JUANITO TIENE CERO NARANJAS

Eduardo Lacasta y Miguel R. Wilhelmi

Universidad Pblica de Navarra, Espaa

Resumen. La reforma educativa de los aos 60 tuvo su origen cultural en el

estructuralismo y su reflejo psicogentico, lingstico y matemtico. El desarrollo de
este enfoque en la enseanza de las matemticas se bas en las estructuras algebraicas.
Por ello se introdujeron nociones conjuntistas desde los primeros niveles educativos.
Estas nociones condicionan la enseanza del nmero. La didctica de las matemticas
ha descrito algunos de los fenmenos desencadenados y aclarado sus efectos. Qu
influencia han tenido estos descubrimientos en la enseanza actual? En este trabajo
damos una respuesta basada en el anlisis de colecciones de fichas del alumno.

Palabras clave: Infantil, ficha, aritmtica, conjunto.

Abstract. New Math of years 60 had its cultural origin in the structuralism and its
psicogenetical, linguistical and mathematical reflections. The development of this
approach in Mathematics Education was based on the algebraic structures. Set notions
were introduced from the first educative levels. The teaching of the number is
determined for these notions. Mathematics Education has described some of the
triggered phenomena and clarified its effects. What influences have had these
discoveries in present instruction? In this work we give an answer based on the analysis
of students work file collections.

Key words: kindergarten, work file collections, arithmetic, set.

Por qu Juanito no sabe sumar? Morris Kline
1. INTRODUCCIN

La actividad matemtica en el aula de Educacin Infantil (EI) necesita un anlisis y una

revisin. No es anecdtico que la revista Uno haya publicado este mismo ao el
monogrfico Matemticas en Educacin infantil (VVAA, 2008).
La realidad escolar puede describirse a partir de: 1) las directrices generales (leyes,
reales decretos, desarrollos de las CCAA, etc.); 2) las teoras pedaggicas, psicolgicas
y didcticas que la fundamentan; 3) los currculos, las planificaciones del centro y los
libros de texto; y, por ltimo, 4) las interacciones en las aulas. En este trabajo nos
centraremos en algunos hechos de los tres primeros aspectos, dentro de una
investigacin ms general sobre la enseanza de nociones matemticas en EI.
El objetivo de este trabajo es una valoracin de las propuestas de enseanza y su
evolucin desde 1965 hasta la actualidad (Albertn y Zufiaurre, 2005) y las hiptesis
subyacentes sobre su aprendizaje del nmero en la Educacin Infantil (EI) de las
ltimas cuatro dcadas (figura 1).
Figura 1. Disposiciones legales de educacin en Espaa

La LGE coincidi con una profunda reforma educativa que se dio con algn retraso
respecto al resto de Europa. Nos referimos a la aparicin de nociones conjuntistas desde
los primeros niveles educativos tales como: pertenencia, inclusin, correspondencia,
relacin, clasificacin, etc. Estas nociones condicionaron la enseanza del nmero y de
la lgica. La didctica de las matemticas ha descrito algunos de los fenmenos
desencadenados y aclarado sus efectos. Qu influencia han tenido estos
descubrimientos en las prcticas didcticas y pedaggicas actuales en la Educacin
Infantil (EI)? Las sucesivas reformas educativas han modificado el estatus de las
nociones matemticas en juego? Estas nociones responden a otro planteamiento
epistemolgico? Existe alguna huella incontrolada de la llamada Matemtica Moderna
en la enseanza actual?
En este trabajo damos una respuesta a estas preguntas basada en el anlisis de
colecciones de fichas del alumno. Para alcanzar este objetivo, en la seccin 2 hacemos
una somera descripcin de la EI que determina un marco general de las decisiones e
intervenciones didcticas. A continuacin hacemos una descripcin cualitativa (seccin
3) y cuantitativa (seccin 4) de ciertos aspectos lgicos y numricos en EI relacionados
con los materiales utilizados en las sucesivas reformas educativas. Este anlisis nos
permitir identificar las relaciones, contradicciones e inconsistencias de las propuestas.
2. CARACTERSTICAS ESPECFICAS DE LA EDUCACIN INFANTIL
Lacasta y Wilhelmi (2007) identifican tres principios bsicos en EI que dificultan tanto
la formacin inicial en didctica de las matemticas de los maestros como la
determinacin de propuestas de enseanza para EI:

1. Principio del carcter elemental de los conocimientos lgico-matemticos. Los

conocimientos lgico-matemticos implicados son muy elementales (lo que dificulta
el refugio en la disciplina matemtica) y vinculados a procesos genricos (como los
de la simbolizacin o la validacin).
2. Principio de globalizacin de la enseanza. Segn este principio el currculo debe
ser orientado no tanto a la consecucin de contenidos conceptuales o de
procedimiento especficos de un rea, sino al desarrollo integral y armnico de los
nios (en los aspectos fsico, motor, emocional, afectivo, social y cognitivo), y a
procurar los aprendizajes que contribuyen y hacen posible dicho desarrollo (MEC,
2007).
3. Principio de atencin a la diversidad y de respeto al proceso cognitivo individual.
Cada nio tiene su ritmo y su estilo de maduracin, desarrollo y aprendizaje, por ello, su
afectividad, sus caractersticas personales, sus necesidades, intereses y estilo cognitivo,
debern ser tambin elementos que condicionen la prctica educativa en esta etapa []

dada la importancia que en estas edades adquieren el ritmo y el proceso de maduracin.

(MEC, 2007, 474475).

La interpretacin de estos tres principios en EI es problemtica. En muchas ocasiones,

desembocan en una utilizacin empirista de los recursos disponibles (temporales,
materiales y personales). Se producen entonces situaciones de riesgo, donde la actividad
de los nios es slo una caricatura de las nociones, procesos y significados pretendidos
(o potencialmente admisibles) en la etapa.
En las directrices oficiales (MEC, 2007) nicamente existe una referencia a unos pocos
conocimientos elementales, ligados a un enfoque conjuntista.
4. Iniciarse en las habilidades matemticas, manipulando funcionalmente elementos y
colecciones, identificando sus atributos y cualidades, y estableciendo relaciones de
agrupamientos, clasificacin, orden y cuantificacin (MEC, 2007, 479).

El nivel de concrecin del prrafo anterior no permite precisar ni imaginar qu

habilidades matemticas deben ser abordadas. Qu valoracin se hara de un currculo
de educacin secundaria que estableciera como objetivo Iniciarse en las habilidades
matemticas, manipulando funciones e identificando sus atributos y cualidades? La
directriz del MEC (2007) no presenta un currculo de matemticas para EI en la forma
en que estos documentos son dados en educacin primaria, secundaria obligatoria,
bachillerato o universidad. Cabe cuestionar pues su utilidad.
3. ENSEANZA DE LOS NMEROS EN EDUCACIN INFANTIL

Las nociones implicadas en la cita anterior (MEC, 2007, 479) son: elemento, conjunto,
relacin de pertenencia, subconjuntos de uno dado, clasificacin, orden y cardinal de un
conjunto. Estas nociones se presentan de la misma manera que en la reforma
conjuntista de los aos 70? La llamada Matemtica Moderna estableca que la nocin
abstracta de nmero era la va natural (asociada a las etapas del desarrollo gentico
del nio, segn Piaget) de acceso a su uso contextualizado y concreto. Las tareas que se
presentaban a los nios eran la coordinabilidad entre conjuntos mediante el dibujo de
flechas entre elementos de los conjuntos, la determinacin del cardinal de un conjunto,
la identificacin de subconjuntos, etc. Se trata de una manifestacin de deslizamiento
metacognitivo (Brousseau, 1998), esto es, la identificacin de un medio de enseanza
como contenido (figura 2).
Figura 2. Transposicin didctica de la nocin de nmero en el sistema de fichas

Se ha modificado la presentacin del nmero? Las fichas de trabajo del alumno

sugieren que el uso del nmero en diferentes contextos y con diferentes significados
facilita la adquisicin de la nocin? La representacin de conjuntos mediante
diagramas de Venn-Euler es hoy en da un objeto de enseanza? En las siguientes
secciones mostramos una breve descripcin de algunas fichas.
3.1. Qu nmeros ensear en Educacin Infantil?

En muchas fichas la tarea es la representacin de nmeros del 0 al 9, esto es, nmeros

de una sola cifra. Es un trabajo de psicomotricidad fina, de trazado de un guarismo
repetidas veces, equivalente al trazado del contorno de una figura o el resaltado de una
lnea curvilnea punteada. Este trabajo sobre los guarismos no implica, por lo tanto, una
verdadera tarea matemtica.
La explicacin grafolgica podra ser que basta que aprendan a escribir bien estas
grafas, para luego escribir correctamente cualquier nmero. Este mismo razonamiento
llevara a la proposicin de escritura del abecedario y no de palabras. Hay pues una
justificacin que excede consideraciones meramente grficas y de motricidad fina.
3.2. El cero (0)

En la enseanza clsica el 0 es una de las 10 cifras que permite escribir todos los
nmeros. Se presenta despus del 9, porque es necesaria para escribir nmeros mayores
o iguales a 10 (figura 3).
Figura 3. El cero (0) en la Enciclopedia lvarez (1964, 21)

La reforma conjuntista y sus aplicaciones dieron un nuevo estatus al nmero cero como:
1. Elemento neutro para la adicin y la sustraccin (figura 4).
Figura 4. El cero (0) como elemento neutro para la adicin y la sustraccin (Gil,
1992)

2. Cardinal del conjunto vaco (figura 5).

Figura 5. El cero (0) como cardinal del conjunto vaco

(Gil, 1992)

(Camarero et al., 2006)

Asimismo, si bien el cero es el nico nmero que no tiene antecedente en la axiomtica

de Peano, induce a error su presentacin como primer nmero natural (figura 6). No se
cuentan los objetos diciendo cero, uno, dos

Figura 6. El cero (0) como primer nmero natural (Gil, 1992)

3.3. Diagramas de Venn-Euler: un fsil en boca de todos?

En la figura 7 se muestran diversas representaciones de diagramas de Venn-Euler, segn

editoriales y aos. El diagrama pasa de la forma ovalada clsica (1984) a la de una
bufanda que rodea unas bufandas pequeas (2006), pasando por una barquilla que
cumple la funcin de continente (1992). En todos los casos, se asocia a estos
continentes el cardinal del conjunto representado, modificando nicamente la forma de
la asociacin: etiqueta que cuelga (1984), ardillita que sujeta un cartel (1992) o una
ficha de domin junto a la escritura en lenguaje natural del cardinal (2006).
Figura 7. Diagramas de Venn-Euler

(Roig, 1984)

(Gil, 1992)

(Camarero et al., 2006)

3.4. Uso de cdigos y convenciones

La accin sobre materiales fsicos (baco, bloques lgicos, etc.) se representa en fichas
mediante smbolos y cdigos estereotipados, ajenos al bagaje cultural de los nios
(figura 8).
Figura 8. Representacin del baco (http://ares.cnice.mec.es/infantil/)

Asimismo se utiliza simbologa no matemtica con connotaciones matemticas. En la

figura 9 se puede ver cmo la adicin se representa mediante una flecha para arriba y la
sustraccin con una flecha para abajo. Adems, de este cdigo, diferentes personajes
aparecen en distintas estaciones Sugiere que se subieron y luego bajaron? Se puede
o se debe suponer que los personajes a los que no se les ve la cara son otros a los que s
se les ve la cara? El autobs sale vaco?

Figura 9. Uso de cdigos no matemticos con significado matemtico (Roig, 1984)

3.5. Seriaciones

La relacin de orden aparece usualmente como la repeticin de una serie ordenada de 3

o 4 elementos. La tarea del nio es la determinacin del patrn a partir de la
informacin recogida en la figura (figura 10).
Figura 10. Seriaciones

(Roig, 1984)

(Camarero et al., 2006)

3.6. Correspondencia entre conjuntos

Las correspondencias entre conjuntos coordinables o no se introducen como una forma

de relacionar objetos de distintas colecciones atendiendo a algunas caractersticas
comunes o relacionadas, como por ejemplo la forma (figura 11).
Figura 8. Correspondencia (http://ares.cnice.mec.es/infantil/)

4. DESCRIPCIN CUANTITATIVA DE LAS COLECCIONES DE FICHAS

En la anterior seccin hemos realizado un anlisis cualitativo de algunos contenidos

matemticos presentes en los manuales segn las reformas educativas. En esta seccin
hacemos un anlisis cuantitativo de los contenidos matemticos presentes en algunas
colecciones de fichas.

4.1. Muestra
Hemos elegido colecciones de fichas con mtodo globalizado para el curso de 5
aos. Como el propsito es observar si las propuestas para la enseanza de las
matemticas han evolucionado desde la LGE (MEC, 1970), analizamos colecciones
de fichas posteriores a los programas renovados (MEC, 1981). En la tabla 1
aparecen los manuales analizados, indicando el periodo al que pertenecen, el
nombre de la coleccin, el ao de publicacin, la editorial y el criterio de seleccin
(renovacin pedaggica, volumen de distribucin u origen oficial). Fantasmn es
una coleccin de fichas electrnicas disponibles en la pgina Web del Centro
Nacional de Informacin y Comunicacin Educativa (CNICE), dependiente del
MEC (http://ares.cnice.mec.es/infantil/).
Tabla 1. Muestra de colecciones de fichas
Periodo
LGE
LOGSE
LOGSE
LOGSE-LOCE
LOGSE-LOE

Coleccin
La llave de Rosa Sensat
Chispa
Cometa
Monigotes
Fantasmn

Ao
1984
1992
1992
2006
2008

Editorial / Organismo
Onda
Alhambra Longman
Santillana
Anaya
MEC-CNICE

Criterio
Renovacin
Distribucin
Distribucin
Distribucin
Oficial

4.2. Clasificacin de las actividades

Analizadas las fichas de la tabla 1, clasificamos las actividades matemticas en las

siguientes categoras exhaustivas y mutuamente excluyentes:
Guarismos. Escritura de grafas de nmeros.
Cardinal. Determinacin del nmero de elementos de un conjunto.
Geometra. Identificacin y uso de vocabulario y objetos geomtricos.
Aritmtica. Ejercicios de sumas y restas.
Lgica. Secuencias de situaciones, rompecabezas, etc., que implican un criterio
de ordenacin o clasificacin.
Conjuntos. Situaciones relacionadas con nociones conjuntistas diversas
Seriacin. Determinacin de patrones de secuencias de colores, nmeros,
objetos, etc.
Correspondencia. Dados dos conjuntos, determinacin de una correspondencia
entre ellos, en la mayora de los casos biunvoca.
Otros. Uso de cdigos o smbolos matemticos con un significado no
matemtico, situaciones de medida, el nmero como ordinal, determinacin de
caminos o grafos, combinaciones, uso de tablas de doble entrada.
4.3. Distribucin de las fichas por actividades

En la tabla 2 se da la frecuencia absoluta y porcentual de fichas matemticas, respecto al

total de fichas matemticas, que tratan cada uno de estos aspectos en las colecciones
consideradas, as como el total de fichas de la coleccin y de matemticas y el tanto por
ciento de fichas matemticas.
Tabla 2. Distribucin de contenidos (5 aos)
Aspectos

Guarismos
Cardinal
Geometra-espacio

Lallave
10 (9,35%)
18 (16,82%)
6 (5,61%)

Chispa

Cometa

Monigotes

Fantasmn

28 (28%)
21 (21%)
13 (13%)

12 (9,45%)
29 (22,83%)
19 (14,96%)

22 (22,92%)
17 (17,71%)
10 (10,42%)

4 (5,41%)
20 (27,03%)
0 (0%)

Aritmtica
Lgica
Conjuntos
Orden-seriacin
Correspondencia
Otros
Total fichas de
matemticas
Total fichas
% fichas de matemticas

8 (7,48%)
6 (5,61%)
19 (17,76%)
7 (6,54%)
14 (13,08%)
19 (17,76%)

11 (11%)
4 (4%)
5 (5%)
4 (4%)
4 (4%)
10 (10%)

0 (0%)
9 (7,09%)
23 (18,11%)
11 (8,66%)
19 (14,96%)
3 (2,36%)

107
338
31,66

100
336
29,77

127
300
42,34

15 (15,63%)
3 (3,13%)
0 (0%)
12 (12,5%)
6 (6,25%)
11 (11,46%)
96

9 (12,16%)
14 (18,92%)
0 (0%)
8 (10,81%)
13 (17,57%)
0 (0%)
74

216
43,54

207
35,72

4.4. Matemticas en los documentos oficiales vs. Matemticas en las colecciones de

fichas

La proporcin de matemticas en los materiales del alumno (5 aos)21 es estable en el

tiempo segn las reformas (figura 9). Sin embargo, la proporcin de matemticas en las
directrices oficiales se ha reducido paulatinamente desde el 35% al 11% actual. El
porcentaje asignado a las matemticas en las directrices oficiales se obtiene ponderando
el nmero de reas, bloques y aspectos considerados en cada una de las directrices.
Figura 9. Proporcin de matemticas en las fichas y en las directrices oficiales

5. BREVE DISCUSIN DE LOS RESULTADOS

Qu matemticas estudiar en Educacin Infantil? La discrepancia entre el peso de las

matemticas en las colecciones de fichas y en las directrices oficiales (figura 9), es un
indicador de que las nociones matemticas se confan a este material.
Qu nmeros ensear? En la reforma de los aos 70 se asiste a un claro retroceso de
las actividades numricas y, simultneamente, a un desarrollo de actividades llamadas
prenumricas en la EI: correspondencias, clasificacin, seriacin, etc. El campo
numrico se redujo a los nmeros naturales de una cifra (09).
Las pruebas experimentales (Peres, 1988) permiten afirmar que esta prctica estaba
equivocada, que el aprendizaje lgico no es un prerrequisito para el aprendizaje
numrico y que ste no se debe postergar a la enseanza primaria. Esta tesis no debe
llevar a excluir actividades de tipo lgico y relacional; antes bien, debe conducir a
apreciarlas por sus finalidades propias y no por su supuesto carcter prenumrico.
Los nmeros de las colecciones de fichas siguen, sin embargo, siendo de una sola cifra.
Esta reduccin limita innecesariamente el campo numrico de los nios, que tienen una
21

Fichas sobre papel, excepto en 2008 (fichas electrnicas, Web Fantasmn) y 1956 (libro Parvulitos).

experiencia y unas necesidades mayores (ERMEL, 1990). De Castro y Escorial (2007)

muestran evidencias empricas de cmo un grupo de nios de 5 y 6 aos,
interaccionando entre ellos, utiliza en diferentes situaciones problemticas nmeros
comprendidos entre el 1 y el 100, primero apoyndose en una plantilla donde aparecen
estos nmeros, luego mediante recursos alternativos.
Qu es el nmero? La LGE (MEC, 1970) propuso una nueva concepcin del nmero
como cardinal de conjuntos finitos. Se trata de una transposicin directa de saberes
(conjunto, nmero natural, etc.) hasta entonces ausentes en la escuela de la definicin.
Desde el punto de vista matemtico, la construccin de la nocin de nmero como
cardinal de una clase de conjuntos equipotentes es pertinente e irreprochable. Sin
embargo, Brousseau (1998) ha identificado fenmenos que muestran que en su
transposicin a la enseanza se corren graves riesgos de incurrir.
A pesar de ello, en la actualidad, la enseanza del nmero sigue privilegiando su
carcter cardinal, dejando de lado los caracteres ordinal e iterativo. Ya Freudenthal
(1973) hizo una temprana y lcida denuncia al respecto. El nio tiene que familiarizarse
con los nmeros, servirse de ellos, haber percibido algunas caractersticas de su
organizacin para poder estar en condiciones de pensar en el nmero. La historia
muestra que antes de proponer la definicin matemtica de nmero como cardinal de un
conjunto (siglo XIX) los matemticos y la sociedad en general han completado una
largusima prctica numrica.
6. OBSERVACIONES FINALES

La reforma conjuntista que conllevaba la LGE busc mejorar la comprensin, evitando

la enseanza dogmtica basada en aprendizajes memorsticos. La premisa era que si los
nios comprenden una nocin matemtica y el funcionamiento de la estructura a la que
pertenece seran capaces de utilizarla en situaciones problemticas. La formulacin
conjuntista de la nocin de nmero se impone. Por qu Juanito no sabe sumar?
(Kline, 1973) o La edad del capitn (Baruk, 1985) son dos hitos de la literatura
divulgativa y sociolgica que resumen el fracaso de la reforma conjuntista.
Con el ttulo Juanito tiene cero naranjas hacemos mencin a hechos tales como:
1. Una enseanza basada en las fichas corre el riesgo de dar plena vigencia a la
denuncia de Morris Kline: no hay problemas aritmticos que resolver y, por lo
tanto, para Juanito las operaciones adicin y sustraccin carecen de utilidad y
sentido.
2. La huella conjuntista permanece. El cero, como cardinal del conjunto vaco, es
un exponente de ello. Qu sentido tiene para un nio de EI la frase yo tengo
cero naranjas? Qu sentido tiene empezar a contar a partir de cero?
3. Persiste la reduccin del campo numrico (09), cuando los nios acceden fuera
de la escuela a nmeros mayores, como el da del mes de su cumpleaos.

La aritmtica debiera ser reinventada por el nio, como til para comunicarse y
relacionarse y para cuantificar situaciones prximas y de su inters. Cada poca ha
aportado una visin de las capacidades del nio y de la utilidad de las matemticas para
potenciarlas, qu desarrollo de LOE puede contribuir a ello y en qu podr influir la
investigacin? No se trata de echar por tierra todas las propuestas anteriores, sino de
extraer conclusiones de la experiencia de los ltimos aos y tener en cuenta las
aportaciones de trabajos recientes.

BIBLIOGRAFA

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