VIAGENS EM TROIA COM FREIRE

A tecnologia como um agente de emancipao

INTRODUO1
Oswald de Andrade, no seu Manifesto Antropofgico de 1928, proclama que o calendrio
brasileiro deveria ter comeado no dia em que, de acordo com a lenda, os nativos
antropfagos comeram o bispo Sardinha, cuja caravela portuguesa naufragou em algum lugar
na costa brasileira. O manifesto de Oswald de Andrade, um marco da literatura latinoamericana moderna, expressa poeticamente o que se tornou uma caracterstica chave do
Brasil: a antropofagia cultural e intelectual o processo de apropriao e recombinao
criativa de ideias, teorias, produtos e processos.
Paulo Freire foi um exemplo notvel da tal antropofagia. Reunindo o existencialismo, a
fenomenologia, os pensamentos marxista e cristo, a pedagogia crtica e sua prpria
experincia como educador, ele criou um pensamento original por seu radicalismo,
humanismo, estilo literrio e profundidade.
Tentar entender Paulo Freire sem compreender sua misso pessoal seria, no mnimo,
incompleto. crucial entender por que Paulo Freire lutou to fervorosamente contra a
opresso e em prol da emancipao. Uma visita s regies mais pobres do Nordeste do
Brasil, onde passou sua juventude e incio de carreira, seria suficiente: a pssima condio
de vida e a estrutura social extremamente injusta dessa regio se explicam por elas mesmas.
De fato, livros autobiogrficos e ensaios de Paulo Freire (Freire, 2001; Freire & Macedo,
1996) revelam um homem profundamente traumatizado pela pobreza, desumanizao,
opresso e explorao econmica.
Por isso, a linguagem e as ideias de Paulo Freire apresentam um desafio to radical para os
sistemas educacionais existentes, que ele muitas vezes classificado como utpico. Mas tal
interpretao, rotulando a pedagogia freireana de um sonho impossvel, apenas perpetua os
mesmos males contra os quais Freire estava lutando. Na verdade, de sua trincheira, Freire
foi, acima de tudo, um homem da prxis. Sua teoria no foi criada no contexto acadmico
tradicional como um exerccio terico, mas concebido para mudar a educao em um
contexto real. Seu trabalho com os adultos da Universidade de Recife, SESI, Angicos e em
outros locais e pases resultou em roteiros detalhados para os educadores de adultos
implementarem a experincia de aprendizagem freireana.
No entanto, embora o que compelisse Freire fosse o desejo de impactar o mundo real, ele
nunca negou que "uma coisa escrever conceitos nos livros, e outra incorpor-los na prtica"
(Freire, 1990). Suas palavras soam to verdadeiras hoje como quando ele tentou, pela
Este captulo aprimora minha tese de mestrado no Laboratrio de Mdia do MIT, sob a
superviso do Dr. David Cavallo. Maiores informaes esto disponveis em http://
www.blikstein.com/paulo ou paulo@blikstein.com.
1

primeira vez, colocar em ao sua viso radical da educao. A "educao dialgica" e situar
o aprendizado dentro da experincia de vida dos alunos foi algo muito importante, mas
implementar essas ideias nunca deixou de ser um desafio (Freire, 1973, 1974, 1992). As
dificuldades de incorporar Paulo Freire no dia a dia escolar tm levado muitos professores e
pesquisadores a categoriz-lo como um defensor da escola ideal que, embora desejvel,
basicamente impossvel de existir na realidade.
E ainda assim, acreditamos, o sonho freireano pode se tornar realidade. O objetivo deste
captulo , simultaneamente, demonstrar que possvel trazer a viso freireana para a
realidade, mesmo em localidades carentes que eram o seu alvo, e refletir sobre alguns
princpios que podem ser favorveis realizao de sua viso. Este captulo uma reflexo
sobre a implementao de modelos de inspirao freireana, seus obstculos e pontos fortes.
Eu me foco particularmente no papel da tecnologia em tais iniciativas, como uma
ferramenta emancipatria para mobilizar mudanas nas escolas e capacitar os alunos.
Defendo que a rpida penetrao dos computadores nos ambientes de aprendizagem
constitui uma oportunidade sem precedentes para o avano e a disseminao da esttica
freireana (parafraseando Valente, 1993) nas escolas. As tecnologias digitais, como os
computadores, a robtica, o vdeo e a fotografia, poderiam desempenhar um papel central
nesse processo: so mquinas metamrficas (Papert, 1980) que possibilitam formas diversas
e inovadoras de trabalhar, expressar e construir. Esta adaptabilidade camalenica da mdia
computacional, em minha opinio, permite o reconhecimento e a adoo da diversidade
epistemolgica (Abrahamson, Berland, Shapiro, Unterman e Wilensky, 2006; Turkle, 1991),
criando um ambiente no qual os alunos, na sua prpria voz, podem concretizar suas ideias e
projetos com motivao e empenho.
Das intervenes educacionais que discutimos neste captulo emerge um modelo para
implementar ambientes de aprendizagem freireanos. Os seguintes componentes so
essenciais para o modelo.: primeiro, identificamos um tema gerador relevante para a
comunidade; segundo, partimos da cultura e da experincia tecnolgica da comunidade
como base para a introduo de novas tecnologias; terceiro, deliberadamente usamos uma
abordagem de mdia mista, em que alta e baixa tecnologia, dentro e fora da tela, e
ferramentas de expresso de alto e de baixo custo coexistem para a produo de objetos
pelos alunos; por fim, questionamos (ou "deslocamos") certas prticas e pontos de vista
considerados normais nas escolas, mesmo aqueles aparentemente irrelevantes para o ensino
e a aprendizagem.
Demonstro este modelo com dados de um projeto conduzido em 2001 em uma escola pblica
em So Paulo, localizada em uma comunidade de renda baixa. Focando nas atitudes dos
participantes e na maneira como usam as tecnologias digitais , acompanho e analiso seu
empenho intelectual e emocional, sua trajetria de aprendizado e a complexidade de seus
projetos, que variaram de robs controlados por computador a filmes de fico cientfica.
Concluo que tal utilizao de tecnologias expressivas pode ser um poderoso agente de
emancipao, la Paulo Freire, at mesmo, ou talvez em especial, em comunidades
economicamente carentes.

TEMAS GERADORES DE PAULO FREIRE

Os temas geradores so talvez a mais conhecida construo de Paulo Freire. Em Pedagogia
do oprimido (1974) e em Professora sim, tia no: cartas a quem ousa ensinar (1993), Paulo
Freire explica detalhadamente o seu mtodo de codificao/decodificao de elementos das
culturas locais para a criar temas geradores em conjunto com os membros dessas culturas.
Dois de seus conceitos-chave so a humanizao e a conscientizao, os quais sublinham a
dicotomia entre estar imerso em sua realidade (estar apenas consciente de suas prprias
necessidades) e emergir desta realidade (ser parte ativa na realizao dessas necessidades).
Afirma que aqueles que esto aprendendo podem ir da conscincia do real conscincia
do possvel medida que percebem novas alternativas viveis para alm das situaeslimite (Freire, 1974). Ou seja, um caminho para a emancipao e humanizao2 perceberse como um agente ativo da mudana, e o mundo como uma entidade mutante - na prosa
potica de Freire, a Histria o tempo da possibilidade e no do determinismo [] O
futuro no inexorvel, o futuro problemtico. (Freire, 1992, p. 21).
Apesar da preciso de Paulo Freire sobre a origem e o papel de seus temas geradores,
mltiplas interpretaes se abrem. Originalmente, os temas culturais ou polticos, que eram
de grande preocupao ou importncia para os alunos, foram utilizados no contexto de suas
primeiras experincias em educao de adultos. Eles serviram o propsito de gerar debates
profcuos entre alunos e educadores, assim como identificar palavras geradoras. No entanto,
no era raro encontrar livros com os temas e orientaes para os professores conduzirem as
discusses. Propor um tema que pretende abordar um problema da comunidade ainda a ser
determinado banaliza e contradiz o carter dialgico do empreendimento educacional - ele
nega o convite freireano que permite que a comunidade a participe na tomada de controle
de suas necessidades especficas; leva o educador para o reino do protetor/benfeitor quando
ele no deveria ser mais do que um facilitador da emancipao emergente.
Parece, ento, como se a disseminao da viso freireana de dos "temas geradores"
enfrentasse o paradoxo aparente de ditar o que deveria ser negociado. Na verdade, Samuel
Perez Garca adverte sobre o perigo de os temas geradores fazerem parte da agenda dos
intelectuais em vez de surgirem espontaneamente dos alunos (Garca, 2001). O prprio
Freire se esforou por garantir a autenticidade dos temas geradores, em seus primeiros
projetos no Rio Grande do Norte. Ele acabou confrontado esta forma de banalizao de seu
trabalho posicionando-se contra sua manipulao, como relata Heinz-Peter Gerhardt:
Os autores de livros didticos [...] optaram por uma orientao poltica com
cinco palavras geradoras: povo, voto, vida, sade e po. Paulo Freire em pessoa
opunha-se firmemente ao ensino de mensagens pr-fabricadas para os
analfabetos. Mensagens pr-fabricadas produziriam um efeito domesticador,
quer viessem da esquerda ou da direita. Ambos os lados aceitariam doutrinas
sem critic-las, e ento ocorreria a manipulao. (Gerhardt, 2000)

Paulo Freire define humanizao como o autntico o processo liberao, vocao ontolgica das
pessoas, ou se tornar mais humanos lutando contra a manipulao opressiva e o controle (Freire,
1974)
2

Talvez no seja uma surpresa que os praticantes tenham tentado ajustar o mtodo de Paulo
Freire a prticas conhecidas, como decises de cima para baixo do que os alunos devem
aprender (ver tambm Tyack e Cuban (1995) sobre como as escolas "mudam as mudanas
antes que as mudanas mudem da escola"). No entanto, Paulo Freire props uma abordagem
muito mais radical, que s poderia ser plenamente realizada em contato profundo com a
comunidade e os alunos. Contudo, essa prtica apresenta uma transformao revolucionria
quanto a quem decide o que vai ser aprendido, assim como quem tem autoridade para
sancionar tal escolha.
Note-se, no entanto, que Paulo Freire nunca props que o pesquisador devesse abster-se de
contribuir com suas prprias ideias e temas (os temas de ligao, ou temas de articulao),
mas deixou claro que a sugesto deveria surgir em um contexto especfico, e abraar temas
que j foram identificados pelos alunos como significativos. Ana Maria de Arajo Freire
confirma a importncia da sensao de controle por parte dos alunos:
Quando homens e mulheres se percebem como responsveis pela cultura,
podemos declarar [que foi] dado [...] o primeiro passo para que sintam a
importncia, a necessidade e a possibilidade de aprenderem a ler e escrever.
Politicamente falando eles j esto alfabetizados. (A. M. Freire, 1995)
Para estar ativamente engajado em ler e transformar o mundo preciso ter as ferramentas
necessrias. O poder da linguagem evidente por si s: ela nos permite enunciar os
problemas que nos cercam, discutir solues, interagir, debater e, quem sabe!, mudar. Um
nvel da percepo de novas alternativas viveis existe, portanto, por meio da linguagem,
leitura, escrita, discusso. Contudo, a linguagem, o foco da maioria dos projetos freireanos,
no necessariamente o nico veculo de mudana. Um outro meio permitir que as
pessoas projetem dispositivos, sistemas ou solues, utilizando o conhecimento proveniente
da cincia e da tecnologia, e, em seguida, o uso da linguagem para melhorar estes
dispositivos por meio da interao crtica com seus companheiros de projeto. Esta noo
Vygotskiiana de aprendizagem por meio da comunicao, tal como aplicada no caso de
planejar dispositivos significativos para cada um, tem sido articulado por outro expoente da
educao progressista: Seymour Papert.

PAULO FREIRE ENCONTRA PAPERT

Seymour Papert partilha com Paulo Freire o entusiasmo para dar livre curso ao potencial de
aprendizagem latente nos estudantes propiciando situaes em que suas paixes e interesses
se desenvolvam plenamente. Matemtico por formao, que em seguida trabalhou com Jean
Piaget durante muitos anos e co-fundou o Laboratrio de Inteligncia Artificial do MIT, Papert
foi pioneiro na utilizao de tecnologias digitais na educao e criou a linguagem de
computador mais conhecida para crianas, LOGO (Papert, 1980). No entanto, as razes para
defender o uso de computadores na educao talvez no sejam o que se poderia esperar de
um matemtico trabalhando em uma instituio mais comumente associada a realizaes
nas rea da cincia, tecnologia e engenharia. Longe de serem tecnocntricas (Papert, 1985),
algumas de suas motivaes so muito semelhantes s de Paulo Freire. A teoria de Papert, o
construcionismo, baseia-se no construtivismo de Piaget e defende que a construo do

conhecimento acontece de maneira admirvel quando os estudantes constroem e

compartilham objetos publicamente. Nas palavras do prprio Papert,
A construo que tem lugar "na cabea" muitas vezes acontece mais felizmente
quando apoiada por uma construo um pouco mais pblica, "no mundo " - um
castelo de areia ou um bolo, uma casa de Lego ou uma corporao, um programa
de computador, um poema ou uma teoria sobre o universo. Parte do que eu
quero dizer com "no mundo" que o produto pode ser mostrado, discutido,
examinado, testado e admirado. [...] Atribui-se uma importncia especial ao
papel das construes no mundo como um apoio para o que est na cabea,
tornando-se assim uma doutrina menos puramente racionalista. (1993, p.142)
Papert advoga a tecnologia nas escolas no como uma maneira de aperfeioar a instruo
tradicional, mas como um jogo de ferramentas emancipatrias que colocaria nas mos das
crianas os materiais de construo mais poderosos. Estas mquinas mutantes permitiriam
aos estudantes desenvolver, projetar e construir; e serviriam a uma variedade de formas de
trabalho, expresso e construo. Esta adaptabilidade camalenica que a tecnologia tem em
si permite o reconhecimento e a adoo de diferentes estilos de aprendizagem e
epistemologias, gerando um ambiente de convvio no qual os alunos podem concretizar suas
ideias e projetos com um envolvimento pessoal intenso. Em um ambiente construcionista
tpico raramente h um currculo tpico. As crianas usam a tecnologia para construir
projetos, e os professores agem como facilitadores do processo.
No obstante, a promessa de tecnologia de Papert ainda tem que penetrar o sistema
educacional dominante. Geralmente, as escolas adotam computadores como ferramentas
para validar subtextos curriculares existentes - isto , como dispositivos de informao ou
mquinas de ensinar. Mas como Freire defendeu repetidamente, a escolha de um currculo
um ato intrinsecamente poltico sua anlise das cartilhas de alfabetizao mais difundidas
revelam como, pela escolha das palavras, elas contm um currculo velado de internalizao
da opresso, tornando a explorao econmica uma fato da natureza, defendendo que a
participao poltica indesejvel e ignorando a cultura, contexto e conhecimento locais.
(Freire, 1974, 1992).
Da mesma forma, o uso tradicional da tecnologia nas escolas tem seu prprio currculo
velado. Ele coloca clandestinamenteos estudantes que so consumidores de software e no
os construtores; os que se adaptam s mquinas e no os que as reinventam; os que aceitam
os computadores como caixas pretas que apenas os especialistas podem entender, programar
ou consertar. Na maioria das vezes, este uso passivo da tecnologia inclui o acesso
unidirecional informao (o computador como uma biblioteca eletrnica), a comunicao
com outras pessoas (o computador como telefone) e a disseminao da informao a outros
(o computador como quadro-negro ou jornal). No surpreende, portanto, que as novas
tecnologias digitais sejam normalmente chamadas de TCI (Tecnologias de Comunicao e
Informao). Em suma, uma perspectiva papertiana-freireana - que injeta na crtica da
educao uma agenda poltica subversiva - colocaria os computadores como sendo, no
mximo, objetos normalmente recrutados pelo sistema para inculcar nos futuros
consumidores a passividade introjetada que d suporte ao capitalismo, perpetuando
injustias inerentes. Ainda assim, o aspecto mais revolucionrio do computador, pelo menos

de uma perspectiva construcionista (Papert, 1991), no us-lo como uma mquina de

informao, mas como um ambiente de construo universal.
A linguagem de programao LEGO foi a primeira tentativa na educao a demonstrar que o
computador no apenas um dispositivo de informao e comunicao, mas tambm uma
expressiva ferramenta de construo e expresso pessoal. No incio dos anos 1990, Papert e
seus discpulos no laboratrio de mdia do MIT estenderam a poderosa ideia da LEGO para o
mundo fsico ao tornar a robtica acessvel a crianas atravs do kit Lego Mindstorm e do
Cricket (Martin, 1993; Resnick, 1991). Nos anos 1990, simulaes paralelas com diversos
agentes, disponveis apenas nos laboratrios de pesquisa avanados, tambm ficaram
disponveis para jovens aprendizes (Wilensky & Resnick, 1995,1999). Mais recentemente,
novos projetos foram desenvolvidos para colocar nas mos de crianas hardware e software
de ponta de modo que elas possam conduzir pesquisas cientficas avanadas (Blikstein &
Wilensky, 2006), criar joias eletrnicas (Sylvam, 2005), projetar simulaes e jogos
participativos (Wilensky & Stroup, 1999), programar videogames (Millner & Resnick, 2005;
Sioitakiat, Blikstein & Cavallo, 2004), criar tecidos interativos (Buechley, 2006), programar
sistemas de robtica virtual (Berland & Wilensky, 2006) e explorar Sistemas de Informao
Geogrfica e Cincia Ambiental (Edelson, 2000).
De fato, o trabalho pioneiro de Cavallo (Cavallo, 2000a) na Tailndia rural tentou demonstrar
esta compatibilidade, sugerindo os benefcios de fundir conhecimento nativo com
formulaes inovadoras de aprendizado e tecnologia digital. Mesmo em regies remotas e
negligenciadas, ele detectou uma sofisticada cultura de construo e adaptao de motores
de combusto interna usados na agricultura, barcos e transporte, que contradizem a
frequente suposio de que falta a estas populaes os fundamentos cognitivos necessrios
para aprender ou usar as tecnologias modernas. Cavallo conduziu grupos de discusso nos
quais os participantes eram convidados a desenhar solues de problemas que aparecem nas
comunidades usando tecnologias digitais. Seus resultados demonstram
um ganho significativo no que a populao, que no tinha mostrado
previamente tal capacidade no sistema educacional, era capaz de realizar. Este
trabalho demonstra como construir e melhorar o conhecimento local [e como]
liberar o conhecimento local desta situao to localizada e especfica [...]. O
ponto principal que o uso construcionista da tecnologia da computao
alavancou esta habilidade e ajudou as pessoas a aplicar seus conhecimentos em
situaes novas e variadas [...]. O conhecimento no permaneceu limitado a uma
tecnologia particular, como motores de combusto, ao contrrio, eles poderiam
usar a flexibilidade da tecnologia da computao como um instrumento para
entender outros campos. (Cavallo, 2000a, p. 780)
Outros tericos tambm avanaram na discusso sobre o conhecimento nativo, ou local
(Ladson-Billings, 1995; Lee, 2003; Moll, Amanti, Neff & Gonzlez, 1992). Se Paulo Freire e
seus discpulos esto corretos, as escolas deveriam dar valor a este tipo de conhecimento ao
invs do currculo oficial, como um caminho para ao mesmo tempo mobilizar as
representaes pr-existentes dos estudantes e fazer do contedo algo relevante s suas
vidas. No entanto, algum conhecimento sobre cincia e tecnologia moderna importante
para a emancipao. Felizmente, tericos como Raymond Morrow (este volume) esto

trabalhando para reconciliar de rumos to contraditrios num modelo com potencial

(amalgama cultural).
Cincia e tecnologia moderna [...] continuam a ser o ponto de referncia
necessrio [...] [mas] ao invs de se ater perspectiva epistemolgica de um
monlito cartesiano-newtoniano, a disciplina acadmica tem progressivamente
desenvolvido um entendimento contextual do conhecimento mais plural, que
cria a base para o autntico dilogo com o conhecimento local previsto por Paulo
Freire. (Morrow, 2005)
A confluncia de Paulo Freire e Papert forma, assim, um campo frtil e promissor para
pesquisa e a implementao de ambientes inovadores de aprendizado (Cavallo, 2000b). O
foco de Paulo Freire no humanismo e a nfase de Papert na criao de artefatos
pessoalmente significativos so altamente complementares. Eu suponho que uma tecnologia
expressiva e construtiva torna possvel ir mais alm na agenda de emancipao de Paulo
Freire, talvez de maneira to contundente como a linguagem e a alfabetizao. Na prxima
seo, apresentarei estudos de caso sobre a implementao destes ambientes.

ESTUDOS DE CASO
Quando Fernando Jos de Almeida, um conhecido educador brasileiro, foi nomeado
Secretrio da Educao de So Paulo em 2000, a esperana de uma inovao no sistema de
ensino foi grande. Na poca eu era um estudante de ps-graduao no grupo do Future of
Learning do laboratrio de mdia no MIT, e identificamos uma excelente oportunidade de
colaborar e revisitar algumas das estratgias de sucesso usadas quando o prprio Paulo
Freire foi Secretrio da Educao.
Em agosto de 2001, depois de vrios meses de dilogo, estvamos prontos para testar o
conceito em um grupo de estudos de trs semanas depois das aulas na escola Campos Salles
em Helipolis, a maior favela de So Paulo. O objetivo era mostrar o que poderia ser
conseguido em uma tpica escola pblica usando a tecnologia de uma forma freireana/
construcionista. O resultado desta oficina foi muito positivo e permitiu a criao de um
projeto maior com a Secretaria da Educao, que abrangia pelo menos 30 escolas em So
Paulo (Cavallo et al., 2004).3 As oficinas subsequentes foram conduzidos como atividades
extra-escolares, muito embora vrias delas tenham acabado por entrar na grade regular das
escolas.
Esta seo, que descreve a oficina de Helipolis, est estruturada como uma narrativa
corrida seguida de uma sucesso de implementaes, e esta narrativa faz uma anlise de
episdios significativos, cada episdio um representando por um dilema, ilustrando um
princpio que nasce. Nesta narrativa detalhada aparece o propsito do trabalho. Este
propsito que no deve ser facilmente resumido a prpria natureza deste propsito leva

Este projeto, chamado A Cidade que Queremos, foi coordenado pelo meu antigo orientador, Dr.
David Cavallo, e teve a colaborao de muitos outros, como a Profa. Dra. Roseli de Deus Lopes e sua
equipe da Universidade de So Paulo, Rodrigo Lara Mesquita da Agncia Estado, assim como Edith
Ackermann, Arnan Sipitakiat e Anindita Basu do laboratrio de mdia do MIT.
3

em considerao o que nasce. Estes princpios sero discutidos mais adiante na seo
Discusso: A oficina de Helipolis
A oficina de Helipolis foi conduzida para demonstrar o que pode ser conseguido pelos
estudantes com o uso de tecnologia em um ambiente inspirado na teoria de Paulo Freire. A
ideia era os estudantes construrem projetos de sua escolha usando uma grande variedade
de mdias e tecnologias. Computadores, robtica, fotos, vdeos e materiais de arte. Em um
esprito freireano, deveramos comear identificando os temas geradores de nossos
participantes, que atuariam, motivariam e sustentariam o projeto.

Figura 1 - Duas vises da favela de Helipolis

Em 2001, por causa da estiagem e da falta de investimento em infraestrutura, o Brasil

experimentou uma enorme crise no abastecimento de energia eltrica. Quando os apages
comearam, o governo emitiu uma lei que exigia que as residncias economizassem 20% na
sua conta de energia. O dia a dia da maioria dos brasileiros foi profundamente alterado por
essa lei e a populao estava procurando todo tipo de soluo criativa para economizar
energia. Por ser uma preocupao do dia a dia da populao, a crise pareceu ser um bom
tema gerador para a oficina. Eu estava satisfeito com a ideia de que, por ter identificado um
tema que era importante localmente (a crise energtica), os estudantes trabalhariam em
projetos prximos sua realidade e a seus interesses. Pesquisei o assunto e formulei uma
srie de ideias possveis, como a construo de galvanmetros, dispositivos para controlar o
tempo de uso de aparelhos, aquecedores de gua, geradores de energia e robs para
controlar a luz. Eu tambm queria trabalhar com nossos participantes na modelagem e no
entendimento do consumo de energia nas residncias, tentar identificar os aparelhos que
mais gastavam, seus requerimentos energticos, e desenvolver alternativas para aparelhos
mais eficientes. Nossos recursos eram: 13 dias de trabalho, kits de robtica Lego, sensores,
motores, painis solares, cmeras de vdeo, cmeras digitais e materiais de arte.
No primeiro dia da oficina, no entanto, tudo virou de ponta cabea.
Como havamos acabado de nos conhecer, eu comecei a explicar o tema e notei caras
confusas. Por fim, um dos participantes me interrompeu e, educadamente, disse que a
maioria das residncias de Helipolis tinha conexes eltricas ilegais (gatos) e, portanto, no
tinham nem medidores nem contas. Para eles no fazia sentido economizar 20% de energia
se eles nem um medidor tinham. Meu tema gerador estava derrapando, mas os estudantes
prosseguiram. Com a crise de energia a companhia eltrica ficara mais rigorosa com os
pagamentos da conta de eletricidade e passou a desconectar conexes legais nas residncias
que no podiam pagar suas contas. Desesperados, eles arrumavam uma conexo ilegal. Os
transformadores, que tinham sido planejados para aguentar um nmero determinado de
residncias com conexes legais, acabavam tendo problemas de funcionamento - o que
ocasionou fogos desastrosos e interrupo na eletricidade. Sendo assim, a crise energtica
para a maioria das famlias no era um problema de economia de energia, e sim de
segurana e sobrevivncia. Minhas expectativas foram ento desmontadas e com elas a
grandiosidade do projeto de economia de energia que eu tinha previsto. Por sorte, uma
grande variedade de ideias se abriu para o grupo.

A energia era realmente relevante para os estudantes, mas de uma maneira diferente. Os
estudantes estavam preocupados com a segurana, mas conscientes de que as famlias no
tinham meios para pagar a conta de eletricidade se de repente a conexo se tornasse
legtima. Um grupo se juntou para criar um jornal e um vdeo-documentrio para alertar
sobre os perigos das conexes ilegais. Seu principal objetivo era de ensinar populao
como fazer conexes seguras, mesmo sendo ilegais.

Figura 2 - Documentao dos estudantes dos perigos das conexes eltricas ilegais, que eles
esperavam transformar atravs de folhetos educacionais de como fazer conexes ilegais seguras.

Esta experincia ressalta o significado da negociao em tempo real e no local para escolher
autnticos temas geradores - que no poderiam ter sido originados em livros didticos ,
temas que so especficos s pessoas daquele lugar, naquele determinado momento. Na
mesma cidade, em outro bairro a apenas alguns quilmetros de distncia, as consequncias
da crise energtica eram radicalmente diferentes. Alm disso, muitas iniciativas baseadas
em projetos de classe que observei nas escolas do Brasil tinham temas escolhidos de
antemo pelos professores, que muitas vezes moravam em outras partes da cidade e vinham
de um estrato socioeconmico diferente. Da mesma forma, os livros didticos que
afirmavam incluir temas geradores teis eram frequentemente escritos por planejadores
curriculares completamente deslocados do contexto onde os temas seriam empregados.
Como resultado, vrios projetos de ensino trabalham com base em atividades que so
irrelevantes aos interesses e cultura dos alunos.

Quem controla o equipamento?

Nos primeiros dias da oficina os estudantes se familiarizaram com os novos recursos e
planejaram seus projetos. No comeo todos os estudantes ficaram fascinados pelos kits de
Lego, cmeras digitais e cmeras de vdeo. A maioria dos estudantes nunca tinha tocado em
tais equipamentos e por isso eu pensei que eles achariam o acesso a estes equipamentos
muito interessante. Mais uma vez eu me equivoquei. Mesmo que parecessem estimulados,
alguns estudantes estavam com medo de usar os equipamentos, e esta ansiedade era
alimentada ainda mais por alguns professores.
Havia razes histricas para este comportamento. O acesso a computadores nas escolas
normalmente visto como um assunto administrativo, regido por regras rgidas de uso e
superviso constante. O alto custo do equipamento e de manuteno (principalmente em
pases em desenvolvimento) aumenta a preocupao com os danos nas mquinas. Como eu
confirmaria mais tarde durante meu trabalho no campo, em vrias escolas as salas de
computadores eram mais reguladas do que as salas de aulas regulares. Letreiros nas paredes,
regras firmes e fechaduras nas portas era apenas uma manifestao de tudo isso. Em alguns
laboratrios de computao os estudantes tinham que esperar durante a explicao inicial,
no s por razes (questionveis) de cuidados com a sala.
Eu no tinha conscincia deste cenrio quando a oficina comeou. Minhas experincias em
grupos de trabalhos anteriores me ensinaram que em situaes como esta, as crianas so
mais cuidadosas com os equipamentos mesmo sem vigilncia. Portanto, os kits Lego,

materiais de arte, materiais eletrnicos e meu prprio notebook foram espalhados no cho.
Duas cmeras estavam sempre disponveis para os estudantes tirarem fotos ou gravarem
vdeos. No havia nem uma lista nem regras estritas. No comeo os professores ficaram
preocupados com o sistema. Um deles me disse que no deveramos deixar os
equipamentos soltos nas mos dos estudantes [...], eles vo estragar tudo e deveramos ter
um mecanismo de programao de horrios para organizar. Os estudantes tambm estavam
preocupados. Antes de tocar em qualquer pea do equipamento eles perguntavam o seu
preo. Mesmo entusiasmados com os novos objetos, sua preocupao estava claramente
associada com a percepo do custo dos materiais. Eles mencionaram, por exemplo, que os
pais deles tinham que trabalhar o ms inteiro para repor um kit de robtica ou uma cmera
de vdeo. Mesmo com a presso dos professores eu no implementei nenhum tipo de
mecanismo de controle. Depois de alguns dias minhas expectativas se confirmaram, e os
professores ficaram surpresos; no apenas pela organizao pacfica dos estudantes para
dividir as cmeras entre os grupos, mas tambm porque no final da oficina nada foi
danificado.
Durante a entrevista final com os participantes, eu lhes pedi uma lista das trs coisas que
haviam preferido na oficina. O resultado revelou nmeros surpreendentes: 70% mencionou a
confiana como sua primeira escolha. Eu continuei pedindo aos estudantes para
interpretar os resultados; eles explicaram que sentiram que eu confiava neles por ter
deixado que usassem os equipamentos, principalmente meu notebook.

Figura 3 - Estudantes usando o notebook do facilitador (esquerda) e construindo no cho da sala

de computao.

Um computador caro no cho, para todos usarem, acabou sendo uma verdadeira
demonstrao de confiana e fonte de emancipao. A liberdade de uso dos equipamentos e,
em particular, o meu notebook no cho, tornou-se um deslocamento fundamental da forma
tradicional de ensino. Foi tambm um exemplo de como uma interveno externa pode
tanto revelar quanto desafiar comportamentos considerados triviais em uma cultura. Uma
deciso de planejamento como essa (como organizar o acesso ao equipamento), que pode
parecer apenas um detalhe dentro de consideraes maiores para um professor ou
administrador de escola, acabou tendo um grande impacto na relao dos estudantes com a
atividade. Para um leitor atento de Paulo Freire ou Foucault (Foucault, 1977), isso no
deveria ser uma surpresa: as manifestaes da opresso e do poder no so necessariamente
visveis. Da mesma forma as manifestaes de confiana nem sempre so explcitas. O
acesso irrestrito ao equipamento foi uma deciso planejada, mas o meu computador no cho
foi um mero acidente. Apesar de no ter antecipado a importncia deste fato para os
estudantes, ele foi inspirador. Havia, finalmente, uma diviso do poder. Acostumados com as
regras rgidas da sala de computao, as crianas viram no computador no cho uma
mensagem de confiana. Repetidamente, como observei, eles lidavam com professores e
diretores que tinham Paulo Freire apenas no discurso, mas que mantinham a prtica muito
tradicional. A educao caracterizada pelo dilogo, que requer o estabelecimento de uma
comunicao verdadeira entre o estudante e o professor, no sobrevive se o discurso e a
prtica no so compatveis aos olhos das crianas.

Construindo a partir de prticas familiares

O controle no era a nica questo relevante com relao aos equipamentos. Estudantes e
professores estavam muito preocupados com o valor monetrio do equipamento. Os
estudantes ficaram desconfortveis quando perceberam que os kits de robtica valiam o
mesmo que a renda familiar de suas famlias, e os professores ficaram chocados quando
perceberam que os kits valiam o mesmo que seu ms de salrio. Eu percebi que nesses
lugares mais humildes a tecnologia um instrumento raro e estranho - uma extravagncia de
consumo das classes mais altas. Com uma renda mensal de apenas algumas centenas de
dlares, as famlias de Helipolis no possuam computadores ou equipamentos eletrnicos
sofisticados. Alm do mais, os pais de muitos alunos tinham perdido seus trabalhos por causa
da tecnologia. As crianas estavam fascinadas em brincar com o Lego, mas estavam com
medo de quebr-lo ou se apegar a algum objeto que seria rapidamente tirado deles. Este
carter aliengena foi uma barreira para os alunos assumirem um compromisso. Como fazer
para introduzir a tecnologia em um contexto to desafiador?
Enquanto eu tentava pensar em uma maneira para desmistificar o carter distante e
estranho da tecnologia e conseguir o compromisso dos alunos, uma coisa surpreendente
aconteceu. Enquanto alguns grupos ficavam na escola trabalhando com o Lego ou fazendo
foto-novelas, outro grupo comeou o documentrio sobre as conexes ilegais de energia.
Como resultado, ns frequentemente saamos da escola e amos para a comunidade, eu
visitava suas casas, lojinhas, lanchonetes, auto-mecnicas e a rdio da comunidade. Ao
conversar e entrevistar as pessoas eu comecei a entender que a cultura da tecnologia na
comunidade tinha uma caracterstica muito particular. Os mecnicos usavam todos os tipos
de solues improvisadas para fazer os carros funcionarem pelo menor custo. Na casa deles
as pessoas no podiam jogar fora aparelhos quebrados sem antes tentar arrum-los de todas
as maneiras possveis. Se consertar era impossvel eles davam outro uso ao aparelho
quebrado de forma criativa. A rdio da comunidade tambm tinha sido montada com
equipamentos de diversos lugares, muitos estavam quebrados e tiveram que ser consertados.
Da mesma forma que David Cavallo identificou a cultura do motor na zona rural da
Tailndia (Cavallo, 2000b), eu identifiquei a cultura do outro uso (quebra-galho) em
Helipolis. A metodologia desenvolvida por Cavallo, altamente baseada na teoria de Paulo
Freire, identifica como o conhecimento nativo pode ser utilizado para conceber ambientes
de aprendizado com o uso da tecnologia, que se beneficiam de hbitos familiares. Cavallo
coloca que:
Mais do que ser deficiente, existe um enorme conhecimento, experincia e
especializao inatos na cultura tailandesa que fornecem uma base firme para a
construo e alavancagem do novo conhecimento. Ns acreditamos que isso
universal e no est limitado apenas Tailndia. (Cavallo, 2000b, p. 201)
Sem dvida, um dos hbitos culturais mais conhecidos no Brasil o jeitinho brasileiro , um
hbito criativo de resolver problemas usando o que se tem mo, improvisando ideias em
vez de esperar uma soluo formal. Isto implica em dar outro uso, desconstruir e
reconstruir objetos assim como personalizar a utilizao de materiais reciclveis e objetos

encontrados. A cultura de dar outro uso s coisas no algo exclusivo de Helipolis apesar disso, pela dura situao econmica, era mais aparente por l.
Dessa forma, a cultura de dar outro uso mostrou-se como uma maneira adequada de
introduzir a tecnologia aos estudantes. Paulo Freire repetidamente preveniu contra a
abordagem romntica ou paternal em relao cultura local, na qual os alunos seriam belos
selvagens no desafiveis.
O educador deveria estar imerso na experincia histrica e concreta dos
estudantes, mas nunca de uma maneira paternalista na qual ele comea a falar
mais para eles do que realmente escut-los. [...] mantendo o oprimido
acorrentado s condies romantizadas para que o educador continue sendo
necessrio [...] [ou] um heri romntico. (Freire, 1974, p. 59).
Sendo assim, mais do que deambular, em meu papel como educador eu procurei maneiras de
mobilizar a evoluo cognitiva da comunidade ser um agente de mudana, um catalisador.
O desafio de introduzir a tecnologia como um agente de mudana para uma populao
carente foi afinado como o desafio de enxertar a tecnologia no contexto local de outro
uso. A oportunidade perfeita para usar a especialidade local do outro uso se materializou
quando um dos grupos precisou de um motor Lego extra quando todos os motores j estavam
em uso em outros projetos. No dia seguinte, eu trouxe um gravador quebrado para a escola
e propus que eles o desmontassem para usar suas partes. O grupo rapidamente se armou de
chaves de fenda e alicates e logo tinham um motor em perfeito funcionamento no projeto.
Alm do mais, eles tinham que construir um adaptador para fazer o novo motor funcionar
com a engrenagem Lego (Figura 4, direita), ento a tarefa acabou sendo ainda mais
complexa do que se fossem usados materiais prontos.

Figura 4 - Um aluno desmonta um gravador (esquerda). O caro motor Lego, e o motor feito do
gravador (direita)

A ideia se espalhou rapidamente, e logo outros alunos comearam a usar outros materiais
para construir seus projetos. Ao final de duas semanas em Helipolis, a maioria dos
estudantes passou a usar materiais eletrnicos encontrados ou quebrados no lugar das peas
Lego para construir seus projetos - eles pareciam mais orgulhosos ao montar o projeto
usando peas por eles encontradas do que usando as peas prontas. O uso do material
encontrado era realmente uma tarefa mais complicada do que o uso das peas Lego, pois
estas eram feitas para ter um encaixe perfeito, enquanto as outras precisavam de
capacidade de inveno. Assim, esta prtica permitiu aos alunos aplicar um jeito familiar de
trabalhar (o jeitinho brasileiro, a cultura do conserto caseiro, do outro uso) para
desmistifica a tecnologia - a tecnologia deixou de ser uma ferramenta estranha para eles.
Alm do mais, ao desmontar os aparelhos eletrnicos, os alunos puderam ver por dentro
estas mquinas antes impenetrveis, entender como elas funcionam e conseguir exemplos de
mecanismos para seus prprios projetos, o que fez a tecnologia transparecer por trs dos
aparelhos.

A abordagem pedaggica baseada no outro uso para o emprego da tecnologia foi um

sucesso tal que, em outras oficinas, ns abandonamos de vez os kits Lego como material de
trabalho. Os participantes eram convidados a desmontar equipamentos quebrados e achados
(sucata) e integr-los nos seus projetos. Mais do que isso, eu providenciei kits baratos de
eletrnicos comprados/achados localmente e componentes mecnicos, e Arnan Sipitakiat
desenvolveu uma placa de interface robtica com cdigo aberto, o GoGo Board, que os
prprios estudantes podiam montar.

Figura 5 Em outros grupos de estudo, os materiais Lego e aqueles comprados prontos foram
abandonados e o usamos materiais achados/reciclados. Professores desmontam eletrnicos para
pegar as partes (acima a esquerda), alunos fuando um monitor de computador (acima a direita),
professores mostram a sucata com a qual vo trabalhar (abaixo a esquerda), e um estudante solda
sua prpria placa de robtica, o GoGo Board, com a superviso de um adulto por questes de
segurana (abaixo a direita).

A introduo de sucatas ao projeto foi outro exemplo de deslocamento: ns partimos de um

modo de trabalho rotineiro (usando e reutilizando materiais encontrados) mas agregamos
novos elementos (robtica, motores, sensores e computadores) to significantes a ponto de
fazer com que as pessoas trabalhassem de novas maneiras, apropriando um novo conjunto de
instrumentos dentro da sua prtica de costume. A tecnologia do computador, em particular,
foi muito valorizada, dentro e fora de Helipolis. A prtica local de dar outro uso aos
materiais, apesar de tecnicamente sofisticada no era valorizado fora da comunidade, era
normalmente vista como um hbito das populaes carentes. Ao introduzir a tecnologia da
computao com base na cultura existente do outro uso fez com que os participantes no
s se orgulhassem de que suas prticas dirias fossem realmente sofisticadas e tecnolgicas,
mas que seus projetos, produtos e novas habilidades fossem valorizados fora da comunidade.

Uma abordagem micro-emergente

Inicialmente alguns alunos, especialmente as meninas, no se empolgaram muito com a
robtica ou com os computadores. Realmente, o interesse menor das meninas pelas
atividades relacionadas com tecnologia na escola um tpico frequentemente estudado (A.
M. Cavallo, 2003; Turkle, 1991). A relutncia das meninas apresentou-me um dilema como
facilitador. Por um lado eu queria que todos os alunos aproveitassem essa experincia de
aprendizado. Por outro, forar estes estudantes relutantes violaria um princpio crucial da
oficina: no forar aos estudantes um currculo tecnolgico, mas permitir que escolham
seus prprios projetos e ferramentas.
Paulo Freire e os educadores freireanos se viram diante deste dilema em vrias ocasies. Ele
criticou o professor demaggico que renuncia ao seu papel de educador (Freire, 1987) e
tambm o retrato do ensino como uma atividade puramente divertida, na qual os alunos
nunca devem sentir-se desafiados ou frustrados.
importante que a criana perceba, desde o comeo, que estudar difcil e
demandante, mas tambm agradvel. Certas pedagogias novas exacerbam o
divertido, a afetividade, em lugar da cognio. (Freire, 1993, pp. 89-90)

No lugar de elucidar o dilema, a citao acima reitera: como aprender pode ser agradvel
desde o comeo e difcil e demandante ao mesmo tempo? Talvez este seja o paradoxo
crucial da maioria dos freireanos e das pedagogias democrticas. Entre a sala de aula vale
tudo e a tradicional, poderia haver um compromisso academicamente produtivo e
politicamente legtimo? Richard Gibson nota que
Paulo Freire no sempre muito preciso em seus escritos tericos sobre o que
exatamente um educador liberador -- alm de algum que oferece liberdade e
rigor -- e para que fim? Alis, sua obscuridade frequentemente notada. [] Na
realidade, Paulo Freire bastante diretivo. Ele se refere a um momento
indutivo quando "o educador libertador no pode mais esperar que seus alunos
avancem por conta prpria em uma ideia ou entendimento, e o professor tem
que fazer isso. (Gibson, 1994)
Este dilema vai muito alm de Paulo Freire. Jos Cukier estudou extensivamente a
psicopatologia originada na escola (Cukier, 1996), e alertou sobre o educador demaggico e
carismtico, que foca apenas na ligao afetiva com o aluno, pela seduo, negligenciando o
objetivo educacional e o contedo. Paul Zoch argumenta contra a sobrecarrega dos
professores ao prepararem experincias de ensino personalizadas, enquanto no se espera
dos alunos que dominem situaes que no lhes agradam (Zoch, 2004, p.71). Cavallo (2002)
recorda que o professor carismtico demais mina a autonomia do aluno, pois o ato de
aprender passa a ser associado a ser ensinado pelo carismtico e no por algo que o aluno
faz e controla. Fernando Almeida (2001) descreve como as escolas estimulam
personalidades divididas nos estudantes, ao ensin-los a assumir diferentes personalidades
ao longo do dia, do obediente ao baderneiro, do calado ao participativo. Entre os dois
extremos, o professor tradicional autoritrio e o lder carismtico, haveria espao para
acordos menos patolgicos? Longe de dar uma resposta definitiva a esta pergunta, a
multiplicidade de ferramentas expressivas uma ajuda inestimvel para que o educador
encontre esse espao.
A histria de Marisa e Gina4, duas estudantes do sexto ano que participaram da oficina,
inspiradora. Elas no ficaram empolgadas com a robtica, mas gostavam muito das artes.
Elas queriam passar o tempo da oficina pintando, aproveitando a disponibilidade to
incomum de materiais, espao e tempo. Renata, uma menina de 14 anos no oitavo ano,
adorava cantar e tocar, mas no gostava muito de computadores. Ela tambm tinha um
interesse particular em religio. Como fazer para integrar as diversas paixes e interesses,
aparentemente no acadmicos, oficina? Como canalizar esta poderosa energia criativa
para o objetivo educacional?
Uma ferramenta efetiva a antropologia epistemolgica aplicada de Cavallo, que consiste
em trazer tona os sentidos que os alunos atribuem s coisas. Para tal, afirma,
essencial que os alunos construam objetivos do seu interesse: quanto mais liberdade de
expresso eles experimentarem, mais fiel sua prpria constituio a expresso ser,
permitindo ento um melhor planejamento e implementao dos ambientes de aprendizado
(Cavallo, 2000a). Em consequncia, estas paixes aparentemente no acadmicas no so
4

Para manter o anonimato, os nomes de todas as crianas foram mudados.

impedimentos para o aprendizado, ao contrrio, so janelas abertas para as epistemologias

dos estudantes, e oportunidades fora do comum para engajar no trabalho acadmico, sem
ter que recorrer a esquemas estipulados.
Fora da escola, os alunos desenvolvem talentos, paixes, ideias e diferentes formas de
aprender. Em uma atividade tradicional, que se serve de um nico meio de expresso, muito
comum nas escolas e nos cursos extra-curriculares, Marisa e Gina no teriam oportunidades
de aplicar sua paixo pelas artes e muito provavelmente se afastariam do tema da
tecnologia. Mais perigoso ainda, poderamos observar uma estratificao perversa no
trabalho de grupo: os alunos com bom desempenho acabariam em trabalhos mais
sofisticados e aqueles com desempenho mais baixo realizando trabalhos menores
(Abrahamson & Wilensky, 2005). Sendo assim, para juntar paixo e pluralismo epistemolgico
(Turkle, 1991), o ambiente deveria oferecer mltiplos pontos de entrada e mdias
expressivas (Blikstein, 2002). Em ambientes de aprendizado com mdias mistas5
(Abrahamson, Blikstein, Lamberty, & Wilensky, 2005) mais estudantes tm a possibilidade de
encontrar caminhos que ofeream um engajamento pessoal significativo nas atividades de
grupo.
Consequentemente, conhecer os estudantes fora da sala de aula foi fundamental. Depois de
alguns dias na oficina, assim que percebi que essa era a chave para o sucesso, decidi
interagir com eles o mais que pudesse, da mesma maneira como, em um ambiente freireano
clssico, um pesquisador deveria conhecer as prticas e os valores da comunidade. Ns
almoamos juntos vrias vezes, fizemos estudos de campo, discutimos os projetos, ou
apenas batemos papo antes das sesses na oficina. No contexto da oficina, uma vez que os
alunos j tinham inicialmente se comprometido a participar de alguma forma, eu tive mais
espao para criar situaes que eram contextualmente autnticas. Partindo do meu
conhecimento dos interesses dos estudantes, tentei sugerir estas situaes
contextualmente autnticas para que cada um e o grupo se sentissem valorizados, criando
auto-estima no grupo.
Ento, minha deciso a respeito de Marisa e Gina foi de no direcion-las imediatamente
para a construo tecnolgica. No s foi permitido s duas meninas trabalhar com arte,
mas elas foram estimuladas a fazer isso. Primeiro, elas pintaram vrios desenhos, que foram
pendurados nas paredes do laboratrio (ver Figura 6). Depois, elas trabalharam com argila,
fazendo figurinhas humanas e mveis em miniatura.
Em seguida, elas construram uma casa de papelo, pintaram as paredes e colocaram os
mveis dentro (Figura 6). As meninas, assim com os outros alunos, estavam extremamente
felizes com sua casa. Eu ainda estava preocupado: a casa no tinha nada de tecnolgico:
nenhuma robtica ou programao. Essas tecnologias, que poderiam potencialmente abrir
tantas possibilidades que os materiais convencionais no permitem, estavam inteiramente
ausentes no projeto das meninas. Eu fiquei tentado a sugerir algumas ideias sobre como
integrar robtica na casa, mas tinha medo que tal sugesto se parecesse com uma imposio
mal disfarada. Em vista disso, eu procurava apontar entre os alunos aqueles que estavam
A expresso mdias mistas distinta do termo multimdias, que veio a significar artefatos
audiovisuais, como apresentaes, CD-ROMs interativos, ou websites que so preparados com
aplicativos dedicados.
5

desenvolvendo projetos que teriam uma potencial sinergia. Havia complementaes

potenciais no ar, e eu queria que os alunos aprendessem a identific-las.
Quando Marisa e Gina viram alguns colegas usando a cmara digital para contar histrias elas
se entusiasmaram para produzir uma argilanimao da vida em suas casinhas. Com a ajuda
de alguns colegas, elas aprenderam como usar a cmara digital e o programa de computador,
e trabalharam durante horas no projeto.

Figura 6: Marisa posa ao lado das suas pinturas na parede (esquerda) e os mveis de argila da casa
(direita).

Simultaneamente, duas alunas do oitavo ano, Ester e Maria, estavam procurando uma ideia
para seu primeiro projeto de robtica. Elas tinham feito algumas construes pequenas e,
portanto, tinham adquirido um pouco de prtica, mas queriam um projeto maior. Eu sugeri
que buscassem por ideias ao redor da classe, falassem com os amigos e vissem o que os
outros estavam fazendo. Observando que Marisa e Gina j tinham concludo sua casa com
sucesso, elas perguntaram se podiam trabalhar em equipe e montar uma casa inteligente.
Usando um kit de robtica, por quase uma semana, as quatro meninas adicionaram lmpadas
econmicas, um telhado retrtil automtico e um ventilador de teto com temperatura
controlada para os dias quentes de vero. A frutfera colaborao entre as meninas
arquitetas e as meninas engenheiras um exemplo da sinergia gerada nestes ambientes.

Figura 2 - Marisa e Gina posam orgulhosas junto sua casa de baixa tecnologia (esquerda), que foi
transformada por Ester e Maria em uma casa tecnolgica inteligente (direita).

Outros alunos mostraram interesses e paixes ainda mais diferentes. Renata, uma aluna do
oitavo ano que adorava msica e cantar, no incio no sabia o que construir. Ela passava
quase o dia todo sozinha escrevendo poesia. Eu sugeri que ela fosse a DJ da oficina,
selecionando e tocando diferentes CDs a cada dia. Depois de muita resistncia, ela
concordou em cantar para seus colegas. A tmida e artstica Renata estava comeando a
encontrar seu lugar. Depois de alguns dias, observando os projetos dos seus colegas, ela se
sentiu mais segura e decidiu construir algo concreto. Depois de longas conversas comigo,
quando revelou suas profundas crenas religiosas, decidiu partir para a construo da Torre
das Preces, uma estrutura complexa de Lego que iria imitar os movimentos das mos dos
devotos em prece.
Daniela, outra aluna do oitavo ano, estava muito tmida nos primeiros dois dias. Ela vagava
pela sala observando o trabalho dos outros grupos, mas nunca se engajava por mais de dez
minutos em alguma atividade. Ao perceber que ela no encontrava um ponto de entrada
apropriado, eu sugeri que pegasse a cmara de vdeo e fizesse pequenas reportagens sobre
os projetos dos seus colegas. Aps apenas dois dias no novo trabalho, o domnio de Daniela
da cmera era impressionante. Mas pouco tempo depois, ser a responsvel apenas pela
documentao do trabalho dos outros passou a no ser o bastante para Daniela. Ela comeou
a traar projetos mais ambiciosos, e junto com outros estudantes escreveu e dirigiu dois

curtas-metragens: um sobre a vida das famlias que moravam perto de um esgoto a cu

aberto, e outro sobre a estao de rdio local.
Inspirados pelos projetos de documentrios bem sucedidos de Daniela, outros estudantes,
incluindo Marisa e Gina (arquitetas da casa inteligente), ficaram fascinados com a ideia de
produzir filmes de fico. Nos quatro dias que se seguiram, separados em dois grupos,
escreveram e produziram dois filmes de 5 minutos: uma histria de amor medieval sobre a
infeliz filha de um rei e seu amor proibido (A famlia real) e a histria de um namorado que
ousou sair com duas melhores amigas ao mesmo tempo (O namorado espancado).

Figura 8. Dois projetos de filmes: estudantes filmam A famlia real e produzem um documentrio
sobre as famlias pobres que vivem perto de um esgoto a cu aberto.

E mais outra sinergia envolveu o grupo que fazia filmes: aps um longo dia de filmagem,
estes estudantes apresentaram tudo o que haviam filmado para resto do grupo. Moriz, que
tinha ficado na escola trabalhando no seu projeto de robtica, reparou nos grandes tubos de
esgoto (ver Figura 8, embaixo, direita) e teve a ideia de gerar energia eltrica a partir das
correntes de gua do esgoto, que poderia ser usada para iluminar as casas. Para explorar
esta ideia, Moriz construiu um modelo que consistia em um pequeno gerador com um motor
de corrente contnua, plstico, rolha e madeira. Ele prendeu o modelo a um condensador e
observou alegremente que a energia poderia ser armazenada nele, e que seu invento
poderia ser vivel. Caio, que tinha passado o dia anterior experimentando aparelhos para
economizar energia, painis solares e condensadores, ficou super animado para ajud-lo (ver
Figura 9). Guilherme tinha outra ideia: construir um carro que evitasse automaticamente as
reas inundadas, que so muito comuns durante a estao das chuvas em So Paulo.

Figura 9 - Caio pesquisa energia solar e aparelhos que economizam energia, e Guilherme com seu
carro anti-inundao.

A participao do professor ou as crianas esto apenas se divertindo

Um tema que permeou nossa narrativa de Helipolis foi que o que era pr-fabricado no deu
certo, enquanto o inesperado triunfava. Nosso papel como educadores no era de forar a
implementao exata do que tinha sido planejado, mas facilitar a interao entre os
estudantes e com os recursos disponveis e oferecer toda a assistncia que pudssemos
quando os estudantes estivessem engajados em seus projetos pessoais. Edith Ackermann
diria que
onde quer que reine a diversidade, o planejamento centralizado ou a mera
transmisso de valores tradicionais no iro funcionar. Ao invs disso, autodeterminao e negociao isto , expresso pessoal e intercmbio - so
necessrias. (Ackermann, 2001)
Evidentemente, este tipo de abordagem diverge da mentalidade predominante na maioria
das escolas, e, de fato, esta pedagogia gerou ansiedade em alguns profissionais locais. Em

discusses com eles identifiquei algumas teorias e modelos mentais que batiam de frente
com a abordagem da oficina: Voc deveria focar em apenas uma coisa, as crianas vo
quebrar o equipamento, sem um plano especfico, eles no faro nada, demos a alguns
alunos a chance de participar e eles no esto trabalhando como espervamos e as
crianas s esto se divertindo. O status epistemolgico dos comentrios dos professores
revelador. No apenas compatvel com os paradigmas da escola tradicional, mas tambm
com a maneira como os pais vm a escola. Cavallo relata que na Tailndia os pais se
queixaram de uma oficina que ele conduziu, ao dizer que as crianas s estavam se
divertindo e portanto no podiam estar aprendendo (Cavallo, 2000b). A teoria subjacente
aparentemente que brincar e aprender so literalmente incompatveis. A crena
epistemolgica dos professores que deve haver objetivos concretos, planos para chegar l,
e uma sequncia organizada para a construo do conhecimento. A teoria conceitual da
construo por blocos - de que voc no pode aprender x sem aprender primeiro y
prevalecia - e provavelmente reflete um legado pedaggico de como estes professores foram
treinados e aprenderam o que sabem.
Apesar de seu cepticismo inicial, a maioria dos professores foram convertidos ao final das
oficinas, em particular Sueli, uma professora de portugus responsvel tambm pela sala de
computao. Nos primeiros dias, ela dava voltas inspecionando os grupos e (literalmente)
apontando o dedo para os estudantes preguiosos que s ficavam ali tirando fotos.
Alguns estudantes brigaram entre si, como consequncia do clima tenso que havia se
estabelecido pelo comportamento de Sueli. Perguntei a Sueli se ela poderia se sentar com os
alunos e tentar ajud-los em seus projetos. Ela me disse que no sabia nada de robtica e
por isso no sentia que poderia ajudar em algo. Eu insisti, e ela aceitou o desafio,
abandando temporariamente seu papel de supervisora. Porque Sueli no sabia nada sobre
robtica, ela realmente teve que se sentar com os estudantes, desta vez como quem
aprende e no com quem ensina. Contudo, como o ambiente e o contedo eram igualmente
estranhos aos estudantes e professora, Sueli no se envergonhava em admitir para os
estudantes sua ignorncia em algumas questes tcnicas. Estar neste territrio desconhecido
foi uma experincia libertadora para ela. Livre da obrigao de ser aquela que sabe tudo
ou a disciplinadora, aps uma semana Sueli era outra pessoa. Passou quase todo o tempo
sentada no cho ajudando os alunos (e sendo ajudada por eles). O laboratrio de
computao estava um caos completo, com estudantes, computadores, cmeras e materiais
de sucata espalhados por toda parte um outro deslocamento - e Sueli no poderia estar
mais feliz.

Figura 10 - Sueli (de culos, na foto esquerda,) e outros professores sentados no cho do
laboratrio de computao, ajudando os estudantes em seus projetos.

Aparentemente, no era apenas a Sueli que estava satisfeita com este deslocamento. Em
uma entrevista posterior oficina, um aluno dela relatou:
No ano passado, um menino estava jogando bola, e seu tnis saiu do p,
quebrando uma lmpada. Todos que estavam por perto foram para a diretoria.
No era justo. Desta vez, quando queimamos as lmpadas, a professora ajudou a
encontrar outras para que pudssemos continuar o trabalho.

Mas inicialmente os estudantes tambm estavam ansiosos por trabalhar num ambiente onde
faltavam instrues precisas. Nas entrevistas posteriores, a maioria mencionou ter ficado
perdido no comeo.
Gina: No comeo, eu no sabia o que fazer. Eu via muitas coisas por aqui e no
sabia por onde comear. Agora, no final, eu tive muitas ideias, mas j no posso
fazer mais nada, porque chegou o fim... No comeo eu estava perdida, mas
depois com a ideia de fazer a casa ns colocamos uma coisinha aqui, outra ali...
e mesmo no fim desta semana ainda tinha coisa que fazer...
Maria: No incio eu pensei que no iria me familiarizar com todos estes
instrumentos tanta coisa. Mas da eu comecei a gostar, aprendi a usar todas
aquelas coisas, a cmera de foto, tudo No comeo eu no sabia do que o curso
tratava , no sabia o que eu tinha que fazer, e ento comecei a me deixar levar
por ele me soltar
Marisa: No comeo, eu no sabia por onde comear. Eu nunca tinha trabalhado
com Lego, mas logo eu, o Marcelo e a Simone comeamos a fazer coisas,
aprender, aprender coisas novas
Das minhas observaes e seus testemunhos, estava claro que os estudantes passaram por
uma transformao significativa, de estarem perdidos at gradualmente encontrar seu
caminho em meio aos novos materiais, o novo ambiente, os novos mtodos de trabalho e de
colaborao. Eles nunca tinham tocado em uma cmara digital ou trabalhado com o Lego
antes, e a maioria no tinha computador em casa. Seus testemunhos no sugerem, como os
professores tinham me advertido antes, que o ambiente aparentemente livre geraria um
esprito de crianas travessas irresponsveis e inconsequentes. O ambiente da oficina no
inspirou uma atitude vale tudo - a transformao dos estudantes, como eles mesmos
relataram, ocorreu devido aos trabalhos srios e ao engajamento em um projeto, e no
devido explorao aleatria e inconsequente com cmeras ou Legos.
Houve outros tipos de transformaes - algumas muito sutis, mas no menos reveladoras.
Lucio era um aluno do stimo ano relativamente tmido. Ele construiu dois projetos de
robtica, participou de um documentrio sobre as conexes ilegais de energia e de um filme
de fico. Um dia, ele veio oficina com sua me. Estava usando cala social e camisa de
manga longa, no seu habitual uniforme escolar (ver Figura 11). Sua me pediu para ter uma
conversa comigo - felizmente, no estava querendo tir-lo da oficina, ao contrrio. Ela me
contou que seu filho estava ficando mais extrovertido ultimamente, falando sobre suas
atividades escolares, enquanto antes ele nunca mencionava a escola quando estava em casa.
Lucio tinha pedido para ela vesti-lo muito bem para vir oficina porque era algo muito
importante.

Figura 11 - Lucio antes e depois: uniforme escolar e camiseta nos primeiros dias (esquerda), cala
e camisa no final (direita).

DISCUSSO
Nas sees anteriores, apresentei e discuti episdios selecionados de uma oficina realizada
em uma escola pblica em So Paulo. Cada um desses episdios revela um dilema particular
que ser discutido nesta seo. Meu objetivo demonstrar que a implementao no ensino
fundamental da pedagogia freireana deve ser interpretada no como uma curiosidade, mas
como uma alternativa vivel pedagogia predominante. So experincias realmente
enriquecedoras, no simples aulas de aprimoramento. A escola, acredito, poderia e deveria
ser um conjunto de experincias freireanas. A seguir, resumo os principais desdobramentos
pedaggicos exemplificados na pesquisa.

Temas geradores
A escolha da energia como tema na oficina de Helipolis era um exemplo de como a
autenticidade dos temas geradores crucial para a implementao de uma pedagogia de
freireana. Os educadores bem-intencionados normalmente podem se equivocar sobre o que
importa para uma comunidade especfica. crucial evitar a tpica banalizao da cultura
local, ao buscar modelos arquetpicos e planejar currculos para eles. Barbara Rogoff
chamaria isto de uma viso empacotada da cultura, que cria uma realidade baseada em
categorias de identidade (Rogoff, 2003, p.79). Hutchins (1995) argumenta contra a viso da
cultura como uma coleo das coisas, que podem ser listadas por outra pessoa, transferidas,
acumuladas. Os planejadores so capazes de empacotar a cultura principalmente porque
difcil penetrar sob as manifestaes da prtica cultural. Consequentemente, trabalhar com
base em uma ideia superficial da cultura local ou introduzir temas pr-fabricados no
permite gerar a experincia de aprendizagem autntica que Paulo Freire defende to
fervorosamente. Ao mesmo tempo, uma adeso cega aos valores e costumes da cultura local
tambm no benfico - deve-se tambm identificar o que no est na cultura - que o
educador deseja introduzir.

A tecnologia apenas uma ferramenta?

Nas histrias de aprendizagem que descrevi neste captulo, a tecnologia digital no era
apenas uma ferramenta, mas um agente de deslocamento fundamental, por diversas
razes:
- Adaptabilidade camalenica, ou a multiplicidade de formas da tecnologia digital: este
aspecto da mdia computacional permite reconhecer e adotar/abraar a diversidade
epistemolgica, criando um ambiente onde os alunos, ao encontrar sua prpria voz, podem
concretizar suas ideias e projetos com motivao e empenho. Abre portas para novos,
complexos e diversos modos de aprendizagem e de pensamento, tanto perto como longe das
telas, com materiais familiares e estranhos, usando ferramentas de alta ou baixa tecnologia.
- Ferramentas diferentes, tanto para professores como para estudantes: sendo um produto
novo e original para ambos, a tecnologia permite que os professores desam do patamar de
quem sabe tudo e se tornem aprendizes se divertindo novamente. Os estudantes podem
ver seus professores como algum que aprende, e aprender com suas estratgias de
aprendizagem.

- Projetos complexos: comparado aos materiais escolares convencionais, os projetos

empreendidos pelos estudantes eram geralmente mais integrativos, diversos e complexos.
Esta complexidade, por sua vez, abre mais possibilidades para que se faam conexes com
as disciplinas tradicionais. Por exemplo, projetar sensores ou dispositivos de robtica exige
uma ampla pesquisa em fsica, qumica e matemtica.
- Mobilidade e descentralizao: A presena daqueles objetos e ferramentas tecnolgicos,
inerentemente descentralizados, mveis e compartilhveis, criam uma nova dinmica que
no existe na sala de aula regular, onde tudo simblico, no papel, e no h oportunidades
de desenvolver controle democrtico (Papert, 2002).
- Mltiplos pontos de entrada: a tecnologia fornece ferramentas poderosas para a autoexpresso e mltiplos pontos de entrada para estudantes com histrias e interesses
diferentes. Em um ambiente que englobou diversas formas de expresso e tecnologias, os
estudantes primeiro ficaram confortveis com apenas uma das mdias (arte, filmagem ou
robtica) e depois puderam transitar mais facilmente para outra (ou outras) mdia(s) ou
atividade(s) mais desafiante(s). O papel do facilitador como um casamenteiro crtico, de
modo a identificar potenciais sinergias entre projetos ou pessoas.
Assim sendo, apesar da costumeira retrica, a lista acima sugere que a tecnologia pode
realmente ser uma ferramenta humanizadora - Pierre Lvy diz que o uso intensivo de
ferramentas o que faz a humanidade o que ela (Lvy, 1999). Ter em mos mltiplas
tecnologias aumenta e torna possvel empreendimentos inerentemente humanizadores:
criao, expresso e interao.

Administrando a diversidade
A esttica freireana que fundamentalmente centrada no aprendiz e atenta cultura local
levanta a questo de como administrar uma sala de aula na qual cada estudante tem
origens e histrias de vida diferentes, tanto quanto interesses e talentos diversos.
Aparentemente, isto envolveria uma quantidade significativa de trabalho extra para o
professor. Nossos dados sugerem que uma abordagem sensvel diversidade pode, ao
contrrio, ajudar a aliviar a carga dos professores e melhorar seu relacionamento com os
estudantes:
- Mais retorno: mostrei que, aps um contato inicialmente laborioso e intenso com os
estudantes, em que eu me familiarizei com suas ideias, formas de trabalhar, paixes e
talentos, as interaes subsequentes se tornaram muito mais fceis. Os estudantes no
apenas se tornaram mais autnomos e responsveis, mas tambm aprenderam a ensinar uns
aos outros. Ao permitir que os estudantes trabalhassem nas suas ideias, no s consegui
entender sua epistemologia de maneira mais eficiente, mas criou-se um comprometimento e
uma motivao sem precedentes. Este tipo de ambiente permite que os professores passem
menos tempo agindo como disciplinadores.
- Motivao e comprometimento dos estudantes: as observaes sugerem que a falta de
regras rgidas no gera um ambiente de vale tudo ou sem desafios, em que os estudantes
se voltariam para atividades que seriam apenas brincadeiras divertidas. Em Helipolis e em
outras oficinas, ao contrrio, os professores relataram estar impressionados com o nmero

de horas que os estudantes investiam nos projetos e por sua atitude sria com relao ao
trabalho. Por sua vez, os estudantes relataram que se guiavam pelo "jogo limpo dos
professores e seu genuno respeito.

Contedo
Devemos portanto ficar com o conhecimento local e negar aos estudantes o conhecimento
formal das cincias normativas? Essas cincias no so instrumentos de emancipao? A
resposta exige um exame mais cuidadoso do termo emancipao. O verdadeiro
conhecimento emancipatrio deve fazer com que as pessoas se sintam fortes e capazes para
promover suas prprias agendas (ou as do seu grupo social). A mera internalizao da
chamada linguagem do poder (contedo escolar oficial) pode dar aos estudantes mais
distanciamento em relao aos outros num teste de mltipla escolha ou no mercado de
trabalho, mas esta viso corporativa do contedo deveria ainda assim ser indiretamente
conectada a aes no mundo desses estudantes. Consequentemente, o conhecimento no
tem nenhum valor intrnseco alm do capital cultural, como Bourdieu j colocou em sua
teoria da reproduo (Bourdieu & Passeron, 1977). O que a sociedade tipicamente valoriza
no o que os estudantes podem fazer com os novos conhecimentos, mas quais portes
sociais o conhecimento permite a uma pessoa cruzar. Consequentemente, aprender nunca
poderia ser um objetivo agradvel e de satisfao pessoal em si mesmo. No entanto, para os
estudantes de reas carentes de So Paulo, os portes so muito menos generosos, isso se
forem entreabertos, e o outro lado do porto muito mais severo que para as crianas de
classe mdia que, pelo menos, tm a perspectiva de empregos com melhores salrios para
mant-los no sistema escolar. Ironicamente, o conhecimento local no apenas valioso por
si s (Morrow, 2005), mas pode fornecer avenidas valiosas para o contedo cientfico e ideias
poderosas (Papert, 1980).
Com efeito, as oficinas em So Paulo colocaram em primeiro plano mltiplas relaes entre
o currculo tradicional e os projetos dos estudantes, sendo que muitos foram inspirados ou
guiados pela experincia local. Para construir o carro contra gua, Guilherme teve que
aprender sobre condutividade eltrica e at projetar um experimento com gua e diferentes
concentraes de sal de cozinha reinventando assim as experincias dos laboratrios de
qumica. Pode-se facilmente imaginar este experimento sendo desenvolvido em um projeto
maior na aula qumica. Caio teve que aprender sobre dnamos e condensadores para criar
seu gerador de energia nos tubos de esgoto outro conjunto de tpicos que poderiam ter
seguimento nas aulas de fsica. Os construtores de um caminho de lixo reciclvel fizeram
uma longa pesquisa sobre as engrenagens, transmisses e converso de movimento linear
para rotacional o pai de um deles era um mecnico de automveis e estava entusiasmado
em ajudar pela primeira vez seu filho em um projeto escolar. Maria e Gina, para construir
um ventilador com controle de temperatura para sua casa energeticamente econmica,
passaram um longo tempo analisando como um ventilador gera energia e como otimizar o
fluxo de vento. O projeto de reciclagem de gua exigiu visitas s instalaes de gua local,
conversas com o professor de cincias, assim como pesquisas em qumica e fsica. Alm
disso, suas vlvulas prova de enchente eram um desafio de engenharia extremamente
exigente. O grupo que fez os documentrios, reportagens e filmes de fico tiveram que

escrever roteiros, planejar entrevistas, editar sua narrativa e aprender a se expressar em

frente a uma audincia. Nestas atividades espontneas, havia uma infinidade de
oportunidades que conectava os estudantes com o contedo de escolas mais tradicionais. Se
os estudantes tivessem esta oportunidade durante vrios anos, acabariam por envolver a
maioria das partes importantes das disciplinas acadmicas tradicionais. Alm disso, quanto
mais os estudantes aprendem desta forma, mais aprendem sobre a prpria aprendizagem:
estudantes que aprendem a aprender so mais produtivos que estudantes que apenas
aprendem contedo.

Os professores podem fazer isto?

Este trabalho de campo sugere que a resposta a esta questo crucial muito claramente
sim. Trabalhei em circunstncias especialmente desfavorveis: o grupo de implementao
era pequeno, a maioria dos professores tinha pouco ou nenhum treino tecnolgico, a maioria
dos laboratrios de computao no era muito bem provido, muitos dos materiais no
estavam traduzidos para o portugus e em muitas escolas faltavam equipamentos bsicos.
Mesmo nessas circunstncias adversas, o comprometimento dos professores foi
impressionante. Depois do perodo inicial de adaptao ao novo ambiente, eles se
permitiram a se colocar no papel de quem est aprendendo de novo, engajaram-se
alegremente nos projetos com os estudantes e foram lderes entusiastas nas implementaes
seguintes. O elemento fundamental, como foi discutido em um trabalho anterior (Blikstein,
2002; Cavallo et al., 2004), era formatar o desenvolvimento profissional dos professores
segundo os mesmos princpios que gostaramos que eles usassem com seus prprios alunos:
em nossas oficinas de treinamento para professores, os profissionais tambm trabalharam
em projetos e construram dispositivos para abordar questes relevantes na sua comunidade.

Deus est nos detalhes: Importncia do detalhe no impacto a ecologia da

atmosfera de aprendizagem
Atmosfera uma analogia til para se refletir sobre a ecologia do ambiente de
aprendizagem. Primeiro, uma atmosfera poder ter micro e macro climas. Segundo, eles
surgem de interaes locais. Terceiro, a meta-estabilidade da atmosfera implica que todos
os equilbrios so frgeis, e a uma pequena variao em um componente pode criar uma
mudana sistmica abrupta (Blikstein, 2002).
Os ambientes de aprendizagem descritos neste captulo manifestam, tambm, um equilbrio
muito delicado. media que cientistas tm conseguido explicar comportamentos sociais e
naturais como fenmenos emergentes (Wilensky, 2001), eles perceberam que as verdadeiras
maravilhas da natureza esto nos detalhes - interaes locais entre pequenos elementos,
ajustes delicados e micro-relaes que so normalmente deixadas de lado. Mudanas
dramticas acontecem na natureza quando ocorre uma pequena alterao nas simples
interaes fundamentais. Por exemplo, nas oficinas seguintes, os professores tentaram negar
o direito dos alunos de escolherem seus projetos e companheiros de grupo, ou restringiram
unilateralmente o acesso aos equipamentos. Os resultados foram muito negativos ou os
alunos se desconectaram das atividades, ou comearam a se comportar como costumavam
fazer nas salas de aula tradicionais. Observei o mesmo resultado quando tentaram estimular
uma competio desnecessria, forar o trabalho em grupo, planejar demais as atividades:

mesmo com as mesmas ferramentas tecnolgicas, a atmosfera frgil de trabalho intenso e o

compromisso da aprendizagem ruiu.
Acredito que, se conceber novas pedagogias a arte de pensar grande, implementar essas
pedagogias uma cincia do detalhe. Uma pedagogia freireana s pode sobreviver se
permear o mundano. Grandes discursos sobre emancipao no bastam. A parte mais
significativa das experincias de aprendizagem dos estudantes reside nas pequenas lutas de
poder, nas decises rpidas, nas escolhas microscpicas do que ensinar e do que valorizar,
que tem voz, quem decide no final das contas. precisamente nestas aparentemente
insignificantes transaes pedaggicas e pessoais que a essncia da atmosfera construda.
Nesta seo, discuti vrios exemplos desses elementos escondidos e como eles afetam
dramaticamente a atmosfera de aprendizagem. No entanto, como minha narrativa sobre
uma sala de aula especfica, com estudantes especficos, pode ser til para professores em
suas prprias salas de aula? Primeiro, ela contem exemplos e decises pensadas de situaes
bastante tpicas encontradas em ambientes de aprendizagem improvisados. Segundo, este
plano requer uma abordagem mais adaptativa e flexvel, na qual os professores usam sua
autoridade para estabelecer regras democrticas, e subsequentemente deixam seu papel de
disciplinadores se apagar. Dessa maneira, professores criam um espao produtivo.

CONCLUSO6
Este captulo tratou de tecnologias expressivas para a emancipao. Mostrei que a
emancipao freireana possvel, mesmo em escolas com poucos recursos, mas de maneira
alguma fcil. A caracterstica emergente de tais planos (Cavallo, 2000b) coloca esses
ambientes de aprendizagem num universo separado da escola tradicional, e exige uma
mudana significativa na educao do professor.
A tecnologia o novo Cavalo de Troia: o educador introduz na sala de aula ferramentas,
prticas e tecnologias familiares; no entanto, embutido na familiaridade est um potencial
para mudanas conceituais e afetivas - um potencial benefcio que permeia subliminarmente
a atmosfera da sala de aula por meio de uma sequncia de deslocamentos mediados por um
professor experiente. Os estudantes se apropriam da tecnologia Troiana como meio
autntico para libertar-se do crcere da pedagogia tradicional. Uma vez fora da escola, os
estudantes sacodem a poeira e se engajam em autntica investigao e construo.

Observaes Finais
Paulo Freire frequentemente se refere a si mesmo como um andarilho do bvio. Pode
parecer estranho que uma interveno educacional em uma comunidade pobre de
pescadores em uma parte isolada do Brasil possa ter sido to influente para educadores ao
redor do mundo. Quase 50 anos depois, depois da televiso, dos computadores, da internet,
da nanotecnologia, c estamos, a ainda falando sobre Angicos.
Depois de Helipolis, sob a orientao do Dr. David Cavallo, o projeto da A Cidade Que Eu Quero
se estendeu a 30 escolas em 2001 e 2003, e alcanou mais de 300 estudantes. Depois de 2004, Prof.
Renata (?) de Deus Lopes da Universidade de So Paulo recebeu fundos do governo para outras 150
escolas. Simultaneamente, uma fundao educacional sem fins lucrativos (Fundao Bradesco) levou o
projeto a outras 39 escolas no Brasil.
6

AGRADECIMENTOS
Primeiro e acima de tudo, eu gostaria de agradecer a todos os estudantes, professores e
funcionrios da escola Campos Salles em Helipolis.
Por seu apoio, meus agradecimentos Profa. Roseli de Deus Lopes e seus estudantes da
Universidade de So Paulo (especialmente Alexandra Camargo Alves e Irene Karaguilla
Ficheman); Rodrigo Lara Mesquita e sua equipe (Radium Systems/Agncia Estado), Arnan
Sipitakiat, Profa. Edith Ackermann, Alice Cavallo, Anindita Basu e Jacqueline Karaaslanian
(MIT Media Lab), Fernando Jos de Almeida e sua equipe da Secretaria Municipal de
Educao de So Paulo; Ana Maria Albuquerque (por sua ajuda durante toda a oficina),
Adriana Maricato (por coordenar as atividades de filmagem) e Flvia Blikstein (por sua ajuda
durante a oficina). Um agradecimento especial ao meu antigo orientador Dr. David Cavallo
(MIT Media Lab), meu orientador Prof. Uri Wilensky (Northwestern University); Benjamin
Shapiro (Northwestern University) por revisar o trabalho, e em particular por suas ideias,
sugestes e extenso trabalho de reviso, Prof. Dor Abrahamson (UC Berkley).

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