de Bolonia. (2004)
Comunicado de Bergen (2005)
Respecto a la Formacin Profesional: CP _BOl_ROO_Europa
Formacin Profesional
Proceso de Copenhague (2002)
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Ral Solbes i Monz

Comunicado de Maastricht (2004)
Comunicado de Helsinki (2006)
Comunicado de Burdeos (2008)
El Consejo Europeo celebrado en 2002 en Lisboa acuerda los objetivos estratgicos siguientes:
1. Que la Unin Europea se convierta en la sociedad basada en
el conocimiento ms competitiva y ms dinmica del mundo
y con mayor cohesin social.
2. Que para el ao 201 O los sistemas de educacin y formacin
europeos sean una referencia para el resto del mundo.
De la misma manera, los pases miembros deciden poner en marcha las siguientes acciones:
Impulsar el bienestar social
Transformar la economa europea.
Modernizar los sistemas educativos.
Las cuales se materializan a partir de:
El aprendizaje a lo largo de la vida.
La educacin y formacin para vivir y trabajar en una sociedad
basada en el conocimiento.
Una sociedad y economa basadas en el desarrollo sostenible.
Para saber ms ...

Despus de leer el texto anterior es fcil darse cuenta de que la
reforma educativa se basa en un estudio amplio y serio, en el que
han formado parte varios pases y personas especializadas, las cuales
han elaborado informes objetivos, con el fin de tomar las decisiones
ms acertadas. A estas alturas no tiene sentido analizar los estudios
que se realizaron para iniciar las reformas acordadas en los consejos
anteriores, ahora bien, s resulta interesante dar un vistazo a informes
ms actuales, como por ejemplo:
PANORAMA DE LA EDUCACIN. INDICADORES DE LA OCDE 2013.
http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/internaciona 1/pa nora ma dela educacion 2013 informe-espanol.pdf?documentld=0901 e 72b816996b6
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Dad un vistazo a este informe y podrs comprobar la importancia

de contar con una educacin de calidad, y por tanto, la necesidad de
llegar a acuerdos y unir esfuerzos a nivel europeo.
1.2. Niveles de referencia EQF
En Copenhague se tratan asuntos muy importantes al respecto de

la movilidad de estudiantes, los criterios de calidad, la formacin del
profesorado, el incremento del grado de calificacin, flexibilizacin
de la oferta educativa, ..
Para atender a todos estos asuntos, ponen en marcha una serie de
medidas, entre las que estn:
Facilitar el reconocimiento y transferencia de las calificaciones
(acreditaciones).
Actuar como traductor para el entendimiento entre pases.
Y para lograr estas medidas, se establecen ocho niveles de referencia expresados en resultados de aprendizaje (conocimientos, destrezas
y competencias).
En la siguiente tabla puedes analizar los descriptores bsicos de
los dos niveles extremos:
EQF4
EQF3
EQF2
EQFl
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Ral Solbes i Monz
Nivel
Conocimientos
LL
ow
CXl
LL
ow
Generales bsicos
Destrezas
Competencias
Capacidad de aplicar co- Trabajo o estudio bajo supernacimientos bs icos para visin directa en un contexto
llevar a cabo tareas simples estructurada
Capacidad de aplicar los coA la vanguardia en el trabanacimientos ms avanzados

jo o estudio, incluso en conEn la frontera ms y especializados y tcnicas,
textos de investigacin, lo
avanzada de un incluyendo la sntesis y evaque demuestra la autoridad
campo de trabajo o luacin, para resolver prosustancial, innovacin, autoestudio y en la arti- blemas crticos en la invesno ma, integridad acadmica
culacin entre diver- tigacin y/o la innovacin
o profesional y compromiso
sos campos
y para ampliar y redefinir
continuo con el desarrollo de
conocimientos o prcticas
nuevas ideas o procesos
profesionales existentes
Reflexiona
No hay una equivalencia directa entre los niveles EQF y el sistema educativo espaol, es decir, no hay ninguna tabla que relacione
directamente ambos trminos. Entonces, cmo podemos saber el
nivel EQF de un PCPI, de un ciclo de grado medio o de un ciclo de
grado superior?
Para responder a esta pregunta, habr que analizar las cualificaciones y unidades de competencia que se utilizan como base para
desarrollar el ttulo. Ahora bien, en la mayora de los casos:
Un PCPI equivale a un nivel EQF1
Un grado medio equivale a un nivel EQF2
Un grado medio equivale a un nivel EQF3
Las calificaciones y las unidades de competencia las estudiaremos
ms adelante y aprenderemos a interpretar y saber dnde buscarlas.
"step to step"
2.
BJETIVO DE LA REFORMA EDUCATIVA
Tras analizar las ponencias de varios expertos del Ministerio de

Educacin, as como leer los acuerdos y la normativa que se deriva
de esta reforma, me atrevo a afirmar que su objetivo fundamental es:
Facilitar el aprendizaje a lo largo de la vida
Como aprendizaje a lo largo de la vida hay que entender toda
actividad de aprendizaje realizada a lo largo de la vida con el objetivo de mejorar los conocimientos, las competencias y las aptitudes
con una perspectiva personal, cvica, social o relacionada con el
empleo.
Para poder conseguir este aprendizaje a lo largo de la vida, son
necesarios sistemas abiertos y flexibles para facilitar la movilidad. En
este sentido, se ponen en marcha estrategias que:
Hagan realidad el eslogan "siempre es buen momento para
aprender".
Ofrezcan la posibilidad de aprendizaje a distancia y modular.
Incorporan medidas y programas para la actualizacin de competencias profesionales, as como su acreditacin, lo que permitir
aumentar el grado de calificacin.
Tengan en cuenta la nocin de aprendizajes formales y no formales, as como la posibilidad de su reconocimiento.
Fomentan la ciudadana activa, el desarrollo personal, la inclusin
social y profesional, as como todos los aspectos relacionados con
el empleo.
Se reduzcan las barreras para acceder al sistema educativo.
Reflexiona
Qu te parece la frase siguiente?
El sistema educativo debe ser guardin de la puerta de salida pero
no de la puerta de entrada.
Es realista? Podemos aplicar este principio?
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Ral Solbes i Monz
En unas jornadas de educacin en las que tuve el honor de asistir,

Antonio Gil Gonzlez (Jefe de rea de Diseo de la Subdireccin General de Orientacin y Formacin Profesional), mostr en su presentacin
la afirmacin anterior (guardianes de la puerta de salida pero no de
la de entrada). Inmediatamente, un compaero que estaba en la sala,
levant el brazo y pregunt lo siguiente: "Cmo se puede hacer un
buen pan si no se tiene buena harina?"
La respuesta de Antonio Gil dej tan boquiabierto como convencido de que su afirmacin es totalmente verdadera. "Nuestra profesin
es tremendamente difcil, no permitas nunca que te digan lo contrario.
ste es uno de los retos a los que debemos enfrentarnos y si todos lo
hacemos, el trabajo ser ms fcil"
3.
COMPETENCIAS BSICAS
La evaluacin educativa del alumnado debe entenderse bsicamente como evaluacin formativa, en el convencimiento de que los
estudiantes logran los mejores aprendizajes cuando entienden lo que
estn aprendiendo, y el sentido de lo que aprenden. Esto supone poner en cuestin prcticas de evaluacin exclusivamente centradas en
la adquisicin de contenidos del currculo, aprendizajes acadmicos
fundamentalmente aprendidos de forma mecnica, repetitiva y sin
comprensin, que poco sirven para transferir a la vida personal, social
y profesional de los ciudadanos. Atendiendo a este razonamiento,
las pruebas e instrumentos que evalan slo conocimientos, tienen
poca relevancia, y por tanto, es necesario diversificar las tcnicas e
instrumentos de evaluacin, como por ejemplo:
Observacin del alumnado tanto en el trabajo individual como
en el grupal.
Anlisis del trabajo diario del alumnado.
Valoracin de la participacin en las tareas de aprendizaje.
Calidad de las aportaciones en el marco del trabajo colectivo.
Valoracin de la colaboracin.
Pruebas orales y escritas que valoran no slo conocimientos, sino
tambin actitudes, destrezas y procedimientos.
Es por todo esto, por lo que resulta tan importante la evaluacin

por competencias, y por tanto, la programacin didctica basada
en competencias.
Segn PISA (Programa de Evaluacin Internacional de Alumnos de
la OCDE), la competencia se define como la capacidad del alumnado
para aplicar conocimientos y habilidades y para analizar, razonar y
comunicarse con eficacia cuando plantean, resuelven e interpretan
problemas relacionados con diferentes situaciones.
En el apartado anterior has realizado un breve anlisis del marco
europeo. Pues bien, algo que no te he dicho hasta ahora, es que este
marco europeo da una importancia relevante a la evaluacin por competencias y enumera una serie de competencias clave a desarrollar y
mantener en todo el sistema educativo. Estas competencias clave son
las siguientes:
Comunicacin en lengua materna y extranjera.
Matemticas.
Ciencias y tecnologa.
Digital.
Aprender a aprender.
Interpersonales, culturales y sociales.
Cultura emprendedora.
Expresin cultural.
Cules son los principios pedaggicos de estas competencias?
Cmo desarrollarlas? Qu metodologa seguir? Dedica unos minutos
a leer la siguiente presentacin:
http://www.slideshare.net/slideshow/embed_code/26107 503#
Para saber ms ...

Si quieres ampliar tus conocimientos acerca de las competencias
bsicas, da una ojeada a los siguientes enlaces:
Competencias clave en fp: aportaciones sobre cmo trabajarlas
y cmo evaluarlas (Pas Vasco)
http://www.hetel.org/docu mentos-es/doc_in novacion-es/1 nform e%20
competencias%20clave%20de%20la%20FP%20-%2002062008.pdf/view
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Ral Solbes i Monz

Cuaderno 1: La naturaleza de las competencias bsicas y sus aplicaciones pedaggicas.
http://www.ed uca nta bria.es/informacion_instituciona 1/p ub Iica cio nes/
cu ad ernos-d e-educacion-1-la-natu raleza-de-las-compete ncias-ba sica sy-su s-a pi icaciones-pedagog icas-2007
Cuaderno 11: Las competencias bsicas y el currculo. Orientaciones generales
http://www.ed uca nta bria.es/informacion_instituciona 1/p ub Iica cio nes/
cu ad e rn os-d e-ed ucae ion-2-la s-com peten eias-bas ica s-y-e 1-cu rricu Ioorientacion es-generales-2007
Reflexin sobre las competencias bsicas y su relacin con el
currculo
https://sed e.ed ucacion.gob.es/publiventa/detal le.action ?cod =16047
4. LO 5/2002
4.1. Objetivos de la Ley Orgnica 5/2002 (Ley Orgnica

de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional)
Al artculo 1 de la Ley 5/2002 se indica que:
1. Su objeto es la ordenacin de un sistema integral de formacin
profesional, cualificaciones y acreditacin.
2. La oferta de formacin sostenida con fondos pblicos favorecer la formacin a lo largo de toda la vida, acomodndose a las
distintas expectativas y situaciones personales y profesionales.
3. Orientarn las acciones formativas programadas y desarrolladas
en el marco del Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin
Profesional.
Por tanto, sus elementos fundamentales son:
1. La creacin de un sistema integral de FP, cualificaciones y acreditacin.
2. La creacin del sistema nacional de cualificaciones y formacin
profesional.
4.2. Sistema integral de FP, cualificaciones y

acreditacin
Se plantea un sistema integral de formacin profesional, cualificaciones y acreditacin, que responda con eficacia y transparencia a las demandas sociales y econmicas a travs de las diversas
modalidades formativas. A raz de este planteamiento, el sistema
integral propone:
Adaptacin de los sistemas de formacin profesional a las nuevas
demandas de los sectores productivos.
Mayor relacin con el empleo.
Mejorar la calidad.
Transparencia.
Transferencia y movilidad.
Flexibilizacin de las ofertas formativas dirigidas a diferentes
grupos y diferentes edades.
Este modelo integrador define a las ofertas de formacin profesional como:
1. Los ttulos de formacin profesional (Ministerio de Educacin).
2. Los certificados de profesionalidad (Ministerio de Trabajo)
De forma que es posible obtener la acreditacin mediante los siguientes caminos:
A
Formacin
formal
e
R
ro
:;
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competencia
Formas de
ro
Experiencia
laboral y
personal
Aprendizaje
no formal
e informal
Evaluacin, y
_ _ ___.....,....._ acreditacin
de la
competencia
profesional
6
N
25
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Ral Solbes i Monz
4.3. Sistema nacional de cualificaciones

profesional
y formacin
Ante todo, es importante definir los siguientes conceptos:

Cualificacin Profesional: conjunto de competencias profesionales
con significacin para el empleo que pueden ser adquiridas mediante formacin modular u otros tipos de formacin, as como
a travs de la experiencia laboral.
Unidad de Competencia: agregado mnimo de competencias profesionales, susceptible de reconocimiento y acreditacin parcial,
a los efectos previstos en el art. 8.3 de la Ley Orgnica 5/2002.
Competencia Profesional: conjunto de conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la produccin y el empleo.
Las calificaciones definen estndares de competencias, son referentes para elaborar ttulos y certificados de profesionalidad, pero no
son ofertas formativas.
El Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional ordena las cualificaciones profesionales, susceptibles de reconocimiento
y acreditacin, identificadas en el sistema productivo en funcin de las
competencias apropiadas para el ejercicio profesional.
El catlogo nacional de las cualificaciones profesionales se organiza por niveles, los cuales se establecen atendiendo a la competencia profesional requerida por las actividades productivas basadas en
criterios de conocimientos, iniciativas, autonoma, responsabilidad y
complejidad de la actividad a desarrollar.
Para saber ms ...

Puedes consultar la el texto completo de la Ley Orgnica 5/2002
en el siguiente enlace:
Ley Orgnica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de
la Formacin Profesional
http://www.boe.es/buscar/act.ph p?id=BOE-A-2002-12018&tn=O&vd=&p=20120620
Si lo que buscas es ampliar la informacin al respecto del sistema

nacional de cualificaciones y formacin profesional, entonces pulsa
sobre el siguiente enlace:
Instituto Nacional de las Cualificaciones (INQUAL)
http://www. ed ucae ion. gob. es/ed uca/incua 1/ice_ incua l. ht mI
S. LOE 2/2006
5.1. Generalidades
Esta Ley Orgnica tiene por finalidad regular la educacin espaola, de forma que establece una organizacin del sistema educativo
basada en etapas, ciclos, grados, cursos y niveles de enseanza de
forma que asegure la transicin entre los mismos y, en su caso, dentro
de cada uno de ellos.
Las enseanzas que ofrece el sistema educativo son las siguientes:
a. Educacin infantil.
b. Educacin primaria.
c. Educacin secundaria obligatoria.
d. Bachillerato.
e. Formacin profesional.
f. Enseanzas de idiomas.
g. Enseanzas artsticas.
h. Enseanzas deportivas.
i. Educacin de personas adultas.
j. Enseanza universitaria.
5.2. La Formacin Profesional en la LOE 2/2006
De acuerdo con la Ley Orgnica 2/2006 de Educacin, la Formacin Profesional del sistema educativo se define como un conjunto de
ciclos formativos de grado medio y grado superior que:
1. Preparan a los alumnos para la actividad en un campo profesional
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28
Ral Solbes i Monz
2. Facilitan la adaptacin a las modificaciones laborales que puedan producirse en la vida.

3. Contribuyen al desarrollo personal y al ejercicio de la ciudadana
democrtica
Respecto a sus principios generales, pueden definirse los siguientes:
Desempeo cualificado de diversas profesiones.
Preparar al alumnado para la participacin activa en un campo
profesional.
Acceso al empleo.
Facilidad de adaptacin a modificaciones laborales.
Participacin activa en la vida social, cultural y econmica.
Contribuir al desarrollo personal y democrtico.
Para poner en marcha todos los principios anteriores, se flexibiliza
el acceso, se integran subsistemas, y se promueve el aprendizaje a lo
largo de la vida, mediante la puesta en marcha de diversas modalidades formativas:
Oferta parcial.
Oferta modular.
Pruebas libres.
Enseanza presencial.
Enseanza a distancia,
Acreditacin de la competencias.
Especializaciones.
Para saber ms ...

Puedes consultar la el texto completo de la Ley Orgnica 2/2006
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin
http://www.boe.es/busca r/doc.php ?id=BOE-A-2006-7899
6. RD 1147/2011
6.1. Generalidades
El Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio, establece la ordenacin

general de la formacin profesional del sistema educativo y deroga
el Real Decreto 1538/2006, de 15 de diciembre.
Sus principios y objetivos generales son los siguientes:
1. Las enseanzas de formacin profesional tienen por objeto
conseguir que el alumnado adquiera las competencias profesionales, personales y sociales, segn el nivel que se trate,
necesarias para:
a. Ejercer la actividad profesional definida en la competencia
general del programa formativo.
b. Comprender la organizacin y caractersticas del sector
productivo correspondiente, los mecanismos de insercin
profesional, su legislacin laboral y los derechos y obligaciones que se derivan de las relaciones laborales.
c. Consolidar hbitos de disciplina, trabajo individual y en
equipo, as como capacidades de autoaprendizaje y capacidad crtica.
d. Establecer relaciones interpersonales y sociales, en la actividad profesional y personal, basadas en la resolucin pacfica
de los conflictos, el respeto a los dems y el rechazo a la
violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los comportamientos sexistas.
e. Prevenir los riesgos laborales y medioambientales y adoptar
medidas para trabajar en condiciones de seguridad y salud.
f. Desarrollar una identidad profesional motivadora de futuros
aprendizajes y adaptaciones a la evolucin de los procesos
productivos y al cambio social.
g. Potenciar la creatividad, la innovacin y la iniciativa emprendedora.
h. Utilizar las tecnologas de la informacin y la comunicacin,
as como las lenguas extranjeras necesarias en su actividad
profesional.
i. Comunicarse de forma efectiva en el desarrollo de la actividad profesional y personal.
29
30
Ral Solbes i Monz
j.
Gestionar su carrera profesional, analizando los itinerarios

formativos ms adecuados para mejorar su empleabilidad.
2. La formacin profesional tambin fomentar la igualdad efectiva de oportunidades para todos, con especial atencin a la
igualdad entre hombres y mujeres.
3. Estas enseanzas prestarn una atencin adecuada, en condiciones de accesibilidad universal y con los recursos de apoyo
necesarios, en cada caso, a las personas con discapacidad.
4. Asimismo, la formacin profesional posibilitar el aprendizaje
a lo largo de la vida, favoreciendo la incorporacin de las personas a las diferentes ofertas formativas y la conciliacin del
aprendizaje con otras responsabilidades y actividades.
6.2. Contenido del Real Decreto
BOLETIN OFICIAL DEL ESTADO

Nm. 182
Sbado 30 de Julio de 2011
.;,.
~ili
Sec. l. Pg. 86766
El Real Decreto se agrupa en 7 ttulos y cada uno de ellos con varios

captulos. A continuacin indique lo que se trata en cada captulo, as
como una curiosidad destacable en cada uno de ellos:
6.2.1. Ttulo I
Captulo 1:
Ordenacin y organizacin de las enseanzas: PCPI, CF de grado medio, CF de grado superior y cursos de especializacin.
Curiosidad: unidades de trabajo certificables (artculo 6).
Captulo 11:
Mdulos profesionales especficos de los PCPI.

Curiosidad: certificado de profesionalidad de nivel 1 (artculo
11).
Captulo 111:
CF de grado medio (GM) y superior (GS): acceso, tipo de mdulos profesionales
Curiosidad: CFGM = enseanza secundaria post obligatoria/

CFGS = educacin superior del sistema educativo.
Captulo IV:
Cursos de especializacin: entre 300 y 600h de formacin especfica.
Curiosidad: la idea es muy buena, pero falta dinero.
6.2.2. Ttulo II
Captulo 1:
Ttulos y sus efectos: demanda del sistema productivo, ciudadana democrtica y perfil profesional. Equilibrio entre polivalencia y especializacin. Un ttulo, al menos, una cualificacin
profesional completa.
Curiosidad: un tcnico de FP obtendr el ttulo de Bachiller si
supera las materias comunes. Un tcnico superior obtiene el
acceso directo a Universidad y las convalidaciones que correspondan (artculo 34).
Captulo 11:
Formas de conseguir los Ttulos: superacin de las ofertas de
CFGM y CFGS, o mediante pruebas (prueba libre).
6.2.3. Ttulo 111

Convalidaciones y exenciones.
Curiosidades: FOL LOE ser convalidado si el alumno/a cuenta
con FOL LOGSE y el carn bsico de prevencin laboral. Los mdulos convalidados se calificarn con un 5 para la nota media
(artculo 38) .
6.2.4. Ttulo IV
Captulo 1:
Oferta de FP del sistema educativo.
Captulo 11:
Centros que imparten FP del sistema educativo.
31
32
Ral Solbes i Monz

Curiosidad: en los PCPI podrn participar corporaciones locales,
asociaciones empresariales, ONGs, y entidades empresariales y
sindicales (artculo 45). En formacin presencial: mximo de 30
alumnos por unidad escolar.
Captulo 111:
Admisin y matrcula: reserva de plazas para cada va de acceso
(entre 60-70% para ESO, 20-30% para PCPI, ...)
Curiosidad: un alumno/a no podr matricularse, el mismo curso
lectivo, en el mismo mdulo en rgimen presencial ya distancia
(artculo 48)
Captulo IV:
Enseanzas de FP a distancia.
Curiosidad: el Ministerio, junto con las Comunidades Autnomas, elaborar los materiales necesarios para este tipo de oferta
(artculo 49) .
6.2.5. Ttulo IV
Captulo 1:
Evaluacin: se realizar tomando como referencia los objetivos
expresados en resultados de aprendizaje y criterios de evaluacin.
Curiosidad: la calificacin de un mdulo superado ser trasladable a otro ciclo que lo incluya (artculo 51). En Formacin a
distancia (FaD) se requiere prueba presencial.
Captulo 11:
Acreditaciones oficiales.
Curiosidad: el alumnado puede solicitar el certificado acadmico que acredite la superacin de mdulos profesionales concretos (artculo 52) .
6.2.6. Ttulo VI
Informacin y orientacin profesional en la FP del sistema educativo.

Informacin y orientacin por parte del Ministerio de Educacin:
http://www. tod ofp.es/
Informacin y orientacin por parte de la Consellera de Educacin:

http://www.q u ieroser.net/va lenciano/principal.php
6.2.7. Ttulo VII
Calidad en la FP del sistema educativo: el Ministerio y las Comunidades Autnomas tomarn medidas orientadas a: incentivar el esfuerzo de los Centros, promover la colaboracin de empresas, potenciar la innovacin, incrementar la participacin, promover planes de
formacin para el profesorado. Creacin de un marco de referencia
y una red de calidad.
6.3. Anexos al Real Decreto

El Real Decreto incluye 3 anexos muy importantes:
Anexo 1- Competencias propias de los diferentes niveles de formacin profesional.
Anexo 11- Competencias bsicas relacionadas con el acceso a los
ciclos formativos de Grado Medio.
Anexo 111- Competencias bsicas relacionadas con el acceso a los
ciclos formativos de Grado Superior.
Para saber ms ...

Puedes consultar la el texto completo del Real Decreto 1147 /2011
Real Decreto 1147 /2011, de 29 de julio, por el que se establece
la ordenacin general de la formacin profesional del sistema
educativo.
http://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2011-13118
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ANEXO
l.
COMPETENCIAS POR NIVEL
Las competencias propias de cada nivel formativo de Formacin

Profesional son las siguientes:
Para los programas de cualificacin profesional inicial (PCPI).
1. Realizar tareas sencillas, en un contexto de trabajo concreto;
aplicando las competencias bsicas y las destrezas necesarias.
2. Problemas predecibles en la actividad profesional.
3. Desarrollar las tareas propias de su nivel con autonoma y
responsabilidad utilizando criterios de calidad y eficiencia.
4. Adquirir nuevos conocimientos por s mismo, aplicando
las habilidades bsicas en la utilizacin de las fuentes de
informacin.
S. Adaptarse a las nuevas situaciones laborales originadas
por cambios tecnolgicos y organizativos en su actividad
profesional.
6. Comunicarse eficazmente y trabajar en equipo, respetando
la autonoma y competencia de las distintas personas que
intervienen en el mbito de su trabajo, para mejorar la calidad del trabajo realizado.
7. Asumir medidas de prevencin de riesgos y seguridad laboral en la realizacin de las actividades profesionales.
8. Actuar con espritu emprendedor, iniciativa personal y responsabilidad en la eleccin de los procedimientos de su
actividad laboral.
9. Ejercer los derechos y las obligaciones derivadas de la actividad profesional, de acuerdo con lo establecido en la
legislacin vigente, participando activamente en la vida
econmica, social y cultural.
Para los ciclos formativos de grado medio (CFGM).

1. Aplicar tcnicas y conocimientos de diferentes mbitos de
conocimiento en un campo profesional especializado.
2. Resolver problemas y contingencias de forma creativa e
innovadora dentro del mbito de su competencia, identificando las causas que los provocan.
3. Supervisar el trabajo rutinario de otras personas asumiendo

la responsabilidad necesaria para la evaluacin y la mejora
de procesos y procedimientos de trabajo, que garanticen la
calidad del producto o servicio.
4. Adaptarse a las nuevas situaciones laborales originadas
por cambios tecnolgicos y organizativos en los procesos
productivos, actualizando sus conocimientos utilizando
los recursos existentes para el aprendizaje a lo largo de la
vida, especialmente las tecnologas de la informacin y la
comunicacin.
5. Realizar y organizar con responsabilidad y autonoma el
trabajo asignado en el mbito de su competencia, cooperando o trabajando en equipo con otros profesionales en
el entorno de trabajo.
6. Comunicarse eficazmente, respetando la autonoma y competencia de las distintas personas que intervienen en el
mbito de su trabajo, para mejorar la calidad del trabajo y
producto o servicio realizado.
7. Aplicar los protocolos y las medidas preventivas de riesgos
laborales y proteccin ambiental durante el proceso productivo, para evitar daos en las personas y en el entorno
laboral y ambiental.
8. Realizar la gestin bsica para la creacin y funcionamiento
de una pequea empresa y tener iniciativa en su actividad
profesional.
9. Ejercer los derechos y las obligaciones derivadas de la actividad profesional, de acuerdo con lo establecido en la
legislacin vigente, participando activamente en la vida
econmica, social y cultural.
Para los ciclos formativos de grado superior (CFGS).

1. Definir, planificar y organizar procesos y procedimientos de
trabajo con autonoma en su campo profesional.
2. Evaluar y resolver problemas y contingencias en contextos
variados y generalmente no previsibles, con comprensin
crtica, transferencia de saberes y capacidad para la innovacin y la creatividad.
3. Supervisar objetivos, tcnicas y resultados del trabajo personal y de los miembros del equipo, con liderazgo y espritu de
35
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4.
S.
6.
7.
8.
9.
mejora, garantizando la calidad del proceso y del producto

o servicio.
Aplicar e integrar tecnologas y conocimientos avanzados
o especializados en los procesos de trabajo
Adaptarse a las nuevas situaciones laborales, manteniendo
actualizados los conocimientos cientficos, tcnicos y tecnolgicos relativos a su entorno profesional, gestionando
su formacin y los recursos existentes en el aprendizaje a
lo largo de la vida, especialmente utilizando las tecnologas
de la informacin y la comunicacin.
Comunicarse con sus iguales, superiores, clientes y personas
bajo su responsabilidad, utilizando vas eficaces de comunicacin, transmitiendo la informacin o conocimientos
adecuados y respetando la autonoma y competencia de
las personas que intervienen en el mbito de su trabajo.
Generar entornos seguros en el desarrollo de su trabajo y el
de su equipo, supervisando y aplicando los procedimientos
de prevencin de riesgos laborales y ambientales, de acuerdo con lo establecido por la normativa y los objetivos de la
empresa.
Realizar la gestin bsica para la creacin y funcionamiento
de una pequea empresa y tener iniciativa en su actividad
profesional con sentido de la responsabilidad social.
Ejercer los derechos y obligaciones derivadas de la actividad
profesional, de acuerdo con lo establecido en la legislacin
vigente, participando activamente en la vida econmica,
social y cultural.
ANEXO
11.
COMPETENCIAS BSICAS DE ACCESO A
GRADO MEDIO
Las competencias bsicas necesarias para acceder a un ciclo formativo de grado medio son las siguientes:
Tratamiento de la informacin y competencia digital.
Competencia en comunicacin lingstica.
Competencia matemtica.
Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo
fsico.
Competencia social y ciudadana.
En el mismo anexo del Real Decreto, se indica una descripcin y
los resultados esperados en cada una de las competencias bsicas.
Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico
Descripcin: La competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo
fsico tiene un papel esencial en la habilidad para interactuar con el mundo fsico,
tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la accin humana,
posibilitando la comprensin de sucesos, la prediccin de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservacin de las condiciones de vida propia, de las
dems personas y del resto de los seres vivos. Esta competencia implica no slo un
mejor conocimiento de cada una de las ciencias de la naturaleza y un conocimiento
acerca de la propia Ciencia sino tambin del uso que se hace de ese conocimiento
para identificar cuestiones a las que puede dar respuesta la investigacin cientfica,
adquirir nuevos conocimientos, explicar fenmenos naturales y extraer conclusiones
basadas en pruebas sobre temas relacionados con las ciencias.
Conlleva, por tanto, la aplicacin de los procesos que caracterizan a las ciencias
y al mtodo de investigacin cientfica y requiere la comprensin de los rasgos
caractersticos de la ciencia, entendida como una forma del conocimiento e indagacin humana, su carcter tentativo y creativo, y determinada por las actitudes
de la persona hacia las ciencias y a su disposicin por implicarse en cuestiones o
temas cientficos.
Resultados esperables: El alumnado que va a ingresar en un ciclo formativo de Grado Medio debera poder identificar hbitos saludables de higiene, salud y alimentacin, conocer los fenmenos ambientales generales, conocer el mapa energtico
de nuestro tiempo,justificar la importancia de la diversidad de plantas y animales
para la estabilidad de la biosfera, diferenciar el conocimiento cientfico de otras
formas del pensamiento huma no, identificar y describir hechos que muestren a la
Tierra como un planeta en continuo cambio.
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ANEXO
111.
COMPETENCIAS BSICAS DE ACCESO
A GRADO SUPERIOR
Las competencias bsicas necesarias para acceder a un ciclo formativo de grado superior son las siguientes:
fsico.
Tal y como ocurre con las competencias de acceso a Grado Medio,
las de Grado Superior tambin incluyen una descripcin y los resultados esperados.
Descripcin: Esta competencia hace posible comprender la realidad social en que
se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadana democrtica en una sociedad
plural, as como comprometerse a contribuir a su mejora. Integra conocimientos
diversos y habilidades complejas que permiten participar, tomar decisiones, elegir
cmo comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones personales adoptadas. Globalmente supone utilizar, para desenvolverse
socialmente, el conocimiento sobre la evolucin y organizacin de las sociedades y
sobre los rasgos y valores del sistema democrtico, as como utilizar el juicio moral
tanto para elegir y tomar decisiones, como para ejercer activa y responsablemente
los derechos y deberes de la ciudadana.
Resultados esperables: El alumnado que va a ingresar en un ciclo formativo de
Grado Medio debera saber trabajar en equipo, siendo capaz de expresar sus opiniones de forma asertiva y razonada en el contexto de diferentes formas de participacin que debe conocer y saber desenvolverse en ellas bajo los principios bsicos
de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos. Debera saber describir la
organizacin social, poltica y territorial de su entorno ms prximo (local) y ms
lejano (CC.AA., Espaa, Europa), as como situar en el tiempo los acontecimientos
histricos ms relevantes y representativos. Debera hacer uso de diferentes fuentes
y herramientas de bsqueda para obtener y relacionar informacin.
RECONOCIMIENTOS (BIBLIOGRAFA E IMGENES)
La base documental utilizada para elaborar este bloque de contenidos (Referente Europeo y Leyes Orgnicas) es la siguiente:
1. 11 Jornadas de FP 2009. Ponencia de Mara Berenguer Pont (Subdireccin General de Orientacin y Formacin Profesional. Ministerio de Educacin).
2. Informe PISA 2006. Evaluacin en base a competencias. [Ms
informacin]
3. Cuaderno de Educacin 2. Las competencias bsicas y el currculo. Orientaciones bsicas. [Ms informacin]
4. Ley Orgnica 5/2002.
5. Ley Orgnica 2/2006.
6. Real Decreto 1147/2011.
39
Captulo 2.
Ttulo y Currculo LOE.

Cmo se elaboran y cmo
puedo interpretarlos?
Caso prctico
Mara ha logrado convencer a Paco, que ha cambiado de opinin

al respecto de la reforma educativa. Inicialmente pensaba que era una
reforma del partido poltico de turno, pero despus de todos los argumentos que le ha dado a Mara, ha podido comprobar que la reforma
se basa en unos importantes acuerdos a nivel europeo, los cuales tienen en cuenta aspectos muy importantes, tanto el acceso al empleo,
como la cohesin social y el desarrollo personal del alumnado.
Paco - Los fundamentos de la reforma parecen slidos, pero se3uro

que en Espaa no los hemos desarrollado como toca.
Maria - Me parece que vuelves a equivocarte. El proceso de elaboracin de los ttulos de Formacin Profesional LOE responde a
una estrate3ia de trabajo mu~ estudiada, donde los pasos a se3uir
3uardan una relacin ~ una l3ica aplastante.
Paco - Se3uro que han co3ido los ttulos LOGSE, les han cambiado
el nombre, cuatro cosas ~ adelante.
Maria - Joln Paco, eres ne3ativo de cojones!! El proceso de elaboracin~ diseo de un Ttulo LOE se basa en todos los principios marcados a nivel europeo, adems, cada ttulo LOE ha sido elaborado
42
Ral Solbes i Monz
por un [yupo de expertos, que en ocasiones ha estado formado por

docentes ~ en otros por expertos de empresas privadas ~ docentes, de
forma que siempre se ha tenido en cuenta la vertiente peda33ica ~
tcnica innovadora. Adems, los ttulos han pasado auditoras internas que ase3uren su adecuacin con los principios europeos. Maria
Paco - Vale, vale, no te pon3a as!! Pero, qu tienes que decirme de
su estructura ~ facilidad de interpretacin por parte de los docentes?
Maria - La estructura tambin 3uarda una l3ica aplastante, de forma
que la redaccin de los objetivos 3enerales ~ el desarrollo de cada
mdulo profesional est pensado para facilitar la planipcacin docente. Ahora, los mdulos profesionales se desarrollan basndose en
resultados de aprendizaje, de forma que la redaccin siempre tiene
en cuenta la tarea docente.
Paco - Pues bien, vamos a estudiar los Ttulos LOE
Maria - Los Ttulos~ Currculos.
Mara y Paco continan su estudio con los ttulos y currculos LOE,
poco a poco avanzan camino y se acercan a la programacin didctica.
La histrica continuar ...
INTRODUCCIN
El Ttulo y el currculo son los documentos bsicos de cualquier

"Programacin Didctica': donde se especifican las competencias y
los objetivos que se pretenden conseguir.
El Ttulo
Es un documento constituido por varios artculos y anexos, de
modo que sigue una estructura que va de conceptos generales a conceptos ms especficos, pero todos importantes. En la mayora de los
casos, los docentes nos centramos directamente en los conceptos
relacionados con el mdulo profesional que impartimos, de modo
que dejamos tems tan importantes como: la competencia general, la
prospectiva de futuro, las competencias profesionales, personales y
sociales, el entorno profesional, ... Esto representa un importante error
que imposibilita tener una visin global del Ttulo, lo que deriva en:
Ttulo y Currculo LOE. Cmo se elaboran
y cmo puedo interpretarlos?
niveles de exigencia dispares entre mdulos, repeticin de conceptos,

dificultad de coordinacin entre docentes, ...
El Currculum
Es el documento que complementa el Ttulo y que se desarrolla

por cada Comunidad Autnoma, de manera que ampla contenidos,
define la distribucin horaria, ... En la Comunidad Valenciana, el Currculo se publica como un documento independiente al Ttulo, de modo
que tan slo especifica los contenidos y otros aspectos organizativos.
Personalmente, esto me parece un importante error, pues facilita que
muchos docentes se basan nicamente en el Curriculum, de manera
que su programacin didctica se fundamenta en contenidos.
Contenidos
2.1. Definidos por ...
2.2. Proceso de elaboracin de un ttulo LOE.
2.3. Estructura de un ttulo LOE.
2.4. Currculum LOE.
Objetivos
Ser consciente del proceso de elaboracin de un Ttulo LOE.
Identificar todos los apartados de un Ttulo y Currculo LOE.
Interpretar y entender los contenidos de un Ttulo LOE para poder
aplicar a la programacin didctica .
l.
DEFINIDOS POR ...
1.1. Generalidades
La ordenacin de la formacin profesional del sistema educativo

establece que los ttulos de FP deben responder a:
las necesidades del sistema productivo
los valores personales y sociales
las competencias clave
el equilibrio entre polivalencia y especializacin
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Ral Solbes i Monz
la transversalidad de los conocimientos y capacidades

la integracin de diversas ofertas formativas
la capitalizacin adquirida a travs de la experiencia laboral y
otras vas de formacin no formales
Para dar respuesta a estas caractersticas, los Ttulos de Formacin Profesional estn definidos por un perfil profesional expresado a travs de:
la competencia general
las competencias profesionales, personales y sociales
la relacin de cualificaciones y unidades de competencia del
Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales
PERFIL PROFESIONAL
Calificaciones
unidades de
competencia
competenc1a.
Competencias
profesionales
personales y
sociales
general
1.2. Conceptos
El perfil profesional es la caracterizacin de la figura profesional

mediante los elementos que la concretan, es decir, sus funciones,
procesos, competencias y cualificaciones.
La competencia general describe las funciones profesionales ms
significativas del ttulo, tomando como referencia el conjunto de
cualificaciones y unidades de competencias.
Las competencias profesionales, personales y sociales describen

una serie de capacidades y conocimientos que deben alcanzar
los titulados de FP para dar respuesta a los requerimientos del
sector productivo, aumentar el empleo y favorecer la cohesin
social.
Las competencias profesionales deben dar respuesta a todas las
fases relevantes del proceso tecnolgico especfico del ttulo.
Las competencias personales estn relacionadas con el empleo.
Las competencias sociales estn relacionadas con la cohesin
social.
A su vez, las competencias profesionales, personales y sociales del
perfil profesional se estructuran en los siguientes mbitos:
competencias tcnicas
competencias funcionales
competencias relacionadas con el entorno de trabajo
competencias culturales de la empresa
competencias relacionadas con el espritu emprendedor
competencias de organizacin y coordinacin
competencias de respuesta a las contingencias y de autoaprendizaje
competencias para la participacin
En estos mbitos estn incluidas las competencias clave, y hay
que tener en cuenta que no son independientes unas de otras, de
forma que entre ellas se complementan. Por esta causa, a veces es muy
complicado separarlas y afirmar que una competencia es nicamente
profesional, personal o social.
Reflexiona
Qu crees que ser publicado antes, un Ttulo de FP o la Cualificacin Profesional relacionada?
Evidentemente, un Ttulo de FP no puede salir a la luz si antes no
se ha publicado la Cualificacin que dar lugar a su perfil profesional.
Es decir, primero se publica la Cualificacin y despus el Ttulo.
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2.
PROCESO DE ELABORACIN DE UN TTULO
LO E
Proceso de elaboracin de un Ttulo de FP LOE
Campo de obmvado
Figuras profesionales
3
Perfil profesional
~S
Competencia general
Proceso tecnolgico
Competeodas pmfes;ooales, pe,sooales y soda les
AoHs;s; valocado de les competeodas
tv
rnseOo del artk,lado y de losaoexos
La elaboracin de los ttulos de FP se basa en un proceso muy

estructurado y preciso, en el que se tienen en cuenta aspectos relacionales muy importantes.
He participado en la elaboracin de dos ttulos de FP y puedo asegurarte que el desarrollo de todos los pasos de diseo guarda una
grandsima lgica y coherencia.
El proceso de elaboracin de un Ttulo LOE tiene su origen en el
campo de observacin, el cual se ordena por:
procesos y subprocesos productivos
funciones y subfunciones
A partir de este campo de observacin se definen las figuras profesionales que constituirn el ncleo de profesionalidad del ttulo y por
tanto, permitirn definir el perfil profesional y su competencia general
asociada.
El perfil profesional, la competencia general, y la calificacin o

calificaciones (y sus unidades de competencia), darn pie al proceso
tecnolgico, el cual identificar las fases en las que interviene en el
proceso productivo.
De cada una de estas fases del proceso productivo, aparecer una
o ms competencias (profesionales, personales y sociales).
Llegado a este punto, quedar definido perfil profesional, y en este
momento, el Ministerio de Educacin pasar una auditora interna
para comprobar que estn incluidas todas las competencias de los
diferentes mbitos. No slo se comprueban que estn incluidas, sino
que tambin se valora su relacin con las caractersticas de los ttulos de FP, es decir: vigencia actual y proyeccin futura, fomento del
empleo, ...
Si todo el trabajo realizado hasta este punto pasa la auditora interna, entonces se desarrolla el articulado y los anexos, los cuales estudiars con mayor detenimiento en el apartado"Estructura de un
ttulo LOE':
La competencia general y las competencias profesionales, personales y sociales las has estudiado en el apartado anterior. Ahora
bien, aparecen nuevos conceptos que resultan muy interesantes que
conozcas y que describir en los subapartados siguientes.
2.1. Campo de observacin
El campo de observacin est definido por el conjunto de procesos/

subprocesos de la propia familia profesional y el conjunto de funciones/subfunciones de la organizacin industrial que la caracterizan.
Recoge el conjunto de actividades productivas o actividades de servicios que tienen afinidad tecnolgica y organizativa, agrupadas en
un cuadro de doble entrada (procesos-funciones).
Por tanto, las variables del campo de observacin son dos:
1. Variable tecnolgica expresada en trmino de proceso, subsector, producto, ...
2. Variable organizativa expresada en trmino de funcin.
Ambas variables permiten ordenar la informacin del sector en
mbitos productivos o en mbitos de servicios.
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Ral Solbes i Monz
Su objetivo fundamental es identificar y delimitar:

figuras profesionales
cualificaciones profesionales
unidades de competencia
reas profesionales y ocupaciones
Un proceso/subproceso productivo representa el conjunto de actividades ligadas entre s, que hay que realizar para obtener un producto
o prestar un servicio, utilizando una tecnologa, unas tcnicas o unas
formas de hacer que son caractersticas del sector productivo o del
sector servicios donde se ubica la actividad profesional.
Una funcin/subfuncin representa el conjunto homogneo de
actividades productivas o de servicios dirigido a la consecucin de
un objetivo de produccin o de servicio.
Los procesos/subprocesos son especficos para cada ttulo, mientras que las funciones/subfunciones, a pesar de poder particularizarse,
son bastantes similares entre varios ttulos
Ejemplo:
La siguiente figura representa los procesos/subprocesos y las funciones/subfunciones que se utiliz para la elaboracin de un ttulo
LO determinado.
Ttulo y Currculo LOE. Cmo se elaboran y cmo puedo interpretarlos?
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49
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Ral Solbes i Monz
Reflexiona
Quin define los procesos/subprocesos y las funciones y subfunciones?
Los procesos y subprocesos se definen por una comisin de trabajo
formada por expertos de diversos mbitos relacionados entre s. En algunos ttulos esta comisin ha sido formada nicamente por personal
docente pero en otros casos la comisin estaba constituida por personal
docente, y personal no docente (empresas privadas, funcionarios de otros
ministerios, ...). Esta comisin de trabajo recibe una formacin al respecto
de lo que se pretende conseguir y se les facilita diversas cualificaciones y
unidades de competencia para que tengan una base desde donde empezar.
Respecto a las funciones y subfunciones, stas son ms estndar
y, en la mayora de los casos, estn definidas por el Ministerio de Educacin.
2.2. Figura profesional
La figura profesional es la concrecin del rea profesional seleccionada del campo de observacin y que es susceptible de construir
el ncleo de profesionalidad del ttulo de FP.
Esta figura contiene la profesionalidad del ttulo y debe tener vigencia actual y proyeccin futura desde el punto de vista competencia 1, adems, facilitar la insercin laboral y favorecer el empleo.
Para concretar esta figura se utilizan las calificaciones y las unidades de competencia relacionadas con la produccin y el empleo del
mbito del ttulo.
Ejemplo:
La figura siguiente representa un campo de observacin con sus
procesos/subprocesos y sus funciones/subfunciones donde se extrajeron tres figuras profesionales distintas, las cuales dieron lugar a tres
ttulos diferentes (2 de grado superior y uno de grado medio).

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Ral Solbes i Monz
Reflexiona
Cmo se obtienen las figuras profesionales?
La comisin de trabajo que ha creado los procesos/subprocesos
y las funciones/subfunciones, realiza una lluvia de ideas, un debate y
reflexiona respecto de las figuras profesionales que demanda la sociedad. Posteriormente, las figuras profesionales son verificadas a travs
de las calificaciones, sus unidades de competencia y otras posibles
unidades de competencia relacionadas.
2.3. Proceso tecnolgico
El proceso tecnolgico es el conjunto de fases sucesivas de un

sistema de produccin industrial o de prestacin de servicios, el cual
muestra las relaciones entre las distintas partes del conjunto. Su representacin es un diagrama de flujo donde se refleja la secuencia de
trabajo o servicio deducida del perfil profesional, es decir, representa
todo lo que har la figura profesional en el puesto de trabajo.
Su objetivo es la visualizacin del proceso donde interviene la
figura profesional de una forma clara, adems, el proceso tecnolgico
servir de referencia para etapas posteriores de diseo del ttulo, concretamente es la base para obtener las competencias profesionales,
personales y sociales.
Ejemplo:
La figura siguiente representa el proceso tecnolgico del ciclo
formativo de grado superior de Automatizacin y Robtica Industrial.
TS Desarrollo y planificacin de sistemas automticos
Interpretar la
documentacin y/o
requerimientos (O)
Desarrollo de proyectos
Desarrollo del montaje
Desarrollo del
de sistemas
de sistemas
automticos
automticos
mantenimiento de
sistemas automticos
Determinar las
caracterlsticas de la
instalacin y de los equipos
(1)
Seleccionar equipos (2)
Elaborar programas (3)
Planificar y lanzar la
instalacin (7)
Planificar el mantenimiento
de los sistemas automticos
(9)
Supervisar y/o montar los

sistemas automticos (6)
Supervisar y/o mantener los

sistemas automticos (1O)
Realiza las pruebas y

puesta en marcha (11)
Elaborar planos y esquemas
(4)
Determinar costes (5)
Definir pruebas y pautas

para la puesta en marcha
(6)
Elaborar y actualizar documentacin tcnica y administrativa (1 2)
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54
Ral Solbes i Monz
3.
ESTRUCTURA DE UN TTULO LOE
Un Ttulo de Formacin Profesional se publica en el Boletn Oficial

del Estado como Real Decreto y se estructura en cuatro captulos,
(cada uno con unos determinados artculos) y cinco anexos:
Captulo 1- Disposiciones generales.
Captulo 11 - Identificacin del ttulo, perfil profesional, entorno
profesional y prospectiva del ttulo en el sector o sectores.
Captulo 111- Enseanzas generales del ciclo formativo y parmetros bsicos de contexto.
Captulo IV - Acceso y vinculacin a otros estudios, y correspondencia de mdulos profesionales con unidades de competencia.
Anexo 1- Mdulos profesionales
Anexo 11- Espacios
Anexo 111 A - Especialidades del profesorado con atribucin docente en los mdulos profesionales del ciclo formativo.
Anexo 111 B - Titulaciones equivalentes a efectos de docencia.
Anexo 111 C - Titulaciones requeridas para impartir los mdulos
profesionales que conforman el ttulo para los centros de titularidad privada, de otras administraciones distintas a la educativa
y orientaciones para la administracin educativa.
Anexo IV - Convalidaciones entre mdulos profesionales de ttulos establecidos al amparo de la Ley Orgnica 1/1990 (LOGSE) y
los establecidos en el ttulo al amparo de la Ley Orgnica 2/2006.
Anexo VA - Correspondencia de las unidades de competencia
acreditadas de acuerdo con lo establecido en el artculo 8 de la
Ley Orgnica 5/2002, de 19 de junio, con los mdulos profesionales para su convalidacin.
Anexo VB - Correspondencia de los mdulos profesionales con
las unidades de competencia para su acreditacin.
En los subapartados siguientes describir los artculos ms relevantes, as como el anexo 1, pues este constituye una pieza fundamental
para disear la programacin didctica.
NE
Nm. 182
BOLETN OFICIAL DEL ESTADO

Sbado 30 de julio de 2011
Sec. l. Pg. 86766
Recomendacin
Para que esta parte del libro te resulte ms provechosa, te recomiendo que tengas el Real Decreto correspondiente al Ttulo que
incluye el mdulo del que vas a desarrollar la Programacin Didctica.
De donde puedes obtener este RD?
En primer lugar consulta el Dossier de Ciclos Formativos de la Comunidad Valenciana (ACCESO AL DOSSIER DE LA COMUNIDAD http://
www.cece.gva.es/eva/val/fp/oferta_fp.htm). Busca la familia profesional, pulsa sobre el ttulo y a continuacin pulsa sobre el Real Decreto.
Podrs descargarlo en formato pdf.
Si el Real Decreto que buscas no est incluido en el dossier de la
Comunidad Valenciana, consulta las publicaciones del Ministerio de
Educacin (ACCESO A LA OFERTA FORMATIVA DEL MINISTERIO DE
EDUCACIN http://www.todofp.es/todofp/formacion/que-y-comoestudiar/oferta-formativa/nuevos-titulos.html). Primero consulta los
Ttulos LOE y si no lo encuentras, entonces consulta los borradores.
IMPORTANTE: Si el Real Decreto que buscas es anterior al 2006, entonces no te encontrars en ninguno de los lugares que he comentado
antes, pues no es un Ttulo LOE sino LOGSE. En este caso, no tengas en
cuenta el Real Decreto que buscabas y centrate en un ttulo LOE, pues
este libro nicamente est enfocado para ttulos LOE.
3.1. Captulo I
Este captulo es muy genrico y nicamente indica el objeto del

ttulo y en su caso la referencia del ttulo LOGSE al que sustituye.
CAPTULO I
Disposiciones generales
Articulo 1.
Objeto.
1. El presente real decreto tiene por objeto el establecimiento del ttulo de Tcnico
Superior en Automatizacin y Robtica Industrial, con carcter oficial y validez en todo el
territorio nacional, as como de sus correspondientes enseanzas mnimas.
2. Lo dispuesto en este real decreto sustituye a la regulacin del ttulo de Tcnico
Superior en Sistemas de Regulacin y Control Automticos, contenida en el Real Decreto
619/1995, de 21 de abril.
55
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Ral Solbes i Monz
3.2. Captulo II
Este captulo nos aporta ms informacin que el anterior, y en l

se desarrollan los siguientes artculos:
Artculo 6. Relacin de cualificaciones y unidades de competencia del Catlogo Nacional
de Cualificaciones Profesionales incluidas en el ttulo.
Cualificaciones profesionales completas:
a) Desarrollo de proyectos de sistemas de automatizacin industrial ELE 484_3
(Real Decreto 14412011, de 4 de febrero), que comprende las siguientes unidades de
competencia:
UC1568_3: Desarrollar proyectos de sistemas de control para procesos secuenciales
en sistemas de automatizacin industrial.
UC1569_3: Desarrollar proyectos de sistemas de medida y regulacin en sistemas de
automatizacin industrial.
UC1570_3: Desarrollar proyectos de redes de comunicacin en sistemas de
b) Gestin y supervisin del montaje y mantenimiento de sistemas de automatizacin
industrial ELE 486_3 (Real Decreto 14412011, de 4 de febrero), que comprende las
siguientes unidades de competencia:
UC1575_3: Gestionar y supervisar los procesos de montaje de sistemas de
UC1576_3: Gestionar y supervisar los procesos de mantenimiento de sistemas de
UC1577_3: Supervisar y realizar la puesta en marcha de sistemas de automatizacin
industrial.
Artculo 2. Identificacin:
Nombre del ciclo formativo.
Nivel (medio o superior).
Duracin (todos los ttulos LOE son de 2.000 horas).
La familia profesional a la que pertenece.
Clasificacin internacional y espaola.
Artculo 3. Perfil profesional del ttulo. Este artculo siempre indica
lo mismo "El perfil profesional del Ttulo de ... queda determinado por
su competencia general, sus competencias profesionales, personales y
sociales, y por la relacin de cualificaciones del Catlogo Nacional de
Cualificaciones Profesionales inc/udas en el ttulo ".

Artculo 4. Competencia general. Este artculo define la competencia general en un nico prrafo, de forma que describe las
funciones ms significativas del ttulo.
Artculo 5. Competencias profesionales, personales y sociales. Aqu

se enumeran las competencias deducidas del proceso tecnolgico.
Artculo 6. Relacin de cualificaciones y unidades de competencia
del Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales incluidas en
el ttulo. En este artculo se especifica la referencia y el nombre
de las cualificaciones y unidades de competencia utilizadas para
desarrollar el ttulo. Un ttulo debe incluir, al menos, una cualificacin completa, pero puede incluir unidades de competencias
independientes de otras calificaciones relacionadas.
Artculo 7. Entorno profesional. Aqu se describe la tipologa de
empresas, los empleos tipo que el titulado podr desarrollar y
los sectores econmicos en los que interviene.
Artculo 8. Prospectiva del ttulo en el sector o sectores. Este artculo describe la evolucin funcional, tecnolgica, organizativa
y competencia! de las actividades profesionales al alcance del
ttulo.
Curiosidad
En apartados anteriores has estudiado el proceso tecnolgico y
las competencias profesionales, personales y sociales, de forma que
te he comentado que las competencias se extraen de cada una de las
fases del proceso tecnolgico.
T crees? Quieres ver un par de ejemplos?
En el apartado 2.2.3 he descrito el proceso tecnolgico y he aadido un ejemplo concreto, el cual utilizar como base para demostrar
la relacin entre proceso tecnolgico y competencias.
Observa la siguiente figura y extrae tus propias conclusiones:
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Ral Solbes i Monz

Ttulo de Grado Superior LOE: Automatizacin y Robtica Industrial
Ejemplo de relacin entre algunas fases del proceso tecnolgico
y algunas competencias profesionales
Inicio
Interpretar la
documentacin y/o
requerimientos (O)
Desarrollo de proyectos
de sistemas
automticos
Articulo 5.
Competencias pro'fesionafes, personales y sociales.
Las competencias profesionales, personales y sociales de este ttulo son las que se
relacionan a continuacin :
a) Definir los datos necesarios para el desarrollo de proyectos y memorias tcnicas

de sistemas automlllticos.
Determinar las
caracteristicas de la
instalacin y de los equipos
(1)
Seleccionar equipos (2)
Baborar programas (3)
b) Configurar instalaciones y sistemas automticos, de acuerdo con las

especificaciones y las prescripciones reglamentarias.
e) Seleccionar los equipos y los elementos de cableado e interconexin necesarios
en la instalacin automtica , de acuerdo con las especific aciones y las prescripciones
reglamentarias.
d) Elaborar los programas de control , de acuerdo con las especificaciones y las
caracteristicas funcionales de la instalacin.
e) Configurar los equipos, desarrollando programas de gestin y control de redes de
comunicacin mediante buses estndar de sistemas de automatizacin industrial.
f) Elaborar planos y esquemas de instalaciones y sistemas automticos, de acuerdo
con las caracterlsticas de los equipos, las caracterlsticas funcionales de la instalacin y
utilizando herramientas informticas de diseo asistido.
g) Elaborar presupuestos de instalacion es automticas, optimizando los aspectos
econmicos en funcin de los requisitos tcnicos del montaje y mantenimiento de equipos.
Elaborar planos y esquemas

(4)
Determinar costes (5)
Definir pruebas y pautas

para la puesta en marcha
(6)
Baborar y actualizar documentacin tcnica y administrativa (12)
3.3. Captulo 111

Artculo 1O.
1.
Mdulos profesionales.
Los mdulos profesionales de este ciclo formativo:
a) Quedan desarrollados en el Anexo I del presente real decreto, cumpliendo lo

previsto en el artculo 1O del Real Decreto 114712011, de 29 de julio.
b) Son los que a continuacin se relacionan:
0959.
0960.
0961.
0962.
0963.
0964.
0965.
0966.
Sistemas elctricos, neumticos e hidrulicos.

Sistemas secuenciales programables.
Sistemas de medida y regulacin.
Sistemas de potencia.
Documentacin tcnica.
Informtica industrial.
Sistemas programables avanzados.
Robtica industrial.
Este captulo tiene un enfoque ms pedaggico que la anterior, y

en l se desarrollan los siguientes artculos:
Artculo 9. Objetivos generales. Estos objetivos expresan los resultados esperados del alumnado como consecuencia del proceso
formativo. Se obtienen a partir de las competencias, y su finalidad es facilitar la planificacin didctica. As pues, los objetivos
generales son una herramienta muy importante en el proceso de
aprendizaje y en la planificacin docente por parte del profesorado.
Artculo 10. Mdulos profesionales. Este artculo enumera los mdulos profesionales incluidos en el ttulo, los cuales sern desarrollados en el anexo l.
Artculo 11. Espacios y equipamientos. Se trata de un artculo que
se desarrolla en el anexo 11. Ahora bien, en este anexo no encontrars demasiada informacin, pues los espacios y los equipamientos quedan definidos en el Currculo por parte de las
Comunidades Autnomas. Aqu puedes encontrar importantes
diferencias, pues hay Comunidades Autnomas que desarrollan
ms o menos este apartado, es decir, especifican en mayor o menor medida cules deben ser los espacios y equipamientos.
Artculo 12. Profesorado. Las titulaciones y especialidades del
profesorado con competencia para impartir las materias del ttulo
quedan definidas en los anexos 111, de forma que sobre estos artculos no hay mucha cosa que reflexionar. nicamente inform
59
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Ral Solbes i Monz
que las indicaciones por parte del Ministerio de Educacin en vez

de repartir los mdulos profesionales entre profesores tcnicos
y profesores de secundaria deba guardar proporcin con las
horas asignadas a cada especialidad en el ttulo LOGSE que iba a
sustituir.
Curiosidad
En este apartado indico que los objetivos se obtienen a partir de
las competencias y adems, tambin afirmo que facilitan la planificacin didctica, por lo que puedes deducir que los objetivos son
herramientas ms pedaggicas que las propias competencias
Lo comprobamos?
En primer lugar comprobamos la relacin entre competencias y
objetivos. A continuacin puedes analizar dos competencias y tres
objetivos del ttulo LOE "Automatizacin y Robtica Industrial":
Ttulo de Grado Superior LOE:

Automatizacin y Robtica Industrial
COMPETENCIAS
i) Gestionar el suministro y almacenamiento de materiales y equipos, definiendo
la logstica y controlando las existencias.
j) Replantear la instalacin de acuerdo con la documentacin tcnica, resolviendo
los problemas de su competencia e informando de otras contingencias para
asegurar la viabilidad del montaje.
l
OBJETIVOS RELACIONADOS
i) Definir la logstica, utilizando herramientas informticas de gestin de almacn,
para gestionar el suministro y almacenamiento de materiales y equipos.
j) Identificar los recursos humanos y materiales, teniendo en cuenta la documentacin tcnica, para replantear la instalacin.
k) Resolver problemas potenciales en el montaje, utilizando criterios econmicos,
de seguridad y de funcionalidad, para replantear la instalacin.
Usualmente, de una competencia se deri va un objetivo, pero a

veces, una competencia puede dar salida a ms de un objetivo.
Ahora analizamos la redaccin de las competencias y de los objetivos:
Competencia
Acciones
Objeto
Definir
La
logstica
l. Gestionar el suministro
y almacenamiento de
materiales y equipos,
definiendo la logstica
y controlando las existencias.
Situacin
Utilizando herramientas informticas de gestin de

almacn.
Finalidad
Gestionar el suministroy almacenamiento de materiales y

equipos
Definir la logstica utilizando herramientas informticas de gestin de almacn, para

gestionar el suministro y almacenamiento de materiales y equipos.
Competencia
J. Replantear la instalacin de
acuerdo a la documentacin
tcnica resolviendo los problemas de su competencia
e informando de otras contingencias para asegurar la
viabilidad del montaje.
Acciones
Objeto
Situacin
Finalidad
Identificar
Los recursos
humanos y
materiales.
Teniendo en cuenta
la documentacin
tcnica
Replantear la
instalacin
Problemas
potenciales en el
Utilizando criterios
econmicos, de
seguridad y de
montaje
funcionalidad.
Resolver
Replantear la
instalacin
Identificar los recursos humanos y materiales, teniendo en cuenta la documentacin

tcnica, para replantear la instalacin.
Resolver problemas potenciales en el montaje, utilizando criterios econmicos, de
seguridad y de funcionalidad, para replantear la instalacin.
A las dos parrillas anteriores se detallan los apartados incluidos en

un objetivo (accin, objeto, situacin y finalidad). Si te fijas en la redaccin de la competencia y del objetivo, podrs llegar a la conclusin
de que el objetivo es posible conseguirlo en un entorno educativo,
mientras que la competencia, a veces, resulta imposible conseguir en
el centro escolar, pues plantea situaciones reales. Precisamente por
esto afirmo que el objetivo ayuda a la planificacin docente y que
tiene un enfoque ms pedaggico.
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Ral Solbes i Monz
3.4. Captulo IV
Artculo 14.
Acceso y vinculacin a otros estudios.
1. El ttulo de Tcnico Superior en Automatizacin y Robtica Industrial permite el

acceso directo para cursar cualquier otro ciclo formativo de grado superior, en las
condiciones de admisin que se establezcan.
2. El ttulo de Tcnico Superior en Automatizacin y Robtica Industrial permite el
acceso directo a las enseanzas conducentes a los ttulos universitarios de Grado, en las
condiciones de admisin que se establezcan.
3. El Gobierno, odo el Consejo de Universidades, regular, en norma especfica, el
reconocimiento de crditos entre los ttulos de tcnico superior de la formacin profesional
y las enseanzas universitarias de Grado. A efectos de facilitar el rgimen de
convalidaciones, en este real decreto se han asignado, en las enseanzas mnimas
establecidas, 120 crditos ECTS entre todos los mdulos profesionales de este ciclo
formativo.
Este captulo no tiene relacin directa con la programacin didctica, pero define aspectos importantes respecto al acceso, convalidaciones y exenciones.
Artculo 13. Preferencias para el acceso a este ciclo formativo en
relacin con las modalidades y materias de bachillerato cursadas.
Artculo 14. Acceso y vinculacin a otros estudios.
Artculo 1S. Convalidaciones y exenciones.
Artculo 16. Correspondencia de los mdulos profesionales con las
unidades de competencia para su acreditacin, convalidacin o
exencin.
3.5. Anexo I
Mdulo Profesional: Sistemas elctricos, neumticos e

hidrulicos.
Equivalencia en crditos ECTS: 1O
Cdigo: 0959
Resultados de aprendizaje y criterios de evaluacin.
1. Reconoce dispositivos electromecnicos, neumticos e

hidrulicos, identificando su funcionalidad y determinando
sus caractersticas tcnicas.

Criterios de evaluacin:
a) Se han identificado aplicaciones industriales con sis-
temas secuenciales elctricos cableados, neumticos

e hidrulicos.
b) Se han caracterizado las instalaciones de distribucin
de la alimentacin de sistemas automticos de control
elctrico, neumtico e hidrulico.
2-3
Duracin: 85 horas.
Contenidos bsicos:
Reconocimiento de dispositivos electromecnicos,

neumticos e hidrulicos:
Aplicaciones automticas con sistemas secuenciales
c) Se ha reconocido los elementos de conexin necesarios
elctricos cableados, neumticos e hidrulicos.
en circuitos elctricos cableados, neumticos e hidru-
Distribucin elctrica.
licos.
Distribucin neumtica e hidrulica. Elementos de

conduccin y distribucin de aire. Tcnicas de cone-
d) Se han relacionado los dispositivos elctricos cableados, neumticos e hidrulicos con su funcionalidad.
xin elctrica, neumtica e hidrulica.
e) Se han seleccionado los elementos en funcin de la
Dispositivos de los sistemas automticos de control
aplicacin requerida.
elctrico cableado.
f) Se han caracterizado los dispositivos segn su aplicacin.
neumticos.
2. Dibuja croquis y esquemas de sistemas de control
elctrico cableados, neumticos e hidrulicos, solucionan-
hidrulicos.
do aplicaciones de automatizacin y seleccionando los

elementos que los componen.
Seleccin y dimensionado de los dispositivos elctri-
cos, neumticos e hidrulicos.

Dibujo de croquis y esquemas de sistemas de control
elctrico cableados, neumticos e hidrulicos:
4
Orientaciones pedaggicas.
Este mdulo profesional contiene la formacin necesaria para desarrollar proyectos
de sistemas digitales cableados, de aplicacin en sistemas de control secuencial
elctricos, neumticos e hidrulicos.

El desarrollo de este tipo de proyectos incluye aspectos como:
La identificacin de los elementos de conexin y los dispositivos elctricos, neumticos, electroneumticos, hidrulicos y electrohidrulicos.
El desarrollo e interpretacin de esquemas de conexin.
La conexin y montaje de dispositivos.
El establecimiento de las secuencias de control.
La integracin de diferentes tecnologas utilizadas en el desarrollo de sistemas de
control secuencial.
El montaje y la configuracin de circuitos de automatismos.
La verificacin de la puesta en servicio.

Las actividades profesionales asociadas a esta funcin se aplican en:
63
64
Ral Solbes i Monz
Este anexo es el ms utilizado para desarrollar la programacin

didctica, pues incluye la informacin referente a los mdulos profesionales.
Los mdulos profesionales incluyen las especificaciones de formacin recogida en los correspondientes mdulos formativos del
Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y estn constituidos por reas de conocimientos tericas y prcticas, en funcin de las
competencias profesionales, personales y sociales.
La estructura de redaccin de este anexo es la misma para cada
mdulo profesional:
1. Resultados de aprendizaje (RA) y criterios de evaluacin (CA).
Denominacin y cdigo del Mdulo profesional.
Resultado de aprendizaje 1
Criterios de evaluacin del resultado de aprendizaje 1
Resultado de aprendizaje 2
Criterios de evaluacin del resultado de aprendizaje 2
Resultado de aprendizaje "n"
Criterios de evaluacin del resultado de aprendizaje "n"
2. Duracin.
3. Contenidos bsicos.
Bloque de contenidos relacionados con el resultado de aprendizaje 12
Contenidos del resultado de aprendizaje 1.
Bloque de contenidos relacionados con el resultado de aprendizaje 1
Contenidos del resultado de aprendizaje 2.
Bloque de contenidos relacionados con el resultado de aprendizaje "n"
Contenidos del resultado de aprendizaje "n':
4. Orientaciones pedaggicas (OP).

En los subapartados siguientes se describirn los resultados de
aprendizaje, los contenidos y las orientaciones pedaggicas.
Respecto de la duracin, nicamente indicar que las horas indicadas en el Ttulo representan el 55%. El 45% restante es responsabilidad
de cada Comunidad Autnoma, de forma que, tal y como estudiaremos el ltimo apartado de este bloque, esto queda reflejado en el
Currculo.
Es importante sealar que hay varios tipos de mdulos profesionales:
1. Mdulos profesionales asociados a unidades de competencia.
Recogen la formacin asociada a las realizaciones profesionales
descritas en las unidades de competencia, y seleccionadas en
el perfil profesional.
2. Mdulos profesionales deducidos del perfil profesional:
1. Mdulos apoyo. Recogen la formacin base necesaria en
cada ciclo formativo.
2. Mdulo de formacin en los centros de trabajo (FCT). Expresa la formacin asociada a todas las unidades de competencia y algunas competencias profesionales, sociales y
personales que, por sus caractersticas, no se han alcanzado
en el centro educativo.
3. Mdulo de proyecto. Este mdulo nicamente se incluye en los ciclos formativos de grado superior y su funcin
fundamental es la integracin de diversas capacidades y
conocimientos .
3.5.1. RA-CA
Resultados de aprendizaje.
Los resultados de aprendizaje se expresan en trmino de competencia contextualizada y representan el conjunto de capacidades y
conocimientos adquiridos en un contexto de aprendizaje, que, movilizados, permiten alcanzar los objetivos del mdulo profesional.
Los resultados de aprendizaje se obtienen a partir de los objetivos
generales del ciclo formativo y de la reorganizacin de los mdulos
profesionales, y se formulan a travs de tres grandes componentes:
1. Un logro. Expresa la accin que ha de conseguirse asociada a
una funcin, tcnica, proceso, equipo, ...
2. El objetivo. Expresa el contenido sobre el que se conseguir el
logro.
65
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Ral Solbes i Monz
3. Acciones en el contexto de aprendizaje. Expresan el/los

concepto/s ms relevantes asociados a la consecucin del logro en el contexto de aprendizaje.
Ejemplos:
Acciones en el contexto
de aprendizaje
Ejemplo de un RA
de un ttulo de
Logro
Mecanizado
Repara
tiles de corte y relacionando sus acabados con las

conformado de caractersticas del producto que
chapa
desea obtener.
Agraria
Monta
instalaciones
de riego
identificando los elementos de la

instalacin y las tcnicas de montaje.
Sanidad
Elabora
aparatos
removibles de
ortodoncia
seleccionando medicamentos segn

la prescripcin facultativa.
Objeto
Criterios de evaluacin.
Los criterios de evaluacin son concreciones que permiten valorar
si los resultados de aprendizaje se han logrado y expresan el nivel
aceptable del mismo. Estos criterios incluyen los indicadores para
medir los procedimientos, los conceptos y las actitudes asociadas a
los resultados de aprendizaje .. Por tanto, los criterios de evaluacin
caracterizan y concretan los resultados de aprendizaje esperados,
orientan al respecto de la seleccin de contenidos, sobre la metodologa, y sobre el diseo de los contextos de aprendizaje.
Tal y como ocurre con los resultados de aprendizaje, los criterios

de evaluacin tambin estn formulados atendiendo a una estructura determinada, pero en este caso, estn formulados a travs de dos
grandes componentes:
1. Accin realizada. Expresa, de forma cuantitativa y/o cualitativa,
la concrecin del resultado de aprendizaje.
2. Contenido de la actividad y/o condiciones. Expresa el contenido
sobre el que se ha conseguido el resultado de aprendizaje.
Ejemplos:
Resultado de aprendizaje
de un ttulo de Madera
Selecciona madera para la fabricacin de elementos

de carpintera justificando su eleccin en funcin del
mecanizado a realizar y del resultado a obtener.
Criterios de evaluacin asociados:

Referencia
Accin
Contenido de la actividad y/o condiciones
Se ha
identificado
la madera segn las caractersticas principales establecidas en la documentacin grfica.
Se ha
controlado
el grado de humedad de la madera.
Se ha
comprobado
que la madera carece de defectos o, en su caso,

estos permiten su utilizacin.
...
de un ttulo de Cocina
Presenta postres relacionando los criterios estticos

con las caractersticas del producto final.
Criterios de evaluacin asociados:

Referencia
Accin
Contenido de la actividad y/o condiciones
Se han
descrito
los principales elementos de decoracin para postres y sus alternativas de uso.
Se ha
verificado
la disponibilidad de todos los elementos necesarios

para la decoracin y presentacin de postres.
Se han
identificado
las necesidades de regeneracin de los productos

que lo precisen.
...
Reflexiona
Un resultado de aprendizaje es una competencia contextualizada.
Por su parte, sus criterios de evaluacin concretan los resultados de
aprendizaje, orientan al respecto de la seleccin de contenidos, sobre
la metodologa, y sobre el diseo de los contextos de aprendizaje.
Por tanto, puede basarse la programacin didctica en los resultados de aprendizaje y los criterios de evaluacin?
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Ral Solbes i Monz
Evidentemente S, y adems, si la programacin didctica se basa

en los resultados de aprendizaje, puede afirmarse que se trata de una
programacin didctica por competencias (competencias contextualizadas).
Como podrs comprobar ms adelante, el modelo de programacin didctica que te propongo se basa nicamente en los resultados
de aprendizaje y los criterios de evaluacin.
3.5.2. Contenidos
Los contenidos de cada mdulo profesional son el instrumento

de mediacin del proceso de aprendizaje, los cuales permitirn lograr
sus objetivos. Se extraen de los criterios de evaluacin asociados a los
resultados de aprendizaje e incluyen:
Contenidos procedimentales, los cuales hacen referencia al "saber
hacer':
Contenidos conceptuales, que hacen referencia al "saber':
Contenidos actitudinales, que hacen referencia al "saber hacer y
estar':
Contenidos bsicos:
Reconocimiento de dispositivos de medida y regulacin:
-
Relacin de aplicaciones industriales con sistemas de medida y regulacin.

Elementos de un bucle de control.
Transductores y sensores.
Especificaciones de los sistemas de control.
Montaje y desarrollo de sistemas de medida y regulacin:

-
Estrategias bsicas de control: realimentacin.

Tratamiento y acondicionadores de seales.
Manejo de elementos de neumtica e hidrulica proporcional.
Curiosidad
Los resultados de aprendizaje y los criterios de evaluacin son

elaborados por el Ministerio de Educacin, de forma que las Comunidades Autnomas no intervienen. Ahora bien, los contenidos publica-
dos en el ttulo nicamente representan el 55%, de forma que el 45%

restante es responsabilidad de cada Comunidad Autnoma.
Entonces, el ttulo no refleja todos los contenidos de un mdulo
profesional?
NO, en un ttulo nicamente estn el 55% de los contenidos.
Ahora bien, tal y como he comentado, los resultados de aprendizaje y los criterios de evaluacin s estn al 100% en el Titulo. De estos
tems se pueden deducir los contenidos.
Tal y como avances en este libro, te dars cuenta de la importancia
de interpretar correctamente esta estructura .
3.5.3. OP
Las orientaciones pedaggicas tienen como finalidad orientar al

profesorado para facilitar la planificacin docente y la accin didctica.
Por ello, en cada mdulo profesional se describe, de forma resumida,
los aspectos siguientes:
Funcin del mdulo profesional respecto a las competencias que
debe adquirir el alumnado, as como su relacin con el sector
productivo.
Funcin del mdulo profesional respecto de la consecucin de
los objetivos generales del ciclo formativo y de las competencias
profesionales, personales y sociales.
Los tipos de actividades y su organizacin que permiten conseguir el mayor nmero de mbitos de competencia.
Por tanto, para saber cules son las competencias y los objetivos
generales del ttulo, relacionados con el mdulo profesional del que
voy a desarrollar la programacin didctica, nicamente ser necesario consultar las orientaciones pedaggicas.
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Ral Solbes i Monz
Ejemplo:
Ttulo: Automatizacin y Robtica Industrial
Mdulo: Sistemas Secuenciales Programables

Orientaciones pedaggicas.
Este mdulo profesional contiene la formacin necesaria para programar sistemas de
control digitales, para procesos secuenciales programados de automatizacin industrial.
El desarrollo de este tipo de sistemas secuenciales programados incluye aspectos como:
Identificar el funcionamiento de equipos programables.

Desarrollar croquis y esquemas de conexin.
Conexionar y montar los dispositivos.
Establecer las secuencias de control.
Programar los equipos.
Verificar la puesta en servicio.
Las actividades profesionales asociadas a esta funcin se aplican en:

La seleccin de equipos programables para la automatizacin.
La modificacin y/o adaptacin de programas de control.
El desarrollo de programas de control.
La verificacin del funcionamiento de la automatizacin y de los sistemas
asociados.
La formacin del mdulo contribuye a alcanzar los objetivos generales a), b), c), d), e), f), g),
m), o), p) y q) del ciclo formativo, y las competencias a), b), c), d), f), g), 1), m) y n) del ttulo.
Las lneas de actuacin en el proceso de enseanza-aprendizaje que permiten alcanzar
los objetivos del mdulo versarn sobre:
La identificacin de equipos programables y de su funcionamiento.
La configuracin, seleccin y conexionado de sistemas secuenciales programables.
El reconocimiento de las secuencias de control.
El uso de diferentes lenguajes de programacin.
La programacin de equipos de diferentes fabricantes.
La verificacin del funcionamiento.
La localizacin de averas .
4.
CURRCULUM
LOE
El Currculo es desarrollado por cada Comunidad Autnoma, y en

l se amplan y se particularizan los contenidos del Ttulo del 55% al
100%, con el fin de contextualizar geogrficamente.
Pese a que el desarrollo curricular es similar, el currculo de cada
Comunidad Autnoma tiene sus propias peculiaridades.
A continuacin se indican todos los apartados incluidos en el Currculo de la Comunidad Valenciana, de forma que se describen brevemente los ms relevantes para la programacin didctica:
Artculo 1. Objeto y mbito de aplicacin. Indica que su objeto es
definir el Currculum formativo del Ttulo "xxx"y con mbito de
aplicacin en todo el territorio de la Comunidad Valenciana.
Artculo 2. Curriculum. Indica la duracin (2.000 horas), la relacin
de mdulos profesionales y tambin indica que los objetivos y
resultados de aprendizaje son los indicados en el Real Decreto
que define el ttulo. Respecto a los contenidos, indica que se establecen en el anexo l.
Artculo 3. Organizacin y distribucin horaria. Carga lectiva repartida en dos cursos y horario indicado en el anexo 11.
Artculo 4. Mdulos profesionales: Formacin en Centros de Trabajo y Proyecto (en el supuesto de ser un ciclo de grado superior).
Indica que se realizar en el tercer trimestre de segundo curso.
Artculo S. Espacios y equipamiento. Remite al anexo V
Artculo 6. Profesorado. Remite al anexo 111 A del Ttulo.
Artculo 7. Docencia en ingls. Propone impartir en ingls un mdulo profesional en primer curso y otro en segundo, los cuales
incrementarn en dos horas semanales su carga horaria. Los
mdulos profesionales susceptibles de impartirse en ingls son
aquellos asociados directamente con unidades de competencia y
el profesorado que los imparta debe tener la habilitacin lingstica en ingls (82 y capacitacin lingstica). Si el centro educativo
no cuenta con profesorado de la especialidad con habilitacin
lingstica en ingls, estas horas podrn impartirse, con carcter
excepcional y de forma transitoria, se impartirn dos horas de ingls en primer curso y dos en segundo como mdulo profesional
independiente impartido por el profesorado de ingls (resultados
de aprendizaje, criterios de evaluacin y contenidos definidos en
el anexo IV)
Artculo 8. Autonoma de los centros. Quedar reflejada a travs del
Proyecto Curricular del Centro y las programaciones didcticas
de cada mdulo profesional.
Artculo 9. Requisitos de los centros para impartir estas enseanzas.
Artculo 1O. Evaluacin, promocin y acreditacin. Habr que seguir las normas que indique la Conselleria de Educacin (son las
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Ral Solbes i Monz
resoluciones que se publican en junio, julio, agosto o septiembre

y que indican instrucciones para el curso escolar).
Artculo 11. Adaptacin a los distintos tipos y destinatarios de la
oferta educativa. Indica que la Consellera de Educacin podr
realizar ofertas formativas adaptadas a las necesidades especficas de colectivos desfavorecidos o con riesgo de exclusin social
y adecuar las enseanzas del mismo a las caractersticas de los
distintos tipos de oferta educativa con objeto de adaptarse a las
caractersticas de los destinatarios.
Disposicin adicional primera. Calendario de implantacin. Particular para cada ciclo formativo
Disposicin adicional segunda. Autorizacin de centros docentes.
Autoriza automticamente a todos los centros que impartan con
anterioridad el ttulo LOGSE al que sustituye la LOE.
Disposicin adicional tercera. Requisitos del profesorado de centros privados o pblicos de titularidad diferente a la administracin
educativa.
Disposicin Transitoria. Proceso de transicin y derechos del alumnado que est cursando el ttulo LOGSE que quedar sustituido por
LOE.
ANEXO I Mdulos Profesionales. Indica el cdigo, nombre, duracin y contenidos de cada uno de los mdulos profesionales, de
forma que se amplan los contenidos en un 45% respecto de los
contenidos bsicos indicados en el ttulo.
ANEXO II Secuenciacin y distribucin horaria de los mdulos profesionales. Indica los mdulos profesionales de primer y segundo
curso, as como sus horas semanales.
ANEXO III Profesorado
ANEXO IV. Currculum mdulos profesionales: Ingls Tcnico IS y 11-S
ANEXO V Espacios mnimos
ANEXO VI Titulaciones acadmicas requeridas para impartir los mdulos profesionales que conforman el ciclo formativo en centros
docentes no pertenecientes a la administracin educativa.
Num. 6093 I 02.09.2009
Conselleria d"Educaci
ORDRE de 19 de julio/ de 1009, de la Conselleria d'Educaci, per la qua/ s 'establi'r per a la Co11111nitat Valencimw el c11rrc11l11111 del cicle formntiu de Grm1 Mitj{I corresponenf al ttol de Thnic en Instal-lacions Electriq11es i
A11to111Gtiq11es. [1009/9814]
33013
Conselleria de Educacin
ORDEN de 19 de julio 1009, de la Conselleria de Ed11caci11 por la que se establece para la Co11111nitat Valenciana
el curriculo del ciclo formnfil'o de Grado Medio corre.rpondiente al ttulo de Tcnico en In.rtnfaciones Elctrica.r
yA11to111tica.r. [l009/981.J]
Curiosidades
En el Ministerio de Educacin, a la vez que se desarrolla el Ttulo,

tambin se desarrolla el Currculum para Ceuta y Melilla, de forma que
el Ttulo siempre va acompaado de una propuesta de Currculo, es
decir, el Currculum que desarrollaran los mismos expertos que han
desarrollado el Ttulo. Esto es una ventaja muy importante, pues ayuda
notablemente el desarrollo curricular de cada Comunidad Autnoma.
Tal y como he comentado, en el Currculo es donde se particulariza
la enseanza de cada Comunidad Autnoma, de forma que podemos
encontrar diferencias importantes en un mismo ciclo formativo, en
funcin de la Comunidad Autnoma donde se imparte. Al igual que
en la Comunidad Valenciana se ha considerado conveniente incluir la
docencia en ingls, hay otras comunidades que han incluido docencia
ms especfica, otros han dado ms libertad en el centro educativo, ...
El proceso de desarrollo curricular tambin es diferente para cada
Comunidad Autnoma, de forma que hay Comunidades que han creado grupos de trabajo con objetivos muy concretos y otros donde la
lnea general de trabajo ha sido obtener un Currculum muy parecido
al propuesto por el Ministerio de Educacin. Yo he podido participar
en tres desarrollos curriculares en la Comunidad Valenciana y puedo
decir que la lnea de trabajo fue obtener un Curriculum lo ms parecido posible al propuesto por el Ministerio, de forma que el margen
de maniobra para introducir cambios ha sido mnimo.
Los Currculums de los primeros ttulos LOE se han publicado en
la Comunidad Valenciana como rdenes, ahora bien, todava hay muchos Currculums que an son borradores, pese a que el ciclo formativo est impartindose en la Comunidad Valenciana
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Ral Solbes i Monz
Dnde puedo consultar el Currculum?

En primer lugar consulta el Dossier de Ciclos Formativos de la Comunidad Valenciana (ACCESO AL DOSSIER DE LA COMUNIDAD http://
www.cece.gva.es/eva/val/fp/oferta_fp.htm). Busca la familia profesional, pulsa sobre el ciclo formativo y por ltimo sobre el Currculo CV.
Si se trata de un Currculum definitivo, aparecer un documento en
formato pdf con la orden que lo regula, en caso de que an sea un
borrador, indicar que es un "proyecto de orden". Ahora bien, puedes
utilizar este "proyecto" sin demasiados problemas, pues pocas cosas
variarn respecto al documento definitivo.
Si quieres consultar los Curriculum propuestos por el Ministerio
de Educacin, consulta las publicaciones del Ministerio de Educacin
(ACCESO A LA OFERTA FORMATIVA DEL MINISTERIO DE EDUCACIN
http://www.todofp.es/todofp/formacion/que-y- como-estudiar/oferta-formativa/nuevos-titulos.html). Primero consulta los "Currculos del
Ministerio de Educacin" y si no lo encuentras, entonces consulta los
borradores .
La base documental utilizada para elaborar este bloque de contenidos (Ttulo y Currculo LOE) es la siguiente:
1. Gua para la Elaboracin de los Ttulos de Formacin Profesional Inicial del Sistema Educativo. Primera parte (Ministerio de
Educacin).
2. Gua para la Elaboracin de los Ttulos de Formacin Profesional Inicial del Sistema Educativo. Segunda parte (Ministerio de
Educacin).
3. Varios Ttulos y Currculos.
Respecto a las imgenes, todas las imgenes que aparecen en este
bloque de contenidos son de elaboracin propia.
Captulo 3.
Del Ttulo y del Currculum

paso directamente a la
Programacin Didctica?
Caso prctico
Mara y Paco han estudiado el proceso de elaboracin y la estructura de los ttulos y currculos LOE.
Paco - Ostras Mara, de nuevo ten90 que darte la razn. El proceso
de elaboracin de los ttulos LOE es totalmente coherente~ l9ico.
Maria - As es Paco! Todo est relacionado: competencias, objetivos,
calipcaciones, unidades de competencia, resultados de aprendizaje,
el diseo de la Pro9ramacin Didctica.

Maria - Todava no Paco! La Pro9ramacin Didctica debe particularizarse para cada Centro Educativo, de forma que ahora debemos
analizar el Pro~ecto Educativo de Centro ~ el Pro~ecto Curricular
de Etapa, e identipcar los principios ~ las orientaciones del Centro
donde trabajamos.
Paco - Esto si9nipca que la Pro9ramacin Didctica es diferente en
cada instituto?
Maria - Podemos decir que no debera ser exactamente i9ual. La le9islacin da autonoma a la Comunidad Autnoma a travs del Currculo, ~ el Centro Educativo a travs de sus Pro~ectos Educativos.
Es necesario analizar estos pro~ectos para conocer los principios ~ la
Paco - Bueno, pues ~a podemos empezar con
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Ral Solbes i Monz
ideolo&a del propio Centro, as como las orientaciones al respecto

de la atencin tutorial, la atencin a la diversidad, las orientaciones
4 criterios de evaluacin, ...
Paco - Entonces no podemos ir por libre 4 disear nuestra propia
Pro3ramacin?
Maria - La Pro3ramacin Didctica de un mdulo profesional debe
ser coherente con el resto de pro3ramaciones didcticas del mismo
Centro Educativo, de forma que todo el profesorado aplique metodolo&as 4 criterios peda33icos similares. Incluso es posible que
exista un modelo de Pro3ramacin Didctica.
Paco - Je je, 4a te di30 40 que en este Centro no ha4 nin3n modelo
de Pro3ramacin Didctica.
Maria - El equipo directivo 4 la comisin peda33ica del Centro han

de marcar las lneas de trabajo en este sentido. Esto4 se3ura de
que al30 habr, 4 en caso contrario, tendremos que hablar con el
Director 4 pectirle explicaciones.
Mara y Paco analizarn la normativa al respecto de la organizacin y funcionamiento de los centros educativos, centrndose en lo
que ahora mismo les interesa, es decir, la autonoma pedaggica. La
historia continuar ...
INTRODUCCIN
Los centros educativos de la Comunidad Valenciana tienen cierto

grado de autonoma pedaggica y organizativa, definida en el "Reglamento Orgnico y Funcional" (ROF), concretamente en el "Ttulo
V" de este reglamento. En este "Ttulo" se definen las lneas bsicas y
las responsabilidades para disear el "Proyecto Educativo de Centro"
y el "Proyecto Curricular de Etapa" (recientemente conocido como
"Propuesta Pedaggica"), dentro del cual estarn ubicadas las Programaciones Didcticas. Tanto el "Proyecto Educativo de Centro" como
el "Proyecto Curricular de Etapa': determinan y concretan criterios
bsicos de la Programacin Didctica. Esto significa que la Programacin Didctica de un mdulo profesional de un Centro Educativo no
siempre ser igual que la Programacin Didctica del mismo mdulo
Del Ttulo y del Currculum paso directamente a la Programacin Didctica?
en otro centro educativo. Es decir, el Centro Educativo representa un

nivel ms de concrecin de nuestra Programacin Didctica, y por
tanto, es necesario tener en cuenta para su diseo.
Contenidos
3.1. Niveles de concrecin.
3.2. ROF.
3.3. Proyecto educativo de centro.
3.4. Proyecto curricular.
3.5. Programacin didctica.
Objetivos
Conocer los distintos niveles de concrecin curricular.
Ser consciente de la legislacin que regula el funcionamiento y
organizacin de los Centros Educativos respecto a su autonoma
pedaggica.
Relacionar del Proyecto Educativo de Centro y el Proyecto Curricular de Etapa con la Programacin Didctica.
Conocer los apartados mnimos de cualquier Programacin Didctica .
1.
NIVELES DE CONCRECIN
Reflexiona
Para gestionar los recursos pblicos hay varios niveles de concrecin poltica, de forma que los ms genricos son:
1. El Gobierno de Espaa.
2. El Gobierno de la Comunidad Autnoma.
3. El Gobierno Local.
Crees que esto es positivo?
Crees que esto puede trasladarse a la educacin?
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Ral Solbes i Monz
Existen argumentos a favor y en contra para responder afirmativamente o no a la primera pregunta, de forma que no vamos a entrar
en este juego, pues la finalidad de la pregunta es establecer un smil
con lo que ocurre con la educacin.
En la educacin, tal y como ocurre con la poltica, tambin hay
varios niveles de concrecin, los cuales permiten una mayor personalizacin por parte del profesorado, todo en funcin de cada Comunidad
Autnoma y cada Centro Educativo.
Hasta el momento hemos analizado las estrategias europeas, la
legislacin educativa nacional de la formacin profesional, y los nuevos ttulos y currculos, ahora bien, antes de llegar a la programacin
didctica todava nos falta pasar por otros niveles de concrecin.
La legislacin, con el fin de conseguir una formacin ms personalizada y a medida a las necesidades del alumnado, permite cierto nivel
de autonoma a las Comunidades Autnomas y los Centros Educativos,
de forma que es posible particularizar las enseanzas a un entorno
social , industrial y econmico concreto.
La concrecin de la Comunidad Autnoma se realiza a travs del
Currculo, la concrecin del Centro Educativo se realiza a travs de su
Proyecto Educativo de Centro y Proyecto Curricular de Etapa (el cual
incluir la Programacin Didctica), y la concrecin del profesorado
se realiza a travs de su programacin de aula.
Para saber ms ...

Todos los aos, durante el mes de septiembre, la UIMP organiza
jornadas de educacin, donde se exponen asuntos muy interesantes. En septiembre de 2013, bajo el nombre "Educar en el siglo XXI.
Autonoma de Centros "se trat la importanica de dar autonoma al
Centros. Puedes consultar la presentacin de esta jornada y descargar
las presentaciones a travs del siguiente enlace:
"EDUCAR EN EL SIGLO XXI. AUTONOMA DE CENTROS"
http://blog.edu cala b.es/cn iie/2013/09/26/educar-en-el-s ig Io-xxi-a uton omia-de-centros/
2. ROF
2.1. Introduccin
Llamo ROF al Reglamento Orgnico y Funcional de los institutos de

educacin secundaria, el cual fue aprobado en el Decreto 234/1997, y
hasta el momento, a pesar de particularizar en las diferentes RESOLUCIONES de inicio de curso, an no ha sido modificado.
El ROF define todos los aspectos organizativos y de funcionamiento de los Centros de la Comunidad Valenciana y se divide en 9 ttulos:
Ttulo l. Disposiciones de carcter general.
Ttulo 11. rganos de gobierno.
Ttulo 111. Participacin de los padres, madres y del alumnado del
centro.
Ttulo IV rganos de coordinacin docente.
Ttulo V. Autonoma pedaggica y organizativa.
Ttulo VI. Consejo de delegados de alumnos.
Ttulo VII. Rgimen econmico del instituto.
Ttulo VIII. Rgimen de enseanzas.
Ttulo IX. Evaluacin de los institutos.
No es objeto de este libro analizar con detalle todos los apartados
del ROF, ahora bien, s es muy importante analizar el ttulo V"Autonoma pedaggica y organizativa':
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Ral Solbes i Monz
2.2. Ttulo V. Autonoma pedaggica y organizativa
Los institutos dispondrn de autonoma para definir el modelo de

gestin organizativa y pedaggica, que deber concretarse en cada caso
mediante los correspondientes proyectos educativos y curriculares y el
reglamento de rgimen interior (artculo 100del Decreto 234/1991).
Despus de este artculo, el Ttulo V se estructura en tres captulos:
Captulo l. Proyecto educativo del instituto.
Captulo 11. Proyecto curricular de etapa.
Captulo 111. Programacin general anual.
El proyecto educativo de instituto o de centro (PEC) y el proyecto
curricular de etapa (tambin llamado propuesta pedaggica) los estudiars en los apartados siguientes.
Respecto a la programacin general anual (PGA) nicamente coment que se trata de un documento totalmente vivo, el cual debe
elaborarse al inicio del curso escolar, presentarlo a la administracin
educativa y al finalizar el curso, presentar una memoria final del mismo. La PGA es una reflexin del PEC y del proyecto curricular, de forma
que provoca la reflexin y actualizacin anual del PEC y del proyecto
curricular de etapa.
Para saber ms ...

Puedes consultar la el texto completo del Decreto 234/1997 en el
siguiente enlace:
DECRETO 234/1997. REGLAMENTO ORGNICO Y FUNCIONAL DE
LOS INSTITUTOS DE EDUCACIN SECUNDARIA
http://www.docv.gva.es/datos/1997 /09/08/pdf/1997 _ 10025.pdf
3.
PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO
3.1. Introduccin
El equipo directivo coordinar la elaboracin del Proyecto Educativo de Centro (en adelante PEC) y se responsabilizar de su redaccin,
de acuerdo con las directrices establecidas por el consejo escolar y con
las propuestas realizadas por el claustro de profesores, la asociacin

de padres y madres del alumnado y el consejo de delegados del alumnado. Este proyecto ser aprobado por el consejo escolar y publicado
en el tabln de anuncios del centro.
El PEC debe elaborarse a partir del anlisis previo de las necesidades previas del alumnado y del contexto escolar, socioeconmico,
cultural y sociolingstico del instituto, de forma que se garantice
que cualquier intervencin pedaggica sea coherente, coordinada,
progresiva y asumida por el conjunto de la comunidad escolar.
3.2. Apartados del PEC segn el ROF
El artculo 102 del Decreto 234/1997 define los siguientes apartados del PEC:
1. Incluso intenciones educativas.
2. Diseo particular del programa o programas de educacin
bilinge y el plan de normalizacin lingstica.
Tratamiento del valenciano como lengua vehiculary de aprendizaje.
Proceso de enseanza y aprendizaje del castellano.
Diferentes opciones con referencia a las lenguas extranjeras.
Criterios generales para las adecuaciones de los procesos de enseanza de las lenguas a la realidad sociolingstica del centro.
3. Criterios bsicos en torno a:
Organizacin del instituto.
Participacin de diversos estamentos de la comunidad escolar.
Plan de actuacin para la atencin a la diversidad.
Decisiones sobre la coordinacin con los servicios del municipio
y las instituciones pblicas y privadas.
Condiciones de participacin en el consejo escolar y en el centro de todo el alumnado.
El reglamento de rgimen interno con las normas bsicas de
convivencia.
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3.3. Particularizacin del PEC en la RESOLUCIN

de las instrucciones de inicio de curso
La Resolucin de 1O de julio de 2013, dicta instrucciones en materia de ordenacin acadmica y de organizacin de la actividad docente, de forma que en su anexo I particulariza el contenido del PEC.
Los apartados que debe incluir el PEC segn esta resolucin son
los siguientes:
1. Valores, objetivos y prioridades de actuacin, de acuerdo con
la identidad del centro.
2. Concrecin de los currculos.
3. El tratamiento transversal de la educacin en valores en las
diferentes materias, mbitos y mdulos, con especial referencia
a la educacin en la convivencia escolar, familiar y social, as
como la resolucin de conflictos.
4. El plan de normalizacin lingstica, cuando el centro no disponga de proyecto lingstico autorizado de acuerdo con el
Decreto 127 /2012.
S. El diseo particular de los programas lingsticos que aplique
el centro, para aquellos niveles y etapas para los que, durante el
curso 2013 - 2014, no se encuentran implantados los programas
plurilinges regulados por Decreto 127/2012.
6. El plan de convivencia.
7. El plan de accin tutorial.
8. El plan de atencin a la diversidad.
9. El plan para el fomento de la lectura.
1O. Las medidas de mejora adoptadas como consecuencia de los
resultados de la evaluacin diagnstica del curso 2012-2013,
que se integrarn en los diferentes planes y programas del proyecto educativo. Los centros que tengan autorizado un contrato
programa para el curso 2013-2014, incorporarn las medidas
de mejora en el correspondiente plan de actuacin. El resto de
centros elaborarn un plan de mejora en el que se establecern
estas medidas.
11. El plan de transicin de la Educacin Primaria a la Educacin
Secundaria Obligatoria.
12. En su caso, el proyecto educativo del comedor escolar.
13. La propuesta de acciones de formacin permanente del profesorado para el desarrollo del proyecto educativo.
14. Los criterios bsicos que han de orientar:
La organizacin y el funcionamiento del instituto.
La participacin de los diversos estamentos de la comunidad
escolar.
Las decisiones sobre la coordinacin con los servicios del municipio y las relaciones previstas con instituciones pblicas y
privadas, para la mejor consecucin de los fines establecidos.
15. El Reglamento de Rgimen Interior del instituto, con las normas

bsicas de convivencia.
16. Adems incluir los siguientes aspectos:
Los procedimientos para determinar las materias optativas.
Los mecanismos para materializar actuaciones coordinadas
efectivas entre los equipos docentes en los procesos de evaluacin.
Las medidas organizativas de atencin educativa.
Las vas y los procedimientos de participacin de los representantes legales del alumnado.
Las frmulas de cooperacin con el alumnado para facilitar su
progreso educativo.
Reflexiona
En este apartado puedes comprobar que el Proyecto Educativo
de Centro se trata de un documento completo y ambicioso, donde el
equipo directivo de un centro educativo plasma las lneas generales
de funcionamiento y actuacin.
Los apartados que indica el ROF son ampliados y concretados por
la Resolucin de inicio de curso, de forma que no se produce ningn
tipo de incompatibilidad entre ambas normativas. Para desarrollar el
PEC es necesario utilizar la normativa que concreta ms sus apartados,
es decir, hay que utilizar la Resolucin de las instrucciones de inicio
de curso.
En esta resolucin hay aspectos diversos, podras sealar aquellos
que estn directamente relacionados con la programacin didctica
y la programacin de aula?
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Ral Solbes i Monz
Todos los apartados estn relacionados, ahora bien, los que guardan una relacin ms directa son los siguientes:
Valores, objetivos y prioridades de actuacin, de acuerdo con la
identidad del centro.
Concrecin de los currculos.
El tratamiento transversal de la educacin.
El plan de normalizacin lingstica.
El plan de accin tutorial.
El plan de atencin a la diversidad.
Los mecanismos para materializar actuaciones coordinadas efectivas entre los equipos docentes en los procesos de evaluacin.
Las frmulas de cooperacin con el alumnado para facilitar su
progreso educativo.
Para saber ms ...

Puedes consultar el texto completo de la Resolucin correspondiente a las instrucciones de inicio de curso en el siguiente enlace:
Acceso a la Normativa de FP de la Comunidad Valenciana
http://www.cece.gva.es/eva/val/fp_in icio.htm
4.
PROYECTO CURRICULAR
4.1. Introduccin
La comisin de coordinacin pedaggica (en adelante COCOPE)

coordinar la elaboracin del Proyecto Curricular de Etapa (tambin
llamado propuesta pedaggica) y se responsabilizar de su redaccin,
de acuerdo con el currculo oficial de la Comunidad Valenciana y con
las propuestas realizadas por los departamentos didcticos y las directrices establecidas por el claustro.
En el proceso de reflexin y discusin, la COCOPE promover y
garantizar la participacin de todo el profesorado de la etapa.
4.2. Apartados del Proyecto Curricular de Etapa

segn el ROF
El artculo 104 del Decreto 234/1997 define los siguientes apartados del Proyecto Curricular de Etapa:
1. La adecuacin de los objetivos generales de la ESO, Bachillerato
y FP al contexto escolar, socioeconmico, cultural y sociolingstico del instituto y a las caractersticas del alumnado.
2. Criterios metodolgicos de carcter general y de organizacin
espacio.
3. Decisiones sobre el proceso de evaluacin (evaluacin de la
progresin del alumnado y criterios de promocin).
4. Orientaciones para incorporar, a travs de las diferentes reas
y materias, los temas transversales del currculo (competencias
bsicas).
S. Determinacin de las materias optativas que ofrece el instituto.
6. Criterios y procedimientos previstos para organizar el tratamiento a la diversidad, las adaptaciones curriculares y los programas
de diversificacin.
7. Criterios para evaluar y revisar los procesos de enseanza y la
prctica docente del profesorado.
8. En bachillerato, organizacin de los itinerarios formativos.
9. El plan de orientacin educativa, psicopedaggica y profesional,
y el plan de accin tutorial.
1O. Las programaciones didcticas de los departamentos.
11. La supervisin de los proyectos que hay en el centro sobre
innovacin y recursos didcticos.
Reflexiona
En la Resolucin se indican las instrucciones de inicio de curso se
concreta el contenido del PEC, ahora bien, en ningn momento se
hace referencia al Proyecto Curricular de Etapa. En este sentido, el
documento base para elaborar el Proyecto Curricular es el propio ROF.
Como puedes comprobar, el Proyecto Curricular de Etapa tiene
un carcter ms pedaggico y directo respecto a las programaciones
didcticas, de hecho, las programaciones didcticas son un apartado
del propio Proyecto Curricular.
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Ral Solbes i Monz
Tal y como indica el artculo 104 del Decreto 234/1997, la COCOPE

es la responsable de la elaboracin y redaccin del Proyecto Curricular,
por tanto, la programacin didctica no es un documento que har un
profesor/a de forma individualizada, sino que debe hacerse de forma
conjunta y coordinada.
Evidentemente, las programaciones didcticas se disean y elaboran una nica vez, de forma que cada curso escolar se actualizan
aspectos concretos (temporizacin, actualizacin de contenidos, ... )
y se ponen en marcha las propuestas de mejora derivadas de las reflexiones del curso anterior.
Con todo esto, es posible que un profesor/a vaya por primera vez
a un centro educativo y tenga que elaborar por completo y desde
cero la programacin didctica del mdulo profesional que deber
impartir?
Si nos atenemos a la normativa, este caso nicamente podra ocurrir si en el curso escolar en el que llega el profesor/a, se implanta un
nuevo Ttulo o una nueva estructura de PEC y/o Proyecto Curricular
de Etapa. En el resto de casos, la programacin didctica debe estar
elaborada, de forma que el profesor/a nicamente sera necesario que
el actualizara.
Otra cosa distinta es la programacin de aula, la cual s depende
nica y exclusivamente del profesor/a, pero de este asunto hablaremos ms adelante .
5.
PROGRAMACIN DIDCTICA
5.1. Introduccin
El artculo 105 del Decreto 234/1997 indica que cada departamento elaborar la programacin didctica de las enseanzas que
tiene encomendadas, siguiendo las directrices establecidas por la
COCOPE. Asimismo, tambin indica que el profesorado que imparta
las enseanzas correspondientes elaborar la programacin didctica
de acuerdo a estas directrices.
El ROF regula el PEC y el Proyecto Curricular de Etapa, y adems,
has comprobado que la Programacin Didctica es un apartado ms
del Proyecto Curricular. Pues bien, el propio ROF tambin regula los
apartados mnimos que debe incluir una programacin didctica.
5.2. Apartados de la Programacin Didctica segn

el ROF
El artculo 106 del Decreto 234/1997 define los siguientes apartados de una Programacin Didctica:
1. Objetivos generales.
2. Contenidos.
3. Criterios de evaluacin.
4. Distribucin temporal de contenidos.
5. Metodologa didctica a aplicar.
6. Materiales y recursos didcticos a utilizar por el alumnado.
7. Concrecin de los temas transversales del currculo.
8. Actividades extraescolares y complementarias
9. Adaptaciones curriculares y programas de diversificacin .
5.3. Particularizacin de la Programacin Didctica

segn la Orden 45/2011
La Resolucin de 1Ode julio de 2013, concretamente en el apartado
2.3 del anexo 1 (Programaciones didcticas y memoria) indica que el profesorado planificar su actividad docente de acuerdo con los artculos 106 y
107 del Decreto 234/1997 y con la Orden 45/2011 que regula la estructura
de las programaciones didcticas en la enseanza bsica.
El artculo 3 de la Orden 45/2011 define la estructura de programacin didctica siguiente:
1. Introduccin.
a. Justificacin de la programacin.
b. Contextualizacin.
2. Objetivos.
a. Objetivos generales de la etapa y, en su caso, ciclo.
b. Objetivos especficos del rea o materia.
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Ral Solbes i Monz
3. Competencias bsicas. Relacin entre las competencias bsicas

y los objetivos del rea o materia y los criterios de evaluacin.
4. Contenidos. Estructura y clasificacin.
5. Unidades didcticas.
a. Organizacin de las unidades didcticas.
b. Distribucin temporal de las unidades didcticas.
6. Metodologa. Orientaciones didcticas.
a. Metodologa general y especfica del rea o materia.
b. Actividades y estrategias de enseanza y aprendizaje.
7. Evaluacin.
a. Criterios de evaluacin.
b. Instrumentos de evaluacin.
c. Tipos de evaluacin.
d. Criterios de calificacin.
e. Actividades de refuerzo y ampliacin.
f. Evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje.
8. Medidas de atencin al alumnado con necesidad especfica de
apoyo educativo o con necesidad de compensacin educativa.
9. Fomento de la lectura.
1O. Utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
11. Recursos didcticos y organizativos.
12. Actividades complementarias.
Para saber ms ...

Puedes consultar el texto completo de la Orden 45/2011 correspondiente a la estructura de las programaciones didcticas en el siguiente enlace:
ORDEN 45/2001, POR LA QUE SE REGULA LA ESTRUCTURA DE
LAS PROGRAMACIONES DIDCTICAS
http://www.docv.gva.es/datos/2011 /06/16/pdf/2011_6874.pdf
Por otra parte, la propia Consejera de Educacin pone a disposicin del profesorado unas descripciones bsicas de cada uno de los
apartados de la programacin didctica.
ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIN DE MODELOS ABIERTOS

DE PROGRAMACIN DOCENTE
http://www.cece.gva.es/ocd/a reaord/docs/model_prog rama cio ns_web. pdf
Reflexiona
En el caso de la Formacin Profesional, seguir al pie de la letra la
estructura de programacin didctica que indica la Orden 45/2011 es
bastante difcil. Por tanto, es necesario elaborar un modelo de Programacin que incluya, como mnimo los apartados indicados en el ROF y
que adems, se acerque lo mximo posible a los apartados indicados
en la Orden 45/2011.
Qu opinas respecto de la particularizacin de los apartados y de
la estructura de la programacin didctica?
Existen diversas opiniones al respecto de la concrecin de la programacin didctica. Los detractores afirman que limita la autonoma
del docente, mientras que los que estn a favor, consideran que un
nivel mayor de concrecin ayuda al profesor/a planificar su actividad
docente. Yo opino que este nivel de concrecin es adecuado. Desde
mi punto de vista, nos ayuda a planificar el trabajo, pero no nos quita autonoma docente, lo podemos poner en prctica a travs de la
programacin de aula. La educacin en valores, la metodologa, la
concrecin y temporalizacin de los contenidos, ... todos son aspectos
que puede particularizar los profesores, y por tanto, su autonoma y
adaptacin a la necesidad del alumnado est asegurada.
La programacin didctica no es el ltimo documento con el que
debe contar un profesor/a para desarrollar su actividad docente, pues
an existe un nivel de concrecin mayor. Este nivel de concrecin est
constituido por la programacin de aula, la cual desarrolla la programacin didctica atendiendo a las prioridades del profesorado y del
alumnado. La programacin de aula est representada por toda la
documentacin que utiliza el profesorado para desarrollar sus clases,
es decir: el libro de texto, las presentaciones de contenidos, las prcticas, las actividades, ...
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Ral Solbes i Monz
La base documental utilizada para elaborar este bloque de contenidos (Reglamentacin de los Centros Educativos) es la siguiente:
1. Decreto 234/1997 (Reglamento Orgnico y Funcional de los
Institutos de educacin secundaria.
2. Resolucin de 1O de julio de 2013, la que dicta instrucciones
en materia de ordenacin acadmica y de organizacin de la
actividad docente.
3. Orden 45/2011, por la que se regula la estructura de las programaciones didcticas.
Captulo 4.
Una programacin didctica

basada en competencias
contextualizadas
Caso prctico
Mara y Paco ya conocen los principios y las intenciones de la reforma educativa, as como la estructura de los Ttulos y Currculos LOE.
Adems, han analizado el proyecto Educativo y el Proyecto Curricular
de Etapa del Centro donde trabajan
Maria - Bueno Paco, ahora s podemos empezar con el diseo de
nuestra pro3ramacin didactica.

Paco - Pese a que nuestro Centro no define un modelo de pro3ramacin concreto, s es cierto que el Pro~ecto Educativo ~ el Pro~ecto Curricular establecen orientaciones mnimas para su desarrollo
( orientaciones metodol3icas, orientaciones de evaluacin, ... )
Maria - As es Paco! El desarrollo de la Pro3ramacin debe hacerse
se3n estas orientaciones, ~ adems, la pro3ramacin resultado debe
ser aprobada por todo el claustro.
Paco - El Director nos dijo que realizamos una propuesta de pro3ramacin didctica, que la trabajamos ~ que lue30 la presentamos a
la comisin peda33ica.
Maria - No parece el camino ms l3ico, pues el modelo de pro3ramacin debera salir de la propia comisin peda33ica. Ahora bien,
es cierto que siempre es mejor trabajar sobre una propuesta ~ esto es
lo que pretende nuestro Director. Espero que podamos presentar al
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Ral Solbes i Monz
equipo directivo 4 a la comisin pecla99ica un modelo que les 9uste

4 que despus pueda ser desarrollado por todo el claustro.
Paco - Ya vers como s podemos conse9uir este modelo de pro9ramacin!
Maria - Propon90 ponerse a trabajar con un modelo que inclu4a los
apartados mnimos indicados en el ROF. Tal 4 como desarrollamos
estos aparatos, 4 siempre basndose en las orientaciones bsicas
indicadas en el PEC 4 el Pro4ecto Curricular, es mu4 probable que
ten9amos que aadir ms apartados.
Paco - Perfecto Mara. Adems, propon90 que la deduccin de los
contenidos de cada una de las unidades de trabajo no se base en
los contenidos del Currculo, 4 tampoco en nin9n libro de texto.
Maria - Entonces, de donde deducimos los contenidos?
Paco - De los resultados de aprendizaje 4 sus criterios de evaluacin.
Maria - Me parece mu4 buena idea!

Paco - Con esta metodolo&a de desarrollo de contenidos, nos ase9uramos una pro9ramacin mucho ms procedimental que conceptual.
Mara y Paco tienen ante ellos un gran reto, pero su punto de salida
es el correcto, pues ya tienen los conocimientos necesarios para poder
desarrollar una buena programacin didctica, y la idea de deducir
los contenidos a partir de los resultados de aprendizaje es el camino
adecuado para conseguir una programacin basada en competencias .
INTRODUCCIN
La Programacin Didctica es un instrumento de planificacin

curricular especfico para cada materia, por lo que corresponde al
profesorado la adecuacin de las programaciones a las caractersticas especficas del alumnado encomendado. El objetivo es decidir y
explicar: qu, cundo y cmo ensear, y qu, cundo y cmo evaluar.
Los elementos a tener en cuenta para disear una programacin didctica, as como las metodologas y las estructuras posibles son muy
diversas. En este sentido, no existe un modelo nico e ideal. Ahora
bien, sea cual sea el modelo escogido debe incluir, como mnimo, los
apartados mnimos que indica el ROF.
Una programacin didctica basada en competencias contextualizadas
Personalmente opino que la Programacin Didctica debe ser un

documento til, verstil, adaptable y personaliza ble, pero adems,
debe guardar coherencia con el resto de programaciones didcticas
del centro educativo. Por otra parte, es muy importante diferenciar la
Programacin Didctica de la Programacin de Aula, pues la primera
vertebra la materia y se disear para todo el departamento, mientras que la segunda concreta la materia y ser diseada por el propio
profesor o profesora que la impartir.
La programacin de aula queda fuera del alcance de este curso,
de forma que este bloque se centra y desarrolla un modelo de programacin didctica concreto, el cual se basa en la programacin por
competencias contextualizadas, es decir, se basa en los resultados de
aprendizaje y sus criterios de evaluacin.
Contenidos
4.1. Concepto.
4.2. Propuesta de Programacin didctica.
4.3. Marco normativo.
4.4. Contextualizacin.
4.5. Anlisis prescriptivo.
4.6. Objetivos generales.
4.7. Contenidos.
4.8. Orientaciones metodolgicas.
4.9. Evaluacin y calificacin.
4.1 O. Medidas de atencin a la diversidad.
4.11. Fomento de la lectura.
4:12. Actividades extraescolares y complementarias.
4:13. Calidad y mejora continua.
4.14. Anexos.
Objetivos
Ser consciente de la importancia de una Programacin Didctica.
Conocer orientaciones bsicas para desarrollar los contenidos
mnimos de una programacin didctica tipo.
Desarrollar los contenidos (conceptuales y procedimentales) de
un mdulo profesional a partir de competencias contextualizadas.
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Ral Solbes i Monz
l.
CONCEPTO
La programacin es inherente a cualquier trabajo, de forma que

todo el mundo, a pesar de no ser consciente, programa, en mayor o
menor medida, lo que quiere realizar. Los docentes, como cualquier
otra profesin, requieren planificar su actividad, de forma que se trata
de una tarea imprescindible para poder cumplir las estipulaciones de
instancias superiores, la contextualizacin con el entorno, y alejarse
del intuicionismo.
Reflexiona
Hay personas que antes de ir a hacer la compra semanal de la comida de casa, planifican lo que comern la prxima semana, analizan
lo que tienen en la despensa y en la nevera y en base a estos dos parmetros, realizan un listado de las cosas que tendrn que comprar.
Hay otros que directamente van al supermercado y compran lo que
consideran ms oportuno.
Qu tipo de persona piensas que realizar una compra ms

eficiente?
No siempre hay que planificarlo todo, incluso la compra es una aspecto que puede o no planificarse, esto depender de cada uno. Ahora
bien, el ejemplo que he puesto es un caso extremo a partir del cual
puedes reflexionar respecto de la importancia de la programacin.
Nuestro trabajo como docentes es muy importante, pues la educacin de nuestro alumnado durante todo un curso depende de nosotros. Desde mi punto de vista no podemos dejar de realizar una
planificacin mnima, pues de lo contrario difcilmente podremos
alcanzar los objetivos pedaggicos asociados al mdulo profesional.
Es necesario saber lo que tenemos que hacer y tambin cmo hacerlo,
pero tambin es necesario que el alumno sepa cmo ser evaluado
y cul ser la metodologa docente que se utilizar a lo largo de su
proceso de aprendizaje.
La Programacin Didctica es un instrumento de planificacin curricular especfico para cada materia, y corresponde al profesorado su
adecuacin a las caractersticas especficas del alumnado encomendado, es decir, se trata de un documento base que debe adaptarse cada
curso escolar, incluso varias veces en un mismo curso.
Los objetivos fundamentales de la programacin son decidir y
explicar:
Qu, cundo y cmo ensear.
Qu, cundo y cmo evaluar.
Los elementos ms importantes que habr que tener cuidado al
disear y adaptar una programacin didctica son:
el marco normativo (ttulo, Currculum. Proyecto Educativo de
Centro y Proyecto Curricular de Etapa)
los resultados de evaluaciones anteriores o evaluaciones iniciales
las peculiaridades del profesorado (conocimientos tcnicos, prioridades pedaggicas, ...)
las peculiaridad del alumnado (nivel de conocimiento inicial,
inquietudes, ...)
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Ral Solbes i Monz
2.
PROPUESTA DE PD
2.1. Introduccin
Tan slo tienes que escribir "Programacin Didctica" en Google

y podrs comprobar la cantidad de informacin que hay al respecto.
Informacin que incluye definiciones, propuestas de estructura, programaciones tipo, plantillas, ...
La mayora de las propuestas de programacin didctica que puedes encontrar en la Web son totalmente vlidas, de forma que la eleccin entre una u otra propuesta, a veces, es nicamente una decisin
de gusto. Por otra parte, es muy probable que t mismo/a ya tengas
una estructura de programacin didctica, la cual, seguramente ser
totalmente vlida y correcta.
En cuanto a la validez de la estructura de un programacin didctica, tan slo debes comprobar que incluya los apartados mnimos
indicados en el Decreto 234/1997 y, en el su caso, a la Orden 45/2011.
Recuerda que la programacin didctica es un apartado del Proyecto
Curricular y por tanto, debe particularizarse para cada Centro Educativo, as que los apartados mnimos indicados en estas dos normativas
pueden verse ampliados.
2.2. Propuesta de estructura de Programacin

Didctica
A parti r del Decreto 234/1997 y de la Orden 45/ 2011, voy a hacerte
una propuesta de estructura, la que trabajaremos a lo largo de este
bloque de contenidos:
PROGRAMACIN DIDCTICA
1.Marco normativo.
2. Contextualizacin.
3.Anlisis prescriptivo.
4.0bjetivos generales.
5.Contenidos.
5.1 Estructura general.
5.2 Unidades de trabajo.
5.3 Temporalizacin.
5.4 Contenidos actitudinales.
5.5 Competencias bsicas.
5.6 Recursos materiales y didcticos.
6.0rientaciones metodolgicas.
?.Evaluacin y calificacin.
8.Medidas de atencin a la diversidad.
9.Fomento de la lectura.
1O.Actividades extraescolares y complementarias.
11 .Calidad y mejora continua.
12.Anexos.
Puedes descargar la plantilla de esta propuesta de programacin

didctica (PPD2014) y otros materiales complementarios para este
libro desde la web:
http://materiales.naullibres.com
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Ral Solbes i Monz
2.3. Breve descripcin de cada uno de los apartados

1. Marco normativo: en este apartado se enumeraron las bases
reglamentarias en las que se basa la programacin (referencias
al Ttulo y Currculum).
2. Contextualizacin: aqu se har referencia al entorno social,
histrico, econmico y geogrfico que rodea al alumnado del
Centro Educativo.
3. Anlisis prescriptivo: en este apartado se har referencia al anlisis completo de todo el Ttulo, a la relacin con el resto de
mdulos profesionales, y al proceso tecnolgico del mdulo
objeto de la programacin.
4. Objetivos generales: aqu se deber sealar los resultados esperados al finalizar el proceso de aprendizaje. Habr que analizar las
orientaciones pedaggicas del Ttulo, seleccionar los objetivos
generales y particularizar los mismos para el mdulo objeto de
programacin.
S. Contenidos: este apartado representa el grueso de la programacin, y ser el principal instrumento de mediacin para conseguir los resultados de aprendizaje, pues definir lo que se
impartir en las clases, as como su distribucin temporal.
6. Orientaciones metodolgicas: aqu habr que responder a la pregunta de cmo ensear y cmo aprender. Es importante tener
en cuenta una de las competencias clave (aprender a aprender).
7. Evaluacin y calificacin: en este apartado se definirn los criterios para poder comprobar el grado de adecuacin del alumnado a los resultados de aprendizaje, as como los criterios de
calificacin y recuperacin.
8. Medidas de atencin a la diversidad: habr que programar las
acciones y criterios a seguir en funcin de las caractersticas
particulares del alumnado.
9. Fomento de la lectura: el fomento de la lectura debe ser una
accin coordinada a nivel de Centro Educativo, de forma que
se requieren indicaciones para llevar adelante actividades, cuyo
objetivo no sea el simple hecho de leer sino el de comprender.
1O. Actividades extraescolares y complementarias: es importante
complementar la formacin con actividades extraescolares y
complementarias, de forma que el alumnado pueda acercarse
a la realidad profesional.
11. Calidad y mejora continua: en este apartado se formularn objetivos de calidad y se marcarn indicadores para poder detectar
posibles puntos de mejora continua, de forma que la programacin sea un documento vivo y en constante mejora.
12. Anexos: documentacin y aclaraciones que apoyan a la programacin didctica, pero que no son relevantes respecto de su
contenido.
Caso prctico
El artculo 106 del Decreto 234/1997 define la estructura bsica de
una programacin didctica. Por otra parte, la orden 45/2011 ampla
esta estructura, quedando de la siguiente forma:
1. Introduccin.
a. Justificacin de la programacin.
b. Contextualizacin.
2. Objetivos.
a. Objetivos generales de la etapa y, en su caso, ciclo.
b. Objetivos especficos del rea o materia.
3. Competencias bsicas. Relacin entre las competencias bsicas
y los objetivos del rea o materia y los criterios de evaluacin.
S. Unidades didcticas.
a. Organizacin de las unidades didcticas.
b. Distribucin temporal de las unidades didcticas.
6. Metodologa. Orientaciones didcticas.
a. Metodologa general y especfica del rea o materia.
b. Actividades y estrategias de enseanza y aprendizaje.
7. Evaluacin.
a. Criterios de evaluacin.
b. Instrumentos de evaluacin.
c. Tipos de evaluacin.
d. Criterios de calificacin.
e. Actividades de refuerzo y ampliacin.
f. Evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje.
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Ral Solbes i Monz
8. Medidas de atencin al alumnado con necesidad especfica de

apoyo educativo o con necesidad de compensacin educativa.
1O. Utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
11. Recursos didcticos y organizativos.
Crees que la estructura de programacin didctica que te propongo incluye todos los apartados indicados en la estructura que indica
la Orden 45/2011?
Observa la siguiente tabla y extrae tu propia conclusin:
Estructura propuesta en el Orden 45/2011
Estructura propuesta
por Ral Sol bes
1. Introduccin.
Justificacin de la programacin.
Contextualizacin.
1. Marco normativo.
3. Anlisis prescriptivo.
2. Objetivos.
Objetivos generales de la etapa y, en su caso, ciclo.
Objetivos especficos del rea o materia.
4. Objetivos generales.
3. Competencias bsicas.
Relacin entre las competencias bsicas y los objetivos del rea o materia y los criterios de evaluacin.
S.S. Competencias bsicas

Unidades didcticas.
Organizacin de las unidades didcticas.
Distribucin temporal de las unidades didcticas.
S. Contenidos.
5.1. Estructura general.
5.2. Unidades de trabajo.
5.3. Temporalizacin.
5.4. Contenidos actitudinales.
S. Metodologa. Orientaciones didcticas.

Metodologa general y especfica del rea o materia.
Actividades y estrategias de enseanza y aprendizaje
6. Orientaciones
metodolgicas.
6. Evaluacin.
Criterios de evaluacin.
Instrumentos de evaluacin.
Tipo de evaluacin.
Criterios de calificacin.
Actividades de refuerzo y ampliacin.
Evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje.
7. Evaluacin
y calificacin.
Estructura propuesta en el Orden 45/2011
Estructura propuesta
por Ral Sol bes
7. Medidas de atencin al alumnado con necesidad

especfica de apoyo educativo o con necesidad de
compensacin educativa.
8. Medidas de atencin
a la diversidad.
9. Utilizacin de las tecnologas de la informacin y la

comunicacin.
1O. Recursos didcticos y organizativos.
3.
5.6. Recursos materiales

y didcticos.
1O. Actividades extraescolares
y complementarias.
MARCO NORMATIVO
Una de las funciones de la Programacin Didctica es la de cumplir

las estipulaciones de instancias superiores. Pues bien, este apartado
("Marco normativo") es el que justificar que nuestra programacin
didctica se basa en una determinada legislacin y que para su elaboracin se ha tenido en cuenta esta normativa.
Por tanto, la funcin fundamental del "Marco normativo" es demostrar el conocimiento de la legislacin que regula todos los aspectos
normativos de la programacin.
El contenido de este apartado debera incluir, como mnimo, la
siguiente informacin:
Referencia al Ttulo.
Referencia al Currculo.
Referencia al PEC y al Proyecto Curricular de Etapa.
Personalmente opino que la informacin prctica que aporta este
apartado es bastante reducida, por lo que, recomiendo que el apartado "Marco Normativo" no sea demasiado extenso, y que en ningn
caso supere una hoja del documento Programacin Didctica
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3.1. Referencia al Ttulo
Aqu nicamente hay que indicar los datos bsicos del Ttulo, y
que ubiques el mdulo profesional en el mismo. La informacin que
podra incluir es la siguiente:
Nmero del Real Decreto que regula el Ttulo.
Identificacin del ttulo (denominacin, nivel, duracin y familia
profesional).
Competencia General.
Identificacin del mdulo profesional (cdigo, nombre, asignacin de la especialidad de profesorado y, en su caso, correspondencia con unidades de competencia)
3.2. Referencia al Currculo
El Currculo de la Comunidad Valenciana, entre otros aspectos, ampla los contenidos, concreta la duracin de cada mdulo profesional
y distribuye los mdulos en primer o segundo curso. La informacin
que podras incluir en este apartado es la siguiente:
Nmero de Orden que regula el Currculo.
Curso en el que se impartir el mdulo profesional.
Duracin en horas y horas semanales del mdulo profesional.
3.3. Referencia al PEC y al Proyecto Curricular de

Etapa
El PEC y el Proyecto Curricular concretan aspectos del Curriculum,
de hecho, la Programacin Didctica es un apartado ms del Proyecto
Curricular. En este sentido, habra que hacer referencia a la fecha de aprobacin del PEC y del Proyecto Curricular, as como cualquier aspecto que
haga referencia, de forma concreta al mdulo profesional y que est indicada de forma general en cualquiera de estos dos documentos.
l 103
Ejemplo:
1. Marco normativo.
El mdulo profesional de Automatismos Industriales est incluido al Titulo de Tcnico en
Instalaciones Elctricas y Automticas (en adelante TIEA), publicado al Real decreto 177/2008.
La identificacin bsica de este Titulo es la siguiente:
Denominacin: Instalaciones Elctricas y Automticas.
Nivel: Formacin Profesional de Grado Mediano.
Duracin: 2.000 horas.
Familia Profesional: Electricidad y Electrnica.
La competencia general de este titulo consiste en montar y mantener infraestructuras de
telecomunicacin en edificios, instalaciones elctricas de baja tensin, mquinas elctricas y
sistemas automatizados, aplicando normativa y reglamentacin vigente, protocolos de calidad,
seguridad y riesgos laborales, asegurando su funcionalidad y respecto al medio ambiente.
Respecto del mdulo profesional objeto de esta programacin, sus datos bsicos son las que se
indican a continuacin:
Nombre: Automatismos Industriales
Cdigo: 0232
Profesorado:
Especialidad: Instalaciones Electrotcnicas.
Cuerpo: Profesor Tcnico de Formacin Profesional.
Correspondencia de unidades de competencia con el mdulo de Automatismos
Industriales:
UC0822_2: Montar y mantener instalaciones de automatismos en el entorno de
viviendas y pequea *industria.
Correspondencia del mdulo de Automatismos Industriales con unidades de competencia:
UC0822_2: Montar y mantener instalaciones de automatismos en el entorno de
viviendas y pequea *industria.
El Titulo de TIEA es ampliado por el Currculum de la Comunidad Valenciana publicado en la
Orden del 29 de julio de 2009, el cual amplia los contenidos, define su duracin en un total de 256
horas (8 horas semanales) e indica que ser un mdulo profesional que se impartir en primer
curso.
El desarrollo de esta programacin didctica atender a las orientaciones y a los objetivos
generales indicados al Proyecto Educativo de Centro y al Proyecto Curricular de Etapa de la IES
Cotes Baixes de Alcoy, los cuales fueron aprobados respectivamente por el Consejo Escolar y por
el Claustro de Profesorado en el curso 2009-201 O.
4.
CONTEXTUALIZACIN
Tal y como se ha comentado en apartados anteriores, es muy

importante contextualizar la programacin didctica, de forma que
tenga en cuenta el entorno que rodea el Centro Educativo donde se
desarrollar.
104
Ral Solbes i Monz
Este apartado de "Contextualizacin" debe apoyarse en el propio

Proyecto Educativo, en el que se har referencia en el entorno del
Centro.
Respecto al contenido de este apartado, es muy importante que
se demuestre un anlisis del entorno (social, histrico, econmico y
geogrfico), para finalmente extraer orientaciones pedaggicas relacionadas con el mdulo profesional objeto de la programacin.
Ejemplo
La ciudad de Alcoy es la capital de la comarca del "Alcoi", en la provincia de Alicante. La ciudad
cuenta con una poblacin que oscila entre los 60.000 y 65.000 habitantes y ocupa el centro de
una depresin, la "Foia d'Alcoi ", rodeada por varias sierras: "Mariola", el "Carrascar de la Font
Roja", els "Plans" i la "Serreta" . Sus cumbres llegan a los 1.399 metros de altitud (cumbre del
"Montcabrer"). Adems, dos de estas sierras estn declaradas parques naturales: la Fuente Roja y
la Serra Mariola.
El territorio de Alcoy est atravesado por varios cursos fluviales (el "Polop", el "Barxell" y el
"Molinar") que cuando se unen a las afueras de la ciudad constituyen el rlo Serpis o rlo de Alcoy,
que despus de un accidentado recorrido desemboca en el Mediterrneo a la altura de Gandia.
Estas caracterlsticas geogrficas han facilitado la creacin de un Clster Industrial basado en la
industria textil. Alcoy ha sido durante muchos aiios una ciudad industrial, y por esta causa existe la
actual Escuela Politcnica Superior de Alcoy (EPSA), un campus de la Universitat Politcnica de
Valencia, donde es posible estudiar varios grados de ingeniera, entre el que se encuentra el
grado de ingeniera elctrica.
Respecto al entorno laboral, es importante tener en cuenta que las empresas de la comarca
relacionadas con los automatismos industriales son empresas relativamente pequeas, es decir,
empresas con un nmero de trabajadores inferior a 1O.
De Alcoy hacia el norte, la industria mayoritaria es la correspondiente al sector textil, pero de Alcoy
hacia el sur, est el industria del juguete y del plstico.
El alumnado que estudia en Cotes Baixes proviene mayoritariamente de Alcoy, pero tambin hay
un importante porcentaje que viene de los pueblos cercanos, como son Muro, Cocentaina, lbi, o
Castalia.
Por lo tanto, despus de analizar el en torno al Centro Educativo, las orientaciones bsicas que
habr que tener en cuenta para desarrollar el mdulo de Automatismos Industriales son las
siguientes:
Sin dejar de lado otro tipo de industrias, es importante hacer referencia a la industria del
textil, del juguete y del plstico, de forma que se pondrn ejemplos de situaciones reales,
materiales y recursos especficos de este tipo de industria.
Se promovern convenios de colaboracin con empresas instaladoras de la comarca, de
forma que los propias empresas o trabajadores relacionados con los automatismos
industriales puedan trasladar al alumnado situaciones reales, orientaciones tcnicas, as
como cualquier aspecto que ayude al alumnado a conocer la tipologa de cliente final y la
ideologa y poltica de la empresa de la zona.
Aprovechando la ubicacin del Campus Universitario, se promovern convenios de
colaboracin entre la IES Cotes Baixes y la EPSA, de forma que el alumnado pueda
conocer los talleres asociados al grado de ingenierla elctrica, y las posibilidades de un
futuro itinerario formativo.
5.
l 105
ANLISIS PRESCRIPTIVO
En este anlisis prescriptivo debe regularse, establecer y formular

las orientaciones bsicas a tener en cuenta para desarrollar la programacin del mdulo profesional.
Hay que demostrar que se ha realizado un anlisis de todo el Ttulo, as como del resto de mdulos profesionales, de forma que se
demuestre el hecho de tener una visin general de lo que se pretende
conseguir en el conjunto de toda la formacin y no nicamente en el
mdulo profesional objeto de la programacin.
Se trata de seguir un proceso lgico donde se demuestre:
1. El anlisis del Ttulo: competencia general, competencias profesionales, personales y sociales, entorno profesional, y objetivos
generales.
2. El anlisis de todos los mdulos profesionales, as como la relacin con el mdulo objeto de la programacin.
3. El anlisis del propio mdulo profesional, de forma que se indique el proceso tecnolgico inherente, es decir, las actividades
que desarrollara el alumnado si su futuro empleo estuviera
nica y exclusivamente relacionada con el mdulo objeto de
la programacin.
Este anlisis permitir tener una perfecta visin general del Ciclo
Formativo, te ayudar a coordinar hacerte con el resto de compaeros
y compaeras, y te dar orientaciones para saber lo que realmente es
relevante para la formacin de tu alumnado.
106
Ral Solbes i Monz
Ejemplo
3. Anlisis prescriptivo.
Si se analiza detenidamente la competencia general, las competencias profesionales, personales
y sociales, y el entorno laboral que define el Titulo de TIEA se posible extraer las conclusiones
siguientes:
1. El alumnado tendr como punto de partida, una documentacin tcnica que habr que
desarrollar segn su nivel (configuracin y clculos).
2. El alumnado tiene que saber realizar presupuestos y determinar la loglstica necesaria para
poder hacer el replanteo de la instalacin.
3. El alumnado tiene que estar capacitado para hacer el montaje y mantenimiento, as como
la puesta en marcha y verificacin del funcionamiento de las instalaciones siguientes:
Distribucin de energa.
Mquinas elctricas.
Electrotcnicas y automticas.
Infraestructuras de telecomunicaciones.
Por otro lado, es evidente que todo aquello que realiza el alumnado lo tiene que hacer aplicando la
normativa y la legislacin vigente, los protocolos de calidad, de seguridad y de riesgos laborales,
asl como asegurar su funcionamiento y respecto al medio ambiente.
Para dar respuesta a todos los requerimientos indicados al Titulo, el alumnado tiene que lograr
una serie de resultados de aprendizaje repartidos en diferentes mdulos profesionales, los cuales
estn todos relacionados entre si.
Ahora bien, hay relaciones entre mdulos profesionales que condicionan la planificacin
pedaggica y la temporalizacin de contenidos. Si centramos el estudio en el mdulo profesional
objeto de esta programacin, despus de analizar todos y cada uno del mdulos, puede
establecerse los siguientes como mdulos relevantes para el desarrollo pedaggico del mdulo de
Automatismos Industriales:
Mdulo de Electrnica, pues los contenidos correspondientes a la electrnica digital
constituyen la base para poder desarrollar con xito la programacin de autmatas
programables, contenido incluido al mdulo de Automatismos Industriales. Por lo tanto, se
requiere la coordinacin con este mdulo, para que los contenidos de electrnica digital se
impartan antes de que los correspondientes a los autmatas programables.
Mdulo de Instalaciones Elctricas Interiores, pues este mdulo desarrolla tcnicas de
instalacin y conexin transversales al resto de mdulos prcticos, tal y cmo ocurre con
Automatismos Industriales. En este sentido, se requiere coordinacin entre ambos
mdulos para ser coherentes a la hora de explicar las tcnicas de instalacin y manejo de
herramientas.
Mdulo de Electrotecnia, pues representa la base conceptual para poder comprender el
funcionamiento de cualquier sistema elctrico, asl como el mdulo profesional donde el
alumnado aprender a utilizar los aparatos de medida de forma ms exhaustiva.
Mdulo de Mquinas Elctricas, pues Automatismos Industriales ser la primera toma de
contacto con las mquinas elctricas, y con las instalaciones y el mantenimiento industrial.
Es decir, Automatismos Industriales ser una base muy importante para posteriormente
poder lograr los conceptos y procedimientos a desarrollar en Mquinas Elctricas.
Mdulo de Domtica, pues Automatismos Industriales ser la primera toma de contacto
con las automatizaciones.
Todas las indicaciones realizadas en este apartado, asl como el proceso tecnolgico est
enfocado al montaje y mantenimiento de pequet'las industrias.
El proceso tecnolgico particularizado que se deduce a partir de las competencias asociadas al
mdulo de Automatismos Industriales es el siguiente:
+
Interpretar la
documentacin y/o
requerimientos.
..1
Desarrollar operaciones
de mantenimiento
Desarrollar sencillos
programas de control
industrial
Desarrollar conexiones
elctricas industriales
l
Interpretar planos y realizar
croquis mecnicos
Interpretar planos y
esquemas elctricos
J.
Seleccionar las tcnicas y

herramientas de mecanizado
adecuadas
Seleccionar las tcnicas y

dispositivos adecuados
..
..
Instalar, conectar, ajustar,
programar y mantener
dispositivos e instalaciones
industriales
Mecanizar cuadros elctricos
Verificar la calidad,
- seguridad, funcionamiento, y
respeto al medio ambiente
i
Elaborar y actualizar documentacin tcnica y administrativa
Este proceso tecnolgico hay que tenerlo siempre presente, pues representa la gula de aquello
que se pretende que consiga saber hacer el alumnado.
107
108
Ral Solbes i Monz
6.
BJETIVOS GENERALES
Los objetivos generales del mdulo profesional representan los

resultados esperados del alumnado como consecuencia del proceso
formativo.
Como mnimo, los objetivos generales de un mdulo profesional
deben ser los indicados en las orientaciones pedaggicas del propio
mdulo. Estos objetivos pueden ampliarse con otros fijados a nivel de
Centro, departamento o personales del propio profesorado, los cuales
pueden estar relacionados con el contexto propio del mdulo o bien
con las competencias bsicas.
No se trata de los objetivos especficos de una unidad de trabajo,
sino de objetivos generales de todo el mdulo, y por tanto, son objetivos estratgicos. Te servirn para reflexionar constantemente respecto
del proceso de aprendizaje del alumnado.
Recuerda que en las orientaciones pedaggicas del propio mdulo
profesional (el Ttulo) indican los objetivos generales del ttulo relacionados con el mdulo profesional. Tendrs que analizar este apartado,
copiar los objetivos generales relacionados y personalizarlos para el
mdulo objeto de tu programacin.
Su redaccin siempre debe comenzar por un verbo en infinitivo y
debe ser representativa de lo que se pretende conseguir.
Ejemplo
4. Objetivos.
Tal y cmo se indica en las orientaciones pedaggicas del Titulo, el mdulo de Automatismos
Industriales ayuda a conseguir los objetivos generales a, b, c, d, e, f, g, y, j, 1, m, n, f, o, y q.
Si se particularizan estos objetivos, su redaccin es la siguiente:
Identificar los elementos de instalaciones automticas industriales.
Delinear esquemas elctricos y de mecanizado.
Calcular dimensiones fsicas de los cuadros elctricos.
Valorar costes de instalaciones industriales.
Seleccionar herramientas de mecanizado y elctricas.
Posicionar los equipos en instalaciones industriales.
Aplicar tcnicas de mecanizado.
Ubicar y fijar equipos en instalaciones industriales.
Conectar equipos en instalaciones industriales.
Analizar y localizar averlas en instalaciones industriales.
Analizar y localizar averlas en instalaciones industriales.

Ajustar y substitul'r elementos defectuosos.
Comprobar las conexiones.
Cumplimentar fichas de mantenimiento.
Reconocer derechos y deberes.
Analizar y describir procedimientos de calidad.
De forma complementaria a los objetivos generales anteriores, se fija el siguiente:
Desarrollar las competencias bsicas relacionadas con la ciencia y la tecnologla, el
entorno digital y el aprender a aprender.
Estos objetivos se han particularizado para las instalaciones automticas industriales y se trata de
objetivos de mbito general. Ahora bien, cada Unidad de Trabajo cuenta con objetivos ms
concretos y particulares, los cuales ayudan a conseguir todos y cada uno de los objetivos
generales anteriores.
7.
CONTENIDOS
Este es uno de los puntos claves de esta Programacin Didctica,

pues a diferencia de otras propuestas didcticas, en esta, los contenidos conceptuales y procedimentales se obtienen a partir de competencias contextualizadas, es decir, a partir de los resultados de aprendizaje y de sus criterios de evaluacin.
Objetivos
especficos
UT
Contenidos
especficos
UT
109
110
Ral Solbes i Monz
Los pasos a seguir son los siguientes:

1. Analizar los Resultados de Aprendizaje (RA) y deducir los bloques y las unidades de trabajo (UT) necesarias para poder estudiarlos en el aula.
2. Determinar los objetivos especficos que se pretenden alcanzar
en cada UT.
3. Analizar los criterios de evaluacin (CA) de los RA asociados a
las UT propuestas, y deducir los contenidos de cada UT.
4. Verificar que todos CA del Ttulo y todos los contenidos del
Currculo se han tenido en cuenta en la programacin.
S. Verificar y, si es necesario actualizar los objetivos especficos de
cada UT.
6. Indicar las competencias bsicas que se desarrollarn durante
el curso.
7. Informar al respecto de los recursos que se utilizarn.
8. Especificar la temporalizacin atendiendo al calendario docente.
Todo este proceso de diseo quedar reflejado con la siguiente
estructura:
Estructura general.
Unidades de trabajo.
Temporalizacin.
Contenidos actitudinales.
Competencias bsicas.
Recursos materiales y didcticos
7.1. Estructura general
Para obtener una programacin didctica basada en competencias

contextualizadas, nicamente hay que deducir los contenidos a partir
de los resultados de aprendizaje. De esta forma no slo nos aseguramos de que los contenidos se basan en competencias, sino que
tambin nos aseguramos de que estn estrictamente relacionados
con lo que debe aprender el alumnado.
Para realizar esta deduccin, es necesario tener una visin general
de todo el ciclo formativo, y posteriormente analizar con detenimiento
los resultados de aprendizaje del mdulo objeto de la programacin.
Para hacer esto ltimo, te propongo utilizar la tabla siguiente:

-- ~
..
:;> #<1>-
.;
o::
- f -
:::e
o::
-~
a,
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1-
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--
- --,
fll
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o::
-f-
="'::::,
111
112
Ral Solbes i Monz
El proceso a seguir para rellenar la tabla anterior es el siguiente:

1. Rellena y personaliza la tabla con los datos bsicos (nombre
del mdulo, profesor, curso, nmero de horas, y resultados de
aprendizaje). Habr que aadir ms filas en el supuesto de que
el mdulo profesional objeto de la programacin tenga ms de
1O uds o bien las eliminas si tiene menos de 1O.
2. Analiza los RA y deduce los bloques temticos que sern necesarios para poder conseguir.
3. A partir de los bloques temticos o bien directamente a partir
de los RA, deduce las UT necesarias.
4. Completa la tabla con los nombres de las UT deducidas. Para
hacer esto hay que aadir filas si has deducido ms de 1O UTS,
o bien eliminar alguna en caso de haber deducido menos de
1o.
S. Seala las parrillas que relacionan las UT con los RA de forma
que ningn RA quede sin UT relacionada, y tambin que ningn
UT no est incluida en ninguna RA.
6. Fija uno/o de relevancia para cada bloque temtico y posteriormente para cada UT.
Ejemplos
Tabla ejemplo 1 - Estructura de tabla con orden secuencial (a partir
de un RA se deduce una o varias UT)
.
RA01
RA02
RA03
RA04
RA05
RA06
RA07
RAOB
h h,a11a5 ~man 1,;ie

RA09
Relevancia (%)
4%
16%
17%
1.
Cmo instalar aplicaciones ofimticas?

~
X
X
:::,
QI
"O
I.C
1
3
QI
4.
Cul es la mejor forma de gestionar datos?
4%
5.
Disear una base de datos!
20%
o:
:::,
6.
Tipologla y clasificacin de imgenes.
5%
a.
7.
Software de edicin de imgenes.
12%
8.
Hacemos un vldeo?
12%
9.
Cmo presento esto?
5%
5%
10. El correo y la agenda electrnica.
X
X
X
,..,
c.:
QI,
Q.
~r
C"'
QI
QI
"'
a.
QI
(1)
:::,
8
3
"O
(1)
...+
(1)
:::,
,..,
iii.
"'
8
:::,
...+
(1)
...+
e:
QI
si.
a.
QI
"'
Tabla ejemplo 2. Estructura de mesa con orden no secuencial (un RA est incluido en varias UT de forma
desordenada y no secuencial)
~--=------=
1'1011115,111.
~ 111
A utomatis m os Industriales
UT
r---;;.
3.
RA03
RA04
RA05
RA06
RA07
i:t:!TI (11 hl11iliAI!. til n~) (:200 ljQilf\lH +
i:on
DI~ + '!r~l!>"J1lC10l'IBS- +.!, ~ )
RA08
RA09
tnl
"11'"-""""" v ,u,,1,n
-J
RA02
~ 1 1for,, ... ~ - - J !
J! ul"!,V
Ral Solbes i Monz
RA01
ua lor a o~ alllllrr:11 rr,o,, y a

11,'h ' ~ n d, ,1ailMI:.
"'~i.lr1illM, 1i..-r1.irn1..r1111,
arn .ol ,mcc,l.il 'do
re..'.111 , tr=
1
1
Mecanizado de los cuadros elctricos.
A Esm,ictura y i l ~ " " IM .a1.111m1;1lamos

____fill_bl~
5.
Conexiones a mquinas elc1ricas.
6.
Esquemas y montajes cableados estndar.
Documentacin y software CAD electrotcnico.
Instalaciones automticas con lgica cableada.
RA10
Relevan
cia .,.,
4(4%)
24(12%)
16(8%)
16(8%)
X
X
12(6%)
22(11%)
....__ 7.
-
B.
B.
C;Q!!l"11U11~
iia~1i:
16(8%)
115~
11Jbar21n1:1b1-..
'
11.
n~lt! ;1,:l1>r,s, lufirml11141s ce n IAglc;;i

-~m,n l~
Regulacin de velocidad de los motores.
32(1 6%)
12(6%)
36(18%)
10(5%)
Resultadaa de -aDrendlL1l
RAo, Determina el llll:ll:ESO a ;;egulr en las Op!!ll!iClcn-i.~ de mecanizado ' "iE!fJ1'!!l91n.tl plam~ ~ utilizan do. documentacin tcnica.
RAOO
RA~ ,
RJ.\~
'..l'li,<Jl,il elementos bsicos ~ .,.,,, ,untoi; a ;lic~ndo la normalizacin.
~ carl.!. 1;1:,a1..iil~~"' de mecanizado ~ !:,;,t~ tcnicas de medida ~ marcado :,' utilizando "1~qUl11~ herramientas.
e;oot1g11ra circuitos bsicos de man iobra pmem~ seleccionando sus elementos !/ elaborando BS'l,!Jemes.
RAQ5 Monta circuitos de automatismos lliilf"il maniobras de r,equa r.m rnrAali9~ lr:Jle[Jlf81'5ndo eEqU,;rn,aoS ; verificando su funcionamiento.
l.!m:tc documentacin tcnica ~ verificando su funcionamiento.
RA06 , Monta cuadros y sistemas elctricos ~; cr.i!d(l_!_ lnr.
AA!:17 Localiza averfas y disfunciones en la l~!,!J!iJ!c11!1, analizando los sfntomas e identificando las causas O,e los tl'ICJLl!a!f'L
'tt-!fil averfas ~ disfunciones en la jr;sfall;)OO IUnrando o SU~iiuvendo los elementos defectu osos.
Monta y mantiene sistemas automticos con control l'fQ!lr.llJJiitil , ;; f!ll'll!ilP.ri; documentacin tcnica 'J verificando su funcionamiento.
Ci.mpl!, las normas de ?,"ilwm::1fln de 1-os laborales y de !llln;;c<l.11~" ~il!fl1,1l identificando los rllo!IQCi~ 1u0Clillclo_, las medidas ~ los e!<!;lpo;; pa;<i!I p1 1 ! ! RA1 0
.~re
AArN
Bloque
1:
Mecanizado
25%
Bloque
11:
Cableada
45%
Bloque
111:
Program ada
30%
:s:
o
::::,
N
o,
l 115
El primer ejemplo corresponde a un mdulo profesional de la familia de informtica y comunicaciones. En este caso, no es necesario
agrupar las UTS en bloques temticos, pues todos los RA, a pesar de
estar relacionados, pueden tratarse de forma independiente y por lo
tanto, las UTS asociadas tambin pueden hacerlo. La estructura de
las UTS es totalmente secuencial y cuadra al 100% con la estructura y
secuencia de los RA.
El segundo ejemplo corresponde a un mdulo profesional de la familia de electricidad y electrnica. En este ejemplo es posible agrupar
las UTS en tres grandes bloques temticos, pues as se deduce de los
RA. La estructura que plantea esta tabla no cuadra con la secuencia
que indican los RA, de forma que su estudio no ser secuencial y se
repartir en varias uds.
Cul de las dos estructuras es mejor?
Inicialmente la mejor estructura es aquella que cuadra con la secuencia de los RA. Ahora bien, en ciertos mdulos profesionales hay
estructuras de RA donde esto es complicado de hacer. Por lo tanto, lo
que es importante es que ninguna columna de RA y ninguna fila de
UT quede sin relacionar, es decir, que ningn RA quede sin estudiar
y que ninguna UT quede sin relacin, pues esto significara que estamos dejando de estudiar RAs y/o que estamos estudiando UTs que
no corresponden a este mdulo profesional.
7.2. Unidades de trabajo
Una vez diseada la estructura general de los contenidos, es necesario especificar lo que se estudiar en cada Unidad de Trabajo.
Esto no es sencillo de hacer, pero si se presta atencin en su diseo
puedes tener como resultado una programacin muy provechosa,
procedimental y agradable para el alumnado.
La estructura de cada UT debe quedar definida, como mnimo, por
los siguientes campos:
1. Nombre de la UT.
2. Horas dedicadas a su estudio.
3. Objetivos especficos. Es decir, lo que pretendes lograr como
resultado del aprendizaje de esta UT.
116
Ral Solbes i Monz
4. Preconocimientos. Los conocimientos necesarios previos a su

estudio. Habr UTS donde no ser necesario ningn preconocimiento, pero habr otros donde se deber indicar cul debe
ser el punto de ExlD.
S. Contenidos conceptuales (conceptos, datos, hechos, descripciones, principios de funcionamiento, ...).
6. Contenidos procedimentales (actividades, prcticas de taller,
trabajos de grupo, ...).
Esta estructura puede reflejarse con la ayuda de una tabla, o bien
directamente utilizando texto plano.
El nombre de la UT ser aquel que se indica en la estructura general, mientras que las horas sern el resultado de fusionar el porcentaje
de relevancia con las horas efectivas reales, las cuales dependen del
calendario docente. El proceso de diseo del resto de apartados es el
siguiente:
1. Determinar los objetivos especficos de cada UT. Qu quieres
lograr en cada UT? Es una pregunta que debes hacerte despus
de disear la estructura general de contenidos. La respuesta
a esta pregunta dir si las UTS planteadas en el paso anterior
tienen suficiente entidad para serlo, o bien si alguna de las UTS
planteadas es muy ambiciosa y por lo tanto, es recomendable
dividirla en dos o ms uds.
2. Reflexionar respecto del conocimiento previo que debe tener el
alumnado para alcanzar con xito los apartados que desarrollar la UT. Qu conocimientos debe tener mi alumnado para
comprender lo que explicar en esta UT? Estos conocimientos
dependen del mismo mdulo profesional o de otro mdulo
del ciclo? La respuesta a estas preguntas te dirn si tienes que
aadir algn apartado ms a la UT, o bien si tienes que coordinar
con otros compaeros o tienes que explicar alguna cosa ms
en una UT anterior.
3. Analizar los Criterios de Evaluacin (CA) del o de los RA relacionados con la UT para deducir lo que deber aprender el alumnado para poder dar respuesta. Para obtener una estructura
de contenidos prctica y procedimental, es muy importante
que los contenidos de la misma se deduzcan de los CA y no los
contenidos especificados en el Currculo. Es decir, NO TE FIJES
EN LOS CONTENIDOS, SINO EN LOS CRITERIOS DE EVALUACIN.
l 117
Puedo asegurarte que si das respuesta a todos los criterios de

evaluacin dars respuesta a todos o casi todos los contenidos
indicados en el Curriculum, los cuales verificars ms adelante.
Si extraes los contenidos de tu UT directamente de los contenidos del Curriculum, estos contenidos sern mayoritariamente
conceptuales, ahora bien, si los extraes de los CA, los contenidos
tendrn un enfoque mucho ms procedimental, lo que derivar
en una estructura ms agradable para el alumnado.
Determinar los objetivos especficos y el conocimiento previo de
cada UT es relativamente sencillo de realizar y no requiere de una explicacin detallada. Ahora bien, para deducir los contenidos a partir
del CA te recomiendo seguir los siguientes pasos:
1. Analiza los resultados de aprendizaje y sus criterios de evaluacin y contenidos asociados. Los RA y CA los encontrars al
Ttulo, mientras que los contenidos completos los encontrars
en el Currculo. Te recomiendo utilizar una tabla con 3 columnas
(RA-CA-Contenidos)
2. Centrado en los RA asociados a la UT que ests desarrollando, y
extrae su contenido a partir de los CA asociados. Ya vers como
la mayora de contenidos son procedimentales.
3. Una vez deducidos los contenidos de todas las UT, tendrs que
verificar que dan respuesta a todos los CA y contenidos del Currculo. Para hacer esto te recomiendo que utilices referencias
para identificar cada contenido de tu programacin, as como
tantas tablas como RA. Estas tablas incluirn tantas filas como
CA y contenidos asociados.
Ejemplo
Deduccin de contenidos de una Unidad de Trabajo
http://prezi.com/9hsqomxnt1 xr
7.3. Temporalizacin
La temporalizacin se utiliza para controlar el tiempo que se le

dedica a algo. Cuando se temporaliza algo se pueden organizar mejor elementos tales como los objetivos, los resultados, los cambios o
posibles alteraciones, ...
118
Ral Solbes i Monz
La temporalizacin en la educacin, supone marcar y establecer

fechas de cumplimiento de contenidos a ensear, as como tambin
objetivos, estrategias, evaluaciones y posibles alteraciones. La temporalizacin educativa es lo que tambin se conoce como planificacin
y sirve para que el profesorado aclare en su cabeza o de manera escrita como ser el trabajo del curso lectivo en el que se encuentra. En
general, estas temporalizaciones deben hacerse al comenzar ese ao
lectivo y muchas veces, por diferentes razones, pueden sufrir variaciones que deben ser tenidas en cuenta para poder seguir adelante y
para planificar el curso siguiente.
Una vez definidas las Unidades de Trabajo y sus contenidos, as
como el porcentaje de relevancia de cada una de las UT y de sus apartados, hay que concretar la temporalizacin.
Los pasos a seguir son los siguientes:
1. Analiza el calendario docente y contabiliza las horas efectivas
de clase en cada trimestre.
2. Utiliza simples reglas de tres, y transforma los porcentaje de
relevancia asignado a cada UT en horas lectivas reales.
3. Especifica las horas asignadas a cada UT, y dentro de cada UT
especifica las horas de los contenidos conceptuales y procedimentales.
4. Utiliza una tabla resumen donde indicas la temporalizacin de
cada trimestre, de forma que tengas una visin general de todo
el curso.
Al transformar el porcentaje de relevancia en horas lectivas reales
es muy probable que tengas que cambiar estos porcentajes, para
poder redondear las horas de clase, de cualquier forma, este proceso (porcentaje de relevancia - horas lectivas) asegura que la programacin de contenidos estar nivelada de acuerdo a tus criterios de
prioridades.
Ejemplo
Tabla resumen de temporalizacin
Trimestre
Contenido(horas conceptuales+ horas procedimentales)

UTl (4h+Oh)
UT2 (12h+ 12h)
Primero
UT3 (2h+ 14h)
(septiembre noviembre)
1er control (mecanizado) - 2h

UT4 (8h+8h)
UTS (10h+2h)
2n control (Lgica cablejda. Aparellaje y receptores) - 2h
UT6 (4h+ 18h)
Seg u ndo
UT7 (4h+ 12h)
(deciembre -
3er control (Lgica cableada. Esquemas bsicos y dibujo CAD) - 2h

UT8 (10h+22h)
marzo)
4t control (Lgica cableada. Automatizaciones) - 2h

UT9 (8h+ 4h)
UTlO (14h+22h)
Tercer
UTl 1 (6h+4h)
(abril - junio)
St control (Lgica programada. PLCs, programacin y variadores) - 2h

Recuperaciones - 6h
Total horas docentes 1er trimestre: 72h

(36% respecto al resto de trimestres)
Total horas docentes 2n trimestre: 70h
Resume n
porcentaje
de horas
Total horas docentes 3er trimestre: 58h

Total horas controles: 16h
Total horas docentes conceptuales: 82h
(40% respecto del total de horas docente efectivas)
Total horas procedimentales: 118h
(60% respecto del total de horas docente efectivas)
Total horas efectivas: 200h
Nota: la hora docente no contempla la hora de control
Para saber ms ...

Mi primer curso como docente tuve que impartir cuatro mdulos
profesionales diferentes, alguno de ellos totalmente nuevo para m.
Pese a tener las programaciones didcticas de todo el curso, una de
las cosas que ms me preocupaban durante mis primeros das de docente era el quedarme sin temario preparado en una clase, es decir,
119
120
Ral Solbes i Monz
prepararme una clase y antes de que finalice haberlo explicado todo.

La programacin de aula iba preparandola al da y, madre ma! haba
noches que no poda dormir. Qu recuerdos, je je. A las dos semanas
me di cuenta de que nunca ocurra esto, es decir, siempre preparaba
ms de lo que poda impartir en una sesin de clase.
Utilizar una tabla como la anterior (tabla resumen de temporalizacin)
te da una visin general muy buena, pero resulta poco prctica para el da
a da. Si buscas tener temporalizado lo que tienes que impartir en cada
una de las clases, entonces lo que hay que utilizar es un cronograma y
calendario temporal (diagrama Gantt y calendario docente).
Existen varios softwares para planificar proyectos singulares, es
decir, proyectos que duran en el tiempo (un curso escolar) y los que
se asocian varias tareas (contenidos conceptuales y procedimentales).
Algunos de estos softwares son los siguientes:
Microsoft Project: http://office.microsoft.com/es-es/project/
Open Project: https://www.openproject.org/
Open Proj: http://sourceforge.net/projects/openproj/
Smartsheet: https://www.smartsheet.com/
Project Management: http://www.projectmanager.com/
Plan n er: https://wiki.gnome.org/Planner/About
El estudio de este tipo de software queda fuera del alcance de
este libro, pero te recomiendo que dediques un tiempo a su anlisis
y si tienes oportunidad, te profundiza en uno de ellos. Algunos son
libres y te facilitarn notablemente el trabajo de temporalizacin y
planificacin de actividades.
En general, el proceso a seguir en caso de utilizar un software de
gestin de proyectos singulares es el siguiente:
1. Introducir las tareas a realizar (Contenidos, actividades, prcticas
y trabajos).
2. Introducir la duracin prevista para cada una de las tareas anteriores.
3. Establecer las relaciones entre las diferentes tareas (relaciones
de precedencia).
4. Configurar el calendario docente (introducir los das de clase y
los das festivos).
S. Generar los informes correspondientes.
Algunos de los informes que podrs obtener son los siguientes:

ID
Nombre d e tarea
1hout
22 hoursl
18 hours
2. Conocimiento de materlalH. Mecanizado

3. Los cuadros 16ctrlcos
C-3.1
C-3.2
C-3.l
0,5 hours
0,5 hours
1
P-3.1
C-5.3
Wed 14/10/09
1 hour
Th u 15/10/09
Thu 15/10/0 9
0,5 hours
Thu 15/10/D!J
Frt 16/10/09
4 hours
Tua 27/10/D9
28 hours
Thu 21110/01
Frl 20/11/01
Fr120111/09
18 hours
2 hours
2 hours
TUI 24/11/09
4 h ours
Wed25/111D9
Fri 27111/D!J
C-5.5
A-5.X
2hours
4 hours
Wed 02/12/U9
Thu 03/12m9
I ln1t1l1clonH automitlcu con 16glca cablNda

l. lntroducc16n al Autmata Programable
C..9.1
C-9.2
32 hours
11h~
1hour
2 hoursl
1hour
14 h ours
40 hour1
I hours
1hour
1 hour
1 hour
WdDl/12101
TueD2/G2/1D
TUI 02io211D
Tui 02/02/1 0
Wed 03/02/10
Thu 04/02/1 0
Wad 17/02/10
1hourl
2 hours
Fr l 28103110
Fri 26/U3/10
Fri26/03/1 0
Tue 30/0311 0
TUI! 30/03/1 0
Wed 31/03110
1 a, ln1tal1elon11 automticas con 16glca programada
40 hoUfl
Tue 13104/1 D
11. P{egu1acl6n de velocldad de motorq

C-11.1
C-11.2
C-1 1.l
C-11 .4
A-11.1
P-11.X
111 hours
Frl 2110!110
Frt21/U5/1 0
Tue 25/05/1 0
Tue 2 5/05710
Wed 26J05110
Frl 28/0511 0
Tue 01/0611 0
C-9.3
C-9.4
A-9.1
01 A ri l
22/03 05/04
Thu 24109tu9
4 hours
C-7.2
C-7.3
A-7.X
0 1 Februa
01 March
25/01 08/02 22/02 08/DJ
W ed 23/09109
C-5.4
e. Esquemas y montaJu est ndar

7. Software l nformHico CAD
C-7.1
01 December
01 Janua
30/11 14/12 28112 11J01
Wed14110f09
Wed 14/10/U!J
0,5 hours
10 hours
T-3.1
4. lstructun y aparallaJ da los automat11mo1 cablead,

5. Conexiones da miqulnas alictrlcas
Se l ember 0 1 Oclober
01 November
07J09 21/09 05110 19/10 02/11 16/11
Tue 22/09/09
Tu a 22/09/09
Wad23/09J09
Wed 14110/D!I
1hour
C-3.4
C-3.5
C-3.6
C-5.2
4hours
2hours
1hour
C.1.1
C-1.2
C1.l
C-5.1
Starl
Duralton
1. lntrodu ccl6n a los automatismos. Riesgos asocladoll
2 hours
1hourf
1 hour
4 hours
2 hours
6 hours
~2
'
~~.
19/04
01 Ma
03/05
17/05
01 June
31/05 14/06
122
Ral Solbes i Monz
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...
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Si crees que utilizar un software de proyectos singulares es demasiado complejo, siempre puedes utilizar una simple hoja de clculo.
A continuacin te facilito una plantilla para poder trabajar y hacer el
seguimiento de tu temporalizacin:
SEGUIMIENTO DE LA TEMPORALIZACIN (plantilla en formato
hoja de clculo. Ots). Puedes descargar esta plantilla de seguimiento (SP2014) y otros materiales complementarios para este
libro desde la web:
http://materiales.naullibres.com
7.4. Contenidos actitudinales
Hasta el momento has analizado los contenidos conceptuales (el

saber: hechos, conceptos, principios, ...) y los contenidos procedimentales (saber hacer: procedimientos, estrategias, tcnicas, destrezas, ...).
Qu ocurre con los contenidos conceptuales (saber ser: actitudes,
)7
'
va 1ores, et1ca,
....
Los contenidos actitudinales hacen referencia a la forma de actuar segn las valoraciones de la sociedad. En nuestro caso, hay que
motivar al alumnado para que adopte conductas deseables que sean

provechosas para s mismo y para la sociedad en general. Estas formas
no pueden imponerse, de forma que han de aceptarse por conviccin,
por eso siempre debe explicarse el motivo por el cual es conveniente
adoptar ciertas actituds.
LOS CONTENIDOS
ACTITUDINALES NO SE
EXPLICAN EN UNA
SESIN DE CLASE ,
SE TRATAN DA A DA
EN TODAS LAS CLASES
DEL CURSO
Las actitudes son experiencias internas, como por ejemplo: interesarse, valorar, respetar, escuchar con respeto, dialogar, tener predisposicin, solidarizarse, cooperar, ...
Ensear actitudes no es una actividad sencilla e implica conocer
las normas y las costumbres. Pueden ensearse actitudes por observacin, viendo diferentes modelos de conductas, para aceptarlos o
criticarlos, por ejemplo de lo que se ve en televisin y luego compararlo con las actitudes de lderes culturales, religiosos o polticos. Su
enseanza es un largo proceso, y los resultados son visibles de forma
gradual a largo plazo.
La mejor estrategia de enseanza para que nuestro alumnado
aprenda los contenidos actitudinales es nuestro propio ejemplo:
Si queremos que nuestro alumnado tenga una actitud de respeto,
seamos nosotros respetuosos.
Si queremos que nuestro alumnado sea puntual, seamos nosotros puntuales.
123
124
Ral Solbes i Monz
Los contenidos actitudinales pueden ser genricos o especficos

de una materia. Ejemplos:
Genricos: puntualidad, atencin, actitud de dilogo, respeto,
responsabilidad, ...
Especficas: curiosidad ante las TIC, orden y limpieza de herramientas, ...
Bajo mi punto de vista, los contenidos actitudinales son transversales a todas las unidades de trabajo, y por tanto, tal slo es
necesario aadir un apartado en la programacin donde se indiquen los contenidos actitudinales a desarrollar. Respecto a la
forma de hacerlo, es decir, respecto a las estrategias metodolgicas
para conseguir estos contenidos, ya lo desarrollars en el apartado
"Orientaciones metodolgicas':
7.5. Competencias bsicas
Recuerda que las competencias clave definidas a nivel europeo

son las siguientes:
Comunicacin en lengua materna y extranjera.
Matemticas.
Ciencias y tecnologa.
Digital.
Aprender a aprender.
Interpersonales, culturales y sociales.
Cultura emprendedora.
Expresin cultural.
Estas competencias deben desarrollarse y mantenerse a lo largo de
todo el sistema educativo, as que cualquiera de ellas puede tratarse
en tu mdulo profesional.
Por otra parte, recuerda que los anexos II y 111 del Real Decreto
1147 /2011 define las competencias bsicas necesarias para acceder a
un ciclo formativo de grado medio y grado superior. Estas competencias estn relacionadas con las competencias clave y son las siguientes:
Competencia matemtica.
l 125

fsico.
Bajo mi punto de vista, las competencias bsicas son muy transversales y por tanto, deben tratarse en todos los mdulos profesionales
y durante todo el ciclo formativo, pues resulta imposible analizarlas
todas en un nico mdulo. Esto implica mxima coordinacin entre
todo el equipo docente, de forma que habra que decidir cules son
las competencias que se deben mantener y cules son las que hay que
desarrollar (esto debera hacerse a nivel de Centro). El siguiente paso
es decidir (a nivel de departamento y (o de equipo docente) en qu
mdulo profesionales se mantendrn y se desarrollarn, de forma que
a lo largo de todo el periodo de aprendizaje (durante los dos cursos),
el alumnado pueda asimilarlas.
Tal y como ocurre con los contenidos actitudinales, en este apartado nicamente debe indicar cules son las competencias bsicas
que se mantendrn y desarrollarn, de forma que la estrategia docente que se utilizar quede definida en el apartado "Orientaciones
metodolgicas'~
Para saber ms ...

El desarrollo de las competencias bsicas en primaria y secundaria
est muy avanzado, de forma que hay varias publicaciones y artculos
escritos que ayuda y orienta al profesorado en su aplicacin y desarrollo.
El desarrollo de las competencias bsicas en Formacin Profesional
no es un trabajo demasiado avanzado sobre todo en nuestra comunidad autnoma, ahora bien, hay otras comunidades que s han hecho
un buen trabajo al respecto y que puede resultarte muy til. En el
siguiente enlace podrs descargar un archivo donde se estudian las
competencias bsicas y su forma de desarrollarlas y avaluarlas en FP.
Competencias bsicas en FP
http://www.hetel.org/d ocu mentos-es/ doc_in nova eio n-es/1 nfo rme%20
competencias%20clave%20de%20la%20FP%20-%2002062008.pdf/view
126
Ral Solbes i Monz
7.6. Recursos materiales y didcticos
En este apartado de la programacin se debe indicar todos los

recursos que se utilizarn para su desarrollo, es decir:
Los recursos que debe aportar al alumnado: material y herramienta de uso propio, material de escritura, libros de texto, ...
Los recursos que aportar el Centro Educativo: materiales y herramientas especficas, recursos informticos, ...
Por otro lado tambin es muy importante indicar la bibliografa
que se utilizar, tanto para el desarrollo docente del da a da como
para poder ampliar y/o aclarar conceptos por parte del alumnado.
Este apartado es importante para el alumnado para que sepa cul
ser el material y recursos que habr que tener. Ahora bien, se trata
de un apartado an ms importante para el profesorado, pues servir
para planificar las compras y preparar todo el material necesario para
las prcticas de taller.
Ejemplo
5.6. Recursos materiales y didcticos.
El alumnado tiene que contar con los materiales y recursos siguientes:
Libro de texto: "Automatismos Industriales. Conceptos y procedimientos".
Programas necesarios para el desarrollo de los contenidos: Drafsight, SeeElectrical y
TwidoSuite.
Ordenador, impresora y escner.
Conexin a Internet.
Materiales de escritura.
Herramientas de montaje elctrico (descritas en la UT1 de libro).
Los materiales que se utilizarn en las prcticas son los siguientes:
Prcticas Bloque 1 (Mecanizado):
Materiales base para hacer el mecanizado propuesto (chapas de acero
galvanizado, paneles de montaje, remaches, ... ).
Herramientas especiales de mecanizado (taladro vertical, doblador, cortador, ...).
Prcticas Bloque 11 (Cableada):
Materiales base para hacer el cableado (paneles de montaje, conductores, bornes,
canaletas, ...).
Dispositivos electromecnicos (Guardamotores, contactores, pulsadores,
sensores, ...).
Receptores (motores y lmparas).
Prcticas Bloque 111 (Programada)
Materiales base para hacer el cableado (paneles de montaje, conductores, bornes,
canaletas, ...).
Autmatas Twido
Arrancadores electrnicos.
Variadores de velocidad.
Respecto a la bibliografa para ampliar y aclarar contenidos, se recomienda la siguiente:

ARJONA, Rafael; Automatismos Industriales; ISBN 978-84-940516-1-6
(www.aulaelectrica .es)
ARJONA, Rafael: Cuaderno de prcticas para Automatismos cableados y programados;
ISBN 978-84-612-4441-6 (www.aulaelectrica .es)
8.
RIENTACIONES METODOLGICAS
Los orientaciones bsicas para establecer una estrategia metodolgica deben fijarse a nivel de Centro Educativo, es decir, deben aparecer
en el PEC y en el Proyecto Curricular de Etapa. Todo el profesorado de
un mismo centro debe seguir las estrategias bsicas que identifican
la ideologa, objetivos y poltica de Centro.
No se trata de ser"borreguitos"y hacer todos lo impuesto, sino
de seguir un camino comn y poder compartir recursos. Adems, las
orientaciones metodolgicas indicadas en el PEC y el Proyecto Curricular han sido desarrolladas por todo el Claustro y el Consejo Escolar,
de forma que no son impuestas sino acordadas entre todos.
De cualquier forma, estas orientaciones sern bsicas y requerirn
de particularizacin por parte del profesorado y del equipo docente,
pues la estrategia metodolgica ser concretada en funcin de:
El entorno, la edad y las caractersticas especficas del alumnado.
El tipo de formacin (presencial o distancia).
El tipo de mdulo profesional (ms conceptual o ms procedimental).
La formacin y la ideologa del profesorado.
127
128
Ral Solbes i Monz
Ejemplo
6. Orientaciones metodolgicas.
Para definir la metodologla que se seguir en este mdulo profesional hay que tener presente las
consideraciones siguientes:
La formacin es semipresencial y utiliza la plataforma Moodle como aula virtual.
Un elevado porcentaje del alumnado que cursa este tipo de formacin, est formado por
personas adultas que normalmente estn trabajando, tienen responsabilidades familiares,
y en ocasiones tienen serios problemas para poder asistir al instituto.
El mdulo es eminentemente prctico, donde necesariamente habr que realizar montajes
elctricos.
A partir de estas consideraciones, habr que utilizar una metodologa que emplee los pilares
bsicos siguientes:
Claridad en las exposiciones.
Planificacin y temporizacin con total transparencia y con la mayor antelacin posible.
Motivacin del alumnado.
Prcticas obligatorias y voluntarias en cada uno de los bloque temticos, de forma que
minimizo la asistencia al Centro pero que aseguro la formacin del alumnado sin destrezas
prcticas.
La metodologla ha seguir es la siguiente:
1. Cada quince dlas (aproximadamente dos semanas) se publicarn, en la plataforma
Moodle, nuevos contenidos, actividades, trabajos o prcticas.
2. Cada vez que se cuelguen nuevos contenidos en la plataforma, se avisar al alumnado.
3. En la medida de las posibilidades, en cada quincena el alumnado realizar una tarea que
ser necesario entregar. En funcin de la dificultad y la temporalizacin de las tareas, la
entrega podr alargarse hasta dos quincenas (1 mes).
4. Se realizar una prctica obligatoria por cada bloque temtico, y se propondrn prcticas
voluntarias de dificultad creciente, especialmente pensadas para el alumnado que no
trabaja en el sector. De esta forma el alumnado que cuenta con destrezas prcticas tan
slo har falta que las demuestre en la prctica obligatoria, mientras que el alumnado sin
destrezas prcticas, podr conseguirlas de forma progresiva.
5. Las correcciones de las actividades seguirn criterios objetivos y claros, que sern
comunicados al alumnado con antelacin.
6. Las principales vlas de comunicacin entre profesor y alumnado sern el correo
electrnico, y la mensajerla interna, foros y chats de la plataforma Moodle.
7. En la medida de las posibilidades se intentar utilizar elementos multimedia, videos, ...
La metodologla a seguir para desarrollar los contenidos actitudinales:
Actlud
F'unlUalldad
Oesai'OIJa por parte del profe,Sor
Se mostrar una e<&crupulosa jJtlM!Jaltda.d a ia !,orca de wl!Jilr fic,heros en

la plataforma y corregir las actividades del alumnado. Puntualidad que
ser exigida a la vez de presentar las tareas encomendadas.
Se
h rmira a proponer sol ui;ion01s ,ll:ematttJas a las OOllidadais y a dat

su opinin a travs de los foros.
Respeto
mpro.z: y arden
Se respetarn las opiniones de todo el alumnado y no se permitir que

ninguna opinin sea menos preciada.
1..3 c~trucfura e lo,dos 1()5 eon,c.-ik:los $CQUlr cslemprc l. msma pl'a1'1t!1

y orden. En las prcticas se preparar el material necesario antes de que
venga el alumnado para que pueda realizar el montaje lo ms rpido
posible. El alumno/na presentar sus actividades de forma ordenada , y la
ejecucin de las prcticas deber realizarla en orden y manteniendo
limpio del puesto de trabajo.
La metodologa a seguir para desarrollar las competncies bsicas:

Competencias
bsicas
Desarrollo por parte del profesor
Ciencia y tecnologa
Esta competencia es inherente al mdulo profesional. Las herramientas,

tcnicas y dispositivos a utilizar estn ntimamente relacionados con la
ciencia y la tecnologla, por lo tanto , simplemente con el uso de las
herramientas que permite la plataforma Moodle ser suficiente para
desarrollar esta competencia. Ahora bien, se fomentar el uso de los
foros , las consultas, las tareas en linea, las videoconferencias, ...
Digital
Esta capacidad es inherente con el bloque temtico de lgica

programada , y tambin con la forma de interactuar entre el profesor y el
alumnado (formacin a travs del aula virtual, el correo electrnico, los
foros, ...) .
Aprender a aprender
Se realizarn actividades donde el alumnado deber investigar y analizar

informacin tcnica y comercial donde aprender tcnicas de bsqueda,
pginas Web interesantes, asl como tcnicas y procedimientos para
resolver las actividades de la forma que cada cual considere ms
oportuna.
Matemticas
Se realizarn actividades donde ser necesario realizar sencillos

clculos matemticos. El mdulo de automatismos no desarrollar esta
capacidad, pero s ayudar a su mantenimiento.
129
130
Ral Solbes i Monz
9.
EVALUACIN Y CALIFICACIN
La evaluacin del rendimiento acadmico del alumnado debe responder a criterios pblicos, objetivos y de imparcialidad. En la medida
de las posibilidades la evaluacin debera ser continua, entendiendo
por tal la evaluacin diversificada de varios aspectos a lo largo de
todo el curso.
Evidentemente los sistemas y criterios de evaluacin no deberan
modificarse una vez iniciado el curso acadmico y adaptarse a lo que
se indique en la programacin didctica, es decir, aquello que se indique a principio de curso.
Evaluar y calificar por Pablo Tlaseca Quirz
http://www.slideshare.net/Pa bloTlasecaQu irz/eva luar-y-ca Iifi car
En el apartado "Evaluacin y calificacin" debes indicar los criterios

y las orientaciones relacionadas con nuestra forma de evaluar al alumnado. Se trata de un apartado muy importante, ms para el inters del
alumnado que para el nuestro, pues al fin y al cabo, el profesorado,
lo que menos le gusta es tener que evaluar, pero estars de acuerdo
conmigo que es una de las cosas que ms llama la atencin de nuestros alumnos y alumnas.
Ejemplo
7. Avaluacin y calificacin.
Todos los criterios de evaluacin del Titulo, sern evaluados y tendrn una calificacin en el
boletln de notas del alumnado.
Los contenidos conceptuales sern evaluados a travs de controles en linea y
presenciales.
Los contenidos procedimentales sern evaluados mediante las actividades, prcticas y
trabajos que el alumnado entregue de forma continuada.
Los contenidos actitudinales se evaluarn mediante la observacin y la evolucin de las
actitudes del alumnado a lo largo de todo el curso.
1. Contenidos actitudinales: 5%
Puntualidad.
Respeto.
Participacin en los foros.
2. Contenidos procedimentales: 50%
Actividades.
Prcticas.
Trabajos.
3. Contenidos conceptuales: 45%
Controles presenciales y a distancia.
l 131
IMPORTANTE: es necesario que el alumnado obtenga una nota mnima de 4 puntos en cada uno
de los tres apartados anteriores para poder hacer nota media. En caso contrario, no podr
aprobarse el mdulo profesional.
Los criterios de calificacin de cada una de las actividades, prcticas, trabajos y controles sern
informados al alumnado junto al enunciado correspondiente, de forma que se sabr con antelacin
como se puntuar cada tarea a realizarar.
Criterios de evaluacin para el alumnado que no quiera o pueda acogerse a una evaluacin
contina:
El alumnado que por sus caracterlsticas personales y laborales, no pueda o quiera acogerse a
una evaluacin contina, podr acogerse a una otro sistema de calificacin.
Este alumnado podr presentarse a un control en cada cuatrimestre, o bien a un control final,
donde har falta que demuestre sus conocimientos conceptuales y sus destrezas prcticas. Es
decir, se tratar de un control terico y prctico. La nota del mdulo profesional ser nica y
exclusivamente la obtenida en este control.
Este control tendr una duracin superior que el correspondiente al control presencial del
alumnado que sigue una evaluacin contina, por esta causa, es posible que se realice en dos
dias diferentes (un da teora y otro prctica). Ser un tem que el profesor definir con antelacin
suficiente.
Criterios de recuperacin:
Una nica prueba final en junio, donde el alumnado har falta que recupere aquello que tenga
suspendido (control, actividad, trabajo o prctica). Si el alumnado no supera esta prueba, tendr
opcin a una nueva recuperacin en septiembre (siempre que el equipo educativo lo considere
oportuno), pero en este caso, el alumno/na se examinar de toda la materia del curso, mediante
una prueba procedimental y conceptual .
10. MEDIDAS
DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD
La diversidad es una caracterstica intrnseca de los grupos humanos, ya que cada persona tiene una manera especial de pensar, de
sentir y de actuar. Esta variabilidad, ligada a diferencias en las capacidades, necesidades, intereses, ritmo de maduracin, entorno socioculturales y econmicos, ..., da como resultado un nmero elevado de
situaciones diferentes.
Frente a una visin que asocia el concepto de diversidad exclusivamente a los colectivos con peculiaridades extremas (discapacitados
o superdotados) y que por lo tanto requieren un diagnstico y una
atencin especfica, en Formacin Profesional es ms probable encontrarnos con grupos educativos con una variabilidad notablemente
marcada (diversas edades, diversos niveles educativos, varios niveles
iniciales, ...), a la que se ha de ofrecer una atencin educativa de calidad a lo largo de todo el periodo escolar.
132
Ral Solbes i Monz
La atencin a la diversidad debe entenderse como el conjunto de

acciones educativas que en un sentido amplio intentan prevenir y dar
respuesta a las necesidades del alumnado.
Tal y como ocurre con las orientaciones metodolgicas, los criterios
bsicos para atender a la diversidad del aula, deben estar marcadas a
nivel de centro, por lo tanto, deben aparecer en el PEC y el Proyecto
Curricular.
En la Programacin Didctica deben plasmarse las orientaciones
generales para atender a la diversidad de la Formacin Profesional,
las cuales estarn en lnea con las orientaciones bsicas marcadas a
nivel de Centro.
Si en un curso lectivo concreto aparece un alumno o grupo de
alumnos con necesidades muy especficas y concretas (por ejemplo
un alumno con problemas de atencin), los cuales quedan fuera de las
orientaciones iniciales indicadas en la Programacin Didctica, habr
que analizar con detenimiento y con personal experto el caso concreto
y ampliar la programacin con las medidas a adoptar en este caso.
Ejemplo
8. Medidas de atencin a la diversitat.
En este tipo de formacin y materia formativa podemos encontrar el tipo de alumnado siguiente:
a) Alumnado con conocimientos bsicos de electricidad y con destreza laboral en el sector.
b) Alumnado con conocimientos bsicos de electricidad y sin destreza en el sector.
c) Alumnado sin conocimientos de electricidad y con destreza laboral.
d) Alumnado sin conocimientos de electricidad y sin destreza laboral.
Por otro lado, este alumnado puede tener un mayor o menor nivel de conocimientos de
informtica. Ser el tutor el responsable de formar al alumnado respecto de los conocimientos
mlnimos para poder utilizar la plataforma formativa. Si se utiliza una herramienta informtica
especifica de este mdulo, el profesor se encargar de formar adecuadamente al alumnado,
mediante una tutorla presencial o bien mediante un video demostrativo.
Las acciones a tomar en cada caso son las siguientes:
'
Alumnado con conocimientos

bsicos de electricidad y con
destreza laboral en el sector.
Si el profesor detecta que los conocimientos y las

destrezas prcticas son suficientes, propondr realizar
un examen terico y prctico al alumno/a, de forma que
pueda aprobar el mdulo sin seguir una evaluacin
contina.

bsicos de electricidad y sin
Si el profesor detecta que los conocimientos son

suficientes, propondr realizar un examen terico al
alumno/a, de forma que pueda aprobar la parte
conceptual del mdulo sin seguir una evaluacin
contina . La parte procedimental habr que aprobarla
mediante las prcticas obligatorias.

bsicos de electricidad y sin
Habr que seguir una evaluacin contina, y presentarse

a las prcticas obligatorias de cada bloque temtico. En
cualquier caso, el profesor le recomendar asistir a las
prcticas voluntarias.
Alumnado sin conocimientos de

electricidad y sin destreza laboral.
Habr que seguir un procedimiento de evaluacin

continua.
Este apartado de la programacin podr ampliarse una vez iniciado el curso, todo en funcin de la
evaluacin inicial del alumnado y de los casos concretos y especlficos que puedan aparecer
durante el curso .
11.
FOMENTO DE LA LECTURA
La lectura es uno de los principales instrumentos de aprendizaje,

de forma que una buena comprensin lectora constituye un factor
clave para conducir al alumnado al xito escolar, adems, la lectura
y su comprensin ayudan a mantener y desarrollar las competencias
bsicas:
1. La comunicacin lingstica.
2. El tratamiento de la informacin y la competencia digital.
3. La competencia cultural y artstica.
4. La competencia para aprender a aprender.
Tal y como se indica en la orden 45/2011, las actuaciones para
fomentar la lectura deben estar incluidas en la Programacin Didctica, por su parte el fomento de la lectura est regulado por la orden
44/2011 y segn la resolucin del 1O de julio de 2013 el PEC debe
incluir un apartado que trate el fomento de la lectura a nivel de Centro.
Por tanto, las orientaciones para fomentar la lectura, as como su
posterior anlisis y evaluacin, estarn reguladas a nivel de Centro,
pero es muy importante incluir un apartado en la Programacin Didctica donde se indican las lneas generales y las acciones concretas para
tratar el fomento de la lectura en un mdulo profesional concreto.
https://www. yo utu be.co m/watch ?fea tu re=player_ e mbed ded&v=cSjdbq-iG3A
133
134
Ral Solbes i Monz
Ejemplo
9. Fomento de la lectura
La lectura es uno de los principales instrumentos de aprendizaje en cualquier modalidad formativa,
pero en formacin a distancia y semipresencial todavia lo es ms. No lo es tanto la lectura por el
simple hecho de leer, sino por su posterior comprensin, es decir, lo que es realmente importante
es entender aquello que se lee.
El Plan de Fomento de la Lectura de la IES Cotes Baixes establece el mdulo de Automatismos
Industriales como un mdulo que fomentar la lectura durante el segundo cuatrimestre de primer
curso, de forma que ser necesario aportar datos que permiten su posterior evaluacin y anlisis.
Es obvio que el alumnado lee en esta modalidad formativa, pues la mayora de la documentacin
est colgada en el aula virtual en formado texto y por lo tanto, gran parte de su estudio se basa en
la lectura, ahora bien, en este mdulo se fomentar la lectura y sobre todo su comprensin
mediante la lectura de artculos tcnicos.
Esta lectura pretende conseguir los objetivos siguientes:
Fomentar la lectura y su posterior comprensin.
Conocer varios canales de comunicacin relacionados con la automatizacin industrial.
Acercar al aula y dar a conocer las tendencias, los materiales y el productos de ltima
generacin en el campo de los automatismos industriales.
El procedimiento ser el siguiente:

Durante todo el segundo cuatrimestre, al menos una vez cada mes, se publicar un articulo
tcnico en el curso de Automatismos Industriales. Este articulo estar relacionado con los
automatismos industriales y contendr conceptos y palabras nuevas para el alumnado. El
alumnado tendr que leer y analizar el artculo, as como buscar las definiciones de nuevos
conceptos y palabras tcnicas (desarrollo de la competencia bsica de aprender a aprender) de
forma que despus har un comentario del mismo o bien contestar una serie de preguntas que
permitirn saber si la comprensin ha sido la correcta.
El artculo ser publicado a un foro que se denominar "Comprendes lo que lees?" y se crearn
hilos conductores para que el alumnado participe. El profesor fomentar y moderar el debate.
Esta actividad ser evaluada en el apartado de contenidos actitudinales y en el apartado de
contenidos procedimentales.
Los articulos se extraern de diversas fundes tcnicas como por ejemplo:
Revista "*Automtica e Instrumentacin" (http://www.automaticaeinstrumentacion.com/)
Plataforma "Voltimum" (http://www.voltimum.esO.
Grupo de automatizacin industrial de la red social "Linkedin" (http://www.linkedin.com/)
Para saber ms ...

Es muy probable que el PEC de tu Centro incluya orientaciones y
ejemplos de actividades para fomentar la lectura, incluso es posible
que te indique el proceso y la actividad que debers poner en marcha.
l 135
De cualquier forma puedes ampliar la informacin respecto al

fomento de la lectura, as como extraer ideas y posibles actividades a
partir del siguiente enlace:
LEER.ES
http://leer.es/
12. AAE E v COMPLEMENTARIAS
Las actividades extraescolares y complementarias en FP ofrecen

al alumnado un complemento educativo que fomenta, entre otros
muchos aspectos, la visin del mundo real.
Existen mltiples tipos de actividades extraescolares y complementarias de forma que pueden ser diversos y muy variados sus objetivos: desde fomentar la cohesin social a travs de una actividad
de ocio, pasando por el conocimiento de la identidad de un pueblo
mediante una actividad de mbito cultural, hasta llegar al conocimiento de tcnicas, procesos y ambientes laborales especficos mediante la
visita a una empresa del sector relacionado con el mdulo profesional.
Las actividades extraescolares estarn reguladas a nivel de Centro
y ste, a travs del PEC y del Proyecto Curricular marcar las lneas
generales a seguir (nmero y tipo de actividades, procedimientos
para solicitar las ...). Ahora bien, si existe la posibilidad, es conveniente
incluir algn tipo de actividad extraescolar en nuestra Programacin
Didctica. Este tipo de actividad puede ser:
Visita a una empresa del sector, de forma que el alumnado tome
conciencia del entorno laboral relacionado con el ciclo formativo
y/o mdulo profesional.
Charla tcnica de un tcnico, experto o comercial relacionado
con el mdulo profesional, de forma que el alumnado tenga otro
punto de vista de lo que se estudia en el aula.
Viaje o visita cultural, de forma que se fomente la cohesin social y las buenas relaciones entre alumnado y entre alumnado y
profesorado.
136
Ral Solbes i Monz
Ejemplo
IESam:S8AIXES
ACTIVITATS EXTRAESCOLARS
Dlsseny I soHlcltud general
e
==. .NDR
MANUAL DE PROCESSOS
Cu11RcWu t1
-;a;;-
FM750SA
Rev2_20U
"'
Nm. Registre
Nom de l'activitat i destinaci.
Visita a una installaci industrial automatitzada
Departament/s i professor/s
sollicitants.
Departament: Electricitat-Electronica - Professor: Ral Sol bes i Monz
Cursos i/o grups que participaran.
ler curs de TIEA
Area - assignatura - nivel l.
Automatismes lndustrials
Data aproximada (indicar quinzena).
la quinzena de maig
l ~S~
A, 9 2 ~CTIVITAT(omplir ~ fossible) ~
Justificaci pedagogica
Malgrat mostrar-se diversos exem ples d' aut o matitzacions, la millar forma perque l'al um nat prenga
consciencia d'un sistema automtic industrial s visitar una automatitzaci industrial real.
Aquesta AAEE s' ubica quasi a final de curs per tal que l' a lumnat puga relacionar t ots e ls conceptes estudiat s a
classe ambla rea litat.
..
Objecti us - Conti nguts

Relacionar conceptes estudiats a classe amb una installaci industrial real.
Prendre consciencia de la importancia de l'automatitzaci .
13. CALIDAD
Y MEJORA CONTINUA
Tal y como ya he dicho varias veces, la Programacin Didctica no

debe ser un documento esttico, sino que debe ser un documento
prctico, dinmico y vivo, de forma que curso tras curso debe mejorarse.
La mejora continua representa el conjunto de actividades que se
llevan a cabo para ampliar la capacidad de cumplir con unos requisitos de calidad establecidos. Para poder llevar a cabo esta mejora
continua es muy recomendable trabajar bajo objetivos, ahora bien,
no se trata de los objetivos generales y pedaggicos de los que se ha
hablado en puntos anteriores, pues estos objetivos estn relacionados
directamente con el procedimiento de enseanza y aprendizaje de
forma que son objetivos que deben cumplirse para que el alumnado
supere con xito el mdulo profesional. Los objet ivos a los que hago
referencia en este apartado son objetivos medibles que me indican

un grado de mejora respecto a situaciones anteriores o situaciones
de salida. Por ejemplo:
Objetivos relacionados con la nota media.
Objetivos relacionados con el ndice de aprobados.
Objetivos relacionados con la satisfaccin del alumnado.
Objetivos relacionados con la relacin entre la programacin
didctica y su desarrollo real.
Estos objetivos los llamaremos objetivos de calidad y habr que
establecer acciones concretas para poder desarrollar e indicadores
para poder asegurar que los hemos conseguido.
Para trabajar con estos indicadores y poder utilizarlos como herramientas de mejora, es importante evaluar lo que hemos hecho, de
forma que recomiende utilizar una tabla de anlisis de resultados. Los
campos pueden ser los siguientes:
Indicador. Recomiendo marcarse dos o tres indicadores por curso.
Nivel de aceptabilidad. Esto es la concrecin del objetivo del objetivo de calidad a partir del cual se considera aceptable el resultado.
Resultado. El resultado puede medirse al final de un trimestre o al
final de curso, esto depender del tipo de indicador y del propio
profesorado.
137
138
Ral Solbes i Monz
Acciones de mejora. En este apartado se indicarn las acciones a
tomar para mejorar y en su caso llegar al nivel de aceptabilidad

marcado a principio de curso
Ejemplo
11. Calidad y mejora continua.

Con el objetivo de establecer un sistema de mejora continua y su posterior anlisis y evaluacin,
en este curso se fijarn los objetivos de calidad siguientes:
1. Conseguir una satisfaccin del alumnado respecto del proceso de ensenanza y
aprendizaje superior a 4 puntos de una escalera del 1 al 5.
2. Obtener un Indice de alumnado aprobado superior al 80%.
Las acciones que se llevarn a cabo para conseguir estos objetivos son las siguientes:
Objetivo de satisfaccin:
Contestar cualquier mensaje del alumnado en un tiempo mximo de 24h (incluidos
los fines de semana).
Fomentar la participacin de los foros, asl como un ambiente agradable y de
cordialidad.
Cumplir escrupulosamente con las orientaciones metodolgicas, la distribucin de
contenidos y la temporalizacin.
Realizar adaptaciones particulares de las prcticas presenciales para aquel
alumnado con serios problemas de asistencia (estudiar la posibilidad de realizar
alguna prctica sbado por la manana).
Objetivo de Indice de aprobados:
Fomentar la utilizacin de las tutorlas individuales para aquel alumnado que lo
requiera.
Realizar prcticas voluntarias personalizadas a las carencias del alumnado.
La tabla de indicadores y resultados es la siguiente:
Satisfaccin del
alumnado a final del
1er cuatrimestre
--
..
..........
Aceptable si la nota
media en cada uno de
los ltems es superior a
3 ,5
Satisfaccin del
alumnado a final de
curso
Aceptable si la nota
media en cada uno de
los tems es superior a
ndice de aprobados
Aceptable si el Indice
de aprobados de los
que siguen una
evaluacin continua. es
superior al 80%
.....,llliro
- --
14.ANEXOS
Los anexos a la Programacin Didctica estn constituidos por

cualquier tipo de documentacin que ampla o aclara cualquier aspecto de la misma.
En el caso del modelo de Programacin Didctica que proponga,
los anexos son los siguientes:
Anexo I
Tabla de relacin entre los Resultados de aprendizaje, y sus criterios de evaluacin y contenidos asociados (tanto los mnimos como los
que ampla el currculum). Mediante esta tabla tendremos una visin
general y muy directa de lo que se pretende conseguir en un Resultado de Aprendizaje concreto, de forma que nos ayudar a deducir los
contenidos de cada Unidad de Trabajo.
Criterios de evaluacin
Contenidos
139
140
Ral Solbes i Monz
Anexo 2
Tabla de verificacin de los criterios de evaluacin y contenidos.

Con esta tabla nos aseguramos de que todos los criterios de evaluacin y contenidos estn desarrollados en la programacin didctica,
de forma que podremos justificar la adecuacin de la programacin
ante cualquier revisin, bien por parte del alumnado o bien por parte
de la inspeccin educativa.
Resultado
de aprendizaje
Criterios de evaluacin
UT
Referencia
contenidos UT
Contenidos
UT
Referencia
contenidos UT
Estos son dos de los anexos que propongo, pero en funcin de las
peculiaridades de cada mdulo profesional o bien del Centro Educativo y/o profesorado, los anexos pueden ampliarse con otros apartados
como por ejemplo:
Cronograma y/o calendario temporal.
l 141
Resultados y propuestas de programaciones didcticas de cursos

anteriores.
Modelos de encuestas de satisfaccin.
Estructura de controles.
Modelos de presentaciones, enunciados de actividades, prcticas
y trabajos .
La base documental utilizada para elaborar este bloque de contenidos (Reglamentacin de los Centros Educativos) es la siguiente:
1. Decreto 234/1997 (Reglamento Orgnico y Funcional de los
Institutos de educacin secundaria.
2. Resolucin de 1O de julio de 2013, la que dicta instrucciones
en materia de ordenacin acadmica y de organizacin de la
actividad docente.
3. Orden 45/2011, por la que se regula la estructura de las programaciones didcticas.
Ral Solbes i Monz

Ingeniero Tcnico Industrial e Ingeniero en Organizacin Industrial con varias distinciones acadmicas,
profesor de Formacin Profesional, coordinador de
calidad y componente de equipo directivo de centro, ponente de varios cursos de formacin del profesorado, experto por el Ministerio de Educacin en
la elaboracin de Ttulos de Formacin Profesional,
autor del libro "Automatismos Industriales. Conceptos
y Procedimientos" y autor de varias publicaciones para formacin a
distancia promovidas por el Ministerio de Educacin.
Otros ttulos de la coleccin:

Manual de Prevencin Docente
Riesgos Laborales en el sector de la enseanza
Prez Soriano, Javier
ISBN 13: 978-84-7642-790-3
Pginas: 286
Calidad en la oficina de farmacia

Andreu Alabarta, Elena; lnsa Escriv, Jose Antonio
ISBN 13: 978-84-7642-822-1
Pginas: 120
Arte Actual
Patuel Chust, Pascual
ISBN 13: 978-84-7642-821-4
Pginas: 352

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6.2. Contenido del Real Decreto

BOLETIN OFICIAL DEL ESTADO

Sbado 30 de Julio de 2011

El Real Decreto se agrupa en 7 ttulos y cada uno de ellos con varios