Becerra Lopez Alicia Analisis Primaria PDF

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL PER
ESCUELA DE POSGRADO
ANLISIS DE UNA ORGANIZACIN MATEMTICA ASOCIADA AL OBJETO

CUADRILTEROS QUE SE PRESENTA UN LIBRO DE TEXTO DEL QUINTO
GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA
Tesis para optar el grado de Magster en Enseanza de las Matemticas que

presenta
ALICIA BECERRA LPEZ
Dirigido por
CINTYA SHERLEY GONZALES HERNNDEZ
San Miguel, 2015
Dedico esta investigacin a Dios por ser mi ejemplo de maestro, por haberme dado el regalo
ms grande que son mis hijos Ana Cristina y Felipe Alberto, la razn de cada paso que doy
en la vida, por haberme dado unos padres maravillosos Blas y Ana que me ensearon que
cuando hay amor todo es posible, por haber puesto en mi camino a Luis Alberto mi esposo y
por darme la oportunidad de conseguir culminar con xito mis estudios de maestra.
AGRADECIMIENTOS
Al Ministerio de Educacin del Per, quien por medio del Programa Nacional de Becas y
Crdito Educativo-PRONABEC, nos permiti acceder a la Beca Presidente de la Repblica
denominada Beca Docente de Posgrado para estudios de Maestra en Ciencias de la
Educacin en el Per 2014.
A la Maestra Educacin Matemtica, por todo su apoyo brindado al entregarnos a los
mejores docentes para nuestra formacin, que cada da nos brindaban todo su conocimiento
en cada clase impartida
A m querida familia: Luis Alberto, Paola, Katty, Cynthia, Ana Cristina, Felipe Alberto,
Naresh, Priya, Leyla y Jos por ser el soporte que necesito para seguir adelante y cumplir mis
metas.
A mis hermanos, especialmente a Dina, Sebastin, Hilda y Ana por su ejemplo, comprensin
y por darme nimos para culminar mis estudios.
A mi Asesora Mg. Cintya Gonzales Hernndez, por su amistad y paciencia, adems de sus
correcciones y sugerencias en todo el proceso de este trabajo.
A la profesora Jess Flores, por motivarnos y alentarnos a seguir adelante.
A los profesores, Cecilia Gaita Iparraguirre y Miguel Gonzaga Ramrez por sus sugerencias
y aportes valiosos en este trabajo de investigacin.
A todos los profesores de la Maestra, en forma muy especial al profesor Uldarico Malaspina
por ser un ejemplo de sencillez y humildad a pesar de su gran sabidura.
A mis sobrinos desde Elena hasta Blas y muy en especial a mi sobrino Orlando por su ayuda
en este trabajo y porque a pesar de todos los obstculos y prdidas que tuvo que enfrentar
desde pequeo, demuestra que todo es posible.
A mis queridos amigos de la Maestra con quienes tuve el gusto de compartir experiencias
durante este periodo de lucha por alcanzar nuestras metas de manera muy especial para Mara
Ysabel y Edith del Roco por su amistad sincera.
A mis alumnos del colegio Monserrat por haber formado parte de uno de los mejores aos de
mi vida al empezar con ellos mi labor docente y porque a pesar de los aos transcurridos el
cario sigue intacto, siendo una de las razones por la que contino ejerciendo y
capacitndome en esta noble labor.
RESUMEN
La presente investigacin tiene por objetivo describir y analizar la organizacin matemtica
relacionada con el objeto matemtico cuadrilteros presente en la unidad cuatro de un libro
de texto del quinto grado de educacin primaria, el cual fue elaborado por encargo del
Ministerio de Educacin y utilizado por las instituciones educativas pblicas de nuestro pas.
Trabajamos sobre la base de la Teora Antropolgica de lo Didctico, la cual nos brind los
elementos necesarios para describir la organizacin matemtica presente en el libro de texto.
Para dicha descripcin utilizamos los elementos de dicha teora como son, los tipos de tareas,
las tcnicas involucradas, el discurso terico y tecnolgico que estn
detrs de dichas
tcnicas. Asimismo para el anlisis de la organizacin matemtica utilizamos los criterios de

completitud de Fonseca. En cuanto a la metodologa empleada, nos apoyamos en la
investigacin cualitativa de tipo bibliogrfica. Los resultados obtenidos en nuestra
investigacin evidencian la presencia de 9 tipos de tareas, 23 tareas, 6 tcnicas 14 elementos
tecnolgicos y una teora. Con respecto al anlisis de los indicadores de completitud de
Fonseca (OML1- OML7), observamos que los indicadores (OML1-OML6) se cumplen
parcialmente y el indicador (OML7) no se cumple. Esto nos permite concluir que la
organizacin matemtica que se presenta en el captulo cuatro del libro de texto de quinto
grado de educacin primaria presenta un grado de completitud relativamente completa.
Palabras clave: organizacin matemtica, cuadrilteros, indicadores de completitud.
ABSTRACT
The aim of this study is to describe and analyze the mathematical organization related to the
mathematical object "quadrilateral" in chapter 4 of a fifth grade of primary education
textbook, which was made at the request of the Ministry of Education and is used by public
educational institutions of our country. We did our research on the basis of the
Anthropological Theory of the Didactic, which gave us the necessary elements to describe the
mathematical organization in the textbook.
For the description we use the elements of this theory, such as the types of tasks, the
techniques involved, the theoretical and technological discourse behind these techniques. Also
for the mathematical organization analysis we use the criteria of completeness of Fonseca.
In terms of methodology, we rely on qualitative research, biographical-type.
The results of our investigation show the presence of 9 types of tasks, 23 tasks, 6 techniques,
14 technological elements and a theory. Regarding the analysis of Fonseca completeness
indicators (OML1- OML7), we observe that (OML1-OML6) indicators are partially achieved
and (OML7) indicator is not achieved.
This allows us to conclude that mathematical organization in chapter four of the fifth grade of
primary education textbook has a relatively complete degree of completeness.
Keywords: mathematical organization, quadrilaterals, completeness indicators.
NDICE DE FIGURAS
Figura 1. Figuras en posicin estandar .................................................................................................. 21

Figura 2. Clasificacin particional y jerrquica de los paralelogramos ................................................ 23
Figura 3. Medida del rea tomando como unidad de medida una cuadrcula ....................................... 25
Figura 4.Medida del rea descomponiendo la figura ............................................................................ 25
Figura 5. Medida del rea componiendo la figura................................................................................. 25
Figura 6. Tipo de tareas(T) y tareas (t).................................................................................................. 30
Figura 7. Tarea (t) identificar rectngulos ............................................................................................ 39
Figura 8. Condiciones para ser un cuadriltero ..................................................................................... 42
Figura 9. Cuadrilteros .......................................................................................................................... 42
Figura 10. Diagonales de un Cuadriltero ............................................................................................. 42
Figura 11. Propiedad de la diagonal de un cuadriltero ........................................................................ 43
Figura 12. Diagonales de un paralelogramo 1 ....................................................................................... 43
Figura 13. Condicion para ser un un paralelogramo 2 .......................................................................... 44
Figura 14. Propiedad de los ngulos opuestos en un paralelogramo ..................................................... 44
Figura 15. Diagonales en un paralelogramo .......................................................................................... 44
Figura 16. Rectngulo ........................................................................................................................... 45
Figura 17. Rombo.................................................................................................................................. 45
Figura 18.Cuadrado ............................................................................................................................... 45
Figura 19. Trapecio ............................................................................................................................... 46
Figura 20. Tarea (t) identificar rectngulos ........................................................................................... 46
Figura 21. Actividad para reconocer cuadrado y rectngulo ................................................................. 51
Figura 22. Polgono en el libro Lgico Matemtico 5 .......................................................................... 54
Figura 23. Clasificacin de polgonos en el libro Lgico Matemtico5 .............................................. 55
Figura 24. Clasificacin de los cuadrilteros en el libro de texto ......................................................... 61
Figura 25. Relacin de interseccin de paralelogramos en el libro de texto ......................................... 62
Figura 26. Clasificacin de las fuentes bibliogrficas ........................................................................... 65
Figura 27. Problema resuelto 1 ............................................................................................................. 95

Figura 28. Problema resuelto 2 ............................................................................................................ 96
Figura 30. Problema propuesto 1 ......................................................................................................... 98
Figura 31. Problema propuesto 2 .......................................................................................................... 99
Figura 33. Problema propuesto 4 ........................................................................................................ 100
Figura 36. Problema propuesto 7 ....................................................................................................... 103
Figura 39. Problema propuesto 10 ...................................................................................................... 105
Figura 42. Problema propuesto 13 ..................................................................................................... 107

Figura 56. Ejemplo1 de OML1 problema resuelto 2........................................................................ 115
Figura 57. Ejemplo2 de OML1 problema propuesto 5 .................................................................... 115
Figura 58. Ejemplo3 de OML1 - problemas propuestos 10 y 11 ........................................................ 116
Figura 59. Ejemplo4 de OML1- problema resuelto 3 ......................................................................... 116
Figura 61.Ejemplo de OML3- problema propuesto 22 ....................................................................... 119
Figura 62. Ejemplo de OML4 problema propuesto 1 y 17.............................................................. 120
Figura 63. Ejemplo de OML5 problema resuelto 3.......................................................................... 121
Figura 64. Ejemplo1 de OML6 ........................................................................................................... 122
Figura 65.Ejemplo2 de OML6 ............................................................................................................ 123
Figura 67. Ejemplo de OML7 ............................................................................................................. 124
Figura 68. Clasificando objetos por sus caractersticas ....................................................................... 134
Figura 69. Bloques lgicos .................................................................................................................. 135
Figura 70. Clasifican figuras ............................................................................................................... 135
Figura 71. Distintas clases de lneas.................................................................................................... 135
Figura 72. Interior de una regin ......................................................................................................... 136
Figura 73. Exterior de una regin........................................................................................................ 136
Figura 74. Lmite de una regin .......................................................................................................... 136
Figura 75. Figuras planas .................................................................................................................... 136
Figura 76. Uso de esquemas para clasificar ........................................................................................ 137
Figura 77. Lneas curvas y rectas ........................................................................................................ 137
Figura 78. Identificacin de figuras planas ......................................................................................... 138
Figura 79. Definicin de polgono ...................................................................................................... 138
Figura 80. Reconocen figuras geomtrica ........................................................................................... 138
Figura 81. Vrtices y lados de un polgono ......................................................................................... 139
Figura 82. Permetro1.......................................................................................................................... 139
Figura 83. Unidad de medida .............................................................................................................. 139

Figura 84.rea 1.................................................................................................................................. 140
Figura 85. Permetro2.......................................................................................................................... 140
Figura 86. Uso de regla y escuadra ..................................................................................................... 141
Figura 87. Rectas paralelas y perpendiculares .................................................................................... 141
Figura 88. Construyendo figuras ......................................................................................................... 142
Figura 89. Unidad de rea ................................................................................................................... 142
Figura 90. Medida del rea con cuadrculas ........................................................................................ 143
Figura 91. Clasificacin de ngulos .................................................................................................... 144
Figura 92. Rectas paralelas y secantes ................................................................................................ 144
Figura 93. Uso de escuadras ................................................................................................................ 145
Figura 94. Uso del geoplano ............................................................................................................... 145
Figura 95. Clasificacin de polgonos ................................................................................................. 146
Figura 96. Completar el diagrama ....................................................................................................... 146
Figura 97. Calculando el permetro ..................................................................................................... 147
Figura 98. Calculando medida del rea .............................................................................................. 147
Figura 99. Completando reas............................................................................................................. 148
Figura 100. Descomponiendo figuras para hallar la medida del rea ................................................. 148
Figura 101. Estimar medidas ............................................................................................................... 149
NDICE DE TABLAS
Tabla 1. Componentes de una praxeologa ........................................................................................... 28

Tabla 2. Informacin de la Enciclopedia Fanal de cuarto grado de primaria........................................ 48
Tabla 3. Informacin de la Enciclopedia Venciendo del quinto grado de educacin primaria ............. 50
Tabla 4. Informacin de la Enciclopedia Venciendo quinto grado de primaria. ................................... 51
Tabla 5. Informacin de la Enciclopedia escolar Escuela Nueva quinto grado de primaria ................. 52
Tabla 6. Informacin Enciclopedia escolar Escuela Nueva quinto grado de primaria.......................... 53
Tabla 7. Informacin Del libro del MInedu del quinto grado de primaria ............................................ 54
Tabla 8. Informacin de la enciclopedia Escuela Nueva sexto grado de primaria................................ 56
Tabla 9. Informacin de la Coleccin Venciendo Juventud sexto grado de primaria ........................... 57
Tabla 10. Informacin de la Enciclopedia Escolar Escuela Nueva ....................................................... 57
Tabla 11. Capacidades y conocimientos correspondientes al 5to grado de primaria ............................ 59
Tabla 12. Indicadores de desempeo relacionados a los cuadrilteros ................................................. 60
Tabla 13.Ejercicios correspondientes a los tipos de tareas y tareas del bloque I .................................. 74
Tabla 14. Organizacin Matemtica del bloque I ................................................................................. 75
Tabla 15. Organizacin matemtica correspondiente al bloque II ........................................................ 81
Tabla 16. Tcnicas y tecnologas correspondientes al bloque II ........................................................... 81
Tabla 17. Organizacin matemtica correspondiente al bloque III ....................................................... 92
Tabla 18. Tcnica y tecnologa correspondiente al bloque III .............................................................. 92
Tabla 19. Resmen de los ejercicios presentados en el libro ................................................................ 93
Tabla 20.Organizacion matemtica presente en el libro de texto.......................................................... 94
Tabla 21 Tipos de ostensivos encontrados en el texto ........................................................................ 119
Tabla 22. Tareas abiertas1................................................................................................................... 121
NDICE
INTRODUCCIN ................................................................................................................................. 13
CAPTULO 1: EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN ..................................................................... 15
1.1. Antecedentes de la investigacin ............................................................................................... 15
1.2. Justificacin ............................................................................................................................... 19
1.3. Pregunta de investigacin .......................................................................................................... 26
1.4. Objetivos de la investigacin ..................................................................................................... 26
CAPTULO 2: MARCO TERICO ...................................................................................................... 27
2.1. Teora antropolgica de lo didctico .......................................................................................... 27
2.2. Organizacin Matemtica o Praxeolgica.................................................................................. 28
2.3 Elementos de una organizacin praxeolgica ............................................................................. 29
2.4. Clases de praxeologas ............................................................................................................... 32
2.5 Niveles de jerarqua .................................................................................................................... 33
2.6 Indicadores del grado de completitud de una praxeologa local ................................................ 34
CAPTULO 3: ESTUDIO DEL OBJETO MATEMTICO ................................................................. 38
3.1. Evolucin histrica del objeto matemtico ................................................................................ 38
3.2. Cuadrilteros en el libro de geometra plana.............................................................................. 41
3.3 Estudio de libros de textos desde 1970 hasta el 2008 ................................................................. 48
3.4. El objeto matemtico en el diseo curricular y el Mapa de progreso ........................................ 58
3.5. Cuadrilteros en el libro de texto del Ministerio de Educacin ................................................. 61
CAPTULO 4: MARCO METODOLGICO ....................................................................................... 63
4.1. Descripcin de la metodologa ................................................................................................... 63
4.2. Procedimientos metodolgicos .................................................................................................. 65
4.3. Instrumentos de investigacin .................................................................................................... 67
CAPTULO 5: ANLISIS DEL MATERIAL DIDCTICO ............................................................... 68
5.1. Descripcin del texto.................................................................................................................. 68
5.2. Descripcin de la organizacin matemtica asociada a los cuadrilteros presente en el libro... 69
5.3. Valoracin de la OM del texto a partir de los indicadores de completitud de una praxeologa
local. ........................................................................................................................................ 114
5.4 RESULTADOS DEL ANLISIS ............................................................................................. 125
CONCLUSIONES ............................................................................................................................... 126
REFERENCIAS ................................................................................................................................... 128
ANEXO ................................................................................................................................................ 134
INTRODUCCIN
El punto de partida del presente trabajo de investigacin ha sido la constatacin de la
dificultad que muestran los estudiantes de educacin primaria pertenecientes a las
instituciones pblicas donde he laborado en la comprensin de problemas relativos a los
cuadrilteros.
Otro aspecto que consideramos importante es la existencia del libro de texto, el cual es
elaborado y distribuido en forma gratuita por encargo del Ministerio de Educacin de acuerdo
con el Diseo Curricular (2009). Este material resulta ser uno de los principales recursos para
el aprendizaje de este tema pues es el que disponen todos los alumnos y docentes de las
instituciones pblicas de nuestro pas. Por ello, consideramos que la organizacin del
conocimiento matemtico referido a l objeto Cuadrilteros contenido en dicho libro puede
facilitar u obstaculizar la enseanza y el aprendizaje.
Debido a esto nos propusimos analizar lo siguiente: Cul es la organizacin matemtica que
presenta un libro de texto del quinto grado de educacin primaria con relacin a los
cuadrilteros?
Sustentamos nuestro trabajo en la Teora Antropolgica de lo Didctico propuesta por
Chevallard (1999). Utilizando las herramientas proporcionadas por esta teora para analizar la
OM, tales como los tipos de tareas, tcnicas, tecnologa y teora presentes, verificaremos los
indicadores de completitud para una organizacin matemtica local propuesta por Fonseca
(2004), que estn presentes en dicha organizacin.
En el primer captulo presentamos el problema de investigacin, en el cual se encuentran los
antecedentes, la justificacin del estudio, la formulacin del problema y los objetivos de
nuestro trabajo de investigacin.
Teniendo en cuenta que nuestra investigacin se enmarca dentro de la Teora Antropolgica
de lo Didctico, en el segundo captulo, explicaremos los elementos de dicha teora que
fundamentan nuestra investigacin. Tambin presentaremos los indicadores de completitud
de las organizaciones matemticas locales propuestos por Fonseca (2004)
En el tercer captulo presentaremos el estudio del objeto matemtico cuadrilteros.
Analizaremos su ubicacin en los programas oficiales, su evolucin histrica, realizamos el
estudio del objeto sealado desde el punto de vista matemtico as tambin constatamos la
presencia de dicho objeto en algunos libros de texto de educacin primaria ms usados en de

nuestro Pas desde 1970 hasta 1980 y por ltimo describimos la presencia del objeto de
estudio en el libro de texto a analizar.
En el cuarto captulo se describe el marco metodolgico que nos servir de gua en nuestra
investigacin y los instrumentos para realizar el recojo de informacin y el anlisis del libro
de texto.
El quinto captulo presenta la descripcin de la organizacin matemtica relacionada con los
cuadrilteros presentes en el libro de texto escolar Matemtica 5, especficamente del
captulo cuatro denominado Descubrimos el mundo de las formas geomtricas y a
continuacin presentamos el anlisis de la Organizacin Matemtica utilizando como
herramienta los indicadores de completitud de Fonseca.
Por ltimo, en el captulo seis presentamos los resultados del anlisis y las conclusiones,
siendo la ms relevante que el libro de texto en el captulo cuatro presenta una organizacin
matemtica relativamente completa. Tambin proponemos sugerencias para futuras
investigaciones.
CAPTULO 1: EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
En este captulo presentaremos los antecedentes y los argumentos que justifican la

realizacin de nuestra investigacin, as como el problema y los objetivos por cumplir.
1.1. Antecedentes de la investigacin
Nuestro trabajo se centra en el anlisis de un libro de texto de matemtica perteneciente al
nivel de educacin primaria, pues consideramos que este constituye una herramienta
indispensable tanto para el alumno como para el docente en el proceso de enseanzaaprendizaje. Al respecto,
Cobo y Batanero (citado por Martnez, 2006) sealan lo
siguiente:
El libro de texto de matemtica es, en los niveles escolares, el instrumento ms
utilizado en el aula y el que contiene prcticamente toda la informacin escrita que
maneja el alumno. Los libros de texto no solo son un medio para la enseanza,
sino tambin una manera de entender el desarrollo de los contenidos curriculares.
Si en los textos aparecen significados sesgados o que inducen a error, pueden
generar en los estudiantes dificultades que son difciles de erradicar o falsas
creencias relacionadas con la naturaleza de los objetos matemticos. Algunas de las
dificultades que los estudiantes encuentran en el aprendizaje de un concepto
matemtico dependen de la enseanza recibida y esta se halla condicionada, en
gran medida, por la forma en la que los libros de texto presentan los conceptos (p.
285).
Considerando que en nuestro pas el uso del libro de texto de matemtica es utilizado por
todos los docentes por disposicin del Ministerio de Educacin quien monitorea su uso en
las escuelas, creemos importante conocer las herramientas que nos permitirn analizar la
presentacin del objeto matemtico cuadrilteros en un libro de texto. Al respecto la Teora
Antropolgica de lo Didctico proporciona las herramientas para describir y analizar
contenidos referidos al estudio del objeto matemtico y as determinar la organizacin
matemtica de un texto.
De las investigaciones revisadas, hemos considerado las que se refieren al objeto
matemtico cuadrilteros y aquellas que utilizan para su anlisis la Teora Antropolgica
de lo Didctico, las cuales presentamos a continuacin.
Aguilar (2013) realiz un anlisis de los libros de textos de cuarto, quinto y sexto grado
ms utilizados por los docentes de educacin primaria en Venezuela, tomando como
15
unidad para su anlisis las actividades didcticas referidas a la geometra de los

cuadrilteros que existen en tres enciclopedias importantes (Didctica, Caracol y Girasol).
Aguilar escogi para este fin el tema cuadrilteros por estar presente tanto en los nueve
libros de texto revisados como en el currculo vigente.
En esta investigacin se plantearon interrogantes tales como las siguientes: qu tipo de
actividades con contenidos geomtricos se plantean en los libros? y qu relacin existe
entre los contenidos geomtricos planteados por los libros de texto y los que seala el
currculo bsico nacional?
Para analizar las actividades didcticas referidas a los cuadrilteros, se realiz una revisin
sobre las definiciones, clasificacin y tareas propuestas presentes en los libros, para luego
pasar a determinar si es que las tareas planteadas tenan relacin con el contenido
desarrollado en el libro. As se lleg a la conclusin que, con respecto a la Enciclopedia
Didctica, se presenta la clasificacin de los paralelogramos en rectngulo, cuadrado,
romboide y rombo como categoras disjuntas, es decir, se trabaja categoras no inclusivas y
se realiza una separacin de la clase de paralelogramos. De igual forma, en la Enciclopedia
Caracol se hace tambin una clasificacin de los cuadrilteros como clases no inclusivas;
sin embargo, en Girasol se menciona que cuando los lados del rectngulo tienen la misma
longitud la figura se denomina cuadrado, descartando as en esta enciclopedia la
clasificacin particional. Se observ entonces que para tratar un mismo tema propuesto
por el currculo bsico nacional existen diferentes concepciones sobre los cuadrilteros.
Con respecto a la segunda interrogante, se encontr que las enciclopedias se limitan a
desarrollar los contenidos curriculares mnimos, estableciendo escasas relaciones con otras
reas del conocimiento previstas en el currculo vigente, lo cual pudiera ser segn la autora
una limitante para la integracin de la matemtica en los proyectos de aprendizaje.
Finalmente, recomienda a los docentes de educacin primaria una revisin de los
contenidos geomtricos presentes en el libro de texto que estn utilizando con la finalidad
de que, al impartir un tema, no nos guiemos textualmente por lo que all se encuentra
plasmado, ya que, existe la posibilidad de encontrar conceptos errados y discordancias en
alguna parte del contenido dificultndole al estudiante la comprensin de la clase y, por
ende, la realizacin de las actividades. En esta investigacin hemos constatado que existen
diferentes formas de presentar un mismo tema y que, a veces, no existe coherencia entre
16
las definiciones presentadas y las tareas propuestas. En ese sentido, nosotros analizaremos
cmo se presenta el tema cuadrilteros en un texto del quinto grado de educacin
primaria en nuestro pas.
Por otro lado, Gisell (2005) realiza una investigacin referida al estudio de los
cuadrilteros tomando como referencia la teora antropolgica de lo didctico, en la cual
analiza los diseos curriculares y la organizacin matemtica presente en el libro de texto
del octavo grado en la provincia de Crdova (Argentina) utilizado por los docentes de las
escuelas pblicas, el cual corresponde al segundo grado de educacin secundaria en
nuestro pas. El objetivo de su investigacin fue evidenciar las razones de ser y el tipo de
praxeologa con relacin a la clasificacin de cuadrilteros presente en dichas
organizaciones , bajo el supuesto de que estas condicionan el saber que se vive en el aula.
Se lleg a las siguientes conclusines: Con respecto a los diseos curriculares, no se
observan las razones de cmo deben evolucionar la organizacin de clasificacin de
cuadrilteros en los diferentes aos de escolaridad y no aparecen indicaciones prcticas del
modo en que se relacionan los contenidos.
Con relacin al anlisis de libro, se trabaj la organizacin matemtica del captulo dos
llamado Geometra, en donde se observ que la mayor parte de la propuesta se genera
alrededor de un tipo de tarea que consiste en calcular medidas y las tcnicas aparecen
centradas en la traduccin de expresiones algebraicas, trabajo con ecuaciones y el empleo
de relaciones evidenciadas en el dibujo; es decir, cada problema viene acompaado de un
dibujo tal que las propiedades que habria que usar se pueden determinar a partir del dibujo
sin exigir justificacin y la tecnologa propuesta en el texto aparece totalmente
desconectada de las tareas.Significa que para desarrollar las tareas no se requiere de la
tecnologa presente en el libro. Esto permiti concluir que la praxis aparece separada del
logos. La investigacin aporta a la nuestra porque muestra la organizacin matemtica que
se presenta en el estudio de los cuadrilteros en un libro de texto de secundaria aplicando la
misma teora que usaremos nosotros en un libro de primaria.
En la misma lnea, Carrillo (2012) analiza la organizacin matemtica relacionada a la
concepcin de fraccin que presenta el texto escolar del quinto grado de educacin
primaria distribuido por el Ministerio de Educacin del Per. Este anlisis se llev a cabo
utilizando los elementos que proporciona la Teora Antropolgica de lo didctico. La
investigadora centr su trabajo en el anlisis praxeolgico de la unidad cuatro del libro
17
denominado La divisin de un todo en partes iguales considerando la siguiente secuencia

metodolgica: seleccin de un texto relevante; definicin de los criterios para realizar el
anlisis de texto, planteamiento de los resultados y, finalmente, las consideraciones finales
sobre el proceso seguido.
Los criterios para realizar el anlisis del texto fueron los siguientes: determinar las
actividades del libro que permitan identificar los tipos de concepciones del objeto
matemtico, determinar si las representaciones e ilustraciones empleadas en el libro
guardan relacin con las concepciones del objeto matemtico e identificar las tareas que se
proponen y la tcnica o tcnicas que se presentan en cada una de las secciones. El anlisis
realizado permiti identificar las praxeologas: tipos de tareas y tcnicas empleadas, as
como las tecnologas que justifican esas tcnicas presentes en el texto escolar y que, segn
la autora, pueden influir en el aprendizaje del objeto matemtico, llegando a la conclusin
que la praxeologa que predomina en el texto analizado es la del saber hacer.
Consideramos importante esta investigacin en cuanto nosotros analizaremos un libro de
texto que presenta la misma estructura y que es distribuido gratuitamente por encargo del
Ministerio de Educacin a todos los alumnos y docentes de colegios nacionales de nuestro
pas y los resultados obtenidos con respecto a su organizacin podran tenerse en cuenta
para la elaboracin de los futuros libros de texto de nuestro pas.
Por otro lado, Miyazaki (2004) realiza una investigacin que tiene por objetivo describir el
proceso de formacin del concepto de cuadrilteros como parte del desarrollo del
pensamiento geomtrico, durante la realizacin de una secuencia de actividades y verificar
la posibilidad de avance en el desarrollo del pensamiento geomtrico en los alumnos,
tomando como referencia los niveles de Van Hiele. Este estudio se desarroll en una
escuela pblica, correspondiente al primer grado de educacin secundaria localizada en
Itaja del estado de Santa Catarina, Brasil con 28 alumnos entre 12 y 13 aos. Se consider
como uno de los factores determinantes en la enseanza de la geometra la forma como
estos contenidos son organizados para ser enseados en la escuela.
As mismo la autora considera en su investigacin estudios relacionados a los errores
presentados en los libros de texto y manifiesta que uno de los problemas que se enfrenta en
la enseanza de los contenidos de geometra es la transposicin que ocurre entre las
definiciones presentadas en los libros de texto donde se observan reproducciones correctas
e incorrectas de definiciones, propiedades y frmulas, las cuales sufren un proceso de
18
transformaciones desde el saber sabio. Este conocimiento, durante la trayectoria para llegar
a los libros escolares, sufre diferentes influencias tanto del campo cientfico como de otras
fuentes, pasando por un proceso evolutivo que dar forma al aspecto conceptual y el
contenido metodolgico; es decir, considera los libros de texto como recursos educativos
de importancia por su influencia en el proceso enseanza-aprendizaje. Esto motiva que en
nuestra investigacin consideremos tambin pertinente realizar un anlisis de la
transposicin del saber sabio al saber enseado de la definicin de cuadrilteros que se
presenta en el libro de texto lo que nos llevar a realizar un estudio del objeto matemtico
cuadrilteros desde sus orgenes.
1.2. Justificacin
La geometra nos ayuda a representar el mundo que nos rodea, a ubicarnos en el espacio.
Su aprendizaje es de mucha utilidad en la vida diaria ya que si observamos a nuestro
alrededor nos daremos cuenta de que estamos rodeados de figuras geomtricas de dos o
tres dimensiones, tales como puertas, ventanas, losetas, mesas, sillas, pupitres, etcetera. En
ese sentido, Castiblanco, Urquina y Acosta (citado por Gamboa, 2010) sealan que el
desarrollo histrico de la geometra ha estado relacionado con actividades humanas,
sociales, culturales, cientficas y tecnolgicas; situacin que puede utilizarse para justificar
un re-direccionamiento de los procesos de enseanza hacia el logro de una visin
contextualizada de la geometra. Desde tiempos antiguos, nociones geomtricas han estado
presentes para resolver problemas relacionados con el clculo de permetros y reas. Por
eso es importante, desde los primeros aos de escolaridad, desarrollar el pensamiento
lgico del nio y una de las herramientas fundamentales para hacerlo es el aprendizaje de
la Geometra.
En Per (2009), se ubica como uno de las componentes en matemtica a la Geometra y
Medida. Dentro de ella se ubica el objeto matemtico cuadrilteros. Dicho tema est
presente desde el nivel inicial, donde los nios tienen el primer contacto con los
cuadrilteros a travs de la identificacin de formas y relacionando espontneamente
objetos. Luego, en la educacin primaria, se espera que los nios examinen, analicen las
formas, caractersticas y relaciones de figuras de dos y tres dimensiones. Posteriormente,
este objeto ser estudiado en el ciclo VI correspondiente al 1er y 2do grado de educacin
secundaria donde se espera que el el alumno resuelva problemas que relacionan figuras
19
planas y solidos geomtricos, argumenten y comuniquen los procesos de solucin y los

resultados utilizando un lenguaje matemtico.
Asimismo, en los principios y estndares para la educacin matematica (NCTM, 2000), en
lo que se refiere a la geometra, se establece en el primer estndar que el nio debe
Analizar las caractersticas y propiedades de figuras geomtricas de dos y tres
dimensiones y desarrollar razonamientos matemticos sobre relaciones geomtricas. Se
considera que los nios estn inclinados de modo natural a observar y describir figuras, y
ya posteriormente se pueden enfocar en propiedades y atributos de las figuras. En grados
superiores, los estudiantes podrn observar y discutir acerca de los componentes de las
figuras y, en la enseanza media, los estudiantes aprendern a utilizar el razonamiento
deductivo, a elaborar conjeturas y verificarlas, comprobando as que el objeto matemtico
cuadrilteros se presenta desde el inicio de la etapa escolar hasta los estudios superiores.
De otro lado, Villella (citado por Vivas, 2010) sostiene que el libro de texto constituye uno
de los pilares bsicos sobre los que se sustenta la accin docente en cualquier nivel
educativo y, muy a menudo, se transforma en el referente exclusivo del saber cientfico,
tanto para los profesores como para los alumnos. Es por ello que el Ministerio de
Educacin, en el marco del programa presupuestal denominado Logros de aprendizaje de
estudiantes de educacin bsica regular opta por distribuir a todas las escuelas pblicas
del pas, en forma gratuita, textos de matemtica para cada grado educativo, apoyados
tambin en que las capacidades y los contenidos que deben desarrollarse segn el diseo
curricular nacional son comunes a nivel nacional. Dicho material debe convertirse as en
una herramienta valiosa para desarrollar el currculo del rea. De esta manera, el
seguimiento del mismo condicionar toda la actividad educativa. Por esta razn, conviene
hacer una reflexin sobre la estructura del libro de texto que se utiliza en dichas
instituciones escolares.
Consideramos importante tambin presentar algunas investigaciones que nos ayudaron en
decidirnos en el estudio de los cuadrilteros y nos centraremos en la presentacin del
objeto matemtico, las diferentes formas de clasificarlo y en la medida del rea.
Representaciones estereotipadas
Un estereotipo, segn la Real Academia de la Lengua, es una imagen estructurada y
aceptada por la mayora de las personas como representativa de un determinado colectivo.
20
Esta imagen se forma a partir de una concepcin esttica sobre las caractersticas
generalizadas de los miembros de esa comunidad. En los libros de matemtica de primaria
en nuestro pas, generalmente observamos que las representaciones de las figuras
geomtricas se encuentran en posiciones estereotipadas.
Al respecto, Moriena (2003) realiz un estudio para detectar la influencia de las
representaciones grficas estereotipadas en la enseanza y el aprendizaje de los conceptos
geomtricos, sealando que esta podra generar dificultad para identificar una figura
geomtrica cuando su representacin grfica es diferente de las posiciones estndar.
Encontr que en la mayora de los libros de texto las figuras se presentan en forma
estereotipada; por ejemplo, la representacin del rectngulo y del cuadrado se caracteriza
por presentar los lados paralelos a la horizontal y vertical respectivamente. Esta
investigacin se aplic a 53 alumnos del octavo grado cuya edad promedio era de 13 aos,
pertenecientes a dos escuelas de Santa fe (Argentina). A ellos se les propusieron ejercicios
con la finalidad de detectar errores causados por el uso de representaciones grficas de
figuras que responden o no a estereotipos determinados.
Con respecto al rombo el ejercicio, que se les present a los alumnos incluy dos rombos
en la posicin estereotipada (b) y (c) y otros dos con lados paralelos a la lnea horizontal
(a) y (d).
Figura 1. Figuras en posicin estandar

Fuente. Moriena Susana y Scaglia Sara (2003, p.15)
Con respecto a las respuestas dadas por los alumnos, se observa que la mayora de los
alumnos identifica correctamente las figuras b y c; sin embargo, el porcentaje de respuestas
correctas disminuye en las figuras a y d, y en lo que se refiere a los argumentos usados, se
21
observ que la mayora hace alusin a los cuatro lados iguales. De esta manera, el
investigador concluye que es necesario que los alumnos apliquen sus conocimientos
conceptuales de las figuras geomtricas sobre dibujos no estereotipados de estas.
De igual forma, Pastor, Chiapa y Gutirrez (1992) realizan una investigacin sobre los
errores e inconsistencias que se presentan en los libros de textos con respecto a la
definicin de tringulos y cuadrilteros, lo cual, segn los autores, puede provocar retraso
en los aprendizajes, aprendizajes incorrectos o conflictos innecesarios en los estudiantes.
En los textos analizados se encontraron errores ocasionados por la presentacin visual,
ocasionada porque en la mayora de los libros existen muy pocas figuras o no las hay en
posicin no estndar.
Tambin se presentan definiciones diferentes; por ejemplo, en un libro del quinto grado se
incluye al romboide entre los paralelogramos, sealando que tienen los lados desiguales y
los ngulos desiguales, pero en sexto grado se define al romboide como el paralelogramo
con lados y ngulos opuestos iguales y ngulos consecutivos suplementarios.
Se seala adems que estas propiedades son vlidas para el rectngulo, cuadrado y rombo,
resultando en este caso que un rectngulo o rombo, no son romboides en quinto grado,
pero s lo son en sexto grado.
Otro error sealado es con respecto a la interpretacin incorrecta de la definicin. Al
estudiar cuadrilteros en el libro del alumno correspondiente a la cuarta serie se define al
rectngulo como la interseccin de bandas perpendiculares sin hacer mencin a los
lados. Sin embargo, en los comentarios del libro del profesor se afirma que la anchura de
las bandas es distinta y por eso sus lados no miden lo mismo; por lo tanto, un cuadrado s
es un rectngulo segn la definicin presentada en el libro para el alumno, pero en el libro
del profesor no lo es.
Diferentes formas de clasificar los cuadrilteros
El proceso de clasificacin de figuras geomtricas es muy importante. Por ello
consideramos que los docentes debemos comprender en qu consiste y cmo evaluar si

estos procesos se estn desarrollando oportunamente en nuestros alumnos.
En este sentido, Villiers (Citado por Dalcin, 2006) hace referencia a los dos tipos de
clasificaciones:
22
La clasificacin es jerrquica cuando los conceptos ms particulares forman

subconjuntos de los conceptos ms generales (por ejemplo, cuando los cuadrados
son algunos de los rectngulos y estos, a su vez, son algunos de los
paralelogramos). En la clasificacin particional de un conjunto de conceptos estos
se agrupan en subconjuntos disjuntos (por ejemplo, cuando cuadrados, rectngulos,
rombos y paralelogramos no tienen caractersticas en comn). (p.472)
Presentamos a continuacin el siguiente esquema donde se representa las dos formas de

clasificar a los cuadrilteros.
Figura 2. Clasificacin particional y jerrquica de los paralelogramos

Fuente: De Villiers (2012, p.98)
Al respecto, Fernndez (2012), realiz una investigacin cuyo objetivo fue analizar los
criterios que emplean los estudiantes docentes al momento de definir y clasificar
cuadrilteros convexos, y a quienes se les aplic una encuesta. De los resultados se pudo
observar que ellos tenan dos categoras para clasificar los cuadrilteros, una para ellos
como profesores y otra para sus alumnos. Asimismo, se plantearon preguntas basadas en
las dos categoras que ellos manejaban, las cuales solicitaban escribir las definiciones de
cuadrado, rectngulo, rombo, romboide, trapecio y trapezoide y las dos categoras que
adoptaban, tanto para s mismos como las que usaran para ensear en las escuelas, de lo
que se obtuvo lo siguiente: con respecto a la definicin de trapecio y romboide, el 41,2%,
define trapecio de forma contradictoria con respecto a las categoras para s mismo y
para ensear. Por ejemplo, uno de ellos defini trapecio para s mismo como
cuadriltero con al menos un par de lados paralelos y para ensear como cuadriltero
con un solo par de lados opuestos paralelos, observndose que en el primer caso los
paralelogramos son trapecios, es decir, la definicin resulta inclusiva con respecto a los
23
paralelogramos, y en el segundo caso la definicin es exclusiva o particional. El 29,4 %

define trapecio dentro de los paralelogramos y el 17,6% los define de forma exclusiva con
respecto a los paralelogramos, observndose finalmente que de los 17 alumnos
encuestados, 12 de ellos definen en forma contradictoria por lo menos una de las dos
definiciones evaluadas, lo que representa un total del 70% de encuestados.
Aspectos relacionados al concepto de rea de figuras planas.
La comprensin del concepto de rea en nuestros alumnos es una de las grandes
dificultades que enfrentamos los maestros a la hora de ensear, siendo una de las razones la
forma cmo este concepto se presenta en los libros, los cuales a veces se limitan a
presentar frmulas y los ejercicios son nicamente la aplicacin de estas.
Al respecto Freudenthal (citado por Corberan, 1996) seala que en la educacin primaria el
rea se reduce a la expresin longitud x anchura y propone realizar actividades que
tengan como objetivo diferenciar el rea del permetro, comparaciones entre reas, etc.
De igual forma, Hershkowitz (citado por Corberan, 1996) seala algunas condiciones que
se deberan seguir para el aprendizaje de la medida del rea como la conservacin del rea,
es decir es necesario que comprendan que el rea de una figura se conserva cuando sta se
parte o reagrupa para formar una figura diferente y sugiere que los nios utilicen una
variedad de tcnicas de medidas para el clculo de la medida del rea,
Por otro lado, Silva (2010) seala que el clculo del rea utilizando cuadrculas apoya el
proceso de medicin puesto que la medida del rea se obtiene al comparar una unidad
(generalmente un cuadradito) con la superficie a ser medida. Propone que en el caso de que
la figura geomtrica dada contenga a la cantidad exacta de cuadraditos, se proceder a
contarlos y el resultado representa la medida del rea en la unidad de medida dada.
A continuacin, en la figura 4 mostramos un ejemplo propuesto por el autor donde para
calcular la medida del rea de A, tomando como unidad la superficie de una cuadrcula (u),
se procede a contar la cantidad de veces que u est contenido en A. Siendo en este caso
9 u.
24
Figura 3. Medida del rea tomando como unidad de medida una cuadrcula
Fuente: Silva (2013, p.24)
En el caso de la figura 4, se proceder a descomponer la figura original y subdividirla en 4

tringulos rectngulos y un rectngulo. El rea de la figura original ser igual a la suma de
la medida de las reas de los tringulos y el rectngulo.
Figura 4.Medida del rea descomponiendo la figura

En otros casos como en la figura 5, para calcular la medida del rea del tringulo, ser
necesario encuadrarlo en un rectngulo que contenga totalmente a la figura. En el
rectngulo formado se observan tringulos y rectngulos, de tal manera que para calcular la
medida del rea del rectngulo se proceder a calcular la medida del rea del rectngulo
mayor y restar la medida de las reas que no forman parte del tringulo original.
Figura 5. Medida del rea componiendo la figura

Considerando los trabajos previos en los que se ha identificado la importancia del libro de
texto en cuanto a la presentacin del objeto matemtico Cuadrilteros y a la importancia
de la forma como este se presenta en dichos libros, decidimos hacer la siguiente
investigacin para lo cual nos planteamos la siguiente pregunta de investigacin.
25
1.3. Pregunta de investigacin

A continuacin pasaremos a redactar la pregunta de investigacin:
Cul es la organizacin matemtica que presenta un libro de texto del quinto grado de
educacin primaria en relacin a los cuadrilteros?
1.4. Objetivos de la investigacin
Objetivo general
Describir y analizar la organizacin matemtica relacionada con el objeto matemtico

cuadrilteros en un libro de texto del quinto grado de educacin primaria.
Objetivos especficos
Identificar la organizacin matemtica relacionada al tema de cuadrilteros

presentados en el libro de texto del quinto grado de educacin primaria.
Describir la organizacin matemtica relacionada a los cuadrilteros que se

presenta en el libro de texto del quinto grado de primaria desde la postura de la
TAD.
Valorar la organizacin matemtica del texto teniendo en cuenta los indicadores de

completitud.
A continuacin presentaremos el marco terico con el cual sustentaremos nuestro trabajo

de investigacin.
26
CAPTULO 2: MARCO TERICO
En este captulo, presentamos aspectos de la Teora Antropolgica de lo didctico que sirve

de soporte a nuestra investigacin centrada en el anlisis de un libro de texto. Esta teora
epistemolgica del aprendizaje de la matemtica considera como foco de atencin a los
objetos matemticos, es decir, que el objeto de estudio de la didctica va ms all de las
prcticas escolares centrando su inters casi de manera exclusiva en la dimensin
institucional del conocimiento matemtico. Esta teora nos proporcionar las herramientas
necesarias para analizar la organizacin matemtica presente en el libro de texto elegido
para nuestra investigacin.
2.1. Teora antropolgica de lo didctico

La Teora Antropolgica de lo Didctico, tiene su origen en la teora de la transposicin
didctica propuesta por (Chevallard 1985) y considera que no es posible explicar las
caractersticas del saber matemtico aprendido sin tomar en cuenta todas las etapas de la
transposicin, es decir, todo el proceso que va desde su creacin como saber matemtico
hasta su puesta en prctica en la escuela como saber enseado.
Al respecto, Chevallard (1999) seala que:
Al conjunto de las transformaciones adaptativas que sufre una obra para ser
enseada se denomina transposicin didctica de la obra en cuestin. Tomada en
un sentido ms amplio, la transposicin didctica de una obra incluye tanto un
eslabn anterior como otro posterior a las transformaciones adaptativas citadas.
(p.136)
Un objeto matemtico para ser enseado atraviesa tres etapas: la primera tiene lugar en la
propia comunidad matemtica, es decir, la matemtica de los matemticos; la segunda
etapa ocurre cuando un contenido del saber ha sido designado como saber a ensear.
Es a partir de entonces que este contenido sufre una serie de trasformaciones hasta ocupar
un lugar entre los objetos de enseanza y la tercera etapa se da cuando un objeto del saber
a ensear se trasforma en un objeto de enseanza.
La Teora Antropolgica de lo Didctico, propuesta por Chevallard en el ao 1999,
distingue dos tipos de praxeologas u organizaciones: la organizacin matemtica (OM), la
cual est referida a la realidad matemtica que pretendemos estudiar, y la organizacin
27
didctica (OD) referida a la forma como se pone en prctica la organizacin matemtica.

Esta teora considera que toda actividad humana puede describirse como un modelo nico,
el cual se resume con la palabra praxeologa, organizacin u obra.
Para el efecto de nuestra investigacin tomaremos las herramientas de esta teora para
analizar la organizacin matemtica de un libro de texto.
2.2. Organizacin Matemtica o Praxeolgica

La nocin de organizacin praxeolgica o Praxeologa es uno de los conceptos
fundamentales de la TAD. La palabra praxeologa proviene de los trminos praxis y
logos. Praxis hace referencia al saber hacer, es decir, comprende aqu las tareas y las
tcnicas que se utilizan, y el trmino logos se identifica con el saber, que est
comprendido por las tecnologas que justifican a las tcnicas y las teoras con las cuales se
fundamenta la tecnologa. En otras palabras, toda actividad humana puede analizarse bajo
dos componentes y estos se hallan interrelacionados entre s. En consecuencia, no hay
praxis sin logos, pero tampoco hay logos sin praxis. Al respecto, Chevallard (1999)
manifiesta lo siguiente:
toda obra se construye como respuesta a un tipo de cuestiones o, lo que es

equivalente, de tareas problemticas. Ahora podemos precisar que esta respuesta se
constituye a partir de cuatro elementos esenciales: los tipos de problemas que surgen de
las cuestiones; las tcnicas que permiten resolver estos problemas; las tecnologas que
justifican y hacen comprensibles las tcnicas; y las teoras que sirven de fundamento a
las tecnologas. Estos son los componentes principales de toda obra matemtica (p.
125).
Al respecto, Lucas (2010) seala que el sistema formado por estos dos bloques (o cuatro
componentes) constituye una praxeologa, como sugiere el siguiente esquema:
Tabla 1. Componentes de una praxeologa
PRAXEOLOGA MATEMTICA
BLOQUES
PRCTICO-TCNICO
TECNOLGICO TERICO
Saber hacer
Saber
TAREA
TCNICA
TECNOLOGA
TEORA
Fuente: Adaptado de Lucas (2006, p.25)
28
2.3 Elementos de una organizacin praxeolgica

Describiremos a continuacin la estructura de una organizacin matemtica, indicando
cada uno de sus componentes, y la designaremos mediante OM= [T, , ,
], donde:
T: smbolo que utilizaremos para indicar el tipo de tarea
: smbolo que utilizaremos para indicar la tcnica o pasos a seguir para realizar la tarea.
: Smbolo que utilizaremos para indicar la tecnologa que justifica la tcnica aplicada.
: Smbolo que utilizaremos para la teora que sustenta la tecnologa.
Tipos de tarea (t)
Cada tipo de tarea est formado por un conjunto de tareas. El trmino tarea se encuentra
en el bloque prctico-tcnico y est relacionado con el saber hacer. Una tarea dentro de
esta teora difiere del concepto que la mayora de maestros tenemos, pues empleamos este
trmino como sinnimo de ejercicios que los alumnos trabajarn en casa sobre lo visto
en clase. La nocin de tarea empleada aqu significa que esta para ser realizada exige en la
accin una tcnica. Puede darse el caso que otras tareas se desarrollen aplicando los
mismos procesos que la primera. En este caso, diremos que las tareas pertenecern a un
mismo tipo (T). Respecto de los tipos de tarea, Chevallard (1999) seala lo siguiente:
En la raz de la nocin de praxeologa se encuentran las nociones solidarias de tarea t, y

de tipo de tareas, T. Cuando una tarea t forma parte de un tipo de tareas T, se escribir t
T. En la mayora de casos, una tarea (y el tipo de tareas asociado) se expresa por un
verbo: limpiar la habitacin, desarrollar la expresin literal dada, dividir un entero entre
otro, integrar la funcin x x ln x entre x = 1 y x = 2, etcla nocin de tarea o, mejor,
de tipo de tareas, supone un objeto relativamente preciso. Subir una escalera es un tipo
de tarea, pero subir simplemente no lo es. De la misma manera, calcular el valor de una
funcin en un punto es un tipo de tarea, pero calcular es lo que se llamar un gnero de
tareas, que pide un determinativo. (p. 222)
En la figura 6 presentamos cmo varias tareas (t) pueden pertenecer a un mismo tipo de
tareas (T).
29
Figura 6. Tipo de tareas(T) y tareas (t)

Fuente. Adaptado de Claro. D (2013, p.608)
Chevallard menciona un ejemplo de tareas que pertenecen a un mismo tipo de tareas:

Dnde:
T: Reconstruir tringulos.
t1: Reconstruir un tringulo dado un lado, un ngulo y una altura.
t2: Reconstruir un tringulo dada la medida de los tres lados.
t3: Reconstruir un tringulo dada la amplitud de los ngulos; dados dos lados y un ngulo;
dados dos lados y una altura; dados un lado, una altura y una mediana; etctera.
Se debe tener en cuenta que no basta observar que las tareas tengan enunciados parecidos,
los cuales generalmente estn indicados con un verbo. Es necesario elaborar una tcnica
matemtica capaz de abordarlos.
Tcnica ()
Podemos entenderla como el conjunto de pasos que se siguen para resolver una
determinada tarea (t). Est relacionada con el saber hacer. En algunos casos,
determinados tipos de tareas presentan una sola tcnica para resolver las tareas (t); otras
veces pueden presentar dos o ms tcnicas diferentes.
Al respecto, Chevallard (1999) afirma:
Sea pues T un tipo de tareas dado. Una praxeologa relativa a T requiere (en
principio) una manera de realizar las tareas t T: a una determinada manera de
hacer, , se le da aqu el nombre de tcnica (del griego tekhn, saber hacer). Una
praxeologa relativa al tipo de tareas T contiene pues, en principio, una tcnica
relativa a T. Contiene as un bloque designado por [T/], que se denomina
bloque prctico tcnico y que se identificar genricamente con lo que
30
comnmente se denomina un saber hacer: un determinado tipo de tareas, T y una

determinada manera, , de realizar las tareas de este tipo. (p.223)
Para entender mejor qu es una tcnica en la TAD, sealamos un ejemplo propuesto por
Chevallard (1997):
-
Estudiante: Qu es tcnica?
Profesor:
Fjate, ante la ecuacin 2.800 + 0,5 = x, t dices: 2.800 representan
el 50% de x, luego x es 2 veces 2.800, o sea 5.600. Al hacer estos clculos, pones
en prctica una tcnica, una manera de hacer determinada.
Como podemos observar, al hecho de disponer de una manera cmo solucionar la ecuacin
aplicando porcentaje es al cual llamamos tcnica.
Tecnologa (
)
Es el proceso por el cual se justifican los pasos dados en la tcnica para llevar a cabo un
tipo de tarea (T). El proceso de estudio de una organizacin matemtica no termina
despus de haber resueltos las tareas aplicando una o ms tcnicas; es necesario entonces
justificar racionalmente estas tcnicas aplicadas con la finalidad de asegurarse que
permita realizar las tareas de tipo (T)
Al respecto Chevallard seala (1997):
La existencia de una tcnica supone que tambin exista en su entorno un discurso

interpretativo y justificativo de aquella y de su mbito de aplicabilidad o validez.
Llamaremos a este discurso sobre la tcnica una tecnologa (de tkhne, tcnica, y
logos, discurso). Adems de justificarla y hacerla inteligible, la tecnologa tambin
tiene la importante funcin de aportar elementos para modificar la tcnica con el fin de
ampliar su alcance, superando as sus limitaciones y permitiendo en algunos casos la
produccin de una nueva tcnica (p. 125).
La tecnologa entonces cumple tres funciones dentro de una organizacin matemtica:
Explicar la tcnica, hacerla comprensible, explicar por qu la tcnica empleada es

la correcta.
Reproduccin de tcnicas, siempre hay tecnologas potenciales a la espera de

tcnicas que an no son tecnologa de alguna tcnica o son tecnologa de muy
pocas tcnicas.
31
Justificar la tcnica y hacerla comprensible.
Teora (
)
La teora tiene la funcin de justificar, explicar y hacer comprensible la tecnologa. La
teora frente a la tecnologa cumple la misma funcin que esta frente a la tcnica. Al
respecto, Serrano (2013) seala que:
La teora (asociada a una tecnologa) es el discurso justificador de esta tecnologa y
constituye, por decisin metodolgica, el ltimo nivel de justificacin de la
actividadel nivel de la teora acostumbra a permanecer implcito, formado por
principios y verdades asumidas por el grupo, que solo suben a la superficie en caso
de problemas o dificultades, cuando se cuestiona la razn de ser de un tipo de
tareas o la manera de llevarla a cabo. (p.19)
2.4. Clases de praxeologas

Chevallard (citado en Lucas, 2010) introdujo niveles de praxeologas u organizaciones
matemticas segn el grado de complejidad de sus componentes, las cuales se generan a
partir del cuestionamiento sobre las razones de ser de las organizaciones matemticas que
se desean reconstruir y articular. Estas son:
Organizacin matemtica puntual (OMP)

Pertenecen a una praxeologa puntual las organizaciones matemticas donde las tareas
propuestas pertenecen a un mismo tipo de tarea que son resueltas generalmente por una
misma tcnica y sustentadas por una tecnologa y teora.
Generadas por lo que se considera en la institucin como un nico tipo de tareas.
Esta nocin es relativa a la institucin considerada y est definida, en principio, a
partir del bloque prctico-tcnico. En este tipo de organizacin los tipos de
problemas y las tcnicas tienen un claro papel predominante. De hecho raramente
se encuentran las praxeologas puntuales ya que generalmente, una teora responde
a varias tecnologas, cada una de las cuales a su vez justifica y hace inteligible
varias tcnicas correspondientes a varios tipos de problemas (p.26).
Organizacin matemtica local (OML)

Pertenecen a una praxeologa local las organizaciones matemticas que presentan
diferentes tcnicas que pueden ser resueltos aplicando la misma tecnologa y teora.
32
Cada praxeologa local est caracterizada por una tecnologa, que sirve para
justificar, explicar, relacionar entre s y producir las tcnicas de todas las
praxeologas puntuales que la integran. En general las praxeologas se integran en
praxeologas locales para poder dar respuesta a cuestiones problemticas que no
podran ser resueltas con ninguna de las praxeologas puntuales de partida. (p.26)
Organizacin matemtica regional (OMR)

Pertenecen a una praxeologa regional las organizaciones matemticas en las cuales
diferentes tecnologas pueden ser sustentadas por una misma teora.
Se obtienen mediante la coordinacin, articulacin y posterior integracin,
alrededor de una teora matemtica comn, de diversas praxeologas locales. Esta
integracin comporta que el discurso terico tome el papel central. (p.26)
Organizacin matemtica global (OMG)

Surgen agregando varias praxeologas regionales a partir de la integracin de diferentes
teoras.
Otro aspecto que consideramos de la TAD es la jerarqua de niveles de codeterminacin
las cuales veremos a continuacin
2.5 Niveles de jerarqua
Chevallard (2001) seala que las organizaciones matemticas pueden ser organizadas
mediante una jerarqua de niveles que organice los conocimientos. Estos empiezan en el
ms genrico, que es la sociedad, y finaliza en el ms especfico, una cuestin matemtica
concreta que se pretende que sea llevada a cabo en el aula.
El esquema correspondiente a estos niveles es el siguiente:
Sociedad Escuela Pedagoga Disciplina rea Sector Tema Cuestin
El autor seala al respecto que:
El principio del esquema anterior es el siguiente: cada nivel corresponde a
un nivel de estructuracin de la OM y, en cada uno de ellos, se introducen
restricciones particulares sobre lo que ser didcticamente posible en el aula
[] la jerarqua de entidades se debe interpretar as. Para transmitir
conocimientos sobre cierta cuestin, la que figura en el ltimo eslabn, hay
que recorrer un camino que empieza en la sociedad, continua por la escuela,
33
sigue por cierta rea dentro de una disciplina en la que se estudia la

cuestin, por cierto sector dentro del rea y por cierto tema del sector. En
cada una de estas etapas se imponen restricciones y condiciones que acaban
definiendo lo que es posible hacer para estudiar la cuestin considerada.
(p.2)
El investigador ejemplifica los niveles de jerarqua en matemtica de esta manera:
La cuestin: Cules son las simetras de un rectngulo no cuadrado?
Tema: Simetras del polgono
Sector: Transformaciones en el plano
rea: Geometra
Disciplina: Matemtica
Sin embargo, para que una cuestin matemtica pueda ser estudiada con sentido en la
escuela, no basta que se construya esta jerarqua. Es necesario como seala Gascn (2003),
que tenga legitimidad social, es decir, provenga de cuestiones que la sociedad propone para
ser estudiadas en las escuelas; que tenga legitimidad matemtica; en otras palabras, que su
raz central se ubique en la matemtica y que tenga legitimidad funcional, que conduzca a
alguna parte y que se relacione con otras cuestiones que se estudian en la escuela.
2.6 Indicadores del grado de completitud de una praxeologa local
Para el anlisis de las organizaciones matemticas, en nuestro trabajo de investigacin
tomaremos como referencia los indicadores del grado de completitud de una organizacin
matemtica local propuestos por Fonseca (2004).
El investigador seala siete indicadores del grado de completitud de una OML, sealando
las caractersticas de los componentes y de las relaciones entre ellos.
OML1: Integracin de los tipos de tareas y existencia de tareas relativas al
cuestionamiento tecnolgico.
El grado de completitud depender del grado de integracin de todos los tipos de tareas.
Deben aparecer tipos de tareas asociados al cuestionamiento tecnolgico de las tcnicas
de la OML; esto es, tareas que hagan referencia a la interpretacin, la justificacin, la
fiabilidad, la economa y el alcance de las tcnicas, as como a la comparacin entre ellas.
Una OML ser menos completa cuantos ms tipos de tareas aisladas existan.
OML2: Diferentes tcnicas para cada tipo de tareas y criterios para elegir entre ellas.
34
Una OML ser ms completa en la medida que, dado un tipo concreto de tareas Tq de
OML, existan dos o ms tcnicas que permitan realizar algunas de las tareas concretas de
ese tipo. Este indicador de la completitud comporta que en a OML existan, adems, los
elementos tecnolgicos que permiten discernir, para cada tarea concreta cual es la tcnica
ms fiable y econmica para llevar a cabo dicha tarea.
Considerando este indicador, analizaremos si en el libro de texto existen dos o ms
tcnicas para resolver un tipo de tarea asociada a los cuadrilteros y si se proponen tareas
para las cules se dispone de elementos tecnolgicos que permitan elegir al alumno que
tcnica es ms fiable y econmica.
OML3: Independencia de los objetos ostensivos que sirven para representar las
tcnicas.
La flexibilidad de las tcnicas en una OML se refiere a que estas no se identifiquen
rgidamente con los objetos ostensivos, sino que, por el contrario, acepten diferentes
representaciones ostensivas dependiendo de la actividad matemtica en la que estn
inmersas. Esta independencia presupone que en una OML existen criterios (ms o menos
implcitos) que permiten elegir adecuadamente la representacin ostensiva ms adecuada
de cada tcnica para realizar la tarea.
Considerando este indicador analizaremos si en el libro de texto se proponen diferentes
tipos de ostensivos para llevar a cabo las tcnicas que permitirn resolver los diferentes
tipos de tareas relacionada a los cuadrilteros.
Con respecto a los ostensivos y no ostensivos, Bosch (1994) seala que:
Llamaremos objeto ostensivo a todo objeto dotado de una naturaleza sensible, de
cierta materialidad, y que, por ello, puede presentarse al sujeto humano como una
realidad perceptiblelos objetos ostensivos se caracterizan por el hecho de poder
ser concretamente manipulables y se distinguen por ello de los objetos noostensivos (p 48)
La autora adems seala que elegir una simbolizacin y una terminologa adecuada son
tambin elementos muy importantes para la constitucin y calidad de una tecnologa o
teora.
35
OML4: Existencia de tareas y tcnicas inversas

Otro indicador de la flexibilidad de las tcnicas indica el hecho de que existan en la OML
tcnicas inversas de otras que permiten realizar las tareas tambin inversas, por ejemplo,
aquellas definidas intercambiando datos y las incgnitas de la tarea inicial.
OML5: Interpretacin del funcionamiento y del resultado de aplicar las tcnicas
Una OM local tendr mayor grado de completitud en la medida en la que su discurso
tecnolgico adquiera mayor funcionalidad, es decir, explique, justifique tcnicas y
especialmente, interprete el funcionamiento de la tcnica y de su resultado. Esto es, que en
la OM estn los elementos tecnolgicos necesarios para interpretar la tcnica o las tcnicas.
OML6: Existencia de tareas matemticas abiertas

Una OML ser ms completa en la medida que existan tipos de tareas matemticas
abiertas, esto es, tipos de tareas en las cuales los datos y las incgnitas no estn fijadas
plenamente de antemano. Existe un segundo nivel de tareas matemticas abiertas en las
que el estudiante ha de decidir ante una situacin matemtica o extra matemtica, qu
datos debe utilizar y cules son las incgnitas ms pertinentes para resolver correctamente
el problema dado.
OML7: Integracin de los elementos tecnolgicos e incidencia sobre la prctica

El grado de completitud de OML depender tambin del grado de integracin interna de
los elementos tecnolgicos y de su incidencia efectiva sobre la prctica matemtica que se
lleva a cabo con las tareas y las tcnicas.
Es importante sealar que el investigador seala que la nocin de completitud es relativa.
Se trata de una cuestin de grado, es decir, existen OML ms o menos completas que
otras, en funcin del grado en que sus componentes cumplen las condiciones descritas por
los indicadores OML1-OML7.
Cabe mencionar que las herramientas proporcionadas por la TAD, sern utilizadas para el
estudio de la OM presente en el libro de texto a analizar de igual manera
que los
indicadores para medir el grado de completitud de una organizacin matemtica local los
utilizaremos para realizar la valoracin de la organizacin matemtica presente en el
captulo cuatro del libro de texto del quinto grado de educacin primaria.
36
En el siguiente captulo presentaremos el estudio del objeto matemtico cuadrilteros

desde el saber sabio, el cual nos servir de base para el anlisis del libro de texto.
37
CAPTULO 3: ESTUDIO DEL OBJETO MATEMTICO
En este captulo presentaremos un estudio histrico de los cuadrilteros. Tambin

presentaremos el objeto cuadrilteros en un libro de geometra superior que nos permitir
realizar la descripcin de los cuadrilteros desde el punto de vista formal y matemtico,
presentaremos adems un estudio de nuestro objeto en los libros de textos ms utilizados
en nuestro pas en las instituciones pblicas desde 1970 hasta el 2008, el estudio del objeto
matemtico cuadrilteros en los documentos oficiales de nuestro pas como son el Diseo
Curricular Nacional 2009, los Mapas de Progreso 2013 y finalmente veremos cmo se
presenta el objeto matemtico en el libro de texto del quinto grado de educacin primaria
que analizaremos en el captulo 4.
3.1. Evolucin histrica del objeto matemtico

En este apartado realizaremos un estudio del objeto Matemtico considerando su desarrollo
histtico desde Euclides (citado por Zamorano ,1576)
quien sistematiz todos los
conocimientos matematicos de su epoca partiendo de definiciones, postulados y axiomas.

Escribi el libro Los elementos, dentro del cual, en los libros del I al VI, encontramos la
definicin de nuestro objeto matemtico cuadrilteros.
Figuras quadrilteras son las que se comprenden debajo de cuatro lneas rectas. De
las figuras quadrilteras, quadrado es el que es equiltero y rectngulo.
Quadrngulo es el que es rectngulo, pero no equiltero. Rombo es la figura que
es equiltera, pero no es rectngula. Romboide es la figura que tiene los lados y
ngulos contrarios yguales, pero no es equiltera ni rectngula.Trapecios: los
demas quadrilteros fuera de ellos, llmense trapecios. (p.10).
De las definiciones hechas por Euclides, podemos observar que la tecnologa usada para
definir un cuadriltero es la siguiente:
El cuadrado es una figura que tiene los cuatro lados iguales y los ngulos rectos.
El rectngulo, llamado por Euclides Quadrngulo, es una figura que tiene los
ngulos rectos, pero todos sus lados no son iguales.
El rombo es la figura que tiene sus lados iguales, pero sus ngulos no son
rectos.
38
El romboide es la figura que tiene los lados y los ngulos opuestos iguales, mas
sus lados no son iguales y los ngulos no son rectos.
El trapecio es una figura que no cumple las condiciones dadas en las demas
definiciones.
El cuadrado no puede ser considerado como un rectngulo, pues este exige que
sus lados no sean iguales.
Un cuadrado no es un rombo, pues este exige que sus ngulos no sean rectos.
Podemos constatar que Euclides no hace una clasificacin de los cuadrilteros; sin
embargo, podemos decir que la forma como define a cada uno de los cinco cuadrilteros
coincide con la definicin de clasificacin particional que hace De Villiers (2012), quien
afirma que en la clasificacin particional de un conjunto de conceptos estos se agrupan en
subconjuntos disjuntos. Por ejemplo, cuando seala que cuadrados, rectngulos, rombos,
paralelogramos no tienen caractersticas en comn
Teniendo en cuenta la figura 7, presentamos una tarea y una tcnica que se utilizara,
desde la clasificacin particional de los cuadrilteros.
Tipo de tarea (t): Identificar cuadrilteros
Figura 7. Tarea (t) identificar rectngulos

Fuente: Creacin propia
Tarea (t): Identificar cules son rectngulos:

En el caso presentado, la tarea (t) es identificar los rectngulos, para lo cual se utilizar
una tcnica () formada por los siguientes pasos (Observar las figuras geomtricas,
reconocer las propiedades de las figuras, discriminar el nombre del polgono, identificar el
rectngulo), en este caso la respuesta correcta ser entonces la figura 2, pues la tecnologa
() que la sustenta es que para ser rectngulo los lados deben ser diferentes y los ngulos
rectos, basado esto en la teora () correspondiente a la teora de los cuadrilteros.
39
Si se toma como referencia esta forma de definir a los cuadrilteros, sera necesario
demostrar las propiedades que se cumplen en cada una de ellas, pues son figuras disjuntas.
El libro Los elementos de Euclides incluye elementos tecnolgicos tales como
definiciones y proposiciones que aparecen en lo que respecta al tema de cuadrilteros; sin
embargo, el libro no presenta tareas propuestas ni resueltas.
Durante muchos aos, los Elementos fueron el paradigma y el nico modelo lgicodeductivo disponible para todas las ciencias.
Huerta (1996) realiza un anlisis donde muestra como estuvo organizado el contenido
geomtrico cuadrilteros en diferentes manuales desde el siglo XIX hasta finales del siglo
XX. A continuacin mostraremos
los aspectos ms relevantes presentados por el
investigador:
Cuadrilteros a comienzos del siglo XIX
Los inicios del siglo XIX se caracterizan por cuestionar la veracidad de los axiomas de
Euclides y la construccin de la geometra euclidiana. Esta poca se caracteriz por
establecer una definicin para las diferentes figuras geomtricas y, a partir de las
definiciones, comenzaba un razonamiento deductivo que generaba las clasificaciones y las
proposiciones.
Dentro de la clase de los paralelogramos se presentaban el romboide, el rombo, el
rectngulo y el cuadrado; sin embargo, dichas clases estaban tratadas de modo exclusivo.
Por lo tanto, nunca un cuadrado podra ser considerado como una clase especial de
rectngulo, pues el primero exiga igualdad de lados y ngulos mientras que el segundo
exiga la desigualdad de los lados.
Cuadrilteros a comienzos del siglo XX
En el siglo pasado, la presentacin del contenido que deba ensearse y estudiarse present
algunos cambios.
De esta manera Rey Pastor y Puig Adam (citado por Huerta 1996), definan el rectngulo,
el rombo y el cuadrado as:
Si uno de los ngulos de un paralelogramo es recto, lo sern los otros tres (por el
paralelismo de los lados) y el paralelogramo recibe el nombre de rectngulo. Si un
paralelogramo tiene dos lados contiguos iguales, tiene tambin iguales a ellos sus
opuestos, los otros dos, es decir, los cuatro lados son iguales y el paralelogramo de
llama rombo. Si se construye un rombo con un ngulo recto, es decir, rectngulo,
40
se obtiene un cuadriltero que tiene sus cuatro lados iguales por ser rectos. Esta
figura se llama cuadrado y tiene, naturalmente, reunidas las propiedades del rombo
y del rectngulo p (57).
Cuadrilteros a finales del siglo XX
Esta etapa se caracteriza por la degradacin que sufri la geometra. Esta degradacin
escolar oblig a efectuar las renovaciones curriculares del ltimo tercio del siglo y hablar
de una recuperacin necesaria para devolver el estatus de siglos anteriores.
Las
demostraciones dejan de tener presencia en la geometra escolar elemental y las

definiciones se construyen. Las proposiciones se descubren en trminos de propiedades.
Surge en este periodo el modelo de Van Hiele para la enseanza de la geometra cuyo
fundamento es que el aprendizaje de la geometra se construye.
3.2. Cuadrilteros en el libro de geometra plana

En nuestra investigacin consideraremos las definiciones y propiedades de los
cuadrilteros propuestas por Michel Hellfgot (1991).
En este apartado haremos una revisin formal del objeto matemtico cuadrilteros
presentados en un libro de educacin superior confirmando la legitimidad matemtica de
dicho objeto. Para tal efecto elegimos el libro de Geometra Plana propuesto por Michael
Helfgott (2009).
Definicin de cuadriltero:
Sean A1, A2, A3, y A4 cuatro puntos distintos del plano. Construimos los segmentos
A1 A2, A2 A3, A3 A4 y A4 A1. La unin de estos segmentos recibe el nombre de un
cuadriltero si se cumplen dos propiedades:
(i) No es posible que descansen, sobre una misma recta, dos segmentos con un
punto en comn.
(ii) Dos segmentos cualesquiera solo pueden intersectarse en sus extremos. (p.97)
Se presentan los siguientes figuras para ejemplificar cules de ellos representan un

cuadriltero de acuerdo con la definicin dada por el autor.
41
Figura 8. Condiciones para ser un cuadriltero

Fuente: Helfgott (1991, p. 97)
Teniendo en cuenta las dos propiedades dadas por el autor para que exista un cuadriltero,
podemos concluir que los grficos (1) y (2) de la figura11 representan a cuadrilteros,
pues cumplen las dos propiedades dadas por el autor. No obstante, el grfico de la figura
(3) no representa cuadriltero pues no cumple la condicin uno (no es posible que
descansen sobre una misma recta, dos segmentos), y el grafico (4) tampoco representa un
cuadriltero, ya que no cumple la segunda propiedad (dos segmentos cualesquiera solo
pueden intersectarse en sus extremos).
As mismo, podemos observar en la figura 12 que presenta a los cuadrilteros como
paralelogramos, rectngulos y trapecios, considera al rombo como un caso especial de
paralelogramo y al cuadrado como caso especial de rombo.
Figura 9. Cuadrilteros
El autor seala tambin que en todo cuadriltero se pueden trazar diagonales al unir dos
vrtices no consecutivos.
Figura 10. Diagonales de un Cuadriltero

Fuente: Helfgott (1991, p.98)
42
Tambin define paralelogramo como un cuadriltero cuyos lados opuestos son paralelos
y presenta proposiciones con sus respectivas demostraciones que se cumplen en todos los
paralelogramos. En este sentido, las propiedades demostradas en los paralelogramos se
aplicarn tanto para el rectngulo, cuadrado, rombo y romboide pues son considerados
paralelogramos. Las proposiciones consideradas en el libro son las siguientes:
Proposicin 1: Una diagonal de un paralelogramo divide al paralelogramo en dos
tringulos congruentes.
Figura 11. Propiedad de la diagonal de un cuadriltero

Dado un paralelogramo, si sus lados opuestos son congruentes, los ngulos opuestos
tambin lo son.
Proposicin 2: Las diagonales de un paralelogramo se cortan en su punto medio.
Figura 12. Diagonales de un paralelogramo 1

Fuente: Helfgott (ao1991, p.99)
A continuacin Helggott presenta distintas condiciones para que un cuadriltero sea un

paralelogramo.
Proposicin 3: Supongamos que un par de lados opuestos de un cuadriltero son paralelos
y congruentes. Entonces el cuadriltero es un paralelogramo.
43
Figura 13. Condicion para ser un un paralelogramo 2

Proposicin 4: Un cuadriltero es un paralelogramo si los ngulos opuestos son

congruentes.
Figura 14. Propiedad de los ngulos opuestos en un paralelogramo

Proposicin 5: Supongamos qua las diagonales de un cuadriltero se bisecan. Entonces el

cuadriltero es un paralelogramo.
Figura 15. Diagonales en un paralelogramo

En conclusin, el autor considera cuatro condiciones para que un cuadriltero sea un

paralelogramo:
Ambos pares de lados opuestos son congruentes.
Un par de lados opuestos son paralelos y congruentes.
Los dos pares de ngulos opuestos son congruentes.
Las diagonales se bisecan.

44
Posteriormente, el autor define al rectngulo, romboide, cuadrado y rombo tomando como

referencia que cumplen todas las condiciones del paralelogramo.
Rectngulo: Un rectngulo es un paralelogramo con un ngulo interior recto.
Figura 16. Rectngulo

Como podemos observar, un paralelogramo para ser un rectngulo debe cumplir una sola
condicin, la de poseer un ngulo interior recto, pues al ser un paralelogramo, dos ngulos
consecutivos deben sumar 180. Considerando esta teora podemos decir que la tcnica
para determinar que una figura geomtrica es un rectngulo resulta ms econmica.
Rombo: Es un paralelogramo con los cuatro lados congruentes. Las diagonales de un
rombo son una perpendicular a la otra. Adems, las diagonales bisecan a los ngulos
interiores del rombo.
Figura 17. Rombo

Cuadrado: Un cuadrado es un rombo con uno de sus ngulos interiores recto.
Figura 18.Cuadrado
Fuente. Helfgott(1991, p.109)
Otra manera equivalente de definir un cuadrado es tomando en cuenta que es un rectngulo

con lados congruentes. Como todo cuadrado es, al mismo tiempo, paralelogramo, rombo y
rectngulo, las proposiciones referidas a estas figuras geomtricas son vlidas cuando
45
tratamos con cuadrados. As, por ejemplo, dado un cuadrado podemos afirmar que sus
diagonales gozan de las siguientes propiedades:
Se cortan en su punto medio.
Son congruentes.
Son perpendiculares entre s.
Bisecan a los ngulos interiores.
Trapecio: Un cuadriltero es un trapecio si posee dos lados opuestos paralelos, mientras

que los otros dos lados opuestos no son paralelos. Estos lados paralelos son conocidos
como las bases del trapecio, mientras que los pares de ngulos (, ) y (, ) son
conocidos como los ngulos de la base del trapecio.
Figura 19. Trapecio

Fuente: Helfgott. (1991, p109)
Como podemos observar, la definicin y clasificacin propuesta por Helfgott hace

referencia a una clasificacin jerrquica.
Hemos visto entonces dos tipos de clasificacin de los cuadrilteros. La de Euclides, que
hasta la actualidad se considera en los libros de texto, y la de Helfgott, Ambas nos servirn
de base para determinar en el libro de texto de quinto grado las tareas relacionadas al
respecto de la clasificacin.
Ahora, teniendo en cuenta la definicin jerrquica, resolveremos tomando como referencia
la figura 23 el mismo ejercicio
presentado en la figura 7
cuando enunciamos la
clasificacin particional.
Tarea (t): Identificar rectngulos dentro de un grupo de figuras

Fuente: Propia
46
En este caso, la tarea (t) es la siguiente: identificar los rectngulos. Para lo cual se utilizar
la siguiente tcnica (Observar las figuras geomtricas, reconocer las propiedades de las
figuras, discriminar el nombre del polgono, identificar los rectngulos). En este caso la
respuesta correcta ser la figura 2, 3 y 4 pues la tecnologa () que la sustenta es que para
ser rectngulo debe ser un paralelogramo con un ngulo recto, basado esto en la teora ()
de la clasificacin jerrquica de los cuadrilteros.
Considerando tambin que en el estudio de la organizacin matemtica presente en el libro

de texto del quinto grado de primaria revisaremos las tareas relativas a la medida del rea
de cuadrilteros. Consideramos necesario hacer una revisin desde el punto de vista
matemtico y formal, para lo cual hemos considerado los siguientes autores.
Con respecto a la definicin de rea Allen y otros (1965), que la define como la funcin
que asigna un nmero real nico a un conjunto de puntos en el plano, siendo el dominio de
esta funcin el conjunto de todas las regiones acotadas o limitadas o encerradas en un
polgono o circunferencia.
Con el uso de esta definicin es posible plantear una serie de postulados que nos permiten
desarrollar toda la teora de reas de regiones de frontera poligonal y tambin de regiones
de frontera curva.
(1) Postulado 1 (postulado del rea): existe una funcin A llamada rea, definida para
todos los conjuntos acotados en el plano de modo que, a cada conjunto acotado S se
le asigna un nmero no negativo A(S).
Tanto un punto como un segmento son conjuntos acotados a quienes les
corresponde rea 0.
(2) Postulado 2 (suma de reas): dados dos conjuntos S y T del plano, que no tienen
punto en comn, entonces, el rea de la reunin de S y T es igual a la suma de las
reas de S y T.
(3) Postulado 3 (postulado de la congruencia): si S es un conjunto de puntos del plano,
S es acotado y S T entonces el rea de S es igual al rea de T.
(4) Postulado 4 (postulado de la unidad): si S es el conjunto formado por un cuadrado
de lado 1 y su interior, entonces el rea de S es uno.
47
A su vez Helfgott, seala que:

A toda toda regin poligonal R (muy especial cuando se trata de cuadrados,
rectngulos o tringulos) se les puede asignar un nmero que lo denotaremos a(R)
rea de la regin poligonal R) tal que:
(i) a(R) 0
(ii) Si R1 y R2 son regiones triangulares congruentes. Entones: a(R1) = a(R2).
(iii) Si R1 y R2 son regiones triangulares que solo se intersecan en bordes y
vrtices(o son disjuntas). Entonces: a(R1 U R2) = a(R1) + a(R2).
(iv)Si R es un rectngulo de base b y altura h entonces: a(R) = bh (p.158)
Continuamos con la revisin del objeto cuadrilteros en libros de texto que han sido
utilizados por la mayora de las escuelas pblicas de nuestro pas, que antecedieron al libro
de texto analizado en esta investigacin, para percibir cmo se presenta nuestro objeto de
estudio.
3.3 Estudio de libros de textos desde 1970 hasta el 2008

En esta seccin haremos una breve revisin de los textos usados por la mayora de los
alumnos de las escuelas primarias del cuarto, quinto y sexto grado en nuestro pas desde
1970, con el fin de observar las definiciones referidas a los elementos de los cuadrilteros,
el tipo de clasificacin que emplean y la forma del tratamiento de la medida del rea y
permetro del objeto matemtico cuadrilteros de dichos textos. Si bien es cierto estos
libros no fueron elaborados por encargo del Ministerio de Educacin son un referente para
el estudio de nuestro objeto matemtico en lo que respecta a las herramientas que presenta
el libro de texto.
Libros del 4to grado de primaria:
Tabla 2. Informacin de la Enciclopedia Fanal de cuarto grado de primaria
Grado:4to
Ao
1984
Ttulo
Autor
Benavente Lazo, Lino

Enciclopedia Escolar Benavente Buitrn, Luis
FANAL
Velsquez Zevallos, Luz
Fuente: Autora propia
En esta enciclopedia se presenta el objeto matemtico en la unidad 8 y 9. Empieza con la

definicin de recta, rayo y segmento, ngulos recto, agudo y obtuso. Luego se observa la
definicin de rectas paralelas como dos rectas que no se encuentran en ningn punto,
48
porque su interseccin es el conjunto vaco y rectas perpendiculares como dos rectas que
dividen al plano en cuatro ngulos rectos y al caer la recta CD sobre la recta AB, no se
inclina a ningn lado, A continuacin, se define polgono como la unin de tres o ms
segmentos consecutivos no colineales, de modo que cada par de segmentos tiene solamente
un extremo comn(p.225) y cuadriltero como polgono de cuatro lados.
Seala que con respecto a los lados y ngulos del polgono, los cuadrilteros se clasifican
de la siguiente manera: Paralelogramo es el cuadriltero que tiene sus lados opuestos
paralelos. Por ejemplo: cuadrado, rectngulo, rombo y romboide. Dentro de los
paralelogramos, menciona lo siguiente:
1) Rombo es el paralelogramo que tiene cuatro lados iguales y sus ngulos son iguales dos
a dos.
2) Romboide es el paralelogramo que tiene dos pares de lados opuestos iguales y paralelos.
3) Cuadrado es el cuadriltero que tiene cuatro lados iguales y paralelos dos a dos.
4) Rectngulo es el paralelogramo que tiene cuatro ngulos rectos y lados contiguos
desiguales.
Se observa que la clasificacin de los cuadrilteros es particional ya que se hace una clara
diferenciacin entre cuadrado, rectngulo, rombo y romboide. Esto se puede apreciar en
problemas como estos:
Qu es un cuadrado? Dibjalo
Traza cuadrados cuyos lados midan, respectivamente, 2, 3,4 y 5 centmetros.
A qu se llama rectngulo? Dibjalo.
Traza los siguientes rectngulos: de 4cm de largo por 2 cm de ancho; de 5 cm de

largo por 3 cm de ancho; de 3,5 cm de largo por 2,5 de ancho.
Cmo es un rombo? Dibjalo.
Cmo es un romboide? Dibjalo.
49
Libros del 5to grado de primaria

Tabla 3. Informacin de la Enciclopedia Venciendo del quinto grado de educacin primaria
Grado
Ao
1972
Ttulo
Autor
Enciclopedia Venciendo
Rojas P.
Faggioni M.
La Torre B.
Cortijo B.
Este libro presenta el objeto matemtico en la unidad 1 y 2. Empieza con nociones bsicas
de geometra tales como punto, recta, semirrecta y segmento de recta. Tambin se observa
la definicin de ngulo, adems de su clasificacin: ngulo recto, ngulo agudo y ngulo
obtuso. Asimismo, se observa que el texto clasifica a los cuadrilteros de la siguiente
manera:
1) Trapecio es un cuadriltero que tiene dos lados paralelos.
2) Paralelogramo es un cuadriltero que tiene dos pares de lados paralelos.
3) Trapezoide es un cuadriltero que no tiene lados paralelos.
Dentro de los paralelogramos ubica al cuadrado, rombo y rectngulo. Define al cuadrado

como un paralelogramo cuyos cuatro lados son iguales y cuyos ngulos son rectos; con
respecto al rectngulo seala que es una figura geomtrica formada por cuatro
segmentos, pero se diferencia del cuadrado porque en el rectngulo un par de lados son
ms largos que el otro par.
Podemos constatar entonces que la clasificacin es exclusiva del rectngulo con respecto al
cuadrado, pues el rectngulo exige tener un lado ms largo que el otro. Con respecto al
rea, se presenta la grfica de un cuadrado y rectngulo dividido en cuadriculas del mismo
tamao y, a continuacin, la frmula para calcular el rea. Podemos observar que las tareas
no requieren aplicar la clasificacin de cuadrilteros y estas se refieren solo al clculo del
rea de sus lados.
Por ejemplo:
Si un patio mide 35 metros de largo por 12 de ancho, cul es su rea?
50
Cunto mide la base de un rectngulo si sabemos que el rea es de 128 m2 y la

altura es de 8m?
Tabla 4. Informacin de la Enciclopedia Venciendo quinto grado de primaria.
Grado:5to
Ao
Ttulo
1976
Enciclopedia Escolar
Venciendo.
Autor
Rojas Portilla, T.
Faggioni Mallea, C.
La Torre Balza, C.
Cortijo Bustios, R.
En este libro, el objeto matemtico se encuentra en la unidad VIII, donde se puede

observar que empieza con las nociones bsicas de la geometra, tales como punto, recta,
segmento de recta y semirrecta y define al ngulo como el conjunto o reunin de dos
rayos que tienen el mismo origen y lo clasifica en agudo, recto y obtuso. Tambin
notamos que se define al rectngulo como una figura geomtrica que tiene cuatro lados y
cuatro ngulos rectos y al cuadrado como un rectngulo que tiene lados de igual
longitud.
La definicin de cuadrado y rectngulo se realiza independientemente de los
paralelogramos; sin embargo, al considerar que el cuadrado es un rectngulo, podemos
considerarla dentro de la clasificacin inclusiva o jerrquica.
En dicha obra se presentan actividades para que el nio, a partir de preguntas, reconozca al
cuadrado como un rectngulo. Aqu la presentamos:
Figura 21. Actividad para reconocer cuadrado y rectngulo

Fuente. Enciclopedia Venciendo (1976, p.443)
En la figura ABCD, mide los lados AB y CD para ver si tienen el mismo largo. Son
iguales sus longitudes? Ahora mide los lados AC y BD para ver si tienen el mismo ancho.
Son iguales sus longitudes?
Despus de estas preguntas, presenta la siguiente definicin:
Una figura que tiene 4 lados y 4 ngulos rectos es un rectngulo

51
Luego, se plantean las siguientes interrogantes:

En la figura EFGH anterior, Tiene cuatro lados esta figura? Tiene cuatro ngulos rectos?
En qu es distinta esta figura de la de su izquierda?
Presenta a continuacin la siguiente conclusin:
Un rectngulo que tiene lados de igual longitud es un CUADRADO.
Con esta actividad constatamos entonces que un cuadrado es tambin un rectngulo.

Respecto de la medida del rea podemos observar que solo se refieren a la medida del rea
del rectngulo y del cuadrado y, a continuacin, presentan algunos ejercicios para calcular
la medida del rea. Por ejemplo: Cunto se pagar por un terreno de forma cuadrada que
mide 28,50 metros de lado?.
Tabla 5. Informacin de la Enciclopedia escolar Escuela Nueva quinto grado de primaria
Grado: 5to
Ao
1984
Ttulo
Autor
ESCUELA NUEVA
Benavides Estrada
Daz Alva, Oscar
Marn del guila, ngel.
Soto Snchez, Alberto
El objeto matemtico cuadrilteros, se presenta dentro del captulo Construcciones

geomtricas. Con respecto a las nociones bsicas de geometra empieza con la definicin
de rectas paralelas, secantes perpendiculares y oblicuas. Tambin se observa la definicin
de ngulo y lo clasifica, teniendo en cuenta su medida, en agudo, obtuso, recto y llano.
La obra llama a los cuadrilteros figuras de cuatro lados y define a los paralelogramos
como cuadrilteros cuyos dos pares de lados opuestos son paralelos. A continuacin
define rectngulo as: paralelogramo que tiene sus ngulos rectos, considerando adems
al cuadrado como un rectngulo, pues cumple la condicin de tener los ngulos rectos, y al
rombo como paralelogramo que no tiene ngulos rectos, pero s tiene los lados de la
misma longitud.
Se observa que la clasificacin del cuadrado es inclusiva con respecto al rectngulo; sin
embargo, con relacin al rombo es exclusiva, ya que considera que el rombo no debe tener
los ngulos rectos. Segn esta definicin, los cuadrados no seran rombos.
52
Respecto de la medida del rea y del permetro se observa que se define este como la suma
de las longitudes de todos los lados de un polgono, y con respecto al rea utilizan las
cuadrculas como unidad de medida para calcular el rea del rectngulo y del cuadrado,
para luego presentar la frmula de ambas figuras geomtricas. A su vez, presentan el rea
del rombo como la mitad del rea del rectngulo. Se observan pocos problemas destinados
a calcular la medida del rea.
Tabla 6. Informacin Enciclopedia escolar Escuela Nueva quinto grado de primaria
Grado: 5to
Ao
1993
Ttulo
Autor
ESCUELA NUEVA
Benavides Estrada
Daz Alva, Oscar
Marn del guila,
ngel
Este libro se desarroll teniendo en cuenta la programacin curricular nacional vigente

para el ao escolar 1993. En la dcima unidad, se encuentra el estudio del objeto
matemtico, el cual comienza con una revisin de algunos elementos geomtricos
fundamentales.
Podemos encontrar tambin la definicin de figura geomtrica como todo conjunto no
vaco de puntos. Se definen las rectas paralelas, perpendiculares y oblicuas y, asimismo,
se hace un estudio de los ngulos y su clasificacin de la manera siguiente: nulo, agudo,
recto, obtuso, llano y ngulo de una vuelta. Con respecto a la definicin de cuadriltero,
primero se define el polgono as: Sean A, B, C, D,.N, n segmentos consecutivos
determinados por cada par de puntos dados. Si cada par de segmentos consecutivos
solamente tiene un extremo comn y no son colineales, entonces se denomina polgono
ABCD..N a la reunin de los n segmentos (p.567). En tal sentido define al cuadriltero
como un polgono de cuatro lados.
Este libro no presenta la definicin de paralelogramo ni su clasificacin
Con respecto a la medida del reas de los cuadrilteros, solamente se trabaja la definicin
de rea del rectngulo, cuadrado y romboide tomando las cuadriculas como unidad de
medida para determinar la medida del rea y presentando la frmula de cada una de ellas.
Se presenta una actividad para construir con cartn, cartulina y hojas de papel plantillas de
regiones cuadrangulares y se pide a los estudiantes que, usando la unidad de medida
elegida por ellos, calculen el permetro y rea de dichas figuras. No obstante, no se
53
presenta ninguna tcnica para realizar dicha actividad. Luego, a travs de otra actividad, se
define el rea del rectngulo, romboide y cuadrado.
Podemos concluir que el tema de cuadrilteros se trabaja de manera muy superficial. Se
presentan muy pocas tareas para determinar el rea y se utiliza como unidad de medida la
superficie de una cuadrcula.
Tabla 7. Informacin Del libro del MInedu del quinto grado de primaria
Grado: 5to
Ao
Ttulo
2004-2008
Lgico Matemtico
5
Autor
Armas, Julia
Dos Reis, Isabel
Hurtado, Katya
Ramrez, Carmen
Ozejo, Tulio
Sebastiani, Felipe
Es importante mencionar que este libro fue distribuido para los alumnos del quinto grado
de educacin primaria en el periodo 2004-2008 en nuestro pas y hoy forman parte del
banco de libros.
En la unidad 3, se encuentra la presencia del objeto matemtico cuadrilteros el cual se
encuentra dentro de la clasificacin de polgonos. Podemos observar que primero comienza
con las nociones bsicas de la geometra, tales como recta,
segmento y rayo. A
continuacin presenta la definicin de ngulos, rectas paralelas y perpendiculares as como

la tcnica para dibujar dichas rectas utilizando regla y escuadra.
Con respecto a los polgonos, se define como figuras geomtricas cerradas, formado por
segmentos de recta consecutivos no contenidos en la misma recta.
Presentando la siguiente grfica:
Figura 22. Polgono en el libro Lgico Matemtico 5

Fuente. Libro Matemtica 5 (2008, p.43)
54
Como podemos observar en la figura 22, la definicin de polgono hace referencia a los
segmentos que forman los lados mas no ha su interior.
Y de acuerdo al nmero de lados del polgono lo clasifica en:
Figura 23. Clasificacin de polgonos en el libro Lgico Matemtico5

Fuente. . Libro Matemtica 5 (2008, p.43)
Como podemos observar en la figura 23 en este libro de texto se considera al cuadriltero

En este captulo del libro de texto no se presenta la clasificacin de los cuadrilteros, sin
embargo se presenta la definicin de rectngulo y cuadrado en la cual se manifiesta que el
cuadrado es tambin un rectngulo. Por lo tanto diremos que la definicin del cuadrado es
inclusiva con respecto al rectngulo.
Con respecto a la medida del rea presenta la definicin del rea del rectngulo y cuadrado
primero contando la cantidad de cuadrculas contenidas en la figura y luego aplicando la
frmula.
55
Libros de 6to grado de primaria:

Tabla 8. Informacin de la enciclopedia Escuela Nueva sexto grado de primaria
Grado:6to
Ao
Ttulo
Escuela Nueva
1994
6to grado
Autor
Benavides Estrada,
Juan
Martin del guila,
ngel
Daz Alva, scar Soto
Snchez, Alberto.
En este libro, el objeto matemtico se presenta dentro del captulo titulado: Algunos
elementos geomtricos fundamentales donde se define una figura geomtrica como todo
conjunto no vaco de puntos y la clasifica en figuras geomtricas planas y figuras
geomtricas del espacio, cuerpos geomtricos o slidos geomtricos.
Con respecto a la clasificacin de cuadrilteros, se define al cuadriltero
como un
polgono que tiene cuatro lados. Luego clasifica a los cuadrilteros teniendo en cuenta el
paralelismo de sus lados de la siguiente manera: paralelogramos (si sus cuatro lados son
paralelos dos a dos); trapecios (si solamente dos de sus lados son paralelos); y trapezoides
(si sus lados no son paralelos).
Divide a los paralelogramos, atendiendo a la congruencia de sus lados y ngulos, en
romboides (si sus lados y ngulos internos consecutivos son no congruentes); en rombos
(si sus cuatro lados son congruentes y sus ngulos internos consecutivos son no
congruentes); rectngulos (si sus lados consecutivos son no congruentes y sus cuatro
ngulos, congruentes); y cuadrados (si sus cuatro lados y ngulos internos son
congruentes).
De estas definiciones concluimos que la clasificacin de los cuadrilteros es particional y
que las tareas presentadas pertenecen a un solo tipo, que consiste en calcular el rea de los
cuadrilteros aplicando la formula respectiva.
56
Tabla 9. Informacin de la Coleccin Venciendo Juventud sexto grado de primaria
Grado:6to
Ao
Ttulo
Autor
1971
Coleccin
Venciendo.
Juventud
Rojas Portilla, Teodoro.

Cortejo Bustios, Rolando
Faggioni Mallea, Alberto
La torre Balza, Carlos
En este libro, se observa la definicin de polgonos como una figura plana, limitada por
lneas rectas. Dentro de la clasificacin de los polgonos est el cuadriltero que es un
polgono de cuatro lados; sin embargo, no se observa un captulo o estudio de los
cuadrilteros, por lo que no podemos saber qu tipo de clasificacin se est considerando.
Con respecto al estudio de la medida de reas se presenta la frmula para hallar el rea de
polgonos regulares. Con ese fin, se indica que debe multiplicar el permetro por la
apotema y el resultado dividirlo entre dos. Las tareas presentadas consisten en aplicar la
frmula.
Tabla 10. Informacin de la Enciclopedia Escolar Escuela Nueva
Grado:6to
Ao
1982
Ttulo
Autor
Enciclopedia
escolar Escuela
Nueva.
Benavides Estrada,
Augusto.
Marn del guila, ngel
Daz Alva, Oscar
El objeto matemtico se encuentra en la dcima unidad correspondiente a Construcciones

de figuras planas y cuerpos geomtricos.
Con respecto a los elementos de los cuadrilteros, se observa que no hay conceptos
geomtricos previos, pero s una actividad donde el alumno para trabajar dicha actividad
debe recordar conceptos como recta, segmento, rectas paralelas, perpendiculares, ngulos
etctera.
Con respecto a la clasificacin de los cuadrilteros no se observa qu tipo se tomar en
cuenta para la solucin de los problemas. Luego se presentan actividades en las cuales los
alumnos deben construir regiones cuadrangulares en cartulina u hojas de papel: cuadrado,
57
rectngulo y trapecio. Con el fin de calcular el rea de estas figuras se presenta un plano
dividido en cuadriculas, ms para hallar la medida del rea usan la frmula.
Como vemos, en los libros analizados con respecto a los cuadrilteros se puede concluir
que en algunos de ellos antes de empezar con el tema de polgonos o cuadrilteros hacen
una revisin de los saberes previos tales como rectas paralelas, secantes, ngulos, etc. Con
respecto a los cuadrilteros podemos observar que en algunos de los libros de texto
presentan la clasificacin particional y otros presentan la clasificacin jerrquica. Con
respecto a la medida de reas, la mayora de los libros de texto presentan primero el
clculo de la medida del rea a partir de figuras geomtricas presentadas en cuadrculas y
en otros empiezan de frente con las frmulas y su aplicacin. Se pueden observar tambin
representaciones grficas estereotipadas para la representacin del cuadrado, rectngulo,
rombo y trapecio.
A continuacin revisaremos la presencia del objeto matemtico en los documentos

oficiales, ya que desde la perspectiva de la TAD la segunda etapa de la transposicin
didctica se da cuando un contenido del saber ha sido designado como saber a ensear, en
este caso los encargados de designar que contenidos se ensean son los miembros
encargados del Ministerio de Educacin.
3.4. El objeto matemtico en el diseo curricular y el Mapa de progreso

El Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular del Per (Per 2009)
vigente, responde al Proyecto Educativo Nacional al 2021, denominado La educacin
que todos queremos para el Per, el cual fue aprobado mediante resolucin suprema No
001-2007-ED, del 7 de enero del 2007 y est organizado por niveles, ciclos y grados. A su
vez todos los niveles consideran competencias por ciclos, as como tambin un conjunto de
capacidades, conocimientos actitudes de acuerdo al desarrollo de los estudiantes.
Teniendo en cuenta que el libro motivo de nuestro anlisis fue elaborado bajo las
consideraciones presentes en Per (2009), realizaremos un estudio para constatar los
conocimientos y capacidades correspondientes al estudio de los cuadrilteros.
Con respecto al rea de matemtica, este se organizan en: Nmeros relaciones y
operaciones, geometra y medicin y estadstica.
58
El objeto matemtico, se encuentra en la dimensin de geometra y medida.

A continuacin presentamos en la tabla 2 las capacidades y conocimientos
correspondientes al objeto de investigacin.
Tabla 11. Capacidades y conocimientos correspondientes al 5to grado de primaria
CAPACIDADES
CONOCIMIENTOS
- Clasifica tringulos y cuadrilteros de -Tringulos y cuadrilteros: Clases.
acuerdo con sus ngulos y lados
-Superficie de figuras geomtricas, cuadrado,
- Interpreta y mide la superficie de los rectngulo y tringulo.
polgonos.
-rea y permetro de un polgono.
- Representa y argumenta las variaciones de
los permetros y reas al variar la medida de
los lados de un cuadrado y un rectngulo.
Fuente: DCN (2009)
As mismo, el objeto matemtico cuadrilteros se encuentra dentro de los Mapas de

Progreso donde se describe el conjunto de aprendizajes que requieren los alumnos de
nuestro pas al finalizar su Educacin Bsica Regular y a su vez sirve de gua para la labor
docente, el cual fue elaborado por un conjunto de especialistas del IPEBA y del Ministerio
de Educacin asesorados por expertos nacionales e internacionales.
Con respecto a nuestro trabajo de investigacin hemos revisado al Mapa de Progreso de
correspondiente a geometra, en
la cual se describe el desarrollo progresivo de la
competencia para describir objetos, sus atributos medibles y su posicin en el espacio

utilizando un lenguaje geomtrico; comparar, y clasificar formas y magnitudes; graficar el
desplazamiento de un objeto en sistemas de referencia; componer y descomponer formas;
estimar medidas y utilizar instrumentos de medicin; y resolver situaciones problemticas
mediante diversas estrategias.
En la tabla 3 presentamos los indicadores de desempeo referidos a los cuadrilteros que se
encuentran en el Mapa de Progreso.
59
Tabla 12. Indicadores de desempeo relacionados a los cuadrilteros

NIVEL
INDICADORES DE DESEMPEO
III CICLO
(1O Y 2O de
primaria)
Relaciona objetos de su entorno con formas bidimensionales y

tridimensionales, nombra y describe sus elementos, las clasifica, explica el
criterio utilizado y las representa con material concreto o con dibujos.
Interpreta e identifica la longitud, superficie y capacidad como atributos
medibles diferentes. Mide, compara y estima longitudes, superficies y
capacidades de objetos seleccionando el instrumento y la unidad arbitraria
pertinente al atributo, explicando sus resultados.
IV CICLO
(3O Y 4O de
primaria)
Clasifica y representa formas bidimensionales y tridimensionales tomando en

cuenta sus caractersticas geomtricas comunes y describe el criterio
utilizado. Mide, compara y estima la longitud, permetro, superficie y
capacidad de objetos, seleccionando el instrumento y la unidad arbitraria y
convencional pertinente al atributo que se quiere medir, explicando sus
resultados.
V CICLO
(5O Y 6O de
primaria)
Describe y representa formas bidimensionales y tridimensionales de acuerdo

a las propiedades de sus elementos bsicos y las construye a partir de la
descripcin de sus elementos. Interpreta y explica la relacin entre permetro
y rea de formas bidimensionales y entre reas de cuadrilteros y tringulos.
Compara, calcula y estima la medida de ngulos, permetros y superficies,
seleccionando el instrumento y la unidad convencional pertinentes y explica
los procedimientos empleados.
Fuente: Mapa de Progreso del Aprendizaje de Matemtica (Per, 2013, p.9)
De esta manera el Ministerio de educacin con la finalidad de que esta propuesta curricular
llegue a todos los docentes y alumnos de nuestro pas entrega y monitorea el uso de los
libros de texto cada grado en todas las instituciones pblicas.
Situamos tambin al objeto matemtico cuadrilteros dentro de la jerarqua de niveles
propuestos
por Chevallard (1999), quien considera que toda cuestin que genera un
proceso de estudio en una institucin forma parte de un tema, que pertenece a un sector, el
cual pertenece a su vez a un rea de una cierta disciplina.
En tal sentido ubicamos nuestro objeto matemtico dentro de esta jerarqua:
Cuestiones: Las preguntas relacionadas con los cuadrilteros (Por ejemplo: Cul
es la medida del rea de un cuadrado?
Tema: Cuadrilteros.
Sector: Geometra plana

60
rea: Geometra
Escuela: Enseanza primaria
Al respecto Bosch (citado por Parra 2009), seala que:

Esta sucesin de niveles de organizacin es relativa no slo a la cuestin o grupo
de cuestiones consideradas, sino tambin al periodo histrico y a la institucin en la
que nos situemos. Sin embargo, el hecho que se construya esta jerarqua no
garantiza la calidad del estudio de tales OM (p.24)
A su vez podemos verificar que las cuestiones a estudiar tienen legitimidad social, por su
presencia en el DCN, legitimidad matemtica porque su origen est en la matemtica y
comprobaremos su legitimidad funcional.
A continuacin describiremos la presencia del objeto matemtico en el libro de texto del

quinto grado del Ministerio de Educacin.
3.5. Cuadrilteros en el libro de texto del Ministerio de Educacin
En este apartado haremos una revisin de las definiciones de cuadrilteros propuesta en el

libro de texto del Ministerio de Educacin llamado Matemtica 5.
Podemos observar que primero se brinda la definicin de polgono como una superficie
plana limitada por segmentos consecutivos que no estn en lnea recta (p.99).
Con respecto a la definicin de cuadriltero, podemos observar que se halla dentro de la
clasificacin de los polgonos y lo define como una figura geomtrica que tiene cuatro
lados. (p.100).
El libro presenta tambin la siguiente clasificacin de los cuadrilteros:
Figura 24. Clasificacin de los cuadrilteros en el libro de texto

Fuente: Libro Matemtica 5 (2012, p.100)
61
La clasificacin presentada en la figura 24 del libro es la representacin de una

clasificacin particional, pues utiliza para su representacin conjuntos disjuntos. Sin
embargo, en el mismo texto presenta tambin el siguiente esquema:
Figura 25. Relacin de interseccin de paralelogramos en el libro de texto

Fuente: Libro Matemtica 5 (Minedu 2012, p.100)
El esquema presentado en la figura 25 corresponde a la clasificacin jerrquica, pues hace

referencia a la relacin de inclusin.
Como podemos observar, la clasificacin de cuadrilteros en el libro de texto toma como
referencia a las dos formas de clasificar cuadrilteros. Por un lado, presenta un esquema en
el que se observa la clasificacin particional y tambin se observa en el diagrama que el
cuadrado es, a la vez, un rectngulo y un rombo.
Asimismo, podemos percatarnos de que en el libro de quinto que estamos analizando se
presentan las siguientes caractersticas de los cuadrilteros:
Romboide o paralelogramo, tiene dos pares de lados opuestos paralelos. Sus lados
y ngulos opuestos tienen la misma medida; rectngulo, tiene dos pares de lados
opuestos paralelos (largo y ancho), cuatro vrtices, cuatro ngulos rectos y dos
diagonales; cuadrado, posee tiene cuatro ngulos rectos y las medidas de sus lados
son iguales; rombo, posee dos pares de lados opuestos paralelos, sus lados son
iguales y sus ngulos opuestos tienen igual medida; trapecio, tiene un par de lados
paralelos, llamados base mayor (B) y base menor (b). (p.101)
Con respecto al rea en el libro se define como la medida de la superficie de un polgono,

sealando a su vez que el rea es un nmero.
A continuacin presentaremos el marco metodolgico que hemos considerado en nuestra

investigacin.
62
CAPTULO 4: MARCO METODOLGICO
En este captulo presentamos la metodologa de nuestro trabajo de investigacin, el

procedimiento metodolgico y los criterios que usaremos en la validacin.
4.1. Descripcin de la metodologa

La metodologa, en todo trabajo de investigacin, es el proceso por el cual se alcanzaran
los objetivos propuestos en la investigacin.
Al respecto, Rodrguez, Gil y Garca (1996) consideran que la investigacin cualitativa se
da cuando observadores competentes y calificados informan con objetividad y precisin
sobre un hecho o una experiencia por medio de un conjunto de tcnicas o mtodos, como
es el caso del anlisis documental. Manifiestan que en la investigacin cualitativa no
siempre se procede siguiendo un esquema rgido; sin embargo, por cuestiones de didctica,
sealan cuatro fases que se dan en todo trabajo cualitativo: preparatoria, trabajo de campo,
analtica e informativa, y sealan que en cada fase el investigador tendr que ir tomando
opciones entre las diferentes alternativas que se le va presentando.
Hernndez (2010) considera que una investigacin es cualitativa cuando utiliza la
recoleccin de datos sin medicin numrica para descubrir o afinar preguntas de
investigacin en el proceso de interpretacin. El autor afirma que en una investigacin
cualitativa, se cuestiona el valor de los documentos. Menciona adems como una de las
caractersticas del mtodo cualitativo el anlisis de textos, descripcin, anlisis y desarrollo
de los temas y el significado profundo de los resultados (p.26)
El autor considera ciertas caractersticas que debe tener una investigacin cualitativa de las
cuales con respecto a nuestro trabajo de investigacin hemos considerado las siguientes:
El investigador plantea un problema y las preguntas de investigacin no siempre se

han conceptualizado o definido por completo.
El enfoque se basa en mtodos de recoleccin de datos no estandarizados y el

anlisis no es estadstico. El investigador recaba datos a travs a travs del lenguaje
escrito, los cuales describe y analiza.
63
El investigador utiliza tcnicas para recolectar datos como la revisin de

documentos.
Evala el desarrollo natural de los sucesos, es decir, no hay manipulacin ni

estimulacin con respecto a la realidad.
La investigacin cualitativa se fundamenta en una perspectiva interpretativa

centrada en el entendimiento del significado.
No pretende generalizar de manera probabilstica los resultados a poblaciones ms

amplias, no es su objetivo que sus estudios lleguen a replicarse.
Puede considerarse como un conjunto de prcticas interpretativas, pues intenta

encontrar sentido a las o los fenmenos en funcin de los significados que las
personas les otorgan.
De la misma forma, Da Silva y Muzkat (2005) consideran que la interpretacin de los

fenmenos y significados que se asigna son bsicos en el proceso de la investigacin
cualitativa, no requiere del uso de mtodos y tcnicas estadsticas. Considera que el
investigador es un instrumento clave. El proceso y su significado son el foco principal de
enfoque.
Despus de hacer una revisin de diferentes autores sobre los mtodos de investigacin,
consideramos que la definicin y caractersticas que ms se ajustan con nuestro trabajo, es
la definicin dada por Hernndez Sampieri. En tal sentido diremos que nuestra
investigacin es cualitativo-descriptiva, en cuanto busca especificar las propiedades y las
caractersticas de cualquier fenmeno que se someta a un anlisis. Habiendo definido el
tipo de investigacin para nuestro trabajo, procedemos a revisar los enfoques que se
consideran para la investigacin matemtica.
La investigacin bibliogrfica, de acuerdo con Gil (2002) una investigacin bibliogrfica
es desarrollada con base en material ya elaborado, establecido principalmente en libros,
quienes constituyen fuentes bibliogrficas por excelencia (p.44)
64
De
corriente
- Obras literarias
lectura- Obras de divulgacin
Libros
Fuentes
bibliogrfica
De referencia Informacin
Remisiva
Jornadas
Publicacione
s
Revistas
Diccionarios
Enciclopedias
Anuarios
Almanaques
Impresiones
diversas
Figura 26. Clasificacin de las fuentes bibliogrficas
Fuente: Gil (2002, p.44)
Este investigador seala que la investigacin bibliogrfica sigue varias etapas, pero que
estas etapas no son arbitrarias y dependern de la naturaleza del problema, el grado de
precisin que se pretende dar a la investigacin, etc.
Los pasos que considera el autor con base en su experiencia son:
Eleccin del tema
Levantamiento bibliogrfico preliminar
Formulacin del problema
Elaboracin del plan provisional
Bsqueda de fuentes
Lectura del material
Informe
Organizacin lgica
Redaccin del informe
Para Fiorientini (2006)), la investigacin bibliogrfica se basa en la observacin de la

prctica pedaggica y en el anlisis de documentos, currculos, libros ricos en fuentes de
informacin.
4.2. Procedimientos metodolgicos
Para alcanzar los objetivos propuestos en nuestro trabajo de investigacin, realizaremos
los siguientes pasos o etapas:
1. Eleccin del tema: En esta etapa decidimos realizar una investigacin relacionada
con el anlisis de textos del rea de Matemtica en educacin primaria que son
distribuidos por el Ministerio de Educacin, debido a que en nuestro quehacer
65
pedaggico los libros de texto constituyen una herramienta fundamental tanto para
el docente como para el estudiante.
2. Levantamiento bibliogrfico preliminar: Despus de elegir el tema de investigacin
realizamos un estudio exploratorio de las diferentes fuentes de informacin como
libros, artculos actas y tesis relacionadas a la diferentes teora que nos permitiran
el anlisis de textos; as como investigaciones relacionadas con el objeto
matemtico de nuestra investigacin.
3. Formulacin del problema: En esta etapa formulamos la pregunta de investigacin
y los objetivos generales y especficos de nuestra investigacin. Es importante
sealar que tanto el problema como los objetivos pueden ser modificados en el
transcurso de la investigacin.
4. Identificacin de fuentes para el trabajo de investigacin: En esta etapa
seleccionamos las investigaciones que son relevantes para nuestro trabajo de
investigacin que dan respuesta al problema propuesto. Optamos por utilizar la
Teora Antropolgica de lo Didctico de Yves Chevallard que sustentar nuestro
trabajo de investigacin para realizar el anlisis de la organizacin matemtica de
nuestro objeto de estudio. De la misma forma consideramos los indicadores que
tendremos en cuenta para el anlisis de la organizacin matemtica.
5. Organizacin lgica del anlisis de texto: En esta etapa realizamos las siguientes
actividades:
Eleccin del captulo presente en el libro de texto Descubrimos el mundo de

las formas geomtricas, donde se encuentra el objeto matemtico
cuadrilteros.
Resolver los problemas que se presentan en el captulo del texto que

analizaremos.
Identificar los tipos de tarea y tareas correspondientes a cada tipo
Identificar las tcnicas y tecnologas de estudio asociadas a las tareas

identificadas.
Verificar las presencia de los criterios de completitud de la organizacin

praxeolgica del objeto matemtico cuadrilteros
6. Redaccin del trabajo de investigacin: En esta etapa procederemos a la redaccin

de la investigacin as como las conclusiones y sugerencias para futuras
investigaciones.
66
4.3. Instrumentos de investigacin

Tomamos la definicin de Hernndez (2010) quien define instrumento de medicin como
el recurso que utiliza el investigador para registrar informacin o datos sobre las variables
que tiene en la mente. (p.200)
En este sentido, creemos que es necesaria la elaboracin de un instrumento que nos
permita describir la organizacin de un libro de texto de matemticas, usando el lenguaje
de la Teora Antropolgica de lo didctico, este instrumento se presenta en la tabla 11, la
cual nos posibilitar la construccin de la organizacin matemtica presente en el captulo
cuatro del libro de texto seleccionado.
En nuestra investigacin elaboraremos los criterios que nos permitirn analizar la
organizacin matemtica del libro de texto seleccionados.
Tabla 11. Bosquejo de la organizacin matemtica del libro de texto
Bloque prctico-tcnico (praxis)
Tipos de
tareas (T)
Cules son
los tipos de
tareas
propuestas
en el texto?
T1
Tareas
(t)
Cules son
las tareas
que
pertenecen a
un
determinado
tipo de
tarea?
t
t
t
T2
Bloque tecnolgico-terico (logos)
Tcnicas
Tecnologas
()
( )
Cules son
Cules son
las tcnicas
las
que
tecnologas
justifican las que justifican
tareas
las tcnicas
presentadas
aplicadas en
en el libro
el libro de
de texto?
texto?
Teoras
()
Cules son las teoras

que justifican las
tecnologas presentes
en el libro de texto?
: Teora de
cuadrilteros
los
Tn
Fuente: Adaptado de Chevallard
Una vez recogida toda la informacin sobre los elementos propuestos por la TAD con
respecto a la organizacin matemtica del libro de texto procederemos a realzar el anlisis
de la OM para lo cual hemos considerado los indicadores de completitud propuestos por
Fonseca (2004).
A continuacin presentaremos el captulo donde realizaremos la descripcin y el anlisis
de la organizacin matemtica presente en el captulo indicado anteriormente.
67
CAPTULO 5: ANLISIS DEL MATERIAL DIDCTICO
En este captulo presentaremos la descripcin de la Organizacin Matemtica presente en

el libro de texto seleccionado, el cual ha sido diseado teniendo en cuenta los lineamientos
del Diseo Curricular Nacional vigente. Utilizaremos como herramienta los elementos de
la Teora Antropolgica de lo didctico propuesta por Chevallard (1999).
5.1. Descripcin del texto

El libro de texto es uno de los materiales ms usados en nuestro pas para el trabajo en el
aula durante el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje, pues este refleja los
contenidos del Diseo Curricular Nacional que el pas considera necesarios para sus
estudiantes. De acuerdo con Cobo y Batanero (citado por Martnez y Penalva, 2006)
El libro de texto de matemtica es, en los niveles escolares (educacin primaria y
secundaria obligatoria), el instrumento ms utilizado en el aula y el que contiene
prcticamente toda la informacin escrita que maneja el alumno. Los libros de
texto no son solo un medio para la enseanza, sino tambin una manera de
entender el desarrollo de los contenidos curriculares. Si en los textos aparecen
significados sesgados o que inducen a error, pueden generar en los estudiantes
dificultades que son difciles de erradicar o falsas creencias relacionadas con la
naturaleza de los objetos matemticos. Algunas de las dificultades que los
estudiantes encuentran en el aprendizaje de un concepto matemtico dependen de
la enseanza recibida y esta resulta condicionada, en gran medida, por la forma en
la que los libros de texto presentan los conceptos. (p.285)
Motivo por el cual analizaremos el libro de texto del quinto grado de primaria titulado:
Matemtica 5, el cual est organizado en ocho unidades. Sin embargo para nuestra
investigacin nos centraremos en la unidad 4 cuyo ttulo es Descubrimos el mundo de las
formas geomtricas, que se encuentra en las pginas del 92 al 115.
Con respecto a la organizacin de la Unidad 4, podemos observar que se divide en cinco
secciones (Exploro mis saberes, Construyo mis aprendizajes, refuerzo lo aprendido y
evalo mis aprendizajes) A su vez al inicio de la unidad se presentan los indicadores
correspondientes a dicha unidad, los cuales permitirn el desarrollo de las capacidades
propuestas en Per (2009)
Resuelve problemas con ngulos en figuras geomtricas
Distingue las diferentes clases de tringulos y cuadrilteros
Interpreta problemas sobre clculo de reas y permetros

68
Utiliza las relaciones entre lado, permetro y rea del cuadrado y del rectngulo
para crear estrategias que ayuden en el clculo de la medida de lados, permetros y
reas.
A continuacin presentaremos una descripcin detallada de la organizacin matemtica

relacionada a los cuadrilteros presente en el libro de texto.
5.2. Descripcin de la organizacin matemtica asociada a los cuadrilteros presente

en el libro
En este apartado, describiremos la Praxeologa Matemtica en torno a los cuadrilteros,
utilizando las herramientas que proporciona la TAD, constituida por un determinado tipo
de tareas, una o varias tcnicas, su tecnologa y su teora correspondiente.
Con el propsito de observar cuales son los tipos de tareas, las tareas correspondientes a
cada tipo de tarea, las tcnicas, tecnologa y teora propuestas por los autores del libro de
texto desarrollamos cada uno de los problemas presentados en la unidad 4.
Para ello se consideramos la siguiente notacin:
T i: Es el tipo de tarea i.
t i, j : Es la tarea donde i indica el tipo de tarea y j indica el nmero de tarea.
k i, j : Es la tcnica donde i indica el tipo de tarea; j indica el nmero de tarea y k indica el
nmero de tcnica de la tarea j.
Si en una tcnica no se observa el valor de k, se entiende que slo hay una tcnica para
dicha tarea.
Asimismo:
i{1;2;3;.9}
j{1;2;3;23}
k{1;2,3,4}
: es la tecnologa que justifica la tarea.
: es la teora que justifica la tecnologa.
Por otra parte, los tipos de tareas encontrados lo hemos organizado en tres bloques como
sigue:
69
Bloque I: Tipos de tareas y tareas en torno de los elementos de los cuadrilteros

Bloque II: Tipos de tareas y tareas en torno de la clasificacin de cuadrilteros
Bloque III: Tipos de tareas y tareas en torno de la medida del rea
A continuacin presentamos los tipos de tareas, tareas, tcnicas, tecnologa y teora

correspondientes a cada bloque.
Es importante sealar que debido a que el libro de texto presenta muy pocas tcnicas,
hemos revisado los libros de grados anteriores de la misma editorial para ver las tcnicas y
tecnologas presentes relativos al objeto matemtico y de sta manera elaborar tcnicas
correspondientes a los ejercicios propuestos.
Cabe mencionar que slo especificaremos entre parntesis a las tcnicas propuestas en el
libro como indicamos a continuacin.
k i, j (Tcnica presente en el libro de texto).
A continuacin pasaremos a describir cada bloque.
70
Bloque I
En esta seccin ubicaremos los ejercicios del libro referidos al reconocimiento de rectas
paralelas, perpendiculares, clasificacin y medicin de ngulos que consideramos como
requisitos para la clasificacin de los cuadrilteros. Para ello se ha tenido en cuenta que en
el libro de texto la clasificacin de los cuadrilteros se ha realizado considerando el
paralelismo de sus lados la medicin de sus ngulos.
La praxeologa correspondiente a este bloque comprende tres tipos de tareas, siete tareas,
una tcnica y seis tecnologas. Las cuales presentamos a continuacin:
Tipos de tareas (T)
T1: Reconocer rectas paralelas y perpendiculares que contienen a los lados de los
cuadrilteros
T2: Identificar ngulos en un cuadriltero de acuerdo a su medida
T3: Medir ngulos de un cuadriltero
Tareas (t)
t1,1: Reconocer rectas paralelas que contienen a los lados de los cuadrilteros.
t1, 2: Reconocer rectas perpendiculares que contienen a los lados de los cuadrilteros
t2, 1: Identificar ngulos agudos en un cuadriltero
t2,2: Identificar ngulos obtusos en un cuadriltero
t2,3: Identificar ngulos rectos en un cuadriltero
t3,1: Estimar la medida de ngulos
t3, 2: Medir ngulos y comparar sus medidas
A continuacin presentaremos las tcnicas () y tecnologa (), correspondientes a cada
tarea del tipo 1
11,1: Utilizando la regla y escuadra
Paso1: Ubicar la regla perpendicular a uno de los lados
71
Paso2: Ubicar la escuadra formando una L con la regla y el lado

Paso3: Desplazar la escuadra hasta el otro lado.
Paso4: Reconocer los lados paralelos
21,1:: Prolongando sus lados.
Paso1: Prolongar los lados
Paso2: Observar si los lados se cortan o no se cortan en un punto
Paso3: Concluir si los lados son paralelos.
Tecnologa ()
1: Definicin de rectas paralelas
2: Definicin de rectas secantes
t(1,2): Reconocer rectas perpendiculares que contienen a los lados de los cuadrilteros.
1,2
Paso1: Colocar la escuadra en la interseccin de dos lados.
Paso2: Observar que se forma una L con los lados seleccionados.
Paso3: Identificar los lados perpendiculares
Tecnologa ()
3: Definicin de rectas perpendiculares
tarea del tipo 2
t2,1: Identificar ngulos agudos en un cuadriltero; t(2,2): Identificar ngulos obtusos en
un cuadriltero(2,3): Identificar ngulos rectos en un cuadriltero
12, 1;
2,2; 2,3
(tcnica presente en el libro de texto)
Paso1: Ubicar la escuadra en uno de los lados del ngulo a medir, de tal manera que el
vrtice del ngulo de 90o de la escuadra coincida con el vrtice del ngulo a medir.
Paso2: Observar el otro lado del ngulo a medir
72
Paso3: Controla con la mirada, si la medida del ngulo est comprendida entre cero y 90o,
es igual a 90o o es mayor que 90o.
Paso4: Identificar el ngulo de acuerdo a su medida.
Paso5: Nombrar el ngulo.
22,1;
2,2; 2,3(tcnica
presentada en el libro)
Paso1: Hacer coincidir el centro del transportador con el vrtice del ngulo.
Paso2: Hacer coincidir la graduacin 0o, con uno de los lados del ngulo.
Paso3: Seguir las graduaciones 0o, 10o, 20o,.hasta encontrar el otro lado del ngulo
Paso4: Discriminar si es agudo, recto u obtuso.
Tecnologa ()
3: Clasificacin de ngulos por su medida
4: Uso de la escuadra, regla, transportador
5: Postulado de la medida del ngulo.
A continuacin presentaremos las tcnicas () y la tecnologa (), correspondientes a cada
tarea del tipo 3
3,1
Paso 1: Observar el ngulo a estimar su medida
Paso 2: Comparar el ngulo dado con un ngulo tomado como referencia (90o, 45o, etc.)
Paso3: Anotar la medida aproximada del ngulo
Tecnologa ()
t(3,2): Medir ngulos y comparar sus medidas
3,2
73
Paso4: Anotar la medida de cada ngulo.
Paso5: Observar la relacin entre los ngulos dados
Paso6: Anotar sus observaciones.
Tecnologa ()
6: Uso del transportador
Teora ()
Teora de los cuadrilteros
A continuacin mostraremos un cuadro resumen de los problemas resueltos y propuestos

en este bloque.
Tabla 13.Ejercicios correspondientes a los tipos de tareas y tareas del bloque I
Tipos de tareas
T1: Reconocer rectas
paralelas y perpendiculares
que contienen a los lados de
los cuadrilteros.
T2: Identificar ngulos en un
cuadriltero de acuerdo a su
medida
T3: Medir ngulos de un
cuadriltero
T=3
tareas
Problemas
propuestos
Problemas
resueltos
t(1,1)
t(1,2)
1a - 2a
1b - 2c
t(2,1)
t(2,2)
t(2,3)
1c- 3b
1e - 3 c
1d- 2b-3a
t(3,1)
t(3,2)
4a
4b - 5
Prob.
propuestos=14
Prob.
resueltos=1
t= 7
Fuente: creacin propia
74
Presentamos tambin el resumen de las tcnicas y tecnologas presentes en este bloque
Tabla 14. Organizacin Matemtica del bloque I
Bloque I
Tcnicas
()
Tipos de tarea
(T)
Tareas
(t)

que contienen a los lados
de los cuadrilteros.
t(1,1)
11,1; 21,1
1 , 2
t(1,2)
1,2
1, 3
T2: Identificar ngulos en

un cuadriltero de acuerdo
a su medida
t(2,1)
12,1; 2,2; 2,3
t(2,2)
22,1; 2,2; 2,3
3, 4, 5
t(3,1)
3,1
t(3,2)
3,2
5, 6
Bloques
Tecnologas
()
t(2,3)
cuadriltero
Conclusiones sobre la OM del bloque I: Tipos de tareas y tareas en torno a los elementos
Los tipos de tareas correspondientes al bloque I estn formados por tareas previas a
la clasificacin de los cuadrilteros, considerando que en este libro de texto la
clasificacin se hace en base al paralelismo de sus lados y la medicin de sus
ngulos.
El tipo uno de la tarea 1 est formado por dos tareas y consiste en reconocer los
lados paralelos y perpendiculares en una figura geomtrica, la tcnica para el
trazado de rectas perpendiculares y paralelas se presenta en el libro de tercer grado
como se puede ver en el anexo pgina 129
El tipo de tarea 2, est conformado por tres tareas que pueden ser resueltas por una
sola tcnica, para lo cual se podr utilizar instrumentos como la escuadra y el
transportador, el libro de texto presenta dos tcnicas de tal manera que para su
solucin se podr elegir la ms fcil o econmica.
El tipo de tarea 3, est conformado por dos tareas relacionados con la medicin de
ngulos donde se puede observar que los pasos de las tcnicas se repiten por
75
ejemplo los pasos 1,2 y 3 de la tcnica 2 de la tarea t (2,1) se repiten en los pasos de
la tcnica de la tarea t (3,2).
El libro de texto propone dos tcnicas para resolver la tarea t (2,1).
Con respecto a las tareas que no evidencian tcnicas, hemos elaborado dichas
tcnicas sealando los pasos para resolver dicha tarea, teniendo en cuenta la
tecnologa presente en los libros de texto de la misma editorial desde primer a
cuarto grado de primaria como se pude ver en el anexo. Al respecto, Chevallard
(1999) seala que el primer gran tipo de actividad matemtica consiste en resolver
problemas a partir de herramientas matemticas que uno ya conoce y sabe cmo
utilizar.
La tecnologa usada en este bloque se encuentra en el libro de texto o en los libros

analizados de aos anteriores, por ejemplo la definicin de rectas paralelas y
perpendiculares se encuentra en el libro de tercer grado pgina 22 como se puede
ver en el anexo.
76
Bloque II
En esta seccin ubicaremos a los ejercicios del libro de texto referidos a la clasificacin de
los cuadrilteros, pues como seala Per (2009), la clasificacin es una de las tareas del
desarrollo bsico para el andamiaje de los aprendizajes escolares y de la vida diaria y que
la capacidad de clasificacin implica agrupar objetos o acontecimientos de acuerdo a reglas
o criterios. En este sentido analizaremos si los ejercicios propuestos en el libro de texto
estn orientados al desarrollo de esta capacidad.
La praxeologa en este bloque presenta dos tipos de tareas, cinco tareas, dos tcnicas
propuestas en el libro y seis elementos de la tecnologa. Las cuales presentamos a
continuacin:
Tipos de tareas (T)
T4: Identificar cuadrilteros
T5: Construir cuadrilteros
Tareas (t)
t4, 1: Dada la representacin grfica de un cuadriltero identifica su nombre
t4, 2: Dado el nombre del cuadriltero identifica su representacin grfica
t4, 3: Reconocer las propiedades de los cuadrilteros
t4, 4: Identifica cuadrilteros por el nombre de sus vrtices
t5, 1: Construir un cuadrado
A continuacin presentamos las tcnicas () y tecnologas (), correspondientes a la tarea
de tipo 4
t4,1: Dada la representacin grfica de un cuadriltero identifica su nombre
4,1
Paso1: Observar las figuras geomtricas
Paso2: Reconocer las propiedades de las figuras
Paso3: Discriminar el nombre del polgono
Paso3: Nombrar el polgono
77
Tecnologa ()
6: Clasificacin de cuadrilteros
7: Clasificacin de paralelogramos
Teora ()
: Teora de los de cuadrilteros
t4,2: Dado el nombre del cuadriltero identifica su representacin grfica
4,2
Paso1: Leer el nombre del polgono
Paso2: Observar las figuras geomtricas dadas
Paso4: Discriminar la representacin correspondiente al nombre
Paso5: Marcar la figura.
Tecnologa ()
Teora ()
t4,3 Reconocer las propiedades de los cuadrilteros
4,3
Paso1: Observar las figuras geomtricas e identifica una de ellas
paso1: Leer la proposicin dada de cada tem
Paso2: Discriminar de las proposiciones dadas las caractersticas que corresponden a la
figura elegida.
Paso3: Escribir o marcar la proposicin correspondiente a la figura elegida.
Tecnologa ()
78
8: Propiedades de los paralelogramos
Teora ()
t4,4 Identifica cuadrilteros por el nombre de sus vrtices.
4,4
Paso1: Observar la figura geomtrica
Paso2: Elegir el primer nombre asignado al cuadriltero
Paso3: Constata si los vrtices del cuadriltero dado son consecutivos
Paso4: Discrimina cuales de los nombres dados representa al cuadriltero dado
Tecnologa ()
9:Definicin de cuadriltero
Teora ()
de tipo de tarea 5
t5,1 Construir un cuadrado
15,1 (Tcnica presente en el libro de texto)
Paso1: Trazar un segmento AB
Paso2: Traza las perpendiculares a este segmento
Paso3: Con un comps mide AB. A partir de A marca con el comps el punto D, luego a
partir de B marca el punto C
Paso4: Traza el segmento DC
Cabe mencionar que los pasos de la tcnica 15,1 son los que se presentan en el libro de
texto y que al momento de ponerlo en prctica faltan condiciones. Motivo por el cual
hemos reestructurado dicha tcnica como sigue:
15,1
79

Paso2: Trazar las perpendiculares a este segmento por los puntos A y B
Paso3: Haz coincidir la abertura del comps con la longitud del segmento AB y haz girar
hacia la izquierda teniendo como punto fijo al punto A y marca con un punto D, el primer
punto de corte con la recta perpendicular que pasa por A.
hacia la derecha teniendo como punto fijo al punto B y marca con un punto C, el primer
punto de corte con la recta perpendicular que pasa por B.
Paso5: Une con un segmento los puntos C y D.
Paso6: Verifica las propiedades del cuadrado.
Paso7: Nombra el polgono.
Paso1: Trazar dos rectas perpendiculares que se corten en O.
Paso2: Tomando como centro el punto O, traza una circunferencia con el comps y marca
todos los puntos donde esta circunferencia corta a estas dos rectas y nombra los puntos de
corte con las letras A, B, C y D sucesivamente.
Paso3: Une los puntos AB, BC, CD y DA
Paso4: Verifica las propiedades del cuadrado
35,1
Paso1: Traza dos rectas paralelas
Paso2: Escoge un punto A sobre cualquiera de las dos rectas.
Paso3: Por A traza una recta perpendicular que corte a la otra recta en el punto B.
Paso4: Haz coincidir la abertura del comps con la longitud del segmento AB, gira hacia
la izquierda y marca con el punto D, el primer punto de corte con la recta que pasa por A.
Paso5: Por D traza una recta perpendicular que corte a la otra recta en el punto C.
Paso6: Une con segmentos los puntos consecutivos A, B, C y D.
80
Paso8: Nombra el cuadriltero.

Tecnologa ()
Teora ():
: Teora de los cuadrilteros
En la tabla 15, mostramos un cuadro resumen de las tareas, la cantidad de ejercicios
pertenecientes a cada tarea de ste bloque:
Tabla 15. Organizacin matemtica correspondiente al bloque II
Tipos de tareas
tareas
t(4,1)
t(4,2)
t(4,3)
t(4,4)

T=2
t(5,1)
t=5
Problemas
propuestos
1,2- 6,1
17
6,2- 21
18 a
Prob.
Propuestos=6
Problemas
resueltos
0
0
2
Prob. Resueltos =1
De la misma forma en la tabla 16 presentamos las tcnicas y la tecnologa correspondiente

a este bloque:
Tabla 16. Tcnicas y tecnologas correspondientes al bloque II
Bloques
Tipos de tarea
(T)
T4:Identificar cuadrilteros
Bloque II
Tareas
(t)
t(4,1)
t(4,2)
t(4,3)
t(4,4)
Tcnicas
()
4,1
4,2
4,3
4,4
Tecnologas
()
6 , 7
6 , 7
1, 3 7, 8
9
81
t(5,1)
15,1
25,1
35,1
1, 3, 5, 8
Conclusiones sobre la OM del bloque II: Tipos de tareas y tareas en torno a los elementos
Los tipos de tareas correspondientes al bloque II consideramos que son tareas

relacionadas con la clasificacin de cuadrilteros y el reconocimiento de sus
propiedades. Consideramos importante sealar que al revisar la tecnologa presente
al respecto pudimos observar que en la pgina 100 del libro de texto se presenta la
clasificacin de los cuadrilteros como conjuntos disjuntos, sin embargo en la
misma pgina se muestra un esquema donde se muestra la relacin de interseccin
donde se muestra que el cuadrado es un rectngulo y tambin rombo. Por otra parte
en la pgina 101 presentan la definicin de rectngulo, cuadrado y rombo como
conjuntos disjuntos.
El tipo de tarea 4 est formada por cuatro tareas. La solucin de esta tarea
depender de la tecnologa presentada al respecto, por ejemplo el ejercicio 6,1 de
la t4,1, las figuras correspondientes a la letra A y B son rectngulos de acuerdo a la
clasificacin jerrquica y de cuerdo a la clasificacin particional solo B sera un
rectngulo, lo mismo sucede con el ejercicio 18 perteneciente a la tarea t4,2.
Podemos observar tambin que las figuras presentadas en el libro representan

figuras estereotipadas, por ejemplo el ejercicio18 de la tarea t4,2, se representa al
rectngulo con un lado ms largo que el otro y
con respecto al rombo, la
representacin grfica estereotipada se caracteriza por presentar las diagonales

paralelas a las lneas horizontal y vertical, respectivamente es decir la figura
parada en una punta
Las tcnicas de las tareas t(4,1); t(4,2); t(4,3) y t(4,4) tienen un paso en comn, que es
Observa la figura geomtrica, porque los ejercicios propuestos tienen
incorporado un dibujo.
El tipo de tarea 5 est formado por una sola tarea en la cual para su solucin se
presentan tres tcnicas. En esta tarea el alumno debe utilizar instrumentos como
regla, escuadra y compas. En el libro de texto se presentan las dos primeras tcnicas
82
para resolver estas tareas, sin embargo a la hora de seguir los pasos indicados en la
tcnica 1 no resuelve la tarea propuesta por lo cual hemos agregado otros pasos que
permitan la solucin de la tarea como se puede ver en la pgina 78-79
Slo la tarea t(5,1); presenta una tarea donde es necesario la construccin de una
figura geomtrica en la cual se requiere la explicacin de definiciones y
propiedades. Siendo adems la nica tarea que conecta el bloque I y II por que las
construcciones geomtricas
efectan
la conexin con la clasificacin de
cuadrilteros.
Las tcnicas para la solucin de las tareas se realizan sobre sobre lo que se observa
de la figura dada. Consideramos necesario incluir tareas donde construyan
cuadrilteros y los clasifiquen porque de esta manera se tendr necesidad de utilizar
las herramientas matemticas que el alumno ya conoce el manejo de regla y
escuadra.
83
Bloque III
En esta seccin ubicaremos las tareas del libro referidas a la medicin del rea y permetro.
Encontramos cuatro tipos de tareas, nueve tareas, dos tcnicas propuestas en el libro y seis
elementos de la tecnologa. Las cuales presentamos a continuacin:
Tipos de tareas (T)
T6: Calcular la medida del rea de cuadrilteros dada una unidad como referencia
T7: Calcular la medida del permetro de cuadrilteros dado la longitud de sus lados
T8: Calcular la medida del rea de cuadrilteros dado la longitud de sus lados.
T9: Relacionar la medida del rea y permetro de cuadrilteros.
Tareas (t)
t6,
Calcular la medida del rea de cuadrilteros dada como unidad de referencia la

t6,
2:
superficie de un cuadrado, tringulo rectngulo, un romboide, etc.

t7, 1: Determinar la medida del permetro de cuadrilteros dado una grfica
t7, 2: Determinar la medida del permetro de cuadrilteros a partir de un enunciado verbal
t7, 3: Determinar la medida del lado de un cuadriltero dado el permetro
t8, 1: Determinar la medida del rea de cuadrilteros dado una grfica.
t8, 2: Determinar la medida del rea de cuadrilteros a partir de un enunciado verbal.
t8, 3: Determinar uno de los lados de un cuadriltero dado la medida del rea.
t9, 1: Comparar la medida del rea de cuadrilteros diferentes dado las longitudes de sus
lados o permetro.
t9, 2: Comparar la medida del permetro de dos cuadrilteros diferentes dada la medida del
rea
t9, 3: Comparar la medida del rea y permetro de cuadrilteros
A continuacin presentamos las tcnicas () y tecnologas (), correspondientes al tipo de
tarea seis
84
t6,

16,1: Si los bordes del cuadriltero coinciden con los bordes de las cuadrculas
Paso1: Observar la figura geomtrica dada
Paso2: Contar la cantidad de cuadrculas contenidas en la figura geomtrica dada
Paso3: Anotar la medida del rea tomando como unidad la superficie de una cuadrcula.
26,1: Si los bordes del cuadriltero no coinciden con los bordes de la cuadrcula
Paso1: Descomponer la figura dada en dos o ms piezas
Paso2: Unir las piezas obtenidas, de tal manera que forme una figura con una cantidad
exacta de cuadraditos y que coincidan con los bordes de las cuadrculas
Paso3: Aplicar la tcnica 1
Tecnologa ()
10: Definicin de medida del rea
11: Definicin de unidad de medida
t6,
2:

16,2: (Tcnica presente en el libro de texto para calcular la medida del rea del rectngulo)
Paso1: Traza el cuadriculado en el interior del rectngulo, tomando como unidad 1cm2.
Paso2: Encuentra la medida del rea del rectngulo en cm2.
Paso3: indica teniendo como unidad de medida el centmetro.
La medida l del largo del rectngulo
La medida a del ancho del rectngulo
Paso4: Calcula el producto l x a

Qu constatas?
Tecnologa:
85
Paso2: Encuentra la medida del rea del cuadrado en cm2.
Paso3: indica teniendo como unidad de medida en cm, la medida l del cuadrado
Paso 4: Calcula el producto l x l
Qu constatas?
Tecnologa:
36,2: Si la figura contiene exactamente a la unidad de referencia.
Paso1: Dividir la figura dada en tantas veces la unidad de referencia
Paso2: Contar la cantidad de veces que la unidad de referencia est contenida exactamente
en la figura.
Paso3: Escribir el valor de la medida del rea expresada en la unidad de superficie dada.
46,3: Si la figura no contiene exactamente a la unidad de referencia.
Paso1: Aplicar la tcnica 2 de t6,2
Paso2: Establecer la equivalencia entre la unidad de medida dada como referencia y una
cuadrcula
Paso3: Realizar la operacin de trasformacin
Paso4: Anotar la medida del rea tomando la unidad de referencia dada.
Tecnologa:
Tcnicas () y tecnologas (), correspondientes al tipo de tarea 7
t7, 1: Determinar la medida del permetro de cuadrilteros dado una grfica.
7,1:
Paso1: Observar la figura
86
Paso2: Identificar las propiedades de la figura dada (Lados iguales, lados paralelos, etc)
Paso2: Completar los datos que faltan
Paso3: Calcular el permetro
Tecnologa:
12: Definicin de permetro
t7, 2: Determinar la medida del permetro de cuadrilteros a partir de un enunciado
verbal
7,2:
Paso1: Graficar la figura correspondiente
Paso2: Identificar los lados en la figura
Paso3: Calcular el permetro.
Tecnologa:
8: Propiedades de lo paralelogramos
13: Graficar cuadrilteros
7,3:
Paso1: Graficar el cuadriltero
Paso2: Identificar los lados del cuadrilteros
Paso3: distribuir el valor del permetro en cada lado
Paso4: Anotar la medida del lado
Tecnologa:
87

t8, 1: Determinar la medida del rea de cuadrilteros dado una grfica con datos
18,1: Aplicando directamente la frmula
Paso1: Identificar los datos en la figura
Paso2: Aplicar la frmula correspondiente
Paso3: Escribir la medida del rea
28, 1: Completando datos
Paso1: Reconocer las propiedades de la figura dada (Lados iguales, lados paralelos, etc)
Paso3: Reconocer la frmula correspondiente
Paso4: Aplicar la frmula.
38,1: Descomponiendo la figura
Paso3: Descomponer la figura en dos o ms figuras conocidas
Paso6: Calcular la medida del rea.
48,1: Sumando o restando reas
Paso3: Identificar la medida del rea a calcular
Paso4: Sumar o restar la medida de las reas conocidas
Paso 5: Obtener la medida del rea que se pide.
Tecnologa:
88

14: Frmula para calcular la medida del rea de cuadrilteros
t8, 2: Determinar la medida del rea de cuadrilteros a partir de un enunciado verbal
8,2:
Paso1: Dibuja la figura correspondiente
Paso2: Discrimina la frmula a utilizar
Paso3: Aplica la frmula
Paso4: determinar la medida de rea de la figura
Tecnologa
Paso2: Identificar el dato en el cuadriltero
Paso3: Identificar la frmula
Paso4: Calcular la medida del otro lado
Tecnologa:
A continuacin presentaremos las tcnicas () y tecnologas (), correspondientes al tipo de

tarea 9
89
t9,
1:
Comparar la medida del rea de cuadrilteros diferentes dado sus lados o
permetro
19,1: Tcnica: Ensayo y error
Tcnica1:
Paso1: Graficar dos o ms rectngulos que tengan el mismo permetro
Paso2: Comparar sus reas
Paso3: Inferir su respuesta a partir de los ejemplos mostrados
29,1
Paso1: Dibuja el cuadriltero, teniendo en cuenta sus lados
Paso2: Calcula el permetro de la figura y anota su respuesta
Paso3: Calcula el rea y anota su respuesta
Paso4: Observa que pasa con la medida del permetro si el lado se duplica
Paso5: Observa que pasa con la medida del rea si el lado se duplica
Paso5: Anota sus observaciones.
Tecnologa:
t9,
2:
Comparar la medida del permetro de dos cuadrilteros diferentes dada la
medida del rea

9,2
Paso1: Graficar dos rectngulos que tengan la misma medida del rea
Paso2: Comparar sus permetros
Tecnologa:
90

9,3
Paso1: Dibuja un rectngulo cuya medida del permetro es un nmero natural
Paso2: Dibuja todos los rectngulos que tengan el mismo permetro igual a N
Paso3: Calcula las reas de dichos rectngulos
Paso4: Identifica el rectngulo cuya medida del rea es mayor
Paso5: Identifica el rectngulo cuya medida del rea es menor
Paso6: Compara la medida del rea con la medida del permetro de cada uno de los
cuadrilteros
Paso5: Anota sus conclusiones
Tecnologa:
A continuacin mostraremos en la tabla 17 un cuadro resumen de las tareas, la cantidad de
ejercicios propuestos y resueltos pertenecientes a cada tarea.
91
Tabla 17. Organizacin matemtica correspondiente al bloque III
Tipos de tareas
tareas
T6: Calcular la medida

del rea de cuadrilteros
dada una unidad como
referencia
t(6,1)
8a -22
t(6,2)
8b-13-15

del permetro de
cuadrilteros dado sus
longitudes
t(7,1)
9a-18c
t(7,2)
23b
t(7,3)
25

dado sus longitudes
t(8,1)
9b-10-14-18b
t(8,2)
19-23a
t(8,3)
26
t(9,1)
11a-12b-12c-16-20-24
t(9,2)
11b
t(9,3)
12a
t= 11
Prob. Propuestos= 25
T9: Relacionar la medida

del rea y permetro de
cuadrilteros.
T =4
Problemas
resueltos
Problemas propuestos
3a-3b
Prob. Resueltos=2
De la misma forma en la tabla 18 presentamos el siguiente cuadro donde se muestran

las tcnicas y la tecnologa correspondiente.
Tabla 18. Tcnica y tecnologa correspondiente al bloque III
Bloques
Bloque
III
Tipos de tarea
(T)
T6: Calcular la medida del
rea de cuadrilteros dada
una unidad como
referencia.
permetro de cuadrilteros
dado sus longitudes
rea de cuadrilteros dado
sus longitudes
cuadrilteros.
Tarea
(t)
t(6,1)
t(6,2)
t(7,1)
t(7,2)
t(7,3)
t(8,1)
t(8,2)
t(8,3)
t(9,1)
t(9,2)
t(9,3)
Tcnicas ()
16,1;26,1;
36,1;46,1
16,2;26,2
Tecnologas
()
10, 11
7,1
7,2
7,3
18,1;28,1;38,1
48,1
8,2
8,3
19,1;29,1
8, 12
8, 12, , 13
6, 11,12
6, 9 , 10, 14
9,2
9,3
11, 12
8, 9 , 11, 14
8, 9 , 11, 14
6, 11,9
8, 9 , 11, 14

92
Conclusiones
sobre la OM del
bloque III: Tipos de tareas y tareas en torno a los
elementos de los cuadrilteros.
Con respecto al clculo de la medida del rea observamos que en el libro de texto
se trabaja teniendo en cuenta las cuadrculas y las frmulas correspondientes a cada
figura.
El tipo de tarea 6 presenta dos tareas. En la tarea t6,
1 y t6, 2;
se considera como
unidad de medida la superficie de un cuadradito. La tarea consiste en cubrir las

figuras dadas con varios ejemplares iguales de la dada como unidad, para luego
contar la cantidad de ejemplares que entra en la superficie a medir. El producto de
la superficie elegida como unidad de medida, por la cantidad de veces que entra
que entra en la superficie a medir es la medida del rea de dicha superficie.
En el libro de texto, se puede observar dos tcnicas para calcular la medida del rea
del rectngulo y cuadrado.
El tipo de tarea 7 est formado por tres tareas que consiste en hallar la medida del
permetro y del rea a partir de un enunciado verbal.
A partir del paso 3 de la 46,1 se repiten los pasos de la 36,1
rea a partir de una grfica. Podemos sealar que la mayora de ejercicios sobre la
medida de rea o permetro presentes en el libro estn condicionadas a la grfica
presentada, es decir se muestra una dependencia de ellos.
Con respecto a las tareas que no evidencian tcnicas, hemos elaborado tcnicas
teniendo en cuenta la tecnologa presente en los libros de texto de la misma
editorial como se puede ver en el anexo y en los estudios preliminares.
Solo se presenta una tarea bloque correspondiente al T7 tarea t
7,1
donde debe
comparar la medida del rea y permetro de una misma figura geomtrica.

En la tabla 19 presentamos un resumen de todos los ejercicios resueltos y propuestos en
toda la OM presente en el captulo 4 del libro de texto.
Tabla 19. Resmen de los ejercicios presentados en el libro
Tipos de tareas
9
tareas
23
Problemas
propuestos
23
Problemas
resueltos
3

93
Despus de haber presentado la OM de cada bloque, presentamos a continuacin la OM

construida teniendo en cuenta los ejercicios propuestos y resueltos presentados en el libro.
Tabla 20.Organizacion matemtica presente en el libro de texto
Tipos de tarea Tareas

Tcnicas
(T)
(t)
()
1
2
t
T1
1,1; 1,1
(1,1)
t(1,2)
1,2
t(2,1)
T2
12,1; 2,2; 2,3
t(2,2)
22,1; 2,2; 2,3
t(2,3)
t(3,1)
T3
3,1
t(3,2)
3,2
T4
t(4,1)
4,1
t(4,2)
4,2
t(4,3)
4,3
t(4,4)
4,4
T5
t(5,1)
15,1
25,1
35,1
t(6,1)
T6
16,1;26,1; 36,1;46,1
t(6,2)
16,2;26,2
t(7,1)
T7
7,1
t(7,2)
7,2
t(7,3)
7,3
t(8,1)
T8
18,1;28,1;38,1;48,1
t(8,2)
8,2
t(8,3)
8,3
t(9,1)
T9
19,1;29,1
t(9,2)
9,2
t(9,3)
9,3
Tecnologa
()
1 , 2
1, 3
3, 4, 5
Teora
()
3
5, 6
6 , 7
6 , 7
1, 3 7, 8
9
1, 3, 5, 8
10, 11
8, 12
8, 12, , 13
6, 11,12
6, 9 , 10, 14
8, 9 , 11, 14
6, 11,9
8, 9 , 11, 14
11, 12
8, 9 , 11, 14
Fuente. Creacin propia
94
Descripcin de los problemas presentados en el captulo cuatro del libro de texto
En este sector examinaremos cada uno de los problemas presentados en el captulo cuatro
del libro de texto para luego determinar su ubicacin considerando el bloque, el tipo de
tarea y tarea a la cual pertenece.
Problemas resueltos: A continuacin presentamos las figuras correspondientes a los
problemas resueltos en el libro de texto.
Figura 27. Problema resuelto 1

Fuente: Libro de texto Matemtica 5( Minedu 2012, p.94)
El problema sealado en la figura 27, se ubica en el bloque I, T1; t3,2 , pues consiste en
medir ngulos.
Se observa los pasos para medir ngulos utilizando el transportador. Es el nico problema
resuelto del bloque uno. Tambin podemos observar el uso de la escuadra para determinar
si un ngulo es agudo, obtuso o recto.
95

Fuente: Libro de texto de Matemtica 5(Minedu 2012,p.101)
En la figura 28, el problema que comprende los tems a, b y c se ubican en el bloque II,
T5; t 5,1 pues se refiere a la construccin de una figura geomtrica.
Dentro de este tipo de tarea slo se encuentra ste problema en la que el alumno debe
construir un cuadrado usando los elementos de la tecnologa descrita en el bloque I, sin
embargo con respecto a las tcnicas presentadas podemos observar que en los pasos
presentados en la Construccin de Amelia, son insuficientes y al resolverlos sin mirar la
grfica no responde a la tarea propuesta. Se debe tener en cuenta que la tcnica debe
permitir realizar la tarea en cuestin en forma relativamente sistemtica y segura.
Adems la tcnica no debe estar supeditada a un solo modelo por ejemplo en este caso la
tcnica seala que se debe resolver el ejercicio empezando a trazar el segmento inicial en
posicin horizontal.
En este caso la confrontacin se hace a travs de la evidencia perceptiva, es decir la figura
obtenida en la construccin es correcta si coincide con la imagen prototpica dada.
96

Fuente: Libro de texto Matemtica 5 (Minedu 2012, p.105)
En la figura 29, los tems a y b se ubican en el Bloque III, T6; t 6,2, pues consiste en
calcular la medida del rea de un cuadriltero dada una unidad de medida como referencia.
Las tcnicas que se espera emplean para calcular el rea del rectngulo y del cuadrado
consisten en dividir la figura dada en tantas cuadrculas de un centmetro de lado y luego
procedern a medir en cm el largo y el ancho y aplicar la frmula para luego comparar sus
resultados. Observamos tambin que la tcnica est condicionada al grfico y es de corto
alcance ya que el alumno tendr dificultad cuando las longitudes de los lados no sean
mltiplos de la unidad de medida.
97
Problemas propuestos: A continuacin presentamos las figuras correspondientes a los

problemas propuestos en el libro de texto.
Figura 30. Problema propuesto 1

Fuente: Libro de matemtica 5 (Minedu 2012,p.92)
En la figura 30, el tem (1a) se ubica en el bloque I, T1; t 1,1 pues consiste en reconocer las
rectas paralelas que contienen a los lados de un cuadriltero, el tem (1b) se ubica en el
bloque I, T1; t1,2 , consiste en reconocer rectas perpendiculares y los tems 1 c, d, e se
ubican en el bloque I, T1; t2,1;t2,2;t2,3 consisten en identificar ngulos, agudos, obtusos y
rectos y el tem 1.2 se pertenece al bloque al bloque II, T4; t4, 1.pues consiste en identificar
el nombre de un cuadriltero dada su representacin grfica.
98

Fuente: Libro de matemtica 5 (Minedu 2012, p. 93)
En la figura 31, hemos dividido la pregunta en tres tems

a) Colorea de un mismo color las rectas paralelas
b) Colorea de otro color los ngulos rectos
c) Colorea las rectas perpendiculares.
El tem (a) se ubica en el bloque I, T1; t1, 1 pues consiste en reconocer rectas paralelas, el
tem (c) se ubica en el bloque I, T1; t1,
porque consiste en reconocer rectas
perpendiculares y el tem (b) se ubica en el bloque I, T1; t2, 3 pues consiste en identificar
ngulos rectos.
Podemos observar dependencia del ostensivo grfico pues no exige el uso de regla y
escuadra. Consideramos que se deberan plantear ejercicios donde se exija el uso de
instrumentos que ms adelante le servir para construir figuras geomtricas.

Fuente: Libro de matemtica 5 (Minedu 2012, p.96)
En la figura 32, para ubicar el problema hemos dividido la pregunta en tres tems:
99
a) Indiquen los ngulos rectos

b) Indiquen los ngulos agudos
c) Indiquen los ngulos obtusos
En este problema los tems a, b y c se ubican respectivamente en el bloque I, T2; t 2,1; t2, 2 y
t 2,3 pues consiste en identificar ngulos agudos, obtusos y rectos.
En este problema podemos ver que las representaciones geomtricas son figuras
estereotipadas o prototipos. Por ejemplo el rombo siempre con una de las diagonales
paralela a la base y las dems figuras con la base sobre la horizontal.

En la figura 33, el tem (a) se ubica en el al bloque I, T3; t
3,1;
medida de un ngulo y el tem (b), se ubica en el bloque I, T3; t
que consiste en estimar la

3,2
pues consiste en medir
ngulos.
En este problema se puede observar que hace referencia a la fiabilidad de la tcnica, ya que
en un primer momento puede contestar la pregunta a simple vista pero luego al utilizar el
transportador se dar cuenta que la tcnica donde se usa un instrumento de medicin es
ms fiable.
100

Los tems correspondiente a la figura 34 se ubican en el bloque I, T3; t 3,2;. Pues consiste en
medir ngulos y comparar sus medidas.
Podemos observar la representacin estereotipada con respecto al rombo y romboide como
lo sealamos en los antecedentes. El tem (b) est relacionado con el cuestionamiento
tecnolgico y el tem (d) se le pide analizar los resultados obtenidos y emitir una
apreciacin sobre los resultados obtenidos.
101

En la figura 35, el tem (1) se ubica en el bloque II, T4; t 4,1 porque consiste en identificar
el nombre de un cuadriltero dada su representacin grfica y el tem (2) se ubica en el
bloque II, T4; t
4,3
porque en este caso el alumno debe reconocer las propiedades de los
cuadrilteros.
En este problema podemos ver nuevamente la presencia de figuras estereotipadas o de
prototipos para la representacin de las figuras geomtricas.
Con respecto al tem 2 podemos ver que el ejercicio consiste en reconocer las propiedades
de los cuadrilteros tambin a partir de la figura.
Consideramos que los ejercicios deberan orientarse a construir las figuras a partir de
enunciados verbales.
102

En la figura 36, hacemos referencia a la grfica correspondiente al tem (c) por tratarse de
un cuadriltero, el cual se ubica en el bloque II, T3; t 3,2. Pues consiste en hallar la medida
del ngulo.

En la figura 37, el tem (a) se ubica en el bloque II, T6; t 6,1 pues consiste en hallar la
medida del rea dada como unidad de referencia la superficie de una cuadrcula y el tem b
103
pertenece al bloque II, T6; t 6,2 porque para hallar la medida del rea se toma otra unidad
como referencia.
Podemos observar que estos problemas consisten en calcular la medida del rea a partir de
una unidad de medida como referencia; sin embargo en el tringulo rectngulo dado como
unidad de referencia slo se considera el borde,
es decir el permetro, sin considerar su
superficie, lo cual como seala Freudhental podra confundir al alumno respecto al

concepto de rea y permetro al considerarlo como definiciones equivalentes.

En la figura 38, Para ubicar este problema hemos dividido la pregunta en dos tems:
a) Calcular el permetro de cada figura (a, b, c)
b) Calcular el rea de cada figura(a, b, c)
El tem (a), se ubica en el bloque III, T7; t 7,1 que consiste en determinar el permetro y el
tem (b) pertenece al bloque III, T8; t 8,1 que consiste en determinar la medida del rea.
Este problema o consideramos pertinente por que piden determinar la medida del permetro
y rea de una misma figura la cual permitir a los alumnos darse cuenta que para una
misma figura la medida del rea y permetro no siempre coinciden.
104

Fuente: Libro de matemtica 5(Minedu 2012, p.106)
En la figura 39, el problema se ubica en el bloque III, T8; t 8,1 por que consiste en calcular
la medida del rea dado una grfica.
Consideramos que en este problema, el estudiante debe decidir ante una situacin extra
matemtica que se le presenta, qu datos debe utilizar y cules son las incgnitas ms
pertinentes; por lo tanto podemos considerarla como un ejemplo de tarea abierta.

En la figura 40, el tem (a), se ubica en el bloque III, T9; t 9,1 pues consiste en comparar la
medida del rea dado su permetro y el tem (b) pertenece al bloque III, T9; t
9,2
pues
consiste en comparar la medida del permetro dado la medida del rea.

Estos ejercicios son ejemplos de tareas abiertas ya que los datos no estn prefijados y su
solucin depender de los valores que le asigne el alumno.
105

En la figura 41, el tem (a) se ubica en el bloque III, T9; t 9,3 pues se debe comparar la
medida del rea y permetro de un cuadriltero el tem (b) y (c) pertenecen a la tarea t 9,1
En este ejercicio podemos observar que respecto al tem (b) la respuesta depender de qu
tipo de clasificacin halla interiorizado el alumno. Considerando las definiciones y las
caractersticas sobre los cuadrilteros presentados en el libro podemos distinguir que en
este ejercicio se deben considerar estos aspectos. Por ejemplo la medida de la mayor rea
del rectngulo sera 35u2, si considera la clasificacin exclusiva donde un rectngulo no es
cuadrado o la respuesta podra ser 36u2, si se considera la clasificacin jerrquica donde
un cuadrado es tambin un rectngulo.
106

En la figura 42, el problema se ubica en el bloque III, T6; t 6,2 porque consiste en calcular la
medida del rea dada una unidad de medida.
En este problema se observa la representacin de los cuadrilteros en posicin estndar de
los cuadrilteros con excepcin del trapecio.
La tcnica que el alumno podra utilizar para resolver este ejercicio podra ser componer o
descomponer figuras como se puede observar en los estudios preliminares y tambin en los
libros de grados anteriores sealados en el anexo.

El problema presentado en la figura 43, se ubica en el bloque III, T8; t 8,1, pues consiste en
hallar la medida del rea dada una grfica.
Para determinar la medida del rea una de las tcnicas propuestas es descomponer la
figura y aunque sta tcnica no se presenta en el libro de quinto grado lo hemos podido
ubicar en el libro de cuarto grado como se muestra en el anexo.
107

calcular la medida del rea dada una unidad de medida, que en este caso es un tringulo
rectngulo.
En este problema observamos nuevamente la presencia de figuras estereotipadas o en
posicin estndar para representar las figuras geomtricas. Tambin podemos sealar que
la unidad de referencia para calcular la medida del rea falta sombrearla.

El problema presentado en la figura 45, se ubica en el bloque III, T9; t 9,1. Pues consiste en
comparar la medida de las reas de cuadrilteros.
108

El problema presentado en la figura 46, se ubica en el bloque II, T4; t 4,2, pues consiste en
identificar la representacin grfica de un cuadriltero dado su nombre.
En este problema podemos observar un ejemplo de la representacin ostensiva de los
cuadrilteros porque tienen como soporte la representacin grfica. Tambin podemos
observar la presencia de figuras en posicin estndar o prototipos.
En el problema, se indica que solo hay una figura geomtrica para cada caso; sin embargo,
de acuerdo con la definicin dada en la figura 24, existiran dos rectngulos y dos rombos.

En el problema presentado en la figura 47, en el tem (a), se ubica en el bloque II, T4; t4, 4
por que consiste en identificar un cuadriltero por el nombre de sus vrtices.
Podemos observar otra forma de representar un cuadriltero que es nombrndolo por sus
vrtices. Este es un ejemplo de representacin ostensiva basada en smbolos para
representar un cuadriltero.
El tem (b), se ubica en el bloque III, T8; t
8,1
porque consiste determinar la medida del
rea dada una grfica con datos y el tem (c) se ubica en el bloque III, T7; t
7,1
pues
consiste en determinar el permetro de un cuadriltero a partir de una grfica.
109
Tambin se puede observar que se utiliza como soporte el ostensivo grfico. Este
problema permitir al alumno afianzar que la medida el rea y permetro en la mayora de
figuras no son iguales.

El problema presentado en la figura 48, se ubica en el bloque III, T8; t 8,2., pues consiste en
determinar la medida del rea a partir de un enunciado verbal.
Este problema, es un ejemplo donde se pide calcular la medida del rea a partir de un
enunciado verbal sin embargo no exige el trazado del rombo ya que el alumno podra
calcular la medida del rea aplicando la frmula dada en el libro.
Tambin podemos observar la representacin ostensiva verbal.

El problema presentado en la figura 49, se ubica en el bloque III, T9; t 9,1; pues consiste en
comparar la medida del rea de cuadrilteros.
En este problema el alumno podr darse cuenta que la medida del rea y del permetro de
una misma figura no son iguales excepto cuando la medida del lado es 4cm, as como
110
tambin podrn darse cuenta que si la medida del lado de duplica o triplica, la medida del
rea y permetro no varan en la misma proporcin

El problema presentado en la figura 50 se ubica en el bloque II, T4; t
4,3;
pues consiste en
reconocer las propiedades de los cuadrilteros.

Este problema consiste en reconocer las propiedades de la figura geomtrica a partir de una
grfica. En este caso las figuras geomtricas no se presentan en posicin estndar a
excepcin del rombo donde se observa la diagonal con lneas punteadas, sin embargo la
mayora de tareas presentes en el libro, se sustentan en figuras geomtricas en posicin
estndar.

hallar la medida del rea dada como unidad de referencia una cuadrcula. En esta pregunta
podemos observar que la representacin del rombo no est en posicin estndar.
111

En el problema presentado en la figura 52 el tem (b) se ubica en el bloque III, T7; t
7,2
pues consiste en determinar el permetro de cuadrilteros a partir de un enunciado verbal y

el tem(a) se ubica en el bloque III, T8; t 8,2 pues consiste en determinar la medida del rea
a partir de un enunciado verbal. Este problema representa al ostensivo verbal pues no se
apoya en una representacin grfica.

El problema presentado en la figura 53 se ubica en el bloque III, T9; t 9,1; pues consiste en
comparar la medida del rea de cuadrilteros dado su lado o permetro. Este problema es
un ejemplo de modelizacin matemtica y est dentro del tipo de tarea abierta por que
para su solucin
utilizaran conocimientos sobre propiedades como paralelismo,
perpendicularidad, permetro, superficie que permitirn tomar decisiones para su solucin.

El problema presentado en la figura 54 se ubica en el bloque III, T7; t
7,3
pues consiste en
determinar el lado de un cuadriltero dado su permetro. Es un ejemplo del uso del

ostensivo verbal para representar figuras geomtricas
112

El problema presentado en la figura 55, se ubica en el bloque III, T8; t 8,3 pues consiste en
determinar la medida del lado de un cuadriltero dado la medida del rea. Es un ejemplo de
representacin ostensivo verbal.
Despus de haber realizado una descripcin de cada uno de los problemas presentados en
el captulo cuatro del libro de texto del quinto grado de primaria pasaremos a realizar el
anlisis utilizando los indicadores de completitud de las organizaciones matemticas
locales propuestos por Fonseca (2004).
Cabe mencionar que al analizar los problemas presentes han aparecido otros aspectos que
nos permitirn hacer una valoracin de esta unidad como son las representaciones de los
cuadrilteros en posicin estndar, la clasificacin de los cuadrilteros y la presentacin de
los problemas para determinar el rea.
113
5.3. Valoracin de la OM del texto a partir de los indicadores de completitud de una

praxeologa local.
A continuacin presentamos la valoracin de la OM encontrada en el texto, relativos al
objeto matemtico cuadrilteros, presente en el captulo cuatro del libro de texto del quinto
grado de educacin primaria.
Cabe sealar que para la valoracin se usarn los indicadores de completitud de Fonseca.
Por otro lado para dicha valoracin tendremos en cuenta las tcnicas presentes en el libro
de texto.
OML1: En el texto se encuentran evidencias de que los tipos de tareas se integran y se

encuentran tareas relativas al cuestionamiento tecnolgico.
Con respecto a la integracin del tipo de tareas, podemos verificar que algunos tipos de
tareas correspondientes a cada bloque estn relacionadas entre s mediante el desarrollo de
sus tcnicas. Por ejemplo, los tipos de tareas T1, T2 y T3 estn referidas a reconocer
objetos que ayudarn a reconocer propiedades que cumplen los cuadrilteros, tales como
rectas paralelas, perpendiculares y medicin de ngulos. Los tipos de tareas T4, T5 y las
tareas correspondientes a estos tipos, estn relacionadas en cuanto se refieren a identificar
y construir cuadrilteros. Los tipos de tareas T6, T7, T8, y T9, y las tareas correspondientes
a estos tipos estn relacionados entre s en tanto se refieren al clculo de la medida del rea
y permetro.
Con respecto al cuestionamiento tecnolgico encontramos en la OM algunos problemas

donde se hace referencia a la justificacin, fiabilidad y economa, as como comparacin.
A continuacin presentamos los problemas encontrados en el libro de texto relativos a la
justificacin.
114
Figura 56. Ejemplo1 de OML1 problema resuelto 2

Como se puede observar en el problema presentado en la figura 56 se pide justificar

haciendo referencia a la tecnologa presente en el libro de texto. Otro ejemplo donde se
muestra la presencia de este
indicador es la figura 57 correspondiente al problema
propuesto 5.
Figura 57. Ejemplo2 de OML1 problema propuesto 5

En los problemas presentados en la figura 58, el estudiante, no slo debe encontrar la

solucin del problema, sino tambin justificar los procesos.
115
Figura 58. Ejemplo3 de OML1 - problemas propuestos 10 y 11

Con respecto a la comparacin y economa de las tcnicas podemos identificar el siguiente

problema que se ubica en la tarea t(6,1)
Figura 59. Ejemplo4 de OML1- problema resuelto 3

Fuente: Libro Matemtica 5(Minedu 2012, p.106)
En este problema se presentan dos tcnicas para hallar la medida del rea del rectngulo:
Una mediante el trazado de cuadrculas y otro aplicando la frmula. Aqu el alumno podr
comparar las tcnicas y decidir cul de ellas es la ms econmica.
116
Con respecto a la fiabilidad de la tcnica podemos citar el problema propuesto 4.

Este ejercicio permitir comprobar que los resultados obtenidos con el uso de un
instrumento de medicin, resultan ms fiables que los valores obtenidos por estimacin.
Con respecto al alcance y fiabilidad de las tcnicas podemos identificar que la tcnica 15,1;
es de corto alcance pues los pasos realizados se han elaborado en funcin de la grfica y no
es fiable ya que al resolver la tarea siguiendo los pasos dados, no se llega a resolver la tarea
indicada. Lo mismo sucede con las tcnicas 6,1 y 6,2 que slo es aplicable para calcular la
medida del rectngulo y cuadrado.
Debemos tener en cuenta que Chevallard (2009) seala que para que una tcnica pueda ser
utilizada de manera normalizada, debe aparecer como algo a la vez correcto y
comprensible.
Respecto a la existencia de dos o ms tcnicas asociadas al objeto matemtico
cuadrilteros, hemos encontrado que el libro de texto se presenta dos tcnicas por cada
bloque.
117
Tabla 17. Diferentes tcnicas para una tarea
Bloque
Bloque I
tarea
t2, 1; t2,2; t2,3
Bloque II
t5,1
Bloque III
t6, 2
tcnica
1
2, 1; 2,2; 2,3
22, 1; 2,2; 2,3
15,1
25,1
16,2
26,2
Como podemos observar en la tabla anterior solamente cinco tareas de las 23 tareas
presentadas presentan dos tcnicas para la solucin de la tarea.
Mostramos como ejemplo la tarea t5,1, donde se presentan dos tcnicas para construir un
cuadrado.
Figura 61. Ejemplo de OML2

Fuente: Libro de Matemtica 5(2012, p. 101)
tcnica.
En el texto encontramos tres tipos de representaciones de los cuadrilteros. A continuacin
mostramos los problemas donde se evidencian las representaciones.
118
Tabla 21 Tipos de ostensivos encontrados en el texto
Tipos de ostensivos
Problemas
resueltos
Problemas
propuestos
Grfica
2, 3
1-10, 13-18, 15
21, 22
Verbal
11, 12, 19, 8

20, 23-26
Simblica
18
Total
Resaltamos que en nuestro trabajo solo hemos considerado las representaciones de

cuadrilteros, podemos observar en la tabla anterior que se evidencia la forma de
representar el objeto matemtico cuadriltero en su mayora es a partir del ostensivo
grfico y solo un problema de los 26 usa la representacin simblica. Por otra parte,
observamos que la mayora de problemas presentes en el texto, se apoyan en figuras de
posicin estndar, presentamos un ejemplo de ostensivo grfico donde los cuadrilteros no
estn en posicin estndar.
Presentamos un ejemplo:
Figura 61.Ejemplo de OML3- problema propuesto 22

Fuente: Libro de Matemtica 5 (2012, p. 114)
OML4: Existencia de tareas y tcnicas inversas.

Podemos observar la presencia de tareas inversas, es decir, aquellas donde se intercambian
los datos y las incgnitas del problema.
A continuacin presentamos en la tabla 18 ejemplos de tareas inversas.
119
Tabla 18. Existencia de tareas inversas
Tarea directa
Tarea inversa
t4, 1: Dada la representacin grfica de un t4, 2: Dado el nombre del cuadriltero,

cuadriltero, identifica su nombre.
identifica su representacin grfica.
t9,1: Comparar la medida del rea de t9, 2: Comparar la medida del permetro de
cuadrilteros diferentes dado sus lados o dos cuadrilteros diferentes dada la
permetro
medida del rea
A continuacin mostraremos un ejemplo de este indicador:
Figura 62. Ejemplo de OML4 problema propuesto 1 y 17

Fuente. Libro de matemtica 5 (Minedu, 2012, p.99-112)
OML5: Interpretacin del funcionamiento y del resultado de aplicar las tcnicas.

En el libro de texto slo se presenta un problema donde el alumno debe interpretar el real
funcionamiento de la tcnica y el resultado de su aplicacin.
120
Figura 63. Ejemplo de OML5 problema resuelto 3

Fuente. Libro de matemtica 5 (Minedu, 2012, p.105)
Este ejemplo permitir constatar los resultados obtenidos con respecto a la medida del rea,
primero completando la figura con cuadrculas de 1 cm2 y luego midiendo la longitud del
rea y aplicar la frmula: l x l.
Sin embargo podemos constatar que es la nica tarea donde se constata el resultado de
aplicar la tcnica.
OML6: Existencia de tareas matemticas abiertas.

Consideramos en este aspecto primero, aquellos problemas en la que los datos y las
incgnitas no estn prefijados completamente y segundo, aquellas tareas asociadas a
situaciones matemticas o extramatemticas relacionadas al objeto matemtico
cuadrilteros.
A continuacin presentamos la tabla 24, donde se indican las tareas donde los datos no
estn prefijados.
Tabla 22. Tareas abiertas1
tareas
t5, 1; t9, 1; t9, 2
total
3
Fuente: Creacion propia

Podemos observar en la tabla existen tres tareas correspondiente a este indicador en donde los
datos y las incognitas no estan prefijados completamente y las respuestas dependeran del
conocimiento que tiene el estudiante al respecto y de las variables que le asigne.
A continuacion presentamos los ejercicios correspondientes a este aspecto:
121
Figura 64. Ejemplo1 de OML6

-Construye un cuadrado de manera diferente a las anteriores.
En este caso, el alumno podr utilizar cualquier medida para la construccion del cuadrado.
t9, 1: Comparar la medida del rea de cuadrilteros diferentes dados sus lados o permetro
-
Justifique esta afirmacione como verdadera o falsa:Dos rectngulos que tienen el

mismo permetro no pueden tener la misma rea.
t9, 2: Comparar la medida del permetro de dos cuadrilteros diferentes dada la misma rea
-
Justifique estas afirmaciones como verdaderas o falsas:Dos rectngulos que tienen la

misma rea no pueden tener el mismo permetro
Con respecto al segundo aspecto de las tareas abierta, relativos a los problemas de
modelizacin presentamos las siguientes tareas relativas a este indicador.
tareas
t8, 1; t9, 1
total
2
A continuacin presentamos los problemas correspondientes a este aspecto:

t8, 1: Determinar la medida del rea de un cuadriltero dado una grfica con datos
122
Figura 65.Ejemplo2 de OML6

Este problema es una tarea relativa a la modelizacin matemtica asociada a una situacin
extramatemtica por que representa una situacin relacionado con la vida cotidiana.

Este problema representa una tarea relativa a la modelizacin matemtica asociada a una
situacin matemtica.
OML7: Integracin de los elementos tecnolgicos e incidencia sobre la practica
Podemos observar que la praxis aparece desconectada del logos, es decir que para resolver
algunas tareas no se requiere de la tecnologa expresada en el libro de texto. Por ejemplo
en las tareas del bloque I, t(1,1), t(1,2) se observa esto.
123

Fuente: Libro de matemtica 5 (Minedu, 2012, p.93)
Observamos que, a pesar de que en el texto se seala la tcnica para trazar rectas paralelas
y perpendiculares utilizando materiales como la regla y escuadra, el alumno podra
resolver la tarea solo observando la figura y relacionndola con sus conocimientos
anteriores, constatando adems que los elementos tecnolgicos para la construccin de
rectas paralelas y perpendiculares no tienen incidencia sobre la prctica.
Chevallard (1999), seala la necesidad de integrar la tecnologa y el trabajo tcnico, es
decir en una organizacin matemtica debe existir una interrelacin muy estrecha entre las
tcnicas utilizadas y la tecnologa para presentarla como algo comprensible.
En el texto analizado podemos observar por ejemplo que hay problemas donde no se
evidencia interrelacin entre tecnologa y la tcnica.
124
5.4 RESULTADOS DEL ANLISIS

A partir del anlisis realizado de cada uno de los indicadores de completitud de una OML
identificada, procederemos a valorar los siete indicadores mencionados.
1. Con respecto a la integracin del tipo de tareas, podemos verificar que algunos
tipos de tareas correspondientes a cada bloque estn relacionadas entre s mediante
el desarrollo de sus tcnicas. Por ejemplo, los tipos de tareas T1, T2 y T3 estn
referidas a reconocer objetos que ayudarn a reconocer propiedades que cumplen
los cuadrilteros; tales como rectas paralelas, perpendiculares y medicin de
ngulos. Los tipos de tareas T4, T5 y las tareas correspondientes a estos tipos, estn
relacionadas en cuanto se refieren a identificar y construir cuadrilteros y los tipos
de tareas
T6, T7, T8, y T9, y las tareas correspondientes a estos tipos estn
relacionadas entre s en tanto se refieren al clculo de la medida del rea y

permetro. As tambin, encontramos 5 ejemplos de problemas relativos al
cuestionamiento tecnolgico, donde se debe justificar la tcnica, comparar el
alcance de la tcnica y determinar la fiabilidad de la tcnica.
2. De las 23 tareas presentadas, solo cinco de ellas presentan dos tcnicas para la
solucin de la tarea.
3. Con respecto a los ostensivos presentes en el libro de texto, se presenta tres
formas de representar a los cuadrilteros, grfica, verbal y simblica.
4. Con respecto a la existencia de tareas y tcnicas inversas, encontramos dos tareas
que hacen referencia a la existencia de tareas inversas.
5. En el libro de texto slo se presenta un problema donde el alumno debe interpretar
el real funcionamiento de la tcnica y el resultado de su aplicacin.
6. Con respecto a la existencia de tareas abiertas, el texto presenta tres tareas relativas
a este indicador.
7. El texto no presenta tareas con la descripcin de este indicador.
Podemos observar que la organizacin matemtica en torno a los cuadrilteros, no

puede considerarse como una praxeologa local completa, pues cumple parcialmente o
no cumple con todos los indicadores. Finalmente podemos concluir que es una
praxeologa local relativamente completa.
125
CONCLUSIONES
En esta investigacin nos propusimos describir y analizar la organizacin matemtica

relacionada con el objeto matemtico cuadrilteros en un libro de texto del quinto grado
de educacin primaria.
Al trmino de nuestra investigacin podemos concluir que sustentar nuestro trabajo en la
Teora Antropolgica de lo Didctico ha sido pertinente pues esta teora brinda, en primer
lugar, las herramientas para describir y analizar la organizacin matemtica relativas al
estudio de los cuadrilteros presente en el libro de texto. En segundo lugar, los indicadores
de completitud de una organizacin matemtica local propuesto por Fonseca (2004),
permitieron valorar la OM que presenta dicho texto.
Con respecto a la metodologa, esta ha sido de tipo cualitativa y bibliogrfica, la cual ha
resultado pertinente para nuestro trabajo porque el procedimiento metodolgico nos
permiti alcanzar los objetivos propuestos.
Con relacin al primer objetivo especfico: Identificar la organizacin matemtica
relacionada al tema de cuadrilteros presentados en el libro de texto de quinto grado,
logramos identificar por 9 tipos de tareas, 23 tareas, 6 tcnicas, 14 elementos tecnolgicos
que integra los diferentes tipos de tareas y una teora.
Con relacin al segundo objetivo especfico: Describir la organizacin matemtica
relacionadas a los cuadrilteros que se presenta en el libro de texto del quinto grado de
primaria desde la postura de la TAD, podemos concluir que la praxeologa dominante en
el libro de texto analizado es la del saber hacer, siendo muy poca la incidencia del
saber sobre la actividad matemtica que se realiza. Acerca de las tcnicas empleadas se
evidenci que en el libro de texto slo se identific cinco tcnicas, adems existen pocas
preguntas dirigidas al cuestionamiento tecnolgico de dichas tcnicas, justificacin,
alcance y validez. Las tareas correspondientes a cada bloque se presentan en forma aislada
ya que no se observan actividades que enlacen los elementos tecnolgicos presentes.
Con relacin al tercer objetivo especfico: Valorar la OM del texto, teniendo en cuenta los
indicadores de completitud de Fonseca, Podemos concluir que la OM presente en el
captulo cuatro del libro de texto es una praxeologa matemtica local relativamente
completa.
126
Podemos decir entonces que se cumpli con el objetivo general de nuestra investigacin
cuadrilteros en un libro de texto del quinto grado de educacin primaria. Y por lo
tanto conseguimos responder la pregunta de investigacin: Cul es la organizacin
matemtica que presenta un libro de texto del quinto grado de educacin primaria con
relacin a los cuadrilteros?
Finalmente esperamos que esta investigacin propicie una reflexin sobre la importancia
de analizar los libros de texto por constituir un material importante en el proceso de
enseanza aprendizaje.
SUGERENCIAS PARA FUTURAS INVESTIGACIONES
1. Describir otras OM asociadas a la clasificacin de los cuadrilteros y a la medida del

rea en otros libros de texto de educacin primaria y compararlos con la OM
encontrada en esta investigacin.
2. Elaborar una OM de referencia asociada a los cuadrilteros para el quinto grado de
educacin primaria y en base a ello analizar la OM presentes en otros libros de texto.
3. Analizar una organizacin didctica de cuadrilteros para el quinto grado de educacin
primaria tomando que toma como referencia la OM presente en el texto analizado.
127
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133
ANEXO
Tecnologa presentada en los libros de texto
Para el anlisis de la organizacin matemtica de la unidad 4 Descubrimos el mundo de
las formas geomtricas hemos considerado conveniente hacer una revisin de los temas
relacionados con el objeto matemtico desde el primer grado de primaria, propuestos en los
libros del Ministerio en la medida que estos datos nos ayudarn en la propuestas de
tcnicas para la solucin de las tareas. Considerando que El primer gran tipo de actividad
matemtica consiste en resolver problemas a partir de herramientas matemticas que uno
ya conoce y sabe cmo utilizar (p.55)
Primer grado:
-Clasifican objetos por sus caractersticas: Al agrupar objetos por sus caractersticas, se
est clasificando. Se puede clasificar por su color, forma, tamao, grosor, uso, etc. (p.17).
Figura 68. Clasificando objetos por sus caractersticas

Se puede observar que en la clasificacin se utilizan bloques lgicos con la forma

de figuras geomtricas como el cuadrado, rectngulo, triangulo y crculo de diferentes
tamaos y colores.
Figura 69. Bloques lgicos

Fuente: Libro de matemtica 1 (Minedu 2012, p12)
Figura 70. Clasifican figuras

Identifican distintas clases de lneas: Rectas, curvas, abiertas, cerradas (p.89).
Figura 71. Distintas clases de lneas

Fuente: Libro de matemtica 1 (Minedu 2012, p.15).
Dibujan figuras geomtricas como el tringulo, cuadrado, rectngulo y crculo. Sin

embargo no se define cada una de las figuras geomtricas y pintan tambin el
interior de la figura (p.142).
Cuando en el texto se utiliza los trminos figuras o figuras geomtricas para

referirse al cuadrado, rectngulo, etc.
En el glosario, se presentan definiciones de:

Dentro: En el interior de una regin
Figura 72. Interior de una regin

Fuera: En el exterior de una regin
Figura 73. Exterior de una regin

En el borde: En el lmite de una regin con otra (p.178)
Figura 74. Lmite de una regin

Figuras geomtricas planas:
Figura 75. Figuras planas

Geoplano: Tablero de madera en el que se han introducido clavos que sobresalen para
formar y reproducir figuras.
Podemos concluir que en el Primer grado de primaria los nios manipulan las
figuras geomtricas para clasificarlas por tamao, color, forma sin tener en cuenta an las
caractersticas de cada una de ellas.
Segundo Grado:
-Clasifican usando esquemas: Utilizan el esquema del rbol para clasificar figuras
por el color, tamao, etc. (p.47).
Figura 76. Uso de esquemas para clasificar

-Trazan lneas: Los alumnos reconocen dos tipos de lneas:

Lneas curvas, y rectas que pueden ser abiertas o cerradas
Figura 77. Lneas curvas y rectas

-Identifican figuras planas: Reconocen figuras planas tales como el cuadrado, rectngulo,
tringulo y rombo. A los lados se le llaman lneas rectas.
Figura 78. Identificacin de figuras planas

-Definen polgonos: Las figuras cerradas formadas por lneas rectas se llaman
polgonos. Tienen lados y vrtices. (p.106).
Figura 79. Definicin de polgono

-Construyen polgonos usando el geoplano.

-Reconoce a las figuras geomtricas como el tringulo, cuadrado y rectngulo como
polgono.
Figura 80. Reconocen figuras geomtrica

-Reconocen el nmero de lados y vrtices del tringulo, rectngulo y cuadrado
Figura 81. Vrtices y lados de un polgono

- Estiman y calculan el permetro: Definen el permetro como la medida del contorno de

una figura geomtrica. Utilizan diferentes unidades de medida como los pasos de los
nios.
Figura 82. Permetro1

-Estiman y calculan el rea: la definen as: el rea de una regin o superficie es la

cantidad de figuras geomtricas que completan o cubren la regin (p.150).
- Se presentan tareas donde debe utilizar como unidad de medida la superficie de un
tringulo y de un cuadrado.
Figura 83. Unidad de medida

-Estiman el valor del rea de una figura y luego comprueban.

-No utilizan frmulas para el clculo de las reas. Trabajan con cuadrculas.
-En el glosario se presentan las siguientes definiciones:
rea: Es la medida de la superficie.
Figura 84.rea 1
Permetro: Es la medida del contorno de una figura plana

Tercer grado:
-Identifican rectas paralelas y perpendiculares:
Rectas paralelas, Dos rectas paralelas nunca se cortan. La distancia que las separa
siempre es la misma.
Rectas perpendiculares: Dos rectas son perpendiculares si al cortarse en un punto,
forman una L (p.122).
-Para trazar rectas paralelas y perpendiculares usan la regla y la escuadra. Aqu se
puede observar que el libro presenta la tcnica para graficar rectas paralelas y
perpendiculares.
Figura 86. Uso de regla y escuadra

-Identifican rectas y segmentos perpendiculares.
Figura 87. Rectas paralelas y perpendiculares

Para representar una recta utilizan una lnea recta con flechas a ambos extremos.
En el captulo Medimos permetros, se da la definicin de permetro de una figura
como la suma de todos los lados que forman su contorno. Se expresa en metros y
centmetros (p.72).
Figura 88. Construyendo figuras

Dentro del tema Calculamos reas, se da la definicin de rea coma la medida

de la superficie de una figura (p. 140). Tambin seala que la parte coloreada de
cada figura representa su superficie y que se puede medir en unidades arbitrarias,
como losetas y cuadraditos, o en unidades oficiales, como centmetros cuadrados o
metros cuadrados.
Figura 89. Unidad de rea

-Se les indica la tcnica para medir la superficie de rectngulos, multiplicando su

largo por su ancho. As en el caso presentado ser 5cm x 3cm = 15 cm2.
-Se observan tareas donde la cantidad de cuadrculas no son exactas y en este caso
se propone unir dos tringulos rectngulos para formar un cuadradito. Sin embargo,
la indicacin debe ser ms clara y sombrear la parte interior del cuadradito tomado
como unidad.
Figura 90. Medida del rea con cuadrculas

- Aqu encontramos la definicin de cuadriltero: las figuras de 4 lados se llaman

cuadrilteros; el cuadrado, el rombo y el rectngulo son cuadrilteros.
-Se observa que hay tareas donde se le pide al alumno dibujar cuadrado y
rectngulo de diferentes medidas.
Cuarto grado
-Dentro del captulo Identificamos y medimos ngulos, se observa que utilizan el
transportador para calcular su medida y, a su vez, clasifican los ngulos en:
ngulo recto, cuando mide 90o; ngulo agudo cuando mide ms de 0o , pero menos
de 90o; ngulo obtuso, mide ms de 90o , pero menos de 180o , y ngulo llano, si
mide 180o (p. 18).
-Definen la medida del ngulo como la medida de la abertura entre dos lneas.
Figura 91. Clasificacin de ngulos

-Se dan tareas donde se les pide que construyan en el geoplano figuras geomtricas
e identifiquen los ngulos.
En el captulo Reconocemos rectas paralelas y secantes se seala que las rectas
paralelas estn separadas siempre por la misma distancia y las rectas oblicuas
forman dos ngulos agudos y dos ngulos obtusos y que las rectas perpendiculares
forman cuatro ngulos rectos.
Figura 92. Rectas paralelas y secantes

-La tcnica que se les ensea a los nios para reconocer rectas paralelas y secantes
es a travs de la posicin de las escuadras.
Figura 93. Uso de escuadras

- Se les presenta tarea donde se les pide trazar segmentos paralelos o

perpendiculares en un geo plano.
Figura 94. Uso del geoplano

- Se observa que utilizan la palabra traza o dibuja para dar la misma indicacin.
-En el captulo Reconocemos polgonos, se observa la siguiente definicin: Las
figuras planas, como los tringulos, cuadrados y rectngulos, estn formadas por
lneas rectas. Estas figuras se llaman polgonos
-Identifican los elementos del polgono: Angulo, vrtice, diagonal y lado.
- Clasifican los polgonos segn la medida de sus lados y ngulos en regulares e
irregulares (p.122).
Figura 95. Clasificacin de polgonos

-Podemos observar tareas donde se les pide construir diferentes polgonos con
sorbetes o tiras de cartn.
- Se presentan tareas donde deben reconocer las semejanzas y las caractersticas
propias de un cuadrado y de un rectngulo (p123). Sin embargo, creemos que este
tipo de tarea
Figura 96. Completar el diagrama

Con respecto al permetro y rea dentro del captulo Relacionamos el permetro y el rea,
observamos la definicin de permetro como, polgono es la medida de su contorno. Se
calcula sumando las longitudes de los lados.
Figura 97. Calculando el permetro

Tambin define el rea de un polgono como la medida de su superficie
Figura 98. Calculando medida del rea

- Seala que el rea de un polgono es la medida de su superficie. Se calcula

multiplicando las longitudes de sus lados. Sin embargo, esta definicin, al ser
general, causar confusin porque no funciona, por ejemplo, en el caso del rombo o
del romboide.
-Se observan tareas donde se les pide que dibujen figuras teniendo como dato el
permetro y el rea.
- En el captulo Usamos unidades para medir superficies se define que el
centmetro cuadrado es una unidad de medida de superficie. Es un cuadrado cuyos
lados miden un centmetro.
- Para calcular el rea de polgonos, se observa que utilizan la tcnica de
descomponerla en figuras conocidas y luego sumar o restar las reas.
Figura 99. Completando reas

Figura 100. Descomponiendo figuras para hallar la medida del rea

- Se les pide tareas donde se les pide estimar la medida de la superficie y luego
comprobar con su regla.
Figura 101. Estimar medidas

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL PER

ESCUELA DE POSGRADO
ANLISIS DE UNA ORGANIZACIN MATEMTICA ASOCIADA AL OBJETO

CUADRILTEROS QUE SE PRESENTA UN LIBRO DE TEXTO DEL QUINTO
GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA
Tesis para optar el grado de Magster en Enseanza de las Matemticas que

presenta
ALICIA BECERRA LPEZ
Dirigido por
CINTYA SHERLEY GONZALES HERNNDEZ
San Miguel, 2015
Dedico esta investigacin a Dios por ser mi ejemplo de maestro, por haberme dado el regalo
ms grande que son mis hijos Ana Cristina y Felipe Alberto, la razn de cada paso que doy
en la vida, por haberme dado unos padres maravillosos Blas y Ana que me ensearon que
cuando hay amor todo es posible, por haber puesto en mi camino a Luis Alberto mi esposo y
por darme la oportunidad de conseguir culminar con xito mis estudios de maestra.
AGRADECIMIENTOS
Al Ministerio de Educacin del Per, quien por medio del Programa Nacional de Becas y
Crdito Educativo-PRONABEC, nos permiti acceder a la Beca Presidente de la Repblica
denominada Beca Docente de Posgrado para estudios de Maestra en Ciencias de la
Educacin en el Per 2014.
A la Maestra Educacin Matemtica, por todo su apoyo brindado al entregarnos a los
mejores docentes para nuestra formacin, que cada da nos brindaban todo su conocimiento
en cada clase impartida
A m querida familia: Luis Alberto, Paola, Katty, Cynthia, Ana Cristina, Felipe Alberto,
Naresh, Priya, Leyla y Jos por ser el soporte que necesito para seguir adelante y cumplir mis
metas.
A mis hermanos, especialmente a Dina, Sebastin, Hilda y Ana por su ejemplo, comprensin
y por darme nimos para culminar mis estudios.
A mi Asesora Mg. Cintya Gonzales Hernndez, por su amistad y paciencia, adems de sus
correcciones y sugerencias en todo el proceso de este trabajo.
A la profesora Jess Flores, por motivarnos y alentarnos a seguir adelante.
A los profesores, Cecilia Gaita Iparraguirre y Miguel Gonzaga Ramrez por sus sugerencias
y aportes valiosos en este trabajo de investigacin.
A todos los profesores de la Maestra, en forma muy especial al profesor Uldarico Malaspina
por ser un ejemplo de sencillez y humildad a pesar de su gran sabidura.
A mis sobrinos desde Elena hasta Blas y muy en especial a mi sobrino Orlando por su ayuda
en este trabajo y porque a pesar de todos los obstculos y prdidas que tuvo que enfrentar
desde pequeo, demuestra que todo es posible.
A mis queridos amigos de la Maestra con quienes tuve el gusto de compartir experiencias
durante este periodo de lucha por alcanzar nuestras metas de manera muy especial para Mara
Ysabel y Edith del Roco por su amistad sincera.
A mis alumnos del colegio Monserrat por haber formado parte de uno de los mejores aos de
mi vida al empezar con ellos mi labor docente y porque a pesar de los aos transcurridos el
cario sigue intacto, siendo una de las razones por la que contino ejerciendo y
capacitndome en esta noble labor.
RESUMEN
La presente investigacin tiene por objetivo describir y analizar la organizacin matemtica
relacionada con el objeto matemtico cuadrilteros presente en la unidad cuatro de un libro
de texto del quinto grado de educacin primaria, el cual fue elaborado por encargo del
Ministerio de Educacin y utilizado por las instituciones educativas pblicas de nuestro pas.
Trabajamos sobre la base de la Teora Antropolgica de lo Didctico, la cual nos brind los
elementos necesarios para describir la organizacin matemtica presente en el libro de texto.
Para dicha descripcin utilizamos los elementos de dicha teora como son, los tipos de tareas,
las tcnicas involucradas, el discurso terico y tecnolgico que estn
detrs de dichas
tcnicas. Asimismo para el anlisis de la organizacin matemtica utilizamos los criterios de

completitud de Fonseca. En cuanto a la metodologa empleada, nos apoyamos en la
investigacin cualitativa de tipo bibliogrfica. Los resultados obtenidos en nuestra
investigacin evidencian la presencia de 9 tipos de tareas, 23 tareas, 6 tcnicas 14 elementos
tecnolgicos y una teora. Con respecto al anlisis de los indicadores de completitud de
Fonseca (OML1- OML7), observamos que los indicadores (OML1-OML6) se cumplen
parcialmente y el indicador (OML7) no se cumple. Esto nos permite concluir que la
organizacin matemtica que se presenta en el captulo cuatro del libro de texto de quinto
grado de educacin primaria presenta un grado de completitud relativamente completa.
Palabras clave: organizacin matemtica, cuadrilteros, indicadores de completitud.
ABSTRACT
The aim of this study is to describe and analyze the mathematical organization related to the
mathematical object "quadrilateral" in chapter 4 of a fifth grade of primary education
textbook, which was made at the request of the Ministry of Education and is used by public
educational institutions of our country. We did our research on the basis of the
Anthropological Theory of the Didactic, which gave us the necessary elements to describe the
mathematical organization in the textbook.
For the description we use the elements of this theory, such as the types of tasks, the
techniques involved, the theoretical and technological discourse behind these techniques. Also
for the mathematical organization analysis we use the criteria of completeness of Fonseca.
In terms of methodology, we rely on qualitative research, biographical-type.
The results of our investigation show the presence of 9 types of tasks, 23 tasks, 6 techniques,
14 technological elements and a theory. Regarding the analysis of Fonseca completeness
indicators (OML1- OML7), we observe that (OML1-OML6) indicators are partially achieved
and (OML7) indicator is not achieved.
This allows us to conclude that mathematical organization in chapter four of the fifth grade of
primary education textbook has a relatively complete degree of completeness.
Keywords: mathematical organization, quadrilaterals, completeness indicators.
NDICE DE FIGURAS
Figura 1. Figuras en posicin estandar .................................................................................................. 21

Figura 2. Clasificacin particional y jerrquica de los paralelogramos ................................................ 23
Figura 3. Medida del rea tomando como unidad de medida una cuadrcula ....................................... 25
Figura 4.Medida del rea descomponiendo la figura ............................................................................ 25
Figura 5. Medida del rea componiendo la figura................................................................................. 25
Figura 6. Tipo de tareas(T) y tareas (t).................................................................................................. 30
Figura 7. Tarea (t) identificar rectngulos ............................................................................................ 39
Figura 8. Condiciones para ser un cuadriltero ..................................................................................... 42
Figura 9. Cuadrilteros .......................................................................................................................... 42
Figura 10. Diagonales de un Cuadriltero ............................................................................................. 42
Figura 11. Propiedad de la diagonal de un cuadriltero ........................................................................ 43
Figura 12. Diagonales de un paralelogramo 1 ....................................................................................... 43
Figura 13. Condicion para ser un un paralelogramo 2 .......................................................................... 44
Figura 14. Propiedad de los ngulos opuestos en un paralelogramo ..................................................... 44
Figura 15. Diagonales en un paralelogramo .......................................................................................... 44
Figura 16. Rectngulo ........................................................................................................................... 45
Figura 17. Rombo.................................................................................................................................. 45
Figura 18.Cuadrado ............................................................................................................................... 45
Figura 19. Trapecio ............................................................................................................................... 46
Figura 20. Tarea (t) identificar rectngulos ........................................................................................... 46
Figura 21. Actividad para reconocer cuadrado y rectngulo ................................................................. 51
Figura 22. Polgono en el libro Lgico Matemtico 5 .......................................................................... 54
Figura 23. Clasificacin de polgonos en el libro Lgico Matemtico5 .............................................. 55
Figura 24. Clasificacin de los cuadrilteros en el libro de texto ......................................................... 61
Figura 25. Relacin de interseccin de paralelogramos en el libro de texto ......................................... 62
Figura 26. Clasificacin de las fuentes bibliogrficas ........................................................................... 65

Figura 28. Problema resuelto 2 ............................................................................................................ 96
Figura 30. Problema propuesto 1 ......................................................................................................... 98
Figura 36. Problema propuesto 7 ....................................................................................................... 103

Figura 56. Ejemplo1 de OML1 problema resuelto 2........................................................................ 115
Figura 58. Ejemplo3 de OML1 - problemas propuestos 10 y 11 ........................................................ 116
Figura 59. Ejemplo4 de OML1- problema resuelto 3 ......................................................................... 116
Figura 61.Ejemplo de OML3- problema propuesto 22 ....................................................................... 119
Figura 62. Ejemplo de OML4 problema propuesto 1 y 17.............................................................. 120
Figura 63. Ejemplo de OML5 problema resuelto 3.......................................................................... 121
Figura 64. Ejemplo1 de OML6 ........................................................................................................... 122
Figura 67. Ejemplo de OML7 ............................................................................................................. 124
Figura 68. Clasificando objetos por sus caractersticas ....................................................................... 134
Figura 69. Bloques lgicos .................................................................................................................. 135
Figura 70. Clasifican figuras ............................................................................................................... 135
Figura 71. Distintas clases de lneas.................................................................................................... 135
Figura 72. Interior de una regin ......................................................................................................... 136
Figura 73. Exterior de una regin........................................................................................................ 136
Figura 74. Lmite de una regin .......................................................................................................... 136
Figura 75. Figuras planas .................................................................................................................... 136
Figura 76. Uso de esquemas para clasificar ........................................................................................ 137
Figura 77. Lneas curvas y rectas ........................................................................................................ 137
Figura 78. Identificacin de figuras planas ......................................................................................... 138
Figura 79. Definicin de polgono ...................................................................................................... 138
Figura 80. Reconocen figuras geomtrica ........................................................................................... 138
Figura 81. Vrtices y lados de un polgono ......................................................................................... 139
Figura 82. Permetro1.......................................................................................................................... 139
Figura 83. Unidad de medida .............................................................................................................. 139

Figura 84.rea 1.................................................................................................................................. 140
Figura 85. Permetro2.......................................................................................................................... 140
Figura 86. Uso de regla y escuadra ..................................................................................................... 141
Figura 87. Rectas paralelas y perpendiculares .................................................................................... 141
Figura 88. Construyendo figuras ......................................................................................................... 142
Figura 89. Unidad de rea ................................................................................................................... 142
Figura 90. Medida del rea con cuadrculas ........................................................................................ 143
Figura 91. Clasificacin de ngulos .................................................................................................... 144
Figura 92. Rectas paralelas y secantes ................................................................................................ 144
Figura 93. Uso de escuadras ................................................................................................................ 145
Figura 94. Uso del geoplano ............................................................................................................... 145
Figura 95. Clasificacin de polgonos ................................................................................................. 146
Figura 96. Completar el diagrama ....................................................................................................... 146
Figura 97. Calculando el permetro ..................................................................................................... 147
Figura 98. Calculando medida del rea .............................................................................................. 147
Figura 99. Completando reas............................................................................................................. 148
Figura 100. Descomponiendo figuras para hallar la medida del rea ................................................. 148
Figura 101. Estimar medidas ............................................................................................................... 149
NDICE DE TABLAS
Tabla 1. Componentes de una praxeologa ........................................................................................... 28

Tabla 2. Informacin de la Enciclopedia Fanal de cuarto grado de primaria........................................ 48
Tabla 3. Informacin de la Enciclopedia Venciendo del quinto grado de educacin primaria ............. 50
Tabla 4. Informacin de la Enciclopedia Venciendo quinto grado de primaria. ................................... 51
Tabla 5. Informacin de la Enciclopedia escolar Escuela Nueva quinto grado de primaria ................. 52
Tabla 6. Informacin Enciclopedia escolar Escuela Nueva quinto grado de primaria.......................... 53
Tabla 7. Informacin Del libro del MInedu del quinto grado de primaria ............................................ 54
Tabla 8. Informacin de la enciclopedia Escuela Nueva sexto grado de primaria................................ 56
Tabla 9. Informacin de la Coleccin Venciendo Juventud sexto grado de primaria ........................... 57
Tabla 10. Informacin de la Enciclopedia Escolar Escuela Nueva ....................................................... 57
Tabla 11. Capacidades y conocimientos correspondientes al 5to grado de primaria ............................ 59
Tabla 12. Indicadores de desempeo relacionados a los cuadrilteros ................................................. 60
Tabla 13.Ejercicios correspondientes a los tipos de tareas y tareas del bloque I .................................. 74
Tabla 14. Organizacin Matemtica del bloque I ................................................................................. 75
Tabla 15. Organizacin matemtica correspondiente al bloque II ........................................................ 81
Tabla 16. Tcnicas y tecnologas correspondientes al bloque II ........................................................... 81
Tabla 17. Organizacin matemtica correspondiente al bloque III ....................................................... 92
Tabla 18. Tcnica y tecnologa correspondiente al bloque III .............................................................. 92
Tabla 19. Resmen de los ejercicios presentados en el libro ................................................................ 93
Tabla 20.Organizacion matemtica presente en el libro de texto.......................................................... 94
Tabla 21 Tipos de ostensivos encontrados en el texto ........................................................................ 119
NDICE
INTRODUCCIN ................................................................................................................................. 13
CAPTULO 1: EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN ..................................................................... 15
1.1. Antecedentes de la investigacin ............................................................................................... 15
1.2. Justificacin ............................................................................................................................... 19
1.3. Pregunta de investigacin .......................................................................................................... 26
1.4. Objetivos de la investigacin ..................................................................................................... 26
CAPTULO 2: MARCO TERICO ...................................................................................................... 27
2.1. Teora antropolgica de lo didctico .......................................................................................... 27
2.2. Organizacin Matemtica o Praxeolgica.................................................................................. 28
2.3 Elementos de una organizacin praxeolgica ............................................................................. 29
2.4. Clases de praxeologas ............................................................................................................... 32
2.5 Niveles de jerarqua .................................................................................................................... 33
2.6 Indicadores del grado de completitud de una praxeologa local ................................................ 34
CAPTULO 3: ESTUDIO DEL OBJETO MATEMTICO ................................................................. 38
3.1. Evolucin histrica del objeto matemtico ................................................................................ 38
3.2. Cuadrilteros en el libro de geometra plana.............................................................................. 41
3.3 Estudio de libros de textos desde 1970 hasta el 2008 ................................................................. 48
3.4. El objeto matemtico en el diseo curricular y el Mapa de progreso ........................................ 58
3.5. Cuadrilteros en el libro de texto del Ministerio de Educacin ................................................. 61
CAPTULO 4: MARCO METODOLGICO ....................................................................................... 63
4.1. Descripcin de la metodologa ................................................................................................... 63
4.2. Procedimientos metodolgicos .................................................................................................. 65
4.3. Instrumentos de investigacin .................................................................................................... 67
CAPTULO 5: ANLISIS DEL MATERIAL DIDCTICO ............................................................... 68
5.1. Descripcin del texto.................................................................................................................. 68
5.2. Descripcin de la organizacin matemtica asociada a los cuadrilteros presente en el libro... 69
5.3. Valoracin de la OM del texto a partir de los indicadores de completitud de una praxeologa
local. ........................................................................................................................................ 114
5.4 RESULTADOS DEL ANLISIS ............................................................................................. 125
CONCLUSIONES ............................................................................................................................... 126
REFERENCIAS ................................................................................................................................... 128
ANEXO ................................................................................................................................................ 134
INTRODUCCIN
El punto de partida del presente trabajo de investigacin ha sido la constatacin de la
dificultad que muestran los estudiantes de educacin primaria pertenecientes a las
instituciones pblicas donde he laborado en la comprensin de problemas relativos a los
cuadrilteros.
Otro aspecto que consideramos importante es la existencia del libro de texto, el cual es
elaborado y distribuido en forma gratuita por encargo del Ministerio de Educacin de acuerdo
con el Diseo Curricular (2009). Este material resulta ser uno de los principales recursos para
el aprendizaje de este tema pues es el que disponen todos los alumnos y docentes de las
instituciones pblicas de nuestro pas. Por ello, consideramos que la organizacin del
conocimiento matemtico referido a l objeto Cuadrilteros contenido en dicho libro puede
facilitar u obstaculizar la enseanza y el aprendizaje.
Debido a esto nos propusimos analizar lo siguiente: Cul es la organizacin matemtica que
presenta un libro de texto del quinto grado de educacin primaria con relacin a los
cuadrilteros?
Sustentamos nuestro trabajo en la Teora Antropolgica de lo Didctico propuesta por
Chevallard (1999). Utilizando las herramientas proporcionadas por esta teora para analizar la
OM, tales como los tipos de tareas, tcnicas, tecnologa y teora presentes, verificaremos los
indicadores de completitud para una organizacin matemtica local propuesta por Fonseca
(2004), que estn presentes en dicha organizacin.
En el primer captulo presentamos el problema de investigacin, en el cual se encuentran los
antecedentes, la justificacin del estudio, la formulacin del problema y los objetivos de
nuestro trabajo de investigacin.
Teniendo en cuenta que nuestra investigacin se enmarca dentro de la Teora Antropolgica
de lo Didctico, en el segundo captulo, explicaremos los elementos de dicha teora que
fundamentan nuestra investigacin. Tambin presentaremos los indicadores de completitud
de las organizaciones matemticas locales propuestos por Fonseca (2004)
En el tercer captulo presentaremos el estudio del objeto matemtico cuadrilteros.
Analizaremos su ubicacin en los programas oficiales, su evolucin histrica, realizamos el
estudio del objeto sealado desde el punto de vista matemtico as tambin constatamos la
presencia de dicho objeto en algunos libros de texto de educacin primaria ms usados en de

nuestro Pas desde 1970 hasta 1980 y por ltimo describimos la presencia del objeto de
estudio en el libro de texto a analizar.
En el cuarto captulo se describe el marco metodolgico que nos servir de gua en nuestra
investigacin y los instrumentos para realizar el recojo de informacin y el anlisis del libro
de texto.
El quinto captulo presenta la descripcin de la organizacin matemtica relacionada con los
cuadrilteros presentes en el libro de texto escolar Matemtica 5, especficamente del
captulo cuatro denominado Descubrimos el mundo de las formas geomtricas y a
continuacin presentamos el anlisis de la Organizacin Matemtica utilizando como
herramienta los indicadores de completitud de Fonseca.
Por ltimo, en el captulo seis presentamos los resultados del anlisis y las conclusiones,
siendo la ms relevante que el libro de texto en el captulo cuatro presenta una organizacin
matemtica relativamente completa. Tambin proponemos sugerencias para futuras
investigaciones.
CAPTULO 1: EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
En este captulo presentaremos los antecedentes y los argumentos que justifican la

realizacin de nuestra investigacin, as como el problema y los objetivos por cumplir.
1.1. Antecedentes de la investigacin
Nuestro trabajo se centra en el anlisis de un libro de texto de matemtica perteneciente al
nivel de educacin primaria, pues consideramos que este constituye una herramienta
indispensable tanto para el alumno como para el docente en el proceso de enseanzaaprendizaje. Al respecto,
Cobo y Batanero (citado por Martnez, 2006) sealan lo
siguiente:
El libro de texto de matemtica es, en los niveles escolares, el instrumento ms
utilizado en el aula y el que contiene prcticamente toda la informacin escrita que
maneja el alumno. Los libros de texto no solo son un medio para la enseanza,
sino tambin una manera de entender el desarrollo de los contenidos curriculares.
Si en los textos aparecen significados sesgados o que inducen a error, pueden
generar en los estudiantes dificultades que son difciles de erradicar o falsas
creencias relacionadas con la naturaleza de los objetos matemticos. Algunas de las
dificultades que los estudiantes encuentran en el aprendizaje de un concepto
matemtico dependen de la enseanza recibida y esta se halla condicionada, en
gran medida, por la forma en la que los libros de texto presentan los conceptos (p.
285).
Considerando que en nuestro pas el uso del libro de texto de matemtica es utilizado por
todos los docentes por disposicin del Ministerio de Educacin quien monitorea su uso en
las escuelas, creemos importante conocer las herramientas que nos permitirn analizar la
presentacin del objeto matemtico cuadrilteros en un libro de texto. Al respecto la Teora
Antropolgica de lo Didctico proporciona las herramientas para describir y analizar
contenidos referidos al estudio del objeto matemtico y as determinar la organizacin
matemtica de un texto.
De las investigaciones revisadas, hemos considerado las que se refieren al objeto
matemtico cuadrilteros y aquellas que utilizan para su anlisis la Teora Antropolgica
de lo Didctico, las cuales presentamos a continuacin.
Aguilar (2013) realiz un anlisis de los libros de textos de cuarto, quinto y sexto grado
ms utilizados por los docentes de educacin primaria en Venezuela, tomando como
15
unidad para su anlisis las actividades didcticas referidas a la geometra de los

cuadrilteros que existen en tres enciclopedias importantes (Didctica, Caracol y Girasol).
Aguilar escogi para este fin el tema cuadrilteros por estar presente tanto en los nueve
libros de texto revisados como en el currculo vigente.
En esta investigacin se plantearon interrogantes tales como las siguientes: qu tipo de
actividades con contenidos geomtricos se plantean en los libros? y qu relacin existe
entre los contenidos geomtricos planteados por los libros de texto y los que seala el
currculo bsico nacional?
Para analizar las actividades didcticas referidas a los cuadrilteros, se realiz una revisin
sobre las definiciones, clasificacin y tareas propuestas presentes en los libros, para luego
pasar a determinar si es que las tareas planteadas tenan relacin con el contenido
desarrollado en el libro. As se lleg a la conclusin que, con respecto a la Enciclopedia
Didctica, se presenta la clasificacin de los paralelogramos en rectngulo, cuadrado,
romboide y rombo como categoras disjuntas, es decir, se trabaja categoras no inclusivas y
se realiza una separacin de la clase de paralelogramos. De igual forma, en la Enciclopedia
Caracol se hace tambin una clasificacin de los cuadrilteros como clases no inclusivas;
sin embargo, en Girasol se menciona que cuando los lados del rectngulo tienen la misma
longitud la figura se denomina cuadrado, descartando as en esta enciclopedia la
clasificacin particional. Se observ entonces que para tratar un mismo tema propuesto
por el currculo bsico nacional existen diferentes concepciones sobre los cuadrilteros.
Con respecto a la segunda interrogante, se encontr que las enciclopedias se limitan a
desarrollar los contenidos curriculares mnimos, estableciendo escasas relaciones con otras
reas del conocimiento previstas en el currculo vigente, lo cual pudiera ser segn la autora
una limitante para la integracin de la matemtica en los proyectos de aprendizaje.
Finalmente, recomienda a los docentes de educacin primaria una revisin de los
contenidos geomtricos presentes en el libro de texto que estn utilizando con la finalidad
de que, al impartir un tema, no nos guiemos textualmente por lo que all se encuentra
plasmado, ya que, existe la posibilidad de encontrar conceptos errados y discordancias en
alguna parte del contenido dificultndole al estudiante la comprensin de la clase y, por
ende, la realizacin de las actividades. En esta investigacin hemos constatado que existen
diferentes formas de presentar un mismo tema y que, a veces, no existe coherencia entre
16
las definiciones presentadas y las tareas propuestas. En ese sentido, nosotros analizaremos
cmo se presenta el tema cuadrilteros en un texto del quinto grado de educacin
primaria en nuestro pas.
Por otro lado, Gisell (2005) realiza una investigacin referida al estudio de los
cuadrilteros tomando como referencia la teora antropolgica de lo didctico, en la cual
analiza los diseos curriculares y la organizacin matemtica presente en el libro de texto
del octavo grado en la provincia de Crdova (Argentina) utilizado por los docentes de las
escuelas pblicas, el cual corresponde al segundo grado de educacin secundaria en
nuestro pas. El objetivo de su investigacin fue evidenciar las razones de ser y el tipo de
praxeologa con relacin a la clasificacin de cuadrilteros presente en dichas
organizaciones , bajo el supuesto de que estas condicionan el saber que se vive en el aula.
Se lleg a las siguientes conclusines: Con respecto a los diseos curriculares, no se
observan las razones de cmo deben evolucionar la organizacin de clasificacin de
cuadrilteros en los diferentes aos de escolaridad y no aparecen indicaciones prcticas del
modo en que se relacionan los contenidos.
Con relacin al anlisis de libro, se trabaj la organizacin matemtica del captulo dos
llamado Geometra, en donde se observ que la mayor parte de la propuesta se genera
alrededor de un tipo de tarea que consiste en calcular medidas y las tcnicas aparecen
centradas en la traduccin de expresiones algebraicas, trabajo con ecuaciones y el empleo
de relaciones evidenciadas en el dibujo; es decir, cada problema viene acompaado de un
dibujo tal que las propiedades que habria que usar se pueden determinar a partir del dibujo
sin exigir justificacin y la tecnologa propuesta en el texto aparece totalmente
desconectada de las tareas.Significa que para desarrollar las tareas no se requiere de la
tecnologa presente en el libro. Esto permiti concluir que la praxis aparece separada del
logos. La investigacin aporta a la nuestra porque muestra la organizacin matemtica que
se presenta en el estudio de los cuadrilteros en un libro de texto de secundaria aplicando la
misma teora que usaremos nosotros en un libro de primaria.
En la misma lnea, Carrillo (2012) analiza la organizacin matemtica relacionada a la
concepcin de fraccin que presenta el texto escolar del quinto grado de educacin
primaria distribuido por el Ministerio de Educacin del Per. Este anlisis se llev a cabo
utilizando los elementos que proporciona la Teora Antropolgica de lo didctico. La
investigadora centr su trabajo en el anlisis praxeolgico de la unidad cuatro del libro
17
denominado La divisin de un todo en partes iguales considerando la siguiente secuencia

metodolgica: seleccin de un texto relevante; definicin de los criterios para realizar el
anlisis de texto, planteamiento de los resultados y, finalmente, las consideraciones finales
sobre el proceso seguido.
Los criterios para realizar el anlisis del texto fueron los siguientes: determinar las
actividades del libro que permitan identificar los tipos de concepciones del objeto
matemtico, determinar si las representaciones e ilustraciones empleadas en el libro
guardan relacin con las concepciones del objeto matemtico e identificar las tareas que se
proponen y la tcnica o tcnicas que se presentan en cada una de las secciones. El anlisis
realizado permiti identificar las praxeologas: tipos de tareas y tcnicas empleadas, as
como las tecnologas que justifican esas tcnicas presentes en el texto escolar y que, segn
la autora, pueden influir en el aprendizaje del objeto matemtico, llegando a la conclusin
que la praxeologa que predomina en el texto analizado es la del saber hacer.
Consideramos importante esta investigacin en cuanto nosotros analizaremos un libro de
texto que presenta la misma estructura y que es distribuido gratuitamente por encargo del
Ministerio de Educacin a todos los alumnos y docentes de colegios nacionales de nuestro
pas y los resultados obtenidos con respecto a su organizacin podran tenerse en cuenta
para la elaboracin de los futuros libros de texto de nuestro pas.
Por otro lado, Miyazaki (2004) realiza una investigacin que tiene por objetivo describir el
proceso de formacin del concepto de cuadrilteros como parte del desarrollo del
pensamiento geomtrico, durante la realizacin de una secuencia de actividades y verificar
la posibilidad de avance en el desarrollo del pensamiento geomtrico en los alumnos,
tomando como referencia los niveles de Van Hiele. Este estudio se desarroll en una
escuela pblica, correspondiente al primer grado de educacin secundaria localizada en
Itaja del estado de Santa Catarina, Brasil con 28 alumnos entre 12 y 13 aos. Se consider
como uno de los factores determinantes en la enseanza de la geometra la forma como
estos contenidos son organizados para ser enseados en la escuela.
As mismo la autora considera en su investigacin estudios relacionados a los errores
presentados en los libros de texto y manifiesta que uno de los problemas que se enfrenta en
la enseanza de los contenidos de geometra es la transposicin que ocurre entre las
definiciones presentadas en los libros de texto donde se observan reproducciones correctas
e incorrectas de definiciones, propiedades y frmulas, las cuales sufren un proceso de
18
transformaciones desde el saber sabio. Este conocimiento, durante la trayectoria para llegar
a los libros escolares, sufre diferentes influencias tanto del campo cientfico como de otras
fuentes, pasando por un proceso evolutivo que dar forma al aspecto conceptual y el
contenido metodolgico; es decir, considera los libros de texto como recursos educativos
de importancia por su influencia en el proceso enseanza-aprendizaje. Esto motiva que en
nuestra investigacin consideremos tambin pertinente realizar un anlisis de la
transposicin del saber sabio al saber enseado de la definicin de cuadrilteros que se
presenta en el libro de texto lo que nos llevar a realizar un estudio del objeto matemtico
cuadrilteros desde sus orgenes.
1.2. Justificacin
La geometra nos ayuda a representar el mundo que nos rodea, a ubicarnos en el espacio.
Su aprendizaje es de mucha utilidad en la vida diaria ya que si observamos a nuestro
alrededor nos daremos cuenta de que estamos rodeados de figuras geomtricas de dos o
tres dimensiones, tales como puertas, ventanas, losetas, mesas, sillas, pupitres, etcetera. En
ese sentido, Castiblanco, Urquina y Acosta (citado por Gamboa, 2010) sealan que el
desarrollo histrico de la geometra ha estado relacionado con actividades humanas,
sociales, culturales, cientficas y tecnolgicas; situacin que puede utilizarse para justificar
un re-direccionamiento de los procesos de enseanza hacia el logro de una visin
contextualizada de la geometra. Desde tiempos antiguos, nociones geomtricas han estado
presentes para resolver problemas relacionados con el clculo de permetros y reas. Por
eso es importante, desde los primeros aos de escolaridad, desarrollar el pensamiento
lgico del nio y una de las herramientas fundamentales para hacerlo es el aprendizaje de
la Geometra.
En Per (2009), se ubica como uno de las componentes en matemtica a la Geometra y
Medida. Dentro de ella se ubica el objeto matemtico cuadrilteros. Dicho tema est
presente desde el nivel inicial, donde los nios tienen el primer contacto con los
cuadrilteros a travs de la identificacin de formas y relacionando espontneamente
objetos. Luego, en la educacin primaria, se espera que los nios examinen, analicen las
formas, caractersticas y relaciones de figuras de dos y tres dimensiones. Posteriormente,
este objeto ser estudiado en el ciclo VI correspondiente al 1er y 2do grado de educacin
secundaria donde se espera que el el alumno resuelva problemas que relacionan figuras
19
planas y solidos geomtricos, argumenten y comuniquen los procesos de solucin y los

resultados utilizando un lenguaje matemtico.
Asimismo, en los principios y estndares para la educacin matematica (NCTM, 2000), en
lo que se refiere a la geometra, se establece en el primer estndar que el nio debe
Analizar las caractersticas y propiedades de figuras geomtricas de dos y tres
dimensiones y desarrollar razonamientos matemticos sobre relaciones geomtricas. Se
considera que los nios estn inclinados de modo natural a observar y describir figuras, y
ya posteriormente se pueden enfocar en propiedades y atributos de las figuras. En grados
superiores, los estudiantes podrn observar y discutir acerca de los componentes de las
figuras y, en la enseanza media, los estudiantes aprendern a utilizar el razonamiento
deductivo, a elaborar conjeturas y verificarlas, comprobando as que el objeto matemtico
cuadrilteros se presenta desde el inicio de la etapa escolar hasta los estudios superiores.
De otro lado, Villella (citado por Vivas, 2010) sostiene que el libro de texto constituye uno
de los pilares bsicos sobre los que se sustenta la accin docente en cualquier nivel
educativo y, muy a menudo, se transforma en el referente exclusivo del saber cientfico,
tanto para los profesores como para los alumnos. Es por ello que el Ministerio de
Educacin, en el marco del programa presupuestal denominado Logros de aprendizaje de
estudiantes de educacin bsica regular opta por distribuir a todas las escuelas pblicas
del pas, en forma gratuita, textos de matemtica para cada grado educativo, apoyados
tambin en que las capacidades y los contenidos que deben desarrollarse segn el diseo
curricular nacional son comunes a nivel nacional. Dicho material debe convertirse as en
una herramienta valiosa para desarrollar el currculo del rea. De esta manera, el
seguimiento del mismo condicionar toda la actividad educativa. Por esta razn, conviene
hacer una reflexin sobre la estructura del libro de texto que se utiliza en dichas
instituciones escolares.
Consideramos importante tambin presentar algunas investigaciones que nos ayudaron en
decidirnos en el estudio de los cuadrilteros y nos centraremos en la presentacin del
objeto matemtico, las diferentes formas de clasificarlo y en la medida del rea.
Representaciones estereotipadas
Un estereotipo, segn la Real Academia de la Lengua, es una imagen estructurada y
aceptada por la mayora de las personas como representativa de un determinado colectivo.
20
Esta imagen se forma a partir de una concepcin esttica sobre las caractersticas
generalizadas de los miembros de esa comunidad. En los libros de matemtica de primaria
en nuestro pas, generalmente observamos que las representaciones de las figuras
geomtricas se encuentran en posiciones estereotipadas.
Al respecto, Moriena (2003) realiz un estudio para detectar la influencia de las
representaciones grficas estereotipadas en la enseanza y el aprendizaje de los conceptos
geomtricos, sealando que esta podra generar dificultad para identificar una figura
geomtrica cuando su representacin grfica es diferente de las posiciones estndar.
Encontr que en la mayora de los libros de texto las figuras se presentan en forma
estereotipada; por ejemplo, la representacin del rectngulo y del cuadrado se caracteriza
por presentar los lados paralelos a la horizontal y vertical respectivamente. Esta
investigacin se aplic a 53 alumnos del octavo grado cuya edad promedio era de 13 aos,
pertenecientes a dos escuelas de Santa fe (Argentina). A ellos se les propusieron ejercicios
con la finalidad de detectar errores causados por el uso de representaciones grficas de
figuras que responden o no a estereotipos determinados.
Con respecto al rombo el ejercicio, que se les present a los alumnos incluy dos rombos
en la posicin estereotipada (b) y (c) y otros dos con lados paralelos a la lnea horizontal
(a) y (d).
Figura 1. Figuras en posicin estandar

Fuente. Moriena Susana y Scaglia Sara (2003, p.15)
Con respecto a las respuestas dadas por los alumnos, se observa que la mayora de los
alumnos identifica correctamente las figuras b y c; sin embargo, el porcentaje de respuestas
correctas disminuye en las figuras a y d, y en lo que se refiere a los argumentos usados, se
21
observ que la mayora hace alusin a los cuatro lados iguales. De esta manera, el
investigador concluye que es necesario que los alumnos apliquen sus conocimientos
conceptuales de las figuras geomtricas sobre dibujos no estereotipados de estas.
De igual forma, Pastor, Chiapa y Gutirrez (1992) realizan una investigacin sobre los
errores e inconsistencias que se presentan en los libros de textos con respecto a la
definicin de tringulos y cuadrilteros, lo cual, segn los autores, puede provocar retraso
en los aprendizajes, aprendizajes incorrectos o conflictos innecesarios en los estudiantes.
En los textos analizados se encontraron errores ocasionados por la presentacin visual,
ocasionada porque en la mayora de los libros existen muy pocas figuras o no las hay en
posicin no estndar.
Tambin se presentan definiciones diferentes; por ejemplo, en un libro del quinto grado se
incluye al romboide entre los paralelogramos, sealando que tienen los lados desiguales y
los ngulos desiguales, pero en sexto grado se define al romboide como el paralelogramo
con lados y ngulos opuestos iguales y ngulos consecutivos suplementarios.
Se seala adems que estas propiedades son vlidas para el rectngulo, cuadrado y rombo,
resultando en este caso que un rectngulo o rombo, no son romboides en quinto grado,
pero s lo son en sexto grado.
Otro error sealado es con respecto a la interpretacin incorrecta de la definicin. Al
estudiar cuadrilteros en el libro del alumno correspondiente a la cuarta serie se define al
rectngulo como la interseccin de bandas perpendiculares sin hacer mencin a los
lados. Sin embargo, en los comentarios del libro del profesor se afirma que la anchura de
las bandas es distinta y por eso sus lados no miden lo mismo; por lo tanto, un cuadrado s
es un rectngulo segn la definicin presentada en el libro para el alumno, pero en el libro
del profesor no lo es.
Diferentes formas de clasificar los cuadrilteros
El proceso de clasificacin de figuras geomtricas es muy importante. Por ello
consideramos que los docentes debemos comprender en qu consiste y cmo evaluar si

estos procesos se estn desarrollando oportunamente en nuestros alumnos.
En este sentido, Villiers (Citado por Dalcin, 2006) hace referencia a los dos tipos de
clasificaciones:
22
La clasificacin es jerrquica cuando los conceptos ms particulares forman

subconjuntos de los conceptos ms generales (por ejemplo, cuando los cuadrados
son algunos de los rectngulos y estos, a su vez, son algunos de los
paralelogramos). En la clasificacin particional de un conjunto de conceptos estos
se agrupan en subconjuntos disjuntos (por ejemplo, cuando cuadrados, rectngulos,
rombos y paralelogramos no tienen caractersticas en comn). (p.472)
Presentamos a continuacin el siguiente esquema donde se representa las dos formas de

clasificar a los cuadrilteros.
Figura 2. Clasificacin particional y jerrquica de los paralelogramos

Fuente: De Villiers (2012, p.98)
Al respecto, Fernndez (2012), realiz una investigacin cuyo objetivo fue analizar los
criterios que emplean los estudiantes docentes al momento de definir y clasificar
cuadrilteros convexos, y a quienes se les aplic una encuesta. De los resultados se pudo
observar que ellos tenan dos categoras para clasificar los cuadrilteros, una para ellos
como profesores y otra para sus alumnos. Asimismo, se plantearon preguntas basadas en
las dos categoras que ellos manejaban, las cuales solicitaban escribir las definiciones de
cuadrado, rectngulo, rombo, romboide, trapecio y trapezoide y las dos categoras que
adoptaban, tanto para s mismos como las que usaran para ensear en las escuelas, de lo
que se obtuvo lo siguiente: con respecto a la definicin de trapecio y romboide, el 41,2%,
define trapecio de forma contradictoria con respecto a las categoras para s mismo y
para ensear. Por ejemplo, uno de ellos defini trapecio para s mismo como
cuadriltero con al menos un par de lados paralelos y para ensear como cuadriltero
con un solo par de lados opuestos paralelos, observndose que en el primer caso los
paralelogramos son trapecios, es decir, la definicin resulta inclusiva con respecto a los
23
paralelogramos, y en el segundo caso la definicin es exclusiva o particional. El 29,4 %

define trapecio dentro de los paralelogramos y el 17,6% los define de forma exclusiva con
respecto a los paralelogramos, observndose finalmente que de los 17 alumnos
encuestados, 12 de ellos definen en forma contradictoria por lo menos una de las dos
definiciones evaluadas, lo que representa un total del 70% de encuestados.
Aspectos relacionados al concepto de rea de figuras planas.
La comprensin del concepto de rea en nuestros alumnos es una de las grandes
dificultades que enfrentamos los maestros a la hora de ensear, siendo una de las razones la
forma cmo este concepto se presenta en los libros, los cuales a veces se limitan a
presentar frmulas y los ejercicios son nicamente la aplicacin de estas.
Al respecto Freudenthal (citado por Corberan, 1996) seala que en la educacin primaria el
rea se reduce a la expresin longitud x anchura y propone realizar actividades que
tengan como objetivo diferenciar el rea del permetro, comparaciones entre reas, etc.
De igual forma, Hershkowitz (citado por Corberan, 1996) seala algunas condiciones que
se deberan seguir para el aprendizaje de la medida del rea como la conservacin del rea,
es decir es necesario que comprendan que el rea de una figura se conserva cuando sta se
parte o reagrupa para formar una figura diferente y sugiere que los nios utilicen una
variedad de tcnicas de medidas para el clculo de la medida del rea,
Por otro lado, Silva (2010) seala que el clculo del rea utilizando cuadrculas apoya el
proceso de medicin puesto que la medida del rea se obtiene al comparar una unidad
(generalmente un cuadradito) con la superficie a ser medida. Propone que en el caso de que
la figura geomtrica dada contenga a la cantidad exacta de cuadraditos, se proceder a
contarlos y el resultado representa la medida del rea en la unidad de medida dada.
A continuacin, en la figura 4 mostramos un ejemplo propuesto por el autor donde para
calcular la medida del rea de A, tomando como unidad la superficie de una cuadrcula (u),
se procede a contar la cantidad de veces que u est contenido en A. Siendo en este caso
9 u.
24
Figura 3. Medida del rea tomando como unidad de medida una cuadrcula
En el caso de la figura 4, se proceder a descomponer la figura original y subdividirla en 4

tringulos rectngulos y un rectngulo. El rea de la figura original ser igual a la suma de
la medida de las reas de los tringulos y el rectngulo.
Figura 4.Medida del rea descomponiendo la figura

En otros casos como en la figura 5, para calcular la medida del rea del tringulo, ser
necesario encuadrarlo en un rectngulo que contenga totalmente a la figura. En el
rectngulo formado se observan tringulos y rectngulos, de tal manera que para calcular la
medida del rea del rectngulo se proceder a calcular la medida del rea del rectngulo
mayor y restar la medida de las reas que no forman parte del tringulo original.
Figura 5. Medida del rea componiendo la figura

Considerando los trabajos previos en los que se ha identificado la importancia del libro de
texto en cuanto a la presentacin del objeto matemtico Cuadrilteros y a la importancia
de la forma como este se presenta en dichos libros, decidimos hacer la siguiente
investigacin para lo cual nos planteamos la siguiente pregunta de investigacin.
25
1.3. Pregunta de investigacin

A continuacin pasaremos a redactar la pregunta de investigacin:
Cul es la organizacin matemtica que presenta un libro de texto del quinto grado de
educacin primaria en relacin a los cuadrilteros?
1.4. Objetivos de la investigacin
Objetivo general

cuadrilteros en un libro de texto del quinto grado de educacin primaria.
Objetivos especficos
Identificar la organizacin matemtica relacionada al tema de cuadrilteros

presentados en el libro de texto del quinto grado de educacin primaria.
Describir la organizacin matemtica relacionada a los cuadrilteros que se

presenta en el libro de texto del quinto grado de primaria desde la postura de la
TAD.
Valorar la organizacin matemtica del texto teniendo en cuenta los indicadores de

completitud.
A continuacin presentaremos el marco terico con el cual sustentaremos nuestro trabajo

de investigacin.
26
CAPTULO 2: MARCO TERICO
En este captulo, presentamos aspectos de la Teora Antropolgica de lo didctico que sirve

de soporte a nuestra investigacin centrada en el anlisis de un libro de texto. Esta teora
epistemolgica del aprendizaje de la matemtica considera como foco de atencin a los
objetos matemticos, es decir, que el objeto de estudio de la didctica va ms all de las
prcticas escolares centrando su inters casi de manera exclusiva en la dimensin
institucional del conocimiento matemtico. Esta teora nos proporcionar las herramientas
necesarias para analizar la organizacin matemtica presente en el libro de texto elegido
para nuestra investigacin.
2.1. Teora antropolgica de lo didctico

La Teora Antropolgica de lo Didctico, tiene su origen en la teora de la transposicin
didctica propuesta por (Chevallard 1985) y considera que no es posible explicar las
caractersticas del saber matemtico aprendido sin tomar en cuenta todas las etapas de la
transposicin, es decir, todo el proceso que va desde su creacin como saber matemtico
hasta su puesta en prctica en la escuela como saber enseado.
Al respecto, Chevallard (1999) seala que:
Al conjunto de las transformaciones adaptativas que sufre una obra para ser
enseada se denomina transposicin didctica de la obra en cuestin. Tomada en
un sentido ms amplio, la transposicin didctica de una obra incluye tanto un
eslabn anterior como otro posterior a las transformaciones adaptativas citadas.
(p.136)
Un objeto matemtico para ser enseado atraviesa tres etapas: la primera tiene lugar en la
propia comunidad matemtica, es decir, la matemtica de los matemticos; la segunda
etapa ocurre cuando un contenido del saber ha sido designado como saber a ensear.
Es a partir de entonces que este contenido sufre una serie de trasformaciones hasta ocupar
un lugar entre los objetos de enseanza y la tercera etapa se da cuando un objeto del saber
a ensear se trasforma en un objeto de enseanza.
La Teora Antropolgica de lo Didctico, propuesta por Chevallard en el ao 1999,
distingue dos tipos de praxeologas u organizaciones: la organizacin matemtica (OM), la
cual est referida a la realidad matemtica que pretendemos estudiar, y la organizacin
27
didctica (OD) referida a la forma como se pone en prctica la organizacin matemtica.

Esta teora considera que toda actividad humana puede describirse como un modelo nico,
el cual se resume con la palabra praxeologa, organizacin u obra.
Para el efecto de nuestra investigacin tomaremos las herramientas de esta teora para
analizar la organizacin matemtica de un libro de texto.
2.2. Organizacin Matemtica o Praxeolgica

La nocin de organizacin praxeolgica o Praxeologa es uno de los conceptos
fundamentales de la TAD. La palabra praxeologa proviene de los trminos praxis y
logos. Praxis hace referencia al saber hacer, es decir, comprende aqu las tareas y las
tcnicas que se utilizan, y el trmino logos se identifica con el saber, que est
comprendido por las tecnologas que justifican a las tcnicas y las teoras con las cuales se
fundamenta la tecnologa. En otras palabras, toda actividad humana puede analizarse bajo
dos componentes y estos se hallan interrelacionados entre s. En consecuencia, no hay
praxis sin logos, pero tampoco hay logos sin praxis. Al respecto, Chevallard (1999)
manifiesta lo siguiente:
toda obra se construye como respuesta a un tipo de cuestiones o, lo que es

equivalente, de tareas problemticas. Ahora podemos precisar que esta respuesta se
constituye a partir de cuatro elementos esenciales: los tipos de problemas que surgen de
las cuestiones; las tcnicas que permiten resolver estos problemas; las tecnologas que
justifican y hacen comprensibles las tcnicas; y las teoras que sirven de fundamento a
las tecnologas. Estos son los componentes principales de toda obra matemtica (p.
125).
Al respecto, Lucas (2010) seala que el sistema formado por estos dos bloques (o cuatro
componentes) constituye una praxeologa, como sugiere el siguiente esquema:
Tabla 1. Componentes de una praxeologa
PRAXEOLOGA MATEMTICA
BLOQUES
PRCTICO-TCNICO
TECNOLGICO TERICO
Saber hacer
Saber
TAREA
TCNICA
TECNOLOGA
TEORA
Fuente: Adaptado de Lucas (2006, p.25)
28
2.3 Elementos de una organizacin praxeolgica

Describiremos a continuacin la estructura de una organizacin matemtica, indicando
cada uno de sus componentes, y la designaremos mediante OM= [T, , ,
], donde:
T: smbolo que utilizaremos para indicar el tipo de tarea
: smbolo que utilizaremos para indicar la tcnica o pasos a seguir para realizar la tarea.
: Smbolo que utilizaremos para indicar la tecnologa que justifica la tcnica aplicada.
: Smbolo que utilizaremos para la teora que sustenta la tecnologa.
Tipos de tarea (t)
Cada tipo de tarea est formado por un conjunto de tareas. El trmino tarea se encuentra
en el bloque prctico-tcnico y est relacionado con el saber hacer. Una tarea dentro de
esta teora difiere del concepto que la mayora de maestros tenemos, pues empleamos este
trmino como sinnimo de ejercicios que los alumnos trabajarn en casa sobre lo visto
en clase. La nocin de tarea empleada aqu significa que esta para ser realizada exige en la
accin una tcnica. Puede darse el caso que otras tareas se desarrollen aplicando los
mismos procesos que la primera. En este caso, diremos que las tareas pertenecern a un
mismo tipo (T). Respecto de los tipos de tarea, Chevallard (1999) seala lo siguiente:
En la raz de la nocin de praxeologa se encuentran las nociones solidarias de tarea t, y

de tipo de tareas, T. Cuando una tarea t forma parte de un tipo de tareas T, se escribir t
T. En la mayora de casos, una tarea (y el tipo de tareas asociado) se expresa por un
verbo: limpiar la habitacin, desarrollar la expresin literal dada, dividir un entero entre
otro, integrar la funcin x x ln x entre x = 1 y x = 2, etcla nocin de tarea o, mejor,
de tipo de tareas, supone un objeto relativamente preciso. Subir una escalera es un tipo
de tarea, pero subir simplemente no lo es. De la misma manera, calcular el valor de una
funcin en un punto es un tipo de tarea, pero calcular es lo que se llamar un gnero de
tareas, que pide un determinativo. (p. 222)
En la figura 6 presentamos cmo varias tareas (t) pueden pertenecer a un mismo tipo de
tareas (T).
29
Figura 6. Tipo de tareas(T) y tareas (t)

Fuente. Adaptado de Claro. D (2013, p.608)
Chevallard menciona un ejemplo de tareas que pertenecen a un mismo tipo de tareas:

Dnde:
T: Reconstruir tringulos.
t1: Reconstruir un tringulo dado un lado, un ngulo y una altura.
t2: Reconstruir un tringulo dada la medida de los tres lados.
t3: Reconstruir un tringulo dada la amplitud de los ngulos; dados dos lados y un ngulo;
dados dos lados y una altura; dados un lado, una altura y una mediana; etctera.
Se debe tener en cuenta que no basta observar que las tareas tengan enunciados parecidos,
los cuales generalmente estn indicados con un verbo. Es necesario elaborar una tcnica
matemtica capaz de abordarlos.
Tcnica ()
Podemos entenderla como el conjunto de pasos que se siguen para resolver una
determinada tarea (t). Est relacionada con el saber hacer. En algunos casos,
determinados tipos de tareas presentan una sola tcnica para resolver las tareas (t); otras
veces pueden presentar dos o ms tcnicas diferentes.
Al respecto, Chevallard (1999) afirma:
Sea pues T un tipo de tareas dado. Una praxeologa relativa a T requiere (en
principio) una manera de realizar las tareas t T: a una determinada manera de
hacer, , se le da aqu el nombre de tcnica (del griego tekhn, saber hacer). Una
praxeologa relativa al tipo de tareas T contiene pues, en principio, una tcnica
relativa a T. Contiene as un bloque designado por [T/], que se denomina
bloque prctico tcnico y que se identificar genricamente con lo que
30
comnmente se denomina un saber hacer: un determinado tipo de tareas, T y una

determinada manera, , de realizar las tareas de este tipo. (p.223)
Para entender mejor qu es una tcnica en la TAD, sealamos un ejemplo propuesto por
Chevallard (1997):
-
Estudiante: Qu es tcnica?
Profesor:
Fjate, ante la ecuacin 2.800 + 0,5 = x, t dices: 2.800 representan
el 50% de x, luego x es 2 veces 2.800, o sea 5.600. Al hacer estos clculos, pones
en prctica una tcnica, una manera de hacer determinada.
Como podemos observar, al hecho de disponer de una manera cmo solucionar la ecuacin
aplicando porcentaje es al cual llamamos tcnica.
Tecnologa (
)
Es el proceso por el cual se justifican los pasos dados en la tcnica para llevar a cabo un
tipo de tarea (T). El proceso de estudio de una organizacin matemtica no termina
despus de haber resueltos las tareas aplicando una o ms tcnicas; es necesario entonces
justificar racionalmente estas tcnicas aplicadas con la finalidad de asegurarse que
permita realizar las tareas de tipo (T)
Al respecto Chevallard seala (1997):
La existencia de una tcnica supone que tambin exista en su entorno un discurso

interpretativo y justificativo de aquella y de su mbito de aplicabilidad o validez.
Llamaremos a este discurso sobre la tcnica una tecnologa (de tkhne, tcnica, y
logos, discurso). Adems de justificarla y hacerla inteligible, la tecnologa tambin
tiene la importante funcin de aportar elementos para modificar la tcnica con el fin de
ampliar su alcance, superando as sus limitaciones y permitiendo en algunos casos la
produccin de una nueva tcnica (p. 125).
La tecnologa entonces cumple tres funciones dentro de una organizacin matemtica:
Explicar la tcnica, hacerla comprensible, explicar por qu la tcnica empleada es

la correcta.
Reproduccin de tcnicas, siempre hay tecnologas potenciales a la espera de

tcnicas que an no son tecnologa de alguna tcnica o son tecnologa de muy
pocas tcnicas.
31
Justificar la tcnica y hacerla comprensible.
Teora (
)
La teora tiene la funcin de justificar, explicar y hacer comprensible la tecnologa. La
teora frente a la tecnologa cumple la misma funcin que esta frente a la tcnica. Al
respecto, Serrano (2013) seala que:
La teora (asociada a una tecnologa) es el discurso justificador de esta tecnologa y
constituye, por decisin metodolgica, el ltimo nivel de justificacin de la
actividadel nivel de la teora acostumbra a permanecer implcito, formado por
principios y verdades asumidas por el grupo, que solo suben a la superficie en caso
de problemas o dificultades, cuando se cuestiona la razn de ser de un tipo de
tareas o la manera de llevarla a cabo. (p.19)
2.4. Clases de praxeologas

Chevallard (citado en Lucas, 2010) introdujo niveles de praxeologas u organizaciones
matemticas segn el grado de complejidad de sus componentes, las cuales se generan a
partir del cuestionamiento sobre las razones de ser de las organizaciones matemticas que
se desean reconstruir y articular. Estas son:
Organizacin matemtica puntual (OMP)

Pertenecen a una praxeologa puntual las organizaciones matemticas donde las tareas
propuestas pertenecen a un mismo tipo de tarea que son resueltas generalmente por una
misma tcnica y sustentadas por una tecnologa y teora.
Generadas por lo que se considera en la institucin como un nico tipo de tareas.
Esta nocin es relativa a la institucin considerada y est definida, en principio, a
partir del bloque prctico-tcnico. En este tipo de organizacin los tipos de
problemas y las tcnicas tienen un claro papel predominante. De hecho raramente
se encuentran las praxeologas puntuales ya que generalmente, una teora responde
a varias tecnologas, cada una de las cuales a su vez justifica y hace inteligible
varias tcnicas correspondientes a varios tipos de problemas (p.26).
Organizacin matemtica local (OML)

Pertenecen a una praxeologa local las organizaciones matemticas que presentan
diferentes tcnicas que pueden ser resueltos aplicando la misma tecnologa y teora.
32
Cada praxeologa local est caracterizada por una tecnologa, que sirve para
justificar, explicar, relacionar entre s y producir las tcnicas de todas las
praxeologas puntuales que la integran. En general las praxeologas se integran en
praxeologas locales para poder dar respuesta a cuestiones problemticas que no
podran ser resueltas con ninguna de las praxeologas puntuales de partida. (p.26)
Organizacin matemtica regional (OMR)

Pertenecen a una praxeologa regional las organizaciones matemticas en las cuales
diferentes tecnologas pueden ser sustentadas por una misma teora.
Se obtienen mediante la coordinacin, articulacin y posterior integracin,
alrededor de una teora matemtica comn, de diversas praxeologas locales. Esta
integracin comporta que el discurso terico tome el papel central. (p.26)
Organizacin matemtica global (OMG)

Surgen agregando varias praxeologas regionales a partir de la integracin de diferentes
teoras.
Otro aspecto que consideramos de la TAD es la jerarqua de niveles de codeterminacin
las cuales veremos a continuacin
2.5 Niveles de jerarqua
Chevallard (2001) seala que las organizaciones matemticas pueden ser organizadas
mediante una jerarqua de niveles que organice los conocimientos. Estos empiezan en el
ms genrico, que es la sociedad, y finaliza en el ms especfico, una cuestin matemtica
concreta que se pretende que sea llevada a cabo en el aula.
El esquema correspondiente a estos niveles es el siguiente:
Sociedad Escuela Pedagoga Disciplina rea Sector Tema Cuestin
El autor seala al respecto que:
El principio del esquema anterior es el siguiente: cada nivel corresponde a
un nivel de estructuracin de la OM y, en cada uno de ellos, se introducen
restricciones particulares sobre lo que ser didcticamente posible en el aula
[] la jerarqua de entidades se debe interpretar as. Para transmitir
conocimientos sobre cierta cuestin, la que figura en el ltimo eslabn, hay
que recorrer un camino que empieza en la sociedad, continua por la escuela,
33
sigue por cierta rea dentro de una disciplina en la que se estudia la

cuestin, por cierto sector dentro del rea y por cierto tema del sector. En
cada una de estas etapas se imponen restricciones y condiciones que acaban
definiendo lo que es posible hacer para estudiar la cuestin considerada.
(p.2)
El investigador ejemplifica los niveles de jerarqua en matemtica de esta manera:
La cuestin: Cules son las simetras de un rectngulo no cuadrado?
Tema: Simetras del polgono
Sector: Transformaciones en el plano
rea: Geometra
Sin embargo, para que una cuestin matemtica pueda ser estudiada con sentido en la
escuela, no basta que se construya esta jerarqua. Es necesario como seala Gascn (2003),
que tenga legitimidad social, es decir, provenga de cuestiones que la sociedad propone para
ser estudiadas en las escuelas; que tenga legitimidad matemtica; en otras palabras, que su
raz central se ubique en la matemtica y que tenga legitimidad funcional, que conduzca a
alguna parte y que se relacione con otras cuestiones que se estudian en la escuela.
2.6 Indicadores del grado de completitud de una praxeologa local
Para el anlisis de las organizaciones matemticas, en nuestro trabajo de investigacin
tomaremos como referencia los indicadores del grado de completitud de una organizacin
matemtica local propuestos por Fonseca (2004).
El investigador seala siete indicadores del grado de completitud de una OML, sealando
las caractersticas de los componentes y de las relaciones entre ellos.
OML1: Integracin de los tipos de tareas y existencia de tareas relativas al
cuestionamiento tecnolgico.
El grado de completitud depender del grado de integracin de todos los tipos de tareas.
Deben aparecer tipos de tareas asociados al cuestionamiento tecnolgico de las tcnicas
de la OML; esto es, tareas que hagan referencia a la interpretacin, la justificacin, la
fiabilidad, la economa y el alcance de las tcnicas, as como a la comparacin entre ellas.
Una OML ser menos completa cuantos ms tipos de tareas aisladas existan.
34
Una OML ser ms completa en la medida que, dado un tipo concreto de tareas Tq de
OML, existan dos o ms tcnicas que permitan realizar algunas de las tareas concretas de
ese tipo. Este indicador de la completitud comporta que en a OML existan, adems, los
elementos tecnolgicos que permiten discernir, para cada tarea concreta cual es la tcnica
ms fiable y econmica para llevar a cabo dicha tarea.
Considerando este indicador, analizaremos si en el libro de texto existen dos o ms
tcnicas para resolver un tipo de tarea asociada a los cuadrilteros y si se proponen tareas
para las cules se dispone de elementos tecnolgicos que permitan elegir al alumno que
tcnica es ms fiable y econmica.
tcnicas.
La flexibilidad de las tcnicas en una OML se refiere a que estas no se identifiquen
rgidamente con los objetos ostensivos, sino que, por el contrario, acepten diferentes
representaciones ostensivas dependiendo de la actividad matemtica en la que estn
inmersas. Esta independencia presupone que en una OML existen criterios (ms o menos
implcitos) que permiten elegir adecuadamente la representacin ostensiva ms adecuada
de cada tcnica para realizar la tarea.
Considerando este indicador analizaremos si en el libro de texto se proponen diferentes
tipos de ostensivos para llevar a cabo las tcnicas que permitirn resolver los diferentes
tipos de tareas relacionada a los cuadrilteros.
Con respecto a los ostensivos y no ostensivos, Bosch (1994) seala que:
Llamaremos objeto ostensivo a todo objeto dotado de una naturaleza sensible, de
cierta materialidad, y que, por ello, puede presentarse al sujeto humano como una
realidad perceptiblelos objetos ostensivos se caracterizan por el hecho de poder
ser concretamente manipulables y se distinguen por ello de los objetos noostensivos (p 48)
La autora adems seala que elegir una simbolizacin y una terminologa adecuada son
tambin elementos muy importantes para la constitucin y calidad de una tecnologa o
teora.
35
OML4: Existencia de tareas y tcnicas inversas

Otro indicador de la flexibilidad de las tcnicas indica el hecho de que existan en la OML
tcnicas inversas de otras que permiten realizar las tareas tambin inversas, por ejemplo,
aquellas definidas intercambiando datos y las incgnitas de la tarea inicial.
OML5: Interpretacin del funcionamiento y del resultado de aplicar las tcnicas
Una OM local tendr mayor grado de completitud en la medida en la que su discurso
tecnolgico adquiera mayor funcionalidad, es decir, explique, justifique tcnicas y
especialmente, interprete el funcionamiento de la tcnica y de su resultado. Esto es, que en
la OM estn los elementos tecnolgicos necesarios para interpretar la tcnica o las tcnicas.
OML6: Existencia de tareas matemticas abiertas

Una OML ser ms completa en la medida que existan tipos de tareas matemticas
abiertas, esto es, tipos de tareas en las cuales los datos y las incgnitas no estn fijadas
plenamente de antemano. Existe un segundo nivel de tareas matemticas abiertas en las
que el estudiante ha de decidir ante una situacin matemtica o extra matemtica, qu
datos debe utilizar y cules son las incgnitas ms pertinentes para resolver correctamente
el problema dado.
OML7: Integracin de los elementos tecnolgicos e incidencia sobre la prctica

El grado de completitud de OML depender tambin del grado de integracin interna de
los elementos tecnolgicos y de su incidencia efectiva sobre la prctica matemtica que se
lleva a cabo con las tareas y las tcnicas.
Es importante sealar que el investigador seala que la nocin de completitud es relativa.
Se trata de una cuestin de grado, es decir, existen OML ms o menos completas que
otras, en funcin del grado en que sus componentes cumplen las condiciones descritas por
los indicadores OML1-OML7.
Cabe mencionar que las herramientas proporcionadas por la TAD, sern utilizadas para el
estudio de la OM presente en el libro de texto a analizar de igual manera
que los
indicadores para medir el grado de completitud de una organizacin matemtica local los
utilizaremos para realizar la valoracin de la organizacin matemtica presente en el
captulo cuatro del libro de texto del quinto grado de educacin primaria.
36
En el siguiente captulo presentaremos el estudio del objeto matemtico cuadrilteros

desde el saber sabio, el cual nos servir de base para el anlisis del libro de texto.
37
CAPTULO 3: ESTUDIO DEL OBJETO MATEMTICO
En este captulo presentaremos un estudio histrico de los cuadrilteros. Tambin

presentaremos el objeto cuadrilteros en un libro de geometra superior que nos permitir
realizar la descripcin de los cuadrilteros desde el punto de vista formal y matemtico,
presentaremos adems un estudio de nuestro objeto en los libros de textos ms utilizados
en nuestro pas en las instituciones pblicas desde 1970 hasta el 2008, el estudio del objeto
matemtico cuadrilteros en los documentos oficiales de nuestro pas como son el Diseo
Curricular Nacional 2009, los Mapas de Progreso 2013 y finalmente veremos cmo se
presenta el objeto matemtico en el libro de texto del quinto grado de educacin primaria
que analizaremos en el captulo 4.
3.1. Evolucin histrica del objeto matemtico

En este apartado realizaremos un estudio del objeto Matemtico considerando su desarrollo
histtico desde Euclides (citado por Zamorano ,1576)
quien sistematiz todos los
conocimientos matematicos de su epoca partiendo de definiciones, postulados y axiomas.

Escribi el libro Los elementos, dentro del cual, en los libros del I al VI, encontramos la
definicin de nuestro objeto matemtico cuadrilteros.
Figuras quadrilteras son las que se comprenden debajo de cuatro lneas rectas. De
las figuras quadrilteras, quadrado es el que es equiltero y rectngulo.
Quadrngulo es el que es rectngulo, pero no equiltero. Rombo es la figura que
es equiltera, pero no es rectngula. Romboide es la figura que tiene los lados y
ngulos contrarios yguales, pero no es equiltera ni rectngula.Trapecios: los
demas quadrilteros fuera de ellos, llmense trapecios. (p.10).
De las definiciones hechas por Euclides, podemos observar que la tecnologa usada para
definir un cuadriltero es la siguiente:
El cuadrado es una figura que tiene los cuatro lados iguales y los ngulos rectos.
El rectngulo, llamado por Euclides Quadrngulo, es una figura que tiene los
ngulos rectos, pero todos sus lados no son iguales.
El rombo es la figura que tiene sus lados iguales, pero sus ngulos no son
rectos.
38
El romboide es la figura que tiene los lados y los ngulos opuestos iguales, mas
sus lados no son iguales y los ngulos no son rectos.
El trapecio es una figura que no cumple las condiciones dadas en las demas
definiciones.
El cuadrado no puede ser considerado como un rectngulo, pues este exige que
sus lados no sean iguales.
Un cuadrado no es un rombo, pues este exige que sus ngulos no sean rectos.
Podemos constatar que Euclides no hace una clasificacin de los cuadrilteros; sin
embargo, podemos decir que la forma como define a cada uno de los cinco cuadrilteros
coincide con la definicin de clasificacin particional que hace De Villiers (2012), quien
afirma que en la clasificacin particional de un conjunto de conceptos estos se agrupan en
subconjuntos disjuntos. Por ejemplo, cuando seala que cuadrados, rectngulos, rombos,
paralelogramos no tienen caractersticas en comn
Teniendo en cuenta la figura 7, presentamos una tarea y una tcnica que se utilizara,
desde la clasificacin particional de los cuadrilteros.
Tipo de tarea (t): Identificar cuadrilteros

Tarea (t): Identificar cules son rectngulos:

En el caso presentado, la tarea (t) es identificar los rectngulos, para lo cual se utilizar
una tcnica () formada por los siguientes pasos (Observar las figuras geomtricas,
reconocer las propiedades de las figuras, discriminar el nombre del polgono, identificar el
rectngulo), en este caso la respuesta correcta ser entonces la figura 2, pues la tecnologa
() que la sustenta es que para ser rectngulo los lados deben ser diferentes y los ngulos
rectos, basado esto en la teora () correspondiente a la teora de los cuadrilteros.
39
Si se toma como referencia esta forma de definir a los cuadrilteros, sera necesario
demostrar las propiedades que se cumplen en cada una de ellas, pues son figuras disjuntas.
El libro Los elementos de Euclides incluye elementos tecnolgicos tales como
definiciones y proposiciones que aparecen en lo que respecta al tema de cuadrilteros; sin
embargo, el libro no presenta tareas propuestas ni resueltas.
Durante muchos aos, los Elementos fueron el paradigma y el nico modelo lgicodeductivo disponible para todas las ciencias.
Huerta (1996) realiza un anlisis donde muestra como estuvo organizado el contenido
geomtrico cuadrilteros en diferentes manuales desde el siglo XIX hasta finales del siglo
XX. A continuacin mostraremos
los aspectos ms relevantes presentados por el
investigador:
Cuadrilteros a comienzos del siglo XIX
Los inicios del siglo XIX se caracterizan por cuestionar la veracidad de los axiomas de
Euclides y la construccin de la geometra euclidiana. Esta poca se caracteriz por
establecer una definicin para las diferentes figuras geomtricas y, a partir de las
definiciones, comenzaba un razonamiento deductivo que generaba las clasificaciones y las
proposiciones.
Dentro de la clase de los paralelogramos se presentaban el romboide, el rombo, el
rectngulo y el cuadrado; sin embargo, dichas clases estaban tratadas de modo exclusivo.
Por lo tanto, nunca un cuadrado podra ser considerado como una clase especial de
rectngulo, pues el primero exiga igualdad de lados y ngulos mientras que el segundo
exiga la desigualdad de los lados.
Cuadrilteros a comienzos del siglo XX
En el siglo pasado, la presentacin del contenido que deba ensearse y estudiarse present
algunos cambios.
De esta manera Rey Pastor y Puig Adam (citado por Huerta 1996), definan el rectngulo,
el rombo y el cuadrado as:
Si uno de los ngulos de un paralelogramo es recto, lo sern los otros tres (por el
paralelismo de los lados) y el paralelogramo recibe el nombre de rectngulo. Si un
paralelogramo tiene dos lados contiguos iguales, tiene tambin iguales a ellos sus
opuestos, los otros dos, es decir, los cuatro lados son iguales y el paralelogramo de
llama rombo. Si se construye un rombo con un ngulo recto, es decir, rectngulo,
40
se obtiene un cuadriltero que tiene sus cuatro lados iguales por ser rectos. Esta
figura se llama cuadrado y tiene, naturalmente, reunidas las propiedades del rombo
y del rectngulo p (57).
Cuadrilteros a finales del siglo XX
Esta etapa se caracteriza por la degradacin que sufri la geometra. Esta degradacin
escolar oblig a efectuar las renovaciones curriculares del ltimo tercio del siglo y hablar
de una recuperacin necesaria para devolver el estatus de siglos anteriores.
Las
demostraciones dejan de tener presencia en la geometra escolar elemental y las

definiciones se construyen. Las proposiciones se descubren en trminos de propiedades.
Surge en este periodo el modelo de Van Hiele para la enseanza de la geometra cuyo
fundamento es que el aprendizaje de la geometra se construye.
3.2. Cuadrilteros en el libro de geometra plana

En nuestra investigacin consideraremos las definiciones y propiedades de los
cuadrilteros propuestas por Michel Hellfgot (1991).
En este apartado haremos una revisin formal del objeto matemtico cuadrilteros
presentados en un libro de educacin superior confirmando la legitimidad matemtica de
dicho objeto. Para tal efecto elegimos el libro de Geometra Plana propuesto por Michael
Helfgott (2009).
Definicin de cuadriltero:
Sean A1, A2, A3, y A4 cuatro puntos distintos del plano. Construimos los segmentos
A1 A2, A2 A3, A3 A4 y A4 A1. La unin de estos segmentos recibe el nombre de un
cuadriltero si se cumplen dos propiedades:
(i) No es posible que descansen, sobre una misma recta, dos segmentos con un
punto en comn.
(ii) Dos segmentos cualesquiera solo pueden intersectarse en sus extremos. (p.97)
Se presentan los siguientes figuras para ejemplificar cules de ellos representan un

cuadriltero de acuerdo con la definicin dada por el autor.
41
Figura 8. Condiciones para ser un cuadriltero

Teniendo en cuenta las dos propiedades dadas por el autor para que exista un cuadriltero,
podemos concluir que los grficos (1) y (2) de la figura11 representan a cuadrilteros,
pues cumplen las dos propiedades dadas por el autor. No obstante, el grfico de la figura
(3) no representa cuadriltero pues no cumple la condicin uno (no es posible que
descansen sobre una misma recta, dos segmentos), y el grafico (4) tampoco representa un
cuadriltero, ya que no cumple la segunda propiedad (dos segmentos cualesquiera solo
pueden intersectarse en sus extremos).
As mismo, podemos observar en la figura 12 que presenta a los cuadrilteros como
paralelogramos, rectngulos y trapecios, considera al rombo como un caso especial de
paralelogramo y al cuadrado como caso especial de rombo.
Figura 9. Cuadrilteros
El autor seala tambin que en todo cuadriltero se pueden trazar diagonales al unir dos
vrtices no consecutivos.
Figura 10. Diagonales de un Cuadriltero

42
Tambin define paralelogramo como un cuadriltero cuyos lados opuestos son paralelos
y presenta proposiciones con sus respectivas demostraciones que se cumplen en todos los
paralelogramos. En este sentido, las propiedades demostradas en los paralelogramos se
aplicarn tanto para el rectngulo, cuadrado, rombo y romboide pues son considerados
paralelogramos. Las proposiciones consideradas en el libro son las siguientes:
Proposicin 1: Una diagonal de un paralelogramo divide al paralelogramo en dos
tringulos congruentes.
Figura 11. Propiedad de la diagonal de un cuadriltero

Dado un paralelogramo, si sus lados opuestos son congruentes, los ngulos opuestos
tambin lo son.
Proposicin 2: Las diagonales de un paralelogramo se cortan en su punto medio.
Figura 12. Diagonales de un paralelogramo 1

Fuente: Helfgott (ao1991, p.99)
A continuacin Helggott presenta distintas condiciones para que un cuadriltero sea un

paralelogramo.
Proposicin 3: Supongamos que un par de lados opuestos de un cuadriltero son paralelos
y congruentes. Entonces el cuadriltero es un paralelogramo.
43
Figura 13. Condicion para ser un un paralelogramo 2

Proposicin 4: Un cuadriltero es un paralelogramo si los ngulos opuestos son

congruentes.
Figura 14. Propiedad de los ngulos opuestos en un paralelogramo

Proposicin 5: Supongamos qua las diagonales de un cuadriltero se bisecan. Entonces el

cuadriltero es un paralelogramo.
Figura 15. Diagonales en un paralelogramo

En conclusin, el autor considera cuatro condiciones para que un cuadriltero sea un

paralelogramo:
Ambos pares de lados opuestos son congruentes.
Un par de lados opuestos son paralelos y congruentes.
Los dos pares de ngulos opuestos son congruentes.
Las diagonales se bisecan.

44
Posteriormente, el autor define al rectngulo, romboide, cuadrado y rombo tomando como

referencia que cumplen todas las condiciones del paralelogramo.
Rectngulo: Un rectngulo es un paralelogramo con un ngulo interior recto.
Figura 16. Rectngulo

Como podemos observar, un paralelogramo para ser un rectngulo debe cumplir una sola
condicin, la de poseer un ngulo interior recto, pues al ser un paralelogramo, dos ngulos
consecutivos deben sumar 180. Considerando esta teora podemos decir que la tcnica
para determinar que una figura geomtrica es un rectngulo resulta ms econmica.
Rombo: Es un paralelogramo con los cuatro lados congruentes. Las diagonales de un
rombo son una perpendicular a la otra. Adems, las diagonales bisecan a los ngulos
interiores del rombo.
Figura 17. Rombo

Cuadrado: Un cuadrado es un rombo con uno de sus ngulos interiores recto.
Figura 18.Cuadrado
Fuente. Helfgott(1991, p.109)
Otra manera equivalente de definir un cuadrado es tomando en cuenta que es un rectngulo

con lados congruentes. Como todo cuadrado es, al mismo tiempo, paralelogramo, rombo y
rectngulo, las proposiciones referidas a estas figuras geomtricas son vlidas cuando
45
tratamos con cuadrados. As, por ejemplo, dado un cuadrado podemos afirmar que sus
diagonales gozan de las siguientes propiedades:
Se cortan en su punto medio.
Son congruentes.
Son perpendiculares entre s.
Bisecan a los ngulos interiores.
Trapecio: Un cuadriltero es un trapecio si posee dos lados opuestos paralelos, mientras

que los otros dos lados opuestos no son paralelos. Estos lados paralelos son conocidos
como las bases del trapecio, mientras que los pares de ngulos (, ) y (, ) son
conocidos como los ngulos de la base del trapecio.
Figura 19. Trapecio

Fuente: Helfgott. (1991, p109)
Como podemos observar, la definicin y clasificacin propuesta por Helfgott hace

referencia a una clasificacin jerrquica.
Hemos visto entonces dos tipos de clasificacin de los cuadrilteros. La de Euclides, que
hasta la actualidad se considera en los libros de texto, y la de Helfgott, Ambas nos servirn
de base para determinar en el libro de texto de quinto grado las tareas relacionadas al
respecto de la clasificacin.
Ahora, teniendo en cuenta la definicin jerrquica, resolveremos tomando como referencia
la figura 23 el mismo ejercicio
presentado en la figura 7
cuando enunciamos la
clasificacin particional.
Tarea (t): Identificar rectngulos dentro de un grupo de figuras

Fuente: Propia
46
En este caso, la tarea (t) es la siguiente: identificar los rectngulos. Para lo cual se utilizar
la siguiente tcnica (Observar las figuras geomtricas, reconocer las propiedades de las
figuras, discriminar el nombre del polgono, identificar los rectngulos). En este caso la
respuesta correcta ser la figura 2, 3 y 4 pues la tecnologa () que la sustenta es que para
ser rectngulo debe ser un paralelogramo con un ngulo recto, basado esto en la teora ()
de la clasificacin jerrquica de los cuadrilteros.
Considerando tambin que en el estudio de la organizacin matemtica presente en el libro

de texto del quinto grado de primaria revisaremos las tareas relativas a la medida del rea
de cuadrilteros. Consideramos necesario hacer una revisin desde el punto de vista
matemtico y formal, para lo cual hemos considerado los siguientes autores.
Con respecto a la definicin de rea Allen y otros (1965), que la define como la funcin
que asigna un nmero real nico a un conjunto de puntos en el plano, siendo el dominio de
esta funcin el conjunto de todas las regiones acotadas o limitadas o encerradas en un
polgono o circunferencia.
Con el uso de esta definicin es posible plantear una serie de postulados que nos permiten
desarrollar toda la teora de reas de regiones de frontera poligonal y tambin de regiones
de frontera curva.
(1) Postulado 1 (postulado del rea): existe una funcin A llamada rea, definida para
todos los conjuntos acotados en el plano de modo que, a cada conjunto acotado S se
le asigna un nmero no negativo A(S).
Tanto un punto como un segmento son conjuntos acotados a quienes les
corresponde rea 0.
(2) Postulado 2 (suma de reas): dados dos conjuntos S y T del plano, que no tienen
punto en comn, entonces, el rea de la reunin de S y T es igual a la suma de las
reas de S y T.
(3) Postulado 3 (postulado de la congruencia): si S es un conjunto de puntos del plano,
S es acotado y S T entonces el rea de S es igual al rea de T.
(4) Postulado 4 (postulado de la unidad): si S es el conjunto formado por un cuadrado
de lado 1 y su interior, entonces el rea de S es uno.
47
A su vez Helfgott, seala que:

A toda toda regin poligonal R (muy especial cuando se trata de cuadrados,
rectngulos o tringulos) se les puede asignar un nmero que lo denotaremos a(R)
rea de la regin poligonal R) tal que:
(i) a(R) 0
(ii) Si R1 y R2 son regiones triangulares congruentes. Entones: a(R1) = a(R2).
(iii) Si R1 y R2 son regiones triangulares que solo se intersecan en bordes y
vrtices(o son disjuntas). Entonces: a(R1 U R2) = a(R1) + a(R2).
(iv)Si R es un rectngulo de base b y altura h entonces: a(R) = bh (p.158)
Continuamos con la revisin del objeto cuadrilteros en libros de texto que han sido
utilizados por la mayora de las escuelas pblicas de nuestro pas, que antecedieron al libro
de texto analizado en esta investigacin, para percibir cmo se presenta nuestro objeto de
estudio.
3.3 Estudio de libros de textos desde 1970 hasta el 2008

En esta seccin haremos una breve revisin de los textos usados por la mayora de los
alumnos de las escuelas primarias del cuarto, quinto y sexto grado en nuestro pas desde
1970, con el fin de observar las definiciones referidas a los elementos de los cuadrilteros,
el tipo de clasificacin que emplean y la forma del tratamiento de la medida del rea y
permetro del objeto matemtico cuadrilteros de dichos textos. Si bien es cierto estos
libros no fueron elaborados por encargo del Ministerio de Educacin son un referente para
el estudio de nuestro objeto matemtico en lo que respecta a las herramientas que presenta
el libro de texto.
Libros del 4to grado de primaria:
Tabla 2. Informacin de la Enciclopedia Fanal de cuarto grado de primaria
Grado:4to
Ao
1984
Ttulo
Autor
Benavente Lazo, Lino

Enciclopedia Escolar Benavente Buitrn, Luis
FANAL
Velsquez Zevallos, Luz
En esta enciclopedia se presenta el objeto matemtico en la unidad 8 y 9. Empieza con la

definicin de recta, rayo y segmento, ngulos recto, agudo y obtuso. Luego se observa la
definicin de rectas paralelas como dos rectas que no se encuentran en ningn punto,
48
porque su interseccin es el conjunto vaco y rectas perpendiculares como dos rectas que
dividen al plano en cuatro ngulos rectos y al caer la recta CD sobre la recta AB, no se
inclina a ningn lado, A continuacin, se define polgono como la unin de tres o ms
segmentos consecutivos no colineales, de modo que cada par de segmentos tiene solamente
un extremo comn(p.225) y cuadriltero como polgono de cuatro lados.
Seala que con respecto a los lados y ngulos del polgono, los cuadrilteros se clasifican
de la siguiente manera: Paralelogramo es el cuadriltero que tiene sus lados opuestos
paralelos. Por ejemplo: cuadrado, rectngulo, rombo y romboide. Dentro de los
paralelogramos, menciona lo siguiente:
1) Rombo es el paralelogramo que tiene cuatro lados iguales y sus ngulos son iguales dos
a dos.
2) Romboide es el paralelogramo que tiene dos pares de lados opuestos iguales y paralelos.
3) Cuadrado es el cuadriltero que tiene cuatro lados iguales y paralelos dos a dos.
4) Rectngulo es el paralelogramo que tiene cuatro ngulos rectos y lados contiguos
desiguales.
Se observa que la clasificacin de los cuadrilteros es particional ya que se hace una clara
diferenciacin entre cuadrado, rectngulo, rombo y romboide. Esto se puede apreciar en
problemas como estos:
Qu es un cuadrado? Dibjalo
Traza cuadrados cuyos lados midan, respectivamente, 2, 3,4 y 5 centmetros.
A qu se llama rectngulo? Dibjalo.
Traza los siguientes rectngulos: de 4cm de largo por 2 cm de ancho; de 5 cm de

largo por 3 cm de ancho; de 3,5 cm de largo por 2,5 de ancho.
Cmo es un rombo? Dibjalo.
Cmo es un romboide? Dibjalo.
49
Libros del 5to grado de primaria

Tabla 3. Informacin de la Enciclopedia Venciendo del quinto grado de educacin primaria
Grado
Ao
1972
Ttulo
Autor
Enciclopedia Venciendo
Rojas P.
Faggioni M.
La Torre B.
Cortijo B.
Este libro presenta el objeto matemtico en la unidad 1 y 2. Empieza con nociones bsicas
de geometra tales como punto, recta, semirrecta y segmento de recta. Tambin se observa
la definicin de ngulo, adems de su clasificacin: ngulo recto, ngulo agudo y ngulo
obtuso. Asimismo, se observa que el texto clasifica a los cuadrilteros de la siguiente
manera:
1) Trapecio es un cuadriltero que tiene dos lados paralelos.
2) Paralelogramo es un cuadriltero que tiene dos pares de lados paralelos.
3) Trapezoide es un cuadriltero que no tiene lados paralelos.
Dentro de los paralelogramos ubica al cuadrado, rombo y rectngulo. Define al cuadrado

como un paralelogramo cuyos cuatro lados son iguales y cuyos ngulos son rectos; con
respecto al rectngulo seala que es una figura geomtrica formada por cuatro
segmentos, pero se diferencia del cuadrado porque en el rectngulo un par de lados son
ms largos que el otro par.
Podemos constatar entonces que la clasificacin es exclusiva del rectngulo con respecto al
cuadrado, pues el rectngulo exige tener un lado ms largo que el otro. Con respecto al
rea, se presenta la grfica de un cuadrado y rectngulo dividido en cuadriculas del mismo
tamao y, a continuacin, la frmula para calcular el rea. Podemos observar que las tareas
no requieren aplicar la clasificacin de cuadrilteros y estas se refieren solo al clculo del
rea de sus lados.
Por ejemplo:
Si un patio mide 35 metros de largo por 12 de ancho, cul es su rea?
50
Cunto mide la base de un rectngulo si sabemos que el rea es de 128 m2 y la

altura es de 8m?
Tabla 4. Informacin de la Enciclopedia Venciendo quinto grado de primaria.
Grado:5to
Ao
Ttulo
1976
Venciendo.
Autor
Rojas Portilla, T.
Faggioni Mallea, C.
La Torre Balza, C.
Cortijo Bustios, R.
En este libro, el objeto matemtico se encuentra en la unidad VIII, donde se puede

observar que empieza con las nociones bsicas de la geometra, tales como punto, recta,
segmento de recta y semirrecta y define al ngulo como el conjunto o reunin de dos
rayos que tienen el mismo origen y lo clasifica en agudo, recto y obtuso. Tambin
notamos que se define al rectngulo como una figura geomtrica que tiene cuatro lados y
cuatro ngulos rectos y al cuadrado como un rectngulo que tiene lados de igual
longitud.
La definicin de cuadrado y rectngulo se realiza independientemente de los
paralelogramos; sin embargo, al considerar que el cuadrado es un rectngulo, podemos
considerarla dentro de la clasificacin inclusiva o jerrquica.
En dicha obra se presentan actividades para que el nio, a partir de preguntas, reconozca al
cuadrado como un rectngulo. Aqu la presentamos:
Figura 21. Actividad para reconocer cuadrado y rectngulo

Fuente. Enciclopedia Venciendo (1976, p.443)
En la figura ABCD, mide los lados AB y CD para ver si tienen el mismo largo. Son
iguales sus longitudes? Ahora mide los lados AC y BD para ver si tienen el mismo ancho.
Son iguales sus longitudes?
Despus de estas preguntas, presenta la siguiente definicin:
Una figura que tiene 4 lados y 4 ngulos rectos es un rectngulo

51
Luego, se plantean las siguientes interrogantes:

En la figura EFGH anterior, Tiene cuatro lados esta figura? Tiene cuatro ngulos rectos?
En qu es distinta esta figura de la de su izquierda?
Presenta a continuacin la siguiente conclusin:
Un rectngulo que tiene lados de igual longitud es un CUADRADO.
Con esta actividad constatamos entonces que un cuadrado es tambin un rectngulo.

Respecto de la medida del rea podemos observar que solo se refieren a la medida del rea
del rectngulo y del cuadrado y, a continuacin, presentan algunos ejercicios para calcular
la medida del rea. Por ejemplo: Cunto se pagar por un terreno de forma cuadrada que
mide 28,50 metros de lado?.
Tabla 5. Informacin de la Enciclopedia escolar Escuela Nueva quinto grado de primaria
Grado: 5to
Ao
1984
Ttulo
Autor
ESCUELA NUEVA
Benavides Estrada
Daz Alva, Oscar
Marn del guila, ngel.
El objeto matemtico cuadrilteros, se presenta dentro del captulo Construcciones

geomtricas. Con respecto a las nociones bsicas de geometra empieza con la definicin
de rectas paralelas, secantes perpendiculares y oblicuas. Tambin se observa la definicin
de ngulo y lo clasifica, teniendo en cuenta su medida, en agudo, obtuso, recto y llano.
La obra llama a los cuadrilteros figuras de cuatro lados y define a los paralelogramos
como cuadrilteros cuyos dos pares de lados opuestos son paralelos. A continuacin
define rectngulo as: paralelogramo que tiene sus ngulos rectos, considerando adems
al cuadrado como un rectngulo, pues cumple la condicin de tener los ngulos rectos, y al
rombo como paralelogramo que no tiene ngulos rectos, pero s tiene los lados de la
misma longitud.
Se observa que la clasificacin del cuadrado es inclusiva con respecto al rectngulo; sin
embargo, con relacin al rombo es exclusiva, ya que considera que el rombo no debe tener
los ngulos rectos. Segn esta definicin, los cuadrados no seran rombos.
52
Respecto de la medida del rea y del permetro se observa que se define este como la suma
de las longitudes de todos los lados de un polgono, y con respecto al rea utilizan las
cuadrculas como unidad de medida para calcular el rea del rectngulo y del cuadrado,
para luego presentar la frmula de ambas figuras geomtricas. A su vez, presentan el rea
del rombo como la mitad del rea del rectngulo. Se observan pocos problemas destinados
a calcular la medida del rea.
Tabla 6. Informacin Enciclopedia escolar Escuela Nueva quinto grado de primaria
Grado: 5to
Ao
1993
Ttulo
Autor
ESCUELA NUEVA
Benavides Estrada
Daz Alva, Oscar
Marn del guila,
ngel
Este libro se desarroll teniendo en cuenta la programacin curricular nacional vigente

para el ao escolar 1993. En la dcima unidad, se encuentra el estudio del objeto
matemtico, el cual comienza con una revisin de algunos elementos geomtricos
fundamentales.
Podemos encontrar tambin la definicin de figura geomtrica como todo conjunto no
vaco de puntos. Se definen las rectas paralelas, perpendiculares y oblicuas y, asimismo,
se hace un estudio de los ngulos y su clasificacin de la manera siguiente: nulo, agudo,
recto, obtuso, llano y ngulo de una vuelta. Con respecto a la definicin de cuadriltero,
primero se define el polgono as: Sean A, B, C, D,.N, n segmentos consecutivos
determinados por cada par de puntos dados. Si cada par de segmentos consecutivos
solamente tiene un extremo comn y no son colineales, entonces se denomina polgono
ABCD..N a la reunin de los n segmentos (p.567). En tal sentido define al cuadriltero
Este libro no presenta la definicin de paralelogramo ni su clasificacin
Con respecto a la medida del reas de los cuadrilteros, solamente se trabaja la definicin
de rea del rectngulo, cuadrado y romboide tomando las cuadriculas como unidad de
medida para determinar la medida del rea y presentando la frmula de cada una de ellas.
Se presenta una actividad para construir con cartn, cartulina y hojas de papel plantillas de
regiones cuadrangulares y se pide a los estudiantes que, usando la unidad de medida
elegida por ellos, calculen el permetro y rea de dichas figuras. No obstante, no se
53
presenta ninguna tcnica para realizar dicha actividad. Luego, a travs de otra actividad, se
define el rea del rectngulo, romboide y cuadrado.
Podemos concluir que el tema de cuadrilteros se trabaja de manera muy superficial. Se
presentan muy pocas tareas para determinar el rea y se utiliza como unidad de medida la
Tabla 7. Informacin Del libro del MInedu del quinto grado de primaria
Grado: 5to
Ao
Ttulo
2004-2008
Lgico Matemtico
5
Autor
Armas, Julia
Dos Reis, Isabel
Hurtado, Katya
Ramrez, Carmen
Ozejo, Tulio
Sebastiani, Felipe
Es importante mencionar que este libro fue distribuido para los alumnos del quinto grado
de educacin primaria en el periodo 2004-2008 en nuestro pas y hoy forman parte del
banco de libros.
En la unidad 3, se encuentra la presencia del objeto matemtico cuadrilteros el cual se
encuentra dentro de la clasificacin de polgonos. Podemos observar que primero comienza
con las nociones bsicas de la geometra, tales como recta,
segmento y rayo. A
continuacin presenta la definicin de ngulos, rectas paralelas y perpendiculares as como

la tcnica para dibujar dichas rectas utilizando regla y escuadra.
Con respecto a los polgonos, se define como figuras geomtricas cerradas, formado por
segmentos de recta consecutivos no contenidos en la misma recta.
Presentando la siguiente grfica:
Figura 22. Polgono en el libro Lgico Matemtico 5

Fuente. Libro Matemtica 5 (2008, p.43)
54
Como podemos observar en la figura 22, la definicin de polgono hace referencia a los
segmentos que forman los lados mas no ha su interior.
Y de acuerdo al nmero de lados del polgono lo clasifica en:
Figura 23. Clasificacin de polgonos en el libro Lgico Matemtico5

Fuente. . Libro Matemtica 5 (2008, p.43)
Como podemos observar en la figura 23 en este libro de texto se considera al cuadriltero

En este captulo del libro de texto no se presenta la clasificacin de los cuadrilteros, sin
embargo se presenta la definicin de rectngulo y cuadrado en la cual se manifiesta que el
cuadrado es tambin un rectngulo. Por lo tanto diremos que la definicin del cuadrado es
inclusiva con respecto al rectngulo.
Con respecto a la medida del rea presenta la definicin del rea del rectngulo y cuadrado
primero contando la cantidad de cuadrculas contenidas en la figura y luego aplicando la
frmula.
55
Libros de 6to grado de primaria:

Tabla 8. Informacin de la enciclopedia Escuela Nueva sexto grado de primaria
Grado:6to
Ao
Ttulo
Escuela Nueva
1994
6to grado
Autor
Benavides Estrada,
Juan
Martin del guila,
ngel
Daz Alva, scar Soto
Snchez, Alberto.
En este libro, el objeto matemtico se presenta dentro del captulo titulado: Algunos
elementos geomtricos fundamentales donde se define una figura geomtrica como todo
conjunto no vaco de puntos y la clasifica en figuras geomtricas planas y figuras
geomtricas del espacio, cuerpos geomtricos o slidos geomtricos.
Con respecto a la clasificacin de cuadrilteros, se define al cuadriltero
como un
polgono que tiene cuatro lados. Luego clasifica a los cuadrilteros teniendo en cuenta el
paralelismo de sus lados de la siguiente manera: paralelogramos (si sus cuatro lados son
paralelos dos a dos); trapecios (si solamente dos de sus lados son paralelos); y trapezoides
(si sus lados no son paralelos).
Divide a los paralelogramos, atendiendo a la congruencia de sus lados y ngulos, en
romboides (si sus lados y ngulos internos consecutivos son no congruentes); en rombos
(si sus cuatro lados son congruentes y sus ngulos internos consecutivos son no
congruentes); rectngulos (si sus lados consecutivos son no congruentes y sus cuatro
ngulos, congruentes); y cuadrados (si sus cuatro lados y ngulos internos son
congruentes).
De estas definiciones concluimos que la clasificacin de los cuadrilteros es particional y
que las tareas presentadas pertenecen a un solo tipo, que consiste en calcular el rea de los
cuadrilteros aplicando la formula respectiva.
56
Tabla 9. Informacin de la Coleccin Venciendo Juventud sexto grado de primaria
Grado:6to
Ao
Ttulo
Autor
1971
Coleccin
Venciendo.
Juventud
Rojas Portilla, Teodoro.

Cortejo Bustios, Rolando
Faggioni Mallea, Alberto
La torre Balza, Carlos
En este libro, se observa la definicin de polgonos como una figura plana, limitada por
lneas rectas. Dentro de la clasificacin de los polgonos est el cuadriltero que es un
polgono de cuatro lados; sin embargo, no se observa un captulo o estudio de los
cuadrilteros, por lo que no podemos saber qu tipo de clasificacin se est considerando.
Con respecto al estudio de la medida de reas se presenta la frmula para hallar el rea de
polgonos regulares. Con ese fin, se indica que debe multiplicar el permetro por la
apotema y el resultado dividirlo entre dos. Las tareas presentadas consisten en aplicar la
frmula.
Tabla 10. Informacin de la Enciclopedia Escolar Escuela Nueva
Grado:6to
Ao
1982
Ttulo
Autor
Enciclopedia
escolar Escuela
Nueva.
Benavides Estrada,
Augusto.
Marn del guila, ngel
Daz Alva, Oscar
El objeto matemtico se encuentra en la dcima unidad correspondiente a Construcciones

de figuras planas y cuerpos geomtricos.
Con respecto a los elementos de los cuadrilteros, se observa que no hay conceptos
geomtricos previos, pero s una actividad donde el alumno para trabajar dicha actividad
debe recordar conceptos como recta, segmento, rectas paralelas, perpendiculares, ngulos
etctera.
Con respecto a la clasificacin de los cuadrilteros no se observa qu tipo se tomar en
cuenta para la solucin de los problemas. Luego se presentan actividades en las cuales los
alumnos deben construir regiones cuadrangulares en cartulina u hojas de papel: cuadrado,
57
rectngulo y trapecio. Con el fin de calcular el rea de estas figuras se presenta un plano
dividido en cuadriculas, ms para hallar la medida del rea usan la frmula.
Como vemos, en los libros analizados con respecto a los cuadrilteros se puede concluir
que en algunos de ellos antes de empezar con el tema de polgonos o cuadrilteros hacen
una revisin de los saberes previos tales como rectas paralelas, secantes, ngulos, etc. Con
respecto a los cuadrilteros podemos observar que en algunos de los libros de texto
presentan la clasificacin particional y otros presentan la clasificacin jerrquica. Con
respecto a la medida de reas, la mayora de los libros de texto presentan primero el
clculo de la medida del rea a partir de figuras geomtricas presentadas en cuadrculas y
en otros empiezan de frente con las frmulas y su aplicacin. Se pueden observar tambin
representaciones grficas estereotipadas para la representacin del cuadrado, rectngulo,
rombo y trapecio.
A continuacin revisaremos la presencia del objeto matemtico en los documentos

oficiales, ya que desde la perspectiva de la TAD la segunda etapa de la transposicin
didctica se da cuando un contenido del saber ha sido designado como saber a ensear, en
este caso los encargados de designar que contenidos se ensean son los miembros
encargados del Ministerio de Educacin.
3.4. El objeto matemtico en el diseo curricular y el Mapa de progreso

El Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular del Per (Per 2009)
vigente, responde al Proyecto Educativo Nacional al 2021, denominado La educacin
que todos queremos para el Per, el cual fue aprobado mediante resolucin suprema No
001-2007-ED, del 7 de enero del 2007 y est organizado por niveles, ciclos y grados. A su
vez todos los niveles consideran competencias por ciclos, as como tambin un conjunto de
capacidades, conocimientos actitudes de acuerdo al desarrollo de los estudiantes.
Teniendo en cuenta que el libro motivo de nuestro anlisis fue elaborado bajo las
consideraciones presentes en Per (2009), realizaremos un estudio para constatar los
conocimientos y capacidades correspondientes al estudio de los cuadrilteros.
Con respecto al rea de matemtica, este se organizan en: Nmeros relaciones y
operaciones, geometra y medicin y estadstica.
58
El objeto matemtico, se encuentra en la dimensin de geometra y medida.

A continuacin presentamos en la tabla 2 las capacidades y conocimientos
correspondientes al objeto de investigacin.
Tabla 11. Capacidades y conocimientos correspondientes al 5to grado de primaria
CAPACIDADES
CONOCIMIENTOS
- Clasifica tringulos y cuadrilteros de -Tringulos y cuadrilteros: Clases.
acuerdo con sus ngulos y lados
-Superficie de figuras geomtricas, cuadrado,
- Interpreta y mide la superficie de los rectngulo y tringulo.
polgonos.
-rea y permetro de un polgono.
- Representa y argumenta las variaciones de
los permetros y reas al variar la medida de
los lados de un cuadrado y un rectngulo.
Fuente: DCN (2009)
As mismo, el objeto matemtico cuadrilteros se encuentra dentro de los Mapas de

Progreso donde se describe el conjunto de aprendizajes que requieren los alumnos de
nuestro pas al finalizar su Educacin Bsica Regular y a su vez sirve de gua para la labor
docente, el cual fue elaborado por un conjunto de especialistas del IPEBA y del Ministerio
de Educacin asesorados por expertos nacionales e internacionales.
Con respecto a nuestro trabajo de investigacin hemos revisado al Mapa de Progreso de
correspondiente a geometra, en
la cual se describe el desarrollo progresivo de la
competencia para describir objetos, sus atributos medibles y su posicin en el espacio

utilizando un lenguaje geomtrico; comparar, y clasificar formas y magnitudes; graficar el
desplazamiento de un objeto en sistemas de referencia; componer y descomponer formas;
estimar medidas y utilizar instrumentos de medicin; y resolver situaciones problemticas
mediante diversas estrategias.
En la tabla 3 presentamos los indicadores de desempeo referidos a los cuadrilteros que se
encuentran en el Mapa de Progreso.
59
Tabla 12. Indicadores de desempeo relacionados a los cuadrilteros

NIVEL
INDICADORES DE DESEMPEO
III CICLO
(1O Y 2O de
primaria)
Relaciona objetos de su entorno con formas bidimensionales y

tridimensionales, nombra y describe sus elementos, las clasifica, explica el
criterio utilizado y las representa con material concreto o con dibujos.
Interpreta e identifica la longitud, superficie y capacidad como atributos
medibles diferentes. Mide, compara y estima longitudes, superficies y
capacidades de objetos seleccionando el instrumento y la unidad arbitraria
pertinente al atributo, explicando sus resultados.
IV CICLO
(3O Y 4O de
primaria)
Clasifica y representa formas bidimensionales y tridimensionales tomando en

cuenta sus caractersticas geomtricas comunes y describe el criterio
utilizado. Mide, compara y estima la longitud, permetro, superficie y
capacidad de objetos, seleccionando el instrumento y la unidad arbitraria y
convencional pertinente al atributo que se quiere medir, explicando sus
resultados.
V CICLO
(5O Y 6O de
primaria)
Describe y representa formas bidimensionales y tridimensionales de acuerdo

a las propiedades de sus elementos bsicos y las construye a partir de la
descripcin de sus elementos. Interpreta y explica la relacin entre permetro
y rea de formas bidimensionales y entre reas de cuadrilteros y tringulos.
Compara, calcula y estima la medida de ngulos, permetros y superficies,
seleccionando el instrumento y la unidad convencional pertinentes y explica
los procedimientos empleados.
Fuente: Mapa de Progreso del Aprendizaje de Matemtica (Per, 2013, p.9)
De esta manera el Ministerio de educacin con la finalidad de que esta propuesta curricular
llegue a todos los docentes y alumnos de nuestro pas entrega y monitorea el uso de los
libros de texto cada grado en todas las instituciones pblicas.
Situamos tambin al objeto matemtico cuadrilteros dentro de la jerarqua de niveles
propuestos
por Chevallard (1999), quien considera que toda cuestin que genera un
proceso de estudio en una institucin forma parte de un tema, que pertenece a un sector, el
cual pertenece a su vez a un rea de una cierta disciplina.
En tal sentido ubicamos nuestro objeto matemtico dentro de esta jerarqua:
Cuestiones: Las preguntas relacionadas con los cuadrilteros (Por ejemplo: Cul
es la medida del rea de un cuadrado?
Tema: Cuadrilteros.
Sector: Geometra plana

60
rea: Geometra
Escuela: Enseanza primaria
Al respecto Bosch (citado por Parra 2009), seala que:

Esta sucesin de niveles de organizacin es relativa no slo a la cuestin o grupo
de cuestiones consideradas, sino tambin al periodo histrico y a la institucin en la
que nos situemos. Sin embargo, el hecho que se construya esta jerarqua no
garantiza la calidad del estudio de tales OM (p.24)
A su vez podemos verificar que las cuestiones a estudiar tienen legitimidad social, por su
presencia en el DCN, legitimidad matemtica porque su origen est en la matemtica y
comprobaremos su legitimidad funcional.
A continuacin describiremos la presencia del objeto matemtico en el libro de texto del

quinto grado del Ministerio de Educacin.
3.5. Cuadrilteros en el libro de texto del Ministerio de Educacin
En este apartado haremos una revisin de las definiciones de cuadrilteros propuesta en el

libro de texto del Ministerio de Educacin llamado Matemtica 5.
Podemos observar que primero se brinda la definicin de polgono como una superficie
plana limitada por segmentos consecutivos que no estn en lnea recta (p.99).
Con respecto a la definicin de cuadriltero, podemos observar que se halla dentro de la
clasificacin de los polgonos y lo define como una figura geomtrica que tiene cuatro
lados. (p.100).
El libro presenta tambin la siguiente clasificacin de los cuadrilteros:
Figura 24. Clasificacin de los cuadrilteros en el libro de texto

Fuente: Libro Matemtica 5 (2012, p.100)
61
La clasificacin presentada en la figura 24 del libro es la representacin de una

clasificacin particional, pues utiliza para su representacin conjuntos disjuntos. Sin
embargo, en el mismo texto presenta tambin el siguiente esquema:
Figura 25. Relacin de interseccin de paralelogramos en el libro de texto

El esquema presentado en la figura 25 corresponde a la clasificacin jerrquica, pues hace

referencia a la relacin de inclusin.
Como podemos observar, la clasificacin de cuadrilteros en el libro de texto toma como
referencia a las dos formas de clasificar cuadrilteros. Por un lado, presenta un esquema en
el que se observa la clasificacin particional y tambin se observa en el diagrama que el
cuadrado es, a la vez, un rectngulo y un rombo.
Asimismo, podemos percatarnos de que en el libro de quinto que estamos analizando se
presentan las siguientes caractersticas de los cuadrilteros:
Romboide o paralelogramo, tiene dos pares de lados opuestos paralelos. Sus lados
y ngulos opuestos tienen la misma medida; rectngulo, tiene dos pares de lados
opuestos paralelos (largo y ancho), cuatro vrtices, cuatro ngulos rectos y dos
diagonales; cuadrado, posee tiene cuatro ngulos rectos y las medidas de sus lados
son iguales; rombo, posee dos pares de lados opuestos paralelos, sus lados son
iguales y sus ngulos opuestos tienen igual medida; trapecio, tiene un par de lados
paralelos, llamados base mayor (B) y base menor (b). (p.101)
Con respecto al rea en el libro se define como la medida de la superficie de un polgono,

sealando a su vez que el rea es un nmero.
A continuacin presentaremos el marco metodolgico que hemos considerado en nuestra

investigacin.
62
CAPTULO 4: MARCO METODOLGICO
En este captulo presentamos la metodologa de nuestro trabajo de investigacin, el

procedimiento metodolgico y los criterios que usaremos en la validacin.
4.1. Descripcin de la metodologa

La metodologa, en todo trabajo de investigacin, es el proceso por el cual se alcanzaran
los objetivos propuestos en la investigacin.
Al respecto, Rodrguez, Gil y Garca (1996) consideran que la investigacin cualitativa se
da cuando observadores competentes y calificados informan con objetividad y precisin
sobre un hecho o una experiencia por medio de un conjunto de tcnicas o mtodos, como
es el caso del anlisis documental. Manifiestan que en la investigacin cualitativa no
siempre se procede siguiendo un esquema rgido; sin embargo, por cuestiones de didctica,
sealan cuatro fases que se dan en todo trabajo cualitativo: preparatoria, trabajo de campo,
analtica e informativa, y sealan que en cada fase el investigador tendr que ir tomando
opciones entre las diferentes alternativas que se le va presentando.
Hernndez (2010) considera que una investigacin es cualitativa cuando utiliza la
recoleccin de datos sin medicin numrica para descubrir o afinar preguntas de
investigacin en el proceso de interpretacin. El autor afirma que en una investigacin
cualitativa, se cuestiona el valor de los documentos. Menciona adems como una de las
caractersticas del mtodo cualitativo el anlisis de textos, descripcin, anlisis y desarrollo
de los temas y el significado profundo de los resultados (p.26)
El autor considera ciertas caractersticas que debe tener una investigacin cualitativa de las
cuales con respecto a nuestro trabajo de investigacin hemos considerado las siguientes:
El investigador plantea un problema y las preguntas de investigacin no siempre se

han conceptualizado o definido por completo.
El enfoque se basa en mtodos de recoleccin de datos no estandarizados y el

anlisis no es estadstico. El investigador recaba datos a travs a travs del lenguaje
escrito, los cuales describe y analiza.
63
El investigador utiliza tcnicas para recolectar datos como la revisin de

documentos.
Evala el desarrollo natural de los sucesos, es decir, no hay manipulacin ni

estimulacin con respecto a la realidad.
La investigacin cualitativa se fundamenta en una perspectiva interpretativa

centrada en el entendimiento del significado.
No pretende generalizar de manera probabilstica los resultados a poblaciones ms

amplias, no es su objetivo que sus estudios lleguen a replicarse.
Puede considerarse como un conjunto de prcticas interpretativas, pues intenta

encontrar sentido a las o los fenmenos en funcin de los significados que las
personas les otorgan.
De la misma forma, Da Silva y Muzkat (2005) consideran que la interpretacin de los

fenmenos y significados que se asigna son bsicos en el proceso de la investigacin
cualitativa, no requiere del uso de mtodos y tcnicas estadsticas. Considera que el
investigador es un instrumento clave. El proceso y su significado son el foco principal de
enfoque.
Despus de hacer una revisin de diferentes autores sobre los mtodos de investigacin,
consideramos que la definicin y caractersticas que ms se ajustan con nuestro trabajo, es
la definicin dada por Hernndez Sampieri. En tal sentido diremos que nuestra
investigacin es cualitativo-descriptiva, en cuanto busca especificar las propiedades y las
caractersticas de cualquier fenmeno que se someta a un anlisis. Habiendo definido el
tipo de investigacin para nuestro trabajo, procedemos a revisar los enfoques que se
consideran para la investigacin matemtica.
La investigacin bibliogrfica, de acuerdo con Gil (2002) una investigacin bibliogrfica
es desarrollada con base en material ya elaborado, establecido principalmente en libros,
quienes constituyen fuentes bibliogrficas por excelencia (p.44)
64
De
corriente
- Obras literarias
lectura- Obras de divulgacin
Libros
Fuentes
bibliogrfica
De referencia Informacin
Remisiva
Jornadas
Publicacione
s
Revistas
Diccionarios
Enciclopedias
Anuarios
Almanaques
Impresiones
diversas
Figura 26. Clasificacin de las fuentes bibliogrficas
Fuente: Gil (2002, p.44)
Este investigador seala que la investigacin bibliogrfica sigue varias etapas, pero que
estas etapas no son arbitrarias y dependern de la naturaleza del problema, el grado de
precisin que se pretende dar a la investigacin, etc.
Los pasos que considera el autor con base en su experiencia son:
Eleccin del tema
Levantamiento bibliogrfico preliminar
Formulacin del problema
Elaboracin del plan provisional
Bsqueda de fuentes
Lectura del material
Informe
Organizacin lgica
Redaccin del informe
Para Fiorientini (2006)), la investigacin bibliogrfica se basa en la observacin de la

prctica pedaggica y en el anlisis de documentos, currculos, libros ricos en fuentes de
informacin.
4.2. Procedimientos metodolgicos
Para alcanzar los objetivos propuestos en nuestro trabajo de investigacin, realizaremos
los siguientes pasos o etapas:
1. Eleccin del tema: En esta etapa decidimos realizar una investigacin relacionada
con el anlisis de textos del rea de Matemtica en educacin primaria que son
distribuidos por el Ministerio de Educacin, debido a que en nuestro quehacer
65
pedaggico los libros de texto constituyen una herramienta fundamental tanto para
el docente como para el estudiante.
2. Levantamiento bibliogrfico preliminar: Despus de elegir el tema de investigacin
realizamos un estudio exploratorio de las diferentes fuentes de informacin como
libros, artculos actas y tesis relacionadas a la diferentes teora que nos permitiran
el anlisis de textos; as como investigaciones relacionadas con el objeto
matemtico de nuestra investigacin.
3. Formulacin del problema: En esta etapa formulamos la pregunta de investigacin
y los objetivos generales y especficos de nuestra investigacin. Es importante
sealar que tanto el problema como los objetivos pueden ser modificados en el
transcurso de la investigacin.
4. Identificacin de fuentes para el trabajo de investigacin: En esta etapa
seleccionamos las investigaciones que son relevantes para nuestro trabajo de
investigacin que dan respuesta al problema propuesto. Optamos por utilizar la
Teora Antropolgica de lo Didctico de Yves Chevallard que sustentar nuestro
trabajo de investigacin para realizar el anlisis de la organizacin matemtica de
nuestro objeto de estudio. De la misma forma consideramos los indicadores que
tendremos en cuenta para el anlisis de la organizacin matemtica.
5. Organizacin lgica del anlisis de texto: En esta etapa realizamos las siguientes
actividades:
Eleccin del captulo presente en el libro de texto Descubrimos el mundo de

las formas geomtricas, donde se encuentra el objeto matemtico
cuadrilteros.
Resolver los problemas que se presentan en el captulo del texto que

analizaremos.
Identificar los tipos de tarea y tareas correspondientes a cada tipo
Identificar las tcnicas y tecnologas de estudio asociadas a las tareas

identificadas.
Verificar las presencia de los criterios de completitud de la organizacin

praxeolgica del objeto matemtico cuadrilteros
6. Redaccin del trabajo de investigacin: En esta etapa procederemos a la redaccin

de la investigacin as como las conclusiones y sugerencias para futuras
investigaciones.
66
4.3. Instrumentos de investigacin

Tomamos la definicin de Hernndez (2010) quien define instrumento de medicin como
el recurso que utiliza el investigador para registrar informacin o datos sobre las variables
que tiene en la mente. (p.200)
En este sentido, creemos que es necesaria la elaboracin de un instrumento que nos
permita describir la organizacin de un libro de texto de matemticas, usando el lenguaje
de la Teora Antropolgica de lo didctico, este instrumento se presenta en la tabla 11, la
cual nos posibilitar la construccin de la organizacin matemtica presente en el captulo
cuatro del libro de texto seleccionado.
En nuestra investigacin elaboraremos los criterios que nos permitirn analizar la
organizacin matemtica del libro de texto seleccionados.
Tabla 11. Bosquejo de la organizacin matemtica del libro de texto
Bloque prctico-tcnico (praxis)
Tipos de
tareas (T)
Cules son
los tipos de
tareas
propuestas
en el texto?
T1
Tareas
(t)
Cules son
las tareas
que
pertenecen a
un
determinado
tipo de
tarea?
t
t
t
T2
Bloque tecnolgico-terico (logos)
Tcnicas
Tecnologas
()
( )
Cules son
Cules son
las tcnicas
las
que
tecnologas
justifican las que justifican
tareas
las tcnicas
presentadas
aplicadas en
en el libro
el libro de
de texto?
texto?
Teoras
()
Cules son las teoras

que justifican las
tecnologas presentes
en el libro de texto?
: Teora de
cuadrilteros
los
Tn
Fuente: Adaptado de Chevallard
Una vez recogida toda la informacin sobre los elementos propuestos por la TAD con
respecto a la organizacin matemtica del libro de texto procederemos a realzar el anlisis
de la OM para lo cual hemos considerado los indicadores de completitud propuestos por
Fonseca (2004).
A continuacin presentaremos el captulo donde realizaremos la descripcin y el anlisis
de la organizacin matemtica presente en el captulo indicado anteriormente.
67
CAPTULO 5: ANLISIS DEL MATERIAL DIDCTICO
En este captulo presentaremos la descripcin de la Organizacin Matemtica presente en

el libro de texto seleccionado, el cual ha sido diseado teniendo en cuenta los lineamientos
del Diseo Curricular Nacional vigente. Utilizaremos como herramienta los elementos de
la Teora Antropolgica de lo didctico propuesta por Chevallard (1999).
5.1. Descripcin del texto

El libro de texto es uno de los materiales ms usados en nuestro pas para el trabajo en el
aula durante el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje, pues este refleja los
contenidos del Diseo Curricular Nacional que el pas considera necesarios para sus
estudiantes. De acuerdo con Cobo y Batanero (citado por Martnez y Penalva, 2006)
El libro de texto de matemtica es, en los niveles escolares (educacin primaria y
secundaria obligatoria), el instrumento ms utilizado en el aula y el que contiene
prcticamente toda la informacin escrita que maneja el alumno. Los libros de
texto no son solo un medio para la enseanza, sino tambin una manera de
entender el desarrollo de los contenidos curriculares. Si en los textos aparecen
significados sesgados o que inducen a error, pueden generar en los estudiantes
dificultades que son difciles de erradicar o falsas creencias relacionadas con la
naturaleza de los objetos matemticos. Algunas de las dificultades que los
estudiantes encuentran en el aprendizaje de un concepto matemtico dependen de
la enseanza recibida y esta resulta condicionada, en gran medida, por la forma en
la que los libros de texto presentan los conceptos. (p.285)
Motivo por el cual analizaremos el libro de texto del quinto grado de primaria titulado:
Matemtica 5, el cual est organizado en ocho unidades. Sin embargo para nuestra
investigacin nos centraremos en la unidad 4 cuyo ttulo es Descubrimos el mundo de las
formas geomtricas, que se encuentra en las pginas del 92 al 115.
Con respecto a la organizacin de la Unidad 4, podemos observar que se divide en cinco
secciones (Exploro mis saberes, Construyo mis aprendizajes, refuerzo lo aprendido y
evalo mis aprendizajes) A su vez al inicio de la unidad se presentan los indicadores
correspondientes a dicha unidad, los cuales permitirn el desarrollo de las capacidades
propuestas en Per (2009)
Resuelve problemas con ngulos en figuras geomtricas
Distingue las diferentes clases de tringulos y cuadrilteros
Interpreta problemas sobre clculo de reas y permetros

68
Utiliza las relaciones entre lado, permetro y rea del cuadrado y del rectngulo
para crear estrategias que ayuden en el clculo de la medida de lados, permetros y
reas.
A continuacin presentaremos una descripcin detallada de la organizacin matemtica

relacionada a los cuadrilteros presente en el libro de texto.
5.2. Descripcin de la organizacin matemtica asociada a los cuadrilteros presente

en el libro
En este apartado, describiremos la Praxeologa Matemtica en torno a los cuadrilteros,
utilizando las herramientas que proporciona la TAD, constituida por un determinado tipo
de tareas, una o varias tcnicas, su tecnologa y su teora correspondiente.
Con el propsito de observar cuales son los tipos de tareas, las tareas correspondientes a
cada tipo de tarea, las tcnicas, tecnologa y teora propuestas por los autores del libro de
texto desarrollamos cada uno de los problemas presentados en la unidad 4.
Para ello se consideramos la siguiente notacin:
T i: Es el tipo de tarea i.
t i, j : Es la tarea donde i indica el tipo de tarea y j indica el nmero de tarea.
k i, j : Es la tcnica donde i indica el tipo de tarea; j indica el nmero de tarea y k indica el
nmero de tcnica de la tarea j.
Si en una tcnica no se observa el valor de k, se entiende que slo hay una tcnica para
dicha tarea.
Asimismo:
i{1;2;3;.9}
j{1;2;3;23}
k{1;2,3,4}
: es la tecnologa que justifica la tarea.
: es la teora que justifica la tecnologa.
Por otra parte, los tipos de tareas encontrados lo hemos organizado en tres bloques como
sigue:
69
Bloque I: Tipos de tareas y tareas en torno de los elementos de los cuadrilteros

Bloque II: Tipos de tareas y tareas en torno de la clasificacin de cuadrilteros
Bloque III: Tipos de tareas y tareas en torno de la medida del rea
A continuacin presentamos los tipos de tareas, tareas, tcnicas, tecnologa y teora

correspondientes a cada bloque.
Es importante sealar que debido a que el libro de texto presenta muy pocas tcnicas,
hemos revisado los libros de grados anteriores de la misma editorial para ver las tcnicas y
tecnologas presentes relativos al objeto matemtico y de sta manera elaborar tcnicas
correspondientes a los ejercicios propuestos.
Cabe mencionar que slo especificaremos entre parntesis a las tcnicas propuestas en el
libro como indicamos a continuacin.
k i, j (Tcnica presente en el libro de texto).
A continuacin pasaremos a describir cada bloque.
70
Bloque I
En esta seccin ubicaremos los ejercicios del libro referidos al reconocimiento de rectas
paralelas, perpendiculares, clasificacin y medicin de ngulos que consideramos como
requisitos para la clasificacin de los cuadrilteros. Para ello se ha tenido en cuenta que en
el libro de texto la clasificacin de los cuadrilteros se ha realizado considerando el
paralelismo de sus lados la medicin de sus ngulos.
La praxeologa correspondiente a este bloque comprende tres tipos de tareas, siete tareas,
una tcnica y seis tecnologas. Las cuales presentamos a continuacin:
Tipos de tareas (T)
T1: Reconocer rectas paralelas y perpendiculares que contienen a los lados de los
cuadrilteros
T2: Identificar ngulos en un cuadriltero de acuerdo a su medida
T3: Medir ngulos de un cuadriltero
Tareas (t)
t1, 2: Reconocer rectas perpendiculares que contienen a los lados de los cuadrilteros
t2, 1: Identificar ngulos agudos en un cuadriltero
t2,2: Identificar ngulos obtusos en un cuadriltero
t2,3: Identificar ngulos rectos en un cuadriltero
t3, 2: Medir ngulos y comparar sus medidas
tarea del tipo 1
11,1: Utilizando la regla y escuadra
Paso1: Ubicar la regla perpendicular a uno de los lados
71
Paso2: Ubicar la escuadra formando una L con la regla y el lado

Paso3: Desplazar la escuadra hasta el otro lado.
Paso4: Reconocer los lados paralelos
21,1:: Prolongando sus lados.
Paso1: Prolongar los lados
Paso2: Observar si los lados se cortan o no se cortan en un punto
Paso3: Concluir si los lados son paralelos.
Tecnologa ()
2: Definicin de rectas secantes
t(1,2): Reconocer rectas perpendiculares que contienen a los lados de los cuadrilteros.
1,2
Paso1: Colocar la escuadra en la interseccin de dos lados.
Paso2: Observar que se forma una L con los lados seleccionados.
Paso3: Identificar los lados perpendiculares
Tecnologa ()
tarea del tipo 2
t2,1: Identificar ngulos agudos en un cuadriltero; t(2,2): Identificar ngulos obtusos en
un cuadriltero(2,3): Identificar ngulos rectos en un cuadriltero
12, 1;
2,2; 2,3
(tcnica presente en el libro de texto)
Paso1: Ubicar la escuadra en uno de los lados del ngulo a medir, de tal manera que el
vrtice del ngulo de 90o de la escuadra coincida con el vrtice del ngulo a medir.
Paso2: Observar el otro lado del ngulo a medir
72
Paso3: Controla con la mirada, si la medida del ngulo est comprendida entre cero y 90o,
es igual a 90o o es mayor que 90o.
Paso4: Identificar el ngulo de acuerdo a su medida.
22,1;
2,2; 2,3(tcnica
presentada en el libro)
Paso4: Discriminar si es agudo, recto u obtuso.
Tecnologa ()
4: Uso de la escuadra, regla, transportador
A continuacin presentaremos las tcnicas () y la tecnologa (), correspondientes a cada
tarea del tipo 3
3,1
Paso 1: Observar el ngulo a estimar su medida
Paso 2: Comparar el ngulo dado con un ngulo tomado como referencia (90o, 45o, etc.)
Paso3: Anotar la medida aproximada del ngulo
Tecnologa ()
t(3,2): Medir ngulos y comparar sus medidas
3,2
73
Paso4: Anotar la medida de cada ngulo.
Paso5: Observar la relacin entre los ngulos dados
Paso6: Anotar sus observaciones.
Tecnologa ()
6: Uso del transportador
Teora ()
Teora de los cuadrilteros
A continuacin mostraremos un cuadro resumen de los problemas resueltos y propuestos

en este bloque.
Tabla 13.Ejercicios correspondientes a los tipos de tareas y tareas del bloque I
Tipos de tareas
que contienen a los lados de
los cuadrilteros.
T2: Identificar ngulos en un
cuadriltero de acuerdo a su
medida
cuadriltero
T=3
tareas
Problemas
propuestos
Problemas
resueltos
t(1,1)
t(1,2)
1a - 2a
1b - 2c
t(2,1)
t(2,2)
t(2,3)
1c- 3b
1e - 3 c
1d- 2b-3a
t(3,1)
t(3,2)
4a
4b - 5
Prob.
propuestos=14
Prob.
resueltos=1
t= 7
74
Presentamos tambin el resumen de las tcnicas y tecnologas presentes en este bloque
Tabla 14. Organizacin Matemtica del bloque I
Bloque I
Tcnicas
()
Tipos de tarea
(T)
Tareas
(t)

que contienen a los lados
t(1,1)
11,1; 21,1
1 , 2
t(1,2)
1,2
1, 3
T2: Identificar ngulos en

un cuadriltero de acuerdo
a su medida
t(2,1)
12,1; 2,2; 2,3
t(2,2)
22,1; 2,2; 2,3
3, 4, 5
t(3,1)
3,1
t(3,2)
3,2
5, 6
Bloques
Tecnologas
()
t(2,3)
cuadriltero
Conclusiones sobre la OM del bloque I: Tipos de tareas y tareas en torno a los elementos
Los tipos de tareas correspondientes al bloque I estn formados por tareas previas a
la clasificacin de los cuadrilteros, considerando que en este libro de texto la
clasificacin se hace en base al paralelismo de sus lados y la medicin de sus
ngulos.
El tipo uno de la tarea 1 est formado por dos tareas y consiste en reconocer los
lados paralelos y perpendiculares en una figura geomtrica, la tcnica para el
trazado de rectas perpendiculares y paralelas se presenta en el libro de tercer grado
como se puede ver en el anexo pgina 129
El tipo de tarea 2, est conformado por tres tareas que pueden ser resueltas por una
sola tcnica, para lo cual se podr utilizar instrumentos como la escuadra y el
transportador, el libro de texto presenta dos tcnicas de tal manera que para su
solucin se podr elegir la ms fcil o econmica.
El tipo de tarea 3, est conformado por dos tareas relacionados con la medicin de
ngulos donde se puede observar que los pasos de las tcnicas se repiten por
75
ejemplo los pasos 1,2 y 3 de la tcnica 2 de la tarea t (2,1) se repiten en los pasos de
la tcnica de la tarea t (3,2).
El libro de texto propone dos tcnicas para resolver la tarea t (2,1).
Con respecto a las tareas que no evidencian tcnicas, hemos elaborado dichas
tcnicas sealando los pasos para resolver dicha tarea, teniendo en cuenta la
tecnologa presente en los libros de texto de la misma editorial desde primer a
cuarto grado de primaria como se pude ver en el anexo. Al respecto, Chevallard
(1999) seala que el primer gran tipo de actividad matemtica consiste en resolver
problemas a partir de herramientas matemticas que uno ya conoce y sabe cmo
utilizar.
La tecnologa usada en este bloque se encuentra en el libro de texto o en los libros

analizados de aos anteriores, por ejemplo la definicin de rectas paralelas y
perpendiculares se encuentra en el libro de tercer grado pgina 22 como se puede
ver en el anexo.
76
Bloque II
En esta seccin ubicaremos a los ejercicios del libro de texto referidos a la clasificacin de
los cuadrilteros, pues como seala Per (2009), la clasificacin es una de las tareas del
desarrollo bsico para el andamiaje de los aprendizajes escolares y de la vida diaria y que
la capacidad de clasificacin implica agrupar objetos o acontecimientos de acuerdo a reglas
o criterios. En este sentido analizaremos si los ejercicios propuestos en el libro de texto
estn orientados al desarrollo de esta capacidad.
La praxeologa en este bloque presenta dos tipos de tareas, cinco tareas, dos tcnicas
propuestas en el libro y seis elementos de la tecnologa. Las cuales presentamos a
continuacin:
Tipos de tareas (T)
Tareas (t)
t4, 1: Dada la representacin grfica de un cuadriltero identifica su nombre
t4, 2: Dado el nombre del cuadriltero identifica su representacin grfica
t4, 3: Reconocer las propiedades de los cuadrilteros
t4, 4: Identifica cuadrilteros por el nombre de sus vrtices
de tipo 4
t4,1: Dada la representacin grfica de un cuadriltero identifica su nombre
4,1
Paso1: Observar las figuras geomtricas
Paso2: Reconocer las propiedades de las figuras
Paso3: Discriminar el nombre del polgono
Paso3: Nombrar el polgono
77
Tecnologa ()
Teora ()
t4,2: Dado el nombre del cuadriltero identifica su representacin grfica
4,2
Paso1: Leer el nombre del polgono
Paso2: Observar las figuras geomtricas dadas
Paso4: Discriminar la representacin correspondiente al nombre
Paso5: Marcar la figura.
Tecnologa ()
Teora ()
t4,3 Reconocer las propiedades de los cuadrilteros
4,3
Paso1: Observar las figuras geomtricas e identifica una de ellas
paso1: Leer la proposicin dada de cada tem
Paso2: Discriminar de las proposiciones dadas las caractersticas que corresponden a la
figura elegida.
Paso3: Escribir o marcar la proposicin correspondiente a la figura elegida.
Tecnologa ()
78
Teora ()
t4,4 Identifica cuadrilteros por el nombre de sus vrtices.
4,4
Paso1: Observar la figura geomtrica
Paso2: Elegir el primer nombre asignado al cuadriltero
Paso3: Constata si los vrtices del cuadriltero dado son consecutivos
Paso4: Discrimina cuales de los nombres dados representa al cuadriltero dado
Tecnologa ()
9:Definicin de cuadriltero
Teora ()
de tipo de tarea 5
t5,1 Construir un cuadrado
Paso2: Traza las perpendiculares a este segmento
Paso3: Con un comps mide AB. A partir de A marca con el comps el punto D, luego a
partir de B marca el punto C
Paso4: Traza el segmento DC
Cabe mencionar que los pasos de la tcnica 15,1 son los que se presentan en el libro de
texto y que al momento de ponerlo en prctica faltan condiciones. Motivo por el cual
hemos reestructurado dicha tcnica como sigue:
15,1
79

Paso2: Trazar las perpendiculares a este segmento por los puntos A y B
hacia la izquierda teniendo como punto fijo al punto A y marca con un punto D, el primer
punto de corte con la recta perpendicular que pasa por A.
hacia la derecha teniendo como punto fijo al punto B y marca con un punto C, el primer
punto de corte con la recta perpendicular que pasa por B.
Paso5: Une con un segmento los puntos C y D.
Paso6: Verifica las propiedades del cuadrado.
Paso1: Trazar dos rectas perpendiculares que se corten en O.
Paso2: Tomando como centro el punto O, traza una circunferencia con el comps y marca
todos los puntos donde esta circunferencia corta a estas dos rectas y nombra los puntos de
corte con las letras A, B, C y D sucesivamente.
Paso3: Une los puntos AB, BC, CD y DA
35,1
Paso1: Traza dos rectas paralelas
Paso2: Escoge un punto A sobre cualquiera de las dos rectas.
Paso3: Por A traza una recta perpendicular que corte a la otra recta en el punto B.
Paso4: Haz coincidir la abertura del comps con la longitud del segmento AB, gira hacia
la izquierda y marca con el punto D, el primer punto de corte con la recta que pasa por A.
Paso5: Por D traza una recta perpendicular que corte a la otra recta en el punto C.
Paso6: Une con segmentos los puntos consecutivos A, B, C y D.
80
Paso8: Nombra el cuadriltero.

Tecnologa ()
Teora ():
: Teora de los cuadrilteros
En la tabla 15, mostramos un cuadro resumen de las tareas, la cantidad de ejercicios
pertenecientes a cada tarea de ste bloque:
Tabla 15. Organizacin matemtica correspondiente al bloque II
Tipos de tareas
tareas
t(4,1)
t(4,2)
t(4,3)
t(4,4)

T=2
t(5,1)
t=5
Problemas
propuestos
1,2- 6,1
17
6,2- 21
18 a
Prob.
Propuestos=6
Problemas
resueltos
0
0
2
Prob. Resueltos =1
De la misma forma en la tabla 16 presentamos las tcnicas y la tecnologa correspondiente

a este bloque:
Tabla 16. Tcnicas y tecnologas correspondientes al bloque II
Bloques
Tipos de tarea
(T)
T4:Identificar cuadrilteros
Bloque II
Tareas
(t)
t(4,1)
t(4,2)
t(4,3)
t(4,4)
Tcnicas
()
4,1
4,2
4,3
4,4
Tecnologas
()
6 , 7
6 , 7
1, 3 7, 8
9
81
t(5,1)
15,1
25,1
35,1
1, 3, 5, 8
Conclusiones sobre la OM del bloque II: Tipos de tareas y tareas en torno a los elementos
Los tipos de tareas correspondientes al bloque II consideramos que son tareas

relacionadas con la clasificacin de cuadrilteros y el reconocimiento de sus
propiedades. Consideramos importante sealar que al revisar la tecnologa presente
al respecto pudimos observar que en la pgina 100 del libro de texto se presenta la
clasificacin de los cuadrilteros como conjuntos disjuntos, sin embargo en la
misma pgina se muestra un esquema donde se muestra la relacin de interseccin
donde se muestra que el cuadrado es un rectngulo y tambin rombo. Por otra parte
en la pgina 101 presentan la definicin de rectngulo, cuadrado y rombo como
conjuntos disjuntos.
El tipo de tarea 4 est formada por cuatro tareas. La solucin de esta tarea
depender de la tecnologa presentada al respecto, por ejemplo el ejercicio 6,1 de
la t4,1, las figuras correspondientes a la letra A y B son rectngulos de acuerdo a la
clasificacin jerrquica y de cuerdo a la clasificacin particional solo B sera un
rectngulo, lo mismo sucede con el ejercicio 18 perteneciente a la tarea t4,2.
Podemos observar tambin que las figuras presentadas en el libro representan

figuras estereotipadas, por ejemplo el ejercicio18 de la tarea t4,2, se representa al
rectngulo con un lado ms largo que el otro y
con respecto al rombo, la
representacin grfica estereotipada se caracteriza por presentar las diagonales

paralelas a las lneas horizontal y vertical, respectivamente es decir la figura
parada en una punta
Las tcnicas de las tareas t(4,1); t(4,2); t(4,3) y t(4,4) tienen un paso en comn, que es
Observa la figura geomtrica, porque los ejercicios propuestos tienen
incorporado un dibujo.
El tipo de tarea 5 est formado por una sola tarea en la cual para su solucin se
presentan tres tcnicas. En esta tarea el alumno debe utilizar instrumentos como
regla, escuadra y compas. En el libro de texto se presentan las dos primeras tcnicas
82
para resolver estas tareas, sin embargo a la hora de seguir los pasos indicados en la
tcnica 1 no resuelve la tarea propuesta por lo cual hemos agregado otros pasos que
permitan la solucin de la tarea como se puede ver en la pgina 78-79
Slo la tarea t(5,1); presenta una tarea donde es necesario la construccin de una
figura geomtrica en la cual se requiere la explicacin de definiciones y
propiedades. Siendo adems la nica tarea que conecta el bloque I y II por que las
construcciones geomtricas
efectan
la conexin con la clasificacin de
cuadrilteros.
Las tcnicas para la solucin de las tareas se realizan sobre sobre lo que se observa
de la figura dada. Consideramos necesario incluir tareas donde construyan
cuadrilteros y los clasifiquen porque de esta manera se tendr necesidad de utilizar
las herramientas matemticas que el alumno ya conoce el manejo de regla y
escuadra.
83
Bloque III
En esta seccin ubicaremos las tareas del libro referidas a la medicin del rea y permetro.
Encontramos cuatro tipos de tareas, nueve tareas, dos tcnicas propuestas en el libro y seis
elementos de la tecnologa. Las cuales presentamos a continuacin:
Tipos de tareas (T)
T6: Calcular la medida del rea de cuadrilteros dada una unidad como referencia
T7: Calcular la medida del permetro de cuadrilteros dado la longitud de sus lados
T8: Calcular la medida del rea de cuadrilteros dado la longitud de sus lados.
T9: Relacionar la medida del rea y permetro de cuadrilteros.
Tareas (t)
t6,

t6,
2:

t7, 1: Determinar la medida del permetro de cuadrilteros dado una grfica
t7, 2: Determinar la medida del permetro de cuadrilteros a partir de un enunciado verbal
t8, 1: Determinar la medida del rea de cuadrilteros dado una grfica.
t8, 2: Determinar la medida del rea de cuadrilteros a partir de un enunciado verbal.
t9, 1: Comparar la medida del rea de cuadrilteros diferentes dado las longitudes de sus
lados o permetro.
t9, 2: Comparar la medida del permetro de dos cuadrilteros diferentes dada la medida del
rea
A continuacin presentamos las tcnicas () y tecnologas (), correspondientes al tipo de
tarea seis
84
t6,

16,1: Si los bordes del cuadriltero coinciden con los bordes de las cuadrculas
Paso1: Observar la figura geomtrica dada
Paso2: Contar la cantidad de cuadrculas contenidas en la figura geomtrica dada
Paso3: Anotar la medida del rea tomando como unidad la superficie de una cuadrcula.
26,1: Si los bordes del cuadriltero no coinciden con los bordes de la cuadrcula
Paso1: Descomponer la figura dada en dos o ms piezas
Paso2: Unir las piezas obtenidas, de tal manera que forme una figura con una cantidad
exacta de cuadraditos y que coincidan con los bordes de las cuadrculas
Paso3: Aplicar la tcnica 1
Tecnologa ()
t6,
2:

Paso2: Encuentra la medida del rea del rectngulo en cm2.
Paso3: indica teniendo como unidad de medida el centmetro.
La medida l del largo del rectngulo
La medida a del ancho del rectngulo
Paso4: Calcula el producto l x a

Qu constatas?
Tecnologa:
85
Paso2: Encuentra la medida del rea del cuadrado en cm2.
Paso3: indica teniendo como unidad de medida en cm, la medida l del cuadrado
Paso 4: Calcula el producto l x l
Qu constatas?
Tecnologa:
36,2: Si la figura contiene exactamente a la unidad de referencia.
Paso1: Dividir la figura dada en tantas veces la unidad de referencia
Paso2: Contar la cantidad de veces que la unidad de referencia est contenida exactamente
en la figura.
Paso3: Escribir el valor de la medida del rea expresada en la unidad de superficie dada.
46,3: Si la figura no contiene exactamente a la unidad de referencia.
Paso1: Aplicar la tcnica 2 de t6,2
Paso2: Establecer la equivalencia entre la unidad de medida dada como referencia y una
cuadrcula
Paso3: Realizar la operacin de trasformacin
Paso4: Anotar la medida del rea tomando la unidad de referencia dada.
Tecnologa:
t7, 1: Determinar la medida del permetro de cuadrilteros dado una grfica.
7,1:
Paso1: Observar la figura
86
Paso2: Identificar las propiedades de la figura dada (Lados iguales, lados paralelos, etc)
Paso3: Calcular el permetro
Tecnologa:
t7, 2: Determinar la medida del permetro de cuadrilteros a partir de un enunciado
verbal
7,2:
Paso1: Graficar la figura correspondiente
Paso2: Identificar los lados en la figura
Paso3: Calcular el permetro.
Tecnologa:
7,3:
Paso2: Identificar los lados del cuadrilteros
Paso3: distribuir el valor del permetro en cada lado
Paso4: Anotar la medida del lado
Tecnologa:
87

t8, 1: Determinar la medida del rea de cuadrilteros dado una grfica con datos
18,1: Aplicando directamente la frmula
Paso1: Identificar los datos en la figura
Paso2: Aplicar la frmula correspondiente
28, 1: Completando datos
Paso4: Aplicar la frmula.
38,1: Descomponiendo la figura
Paso3: Descomponer la figura en dos o ms figuras conocidas
Paso6: Calcular la medida del rea.
48,1: Sumando o restando reas
Paso3: Identificar la medida del rea a calcular
Paso4: Sumar o restar la medida de las reas conocidas
Paso 5: Obtener la medida del rea que se pide.
Tecnologa:
88

t8, 2: Determinar la medida del rea de cuadrilteros a partir de un enunciado verbal
8,2:
Paso1: Dibuja la figura correspondiente
Paso2: Discrimina la frmula a utilizar
Paso3: Aplica la frmula
Paso4: determinar la medida de rea de la figura
Tecnologa
Paso2: Identificar el dato en el cuadriltero
Paso3: Identificar la frmula
Paso4: Calcular la medida del otro lado
Tecnologa:
A continuacin presentaremos las tcnicas () y tecnologas (), correspondientes al tipo de

tarea 9
89
t9,
1:
Comparar la medida del rea de cuadrilteros diferentes dado sus lados o
permetro
19,1: Tcnica: Ensayo y error
Tcnica1:
Paso1: Graficar dos o ms rectngulos que tengan el mismo permetro
Paso2: Comparar sus reas
29,1
Paso1: Dibuja el cuadriltero, teniendo en cuenta sus lados
Paso2: Calcula el permetro de la figura y anota su respuesta
Paso3: Calcula el rea y anota su respuesta
Paso4: Observa que pasa con la medida del permetro si el lado se duplica
Paso5: Observa que pasa con la medida del rea si el lado se duplica
Paso5: Anota sus observaciones.
Tecnologa:
t9,
2:
Comparar la medida del permetro de dos cuadrilteros diferentes dada la
medida del rea

9,2
Paso1: Graficar dos rectngulos que tengan la misma medida del rea
Paso2: Comparar sus permetros
Tecnologa:
90

9,3
Paso1: Dibuja un rectngulo cuya medida del permetro es un nmero natural
Paso2: Dibuja todos los rectngulos que tengan el mismo permetro igual a N
Paso3: Calcula las reas de dichos rectngulos
Paso4: Identifica el rectngulo cuya medida del rea es mayor
Paso5: Identifica el rectngulo cuya medida del rea es menor
Paso6: Compara la medida del rea con la medida del permetro de cada uno de los
cuadrilteros
Paso5: Anota sus conclusiones
Tecnologa:
A continuacin mostraremos en la tabla 17 un cuadro resumen de las tareas, la cantidad de
ejercicios propuestos y resueltos pertenecientes a cada tarea.
91
Tabla 17. Organizacin matemtica correspondiente al bloque III
Tipos de tareas
tareas

dada una unidad como
referencia
t(6,1)
8a -22
t(6,2)
8b-13-15

del permetro de
cuadrilteros dado sus
longitudes
t(7,1)
9a-18c
t(7,2)
23b
t(7,3)
25

dado sus longitudes
t(8,1)
9b-10-14-18b
t(8,2)
19-23a
t(8,3)
26
t(9,1)
11a-12b-12c-16-20-24
t(9,2)
11b
t(9,3)
12a
t= 11
Prob. Propuestos= 25

cuadrilteros.
T =4
Problemas
resueltos
Problemas propuestos
3a-3b
Prob. Resueltos=2
De la misma forma en la tabla 18 presentamos el siguiente cuadro donde se muestran

las tcnicas y la tecnologa correspondiente.
Tabla 18. Tcnica y tecnologa correspondiente al bloque III
Bloques
Bloque
III
Tipos de tarea
(T)
rea de cuadrilteros dada
una unidad como
referencia.
permetro de cuadrilteros
dado sus longitudes
rea de cuadrilteros dado
sus longitudes
cuadrilteros.
Tarea
(t)
t(6,1)
t(6,2)
t(7,1)
t(7,2)
t(7,3)
t(8,1)
t(8,2)
t(8,3)
t(9,1)
t(9,2)
t(9,3)
Tcnicas ()
16,1;26,1;
36,1;46,1
16,2;26,2
Tecnologas
()
10, 11
7,1
7,2
7,3
18,1;28,1;38,1
48,1
8,2
8,3
19,1;29,1
8, 12
8, 12, , 13
6, 11,12
6, 9 , 10, 14
9,2
9,3
11, 12
8, 9 , 11, 14
8, 9 , 11, 14
6, 11,9
8, 9 , 11, 14

92
Conclusiones
sobre la OM del
bloque III: Tipos de tareas y tareas en torno a los
elementos de los cuadrilteros.
Con respecto al clculo de la medida del rea observamos que en el libro de texto
se trabaja teniendo en cuenta las cuadrculas y las frmulas correspondientes a cada
figura.
El tipo de tarea 6 presenta dos tareas. En la tarea t6,
1 y t6, 2;
se considera como
unidad de medida la superficie de un cuadradito. La tarea consiste en cubrir las

figuras dadas con varios ejemplares iguales de la dada como unidad, para luego
contar la cantidad de ejemplares que entra en la superficie a medir. El producto de
la superficie elegida como unidad de medida, por la cantidad de veces que entra
que entra en la superficie a medir es la medida del rea de dicha superficie.
En el libro de texto, se puede observar dos tcnicas para calcular la medida del rea
del rectngulo y cuadrado.
permetro y del rea a partir de un enunciado verbal.
A partir del paso 3 de la 46,1 se repiten los pasos de la 36,1
rea a partir de una grfica. Podemos sealar que la mayora de ejercicios sobre la
medida de rea o permetro presentes en el libro estn condicionadas a la grfica
presentada, es decir se muestra una dependencia de ellos.
Con respecto a las tareas que no evidencian tcnicas, hemos elaborado tcnicas
teniendo en cuenta la tecnologa presente en los libros de texto de la misma
editorial como se puede ver en el anexo y en los estudios preliminares.
Solo se presenta una tarea bloque correspondiente al T7 tarea t
7,1
donde debe
comparar la medida del rea y permetro de una misma figura geomtrica.

En la tabla 19 presentamos un resumen de todos los ejercicios resueltos y propuestos en
toda la OM presente en el captulo 4 del libro de texto.
Tabla 19. Resmen de los ejercicios presentados en el libro
Tipos de tareas
9
tareas
23
Problemas
propuestos
23
Problemas
resueltos
3

93
Despus de haber presentado la OM de cada bloque, presentamos a continuacin la OM

construida teniendo en cuenta los ejercicios propuestos y resueltos presentados en el libro.
Tabla 20.Organizacion matemtica presente en el libro de texto
Tipos de tarea Tareas

Tcnicas
(T)
(t)
()
1
2
t
T1
1,1; 1,1
(1,1)
t(1,2)
1,2
t(2,1)
T2
12,1; 2,2; 2,3
t(2,2)
22,1; 2,2; 2,3
t(2,3)
t(3,1)
T3
3,1
t(3,2)
3,2
T4
t(4,1)
4,1
t(4,2)
4,2
t(4,3)
4,3
t(4,4)
4,4
T5
t(5,1)
15,1
25,1
35,1
t(6,1)
T6
16,1;26,1; 36,1;46,1
t(6,2)
16,2;26,2
t(7,1)
T7
7,1
t(7,2)
7,2
t(7,3)
7,3
t(8,1)
T8
18,1;28,1;38,1;48,1
t(8,2)
8,2
t(8,3)
8,3
t(9,1)
T9
19,1;29,1
t(9,2)
9,2
t(9,3)
9,3
Tecnologa
()
1 , 2
1, 3
3, 4, 5
Teora
()
3
5, 6
6 , 7
6 , 7
1, 3 7, 8
9
1, 3, 5, 8
10, 11
8, 12
8, 12, , 13
6, 11,12
6, 9 , 10, 14
8, 9 , 11, 14
6, 11,9
8, 9 , 11, 14
11, 12
8, 9 , 11, 14
94
Descripcin de los problemas presentados en el captulo cuatro del libro de texto
En este sector examinaremos cada uno de los problemas presentados en el captulo cuatro
del libro de texto para luego determinar su ubicacin considerando el bloque, el tipo de
tarea y tarea a la cual pertenece.
Problemas resueltos: A continuacin presentamos las figuras correspondientes a los
problemas resueltos en el libro de texto.

Fuente: Libro de texto Matemtica 5( Minedu 2012, p.94)
El problema sealado en la figura 27, se ubica en el bloque I, T1; t3,2 , pues consiste en
medir ngulos.
Se observa los pasos para medir ngulos utilizando el transportador. Es el nico problema
resuelto del bloque uno. Tambin podemos observar el uso de la escuadra para determinar
si un ngulo es agudo, obtuso o recto.
95

Fuente: Libro de texto de Matemtica 5(Minedu 2012,p.101)
En la figura 28, el problema que comprende los tems a, b y c se ubican en el bloque II,
T5; t 5,1 pues se refiere a la construccin de una figura geomtrica.
Dentro de este tipo de tarea slo se encuentra ste problema en la que el alumno debe
construir un cuadrado usando los elementos de la tecnologa descrita en el bloque I, sin
embargo con respecto a las tcnicas presentadas podemos observar que en los pasos
presentados en la Construccin de Amelia, son insuficientes y al resolverlos sin mirar la
grfica no responde a la tarea propuesta. Se debe tener en cuenta que la tcnica debe
permitir realizar la tarea en cuestin en forma relativamente sistemtica y segura.
Adems la tcnica no debe estar supeditada a un solo modelo por ejemplo en este caso la
tcnica seala que se debe resolver el ejercicio empezando a trazar el segmento inicial en
posicin horizontal.
En este caso la confrontacin se hace a travs de la evidencia perceptiva, es decir la figura
obtenida en la construccin es correcta si coincide con la imagen prototpica dada.
96

Fuente: Libro de texto Matemtica 5 (Minedu 2012, p.105)
En la figura 29, los tems a y b se ubican en el Bloque III, T6; t 6,2, pues consiste en
calcular la medida del rea de un cuadriltero dada una unidad de medida como referencia.
Las tcnicas que se espera emplean para calcular el rea del rectngulo y del cuadrado
consisten en dividir la figura dada en tantas cuadrculas de un centmetro de lado y luego
procedern a medir en cm el largo y el ancho y aplicar la frmula para luego comparar sus
resultados. Observamos tambin que la tcnica est condicionada al grfico y es de corto
alcance ya que el alumno tendr dificultad cuando las longitudes de los lados no sean
mltiplos de la unidad de medida.
97
Problemas propuestos: A continuacin presentamos las figuras correspondientes a los

problemas propuestos en el libro de texto.

Fuente: Libro de matemtica 5 (Minedu 2012,p.92)
En la figura 30, el tem (1a) se ubica en el bloque I, T1; t 1,1 pues consiste en reconocer las
rectas paralelas que contienen a los lados de un cuadriltero, el tem (1b) se ubica en el
bloque I, T1; t1,2 , consiste en reconocer rectas perpendiculares y los tems 1 c, d, e se
ubican en el bloque I, T1; t2,1;t2,2;t2,3 consisten en identificar ngulos, agudos, obtusos y
rectos y el tem 1.2 se pertenece al bloque al bloque II, T4; t4, 1.pues consiste en identificar
el nombre de un cuadriltero dada su representacin grfica.
98

Fuente: Libro de matemtica 5 (Minedu 2012, p. 93)
En la figura 31, hemos dividido la pregunta en tres tems

a) Colorea de un mismo color las rectas paralelas
b) Colorea de otro color los ngulos rectos
c) Colorea las rectas perpendiculares.
El tem (a) se ubica en el bloque I, T1; t1, 1 pues consiste en reconocer rectas paralelas, el
tem (c) se ubica en el bloque I, T1; t1,
porque consiste en reconocer rectas
perpendiculares y el tem (b) se ubica en el bloque I, T1; t2, 3 pues consiste en identificar
ngulos rectos.
Podemos observar dependencia del ostensivo grfico pues no exige el uso de regla y
escuadra. Consideramos que se deberan plantear ejercicios donde se exija el uso de
instrumentos que ms adelante le servir para construir figuras geomtricas.

En la figura 32, para ubicar el problema hemos dividido la pregunta en tres tems:
99
a) Indiquen los ngulos rectos

b) Indiquen los ngulos agudos
c) Indiquen los ngulos obtusos
En este problema los tems a, b y c se ubican respectivamente en el bloque I, T2; t 2,1; t2, 2 y
t 2,3 pues consiste en identificar ngulos agudos, obtusos y rectos.
En este problema podemos ver que las representaciones geomtricas son figuras
estereotipadas o prototipos. Por ejemplo el rombo siempre con una de las diagonales
paralela a la base y las dems figuras con la base sobre la horizontal.

En la figura 33, el tem (a) se ubica en el al bloque I, T3; t
3,1;
medida de un ngulo y el tem (b), se ubica en el bloque I, T3; t
que consiste en estimar la

3,2
pues consiste en medir
ngulos.
En este problema se puede observar que hace referencia a la fiabilidad de la tcnica, ya que
en un primer momento puede contestar la pregunta a simple vista pero luego al utilizar el
transportador se dar cuenta que la tcnica donde se usa un instrumento de medicin es
ms fiable.
100

Los tems correspondiente a la figura 34 se ubican en el bloque I, T3; t 3,2;. Pues consiste en
medir ngulos y comparar sus medidas.
Podemos observar la representacin estereotipada con respecto al rombo y romboide como
lo sealamos en los antecedentes. El tem (b) est relacionado con el cuestionamiento
tecnolgico y el tem (d) se le pide analizar los resultados obtenidos y emitir una
apreciacin sobre los resultados obtenidos.
101

En la figura 35, el tem (1) se ubica en el bloque II, T4; t 4,1 porque consiste en identificar
el nombre de un cuadriltero dada su representacin grfica y el tem (2) se ubica en el
bloque II, T4; t
4,3
porque en este caso el alumno debe reconocer las propiedades de los
cuadrilteros.
En este problema podemos ver nuevamente la presencia de figuras estereotipadas o de
prototipos para la representacin de las figuras geomtricas.
Con respecto al tem 2 podemos ver que el ejercicio consiste en reconocer las propiedades
de los cuadrilteros tambin a partir de la figura.
Consideramos que los ejercicios deberan orientarse a construir las figuras a partir de
enunciados verbales.
102

En la figura 36, hacemos referencia a la grfica correspondiente al tem (c) por tratarse de
un cuadriltero, el cual se ubica en el bloque II, T3; t 3,2. Pues consiste en hallar la medida
del ngulo.

En la figura 37, el tem (a) se ubica en el bloque II, T6; t 6,1 pues consiste en hallar la
medida del rea dada como unidad de referencia la superficie de una cuadrcula y el tem b
103
pertenece al bloque II, T6; t 6,2 porque para hallar la medida del rea se toma otra unidad
como referencia.
Podemos observar que estos problemas consisten en calcular la medida del rea a partir de
una unidad de medida como referencia; sin embargo en el tringulo rectngulo dado como
unidad de referencia slo se considera el borde,
es decir el permetro, sin considerar su
superficie, lo cual como seala Freudhental podra confundir al alumno respecto al

concepto de rea y permetro al considerarlo como definiciones equivalentes.

En la figura 38, Para ubicar este problema hemos dividido la pregunta en dos tems:
a) Calcular el permetro de cada figura (a, b, c)
b) Calcular el rea de cada figura(a, b, c)
El tem (a), se ubica en el bloque III, T7; t 7,1 que consiste en determinar el permetro y el
tem (b) pertenece al bloque III, T8; t 8,1 que consiste en determinar la medida del rea.
Este problema o consideramos pertinente por que piden determinar la medida del permetro
y rea de una misma figura la cual permitir a los alumnos darse cuenta que para una
misma figura la medida del rea y permetro no siempre coinciden.
104

En la figura 39, el problema se ubica en el bloque III, T8; t 8,1 por que consiste en calcular
la medida del rea dado una grfica.
Consideramos que en este problema, el estudiante debe decidir ante una situacin extra
matemtica que se le presenta, qu datos debe utilizar y cules son las incgnitas ms
pertinentes; por lo tanto podemos considerarla como un ejemplo de tarea abierta.

En la figura 40, el tem (a), se ubica en el bloque III, T9; t 9,1 pues consiste en comparar la
medida del rea dado su permetro y el tem (b) pertenece al bloque III, T9; t
9,2
pues
consiste en comparar la medida del permetro dado la medida del rea.

Estos ejercicios son ejemplos de tareas abiertas ya que los datos no estn prefijados y su
solucin depender de los valores que le asigne el alumno.
105

En la figura 41, el tem (a) se ubica en el bloque III, T9; t 9,3 pues se debe comparar la
medida del rea y permetro de un cuadriltero el tem (b) y (c) pertenecen a la tarea t 9,1
En este ejercicio podemos observar que respecto al tem (b) la respuesta depender de qu
tipo de clasificacin halla interiorizado el alumno. Considerando las definiciones y las
caractersticas sobre los cuadrilteros presentados en el libro podemos distinguir que en
este ejercicio se deben considerar estos aspectos. Por ejemplo la medida de la mayor rea
del rectngulo sera 35u2, si considera la clasificacin exclusiva donde un rectngulo no es
cuadrado o la respuesta podra ser 36u2, si se considera la clasificacin jerrquica donde
un cuadrado es tambin un rectngulo.
106

En la figura 42, el problema se ubica en el bloque III, T6; t 6,2 porque consiste en calcular la
medida del rea dada una unidad de medida.
En este problema se observa la representacin de los cuadrilteros en posicin estndar de
los cuadrilteros con excepcin del trapecio.
La tcnica que el alumno podra utilizar para resolver este ejercicio podra ser componer o
descomponer figuras como se puede observar en los estudios preliminares y tambin en los
libros de grados anteriores sealados en el anexo.

hallar la medida del rea dada una grfica.
Para determinar la medida del rea una de las tcnicas propuestas es descomponer la
figura y aunque sta tcnica no se presenta en el libro de quinto grado lo hemos podido
ubicar en el libro de cuarto grado como se muestra en el anexo.
107

calcular la medida del rea dada una unidad de medida, que en este caso es un tringulo
rectngulo.
En este problema observamos nuevamente la presencia de figuras estereotipadas o en
posicin estndar para representar las figuras geomtricas. Tambin podemos sealar que
la unidad de referencia para calcular la medida del rea falta sombrearla.

comparar la medida de las reas de cuadrilteros.
108

El problema presentado en la figura 46, se ubica en el bloque II, T4; t 4,2, pues consiste en
identificar la representacin grfica de un cuadriltero dado su nombre.
En este problema podemos observar un ejemplo de la representacin ostensiva de los
cuadrilteros porque tienen como soporte la representacin grfica. Tambin podemos
observar la presencia de figuras en posicin estndar o prototipos.
En el problema, se indica que solo hay una figura geomtrica para cada caso; sin embargo,
de acuerdo con la definicin dada en la figura 24, existiran dos rectngulos y dos rombos.

En el problema presentado en la figura 47, en el tem (a), se ubica en el bloque II, T4; t4, 4
por que consiste en identificar un cuadriltero por el nombre de sus vrtices.
Podemos observar otra forma de representar un cuadriltero que es nombrndolo por sus
vrtices. Este es un ejemplo de representacin ostensiva basada en smbolos para
representar un cuadriltero.
El tem (b), se ubica en el bloque III, T8; t
8,1
porque consiste determinar la medida del
rea dada una grfica con datos y el tem (c) se ubica en el bloque III, T7; t
7,1
pues
consiste en determinar el permetro de un cuadriltero a partir de una grfica.
109
Tambin se puede observar que se utiliza como soporte el ostensivo grfico. Este
problema permitir al alumno afianzar que la medida el rea y permetro en la mayora de
figuras no son iguales.

El problema presentado en la figura 48, se ubica en el bloque III, T8; t 8,2., pues consiste en
determinar la medida del rea a partir de un enunciado verbal.
Este problema, es un ejemplo donde se pide calcular la medida del rea a partir de un
enunciado verbal sin embargo no exige el trazado del rombo ya que el alumno podra
calcular la medida del rea aplicando la frmula dada en el libro.
Tambin podemos observar la representacin ostensiva verbal.

El problema presentado en la figura 49, se ubica en el bloque III, T9; t 9,1; pues consiste en
comparar la medida del rea de cuadrilteros.
En este problema el alumno podr darse cuenta que la medida del rea y del permetro de
una misma figura no son iguales excepto cuando la medida del lado es 4cm, as como
110
tambin podrn darse cuenta que si la medida del lado de duplica o triplica, la medida del
rea y permetro no varan en la misma proporcin

El problema presentado en la figura 50 se ubica en el bloque II, T4; t
4,3;
pues consiste en
reconocer las propiedades de los cuadrilteros.

Este problema consiste en reconocer las propiedades de la figura geomtrica a partir de una
grfica. En este caso las figuras geomtricas no se presentan en posicin estndar a
excepcin del rombo donde se observa la diagonal con lneas punteadas, sin embargo la
mayora de tareas presentes en el libro, se sustentan en figuras geomtricas en posicin
estndar.

hallar la medida del rea dada como unidad de referencia una cuadrcula. En esta pregunta
podemos observar que la representacin del rombo no est en posicin estndar.
111

En el problema presentado en la figura 52 el tem (b) se ubica en el bloque III, T7; t
7,2
pues consiste en determinar el permetro de cuadrilteros a partir de un enunciado verbal y

el tem(a) se ubica en el bloque III, T8; t 8,2 pues consiste en determinar la medida del rea
a partir de un enunciado verbal. Este problema representa al ostensivo verbal pues no se
apoya en una representacin grfica.

El problema presentado en la figura 53 se ubica en el bloque III, T9; t 9,1; pues consiste en
comparar la medida del rea de cuadrilteros dado su lado o permetro. Este problema es
un ejemplo de modelizacin matemtica y est dentro del tipo de tarea abierta por que
para su solucin
utilizaran conocimientos sobre propiedades como paralelismo,
perpendicularidad, permetro, superficie que permitirn tomar decisiones para su solucin.

El problema presentado en la figura 54 se ubica en el bloque III, T7; t
7,3
pues consiste en
determinar el lado de un cuadriltero dado su permetro. Es un ejemplo del uso del

ostensivo verbal para representar figuras geomtricas
112

El problema presentado en la figura 55, se ubica en el bloque III, T8; t 8,3 pues consiste en
determinar la medida del lado de un cuadriltero dado la medida del rea. Es un ejemplo de
representacin ostensivo verbal.
Despus de haber realizado una descripcin de cada uno de los problemas presentados en
el captulo cuatro del libro de texto del quinto grado de primaria pasaremos a realizar el
anlisis utilizando los indicadores de completitud de las organizaciones matemticas
locales propuestos por Fonseca (2004).
Cabe mencionar que al analizar los problemas presentes han aparecido otros aspectos que
nos permitirn hacer una valoracin de esta unidad como son las representaciones de los
cuadrilteros en posicin estndar, la clasificacin de los cuadrilteros y la presentacin de
los problemas para determinar el rea.
113
5.3. Valoracin de la OM del texto a partir de los indicadores de completitud de una

praxeologa local.
A continuacin presentamos la valoracin de la OM encontrada en el texto, relativos al
objeto matemtico cuadrilteros, presente en el captulo cuatro del libro de texto del quinto
grado de educacin primaria.
Cabe sealar que para la valoracin se usarn los indicadores de completitud de Fonseca.
Por otro lado para dicha valoracin tendremos en cuenta las tcnicas presentes en el libro
de texto.
OML1: En el texto se encuentran evidencias de que los tipos de tareas se integran y se

encuentran tareas relativas al cuestionamiento tecnolgico.
Con respecto a la integracin del tipo de tareas, podemos verificar que algunos tipos de
tareas correspondientes a cada bloque estn relacionadas entre s mediante el desarrollo de
sus tcnicas. Por ejemplo, los tipos de tareas T1, T2 y T3 estn referidas a reconocer
objetos que ayudarn a reconocer propiedades que cumplen los cuadrilteros, tales como
rectas paralelas, perpendiculares y medicin de ngulos. Los tipos de tareas T4, T5 y las
tareas correspondientes a estos tipos, estn relacionadas en cuanto se refieren a identificar
y construir cuadrilteros. Los tipos de tareas T6, T7, T8, y T9, y las tareas correspondientes
a estos tipos estn relacionados entre s en tanto se refieren al clculo de la medida del rea
y permetro.
Con respecto al cuestionamiento tecnolgico encontramos en la OM algunos problemas

donde se hace referencia a la justificacin, fiabilidad y economa, as como comparacin.
A continuacin presentamos los problemas encontrados en el libro de texto relativos a la
justificacin.
114
Figura 56. Ejemplo1 de OML1 problema resuelto 2

Como se puede observar en el problema presentado en la figura 56 se pide justificar

haciendo referencia a la tecnologa presente en el libro de texto. Otro ejemplo donde se
muestra la presencia de este
indicador es la figura 57 correspondiente al problema
propuesto 5.

En los problemas presentados en la figura 58, el estudiante, no slo debe encontrar la

solucin del problema, sino tambin justificar los procesos.
115
Figura 58. Ejemplo3 de OML1 - problemas propuestos 10 y 11

Con respecto a la comparacin y economa de las tcnicas podemos identificar el siguiente

problema que se ubica en la tarea t(6,1)
Figura 59. Ejemplo4 de OML1- problema resuelto 3

Fuente: Libro Matemtica 5(Minedu 2012, p.106)
En este problema se presentan dos tcnicas para hallar la medida del rea del rectngulo:
Una mediante el trazado de cuadrculas y otro aplicando la frmula. Aqu el alumno podr
comparar las tcnicas y decidir cul de ellas es la ms econmica.
116
Con respecto a la fiabilidad de la tcnica podemos citar el problema propuesto 4.

Este ejercicio permitir comprobar que los resultados obtenidos con el uso de un
instrumento de medicin, resultan ms fiables que los valores obtenidos por estimacin.
Con respecto al alcance y fiabilidad de las tcnicas podemos identificar que la tcnica 15,1;
es de corto alcance pues los pasos realizados se han elaborado en funcin de la grfica y no
es fiable ya que al resolver la tarea siguiendo los pasos dados, no se llega a resolver la tarea
indicada. Lo mismo sucede con las tcnicas 6,1 y 6,2 que slo es aplicable para calcular la
medida del rectngulo y cuadrado.
Debemos tener en cuenta que Chevallard (2009) seala que para que una tcnica pueda ser
utilizada de manera normalizada, debe aparecer como algo a la vez correcto y
comprensible.
Respecto a la existencia de dos o ms tcnicas asociadas al objeto matemtico
cuadrilteros, hemos encontrado que el libro de texto se presenta dos tcnicas por cada
bloque.
117
Tabla 17. Diferentes tcnicas para una tarea
Bloque
Bloque I
tarea
t2, 1; t2,2; t2,3
Bloque II
t5,1
Bloque III
t6, 2
tcnica
1
2, 1; 2,2; 2,3
22, 1; 2,2; 2,3
15,1
25,1
16,2
26,2
Como podemos observar en la tabla anterior solamente cinco tareas de las 23 tareas
presentadas presentan dos tcnicas para la solucin de la tarea.
Mostramos como ejemplo la tarea t5,1, donde se presentan dos tcnicas para construir un
cuadrado.

Fuente: Libro de Matemtica 5(2012, p. 101)
tcnica.
En el texto encontramos tres tipos de representaciones de los cuadrilteros. A continuacin
mostramos los problemas donde se evidencian las representaciones.
118
Tabla 21 Tipos de ostensivos encontrados en el texto
Tipos de ostensivos
Problemas
resueltos
Problemas
propuestos
Grfica
2, 3
1-10, 13-18, 15
21, 22
Verbal
11, 12, 19, 8

20, 23-26
Simblica
18
Total
Resaltamos que en nuestro trabajo solo hemos considerado las representaciones de

cuadrilteros, podemos observar en la tabla anterior que se evidencia la forma de
representar el objeto matemtico cuadriltero en su mayora es a partir del ostensivo
grfico y solo un problema de los 26 usa la representacin simblica. Por otra parte,
observamos que la mayora de problemas presentes en el texto, se apoyan en figuras de
posicin estndar, presentamos un ejemplo de ostensivo grfico donde los cuadrilteros no
estn en posicin estndar.
Presentamos un ejemplo:
Figura 61.Ejemplo de OML3- problema propuesto 22

Fuente: Libro de Matemtica 5 (2012, p. 114)
OML4: Existencia de tareas y tcnicas inversas.

Podemos observar la presencia de tareas inversas, es decir, aquellas donde se intercambian
los datos y las incgnitas del problema.
A continuacin presentamos en la tabla 18 ejemplos de tareas inversas.
119
Tabla 18. Existencia de tareas inversas
Tarea directa
Tarea inversa
t4, 1: Dada la representacin grfica de un t4, 2: Dado el nombre del cuadriltero,

cuadriltero, identifica su nombre.
identifica su representacin grfica.
t9,1: Comparar la medida del rea de t9, 2: Comparar la medida del permetro de
cuadrilteros diferentes dado sus lados o dos cuadrilteros diferentes dada la
permetro
medida del rea
A continuacin mostraremos un ejemplo de este indicador:
Figura 62. Ejemplo de OML4 problema propuesto 1 y 17

Fuente. Libro de matemtica 5 (Minedu, 2012, p.99-112)
OML5: Interpretacin del funcionamiento y del resultado de aplicar las tcnicas.

En el libro de texto slo se presenta un problema donde el alumno debe interpretar el real
funcionamiento de la tcnica y el resultado de su aplicacin.
120
Figura 63. Ejemplo de OML5 problema resuelto 3

Este ejemplo permitir constatar los resultados obtenidos con respecto a la medida del rea,
primero completando la figura con cuadrculas de 1 cm2 y luego midiendo la longitud del
rea y aplicar la frmula: l x l.
Sin embargo podemos constatar que es la nica tarea donde se constata el resultado de
aplicar la tcnica.
OML6: Existencia de tareas matemticas abiertas.

Consideramos en este aspecto primero, aquellos problemas en la que los datos y las
incgnitas no estn prefijados completamente y segundo, aquellas tareas asociadas a
situaciones matemticas o extramatemticas relacionadas al objeto matemtico
cuadrilteros.
A continuacin presentamos la tabla 24, donde se indican las tareas donde los datos no
estn prefijados.
tareas
t5, 1; t9, 1; t9, 2
total
3
Fuente: Creacion propia

Podemos observar en la tabla existen tres tareas correspondiente a este indicador en donde los
datos y las incognitas no estan prefijados completamente y las respuestas dependeran del
conocimiento que tiene el estudiante al respecto y de las variables que le asigne.
A continuacion presentamos los ejercicios correspondientes a este aspecto:
121
Figura 64. Ejemplo1 de OML6

-Construye un cuadrado de manera diferente a las anteriores.
En este caso, el alumno podr utilizar cualquier medida para la construccion del cuadrado.
-
Justifique esta afirmacione como verdadera o falsa:Dos rectngulos que tienen el

mismo permetro no pueden tener la misma rea.
t9, 2: Comparar la medida del permetro de dos cuadrilteros diferentes dada la misma rea
-
Justifique estas afirmaciones como verdaderas o falsas:Dos rectngulos que tienen la

misma rea no pueden tener el mismo permetro
Con respecto al segundo aspecto de las tareas abierta, relativos a los problemas de
modelizacin presentamos las siguientes tareas relativas a este indicador.
tareas
t8, 1; t9, 1
total
2
A continuacin presentamos los problemas correspondientes a este aspecto:

t8, 1: Determinar la medida del rea de un cuadriltero dado una grfica con datos
122

Este problema es una tarea relativa a la modelizacin matemtica asociada a una situacin
extramatemtica por que representa una situacin relacionado con la vida cotidiana.

Este problema representa una tarea relativa a la modelizacin matemtica asociada a una
situacin matemtica.
OML7: Integracin de los elementos tecnolgicos e incidencia sobre la practica
Podemos observar que la praxis aparece desconectada del logos, es decir que para resolver
algunas tareas no se requiere de la tecnologa expresada en el libro de texto. Por ejemplo
en las tareas del bloque I, t(1,1), t(1,2) se observa esto.
123

Fuente: Libro de matemtica 5 (Minedu, 2012, p.93)
Observamos que, a pesar de que en el texto se seala la tcnica para trazar rectas paralelas
y perpendiculares utilizando materiales como la regla y escuadra, el alumno podra
resolver la tarea solo observando la figura y relacionndola con sus conocimientos
anteriores, constatando adems que los elementos tecnolgicos para la construccin de
rectas paralelas y perpendiculares no tienen incidencia sobre la prctica.
Chevallard (1999), seala la necesidad de integrar la tecnologa y el trabajo tcnico, es
decir en una organizacin matemtica debe existir una interrelacin muy estrecha entre las
tcnicas utilizadas y la tecnologa para presentarla como algo comprensible.
En el texto analizado podemos observar por ejemplo que hay problemas donde no se
evidencia interrelacin entre tecnologa y la tcnica.
124
5.4 RESULTADOS DEL ANLISIS

A partir del anlisis realizado de cada uno de los indicadores de completitud de una OML
identificada, procederemos a valorar los siete indicadores mencionados.
1. Con respecto a la integracin del tipo de tareas, podemos verificar que algunos
tipos de tareas correspondientes a cada bloque estn relacionadas entre s mediante
el desarrollo de sus tcnicas. Por ejemplo, los tipos de tareas T1, T2 y T3 estn
referidas a reconocer objetos que ayudarn a reconocer propiedades que cumplen
los cuadrilteros; tales como rectas paralelas, perpendiculares y medicin de
ngulos. Los tipos de tareas T4, T5 y las tareas correspondientes a estos tipos, estn
relacionadas en cuanto se refieren a identificar y construir cuadrilteros y los tipos
de tareas
T6, T7, T8, y T9, y las tareas correspondientes a estos tipos estn
relacionadas entre s en tanto se refieren al clculo de la medida del rea y

permetro. As tambin, encontramos 5 ejemplos de problemas relativos al
cuestionamiento tecnolgico, donde se debe justificar la tcnica, comparar el
alcance de la tcnica y determinar la fiabilidad de la tcnica.
2. De las 23 tareas presentadas, solo cinco de ellas presentan dos tcnicas para la
solucin de la tarea.
3. Con respecto a los ostensivos presentes en el libro de texto, se presenta tres
formas de representar a los cuadrilteros, grfica, verbal y simblica.
4. Con respecto a la existencia de tareas y tcnicas inversas, encontramos dos tareas
que hacen referencia a la existencia de tareas inversas.
5. En el libro de texto slo se presenta un problema donde el alumno debe interpretar
el real funcionamiento de la tcnica y el resultado de su aplicacin.
6. Con respecto a la existencia de tareas abiertas, el texto presenta tres tareas relativas
a este indicador.
7. El texto no presenta tareas con la descripcin de este indicador.
Podemos observar que la organizacin matemtica en torno a los cuadrilteros, no

puede considerarse como una praxeologa local completa, pues cumple parcialmente o
no cumple con todos los indicadores. Finalmente podemos concluir que es una
praxeologa local relativamente completa.
125
CONCLUSIONES
En esta investigacin nos propusimos describir y analizar la organizacin matemtica

relacionada con el objeto matemtico cuadrilteros en un libro de texto del quinto grado
de educacin primaria.
Al trmino de nuestra investigacin podemos concluir que sustentar nuestro trabajo en la
Teora Antropolgica de lo Didctico ha sido pertinente pues esta teora brinda, en primer
lugar, las herramientas para describir y analizar la organizacin matemtica relativas al
estudio de los cuadrilteros presente en el libro de texto. En segundo lugar, los indicadores
de completitud de una organizacin matemtica local propuesto por Fonseca (2004),
permitieron valorar la OM que presenta dicho texto.
Con respecto a la metodologa, esta ha sido de tipo cualitativa y bibliogrfica, la cual ha
resultado pertinente para nuestro trabajo porque el procedimiento metodolgico nos
permiti alcanzar los objetivos propuestos.
Con relacin al primer objetivo especfico: Identificar la organizacin matemtica
relacionada al tema de cuadrilteros presentados en el libro de texto de quinto grado,
logramos identificar por 9 tipos de tareas, 23 tareas, 6 tcnicas, 14 elementos tecnolgicos
que integra los diferentes tipos de tareas y una teora.
Con relacin al segundo objetivo especfico: Describir la organizacin matemtica
relacionadas a los cuadrilteros que se presenta en el libro de texto del quinto grado de
primaria desde la postura de la TAD, podemos concluir que la praxeologa dominante en
el libro de texto analizado es la del saber hacer, siendo muy poca la incidencia del
saber sobre la actividad matemtica que se realiza. Acerca de las tcnicas empleadas se
evidenci que en el libro de texto slo se identific cinco tcnicas, adems existen pocas
preguntas dirigidas al cuestionamiento tecnolgico de dichas tcnicas, justificacin,
alcance y validez. Las tareas correspondientes a cada bloque se presentan en forma aislada
ya que no se observan actividades que enlacen los elementos tecnolgicos presentes.
Con relacin al tercer objetivo especfico: Valorar la OM del texto, teniendo en cuenta los
indicadores de completitud de Fonseca, Podemos concluir que la OM presente en el
captulo cuatro del libro de texto es una praxeologa matemtica local relativamente
completa.
126
Podemos decir entonces que se cumpli con el objetivo general de nuestra investigacin
cuadrilteros en un libro de texto del quinto grado de educacin primaria. Y por lo
tanto conseguimos responder la pregunta de investigacin: Cul es la organizacin
matemtica que presenta un libro de texto del quinto grado de educacin primaria con
relacin a los cuadrilteros?
Finalmente esperamos que esta investigacin propicie una reflexin sobre la importancia
de analizar los libros de texto por constituir un material importante en el proceso de
enseanza aprendizaje.
SUGERENCIAS PARA FUTURAS INVESTIGACIONES
1. Describir otras OM asociadas a la clasificacin de los cuadrilteros y a la medida del

rea en otros libros de texto de educacin primaria y compararlos con la OM
encontrada en esta investigacin.
2. Elaborar una OM de referencia asociada a los cuadrilteros para el quinto grado de
educacin primaria y en base a ello analizar la OM presentes en otros libros de texto.
3. Analizar una organizacin didctica de cuadrilteros para el quinto grado de educacin
primaria tomando que toma como referencia la OM presente en el texto analizado.
127
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Benavides, J., Marn, A., Daz, O. y Soto, A. (1993). Escuela Nueva 5. Primera edicin.
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133
ANEXO
Tecnologa presentada en los libros de texto
Para el anlisis de la organizacin matemtica de la unidad 4 Descubrimos el mundo de
las formas geomtricas hemos considerado conveniente hacer una revisin de los temas
relacionados con el objeto matemtico desde el primer grado de primaria, propuestos en los
libros del Ministerio en la medida que estos datos nos ayudarn en la propuestas de
tcnicas para la solucin de las tareas. Considerando que El primer gran tipo de actividad
matemtica consiste en resolver problemas a partir de herramientas matemticas que uno
ya conoce y sabe cmo utilizar (p.55)
Primer grado:
-Clasifican objetos por sus caractersticas: Al agrupar objetos por sus caractersticas, se
est clasificando. Se puede clasificar por su color, forma, tamao, grosor, uso, etc. (p.17).
Figura 68. Clasificando objetos por sus caractersticas

Se puede observar que en la clasificacin se utilizan bloques lgicos con la forma

de figuras geomtricas como el cuadrado, rectngulo, triangulo y crculo de diferentes
tamaos y colores.
Figura 69. Bloques lgicos

Fuente: Libro de matemtica 1 (Minedu 2012, p12)
Figura 70. Clasifican figuras

Identifican distintas clases de lneas: Rectas, curvas, abiertas, cerradas (p.89).
Figura 71. Distintas clases de lneas

Fuente: Libro de matemtica 1 (Minedu 2012, p.15).
Dibujan figuras geomtricas como el tringulo, cuadrado, rectngulo y crculo. Sin

embargo no se define cada una de las figuras geomtricas y pintan tambin el
interior de la figura (p.142).
Cuando en el texto se utiliza los trminos figuras o figuras geomtricas para

referirse al cuadrado, rectngulo, etc.
En el glosario, se presentan definiciones de:

Dentro: En el interior de una regin
Figura 72. Interior de una regin

Fuera: En el exterior de una regin
Figura 73. Exterior de una regin

En el borde: En el lmite de una regin con otra (p.178)
Figura 74. Lmite de una regin

Figuras geomtricas planas:
Figura 75. Figuras planas

Geoplano: Tablero de madera en el que se han introducido clavos que sobresalen para
formar y reproducir figuras.
Podemos concluir que en el Primer grado de primaria los nios manipulan las
figuras geomtricas para clasificarlas por tamao, color, forma sin tener en cuenta an las
caractersticas de cada una de ellas.
Segundo Grado:
-Clasifican usando esquemas: Utilizan el esquema del rbol para clasificar figuras
por el color, tamao, etc. (p.47).
Figura 76. Uso de esquemas para clasificar

-Trazan lneas: Los alumnos reconocen dos tipos de lneas:

Lneas curvas, y rectas que pueden ser abiertas o cerradas
Figura 77. Lneas curvas y rectas

-Identifican figuras planas: Reconocen figuras planas tales como el cuadrado, rectngulo,
tringulo y rombo. A los lados se le llaman lneas rectas.
Figura 78. Identificacin de figuras planas

-Definen polgonos: Las figuras cerradas formadas por lneas rectas se llaman
polgonos. Tienen lados y vrtices. (p.106).
Figura 79. Definicin de polgono

-Construyen polgonos usando el geoplano.

-Reconoce a las figuras geomtricas como el tringulo, cuadrado y rectngulo como
polgono.
Figura 80. Reconocen figuras geomtrica

-Reconocen el nmero de lados y vrtices del tringulo, rectngulo y cuadrado
Figura 81. Vrtices y lados de un polgono

- Estiman y calculan el permetro: Definen el permetro como la medida del contorno de

una figura geomtrica. Utilizan diferentes unidades de medida como los pasos de los
nios.

-Estiman y calculan el rea: la definen as: el rea de una regin o superficie es la

cantidad de figuras geomtricas que completan o cubren la regin (p.150).
- Se presentan tareas donde debe utilizar como unidad de medida la superficie de un
tringulo y de un cuadrado.
Figura 83. Unidad de medida

-Estiman el valor del rea de una figura y luego comprueban.

-No utilizan frmulas para el clculo de las reas. Trabajan con cuadrculas.
-En el glosario se presentan las siguientes definiciones:
rea: Es la medida de la superficie.
Figura 84.rea 1
Permetro: Es la medida del contorno de una figura plana

Tercer grado:
-Identifican rectas paralelas y perpendiculares:
Rectas paralelas, Dos rectas paralelas nunca se cortan. La distancia que las separa
siempre es la misma.
Rectas perpendiculares: Dos rectas son perpendiculares si al cortarse en un punto,
forman una L (p.122).
-Para trazar rectas paralelas y perpendiculares usan la regla y la escuadra. Aqu se
puede observar que el libro presenta la tcnica para graficar rectas paralelas y
perpendiculares.
Figura 86. Uso de regla y escuadra

-Identifican rectas y segmentos perpendiculares.
Figura 87. Rectas paralelas y perpendiculares

Para representar una recta utilizan una lnea recta con flechas a ambos extremos.
En el captulo Medimos permetros, se da la definicin de permetro de una figura
como la suma de todos los lados que forman su contorno. Se expresa en metros y
centmetros (p.72).
Figura 88. Construyendo figuras

Dentro del tema Calculamos reas, se da la definicin de rea coma la medida

de la superficie de una figura (p. 140). Tambin seala que la parte coloreada de
cada figura representa su superficie y que se puede medir en unidades arbitrarias,
como losetas y cuadraditos, o en unidades oficiales, como centmetros cuadrados o
metros cuadrados.
Figura 89. Unidad de rea

-Se les indica la tcnica para medir la superficie de rectngulos, multiplicando su

largo por su ancho. As en el caso presentado ser 5cm x 3cm = 15 cm2.
-Se observan tareas donde la cantidad de cuadrculas no son exactas y en este caso
se propone unir dos tringulos rectngulos para formar un cuadradito. Sin embargo,
la indicacin debe ser ms clara y sombrear la parte interior del cuadradito tomado
como unidad.
Figura 90. Medida del rea con cuadrculas

- Aqu encontramos la definicin de cuadriltero: las figuras de 4 lados se llaman

cuadrilteros; el cuadrado, el rombo y el rectngulo son cuadrilteros.
-Se observa que hay tareas donde se le pide al alumno dibujar cuadrado y
rectngulo de diferentes medidas.
Cuarto grado
-Dentro del captulo Identificamos y medimos ngulos, se observa que utilizan el
transportador para calcular su medida y, a su vez, clasifican los ngulos en:
ngulo recto, cuando mide 90o; ngulo agudo cuando mide ms de 0o , pero menos
de 90o; ngulo obtuso, mide ms de 90o , pero menos de 180o , y ngulo llano, si
mide 180o (p. 18).
-Definen la medida del ngulo como la medida de la abertura entre dos lneas.
Figura 91. Clasificacin de ngulos

-Se dan tareas donde se les pide que construyan en el geoplano figuras geomtricas
e identifiquen los ngulos.
En el captulo Reconocemos rectas paralelas y secantes se seala que las rectas
paralelas estn separadas siempre por la misma distancia y las rectas oblicuas
forman dos ngulos agudos y dos ngulos obtusos y que las rectas perpendiculares
forman cuatro ngulos rectos.
Figura 92. Rectas paralelas y secantes

-La tcnica que se les ensea a los nios para reconocer rectas paralelas y secantes
es a travs de la posicin de las escuadras.
Figura 93. Uso de escuadras

- Se les presenta tarea donde se les pide trazar segmentos paralelos o

perpendiculares en un geo plano.
Figura 94. Uso del geoplano

- Se observa que utilizan la palabra traza o dibuja para dar la misma indicacin.
-En el captulo Reconocemos polgonos, se observa la siguiente definicin: Las
figuras planas, como los tringulos, cuadrados y rectngulos, estn formadas por
lneas rectas. Estas figuras se llaman polgonos
-Identifican los elementos del polgono: Angulo, vrtice, diagonal y lado.
- Clasifican los polgonos segn la medida de sus lados y ngulos en regulares e
irregulares (p.122).
Figura 95. Clasificacin de polgonos

-Podemos observar tareas donde se les pide construir diferentes polgonos con
sorbetes o tiras de cartn.
- Se presentan tareas donde deben reconocer las semejanzas y las caractersticas
propias de un cuadrado y de un rectngulo (p123). Sin embargo, creemos que este
tipo de tarea
Figura 96. Completar el diagrama

Con respecto al permetro y rea dentro del captulo Relacionamos el permetro y el rea,
observamos la definicin de permetro como, polgono es la medida de su contorno. Se
calcula sumando las longitudes de los lados.
Figura 97. Calculando el permetro

Tambin define el rea de un polgono como la medida de su superficie
Figura 98. Calculando medida del rea

- Seala que el rea de un polgono es la medida de su superficie. Se calcula

multiplicando las longitudes de sus lados. Sin embargo, esta definicin, al ser
general, causar confusin porque no funciona, por ejemplo, en el caso del rombo o
del romboide.
-Se observan tareas donde se les pide que dibujen figuras teniendo como dato el
permetro y el rea.
- En el captulo Usamos unidades para medir superficies se define que el
centmetro cuadrado es una unidad de medida de superficie. Es un cuadrado cuyos
lados miden un centmetro.
- Para calcular el rea de polgonos, se observa que utilizan la tcnica de
descomponerla en figuras conocidas y luego sumar o restar las reas.
Figura 99. Completando reas

Figura 100. Descomponiendo figuras para hallar la medida del rea

- Se les pide tareas donde se les pide estimar la medida de la superficie y luego
comprobar con su regla.
Figura 101. Estimar medidas


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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL PER

ANLISIS DE UNA ORGANIZACIN MATEMTICA ASOCIADA AL OBJETO

Tesis para optar el grado de Magster en Enseanza de las Matemticas que

tcnicas. Asimismo para el anlisis de la organizacin matemtica utilizamos los criterios de

Palabras clave: organizacin matemtica, cuadrilteros, indicadores de completitud.

Keywords: mathematical organization, quadrilaterals, completeness indicators.

Figura 1. Figuras en posicin estandar .................................................................................................. 21

Figura 27. Problema resuelto 1 ............................................................................................................. 95

Figura 55. Problema propuesto 26 ..................................................................................................... 113

Figura 83. Unidad de medida .............................................................................................................. 139

Tabla 1. Componentes de una praxeologa ........................................................................................... 28

presencia de dicho objeto en algunos libros de texto de educacin primaria ms usados en de

CAPTULO 1: EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

En este captulo presentaremos los antecedentes y los argumentos que justifican la

Cobo y Batanero (citado por Martnez, 2006) sealan lo

unidad para su anlisis las actividades didcticas referidas a la geometra de los

denominado La divisin de un todo en partes iguales considerando la siguiente secuencia

planas y solidos geomtricos, argumenten y comuniquen los procesos de solucin y los

Figura 1. Figuras en posicin estandar

consideramos que los docentes debemos comprender en qu consiste y cmo evaluar si

La clasificacin es jerrquica cuando los conceptos ms particulares forman

Presentamos a continuacin el siguiente esquema donde se representa las dos formas de

Figura 2. Clasificacin particional y jerrquica de los paralelogramos

paralelogramos, y en el segundo caso la definicin es exclusiva o particional. El 29,4 %

En el caso de la figura 4, se proceder a descomponer la figura original y subdividirla en 4

Figura 4.Medida del rea descomponiendo la figura

Figura 5. Medida del rea componiendo la figura

1.3. Pregunta de investigacin

Describir y analizar la organizacin matemtica relacionada con el objeto matemtico

Identificar la organizacin matemtica relacionada al tema de cuadrilteros

Describir la organizacin matemtica relacionada a los cuadrilteros que se

Valorar la organizacin matemtica del texto teniendo en cuenta los indicadores de

A continuacin presentaremos el marco terico con el cual sustentaremos nuestro trabajo

CAPTULO 2: MARCO TERICO

En este captulo, presentamos aspectos de la Teora Antropolgica de lo didctico que sirve

2.1. Teora antropolgica de lo didctico

didctica (OD) referida a la forma como se pone en prctica la organizacin matemtica.

2.2. Organizacin Matemtica o Praxeolgica

toda obra se construye como respuesta a un tipo de cuestiones o, lo que es

Fuente: Adaptado de Lucas (2006, p.25)

2.3 Elementos de una organizacin praxeolgica

En la raz de la nocin de praxeologa se encuentran las nociones solidarias de tarea t, y

Figura 6. Tipo de tareas(T) y tareas (t)

Chevallard menciona un ejemplo de tareas que pertenecen a un mismo tipo de tareas:

comnmente se denomina un saber hacer: un determinado tipo de tareas, T y una

Fjate, ante la ecuacin 2.800 + 0,5 = x, t dices: 2.800 representan

La existencia de una tcnica supone que tambin exista en su entorno un discurso

La tecnologa entonces cumple tres funciones dentro de una organizacin matemtica:

Explicar la tcnica, hacerla comprensible, explicar por qu la tcnica empleada es

Reproduccin de tcnicas, siempre hay tecnologas potenciales a la espera de

Justificar la tcnica y hacerla comprensible.

2.4. Clases de praxeologas

Organizacin matemtica puntual (OMP)

Organizacin matemtica local (OML)

Organizacin matemtica regional (OMR)

Organizacin matemtica global (OMG)

sigue por cierta rea dentro de una disciplina en la que se estudia la

OML4: Existencia de tareas y tcnicas inversas

OML6: Existencia de tareas matemticas abiertas

OML7: Integracin de los elementos tecnolgicos e incidencia sobre la prctica

En el siguiente captulo presentaremos el estudio del objeto matemtico cuadrilteros

CAPTULO 3: ESTUDIO DEL OBJETO MATEMTICO

En este captulo presentaremos un estudio histrico de los cuadrilteros. Tambin