resumen-ORIENTACION COM-1 A 4

ORIENTACIN COMUNITARIA 2015/2016
CAPITULO I.
ASESORAMIENTO PSICOPEDAGGICO Y SOCIOEDUCATIVO: LA COLABORACIN
PROFESIONAL PARA LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EDUCATIVOS DESDE EL ENFOQUE
COMUNITARIO.
Introduccin
1.1. El modelo de intervencin como asesoramiento. Definicin y perspectivas.
1.2. El asesoramiento como colaboracin profesional.
1.3. La organizacin del proceso de asesoramiento colaborativo: metodologa y estrategias.
1.4. El asesoramiento comunitario.
INTRODUCCION
Sin excluir la necesaria intervencin directa, hay un modelo de intervencin que ha tenido y tiene
importancia para dar respuesta a este tipo de problemas. Desde los aos 70, ha tomado un papel relevante la
funcion de asesoramiento, apoyo o consulta que algunos profesionales de la ayuda especializada en el campo de
la educacin (orientadores y educadores sociales) prestan a otros profesionales profesores, miembros del
poder judicial, etc-, e instituciones escuelas, familias- para poder afrontar en mejores condiciones o con mejor
criterio problemas o decisiones educativas de especial complejidad.
El captulo aborda distintos aspectos (tericos, metodolgicos y ticos) de la labor de asesoramiento o
consulta que un orientador o un educador social pueden prestar a otros profesionales que trabajan en centros
escolares. En organizaciones no gubernamentales, o en otro tipo de instituciones publicas o privadas que se
ocupan de la proteccin, educacin, formacin e insercin social de menores en riesgo. Esta labor asesora puede
llevarse a cabo, bien desde dentro de las propias instituciones (como profesional de apoyo interno), bien
prestando apoyo externo (desde los equipos multiprofesionales sectoriales, los centros de formacin y recursos
para profesores, o desde los servicios sociales las unidades de atencin al menor y la familia de la
administracin publica).
1.1. MODELO DE INTERVENCIN COMO ASESORAMIENTO. DEFINICIN Y PERSPECTIVAS.
1.1.1. El concepto de asesoramiento.
El asesoramiento entre profesionales para resolver problemas individuales o institucionales es una prctica
habitual en el campo de las ciencias sociales desde mediados del siglo XX cuyas primeras iniciativas surgieron
en los servicios sociales y organizaciones empresariales.
Desde que Frank escribiera La sociedad como paciente (1936), existe cierto consenso acerca de que
muchos de los problemas que manifiestan los sujetos son producto de modelos imperfectos de organizacin
social y pocos profesionales. Esto ha hecho que las profesiones de ayuda, que tienen como objetivo mejorar la
capacidad de la sociedad y de las organizaciones sociales y resolver los problemas de sus miembros, se hayan
centrado en el diseo y aplicacin de la consulta o asesoramiento (apoyo y formacin de profesionales). Esta es
una actividad transversal a diversos campos disciplinares y profesionales.
Los principales elementos sometidos a discusin en el tema del asesoramiento son: el tipo de relacin
asesor/asesorado, el estatus profesional de ambos, el origen de la demanda de asesoramiento y los potenciales
participantes en la interaccin (individuos, grupos u organizaciones).
Los rasgos que caracterizan la labor asesora son:
Proceso interactivo de ayuda mediante las relaciones interpersonales. Un participante tiene un extenso
conocimiento especfico (el asesor) y el otro generalmente un profesional (asesorado) se enfrenta con un
problema relativo a su trabajo que requiere del conocimiento y pericia del asesor para su solucin y
mejora.
Es una interaccin en dos sentidos buscar, dar y recibir ayuda. Se dirige a una persona, grupo,
organizacin o sistema para movilizar los recurso interno y externos con el objetivo de resolver los
problemas.
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Servicio indirecto entre profesionales de estatus similar por peticin del consultante que trata
directamente con la clientela. Relacin tridica: asesor-asesorado-cliente. El cliente y el asesorado puede
ser una persona o una organizacin. En ocasiones el consultante no es un profesional (apoyo a familias
para mejorar el cuidado de los hijos) por lo que no siempre ser posible establecer relaciones simtricas
de colaboracin.
Es un elemento importante para el desarrollo de las organizaciones.
Comunicacin o interaccin bidireccional, con el objetivo de resolver problemas.
Se produce entre profesionales del mismo estatus, que se reconocen en su experiencia, autonoma y
responsabilidad.
No limita la capacidad de eleccin del asesorado.
Los participantes son individuos, grupos o instituciones.
Se tratan asuntos y problemas prcticos.
Se trabaja en base a acuerdos negociados.
La resolucin del problema va acompaada de la capacitacin del asesorado para enfrentarse a
problemas similares en el futuro.
Aunque la mayora de autores sostienen que es una colaboracin entre profesionales, otros (Brown y
Sebralus) no lo consideran necesario, pudindose los asesorado padres o madres. Pese al aparente consenso
terico, encontramos diferentes interpretaciones que dan lugar a distintos tipos de asesoramiento. El
asesoramiento en educacin se enfrenta a unas cuestiones clave cuya respuesta va a diferenciar unas prcticas de
otras. Estas cuestiones se resumen en dos:
1) Cuestiones relativas a los procesos de difusin y diseminacin del conocimiento.
La educacin es el principal sistema de produccin, distribucin y utilizacin de conocimiento en las
sociedades desarrolladas. La respuesta a las siguientes preguntas va a condicionar de manera importante los
procesos de innovacin educativa:
Cmo difundir un cuerpo de conocimientos en constante renovacin desde los centros de produccin
hasta usuarios.
Qu se entiende por centros de produccin de saber, las universidades y los centros de investigacin
o tambin las propias escuelas y servicios socioeducativos con conocimiento basado en la experiencia?.
Qu se entiende por conocimiento. Es superior el conocimiento terico al conocimiento de los
prcticos?
Qu tipo de conocimiento ha de construirse y transferirse a travs del asesoramiento: slo aspectos
tcnicos (programas e instrumentos de trabajo) o tambin aspectos procedimentales (identificacin de
problemas y necesidades, procesos de comunicacin, coordinacin...)
2) Cuestiones de valor o posiciones ideolgicas.
El asesoramiento no es una actividad neutral al margen de valores y creencias. El eje de anlisis se sita en el
tipo de relacin que se crea entre los profesionales del proceso de asesoramiento y en los objetivos que con ello
promueve el poder poltico. Los aspectos clave a analizar son:
Situacin de dependencia-autonoma del asesorado con respecto al asesor.
Relaciones de jerarqua-igualdad entre asesores y asesorados.
Responsabilidad de asesores y asesorados en los procesos de cambio y mejora.
La propia concepcin de la educacin y del cambio social que tengan asesores y asesorados
1.1.2. Perspectivas sobre el asesoramiento.
Los modelos, enfoques o perspectivas tradicionales de la labor asesora en educacin son: la social, la
pedaggica, la psicolgica y la psicopedaggica.

1.1.2.1. La perspectiva social: asesoramiento comprometido y comunitario.
Esta perspectiva surge como una forma de superar el asesoramiento clnico de intervencin directa sobre los
problemas de las poblaciones desaventajadas con el propsito de extender a un mayor nmero de beneficiarios
los avances del conocimiento especializado. Consiste en prestar ayuda a otros profesionales que bien tienen una
intervencin directa con poblacin en riesgo (profesores, trabajadores sociales...) o bien tienen que tomar
decisiones que afectan a menores en riesgo: jueces y fiscales.
Desde esta perspectiva surgen dos modalidades de asesoramiento: A. Comprometido y A. Comunitario. Ambas
modalidades estn vinculadas a las teoras sociolgicas del desarrollo. Las metas del asesor estn vinculadas a
valores como la igualdad de oportunidades, justicia y cambio social. La intervencin se centra en grupos sociales
y comunidades (colectivos desfavorecidos) ms que en resolucin de problemas de individuos aislados.
a. Asesoramiento comprometido. El trabajo del asesor se entiende como un proceso de ayuda a la
liberacin y emancipacin cultural de personas o colectivos. Sus elementos diferenciales son:
Marco terico prximo a la sociologa crtica del conocimiento. Incorpora el anlisis de las dinmicas
de poder en la estructura social, de la hegemona del conocimiento y de la mentalidad de las clases
dominadas u oprimidas.
Objetivo: la emancipacin de las personas o grupos, desenmascarando las claves de una cultura
dominante que contribuye a ocultar los problemas, necesidades de los desfavorecidos, instaladas en la
mentalidad de las personas.
Requiere una postura sobre los conceptos de cultura, no hay una sola cultura. Aunque se asume la
diferencia entre conocimiento cientfico y el prctico o popular se cuestiona la jerarquizacin que puede
comportar el primero, situndolo como verdadero, objetivo y neutral y se niega en el conocimiento
popular los valores, intereses y potencial para ejercer influencia y control social.
Teora y prctica no estn separadas ni poseen un distinto estatus, sino que estn integradas y
enriquecidas en una relacin dialctica. Por eso el agente de apoyo debe promover un proceso de
reconstruccin crtica del capital cultural de las personas.
Asigna al asesor el papel de agente que ayuda a la liberacin y emancipacin. El asesor desarrolla su
funcin desde dentro, de manera comprometida con personas y grupos. Trabaja con, no sobre
personas.
Todos los sujetos son reconocidos como agentes de cultura. El asesor tratar de lograr la superacin
del fatalismo, superar la pasividad, dependencia y destruccin de s mismo y del entorno. Debe partir de
las experiencias de los sujetos y convertirlas en objetos de debate. Ha de contribuir a crear un contexto de
invitacin que haga visibles los sueos y los problemas que frecuentemente se manifiesten implcitos.
b. Asesoramiento comunitario. Adems de compartir el compromiso social, este modelo aporta un
elemento de importancia: la idea de que asesorar es facilitar poder a las comunidades y a los individuos
(empowerment), es decir, aumentar su capacidad para tomar decisiones sobre su propia vida. Esta modalidad de
asesoramiento tiene su propio marco terico:
asigna al asesor unos objetivos especficos y demanda del asesor unas determinadas capacidades y
habilidades
1.1.2.2. La perspectiva pedaggica: el movimiento por el cambio, la innovacin y la mejora de la
escuela.
Como consecuencia de las Reformas Educativas del s. XX empiezan a cobrar importancia los servicios de
apoyo externos a la escuela. La puesta en marcha de estos servicios se vincula a:
La necesidad de poner en marcha Reformas Educativas con garantas de xito, por lo que se crea la
figura del experto que orienta y acompaa las transformaciones en las escuelas.
La necesidad de rentabilizar los escasos recursos humanos.
El desplazamiento de la atencin desde el profesor individual al centro escolar como unidad decisiva
para mejorar su educacin.
Los rasgos que caracterizaron el origen del Asesoramiento Escolar y que hoy siguen estando presentes son:
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Como proceso de ayuda de profesionales expertos a los profesores y a los E. directivos.

Como iniciativa de la Adm. Educativa con objeto de garantizar determinadas reformas, ms que como
demanda de los centros.
Como actividad articulada en forma de servicios externos a la escuela.
Esta situacin originaria la refleja muy bien Rodrguez Romero: el asesoramiento es una practica educativa
en si misma contradictoria, porque fue creada para dar al profesorado un servicio que no haba pedido.
El asesoramiento escolar est muy vinculado a otras prcticas cercanas: la formacin permanente del
profesorado, la orientacin educativa, la organizacin escolar y la supervisin o inspeccin.
a) Qu se entiende por asesoramiento escolar y quienes son los asesores escolares
Escudero define el asesoramiento escolar como: proceso relacional en el que participan determinados
profesionales dotados de cierto bagaje de conocimientos, capacidades y habilidades con los que tratan de
contribuir a configurar contextos de trabajo, en colaboracin con centros escolares y profesores, para la
utilizacin adecuada den conocimiento disponible en la resolucin de problemas que tengan que ver con la
practica educativa y su mejora.
Mas adelante el mismo autor seala sobre esa relacin entre asesores y asesorados lo siguiente: debe estar
presidida en su diseo y funcionamiento por principios normativos de orden terico, social e incluso ideolgico,
pues tratndose de una accin relacional de influencia, es preciso justificar sus contenidos, sus modos de
relacin y el tipo de valores a los que pretende servir.
En trminos generales se puede considerar el A. Escolar como una funcin de apoyo, consulta o transferencia
de conocimientos de diversa naturaleza para la resolucin de problemas educativos. El A. Escolar se ocupa de
los procesos de dinamizacin, animacin y facilitacin del desarrollo y mejora de la escuela.
En Espaa el A.E. proviene de distintos agentes y organismos, carentes de mecanismos de coordinacin entre
ellos, lo que provoca cierta inoperancia y confusin.
Junto con el asesor y su conocimiento experto es necesario considerar la participacin activa y experimentada
del profesorado. En esta lnea, los procesos educativos tienen que tener en cuenta que el aprendizaje es una
construccin del sujeto (persona u organizacin) ayudada por mediadores sociales.
b) Objetivos del asesoramiento en las escuelas.
No se puede hablar de objetivos sin precisar el modelo terico que los define. La autora opta por un modelo
de asesoramiento no directivo (no prescriptivo), centrado en la autorevisin y el desarrollo de las organizaciones,
que persigue la capacitacin del centro y de sus miembros para la resolucin de sus problemas.
Esta opcin supone:
El asesor escolar como experto en procesos y procedimientos de animacin y desarrollo de los cambios
y mejoras educativas, ms que como un especialista en contenidos o programas. Sus funciones principales
son las de colaborador, mediador, facilitador, creador de capacidades y estimulador de la autonoma de los
asesorados.
Presupone que la escuela y sus miembros tienen capacidades para identificar, comprender y resolver sus
problemas. La labor del asesor es colaborar a potenciar esas capacidades.
La escuela y sus miembros tienen sus propias perspectivas y recursos, que han de ser conocidos e
incorporados a los procesos de resolucin de problemas.
En consecuencia con lo anterior, Los objetivos generales de la labor asesora son:
El ms importante es ayudar a aumentar la capacidad y destrezas de localizacin, formulacin y
resolucin de problemas actuales y futuros.
Contribuir a aumentar la conciencia de los miembros de la organizacin sobre los acontecimientos que
afectan al funcionamiento de la institucin, la importancia de la cultura y clima institucional y las
consecuencias de adoptar una u otras decisiones sobre procedimientos de trabajo.
Ofrecer puntos de vista complementarios o diferentes a los que aportan los miembros de la institucin
sobre un problema y sus posibles soluciones.
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Facilitar y apoyar el cambio planificado.
Ayudar a identificar la informacin y los recursos disponibles para tratar el problema.
Contribuir a desarrollar habilidades y actitudes de comunicacin y negociacin.
Facilitar procesos de trabajo grupal.
Contribuir a desarrollar relaciones de colaboracin con personas o colectivos vinculados a la
organizacin.
Contribuir a establecer contactos de inters con otras escuelas o recursos sociales.
Adems de los motivos que dieron origen al asesoramiento, hoy en da se han aadido otros nuevos,
derivados de la aparicin de ciertos fenmenos sociales: la no siempre fcil escolarizacin hasta los 16 aos, la
violencia escolar, el cambio de perfil de la familia, aumento de la desorientacin familiar en sus funciones
educadora, la respuesta a la diversidad de las aulas...
1.1.2.3. La perspectiva psicolgica: los enfoques clnico, sistmico y educativo-constructivista.
En el mbito del asesoramiento escolar desde la perspectiva psicolgica se ha optado por un tipo de consulta
centrado en el asesorado o en el programa, y con un modo fundamentalmente clnico y prescriptivo.
a) Enfoque clnico. El psiclogo escolar como experto en diagnstico y en tratamientos educativos a los
casos problema, desde un modelo clnico y prescriptivo de la intervencin. Este modelo se asienta sobre dos
supuestos claramente cuestionables:
La suposicin acrtica de la existencia de modelos, procedimientos y tcnicas psicolgicas directamente
aplicables a la resolucin de gran nmero de problemas educativos.
La consideracin del psiclogo escolar como un experto legitimado bien para sustituir la accin del
profesorado (desconocedor de recursos y tcnicas eficaces) bien para prescribirle los programas que
debe aplicar.
b) El enfoque sistmico. Este enfoque pone de manifiesto la importancia de tener presente en los procesos de
resolucin de problemas, el contexto socioeducativo en el que se desarrollan los individuos y organizaciones y
en el que produce su intervencin. Este enfoque tiene las siguientes consecuencias para el asesoramiento:
Es necesario ayudar al individuo a conocer su medio, a concienciarse de sus posibilidades y limitaciones
para su realizacin personal, y para que pueda tener una adaptacin crtica.
El asesor ha de considerar su intervencin desde un enfoque global y sistmico, en que se calculen las
reacciones en cadena que puede provocar una intervencin.
El enfoque sistmico o ecolgico parte de la consideracin de las organizaciones como un sistema de
interacciones y asume que la conducta y capacidad individual slo puede entenderse y modificarse en el
marco de su interaccin con las variables contextuales.
La visin sistmica de los procesos de asesoramiento supone comprender:
Que la complejidad de la realidad slo se puede comprender si se aborda globalmente.
Que los distintos sistemas (Sistema social, educativo, centro, aula) son interdependientes.
Que un fenmeno determinado ser causa o consecuencia de otro.
Que todo sistema se rige por una dinmica de equilibrios entre cambio y estabilidad. Los desequilibrios
tendern a ser asumidos con cierta rapidez con objeto de restablecer el equilibrio. La tendencia al
equilibrio es propia de los sistemas abiertos (que intercambian informacin con su entorno).
Este enfoque ofrece una perspectiva no determinista del comportamiento, pues considera que no es
inamovible, sino que se construye y modifica en interaccin con los otros.
Respecto a la relacin asesor-asesorado. El asesor debe tener en cuenta que su trabajo con los profesores
puede ser un elemento desestabilizador, lo que puede provocar el rechazo de algunos sectores.
La manera en la que el asesor plantee la relacin de trabajo desde un principio va a condicionar el lugar y
actitudes que adopten los asesorados.
Respecto al proceso de asesoramiento, el asesor debe conocer la institucin antes de comenzar el proceso de
resolucin de problemas.
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La atencin de asesor-asesorados debe volverse progresivamente sobre las interacciones que se producen
entre los distintos elementos implicados en el problema. Se trata de abordar los problemas y su solucin con una
mirada amplia de la realidad escolar, no slo mirando el problema.
Los cambios deben ser graduales. No deben suponer la sustitucin radical de lo anterior por lo nuevo ni
deben ser un salto en el vaco. Se trata de integran nuevos aspectos en esquemas ya existentes.
c) El enfoque educativo-constructivista del asesoramiento se encuadra en un modelo terico con dos
dimensiones: el enfoque sistmico de las relaciones, problemas e instituciones y la perspectiva constructivista de
los procesos de E-A.
Se trata de un enfoque educativo del asesoramiento, ya que tiene como destinataria la institucin escolar y los
procesos de E-A que tienen lugar en ella. Es constructivista porque incorpora conceptos de las teoras
psicolgicas y pedaggicas que comparten una visin del que aprende como sujeto activo que construye su
propio conocimiento. Traslada al asesoramiento conceptos como participacin guiada, aprendizaje significativo,
zona de desarrollo prximo... que en principio fueron aplicados a la relacin profesor alumno o alumno-objeto
de aprendizaje.
Las repercusiones del enfoque constructivista para el asesoramiento en educacin son:
El asesoramiento supone un acto de aprendizaje para los participantes implicados.
El asesoramiento se propone actuar principalmente sobre las representaciones mentales que los
miembros tienen de los problemas objeto de asesoramiento, de cara a conseguir una representacin ms
adecuada. Los pasos a seguir son:
o En necesario que los participantes tengan conciencia de la tarea. No se trata tanto de resolver un
problema como de ser conscientes de qu sabemos acerca del proceso de resolucin de problemas.
Explicitar las concepciones que tenemos sobre el asunto a tratar. El apoyo del asesor se har a partir de
estas concepciones.
o Enriquecer o modificar dichas concepciones. El asesor debe procurar que la institucin educativa se
desarrolle ms all de lo que lo hubiera hecho por si sola.
El constructivismo reclama la adopcin de la perspectiva sociocultural. Es necesario que los implicados
sepan en qu manera el contexto interviene en el origen del problema.
Las relaciones asesor asesorado son simtricas.
El asesor debe comprometerse con las necesidades y demandas del centro escolar, lo que implica
comprenderlas en profundidad.
Asesor y asesorado pueden partir de concepciones diferentes, pero en el proceso de colaboracin
negociacin las posturas deben ir aproximndose.
El asesoramiento buscar el fortalecimiento y autonoma de la institucin, transfiriendo a sta la
responsabilidad y el control de los temas objeto de asesoramiento.
Desde un enfoque educativo-constructivista, Sol fija los siguientes objetivos generales del asesoramiento en
educacin:
Contribuir a que la institucin educativa consiga un funcionamiento satisfactorio, que permita la
consolidacin de un proyecto compartido.
Impulsar la optimizacin de recursos para avanzar en el tratamiento de la diversidad de los participantes
en los procesos de E-A.
Adoptar y mantener una actitud de colaboracin asesor-asesorados, favoreciendo la corresponsabilidad
de ambos en el proceso.
1.1.2.4. La perspectiva psicopedaggica: el modelo de consulta en Orientacin Educativa.
Desde la perspectiva profesional, son los psicopedagogos los que han venido desarrollando en las ltimas
dcadas la funcin asesora en las escuelas. La mayora de las consideraciones realizadas sobre el asesoramiento
en educacin desde las perspectivas pedaggica y psicolgica son asumibles desde la perspectiva de la
Orientacin Educativa. Ambas perspectivas se circunscriben en la actualidad a dos campos: la Orientacin
Educativa y la Formacin permanente del profesorado.
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Orientacin educativa e intervencin psicopedaggica: conceptualizacin.
La orientacin surge a principios del S XX como respuesta a las necesidades del sistema productivo que
surge en la R. Industrial. El primer intento de integrarla en los programas escolares se debe a J.S. Davis. Esta
insercin en los programas educativos supuso un gran avance. De esta poca arrancan dos concepciones
contrapuestas de la Orientacin e intervencin psicopedaggica que han llegado hasta nuestros das:
La O. como distribucin y ajuste de los alumnos a las exigencias del sistema escolar. Segn esta
concepcin las causas del fracaso escolar estn en el alumno, por lo que hay que corregir su conducta para
que pueda adaptarse a la realidad escolar. Esta concepcin ha prevalecido hasta los aos 80 y se caracteriza
por:
o Se concibe como una intervencin individual y directa, orientada a la resolucin de problemas del
sujeto.
o Los servicios de O. se centran en la evaluacin de los alumnos, para distribuirlos en los distintas
ramas educativas, reproduciendo el sistema y las desigualdades sociales.
o Los orientadores como expertos nicos, con escasa participacin y corresponsabilizacin del
profesorado. Al asumir el papel de solventadores de todos los problemas quedan desbordados por la
realidad escolar.
La O. como funcin educativa, donde educar es orientar para la vida. Se caracteriza por:
o Educar es mucho ms que instruir.
o El equipo docente se convierte en agente natural de la orientacin, y el currculo la va mediante se
consiguen los objetivos y metas orientadoras.
o El proceso de orientacin debe realizarse en todas las etapas educativas y se extiende a lo largo de
toda la vida y en distintos contextos educativos.
Concepcin actual de la Orientacin educativa.
Presupuestos implicados en ella:
La defensa del valor y de la dignidad personal del alumno es un principio bsico de la funcin O.
El llegar a ser se consigue a travs de un proceso de desarrollo personal, entendido como una
construccin resultante de la interaccin persona-medio.
La meta de la O. es lograr la plena autorrealizacin del sujeto.
El proceso de O. puede ser considerado como un proceso de aprendizaje. Esto implica planificacin,
secuenciacin...
El cumplimiento de las funciones d la O. reclama la convergencia de los esfuerzos de todos los agentes
comprometidos en un proyecto educativo.
Los principios que fundamentan la concepcin actual de la O. educativa son: prevencin, desarrollo e
intervencin social o sistmica. Los elementos comunes de las distintas definiciones contemporneas de la O.
son:
Consideracin de la o. como ciencia de la intervencin psicopedaggica que tiene distintas fuentes
disciplinares.
La intervencin O. como un proceso de ayuda que debe llegar a todas las personas en distintos contextos
y a lo largo de toda la vida del sujeto.
Su finalidad es el desarrollo personal, social y profesional del individuo en su contexto.
La O. es un proceso incardinado en el propio proceso educativo, profesional y vital del sujeto.
La O. tiene presente los principios de prevencin, desarrollo e intervencin social.
Como sntesis de cuanto se ha dicho, definimos la Orientacin Educativa como:
Conjunto de conocimientos, metodologas y principios tericos que fundamentan la planificacin, diseo,
aplicacin y evaluacin de la intervencin psicopedaggica, preventiva, sistmica y colaboradora que se
dirige a las personas, las instituciones y el contexto comunitario, con el objetivo de facilitar y promover el
desarrollo integral de las personas a lo largo de las distintas etapas de su vida con la implicacin de los
diferentes agentes educativos y sociales.
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El modelo institucional espaol de Orientacin e intervencin psicopedaggica.
El modelo institucional no universitario de O. queda establecido por la LOGSE. Esta ley consideraba la O.
como uno de los 11 principios que deben guiar la actividad educativa y la destacaba como un factor de calidad
en educacin. Las caractersticas de este modelos son:
Dirigido a promover el cambio y a mejorar las relaciones entre los distintos agentes educativos.
Con un estilo de intervencin colaborador y mediacional.
Con una funcin preventiva y orientada al desarrollo personal, con uno planteamiento sistmico y
ecolgico.
Los rasgos fundamentales de este modelo institucional son:
Profesionales organizados en servicios internos y externos al centro, estructurados en tres niveles:
aula/tutor, centro/departamento de Orientacin, sector/Equipos multiprofesionales
Intervencin basada en los principios de prevencin, desarrollo e intervencin social y de carcter
proactivo (acta sobre el contexto que podra generar los problemas)
Predominio de la intervencin indirecta. El orientador como asesor, dinamizador, mediador...
Intervencin fundamentalmente grupal.
Estilo de trabajo colaborativo: el orientador como miembro de un equipo de distintos profesionales
que trabajan interdisciplinarmente.
Funciones y estructura organizativa de la O. en el sistema educativo espaol.
Las funciones de los profesionales de la O. se enmarcan en el principio de atencin a la diversidad, y en
particular en la atencin a aquellos alumnos que presentan NEE.
Las actuaciones para la compensacin de las desigualdades no pueden plantearse aisladamente o en paralelo
al funcionamiento ordinario del sistema educativo, sino que deben ser el propio modelo y estructura del sistema
y del currculo los que constituyan una respuesta eficaz. Por ello, el desarrollo del currculo debe estar presidido
por el principio de atencin a la diversidad, que se concreta en el respeto a la diferencia en el ritmo de
aprendizaje.
Este modelo general de intervencin tiene importantes diferencias con el modelo tradicional que se ha dado
en llamar modelo clnico en el que el diagnostico psicopedaggico y el tratamiento de casos problemticos
constituyen las funciones bsicas del profesional de la orientacin. Frente a estos planteamientos, el actual
modelo asume un enfoque de la orientacin que puede caracterizarse como social, propedutico, ecolgico o
sistmico, institucional y centrado en programas de intervencin global en el marco del currculo escolar.
El actual modelo:
Asume un enfoque social de la orientacin, porque implica una propuesta de intervencin de amplio
espectro: todos los sujetos del contexto educativo y no slo los alumnos con dificultades.
Tiene un carcter preventivo, centrndose en el desarrollo integral del sujeto.
Es un modelo sistmico o ecolgico. Asume que la conducta y la capacidad individual no puede
entenderse ni modificarse sino en el marco de su interaccin con las variables contextuales.
Organizativamente se canaliza a travs de un modelo en tres niveles: aula, centro (departamento de
orientacin) y sector (equipos de apoyo).
Los objetivos bsicos de este modelo institucional son:
Ofrecer una respuesta educativa en varios mbitos interrelacionados: personal, acadmico y profesional.
Favorecer el desarrollo de las capacidades generales de todos los sujetos.
Mejorar las condiciones generales del contexto educativo, con el fin de evitar problemas de aprendizaje.
Implicar en la tarea a todos los sectores de la C. educativa.
Incardinar los criterios y estrategias de orientacin en el currculo del centro.

Funcin asesora de los orientadores: anlisis crtico de los retos y dilemas a los que se enfrentan.
La intervencin real, la que los orientadores dicen que les es posible aplicar, se aleja del modelo que
propugna una concepcin moderna de la educacin. El modelo aplicado se asemeja, en cierta medida, al modelo
clnico y de servicios: intervenciones aisladas, realizadas por un especialista (relaciones asimtricas) de carcter
remedial y como respuesta externa a unas demandas. Son varias las razones que nos llevan a dar por buena esta
conjetura:
La influencia de las constantes demandas de atencin individual y remedial por parte de alumnos,
familias y tutores no les deja mucho tiempo para otro tipo de actuaciones.
Tendencia a centrarse en las actividades qu mejor desempean. Cruzando la informacin de los
orientadores sobre el tipo de tareas que realizan fundamentalmente, con las demandas de formacin se
observa que hay menos demandas de formacin en campos habituales de su trabajo (docencia,
orientacin acadmica y profesional...) que en aquellas tareas que slo realizan espordicamente
(asesoramiento colaborativo, coordinacin entre agentes educativos)
Los orientadores pueden estar encontrando mayores facilidades para realizar las funciones que no
demandan la participacin y colaboracin de otros, pues el trabajo educativo colaborativo resulta una
tarea compleja por la falta de tradicin o por las resistencias que hay en los centros.
En general se observa una ausencia de claridad en su situacin profesional y un desbordamiento por las
crecientes demandas internas (altos ndices de fracaso escolar, problemas de convivencia, aparicin de guettos
escolares...) La aplicacin de un modelo de consulta o asesoramiento de estilo colaborativo demanda un cambio
en la cultura de los centros y la adopcin de medidas polticas que faciliten su tarea.
La colaboracin entre los orientadores y otros profesionales de la educacin desde la consideracin del
concepto actual de O. educativa.
La coordinacin de profesionales y servicios encuentra su justificacin en la idea de que la educacin no se
limita a la escolarizacin. En este sentido sera interesante la incorporacin de la figura del educador social a los
departamentos de O, y la colaboracin de los orientadores con los S. Sociales.
1.1.2.5. Aportaciones de las distintas perspectivas a la concepcin actual de asesoramiento para la
resolucin de problemas educativos.
Las perspectivas social, pedaggica, psicolgica y psicopedaggica comparten aspectos muy importantes
acerca del asesoramiento, que configuran la concepcin predominante en la actualidad:
El proceso debe iniciarse a demanda de los asesorados.
Todo proceso de asesoramiento est orientado al cambio y a la mejora, lo que presupone un
cuestionamiento de lo existente y la produccin de alguna transformacin.
El asesoramiento es un proceso de reflexin dialctica entre el conocimiento terico y prctico.. El
conocimiento terico que reconstruye desde la reflexin sobre la prctica.
La estrategia de trabajo responde a la lgica de los procesos de resolucin de problemas, entendido
como un proceso de aprendizaje colectivo.
Las destinatarias del trabajo asesor son fundamentalmente las instituciones y organizaciones. Ellas son
las responsables ltimas de los cambios y mejoras que se produzcan.
El asesoramiento en educacin es una actividad impregnada de valores.
La relacin asesor-asesorado ha de ser un acto de aprendizaje y colaboracin.
1.2. EL ASESORAMIENTO COMO PROCESO DE COLABORACIN PROFESIONAL.
Introduccin: seala Garca Prez que el estilo colaborador de asesoramiento es defendido desde todas las
perspectivas (social, pedaggica, psicolgica y psicopedaggica), pero aun no se ha analizado suficientemente en
que consiste colaborar.

1.2.1. Elementos presentes en una relacin de colaboracin eficaz.
West define el asesoramiento en colaboracin como un proceso interactivo que permite a grupos de sujetos
con diversos grados de conocimiento, general soluciones creativas para la resolucin de problemas definidos
conjuntamente.
En toda relacin de colaboracin han de estar presentes los siguientes principios:
Corresponsabilidad: el asesor es responsable de mantener la responsabilidad en quien la debe tener. Los
asesorados tienen la mayor responsabilidad, ya que son los que realizan la demanda y aceptan o no los
servicios o sugerencias. El asesor se responsabiliza de ser un buen colaborador en el proceso de
asesoramiento.
Colegialidad o simetra o reciprocidad de las relaciones.
No directividad. No prescribe lo que hay que hacer, promueve la reflexin.
Provisionalidad, el asesoramiento tiene la vocacin de acabar siendo prescindible, porque promueve la
autonoma.
Voluntariedad. No es impuesto, es demandado y los asesorados son libres de admitir o no las propuestas.
Desarrollo institucional sostenible. Tiene lugar en funcin de necesidades reales y percibidas
Complementariedad de los conocimientos y actuaciones del asesor y asesorados.
Participacin. El desarrollo personal se conseguir en la medida en que los sujetos se impliquen como
participantes activos.
Intencionalidad compartida. Asesor y asesorados deben tener una mutua intencin de colaborar (el asesor
intencin de ayudar y los asesorados de permitirlo)
Credibilidad.
tica. El asesoramiento obliga a ser muy exigentes con asuntos de igualdad, dignidad y autoestima
profesional.
1.2.2. Construccin del papel asesor-colaborador: formacin e interaccin.
El rol del asesor se adquiere parcialmente con la formacin, pero se va construyendo con la experiencia. Las
variables ms significativas en la calidad y eficacia del trabajo son el disponer de un profundo conocimiento del
dominio de la especializacin y la experiencia en su aplicacin.
1.2.2.1. Elementos de la experiencia que configuran el papel del asesor.
La persona tiene un papel activo en la construccin del rol profesional. Algunos aspectos que ofrecen
informacin sobre la construccin de identidad del rol de asesor educativo son:
La percepcin del rol. El futuro asesor percibe el rol profesional tanto a travs de sus valores y
creencias, como a travs del modelado u observacin del trabajo de otros asesores. Tambin influyen los
roles que se han desempeado previamente y la percepcin que otros profesionales tienen de los que es
el rol del asesor.
La fusin del rol. Las personas ejercemos varios roles, pero lo habitual es que haya un rol que se
interiorice con ms fuerza, actuando como principio de nuestro comportamiento en varios mbitos.
Negociacin del rol. Los roles se aprenden en la interaccin con otros. Es muy importante explicitar la
negociacin del rol que se va a adoptar en la relacin.
Contextualizacin del rol. Es aconsejable el distanciamiento del rol para poderse situarse fuera de las
expectativas y exigencias de los dems.
Gama de roles del asesor. Los roles del asesor (mediador, especialista, formador...) no tienen lmites
precisos ni son inamovibles. El rol que menos encaja es el de especialista en contenidos, que suscita
contradicciones entre la posicin de experto y el deseo de relaciones simtricas.
Funciones del asesor. Las funciones del asesor son mltiples y, en ocasiones, contradictorias.
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Conflictos del asesor. Pueden ser inter-rol (cuando se producen tensiones con roles asociados:
profesores, administradores...) o intra-rol, cuando se desarrollan roles poco compatibles (asesor y
supervisor) o se carecen de cualidades para el asesoramiento.
Marginalidad del rol. Se produce cuando este se sita en la frontera de dos grupos enfrentados y debe
tender puentes entre ambos.
Potencia de rol. El papel del asesor tiene riegos de fragmentacin de funciones y de contradiccin entre
funciones.
Definir el rol de asesor supone adoptar una postura frente a los asuntos citados y frente a las creencias que se
sostienen en relacin con: el uso del poder que otorga el conocimiento, el ejercicio del liderazgo y la imagen de
los asesorados.
1.2.2.2. El mbito de formacin y especializacin del asesor de estilo colaborador.
La formacin del asesor requiere dos elementos bsicos: formacin terica, como especialista en mbito
disciplinar y en procesos de asesoramiento y formacin en la prctica, observando buenas prcticas de
asesoramiento.
Desde el modelo colaborador se pone en cuestin el modelo experto de intervencin. Esto no significa
minusvalorar la importancia de contar con profesionales con un alto nivel de cualificacin, sino de alertar del
riesgo que supondra que el Asesor pensara que los profesionales a los que asesora no son especialistas.
Tanto asesor como asesorados son parte de la solucin del problema, que ambos tienen que afrontar
conjuntamente. No se discute el conocimiento especializado del asesor, sino la actitud que este adopte en
relacin con su rol de asesor. El experto lo es, no en relacin con el asesorado, sino con la naturaleza del
contenido a ser comunicado y con los procedimientos para comunicarlo.
Un nico asesor no puede ser experto en todo tipo e problemas, por lo que ser preciso que los centros
cuentes con el apoyo de equipos multiprofesionales, pero, al mismo tiempo, cualquier asesor debe disponer de
un cuerpo de conocimientos y destrezas acerca del proceso mismo de asesoramiento. Es necesario que el asesor
desarrolle capacidades como:
Diagnosticar un problema.
Hacer un anlisis e interpretar los resultados.
Formular objetivos en colaboracin con los asesorados.
Comunicarse eficazmente.
Ayudar a los asesorados a sentirse bien con los cambios.
Mantener y reforzar la energa de las personas.
Tratar con el conflicto.
Ayudar a los asesorados a aprender a aprender.
1.3.
LA ORGANIZACIN DEL PROCESO DE ASESORAMIENTO COLABORATIVO:

METODOLOGA Y ESTRATEGIAS.
Introduccin: aqu abordaremos dos aspectos para garantizar la coherencia y sistemtica del proceso de
asesoramiento: la metodologa o esquema organizativo de trabajo, y la formalizacin de las decisiones adoptadas
por los participantes en el proceso.
1.3.1. La lgica de resolucin de problemas como marco metodolgico.
Se entiende que existe un problema cuando la situacin presente difiere en alto grado de la situacin deseada.
Enfocar de este modo la solucin de problemas resulta til por:
Hace hincapi en la continuidad del proceso de solucionar problemas, en el que pasamos de un estado
inicial confuso a otro ms definido.
Pensar en los problemas en trminos de procesos nos ayuda a comprender que, en general, todos los
problemas se pueden resolver utilizando la misma estrategia general.
11

Los problemas se diferencian en el grado de definicin que presentan. Los problemas bien definidos slo
tienen una solucin correcta y un mtodo garantizado para obtenerla. Los mal definidos son aquellos en los que
los especialistas no se ponen de acuerdo ni en sus causas ni en sus soluciones posibles. Tiene ms de una
solucin aceptable y no hay acuerdo general sobre la estrategia para obtenerla.
1.3.1.1. Diferentes teoras sobre la resolucin de problemas
Thorndike: secuencia progresiva de ensayo y error.
Dewey, proceso consciente y deliberado en cinco pasos: admisin de la existencia de un problema, definicin,
desarrollo de hiptesis de soluciones, comprobacin de hiptesis, seleccin de la mejor solucin.
Gestalt: necesidad de integrar los distintos elementos del problema en una visin global del mismo. Resalta la
importancia de los conocimientos previos.
Desde la psicologa cognitiva se hace hincapi en dos componentes fundamentales de la resolucin de
problemas: la posibilidad de emplear un procedimiento general en cinco estadios y la necesidad de mantener un
elevado grado de supervisin metacognitiva por parte de quienes deben resolver el problema.
1.3.1.2. El modelo general de resolucin de problemas y su aplicacin al asesoramiento en educacin.
El proceso de resolucin de problemas es una actividad estratgica, es decir, un conjunto de acciones
pensadas, dirigidas y organizadas con anticipacin para conseguir un determinado objetivo. Los distintos
modelos no presentan muchas diferencias respecto al procedimiento general de resolucin de problemas,
coincidiendo en una secuencia de cinco pasos:
1. Identificar los problemas. Es uno de los aspectos ms complicados del proceso. Requiere creatividad y
perseverancia en la reflexin. Los mayores obstculos para identificar problemas son:
o Falta de costumbre en buscar activamente problemas.
o No siempre se dispone previamente de conocimiento relevante acerca del problema. El
conocimiento disponible nos condiciona a no poder ver las cosas con ojos nuevos.
o No dedicamos el tiempo necesario a reflexionar sobre el problema y sus soluciones.
o No estamos suficientemente abiertos a los problemas. La primera impresin interfiere la
bsqueda de procedimientos alternativos.
o Falta de perseverancia ante las dificultades iniciales.
2. Representacin del problema. Representar grficamente los problemas tiene las siguientes ventajas:
o Permite visualizar los elementos que hemos de manipular para llegar a la solucin.
o Permite prestar ms atencin a la naturaleza subyacente del problema que a los rasgos
superficiales.
o La representacin visual nos facilita seguir la pista de las soluciones y a razonar con ms
claridad.
o Libera de trabajo a la memoria a corto plazo. Buena parte de la MCP se agota al tratar de
recordar la informacin relevante, lo que deja pocos recursos para trabajar la resolucin del
problema.
3. Seleccionar una estrategia adecuada. Lo normal es que tengamos que aplicar una estrategia heurstica.:
hay que descubrir nuevas reglas. Dos de las reglas ms utilizadas son la secuencia ensayo-error
(menos eficaz) y el anlisis medios-fines, que consiste en reducir la distancia entre la situacin actual
del problema y la meta a la que se quiere llegar, adoptando una secuencia de pasos: formular la meta,
dividir el problema en subproblemas interrelacionados y evaluar el xito de la intervencin en cada paso,
antes de pasar al siguiente.
4. Poner en prctica la estrategia. Las diferencias entre educadores expertos y principiantes al resolver
problemas estriban en que los expertos:
o Disponen de gran cantidad de procedimiento procedimental, conseguido por la experiencia.
12

Por ello, aunque estn en la fase de puesta en prctica de la estrategia, siguen centrando su
atencin en la comprensin, definicin y representacin del problema, y sobre la marcha suelen
tener en cuenta ms soluciones posibles.
o Las soluciones que proponen son intervenciones de base externa, (ej: reorgninar el aula) y no de
base interna (aconsejar alumnos).
5. Evaluar la estrategia utilizada. La mayor parte de lo que aprendemos acerca de una experiencia no
procede de haber participado en ella, sino de la evaluacin que hacemos durante y al final de la misma.
El proceso de reflexin que implica la evaluacin nos permitir conocer si la informacin en que se
basan nuestras opiniones o creencias es adecuada, y si las inferencias realizadas son razonables.
En el campo del asesoramiento se aprecia una gran coincidencia en torno a la idea de que la metodologa a
seguir para organizar el trabajo responde generalmente a la lgica de resolucin de problemas o modelo general
de resolucin de problemas. Slo se aprecian pequeas diferencias entre autores (cuadro en pg. 81 y ss).
La autora resalta la aportacin de Davidson, por cuanto que seala en qu medida el asesor y los asesorados
asumen la responsabilidad en cada fase del proceso de resolucin del problema. Es importante que los
asesorados no dejen de ser los protagonistas y responsables principales del proceso.
Para que el proceso de asesoramiento constituya una autntica experiencia de aprendizaje, el asesor participa
con ms intensidad en las fases de definicin y representacin del problema, bsqueda de soluciones y diseo
del plan de accin (pueden aportar informacin especializada, recursos, nuevas perspectivas...) Es importante
garantizar que los asesorados participen lo ms activamente que sean capaces en todo el proceso (ver cuadro
pg.84).
Algunas implicaciones bsicas de este proceso son:
Los procedimientos y contenidos de apoyo no pueden planificarse con exactitud, ya que los problemas a
los que hay que hacer frente son por naturaleza ambiguos y complejos.
Los procesos de asesoramientos se cimentan en la cooperacin, el consenso, el compromiso y el apoyo
mutuo como frmula de relacin interpersonal.
Exige que los asesores asuman el rol de colaboradores y que las instituciones se abran y colaboren.
El modelo colaborativo de resolucin de problemas permite analizar en profundidad la realidad. El debate
conjunto y en profundidad de las prcticas profesionales puede resultar, al principio, amenazante a los miembros
de la institucin, haciendo surgir resistencias al cambio, pero una vez superados estos temores los asesorados
valoran muy positivamente el hecho de mantener el control del proceso de cambio y el conocimiento que resulta
del mismo.
o
1.3.2. Estrategias de asesoramiento.

La actuacin estratgica del asesor pasa por tomar decisiones en dos cuestiones importantes:
Sobre qu eje se va a centrar su funcin asesora: los conocimientos especializados o el problema que
demanda solucin.?
Qu instrumento va a utilizar para plasmar los acuerdos adoptados sobre el modelo y proceso de
asesoramiento?
1.3.2.1. Los dos polos del asesoramiento: contenido y proceso.
Aunque en la prctica, generalmente, no se encuentran modelos puros de asesoramiento, podemos distinguir
dos polos: estrategia de apoyo centrado en el contenido, centrado en el experto, y la centrada en la facilitacin
de los procesos, centrada en los problemas y en una relacin de colaboracin entre expertos y profesores.
Martn seala que el asesoramiento estratgico requiere un conjunto de habilidades (anlisis de la demanda,
establecimiento de metas...) y un conocimiento especfico sobre los contenidos y aprendizajes que se pueden
promover.
13

Caractersticas de ambos procesos:
Estrategia de apoyo centrada en el contenido
E. de apoyo c. en la facilitacin de procesos.
Los propsitos y objetivos se definen desde Los propsitos y objetivos se definen y disean a
fuera de la institucin, y sin la participacin de
demanda de los asesorados.
sus miembros.
La razn de ser es la transferencia de teoras y La razn de ser es facilitar procesos que capaciten
mtodos, o la aplicacin de un programa.
a los miembros de la institucin en la resolucin
de problemas.
La teora es ms importante que la prctica a la Se establece una relacin dialctica entre teora y
hora de fundamentar los planes de accin.
prctica.
Se presupone que el asesor tiene ms capacidad Asesorados y asesor comparten la capacidad de
para tomar decisiones.
tomar decisiones.
La relacin asesor-asesorado es diferenciada y La relacin asesor-asesorados es simtrica y
jerrquica.
complementaria.
La estrategia de apoyo es la intervencin sobre La estrategia de apoyo es la colaboracin con y
la institucin y sus miembros.
apoyo a la institucin.
El estilo del asesor es directivo-prescriptivo.
El estilo del asesor es no directivo.
1.3.2.2. Articulacin del proceso de apoyo y colaboracin: el contrato.
Algunos autores aconsejan la negociacin y formulacin de un contrato escrito como estrategia para regular
el proceso de trabajo. Es un documento a elaborar voluntariamente por los participantes en el proceso de
resolucin de problemas, y es de exclusivo uso interno.
Objetivos del contrato de colaboracin.
Organizar el trabajo.
Encauzar la influencia del asesor.
Salvaguardar el poder y autonoma de los asesorados como responsables ltimos.
Asegurar la participacin activa de los distintos agentes.
Es un documento abierto, sujeto a renegociacin. No debera convertirse en un documento coercitivo, que
sirva para exigir a ninguna de las partes el cumplimiento de compromisos.
Antes de llegar a formalizar e contrato es necesario sentar unas bases mnimas de conocimiento mutuo y de
aproximacin de puntos de vista, por lo que es imprescindible realizar reuniones para:
Que el asesor conozca en profundidad las demandas de los asesorados.
Los asesorados ajusten sus expectativas a la ayuda que realmente puede prestar el asesor.
El asesor explicite los rasgos fundamentales del modelo de asesoramiento.
Dimensiones a contemplar en el contrato de colaboracin. (ver cuadro pg. 90)
Es preciso que la dimensin del contrato referida a la deontologa o explicitacin de valores y principios
ticos ocupe un lugar importante en la metodologa de resolucin de problemas.
Para conseguir una experiencia de aprendizaje colectivo es imprescindible construir una relacin
colaboradora, que permita la transferencia de conocimientos.
Los procesos de apoyo con enfoque sistmico aumenta la probabilidad de evitar errores producidos por
visiones parciales.
Es importante avanzar en la articulacin y coordinacin de los distintos servicios o recursos de apoyo
socioeducativo.
1.4. EL ASESORAMIENTO COMUNITARIO.
Definicin de conceptos:
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Comunidad: Unidad social cuyos miembros se localizan en una misma rea geogrfica, participa de algn
rasgo, inters o funcin comn, con conciencia de pertenencia, y en la cual la pluralidad de personas
interaccionan con ms intensidad que en otro contexto.
Desarrollo comunitario. Proceso que se realiza para conseguir el bienestar social de una poblacin con la
participacin directa y activa de sta en el anlisis, concienciacin y resolucin de problemas que le afectan,
partiendo de las necesidades de la propia comunidad y de la utilizacin, potenciacin o creacin de los recursos
de la misma.
Asesoramiento comunitario. Conjunto de conocimientos, metodologas y principios tericos que
fundamentan la planificacin, diseo, aplicacin y evaluacin de la accin psicopedaggica y socioeducativa
preventiva que surge a iniciativa del contexto comunitario con el objetivo de facilitar y promover el desarrollo
integral de la comunidad, mediante el trabajo colaborativo de sus miembros con los diferentes agentes
educativos y sociales.
Las escasas aportaciones a este modelo se encuentran vinculadas al modelo colaborativo.
1.4.1. Rasgos definitorios y objetivos.
El asesoramiento para el desarrollo comunitario local es un proceso de desarrollo endgeno, con el que se
pretende valorar y utilizar de forma integrada y sostenible los recursos locales, afirmando el protagonismo de
cada persona y grupo como agentes de cambio social en su entorno inmediato, pero con perspectiva de una
sociedad global.
Rasgos que definen el asesoramiento comunitario.
Desde esta perspectiva, la ayuda se entiende como la accin de promocin, de trabajo con la gente, para que
individuos, grupos y comunidades aprendan a manejar sus propias situaciones.
Los rasgos que definen este modelo de asesoramiento son:
Busca incrementar la capacidad de los sujetos para tomar decisiones sobre su propia vida.
Utiliza la promocin de la autoayuda, la creacin y uso de los propios recursos y la aplicacin de
mtodos consensuados de resolucin de problemas.
El fin ltimo es la transformacin del contexto social.
Su principal valor educativo es trabajar con grupos que potencialmente pueden organizarse como redes
de colaboracin y comunicacin, para darles influencia social.
El proceso gira en torno a tres dimensiones: el sentido de la comunidad, los recursos de la comunidad y
la capacitacin de sus miembros.
1.4.2. Dimensiones del asesoramiento a las principales comunidades socioeducativas: la familia y la
escuela.
Existe una analoga entre el asesoramiento comunitario en el mbito del Trabajo Social y el mbito educativo
en general, y el asesoramiento a las escuelas en particular:
Entendiendo el concepto de comunidad en sentido amplio y actual comunidad de intereses, aplicable a
grupos con objetivos y preocupaciones comunes.
Contemplar la escuela como una comunidad de intereses educativos y profesionales.
Contemplar la familia como una comunidad de intereses afectivos y asistenciales recprocos.
Respecto a la escuela, la utilidad del asesoramiento comunitario consiste en promover contactos y reforzar
las redes de apoyo, tratando de superar el aislamiento en que viven las instituciones escolares.
Respecto a la familia, vemos que los entornos familiares ms desestructurados necesitan recuperar el sentido
de comunidad y apoyo mutuo, formarse para cuidar y educar mejor a sus hijos y aprender a gestionar sus
recursos.
15

1.4.2.1. Recuperar el sentido de comunidad. Estrategias y redes de apoyo y ayuda mutua.
Lo comunitario es un valor en crisis. La aparicin del movimiento comunitario se relaciona con los
problemas de desintegracin social y degradacin gradual de la funcin y sentido de las comunidades y
grupos sociales intermedios y primarios (familia, vecindario...). Como consecuencia de esto se
debilitan los vnculos y se pierden los sentimientos de reciprocidad y pertenencia social.
Esta prdida del sentido de comunidad es directamente transferible a lo que ocurre en las familias
desestructuradas, en las que a base de conflictos entre sus miembros se destruyen los vnculos afectivos y los
roles familiares.
Las ideas clave del asesoramiento comunitario son:
El asesor debe reforzar el sentido comunitario. Debe tratar de hacer conscientes al profesorado,
alumnado y familias de la riqueza que encierran en tanto que miembros de una comunidad.
Aplicacin de los principios de simetra y reciprocidad. La ayuda mutua es una forma de ayuda social
que se apoya en intercambios recprocos e igualitarios de apoyo y ayuda.
Se propone la capacitacin del educador involucrndole en un entramado de relaciones interpersonales
sostenidas por redes de apoyo. El asesor promover la creacin de redes de interaccin (redes de
profesores, de padres...unidos por problemas compartidos) que formen grupos de ayuda mutua para
satisfacer las necesidades de apoyo emocional y afectivo.
El asesor escolar ha de ser una pieza bsica en la relacin familia-institucin-servicios comunitarios, y
un agente que intenta aproximar el mbito educativo a los elementos sociales y empresariales,
estableciendo canales de comunicacin, intercambio y colaboracin.
1.4.2.2. Gestin, conservacin y desarrollo de los recursos de la comunidad.
Con frecuencia los centros educativos y las familias no son conscientes de los recursos que encierran en s
mismas. La labor del asesor consistira en:
Mantiene la confianza en la capacidad de las personas para mejorar por s mismas, para dejarse ayudar
por otros y ayudar. En el proceso de ayuda la responsabilidad de mejora recae en los miembros de la
comunidad.
Ayudar a los asesorados (escuela o familia) a tomar conciencia de sus necesidades (priorizndolas) y
recursos de todo tipo (reales y potenciales).
1.4.2.3. Capacitacin de los miembros de la comunidad.
Tanto en la comunidad familiar como en la escolar, la accin de capacitarse presenta dos dimensiones: la
capacidad del individuo de influir en su propia vida y la posibilidad de participar en la vida de la comunidad a la
que se pertenece.
A este respecto la labor del asesor consiste en ayudar a que los profesores y a las familias:
Amplen su conocimiento acerca de los problemas que tienen, de las posibles soluciones, de sus
capacidades y de las estrategias ms eficaces para resolverlos.
Se incorporen activamente a las estructuras sociales intermedias de participacin (escuela, APA...) como
un recurso valioso a su alcance para adquirir formacin y canalizar las demandas.
Asimismo, el asesoramiento debe contribuir a la creacin de organizaciones que ayuden al grupo (escolar o
familiar) a superar su aislamiento, a manejar mejor las situaciones en que se encuentran y a participar ms
activamente en la resolucin de sus problemas.
Las tres dimensiones del asesoramiento confluyen en sustituir el aislamiento, la dependencia, la
desmotivacin y la irresponsabilidad, por el establecimiento de vnculos, el trabajo en equipo, la autonoma y la
participacin responsable e ilusionada de las comunidades socioeducativas.
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CAPTULO II.
EL SISTEMA DE PROTECCION A LA INFANCIA EN RIESGO SOCIAL
2.1. La prevencin de la desatencin y el maltrato infantil.
2.2. La intervencin con familias en riesgo manteniendo al nio en su entorno.
2.3. Medidas de complementacin sustitucin familiar temporal en la propia comunidad: el acogimiento familiar.
2.4. El acogimiento residencial de menores en el marco de la intervencin comunitaria.
2.5. Alternativa familiar definitiva al menor abandonado: la adopcin.
2. INTRODUCCIN
Durante el siglo XX, se edifica un sistema de proteccin social en los pases occidentales para garantizar el
bienestar social bsico, incluyendo dispositivos dirigidos a la atencin a la infancia, especialmente cuando su
entorno no garantiza sus derechos ni sus necesidades.
Paulatinamente, se ha ido desarrollando el concepto de los derechos del nio, concretndose en un conjunto
de obligaciones de los Estados.
La legislacin asocia la proteccin del nio a la proteccin de su propia familia ya sea de origen o adoptiva.
Se toma conciencia de la existencia del maltrato infantil dentro de la familia y de la ineficacia de los sistemas
tradicionales de proteccin jurdica, desarrollando estrategias para proteger sus derechos.
El sistema de proteccin infantil es una extensa gama de servicios, programas e instituciones desarrollados
para asegurar un correcto cuidado y proteccin cuando no lo encuentran en su familia. Se fundamenta en los
servicios sociales, en la legislacin, el sistema educativo, el sanitario, etc.
Funciones del sistema:
- prevencin del maltrato y la desatencin.
- preservacin de la familia evitando su separacin.
- si procede la separacin: acogimiento familiar o residencial en una institucin.
- adopcin, cuando proceda.
2.1. LA PREVENCIN DE LA DESATENCIN Y EL MALTRATO INFANTIL.
INTRODUCCIN: Es necesario poner en marcha mecanismos de prevencin, fomentando el respeto hacia
los nios e identificando a las familias en situacin de riesgo para intervenir.
El maltrato en los nios puede producir en ellos problemas de salud, trastornos cognitivos, problemas socio
emocionales, conductas auto lesivas, dificultades en el aprendizaje...
Hay que lograr un equilibrio que garantice el buen funcionamiento de los programas de prevencin y de los
recursos de intervencin.
2.1.1. aspectos generales de la prevencin del maltrato a la infancia.
El desarrollo terico de la prevencin del maltrato infantil se ha inspirado en trminos mdicos, desde que en
los 60 se identifica el sndrome del nio maltratado.
La prevencin en el contexto sanitario, presenta tres niveles:
- prevencin primaria, dirigida a la poblacin en general para evitar nuevos casos.
- prevencin secundaria, dirigida a grupos de alto riesgo.
- prevencin terciaria, dirigida a las vctimas que lo padecen para minimizar su impacto.
La transposicin de estos conceptos del campo de la salud al campo del maltrato infantil presenta ciertas
limitaciones debido a la complejidad del mismo.
2.1.2. Actuaciones preventivas de nivel primario.
Las actuaciones de carcter primario son aquellas que al influir en las condiciones generales de la vida y/o en
las actitudes y comportamientos de adultos y nios, evitan que se produzcan actos de abuso o negligencia. Para
17

ser eficaz, requiere de los servicios sociales y de todas las instituciones, educacin, justicia, seguridad, salud,
trabajo y seguridad social.
Desde una perspectiva ecolgica, la prevencin del maltrato implica cuestiones sociales de gran envergadura,
como la poltica de empleo, la vivienda social, los ingresos, la marginacin...
La prevencin del maltrato implica dos lneas de accin, el control de los factores de riesgo (reduccin de las
condiciones que promueven la violencia contra los nios) y el desarrollo de los factores de resistencia, la
potenciacin de la capacidad de afrontamiento de los individuos.
Segn las circunstancias, se pondrn en marcha intervenciones como estas:
a. para reducir factores de riesgo:
- Actuacin frente a la pobreza y sus condiciones asociadas.
- Promocin de la capacidad de atencin y proteccin de las propias familias, evitando el aislamiento social.
- Combinando medidas educativas y de sensibilizacin en contra de los castigos fsicos y practicas
disciplinarias inadecuadas.
- Fomentando en la poblacin la conciencia de las necesidades de la infancia.
- Limitando los mensajes que pueden ensalzar la violencia de gnero, intra-familiar e interpersonal.
b. Para desarrollar los factores de resistencia:
- Formacin de los padres y madres.
- Capacitando a los nios para autoprotegerse, pidiendo ayuda.
- Desarrollando redes de apoyo social que permitan dotar a la sociedad de mecanismos para reducir la
desatencin y el maltrato.
Vamos a detenernos en 4 ejemplos de actuaciones de prevencin: las campaas publicas de sensibilizacin, la
prevencin a travs del mbito sanitario, la prevencin a travs del mbito escolar y los programas del abuso
sexual.
2.1.2.1. Campaas pblicas.
Como prevencin primaria, sensibilizando y formando a la ciudadana para que se cuestionen ideas errneas
sobre el trato a los nios. Existe dificultad en el equilibrio de expresar un mensaje claro sin simplificar
excesivamente.
2.1.2.2. Prevencin a travs del sistema sanitario.
Planificacin familiar, control del embarazo, seguimiento de la salud infantil, etc., permiten controlar el
bienestar del nio y detectar situaciones de riesgo. Habra que garantizar estos controles a toda la poblacin,
especialmente a la de mayor riesgo terico.
2.1.2.3. Prevencin a travs del mbito educativo.
Las instituciones de atencin a la primera infancia son un gran recurso preventivo, garantizando la seguridad
de los nios la mayor parte del da y ayudando a los padres a superar las dificultades. El desarrollo de los
servicios de proteccin a la infancia ha implicado a la escuela como observatorio de la situacin de riesgo.
2.1.2.4. Prevencin del abuso sexual.
Generalmente se utiliza como recurso contra el abuso sexual la potenciacin de los factores de resistencia,
capacitando a los nios para evitarlo y autoprotegerse.
Se pretende que el nio adquiera los siguientes aprendizajes:
- Diferenciar caricias buenas, malas y dudosas.
- El concepto de ser dueo de su propio cuerpo, decidiendo quin le toca y dnde.
- El concepto de guardar secretos, y comunicar si alguien le toca aunque le haya dicho que no lo haga.
- La capacidad de seguir la propia intuicin, respecto a si una caricia le incomoda aunque no sepa por que
le incomoda.
18

- Ser asertivos, desde decir no, hasta tcnicas de autodefensa.
- La existencia de servicios de apoyo que pueden ayudarle.
La eficacia de estas acciones es mas que dudosa, obtenindose en la etapa adolescente resultados algo
favorables mientras que en la edad preescolar han sido abandonados.
2.1.3. Programas de prevencin secundaria.
La planificacin de estos programas plantea tres dificultades:
- Es complejo definir cuales son los factores de riesgo para identificar a los posibles destinatarios de un
programa.
- El peligro de estigmatizar o de menoscabar los derechos que puedan surgir de la identificacin de
grupos de riesgo.
- Duda respecto a la frontera entre alto riesgo y maltrato efectivo.
La prevencin slo puede tener xito si se identifican correctamente a los grupos o personas en riesgo.
Factores de riesgo, pueden ser: la convivencia sin pareja estable, bajo nivel educativo, mayor tamao de la
fratra, sintomatologa depresiva y de ansiedad...
Segn Corts, sobre factores de riesgo del maltrato psicologico, aparecen estas variables:
- Variables parentales de riesgo: trastornos psiquitricos, deficiencia mental y adiccin a drogas.
- Variables de contexto familiar: malos tratos a la esposa, conflictos matrimoniales, muerte de un
progenitor...
Podran identificarse falsos positivos, es decir, errneas identificaciones como familias de riesgo. Hay que
reconocer la poca especifidad de los mecanismos para la seleccin de individuos y familias de convertirse en
maltratantes, ya que aunque los factores antes descritos suelen aparecer en muchos casos, no podemos hablar de
factores causales sobre los que poder intervenir.
Las medidas predictivas tienen un margen de error elevado, pudiendo violar la intimidad de la familia con la
consiguiente estigmatizacin social.
2.1.3.1. factores de riesgo de mayor incidencia.
Siguiendo a Miner, estos factores de riesgo para el maltrato, se pueden agrupar en cinco reas.
1) factores sociales: historia de abuso en la infancia de los progenitores, maternidad en solitario, familia
numerosa, bajo nivel educativo, ingresos insuficientes, desempleo, vivienda pobre, maltrato al cnyuge...
2) factores psicofisiolgicos: hiperreactividad, hipersusceptibilidad a estmulos estresantes, elevado nivel de
excitacin.
3) factores neuropsicolgicos: sndrome de descontrol episdico, trastornos de la atencin, trastornos de
personalidad antisocial...
4) factores cognitivo/afectivos: Baja autoestima de los padres, escasa fuerza del yo, locus de control externo,
percepciones negativas de sus hijos, expectativas inadecuadas sobre la conducta infantil, menor control de las
emociones y conductas.
5) Factores conductuales: Consumo de alcohol, aislamiento social, baja interaccin con los hijos, poca
estimulacin.
Actualmente se esta estableciendo el conseguir establecer tipologas mixtas de maltrato, la investigacin se
orienta hacia modelos multifactoriales distinguiendo factores potenciadores, precipitantes y moderadores.
Especial relevancia tiene la resiliencia, que aborda el problema de la etiologa y la prevencin a partir de estudiar
a sujetos que an estando en riesgo, no han sufrido maltrato.
2.1.3.2. resultados de las polticas de prevencin.
Suele trabajarse con factores de riesgo que identifican subgrupos en los cuales la incidencia del maltrato es
mayor que la de la poblacin general.
19

Lo ideal sera una poltica de prevencin secundaria basada en la identificacin de las poblaciones en riesgo
que diera lugar a la actuacin coordinada entre diversos agentes sociales y el apoyo a las familias dbiles.
No existen resultados concluyentes para determinar que polticas preventivas tienen xito. La ms vlida ha
resultado ser la visita domiciliaria, aunque es necesaria cierta intensidad. Otro son los grupos de apoyo o
autoayuda.
Los resultados son diversos en funcin del maltrato que se analice. Se consiguen mejores resultados en la
incidencia del maltrato fsico que en el abandono.
2.1.4. Programas de prevencin terciaria.
No es demasiado correcto llamarle prevencin dado que el maltrato o la negligencia ya ha ocurrido.
Algunos programas de mejora de las relaciones padre/hijo pueden proteger al nio del maltrato tanto dentro
como fuera de la familia. Son los llamados modelos de mejora parental, y tiene como objetivos en los padres el
cambio de conducta o actitudes:
- Aumentar su conocimiento del desarrollo infantil y de las demandas que supone la paternidad /
maternidad.
- Mejorar su habilidad para afrontar el stress del cuidado del nio.
- Mejorar el vnculo entre progenitores e hijos.
- Aumentar su habilidad para afrontar el stress del cuidado de un nio con especiales necesidades.
- Reducir la carga que supone el cuidado infantil
- Aumentar el acceso a los servicios sociales y sanitarios.
Dentro de este tipo de prevencin pueden incluirse los programas de reunificacin familiar, cuyo objetivo es
la modificacin de pautas de comportamiento maltratadoras de progenitores cuyos hijos han tenido que ser
separados del entorno familiar, de modo que se posibilite el regreso a la familia y se prevenga la recurrencia del
maltrato.
2.1.5. Prevencin y desarrollo comunitario.
Para evitar conflictos ticos como la estigmatizacin, en la aplicacin del principio de normalizacin, lo
adecuado es establecer servicios de prevencin dirigidos a todos los nios y a todas las familias, aunque no
resuelve la libertad individual de rechazar estos servicios.
Otra poltica consistira en rentabilizar los sistemas de apoyo formales e informales que hay en la comunidad
para que funcionen como un apoyo a los padres. De este modo se superara la visin de que la administracin
slo debe actuar cuando la familia ha fracasado.
2.2. LA INTERVENCIN CON FAMILIAS EN RIESGO MANTENIENDO AL NIO EN EL HOGAR.
INTRODUCCIN: La tendencia actual es la de mantener al nio dentro del ncleo familiar apoyando a la
familia, aunque en determinadas pocas la tendencia haya sido la de sacar al nio de la situacin de riesgo y
ponerlo a salvo.
En esta controversia (separacin/preservacin) deben incorporarse datos objetivos y evaluaciones para
fundamentar el nivel de riesgo.
2.2.1. Justificacin de los programas de preservacin familiar.
En los 80 se recupera el inters por la preservacin familiar, tras largos perodos en los que predominaba la
institucionalizacin y el acogimiento, devolviendo as el grado de responsabilidad correspondiente a las familias
con el apoyo de los programas de preservacin familiar y los programas de reunificacin.
Los avances en programas de intervencin con familias maltratadoras se deben a tres factores sociales:
El reconocimiento de los derechos de los nios, incluido el de vivir preferentemente con sus padres.
La percepcin de que las instituciones residenciales no son una opcion adecuada.
El reconocimiento de que nios y padres tienen derecho a ayuda.
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An existen pocas experiencias de programas eficaces de proteccin al nio y apoyo a los padres, por lo que
muchos nios deben ser separados de sus familias corriendo el riesgo de que la familia se reordene y contribuya
a la exclusin del hijo.
Objetivos generales de los programas de intervencin familiar:
Reforzar la capacidad de la familia para hacer frente a las diferentes fases de su ciclo vital.
Mejorar la calidad de las relaciones familiares.
Mejorar la calidad de las relaciones familiares con el entorno y reforzar los sistemas de apoyo social.
Minimizar los factores de estrs que puedan influir negativamente en la familia.
El grado de proteccin del nio depende tanto del microsistema como de los recursos para la prevencin, la
deteccin temprana y la intervencin.
Recursos necesarios para preservar la unidad familiar y garantizar la seguridad del nio:
Servicios de apoyo a la familia ofrecidos al conjunto de la poblacin, (formacin para padres,
prevencin del embarazo adolescente, programas de ocio y tiempo libre, prevencin del fracaso
escolar. , programas prenatales de capacitacin, recurso educativo de atencin al nio durante la jornada
laboral...).
Servicios de intervencin en el mbito de familia e infancia en riesgo (equipos multidisciplinares de
deteccin y evaluacin, recursos de atencin directa a padres y madres de riesgo, recursos de atencin
directa a nios con experiencias de maltrato...).
Servicios de intervencin inmediata ante situaciones de crisis (atencin telefnica permanente, servicios
de asesoramiento, de asistencia domiciliaria, servicios de respiro, programas de ayuda econmica,
programas de acogimiento provisional...).
Particularidades de la intervencin con familias maltratadoras:
No existe un nico modelo terico o modelo de tratamiento.
Precisa de un equipo multiprofesional debido a su complejidad.
Tiene un componente de control y autoridad jurdico.
Es imprescindible la coordinacin interinstitucional.
La determinacin clara y precisa de los objetivos del tratamiento.
Criterios de acceso de las familias a un programa de intervencin:
Cuando supongan un riesgo para el nio.
Cuando no se disponga de un programa de preservacin, el nio tendr que salir del entorno familiar.
Cuando la familia expresa su intencin de colaborar.
Criterios de exclusin indicadores de que estos programas no son adecuados:
Existe una valoracin de irreversibilidad. , fracasos previos, drogadiccin, etc.
No puede garantizarse la seguridad del menor.
Familias transentes o sin hogar.
Cuando resulten ms adecuadas intervenciones menos intensas.
2.2.2. Principales modalidades de intervencin con las familias.
Siete tipos de programas para familias maltratadoras o negligentes:
1) Programas de enfoque cognitivo-conductual: capacitacin de los padres.
2) Programas de intervencin intensiva en el domicilio familiar: evitar la salida.
3) Programas multimodales e integrados.
4) Programas de apoyo individual, a cargo de una figura de referencia para los padres.
5) Programas basados en el apoyo social.
6) Psicoterapia individual.
7) Terapia familiar.
Describiremos los primeros 5 tipos de programas:
21

2.2.2.1. programas de enfoque cognitivo-conductual.
Iniciativas que pretenden que los padres adquieran las habilidades de las que carecen con relacin al cuidado
fsico e interactivo con el nio.
El llamado grupo de Valencia, con sus talleres de competencia parental, intentan rehabilitar a los padres con
el programa habilidades Propias del Papel de Padres (HPPP) se trata de adquirir estrategias de resolucion de
problemas y de comprensin de las necesidades de sus hijos.
Se ha comprobado la eficacia de los programas de entrenamiento conductual para padres, tanto en los casos
de maltrato como en los casos de padres con hijos que presentan conductas delictivas.
2.2.2.2. Programas de intervencin intensiva en el domicilio familiar.
Ofrecen una intervencin inmediata para evitar la separacin del nio. Suelen ofrecer servicios de apoyo
permanente intensivos durante un periodo breve y coordinados con otros apoyos.
El principal programa es el Homebuilders Programa (Constructores de hogares) se define como un servicio
breve, intensivo y de intervencin en crisis que se realiza dentro del hogar, cuyos objetivos son la seguridad del
nio, la familia, el profesional y la comunidad, la evitacin de a colocacin externa del nio y la mejora de las
habilidades familiares. Ver cuadro 2.1. pag. 130.
Este programa est consiguen buenos resultados con un coste menor que el acogimiento.
2.2.2.3. Programas multimodales e integrados.
Son aquellos en los que se pretende combinar los recursos y servicios de manera flexible, segn las
necesidades de cada familia, para abordar la multiplicidad de problemas que puede presentar la familia.
Un ejemplo es el programa eco-conductual project 12-Ways. En nuestro pas sera el Programa de
Intervencin Familiar Gizaln. Su objetivo es el mantenimiento de la unidad familiar garantizando la seguridad y
el bienestar bsico de los nios, en familias de muy grave situacin de maltrato y abandono. Se disea un plan
individualizado.
Otra orientacin la constituyen los modelos de atencin al nio centrados en el hogar.
2.2.2.4. Programas de apoyo individual.
Son aquellos cuyo recurso fundamental lo constituye un educador familiar, que establece una relacin
positiva con los padres para hacer de modelo para ellos, asesorando.
El Proyecto Thrive, centrado en menores de dos aos con problemas atribuibles a causas ambientales, cuenta
con un asesor que realiza frecuentes visitas domiciliarias, para orientar a los padres en cuestiones de
alimentacin del beb y relacionales.
Hay otros similares como el breakaway, orientado hacia madres drogadictas.
2.2.2.5. Programas basados en el apoyo social.
Modelo similar al de Alcohlicos annimos, ofrecen a los padres espacios grupos de apoyo social, orientados
por profesionales.
2.2.3. Evaluacin de los resultados de los programas de preservacin familiar.
Los enfoques clnicos no han dado los frutos esperados, el maltrato y la negligencia continan pese a la
intervencin temprana y reflexionada.
Conclusiones sobre los programas britnicos de los 90:
- Son los padres y no los nios los que reciben servicios.
- Se dedica mas esfuerzo a los casos ms alarmantes, no a las familias de riesgo.
- Reciben mas atencin algunos casos sobre otros.
- Se reduce o elimina el maltrato en el 80% de los caos, pero en dos tercios no se consiguen mejoras
afectivas de los padres con los nios.
22

-
Se abarca una gama de servicios muy reducida.

Gran parte de las familias no reciben servicios ni acceden a programas.
El conseguir la participacin familiar en la toma de decisiones facilita la tarea profesional.
Ofrecen mejores resultados los sistemas que se basas en servicios de orientacin general que los que
mantienen nicamente la actuacin convencional de la administracin local.
La motivacin inicial de la familia correlaciona positivamente con los resultados. La asociacin con la
familia se justifica por:
Una relacin cooperativa tiene mayores probabilidades de xito.
Los miembros tienen un conocimiento singular de sus dificultades y de sus posibilidades.
Los miembros tienen derecho a saber lo que se dice de ellos y a poder expresarse en las decisiones.
La implicacin ayuda a los padres y a los nios a sentirse menos incapaces.
Es importante la motivacin y la participacin de la familia, asimismo, el apoyo social y las relaciones
sociales actan como reforzadores, llegando a ser ms importante que el tipo de orientacin terica que se
adopte.
Con relacin a esto, se reconocen tres tipos de familia:
El ms numeroso, el que presente problemas mltiples interrelacionados, introducidos el sistema de
proteccin sucesivas veces.
Un segundo grupo, descrito como de afliccin aguda, compuesto por familias que se han manejado
bien,que han sido sacudidas por un golpe demoledor o una serie de sucesos.
Un tercero, denominado de cuestin nica, se refiere a casos en que no se conocan problemas en la
familia hasta que se deriva a proteccin de menores.
Los dos primeros generalmente pedirn atencin, colaborando en un acuerdo sobre objetivos y mtodos. En
el tercero slo se consigue la participacin si se admite el maltrato.
Se consiguen mejores resultados en:
Programas de preservacin frente a los de reunificacin.
Programas que se inician tempranamente frente a los que se demoran en su intervencin.
Cuando el nio no ha llegado a la adolescencia.
Cuando la familia reconoce el problema y esta motivada para colaborar.
Cuando no ha habido separaciones anteriores.
Cuando no se precisan servicios de salud mental.
Cuando no se trata de familias multiproblemticas.
En casos de negligencia fsica, tienen mejores resultados las modalidades:
Intervenciones dirigidas al conjunto de la familia,, no solo al padre o madre negligente.
Las que combinan servicios de apoyo y teraputicos.
Las intervenciones de orientacin conductual, especificas y concretas, dirigidas a la enseanza de
habilidades sociales y de cuidado infantil
Las que utilizan grupos de autoayuda y voluntarios como complemento al profesional.
En casos crnicos, intervenciones a medio / largo plazo.
2.3. EL ACOGIMIENTO FAMILIAR: UNA MEDIDA de SUSTITUCIN O COMPLEMENTACION
FAMILIAR.
INTRODUCCIN: El acogimiento familiar como tal ha tenido lugar en la segunda mitad del siglo XX, pero
siempre se han dado formas similares a lo largo de la historia.
Se ha considerado una medida ms beneficiosa que la institucionalizacin, por su cercana y calidez y las
posibilidades de relacionarse con adultos referenciales. Las naciones unidas dedicaron este tema la Declaracin
sobre los principios sociales y jurdicos aplicables a la proteccin y al bienestar de los nios y afirman que solo
en caso de imposibilidad fsica o jurdica de que el nio sea educado por sus padres se podr recurrir a las
diferentes alternativas.
23

2.3.1. Concepto y regulacin del acogimiento familiar.
Se puede definir como una medida de proteccin infantil consiste, en confiar al nio, sin pretender su
adopcin, a una persona o pareja distinta de sus progenitores a los que se denomina padres acogedores, que no
son tutores legales, por un tiempo de duracin variable o indeterminada.
El restablecimiento de la familia de origen o cuando menos unas relaciones adecuadas queda como fin
ltimo. Por consiguiente, el sistema de proteccin a la infancia tiene que mantener la relacin del nio con sus
padres salvo cuando sea contra su inters y supervisar el acogimiento y su evolucin.
Esta decisin debe tomarse tras el estudio de un equipo pluridisciplinario, reexaminado peridicamente la
decisin y diseando un proyecto individualizado.
Deben mantenerse, en la medida de lo posible:
Los lazos de unin con la familia.
La estabilidad de los cuidados y los vnculos afectivos.
El respeto a la persona del nio.
El entorno cultural y social adecuado.
La integracin en una colectividad.
Promover los acogimientos familiares implica:
Sensibilizar al publico sobre esta necesidad.
Desarrollar medios de seleccin de familias.
Seleccionar familias de acogida ordinaria y especializada.
Preparar a los padres acogedores.
Definir las obligaciones y derechos de los padres biolgicos durante el acogimiento.
2.3.2. Modalidades de acogimiento familiar.
Segn la vinculacin del nio con la familia acogedora, puede ser acogimiento con familia extensa y
acogimiento con familia no biolgica.
Segn la duracin, acogimiento de corta duracin o de respiro, menos de 18 meses y los de larga
duracin.
Segn las necesidades del nio, acogimientos ordinarios, y acogimientos especializados, teraputicos o
profesionalizados.
2.3.2.1. El acogimiento con familia extensa.
Colaboracin en el cuidado por parte de grupos con vnculos de parentesco. Se recurre por el principio de
proximidad, que se refiere a la menor modificacin posible del entorno del menor.
Conclusiones a este respecto:
Los nios en esta modalidad son algo ms pequeos que los acogidos por otra familia.
Los motivos habituales son la desatencin o el abandono fsico y la toxicomana de los padres.
Es mayor la proporcin de nios procedentes de minoras que en otras modalidades.
Los acogedores mas frecuentes son las abuelas y tas maternas, con una media de edad que no supera los
50.
Los nios suelen tener resultados escolares por debajo de su curso y mayores problemas emocionales y de
conducta.
Los niveles de seguimiento son menores por parte de los servicios sociales.
Estos acogimientos son ms estables.
Las tasas de reunificacin familiar son menores que en el acogimiento por otra familia.
Este tipo de acogimiento recibe muy poco apoyo de los poderes pblicos.
24

2.3.2.2. Los acogimientos muy breves y de respiro.
Son con carcter de urgencia y de carcter voluntario por parte de la familia de origen. Pretende ofrecer
apoyo temporal y no estigmatizante en situaciones de estrs.
Tareas que pueden realizarse:
Recibir al nio inmediatamente e situaciones de crisis familiar.
Ofrecer periodos programados o no programados. atencin de alivio o respiro.
Aplicar medidas judiciales.
Apoyar al nio en su reunificacin.
Otras funciones seran:
Permitir la valoracin socio-familiar de un caso sin tener que institucionalizar al menor.
Servir de puente hasta un acogimiento permanente.
Constituir un tratamiento del nio durante unas cuantas semanas.
2.3.2.3. Los acogimientos de mediana y larga duracin.
Suelen considerarse as los que se extienden hasta 2 o 3 aos, y finalizan con la reincorporacin del menor a
su familia de origen.
Los casos de acogimientos permanentes o de muy larga duracin son en los que el nio se cra e integra en las
familias, aunque no se convierta legalmente en hijo de sus padres acogedores y mantenga cierta vinculacin con
su familia biolgica.
A raz de la corriente de la planificacin para la permanencia, se interpelaba que ninguna medida de carcter
temporal durara mas de dos aos, despus, se debera proporcionar una medida definitiva. Esta fijacin de plazos
no se considera adecuada en algunos supuestos.
El acogimiento no pretende suplantar a los padres, su finalidad es:
Proporcionar al nio la experiencia de la vida familiar.
Promover el desarrollo emocional, fsico e intelectual del nio.
Preparar la reunificacin familiar.
Slo en los casos en los que no se prev la reincorporacin y no es posible la adopcin del nio se recurre a
los acogimientos permanentes.
2.3.2.4. El acogimiento familiar especializado.
Son de carcter teraputico, para nios con problemas de salud, de personalidad o de adaptacin social. sus
caractersticas son:
Es un tratamiento normalizado que enfatiza el derecho del nio a vivir en la comunidad.
Los acogedores son reclutados, preparados y remunerados.
Tiene caractersticas de contrato.
Comienza su desarrollo a mediados de los 70, fruto de la corriente desinstitucionalizadora, y debido a su
menor coste.
Se han extrado las siguientes caractersticas de las experiencias de EEUU y Canad:
Los acogedores son reclutados especficamente.
Reciben una remuneracin elevada.
Intensa preparacin previa de los acogedores.
La atencin tiene lugar en el hogar del acogedor.
Contacto intenso con los profesionales del tratamiento.
La duracin media es de unos 15 meses.
Mas de la mitad de los nios en esta modalidad son mayores de 12 aos. Los problemas ms frecuentes
son: conducta antisocial, lesiones cerebrales, retraso mental, tendencias suicidas, sida, etc.
25
Esta formalmente establecido el objetivo de atender y tratar a los nios que de otro modo serian
institucionalizados.
La valoracin de estos acogimientos es muy positiva.
2.3.3. Conclusiones de la investigacin sobre el acogimiento familiar.
Esta modalidad tiene una consideracin muy positiva por parte de los profesionales, aunque las bases
empricas son aun insuficientes. Se conoce poco sobre los efectos a largo plazo, no se evala correctamente y no
se recoge la suficiente informacin de los casos existentes.
La variable ms fcil de evaluar es la del fracaso , es decir:
Cuando el acogimiento finaliza antes del plazo sin cumplir los objetivos.
Cuando finaliza el plazo previsto pero sin cumplir los objetivos.
Cuando se interrumpe por la ruptura de la convivencia.
La consecuencia es el ingreso en una residencia o en una nueva familia.
Factores positivos para el xito de los acogimientos:
La voluntariedad tanto de los menores como la de sus padres.
El contacto continuado de padres e hijos que ayuda a mantener el sentimiento de continuidad.
La capacidad de colaboracin de las familias acogedoras con el servicio y su permeabilidad a la accin
de los profesionales. Respecto a esto, se destaca:
- Motivacin muy fuerte por los solicitantes y el resto de la familia.
- Combinacin de una relacin estrecha y clida con una firmeza y actuacin coherente.
- Relaciones intra-familiares estables.
- Actitud positiva con la familia de origen.
- La edad de la madre acogedora mayor de 40 aos, se asocia a menores tasas de ruptura.
Los programas de preparacin para los acogedores, los de soporte posterior a la acogida y la actuacin de
asociaciones de familias acogedoras, tambin el establecimiento de un contrato.
Factores que aumentan las posibilidades de ruptura:
Insuficiente preparacin de la familia acogedora.
Posesividad, estilo educativo autoritario.
Presencia de nios de la misma edad y sexo o ms jvenes. El acogido debe ser mas pequeo que los
hijos de la familia, y la diferencia optima es de 3 aos.
Con relacin a las caractersticas de los nios:
Mayor edad de los nios al inicio del acogimiento.
Nios con graves perturbaciones.
Largos periodos en atencin residencial.
Largos periodos en el sistema de proteccin o en lista de espera.
Adolescentes con serios problemas de comportamiento.
La ignorancia sobre sus orgenes o por que estn recibiendo cuidados especiales.
Aunque presentan mejores resultados en desarrollo, ajuste emocional y resultados escolares los adoptados
sobre los acogidos, y a su vez estos sobre los residenciales, hay que tener en cuenta que los nios con menores
dificultades iniciales son mas fcilmente adoptados que los dems y que los ms problemticos suelen
institucionalizarse.
Datos relevantes de un estudio con 19 menores en Irlanda del Norte sobre desarrollo emocional y social que
iniciaron un acogimiento previsto como de mediana o larga duracin (ms de un ao) con familia no biolgica,
la mayora haban experimentado varias colocaciones y llevaban mas de dos aos en algn tipo de acogimiento
familiar o residencial :
En las primeras etapas, los nios expresan tristeza, enfado y miedo, por haber dejado su ultimo hogar.
Los nios manifiestan su identificacin con su familia biolgica, a la que aoran
26
Los nios que haban establecido relaciones positivas con sus padres sentan que sus padres no
aprobaban su situacin de acogida.
Se adverta una honda lealtad con sus padres biolgicos, que se traduca en no compartir con los
acogedores aspectos dolorosos de su pasado.
La implicacin emocional con los acogedores era escasa, al menos en los dos primeros aos,
aumentando con el tiempo.
Otra investigacin sobre rendimiento escolar en una muestra de nios acogidos de larga duracin en Gran
Bretaa confirma los bajos resultados escolares. Esto no es atribuible al empobrecimiento ambiental del que
suele acusarse a las instituciones residenciales ni a las negativas expectativas de los profesores. Slo en los casos
en los que la acogida se haba realizado a edad muy temprana, se alcanzaban resultados normalizados.
Estos datos muestran la importancia de conceder prioridad a las necesidades educativas de los nios
separados de sus familias.
Los datos con relacin a problemas emocionales y de conducta muestran que los problemas psicolgicos y
psiquitricos son muy frecuentes.
2.3.4. El recurso al acogimiento como medida de proteccin
El objetivo del acogimiento es promover su reintegracin familiar posterior, en tanto se trabaja sobre las
condiciones de la familia, no es en ningn caso una adopcin rebajada que impida el contacto con sus padres
biolgicos.
En Espaa se ha usado mucho ms la institucin que la acogida. Recientemente se advierte una ligera
tendencia hacia el acogimiento familiar.
La buena prensa del acogimiento se fundamenta en:
Similitud con el ambiente normalizado de una familia.
Mayor estabilidad frente a una institucin residencial.
Pero el acogimiento no es la panacea en todos los casos, ya que no todos los nios desean esta modalidad o
no estn preparados para ello. Tambin el manejo de los afectos no es tara fcil. La experiencia ha demostrado
que no es tan fcil ni barato encontrar familias que se presten a la acogida sin pretender una pseudoadopcion.
Se hace necesario poner a disposicin de las familias acogedoras:
Apoyo econmico realista y serio.
Entrenamiento permanente segn las necesidades expresadas.
Posibilidades de respiro disponibles y comprensivas.
Consejo especializado de profesionales.
Apoyo mutuo de otros acogedores y otros profesionales.
2.4. EL ACOGIMIENTO RESIDENCIAL DE MENORES EN EL MARCO DE LA INTERVENCIN
COMUNITARIA.
INTRODUCCIN: El internamiento residencial ha constituido tradicionalmente el recurso prioritario, hasta
muy avanzado el siglo XX. De este modo se daba una impresin falsa de que el problema estaba resulto, sin
actuar sobre la prevencin ni sobre las causas.
Este modelo ha sufrido grandes crticas y se ha reconceptualizado el acogimiento residencial como un
elemento mas dentro de la gama de recursos. Esta gama de recursos forman un continuum que permite graduar la
intensidad de la intervencin, ajustndose mas al principio de normalizacin.
2.4.1. la definicin actual del acogimiento residencial.
El punto de partida es la negativa percepcin que se tiene de este recurso, considerado por los profesionales
como un ultimo recurso al que se acude por ausencia de otras posibilidades, afectando a la atencin de las
administraciones y al profesional.
La mayor parte de los pases desarrollados han abandonado el modelo residencial de las macroinstituciones.
27

Estas instituciones en la actualidad han experimentado una transformacin debido a:
- La desmasificacin de las instituciones, estableciendo adecuadas ratios de educadores y nios.
- La normalizacin de la vida cotidiana de los nios y la integracin en el entorno escolar y social.
- La profesionalizacin de los equipos y mejoras tcnicas de la intervencin psicopedag.
- La incorporacin de las residencias a la red de recursos sociales.
En la reunin sobre Polticas de Infancia del Consejo de Europa se expresan los siguientes argumentos:
- La institucin debe ser de dimensiones reducidas con grupos reducidos.
- Debe estar localizada cerca del lugar donde se origina la problemtica, y mantener el contacto con la
familia de origen, asi como el contacto con el entorno.
- El internamiento debe ser provisional, y la institucin formar parte de un conjunto de recursos que
trabajan para el nio.
- Deben potenciarse los recursos preventivos, las alternativas al internamiento y los programas de
soporte con las familias.
- Se debe trabajar desde modelos educativos, frente al modelo asistencial.
Riesgos que pueden implicar para un nio su ingreso en una institucin:
- Competir por la atencin del adulto.
- Perdida de la identidad familiar y de la autoestima.
- Privacin de espacio personal e intimidad.
- Dificultad de la individualizacin.
- Sobreestimulacin o infraestimulacin.
- Limitacin para hacer elecciones personales.
- Excesivas facilidades y disminucin de responsabilidades propias de la vida en familia.
- Conformidad con las formas y rutinas.
- Dificultad de participar en la toma de decisiones.
- Ausencia de sentimientos de propiedad.
- Relaciones con muchos adultos.
- Probabilidad de situaciones de maltrato.
La variable fundamental que explica las diferencias de calidad entre unos centros y otros es la concordancia
entre los objetivos que la sociedad encomienda al centro, los que el centro se propone y los que el equipo tcnico
siente como valiosos.
Las residencias pueden aportar a los nios un contexto esencial para la intervencin capaz de atender:
- Deficiencias en el rendimiento acadmico, en el desarrollo de su capacidad intelectual, en sus
habilidades sociales, el autocontrol...
- Problemas emocionales de diverso tipo.
- La problemtica en relacin con su historia y su familia, pueden tener sentimiento de culpa
- En relacin con su futuro necesitan tiempo para aceptar un cambio en sus relaciones, establecer
relaciones afectivas con otros padres, etc.
2.4.2. Los destinatarios del acogimiento residencial.
La decisin sobre si procede el mantenimiento del nio en el hogar o su institucionalizacin es un aspecto
fundamental de la proteccin.
Los equipos responsables de esta decisin deben conocer las ventajas y desventajas que la colocacin externa
de un nio implica:
Ventajas:
- Seguridad inmediata frente al maltrato.
- Alivio a los padres en momentos de estrs o crisis.
- Periodo de calma para todos los implicados.
- Demostracin de la seriedad de la situacin.
- Implica autoridades judiciales y administrativas.
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- Posibilita el aprovechamiento teraputico de la confrontacin de la familia con sus problemas.
Desventajas:
- Es la forma ms drstica de intervencin.
- La que acarrea mayor coste econmico.
- Supone una doble victimizacin del nio.
- Es el nio quien se siente culpable por romper la familia.
- Puede desencadenar conflictos de lealtades.
- Riesgo de despego emocional.
- Sin adecuada planificacin puede situar al nio en una situacin de indefinicin.
- Aumenta la probabilidad de separaciones futuras.
- Aumenta la vulnerabilidad del nio y de la familia si fracasa la intervencin.
La salida temporal del nio puede proporcionar a los padres una oportunidad para recibir tratamiento, e
incluso para demostrarles la seriedad de la disfuncin familiar y motivarles para su modificacin.
Posibles casos en los que la atencin residencial puede ser la opcin preferente sobre el acogimiento:
a) Nios a los que conviene proporcionar un entorno con menor implicacin emocional que la que supone
una familia:
- Fracaso reciente o repetido del acogimiento familiar, con malas experiencias.
- Nios mayores que no desean el acogimiento.
- Cuando se manifiesta el rechazo a integrarse en una familia.
- La experiencia previa del maltrato provoca temor y desconfianza hacia los adultos.
b) Nios que necesiten un entorno capaz de ofrecer tratamientos especializados.
c) Nios cuyo comportamiento resulta inaceptable.
d) Nios en proceso de reincorporacin a su vida familiar.
e) Adolescentes que no pueden incorporarse a su familia y deben prepararse para la vida independiente.
f) Casos en los que no es posible encontrar una familia acogedora.
No existe entre los profesionales unanimidad en cuanto a que casos hacen mas adecuada una determinada
modalidad de intervencin externa o en una institucin.
Se suele tomar la decisin de la atencin residencial en momentos de crisis, apresuradamente sin realizar un
anlisis en profundidad.
Una mejor planificacin de los servicios preventivos y de mantenimiento del nio en el hogar, as como el
perfeccionamiento de los procesos de evaluacin podran incrementar la calidad de esta toma de decisiones.
2.4.3. El proyecto del centro residencial
Debido a la desconfianza suscitada por las residencias no existen demasiadas investigaciones. Deben ponerse
a disposicin de estos nios distintos tipos de centros, de primera acogida, emergencia y estudio, hogares
funcionales, etc.
La bipolaridad entre el funcionamiento centrado en el nio y el centrado en la institucin, como la diferencia
entre lo que se programa y lo que se planifica son las variables ms significativas en relacin a la calidad de la
intervencin. Otra variable negativa es la alta rotacin de los profesionales.
Recomendaciones en cuanto a organizacin interna:
- Importancia de la atencin a la salud fsica del nio, condicin imprescindible para el xito.
- Concepcin pedaggica basada en el desarrollo de las capacidades del nio y en su autonoma.
- Estabilidad en los grupos.
- Estabilidad del personal.
- Plantilla mixta, (hombres y mujeres).
- Importancia del trabajo en grupo pluridisciplinario.
- Utilizacin de los recursos disponibles.
- Plantilla cualificada con formacin permanente.
29

Diferentes investigaciones ponen de manifiesto la necesidad de contar con un proyecto educativo de centro,
como el de la pag. 163.
Las instituciones deben avanzar en una definicin de fundamentos tericos en los que inspirar las actuaciones
y en la elaboracin de proyectos que sistematicen y regulen su intervencin.
En Espaa se clasifican en tres tipos de centros segn su tamao:
a. Hogares o pisos: hasta 12 plazas, el personal convive con los nios, ya sea familia educadora o personal
por turnos, residencia y convivencia, relaciones con la comunidad, organizados como grupo nico, no
siempre permiten casos especiales, facilidades para la individualizacin y normalizacin.
b. Mini-residencias: entre 13 y 25 plazas, personal por turnos, puede disponer de otros recursos, relaciones
con la comunidad, puede haber hasta 2 o 3 grupos, puede ofrecer atencin especializada a casos
individuales.
c. Residencias: de 26 plazas en adelante, personal por turnos y apoyo multidisciplinar, servicios
especializados y recursos educativos, recrear y reemplazar algunos recursos comunitarios, unidades de
convivencia por criterios de edad, facilidades para la contencin y el tratamiento estructurado.
2.4.4. El acogimiento residencial como parte de un proceso.
La transformacin de las instituciones residenciales no se refiere tanto a sus caractersticas como a la
concepcin de su lugar y funcin dentro de una red de servicios d proteccin a la infancia. Se ha desarrollado la
nocin de que los distintos servicios forman parte de un continuum de servicios graduados de menor a mayor
especializacin.
El mantenimiento del nio en su propio hogar es el objetivo ms deseable, y en el caso contrario, la
reunificacin familiar debe formar parte del proyecto.
El acogimiento residencial debe considerarse siempre como una medida provisional. Son importantes los
planes de caso, que debe incluir una definicin de los mnimos que se consideran necesarios para que se
produzca el retorno a la familia.
Elementos fundamentales de un plan de caso:
- Motivo de la accin protectora.
- Objetivos para la solucin de problemas.
- Acuerdos previstos por escrito.
- Medidas legales de carcter administrativo y judicial.
- Recursos y actuaciones requeridas a otras administraciones.
- Recursos especficos de proteccin de menores, (apoyo intensivo a la familia, ayuda econmica)
Cada vez se concede mas importancia en las residencias a los servicios teraputicos para los padres, a travs
de programas de terapia familiar o entrenamiento en habilidades parentales.
Debe conseguirse la implicacin de la familia en la relacin con su hijo y en la vida del centro y hacer todo lo
posible por preparar cuidadosamente el momento en que la familia recupera toda su responsabilidad sobre sus
miembros.
Por reunificacin se entiende el proceso planificado de volver a poner en contacto a los nios en colocacin
externa con sus familias biolgicas para ayudarles a lograr y mantener su nivel optimo de contacto, que va desde
la reincorporacin completa del nio hasta el contacto parcial o la vista peridica.
Hay dos factores que obstaculizan el retorno del nio al domicilio: las escasas destrezas parentales
especialmente las que se refieren a la comunicacin con sus hijos y el manejo de la disciplina y por otros, la
ausencia de apoyo al ncleo familiar por parte del resto de la familia, amigos y vecinos.
2.4.5. Las necesidades de los nios en acogimiento residencial.
Los equipos deben ser conscientes de que a las necesidades detectadas en el nio hay que aadirle nuevas
necesidades que se plantean con el acogimiento residencial.
30

Algunos peligros que frecuentemente amenazan el desarrollo de la propia intervencin que se pretende con la
familia :
- La estancia media de los nios siempre supera la prevista en el plan inicial.
- El ingreso suele provocar una relajacin en el afrontamiento del problema.
- Es difcil recuperar para el ejercicio de las responsabilidades parentales a una familia que se ha
adaptado a la ausencia del nio.
Repercusiones emocionales que supone para el nio salir de su domicilio y ser acogido:
- La doble victimizacin, que supone vivir tras la experiencia de maltrato, su incorporacin aun entorno
extrao y artificial como si fuera un segundo castigo.
- Los conflictos de lealtades y sentimientos entre su familia de origen y los nuevos adultos de referencia
- Riesgo de responder con desapego emocional.
- Desajuste y confusin.
Respecto a la salud, se encuentra que frecuentemente los nios tienen mejoras en su crecimiento, conducta y
salud.
Elementos clave en el camino al fracaso escolar en los nios del sistema de proteccin:
- Las experiencias previas al ingreso.
- La escolaridad fragmentada.
- Las bajas expectativas que los adultos depositan en ellos.
- La baja autoestima.
- La falta de continuidad en la atencin.
En cuanto a sociabilidad, se constata que los nios en acogimiento residencial que regresan a sus familias
manifiesta mayores dificultades sociales.
En cuanto a la experiencia subjetiva del acogimiento residencial, no hay muchas investigaciones pero los
resultados confirman un predecible sentimiento de no ser considerados y de preocupacin por el futuro. Uno de
los aspectos mas criticados es la lejana del personal y la ausencia de una atencin individualizada, as como el
sentimiento de estar aislado del mundo real y la estigmatizacin.
2.4.6. La transicin a la vida independiente.
Hasta la adolescencia es ms probable que un plan de caso desarrollado con xito facilite la reunificacin
familiar tras un periodo de acogimiento, pero a partir de esa edad es mas frecuente que no se contemple la
reunificacin, sino que deba incorporarse al plan de caso su preparacin para la vida independiente cuando
alcance la mayora de edad.
Los datos de la trayectoria post-institucional de estos jvenes que no han podido regresar a la familia antes de
la mayora de edad justifican la necesidad de detenerse sobre ello:
- Los varones muestran mayor vulnerabilidad.
- La existencia de una familia a la que recurrir no implica una garanta de residencia permanente.
- Al tratarse de largos internamiento, los cambios familiares con los que se encuentran a menudo son
enormes.
- Un dato importante son las percepciones que se tienen el joven y el grupo familiar mutuamente.
- La reincorporacin ocurre a la vez que otros cambios.
Indicadores de desajuste en el proceso de independencia del joven (realizado en un estudio sobre la necesidad
de preparar y acompaar a los adolescentes en su proceso de abandonar la proteccin residencial e
independizarse en holanda): malas condiciones de alojamiento, bajo nivel educativo, desempleo, problemas
econmicos, estigmatizacin, soledad y aburrimiento, delincuencia, problemas relacionales, expectativas
negativas de cara al futuro.
La salida no significa que se hayan alcanzado los objetivos. Se pueden realizar experiencias de preparacin
como: salidas temporales, pisos de transicin, conversaciones con los padres para prepararlos, grupos de
discusin, juegos de rol...
31

La adaptacin con xito en la vida adulta se relaciona con la presencia de una red estable y de apoyo socia,
que normalmente ofrece la familia, y de la que los adolescentes institucionalizados frecuentemente carecen.
Se propone la realizacin de programas de reduccin del estrs que provoca la salida con estos objetivos:
- Preparar la salida, reduciendo la incertidumbre y orientado sobre su vida posterior.
- Influir en la valoracin que hacen los jvenes en ese momento.
- Ayudar al joven a que disponga de suficientes alternativas para enfrentarse a su emancipacin.
En cuanto a residencias para adolescentes con problemas de conducta:
- La calidad de los apoyos disponibles tras el desinternamiento se asocia con la posterior integracin en
la sociedad.
- El contacto con la familia mejora el xito del desinternamiento.
- Ni la severidad del problema ni la modalidad del tratamiento parecen estar asociadas con el ajuste tras
el desinternamiento.
- Los jvenes con redes de apoyo tienen mayor probabilidad de mantener los progresos.
2.5. LA ADOPCIN: ALTERNATIVA FAMILIAR DEFINITIVA AL MENOR ABANDONADO
INTRODUCCIN: La adopcin existe desde antiguo en muchas culturas, aunque no siempre tenia como
objetivo la proteccin a la infancia, con excepcin de los pases islmicos. En la actualidad, tiene profundas
implicaciones psicolgicas y sociales y ofrece al nio que ha perdido su familia de origen la posibilidad de una
definitiva integracin en una familia.
2.5.1. Concepto de adopcin.
Es una figura constituida en virtud de un acto judicial, que sustituye la filiacin biolgica, extingue los
vnculos jurdicos ente un nio y sus progenitores biolgicos y crea una nueva filiacin entre este y otros adultos.
La Convencin de los Derechos del Nio de 1989 de Naciones Unidad afirma que la familia es el grupo
fundamental de la sociedad y medio natural para el crecimiento y bienestar de todos sus miembros, y tambien
que el nio, para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, debe crecer en el seno de la familia, en un
ambiente de felicidad, amor y comprensin.
En su articulo 20, la Convencin recoge el derecho a la proteccin y asistencia especiales por parte del estado
de los nios, temporal o permanentemente privados de su medio familiar.
El principio inspirador de una medida de sustitucin familiar no puede ser otro que el derecho del nio a tener
una verdadera familia que le reconozca como hijo suyo, y a la que el reconozca como su familia.
Ser siempre una medida excepcional dada su trascendencia de la ruptura definitiva con los vnculos
familiares anteriores. Solo debe considerarse cuando se constata que conviene a los intereses definitivos del
nio.
2.5.2. Conclusiones de la investigacin sobre la adopcin
Cuando la adopcin es exitosa puede eliminar los efectos de la deprivacion materna y el abandono temprano.
Los factores decisivos para el xito son: actitudes hacia los nios, sus prcticas de crianza, su relacion de pareja.
Mucho menos lo son aspectos como edad, ingresos, estatus Se constata que en lneas generales la adopcin
funciona bien, los padres y los hijos estn satisfechos, las tasas de interrupcin son modestas.
Factores asociados a una mayor tasa de interrupcin:
- La mayor edad del nio, especialmente a partir de la preadolescencia.
- Los conflictos de conducta y oposicionismo.
- Elevado nivel educativo de los padres.
- La adopcin de un grupo de hermanos cuando en la familia adoptiva hay mas hijos.
2.5.2.1. La adopcin temprana
Se confirman los beneficios que supone para los nios adoptados en la primera infancia.
32

Con respecto a la especie de afinidad natural entre padres biolgicos y sus hijos que los haga mas
responsables del cuidado y la crianza de los nios que otras personas sin vinculo de parentesco, fundamenta su
argumentacin en las investigaciones metodolgicamente ms rigurosas y concluye que:
- No aparecen diferencias en cuanto a la adaptacin social de nios adoptados
- La competencia y conducta social de los nios adoptados manifiesta mayores problemas de conducta y
menor en competencia social.
- La calidad de los vnculos entre el nio adoptado tempranamente y sus padres adoptivos no presenta
diferencias entre adoptados y no adoptados.
- Se han encontrado diferencias en medidas psicomtricas de la inteligencia en nios adoptados con
respecto a sus hermanos biolgicos no adoptados.
- Durante la infancia puede haber resultados ms pobres al evaluar el progreso educativo, estos tienden a
normalizarse en la adolescencia.
- Tanto en cociente intelectual como en habilidades de lectura, los nios adoptados puntan mas alto que
los que han retornado a sus hogares.
2.5.2.2. La adopcin tarda
Los estudios muestran que las adopciones tardas (entendiendo como tal las que se producen a partir de los
dos aos y medio), suelen ser satisfactorias, si bien presentan problemas de adaptacin. Al desarrollo posterior
del nio institucionalizado depende del entorno al que se incorpora, sin que pueda suponerse la irreversibilidad
de los efectos de la situacin anterior.
La recomendacin es que sigue siendo valido el principio de que cuanto antes, mejor, pero eso no descarta la
necesidad de promover las adopciones tardas, especialmente las adopciones especiales, nios con enfermedades,
discapacidades, grupos de hermanos, etc.
2.5.2.3. La experiencia subjetiva de la adopcin
Aunque suelen aparecer diversos problemas emocionales, conductuales o psiquitricos, los adoptados tienen
mucha menos necesidad de atencin psiquitrica que los acogidos en residencias.
2.5.3. Las necesidades de las familias adoptivas
Los padres adoptivos deben pasar por un proceso de valoracin, seleccin y preparacin. El momento del
inicio de la adopcin es impredecible, apresurado y con escasa informacin.
Necesidades que presentan las familias adoptivas:
- Orientacin para la fase de adaptacin.
- Contraste objetivo de la evolucin del nio.
- La revelacin.
- La insistencia, aceptacin o negacin de las diferencias.
- La crisis adolescente.
- La bsqueda de los orgenes.
33
ORIENTACIN COMUNITARIA
CAPITULO III.
LA INTERVENCIN EDUCATIVA EN LA EJECUCIN DE LAS MEDIDAS JUDICIALES DE
INTERNAMIENTO A MENORES DE EDAD.
3.1. Implicaciones de la legislacin internacional en los procesos de intervencin socio-educativa sobre menores con medidas
judiciales de internamiento.
3.2. Elementos legislativos necesarios para posibilitar la intervencin socio-educativa.
3.3. Principios pedaggicos que deben orientar la intervencin.
3.4. Criterios metodolgicos de actuacin.
3.5. Fines y objetivos de un centro de ejecucin de medidas judiciales de internamiento.
3.6. reas de intervencin en la ejecucin de medidas de internamiento.
3.7. Estructura orgnica de un centro de internamiento.
3.8. Papel de la sociedad y de los recursos normalizados/comunitarios en la ejecucin de las medidas de internamiento.
INTRODUCCION:
El objetivo de este tema es recoger los principios basicos para la intervencin con menores con medidas
judiciales de internamiento. Estos principios se basan en la idea de que el menor forma parte de la sociedad y la
justificacin de las medidas de internamientos impuesta por los Jueces de Menores, no es otra que preparar al
menor para su integraron positiva en la sociedad.
3.
IMPLICACIONES DE LA LEGISLACIN INTERNACIONAL EN LOS PROCESOS DE
INTERVENCIN SOCIO-EDUCATIVA SOBRE MENORES CON MEDIDAS JUDICIALES DE
INTERNAMIENTO.
Aunque la diferencia de tratamiento respecto a los delitos cometidos por menores de edad viene desde la
Grecia clsica, el concepto de delincuencia juvenil, tal y como hoy lo entendemos nace con la revolucin
industrial.
En 1911 tuvo lugar en Paris el I Congreso Internacional de Tribunales Tutelares de Menores, y a partir de
mediados del S. XX comienzan los esfuerzos internacionales por homogenizar la legislacin que regula la
responsabilidad penal de los menores de edad y las intervenciones derivadas de la misma.
3.1.1. El menor en conflicto social.
A principios del S XX surge una corriente que se extiende hasta hoy en da, que trata de manera similar al
menor desamparado y al menor delincuente. No diferencia entre el sistema de proteccin y el sistema de justicia
juvenil. Aunque el tratamiento de la delincuencia juvenil ha pasado por distintos avatares no se han producido
cambios profundos. Existen visiones paternalistas del menor infractor que consideran que su recuperacin para
la sociedad depende slo de procesos de reeducacin.
Cualquier respuesta judicial impuesta a un menor de edad debe incluir, simultneamente, lo sancionador y lo
educativo, y cumplir con todas las garantas procesales y con el respeto a los derechos fundamentales del ser
humano y de los menores de edad en particular.
Por menor en conflicto social se entiende a aquella persona menor de edad cuyo comportamiento genera
conflictos con la sociedad. Desde el punto de vista del autor, el menor en conflicto social es lo mismo que menor
infractor o menor delincuente. Segn las reglas mnimas de las Naciones Unidas: Menor: nio o joven que,
con arreglo al sistema jurdico respectivo, puede ser castigado por un delito de forma diferente a un adulto.
Delito: todo comportamiento penado por la ley. Menor delincuente: nio o joven al que se ha imputado la
comisin de un delito o se le ha considerado culpable de la comisin de un delito.
3.1.2. Principales referencias normativas en justicia de menores.
3.1.2.1. Convencin sobre los Derechos del Nio.
La Convencin sobre los Derechos del Nio es un tratado internacional que articula de forma precisa los
derechos de los nios y las normas a las que deben aspirar todos los gobiernos para fomentar el cumplimiento de
34
estos derechos. Esta Convencin es el primer instrumento internacional jurdicamente vinculante que incorpora
toda la gama de derechos: civiles, polticos, econmicos, sociales y culturales.
Por su relacin con la justicia juvenil sealamos:
En todas las medidas concernientes a los nios que tomen las instituciones... una consideracin
primordial a que se atender ser el inters superior del nio.
... Se dar oportunidad al nio de ser escuchado en todo procedimiento judicial o administrativo que le
afecte.
Los estados velarn para que ningn nio sea privado de su libertad ilegal o arbitrariamente.
Todo nio privado de su libertad ser tratado con la humanidad y el respeto que merece la dignidad
inherente a la persona.
Todo nio privado de libertad tendr derecho a un pronto acceso a la asistencia jurdica.
3.1.2.2. Reglas mnimas de las Naciones Unidas para la administracin de justicia a menores.
Estas reglas (Reglas de Beijing) representan las condiciones mnimas aceptadas por las Naciones Unidas
para el tratamiento de los delincuentes juveniles. Destacamos las de mayor implicacin en las medidas judiciales
de internamiento.
Solo se privar de libertad en el caso de que el menor sea condenado por un acto grave en el que
concurra violencia contra otra persona o por reincidencia en otros delitos graves, y siempre que no haya
otra respuesta adecuada.
La capacitacin y el tratamiento de los menores confinados en establecimientos penitenciarios tiene por
objeto garantizar su cuidado y proteccin, as como su educacin.
Los menores confinados en establecimientos penitenciarios recibirn los cuidados, la proteccin y toda la
asistencia necesaria.
... se mantendrn separados de los adultos y estarn detenidos en un establecimiento separado o en una
parte separada del establecimiento destinado a adultos...
La delincuente joven merece especial atencin en lo que atae a sus necesidades y problemas personales.
En ningn caso recibir menos cuidados, atencin... que el delincuente joven.
...tendrn derecho de acceso los padres o tutores.
...tendrn derecho de acceso los padres o tutores.Se fomentar la cooperacin entre ministerios para dar
formacin acadmica... profesional adecuada al menor confinado en un establecimiento.Se fomentar la
cooperacin entre ministerios para dar formacin acadmica... profesional adecuada al menor confinado
en un establecimiento.
3.1.2.3. Recomendaciones del comit de Ministros del Consejo de Europa R(87) 20, sobre reacciones
sociales ante la delincuencia juvenil
El sistema penal de los menores se debe caracterizar por su objetivo de educacin y de insercin social, y,
en consecuencia, suprimir hasta donde sea posible el encarcelamiento de los menores de edad.
La intervencin debe realizarse, con preferencia, en su medio natural de vida y comprometer a la
colectividad, principalmente a nivel local.
En lo referente a las medidas de internamiento, se recomienda a los estados:
Cuando resulte indispensable un internamiento educativo:
Ofrecer la forma ms adaptada a la edad, dificultades y medio de origen del menor (hogares, familias
de acogida...).
Prever establecimientos educativos de pequeas dimensiones.
Prever un trabajo para la comunidad que se limite al mnimo posible y sus modalidades se decidan
bajo control judicial.
Favorecer, si es posible, las relaciones con la familia.
Para los casos en que no se puede evitar una pena privativa de libertad:
35
Evitar la reclusin de los menores con adultos. Cuando sea imprescindible, proteger a los menores
de la influencia perniciosa de los adultos.
Asegurar la formacin escolar y/ profesional de los menores detenidos.
Asegurar un apoyo educativo y un apoyo a la reinsercin social.
3.1.2.4. Reglas de las Naciones Unidas para la proteccin de los Menores privados de Libertad.
Son 87 artculos organizados en cuatro captulos:
1) Perspectivas fundamentales;
2) Alcance y aplicacin de las Reglas;
3) Menores detenidos o en prisin preventiva;
4) La administracin de los centros de menores.
El capitulo 4 es el mas extenso y regula los aspectos de funcionamiento de los centros de internamiento, en
los siguientes apartados:
a) Antecedentes.
Todos los informes debern formar un expediente personal y confidencial que deber ser accesible slo
a personas autorizadas.
Ningn menor deber ser admitido en un centro de internamiento sin una orden vlida de una autoridad
judicial, administrativa u otra autoridad pblica.
b) Ingreso, registro, desplazamiento y traslado.
Es obligatorio llevar un registro completo de todos los menores admitidos con la siguiente informacin:
identidad, motivos del internamiento, autoridad que lo decret, da y hora de ingreso...
En el momento de ingreso los menores debern recibir copia del reglamento del centro de detencion y
una descripcin escrita de sus derechos y obligaciones, as como la direccin de las autoridades ante
las que pueden formular sus quejas. Se les deber ayudar a comprender los reglamentos que rigen la
organizacin interna del centro.
c) Clasificacin y asignacin.
Deber confeccionarse lo ms rpidamente posible los informes psicolgicos a fin de decidir el lugar
ms adecuado y determinar el tipo de tratamiento y el programa a aplicrsele.
Separacin de los diversos grupos de menores de acuerdo al tipo de asistencia necesaria y con objeto de
preservar su bienestar e integridad.
Los menores debern estar separados de los adultos a menos que sean de su misma familia.
La poblacin de menores ser lo menos numerosa posible. Los centros debern estar descentralizados y
ser accesibles a las familias.
d) Medio fsico y alojamiento.
1. Derecho a locales y servicios que satisfagan las exigencias de la higiene y la dignidad humana.
2. El fin del internamiento es la rehabilitacin, tenindose en cuenta la necesidad del menor de
intimidad, estmulos sensoriales, posibilidad de asociacin ...
3. Los dormitorios sern para pequeos grupos o individuales.
4. Instalaciones sanitarias de forma que puedan satisfacer sus necesidades fsicas en la intimidad y en
forma aseada y decente.
5. La posesin de efectos personales es un elemento fundamental del derecho a la intimidad, y son
indispensables para el bienestar psicolgico del menor.
6. Derecho a usar sus propias prendas de vestir. Se velar porque dispongan de prendas personales
adecuadas.
7. Se garantizar una alimentacin adecuada y servida a las horas acostumbradas.
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e) Educacin, formacin profesional y trabajo.
Derecho a recibir una enseanza adaptada a sus necesidades y destinada a su reinsercin en la sociedad.
Se deber prestar especial atencin a la enseanza de extranjeros o a miembros de minoras tnicas y
culturales.
Se alentar a los que hayan superado la escolaridad obligatoria a continuar sus estudios.
Derecho a recibir formacin para ejercer una profesin.
Se les debern aplicar todas las normas nacionales e internacionales de proteccin que se aplican al
trabajo de nios y jvenes.
Siempre que sea posible se les dar la oportunidad de realizar un trabajo remunerado.
f) Actividades recreativas.
Se les proporcionar una educacin recreativa y fsica que incluya el disfrute del tiempo libre.
g) Religin.
Deber autorizrseles a cumplir sus obligaciones religiosas y a tener en su poder libros y objetos de
culto.
h) Atencin mdica.
Derecho a recibir una atencin mdica completa y a los productos farmacuticos o dietas recetadas por
un mdico.
i) Notificacin de enfermedad, accidente o defuncin.
La familia o el tutor del menor tienen derecho, si lo solicitan, a estar informados de cualquier cambio
importante en su estado de salud.
j) Contactos con la comunidad en general.
Se debern utilizar todos los medios para que el menor tenga una comunicacin adecuada con el mundo
exterior, como parte de un tratamiento humanitario y preparacin a su reinsercin.
k) Limitaciones de la coercin fsica y del uso de la fuerza.
Salvo en casos excepcionales que debern contar con la autorizacin expresa de una ley o reglamento,
estar prohibido recurrir a la coercin y a la fuerza.
l) Procedimientos disciplinarios
Los procedimientos disciplinarios debern contribuir a la seguridad y a la vida ordenada y ser
compatibles con el respeto a la dignidad del menor.
Estar prohibido el trato cruel, inhumano o degradante, la reclusin en celda oscura, el aislamiento, la
reduccin de alimentos y la restriccin de contacto con la familia.
m) Inspeccin y reclamaciones.
Los inspectores, que no deben pertenecer a la direccin del centro, podrn efectuar visitas de inspeccin,
sin previo aviso y a iniciativa propia.
n) Reintegracin en la comunidad.
Debern contar con medidas de reinsercin social, familiar, en la educacin o trabajo al ser puestos en
libertad.
) Personal especializado.
La administracin deber seleccionar y contratar cuidadosamente al personal de todas clases y
categoras. El personal deber ser competente y contar con suficientes especialistas.
3.1.2.5. Carta Europea de los Derechos del Nio.
El parlamento Europeo aprueba el 8-7-92 la Carta Europea de los Derechos del Nio. Los puntos ms
significativos relacionados con la justicia de menores son:
Toda decisin familiar, administrativa o judicial deber tener como objeto prioritario la salvaguarda de
los intereses del menor. Cuando su madurez y edad lo permitan, deber ser odo en todas las decisiones
37
que lo afecten, especialmente en aquellas que modifican el ejercicio de la patria potestad, la guarda y
custodia, la designacin de su tutor legal o la entrega en adopcin.
Todo nio tiene derecho a la libertad y no podr ser objeto de detencin o incomunicacin ilegal o
arbitraria. Los presuntos autores de un delito tienen derecho a beneficiarse de todas las garantas de un
procedimiento regular. Si fuera declarado culpable, se evitar que sea recluido en una institucin
penitenciaria para adultos y se le facilitar el tratamiento adecuado para su reeducacin y posterior
reinsercin social.
3.1.2.6. Ley Orgnica 5/2000, de 12 de enero, Reguladora de la Responsabilidad Penal de los Menores.
(LORRPM)
Principios en los que se basa la LORRPM:
1. Superior inters del menor, valorado con criterios tcnicos (no jurdicos) por equipos profesionales
especializados.
2. Principio de resocializacin: el menor internado es sujeto de derecho y contina formando parte de
la sociedad. Se deben favorecer los vnculos sociales, el contacto con familiares y allegados. Podrn
disfrutar de permisos.
3. Naturaleza del procedimiento sancionador-educativo: a)Sancionador: desarrollo de la exigencia de
responsabilidad jurdica. b) Educativo: la finalidad del procedimiento es la reeducacion. Las
medidas no son represivas, sino preventivo especiales orientadas a la reinsercin.
4. Principio de intervencin mnima. Posibilidad de reparaciones extrajudiciales: reparacin del dao y
conciliacin con la vctima.
5. Importancia del papel del equipo tcnico (educador, trabajador social...) de cara a adoptar la decisin
ms adecuada a las caractersticas del menor.
6. Flexibilidad en la eleccin de la medida y posibilidades de modificar la medida impuesta.
La LORRPM establece 14 medidas aplicables a menores de edad penal, de las cuales 4 son de
internamiento.
1. Distintos regmenes de internamiento:
Internamiento en rgimen cerrado. Pretende la adquisicin por parte del menor de suficientes
recursos de competencia social, mediante una gestin de control en un ambiente restringido y
progresivamente autnomo. Los menores residirn en un centro y desarrollarn en el mismo las
actividades formativas, educativas, laborales y de ocio.
Internamiento en rgimen semiabierto. Implica la existencia de un proyecto educativo en el que los
objetivos centrales se realizan en contacto con personas e instituciones de la comunidad. Los
menores residirn en el centro, pero realizarn fuera de el actividades formativas, educativas,
laborales y de ocio.
Internamiento en rgimen abierto, implica que el menor llevara a cabo todas las actividades del
proyecto educativo en los servicios normalizados del entorno, residiendo en el centro como
domicilio habitual.
Internamiento Teraputico, previsto para aquellos casos en que se precise un contexto estructurado
en el que realizar una programacin teraputica. (drogodependencia, disfunciones significativas en
su psique...) Esta medida se aplicar sola o como complemento de otra. Si el interesado rechaza el
tratamiento de deshabituacin, el juez habr de aplicarle otra medida adecuada a sus circunstancias.
2. Las medidas de internamiento constarn de dos periodos: 1) en el Centro, con el rgimen
establecido por sentencia, y 2) en rgimen de libertad vigilada, en la modalidad elegida por el juez.
La libertad vigilada tiene como objeto proporcionar un paso gradual hacia la libertad.
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3.2. ELEMENTOS LEGISLATIVOS NECESARIOS PARA POSIBILITAR LA INTERVENCIN
SOCIOEDUCATIVA.
Hasta mediados del s. XX no se incorporan a la legislacin penal juvenil aspectos procesales vigentes en la
legislacin de adultos: respeto a las garantas procesales, limitacin temporal de las medidas... Adems de estos
principios la legislacin sobre responsabilidad penal de los menores debe garantizar que las medidas impuestas
tengan un carcter rehabilitador y reinsertador. Entre estos principios destacan: el asesoramiento tcnico, la
intervencin mnima, la socializacin...
3.2.1. Respeto al derecho y sus garantas.
Si el menor transgrede el derecho o la norma le son impuestas medidas judiciales privativas de libertad o
restrictivas de derecho. Aparte de esta limitacin, el derecho y la norma han de convertirse en salvaguarda de sus
derechos ms generales: derecho a la vida, a la salud, a la educacin, a la asistencia sanitaria...
El menor debe conocer y entender el proceso por el que ha sido juzgado y los derechos que le asisten. La
medida impuesta ser ms efectiva si el menor la admite como justa o, al menos, como una imposicin tras haber
tenido la posibilidad de defenderse.
3.2.2. Limitacin temporal de las medidas.
El carcter transitorio del paso del menor por el mbito judicial implica:
Ajustar las intervenciones a la situacin de eventualidad.
Realizar actuaciones pautadas y estructuradas que equilibren las necesidades del sujeto con las
posibilidades temporales.
Disear y desarrollar programas que contemplen la posibilidad de derivacin a servicios socioeducativos comunitarios.
Fomentar la circulacin social de los menores, fomentando que conozcan y se interesen por los
recursos, equipamientos e instituciones sociales.
Estas actuaciones evitarn el proceso de estigmatizacin.
3.2.3 Principio de intervencin mnima o intervencin justa.
La ejecucin de medidas judiciales debe ser la mnima posible y estar calibrada con la medida impuesta, la
situacin personal y las necesidades y posibilidades del menor. Se debe evitar la multiplicidad innecesaria de
intervenciones, limitar a lo estrictamente necesario el nmero de profesionales que intervienen, el n de
programas que se desarrollan y el n de recursos a los que se le deriva.
3.2.4. Principio de coordinacin.
El fin de la intervencin judicial es la reinsercin social. Esta funcin es responsabilidad de muchas
instancias socio-educativas. Esto hace imprescindible disear procesos de coordinacin. La coordinacin es una
opcin metodolgico-profesional. Para que sea efectiva (lograr empata, llegar a acuerdos, pactar y ejecutar
intervenciones) debe reunir los siguientes requisitos:
Sensibilidad social de los representantes de las instituciones, actitud de escucha, dilogo y sensibilidad
ante la situacin de los menores.
Organizacin y planificacin de los sistemas de coordinacin.
Actitud abierta y colaboradora de los profesionales.
Prescindir de estereotipos profesionales.
3.2.5. Principio de profesionalizacin de las intervenciones.
El conflicto de un menor con la sociedad es una situacin grave. La intervencin en el mbito socio-psicoeducativo debe extenderse desde el asesoramiento a los rganos judiciales antes de la imposicin de las medidas,
el asesoramiento para la reduccin o modificacin de las mismas y el diseo, ejecucin y evaluacin de
39
programas de ejecucin de medida. Todas estas actividades deben ser desarrolladas por profesionales
especializados.
3.2.6. Principio de seguridad.
La seguridad en los centros de internamiento ha de ser entendida en una triple dimensin:
1) en cuanto al quebranto de la medida impuesta (control).
2) La seguridad personal de los internos.
3) La seguridad del personal, instalaciones y enseres.
3.2.7. Principio de socializacin.
Lograr la efectiva integracin social de los menores debe ser la meta que persigue cualquier actuacin
judicial, para esto resulta necesario que la intervencin educativa prepare a los menores en habilidades
adecuadas de relacin social, a travs de programas destinados a tal fin y de la creacin de un ambiente que
posibilite la interaccin positiva entre menores y adultos. (actividades de ocio grupal, tareas cooperativas...) Con
objeto de prepararles para la vida en libertad se deber aumentar el nivel de competencia y las posibilidades de
insercin social (programas de insercin laboral, habilidades sociales...) y desarrollar un programa formativo
prelaboral adaptado a las necesidades y el nivel acadmico de los menores.
3.2.8. Principio de asesoramiento tcnico.
El asesoramiento tcnico a las instancias judiciales de menores, con objeto de elegir la medida ms adecuada,
es una de las funciones de las entidades responsables en la ejecucin de las medidas. El asesoramiento se debe
mantener durante el proceso de ejecucin de las medidas.
3.3. PRINCIPIOS PEDAGGICOS QUE DEBEN ORIENTAR LA INTERVENCIN.
INTRODUCCION: Toda actuacin judicial que afecte a menores infractores debe tener como objetivo la
regionalizacin. Por tanto, el objetivo de cualquier accion educativa derivada de la imposicin de una medida
judicial, debe ser dotar a los menores de capacidades suficientes para posibilitar un desenvolvimiento social
adaptado.
3.3.1. Principio de responsabilidad.
La exigencia de responsabilidad individual sobre los actos forma parte del proceso educativo desde las
primeras etapas educativas. La reaccin responsabilizadora tiene que ser adecuada a las caractersticas y
condiciones del individuo. El modelo e intervencin basado en la responsabilidad hace hincapi en que el menor
asuma sus acciones como propias y las consecuncias que de ellas se derivan. La responsabilidad individual (por
la trasgresin a la norma) se aplica confrontando al menor con sus actos y hacindole comprender las
consecuencias de estos para las vctimas, para la sociedad en general y para el mismo.
3.3.2. Principio de individualizacin.
Las medidas judiciales que se imponen a los menores tienen que tener en cuenta sus caractersticas
individuales. En la ejecucin de las medidas judiciales estas necesidades individuales deben ser evaluadas lo
antes posible con objeto de disear el programa de ejecucin de la medida.
La individualizacin tiene que pasar necesariamente por la personalizacin de las relaciones menor-adulto. El
adulto como referente, consejero, normativizador y motivador, reforzador y evaluador: el tutor, es la figura
imprescindible para conseguir un trato individualizador a los menores. El educador-tutor es la figura que ha de
aglutinar y dinamizar el programa de ejecucin de la medida. Desde la relacin individualizada analiza junto al
menor los distintos aspectos de su realidad personal, social, familiar orientndole en las conductas y
actuaciones que debe llevar a cabo para la consecucin de sus objetivos, es la figura referencial del menor.
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El desarrollo de las actividades formativas y los talleres preelaborales y/o ocupacionales atiende tambin al
principio de individualizacin. El proceso de E-A parte del nivel real de conocimientos del menor, a partir del
que se planifican y desarrollan las estrategias educativas.
Tambin la vida cotidiana debe tener en cuenta la individualizacin. Cada menor presenta una serie de
inquietudes y necesidades diferentes (medicas, emocionales, alimenticias) y por tanto se le debe ofrecer una
respuesta individual.
3.3.3. Principio de globalizacin.
La intervencin educativa que se desarrolla con el menor debe atender de forma global a todos los aspectos
de su personalidad. Como la intervencin se realiza desde distintos campos profesionales (educativo,
psicolgico, social...) es complementaria y globalizadora, compartida por todos los miembros del equipo
educativo.
3.3.4. Principio de formacin.
Para la ejecucin de las medidas judiciales de internamiento con menores se ha de desarrollar un Programa
Formativo General, que tiene por objeto compensar las carencias presentadas por los menores internos y
posibilitar la adquisicin de nuevas capacidades. Como las carencias pueden ser mltiples el P. Formativo
General debe comprender distintas reas de accin, que incidan sobre todas las necesidades del individuo. Este
programa tiene como objetivo general producir una mejora personal en el menor, mejora que se cifra en:
Incremento de conocimientos generales y especficos en los mbitos escolares, formativos
preprofesionales y profesionales.
Incremento de recursos personales de desenvolvimiento social.
Incremento de los niveles de salud fsica, psquica y social.
Motivacin al cambio: modificacin de actitudes e intervencin en valores.
3.3.5. Principio de actividad.
Este principio se desarrolla a travs del Programa de Formacin General. Se pretende que los menores huyan
de actitudes apticas y pasivas y que participen activamente, fomentando el aprendizaje por descubrimiento y
utilizando una metodologa dinmica favorecedora de la participacin.
3.3.6. Principio de cooperacin.
Debe estar en la base de la actividad. Interiorizar por parte de los menores de la necesidad de aunar esfuerzos
para el logro de un objetivo comn, realizada a travs de tareas colectivas de la vida cotidiana y de actividades
grupales del mbito escolar y en los talleres preelaborales y/o ocupacionales. La enseanza de estrategias de
planificacin, realizacin y evaluacin compartida, y la orientacin hacia actitudes y conductas cooperativas
permitir a los menores ir alcanzando las metas comunes planteadas.
3.3.7. Principio de normatividad.
Debe ser abordado transversalmente tanto en las actividades formativas como en la vida cotidiana. La norma
clara, conocida, la norma reguladora de la convivencia, la norma que recoge no solo obligaciones, sino tambin
derechos y responsabilidades, aplicada con seriedad (no con rigurosidad) y con flexibilidad (no discrecionalidad)
es un elemento esencial de los procesos reeducativos. Su aplicacin debe estar de acuerdo con lo establecido en
la legislacin de referencia y con los reglamentos de regimen interno de los centros que la desarrollan.
3.3.8. Principio de coeducacin.
Las intervencin educativa no ha de establecer distinciones por razones de gnero, facilitando el acceso a las
mismas oportunidades educativas, y posibilitando la existencia de experiencias educativas compartidas y de
convivencia.
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3.3.9. Principio de preparacin para el futuro.
El objetivo de la intervencin debe ir ms all del trabajo psico-socio-educativo con el individuo en el propio
recurso, procurando que a la finalizacin de la medida el menor cuente con las mayores posibilidades de
insercin social.
Especial inters merece el rea de insercin laboral. El centro deber desarrollar un programa de bsqueda
activa de empleo que prevea un itinerario para los menores internados que finalice en su insercin laboral. El
centro debe ayudar a la consecucin del empleo desde distintos parmetros:
Desarrollo de hbitos y actitudes positivas para el trabajo a travs del Programa Formativo General.
Formacin para el empleo desarrollada con anterioridad a la salida del Centro.
Apoyo a la bsqueda de empleo y aval en los casos necesarios.
3.3.10. Principio de la consecucin del xito y del reconocimiento.
Una de las caractersticas de los menores sobre los que se adopta medidas judiciales es el escaso nivel de
xito alcanzado a lo largo de su vida. El fracaso continuado en aspectos bsicos de su vida les lleva a buscar
xito y reconocimiento social en su grupo de iguales, a travs de conductas socialmente inadaptadas.
Un objetivo ser desarrollar programas y acciones en los que alcancen el xito, sean protagonistas y alcancen
reconocimiento social por acciones positivas. Los objetivos de estos programas en el mbito social son:
Apertura del Centro de internado a la sociedad.
Mejorar la percepcin social del Centro y de los menores internos en l.
Valoracin social de los menores internos.
Los objetivos en el mbito del desarrollo personal de los internos son:
Desarrollo de actitudes y sentimientos solidarios de ayuda y entrega a los dems.
Fomento de sentimientos de protagonismo positivo, vala, capacidad, xito...
Incremento de niveles de autovaloracin y autoestima.
3.4. CRITERIOS METODOLGICOS DE ACTUACIN.
INTRODUCCION: La intervencin educativa con menores internos abarca momentos de vida cotidiana,
participacin en talleres y actividades. La intervencin ha de atender a criterios de coherencia, continuidad y
complementariedad, garantizando que las actuaciones educativas no se compartimenten y diferencien
dependiendo del momento en que se produzcan
3.4.1. Criterios metodolgicos generales.
3.4.1.1. Informacin.
Los menores deben estar informados permanentemente de su situacin legal, sus derechos y deberes,
objetivos de intervencin... como forma de implicarles en su proyecto de vida.
3.4.1.2. Implicacin.
Los menores deben implicarse en su propio proceso educativo. Esta se buscar por medio de:
La participacin en la elaboracin del programa de ejecucin e la medida.
Conocimiento de las fases y logros.
Participacin en la revisin de los compromisos.
3.4.1.3. Conexin y normalizacin.
La intervencin tender a conectar con los recursos del entorno y la normalizacin, dentro de lo posible, de
los programas, actividades y recursos del programa de ejecucin de la sentencia.
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3.4.1.4. Distancia profesional.
Los profesionales mantendrn la suficiente distancia profesional que les permita ser objetivos en las
apreciaciones y valoraciones de la situacin, y la necesaria cercana para ser afectivos y establecer una relacin
de ayuda.
3.4.1.5. Intervenciones para el refuerzo positivo.
Se trata de fomentar la autoestima y el autoconcepto positivo mediante el reconocimiento social, el destacar
las realizaciones positivas, plantear objetivos superables y compromisos posibles...
3.4.1.6. Regulacin y registro de los procedimientos y actuaciones profesionales.
Con objeto de dar unidad a las intervenciones que se realizan con el menor y ganar eficacia es necesario
regular y registrar determinadas actuaciones. Estos protocolos deben recoger por escrito y con el conocimiento
de todos los implicados, los procesos de desarrollo, las competencias de cada profesional y sus tareas y
responsabilidades. Especialmente en todo o relacionado con el ingreso, salidas y reingreso a recursos externos,
concertacin, recepcin y desarrollo de visitas, y actuaciones de vigilancia y seguridad.
3.4.1.7. Planificacin o programacin.
La intervencin socio-psico-educativa debe ser planificada, intencional y profesional La planificacin
permitir: Evitar la improvisacin y la rutina; Coordinar actuaciones; Reducir la incertidumbre, las
contradicciones y los trabajos intiles; Dar coherencia a la intervencin. Permitir la evaluacin...
Programar la intervencin supone, al menos tres operaciones:
Explicitar aquello que se va a realizar.
Ordenar los aspectos sociales, psicolgicos, pedaggicos y materiales que intervienen en el proceso
educativo.
Justificar las decisiones, apoyndolas en un marco terico-prctico coherente, de forma que lo que se
haga sea lo que conviene hacer segn los conocimientos disponibles.
3.4.1.8. Evaluacin
La evaluacin debe desarrollar un proceso de recogida de informacin, emisin de un juicio y toma de
decisiones. La evaluacin del proceso educativo debe abarcar al sujeto de la intervencin, a los profesionales, a
los programas y actividades y a las estrategias. Desde el punto de vista formal han de desarrollarse tanto
evaluaciones formativas como normativas, dependiendo del objeto o accin a evaluar.
3.4.1.9. Relacin tutorial
Toda intervencin educativa debe estar impregnada por el carcter individualizado. Al ingresar en el Centro
de internamiento se debe asignar un Educador-tutor a cada menor. Sus funciones son: conocer y valorar la
realidad personal y social del menor, detectar en coordinacin con el resto de los educadores las carencias y
potencialidades que presenta.
Debe favorecer la participacin activa del menor, para ello: analizar con l la situacin de partida (recursos
personales con los que cuenta, potencialidades que se le observan, etc), explicndole los objetivos que se
pretenden y conciencindole de la importancia que tienen para su desarrollo personal y social. Realizar con l
tutoras peridicas a fin de analizar su evolucin en el proceso educativo. En estas tutoras se abordarn
situaciones que afectan al menor (estado emocional, conductas disruptivas...) con la pretensin de no quedarse
exclusivamente en conductas sancionadoras, sino analizar las situaciones para propiciar la asuncin de
responsabilidades.
El tutor informa y coordina al resto del equipo y refleja en el Programa Individualizado de Ejecucin de la
Medida las lneas de actuacin a seguir con el menor. Realiza un seguimiento continuado del Programa
Individualizado, basndose en sus observaciones, las realizadas por otros profesionales y las recibidas desde
instituciones externas.
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3.4.1.10. Informacin tcnica.
Durante todo el internamiento, pero especialmente en las primeras semanas, tiene especial importancia la
observacin sistemtica y recogida de informacin significativa por parte de los profesionales y plasmada en
instrumentos tcnicos de recogida de datos. Este conocimiento resulta imprescindible para definir objetivos y
planificar actuaciones educativas.
Los profesionales tcnicos deben aportar desde se rea de competencia, la evaluacin de las necesidades del
alumno y los objetivos y actuaciones que desarrollarn con cada menor. Todos estos objetivos y actuaciones
deben reflejarse en el Programa Individualizado de Ejecucin de la Medida.
3.4.1.11. Desarrollo de hbitos bsicos y habilidades sociales a travs de las actividades educativas y de la
vida cotidiana.
La adquisicin de hbitos y habilidades sociales son objetivos bsicos en la vida del centro. Adquisicin de
hbitos higinicos, mediante tareas de aseo personal y orden y limpieza en espacios propios y comunes. Hbitos
alimenticios, mediante la realizacin de comidas regulares y equilibradas. Hbitos deportivos. Hbitos de
trabajo, mediante la realizacin de actividades. Estos hbitos se adquieren mediante la participacin activa del
menor en actividades individuales y grupales, con la supervisin correctora del adulto.
Adquisicin de habilidades de relacin social por medio de situaciones de interaccin grupal, tiempos de
ocio, tareas compartidas... La actuacin correctora o reforzadora del equipo educativo en el momento de
producirse la interaccin social es determinante para que los menores afiancen las formas adecuadas de relacin.
Es especialmente relevante la labor educativa realizada en los momentos de ocio. Es fundamental motivar a
los menores para que no adopten conductas de ocio pasivas, generando momentos de dilogo, animando a
participar...
3.4.1.12. Participacin.
Para fomentar la participacin de los menore en la vida del Centro, han de llevarse a cabo asambleas
peridicas, (debate de problemas que afectan al grupo y propuestas de mejora). Fomento de la participacin
mediante el dilogo, respeto a las opiniones de los dems...
3.4.2. Criterios metodolgicos para el desarrollo de actividades y talleres.
Este modelo est dirigido a la adquisicin especfica de aprendizajes formales. Por educador entendemos el
profesional que interacta con el menor en el proceso de E-A. Este modelo metodolgico implica que, en el
proceso de instruccin, educador y educando interactan de manera intencionada (planificada, evaluada...).
El educador realiza andamiaje de los esfuerzos y logros del menor, modelando el aprendizaje (muestra la
aplicacin de estrategias, dirige la actividad...) para que este vaya adquiriendo gradualmente un mayor
protagonismo.
Las lneas generales del estilo de enseanza del educador son:
3.4.2.1.Preparacin del clima.
Es necesario crear un clima distendido, de confianza, basado en una relacin emptica entre los agentes.
3.4.2.2.Planificacin.
El educador planifica su intervencin: selecciona objetivos y contenidos, adeca estos a los recursos
disponibles... El educador ha de dominar los contenidos instructivos de la materia que desarrolla. Adems, ha de
ayudar al menor a desarrollar habilidades y estrategias de aprendizaje.
El menor debe conocer los objetivos y participar en ellos, por lo que ser imprescindible que el educador
analice con l los objetivos a alcanzar. Es importante que el menor adquiera conocimientos sobre el propio
proceso de aprendizaje: sobre la estrategia que utiliza para aprender (metacognicin).
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3.4.2.3.Accin
El educador gua y apoya el proceso de E-A. Para ello:
Presenta los contenidos de forma relevante e interesante, favoreciendo la curiosidad.
Debe conectar los nuevos conocimientos con los conocimientos previos del menor.
Las actividades deben presentar un cierto desafo. Deben estar un paso por encima de los conocimientos
que posee el menor.
Se debe aplicar diferentes modelos de aprendizaje, en funcin de la diversidad de estilos de aprendizaje
de los menores.
Propiciar el aprendizaje por descubrimiento guiado.
Reforzar ms los aciertos que los errores, y ayudar a que el menor atribuya los logros a su esfuerzo y
los fracasos a la falta de l.
Promover actitudes de respeto, tolerancia y comprensin.
3.4.2.4. Evaluacin.
Se ha de evaluar de forma continua todos los aspectos del proceso de e-a: los contenidos formativos propios
de la disciplina, el proceso de e-a y la adquisicin de habilidades y estrategias metacognitivas (autorregulacin y
control).
La evaluacin debe realizarse junto con el menor, hacindole consciente de los avances y dificultades. La
evaluacin compartida propicia el control y protagonismo del individuo sobre su proceso.
3.5. FINES Y OBJETIVOS DE UN CENTRO DE EJECUCIN DE MEDIDAS JUDICIALES DE
INTERNAMIENTO.
Parece existir un amplio consenso social sobre la necesidad de medidas de internamiento y razones
tcnicas para su existencia.
El debate en torno a la necesidad de la existencia de este tipo de medidas en los catlogos judiciales
debe sustituirse por el diseo de contenidos y procesos que potencien las capacidades formativas,
educativas y reinsertadoras de las propias medidas de internamiento. Para ello, estas medidas deben
participar de cada uno de los principios generales y criterios metodolgicos expuestos.
Las medidas de internamiento son limitadas en el tiempo. Lo ms cortas posible hasta un mximo de 8
aos en casos de extrema gravedad.
El prototipo de joven internado es: entre 17 y 18 aos, carenciales y deficitarios en conocimientos,
hbitos, habilidades, actitudes y valores, con limitadas capacidades para la intervencin social positiva. Es
impensable que estas carencias se puedan subsanar con un corto internamiento. Su insercin social es tarea
del conjunto del sistema educativo.
La finalidad de las medidas de internamiento es la de poner a los menores y jvenes internos en
situacin de poder superar sus dficits y carencias, incrementando sus niveles de conocimientos, hbitos,
habilidades, actitudes, valores para que puedan desenvolverse mejor en redes sociales ms amplias.
Esta finalidad, para poder ser alcanzada, necesita una estructura formal:
3.5.1. Respecto a la institucin.
Garantizar la ejecucin de las medidas judiciales.
Elaborar informes tcnicos sobre la situacin personal, familiar y social del menor.
Orientar las medidas judiciales a imponer.
Participar como representante tcnico en los actos judiciales.
Elaborar y poner en prctica el Programa Individualizado de Ejecucin de la Medida.
Informar al juez y a la fiscala sobre la ejecucin de la medida y sus incidencias.
Desarrollar coherente y eficazmente el Programa Formativo General del Centro.
Gestionar los recursos externos necesarios para desarrollar el Programa Individualizado.
Gestionar los recursos necesarios para el desinternamiento de los menores.
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Promover la integracin positiva del Centro en el medio social.
Coordinar la derivacin de un caso al programa responsable de la ejecucin del periodo de libertad vigilada, a
fin de continuar la intervencin iniciada en el centro de internamiento.
Generar un clima institucional que permita la adecuada evolucin de los menores.
Favorecer la coherencia de la intervencin educativa.
Favorecer la posibilidad de formacin continua de los trabajadores.
3.5.2. Respecto a los menores.
Intervenir con los menores a travs del Programa Formativo General, de la vida cotidiana y de los
contactos personales-teraputicos.
Posibilitar que los menores avancen en su desarrollo personal y social.
Incrementar en los menores sus niveles de autoestima y autovaloracin, ponindoles en situacin de
alcanzar xito y reconocimiento social por sus realizaciones.
Propiciar la adquisicin de hbitos de vida saludable y habilidades de relacin social.
Incrementar los niveles de salud fsica, psquica y social.
Mantener o incrementar los vnculos familiares mediante permiso, visitas, salidas...
Posibilitar la reflexin sobre su realidad personal, familiar y social.
Favorecer la formacin y/o insercin laboral de cada menor.
Garantizar la escolaridad obligatoria de los menores.
Posibilitar la asistencia a recursos formativos, culturales, recreativos externos al centro
Fomentar la prctica deportiva y el desarrollo de aficiones de ocio no alienante.
Promover la adaptacin del menor a las normas de convivencia del centro.
3.6. REAS DE INTERVENCIN EN LA EJECUCIN DE MEDIDAS DE INTERNAMIENTO.
Las 4 reas de funcionamiento del centro son:
1) rea de Asesoramiento e Intervencin tcnica,
2) rea de Intervencin Socio-psico-educativa,
3) rea de Regulacin-Normativa,
4) rea de Control y Seguridad. Se presentan de forma independiente, pero existen zonas de organizacin y
funcionamiento del centro que permiten desarrollar objetivos de ms de una de ellas.
3.6.1. rea de Asesoramiento e Intervencin Tcnica.
El asesoramiento tcnico a las instancias judiciales de menores es otra de las funciones bsicas de los centros
de ejecucin de medidas judiciales. El principio general de intervencin es el superior inters del menor que
debe ser valorado con criterios tcnicos por equipos profesionales especializados en el mbito de las ciencias no
jurdicas.
Para la eleccin de la medida adecuada se deber atender de modo flexible, no slo a la prueba y
valoracin jurdica de los hechos, sino especialmente a la edad, las circunstancias familiares y sociales, la
personalidad e inters del menor... Art. 7.3 LORRPM (Ley Orgnica Reguladora de la Responsabilidad Penal
de los Menores).
Las medidas impuestas a los menores infractores en su doble vertiente sancionadora y educativa, debern dar
respuesta a las necesidades, carencias, y a las capacidades potenciales de los menores.
Es responsabilidad de los centros de internamiento:
Estimar las necesidades de intervencin especfica.
Planificar y desarrollar el Programa Individualizado de Ejecucin de la Medida.
Informar a los rganos judiciales de la evolucin de los menores y de las posibilidades de reduccin,
modificacin o suspensin de las medidas impuestas.
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Informar sobre la evolucin de los internos a fin de informar al juez de menores sobre las posibilidades
de reduccin, modificacin o suspensin de las medidas impuestas.
Participar como equipo tcnico en los actos judiciales pertinentes.
3.6.1.1. Evaluacin de necesidades. Los informes tcnicos de asesoramiento.

A partir del ingreso del menor todos los profesionales implicados deben captar, sintetizar y elaborar
informacin de calidad sobre el menor. El hincapi en la calidad se debe a que a partir de este informe se
estimarn las necesidades de intervencin, se elaborarn propuestas a los rganos judiciales sobre las medidas a
adoptar y se planificar el Programa Individual de Ejecucin de la Medida.
El proceso de evaluacin de necesidades tiene dos fases:
1. Fase de obtencin de conocimientos: Cada miembro del equipo recoge toda la informacin posible sobre
su rea de competencia (observacin individual, contactos con otras instituciones que hayan trabajado con el
menor, con la familia...). Cada profesional redacta un informe con la informacin propia de su rea de
trabajo. Los objetivos de estos informes son:
Obtener informacin de las necesidades y capacidades del menor, de su situacin personal, psicolgica,
educativa, familiar...
Transmitir informacin de calidad contrastada desde una perspectiva descriptiva e interpretativa.
Las caractersticas de los informes deben ser:
Informe interdisciplinar, consensuado y descriptivo.
Limitado en la informacin que ofrece. Nunca estigmatizante ni atentatorio contra su intimidad.
Integrador: visin y valoracin general, cualitativa y comprensiva.
Resaltar la significacin de los datos en el proceso educativo y socializador del menor.
2. Fase de proposicin: anlisis de la informacin, elaboracin de informes y formulacin de propuestas.
La Comisin de Valoracin y Orientacin es el rgano en el que se presentan, discuten y evalan los
informes tcnicos de las distintas reas. En este rgano la informacin pasa a tener una informacin
colegiada o de equipo. A partir del debate de la informacin presentada por cada profesional se obtiene una
visin general, dinmica y comprensiva del caso.
De la evaluacin de las necesidades se desprende la intervencin socio-psico-educativa a realizar.
3.6.1.2. Intervencin tcnica: El programa individualizado de Ejecucin de la Medida (PIEM).
El PIEM sistematiza y organiza las intervenciones que se realizan con el menor hasta que finaliza la medida.
Marca los objetivos y estrategias a desarrollar en las distintas reas de intervencin: adaptacin al centro,
desarrollo de hbitos de salud, Formativa y/o laboral, desarrollo personal y competencia social e integracin
socio-familiar.
En el PIEM inicial se marcan los objetivos inmediatos de intervencin educativa, encaminados a la
adaptacin al nuevo contexto que supone el centro. A lo largo del internamiento la Comisin de Valoracin y
Orientacin se rene con periodicidad para evaluar los objetivos formulados en el PIEM y para marcar los
nuevos objetivos y estrategias. Toda modificacin significativa implica una revisin del PIEM. El resultado de
esta Comisin se plasma en el Informe de Seguimiento y la Revisin del PIEM.
Un mes antes de la finalizacin del internamiento la Comisin de Seguimiento y Valoracin ms la persona
encargada del seguimiento en el periodo de libertad vigilada elabora el informe final. En l se recoge la
evolucin del menor en cada una de las reas de intervencin y dejar constancia de las derivaciones a recursos
externos y de las orientaciones para la ejecucin del periodo de libertad vigilada.
3.6.2. rea de intervencin socio-psico-educativa. Programa formativo general.
Recoge todos los programas y actuaciones que revierten en posibilidades de desarrollo socio-psico-educativo
de los menores internos. Su objetivo es compensar las carencias de los menores, tanto en el nivel de
conocimientos como de hbitos de trabajo y estudios bsicos.
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La intervencin ha de estar orientada por criterios de normalizacin a travs del desarrollo de actividades, si
bien dotando a la intervencin de ms intensidad, por las carencias que este tipo de poblacin tiene. El programa
formativo se divide en dos grandes bloques: actividades de carcter formativo-laboral y actividades de
educacin no formal.
3.6.2.1.Formacin escolar.
Su objetivo es asegurar el derecho y deber de los menores a cursar enseanza obligatoria, garantizar la
formacin escolar a aquellos menores cuyo nivel de conocimientos es menor que el esperado para su edad y la
alfabetizacin de menores extranjeros. Se distinguen dos reas de intervencin:
La dirigida formalmente y en horario escolar a la poblacin en edad de escolarizacin obligatoria y a los
menores interesados en al mejora de su nivel escolar.
La dirigida a cubrir las necesidades escolares de menores cuya actividad formativa principal es de carcter
prelaboral y que necesitan un apoyo escolar que complete una formacin integral.
Se har especial hincapi en reforzar las capacidades de razonamiento, expresin verbal y escrita,
razonamiento abstracto y su expresin matemtica. En cuanto a los criterios de evaluacin, se valorarn ms los
criterios actitudinales que los logros cualitativos.
3.6.2.2. Programa de formacin pre-laboral.
Se puede desarrollar en los centros de internamiento por medio de distintos talleres de actividades
profesionales (jardinera, carpintera...) Sin olvidar su finalidad formativa, podrn ser proyectos productivos. Ver
objetivos en pag. 253.
Adems del desarrollo propio de la actividad especfica de cada taller, se desarrollar un programa de
simulacin laboral para trabajar distintos hbitos y actitudes (puntualidad, esfuerzo, constancia...), as como el
conocimiento de procesos que se dan en las empresas: planteamiento de objetivos, divisin del trabajo, costes...
3.6.2.3. Programa de insercin laboral.
Hablar de insercin social y laboral es prcticamente lo mismo cuando hablamos de menores infractores. Por
ello, es necesario desarrollar un programa que capacite a los menores para emprender con garanta la bsqueda
de empleo y el mantenimiento del mismo.
En un primer momento el educador proporciona andamiaje que retirar poco a poco con objeto de que el
menor tenga experiencias autnomas de xito, mejorando as su autoestima.
El educador se convierte en modelo de referencia y aprendizaje del menor: acompaamiento fsico para dar
seguridad para afrontar entrevistas de trabajo, apoyo en los momentos de fracaso... Ver objetivos en pag. 255.
3.6.2.4. Programa de actividades culturales, ocupacionales y recreativas.
Su objetivo es contribuir a la educacin para el ocio y el tiempo libre. Se trata de que los menores disfruten
de su tiempo de ocio, que suelen llenar con actividades pasivas. Adems del carcter ocupacional y recreativo,
estas actividades dan oportunidad para el desarrollo y consolidacin de hbitos bsicos de trabajo. Ver objetivos en
pag. 256.
3.6.2.5. Programas deportivos.

Su objetivo es desarrollar hbitos de vida saludable, mejora de sus cualidades fsicas, fomento del esfuerzo,
superacin, trabajo en equipo... Tambin cumplen una funcin de descarga de tensiones, por lo que hay que huir
de planteamientos formalistas y darlas un contenido plenamente ldico.
3.6.2.6. Programa de ocio y tiempo libre.
Es aquella educacin complementaria que trata de satisfacer y desarrollar necesidades que la educacin
formal no atiende, o lo hace de forma deficitaria. Posibilita un mejor encauzamiento de las actitudes y una
optimizacin de las aptitudes, habilidades y destrezas.
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En cada jornada los menores debern poder disfrutar de varios momentos de ocio y tiempo libre, tanto
individual como colectivo. En estos momentos la actuacin del personal educativo consistir en: dinamizar el
grupo; Conocer e intervenir en las relaciones intra-grupo favoreciendo el desarrollo de habilidades sociales
bsicas; Seleccionar los juegos que de adapten mejor a las capacidades de los menores; Mediar entre los
menores; Observar al menor en sus relaciones y comportamientos; Fomentar hbitos de orden y cuidado del
material comn; Interaccionar ldicamente con el menor.
3.6.2.7. Programas de salidas recreativas.
Cuando la situacin legal del menor lo permita y preferentemente en fines de semana y festivos se podrn
realizar salidas recreativas. Sus objetivos son: Incentivar el proceso de socializacin. Conocer el entorno.
Integrar gradualmente al menor en ambientes positivos. Modelar el comportamiento del menor en el exterior del
centro. Educar para el ocio constructivo.
3.6.2.8. Programas de desarrollo personal y social.
La tarea socio-psico-educativa debe trascender la mera transmisin de conocimientos escolares y
prelabrales. Esta intervencin deber abordar todas las reas deficitarias, tanto a nivel de conocimientos
especficos, como habilidades, estrategias, actitudes y valores (incidir en el desarrollo personal y social). Se trata
de que los menores reciban informacin adecuada acerca de temas fundamentales para su evolucin personal y
social. Ver objetivos en pag. 259.
Deben contemplarse, al menos, los siguientes programas:
Educacin para la salud
Educacin sexual
Prevencin del consumo de drogas.
Educacin vial
Educacin medioambiental
Educacin para el consumo.
Habilidades sociales.
Educacin en valores.
Prevencin del contagio de enfermedades de transmisin sexual.
La secuencia didctica que se propone es:
1.) Qu sabemos acerca del tema?
3.) Actividades que faciliten la comprensin e

internalizacin.
2.) Exposicin terico informativa mediante, 4.) Evaluacin de lo aprendido. Constatar lo aprendido,
generalmente, medios audiovisuales
feed-back y aclarar dudas.
Algunos mtodos didcticos son: elaboracin de materiales plsticos (murales, carteles...), juegos de
simulacin (juegos de roles, dramatizaciones..), debates, puestas en comn, realizacin de encuestas , visionado y
anlisis de pelculas, estudio de casos...
3.6.2.9. Programas especficos de tratamiento.

Se trata de desarrollar programas que incidan directamente en aquellos factores que se configuran como
intervinientes en la conducta delictiva. Por ejemplo: agresividad y comportamientos violentos, agresiones
sexuales, abuso y adicin a las drogas...
Programas especificos de tratamiento
Objetivo general
* intervenir de manera especifica en los menores cuya situacin personal
demanda un trabajo intenso en alguna de las areas tratadas
Destinatario
* menores con una problemtica concreta que se constituye como eje de
su conducta delictiva y transgresora
3.6.2.10. Programa de actividades de vida cotidiana.
Tienen como objetivo dotar a los menores de hbitos bsicos de salud, higiene personal, orden, limpieza,
puntualidad, respeto... y en general aquellos hbitos que posibilitan la autonoma domstica y los aspectos
implicados en una mejor convivencia.
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3.6.3. rea de control y seguridad.
Cuando hablamos de menores infractores graves en situacin de privacin de libertad o restriccin de
derechos, hablamos de la necesidad de contener la conducta de los menores, de garantizar su seguridad, a la vez
que de garantizar la ejecucin de las medidas judiciales impuestas. Segn como definamos esta seguridad y
control y el tipo de medidas que utilicemos van a mediatizar el resto de la intervencin.
Nos movemos entre dos extremos.
Maximizar la seguridad con medidas pasivas, lo que generar un ambiente duro y hostil y que puede crear
ms tensin y conflicto de lo que la propia estructura puede contener. Esta opcin impedira la puesta en marcha
de los procesos educativos, al no poder contar con una mnima disposicin de los menores.
Minimizar la seguridad (y el control) en el polo opuesto, dejando la participacin de los menores a su
voluntad. Esta opcin imposibilitara tambin los procesos reeducativos por la simple razn de no contar con los
menores.
Desde el punto de vista del autor, el marco debe garantizar la ejecucin de las medidas judiciales, a la vez que
el espacio fsico y los recursos decorativos y ambientales deben crear un ambiente lo ms normal y natural
posible que no provoque rechazo y propicie las relaciones personales. Entiende la seguridad como el resultado
de distintas acciones y actuaciones entre las que se encuentran:
La capacidad de seguridad y control que establece el marco fsico.
La existencia de medios tcnicos.
La organizacin del Centro en cuanto al tamao de los grupos de convivencia.
La creacin y mantenimiento de un ambiente fsico acogedor.
El desarrollo de un programa formativo que ayude al desarrollo personal de los menores.
La existencia de relaciones personales gratificantes entre los menores y con el personal, especialmente
con su educador-tutor.
La puesta en marcha de un sistema de intervencin para prevenir la aparicin de situaciones conflictivas
(normativa clara, funciones definidas, formacin de los educadores en tcnicas de resolucin de
conflictos...)
Abordaje eficaz de las situaciones conflictivas, para lo que deben estar definidas las estrategias de
actuacin y el papel que debe jugar cada profesional.
Presencia en el centro (fuera de la dinmica de funcionamiento) de personal de seguridad formado
especficamente en el mbito de menores. Entre sus funciones estara: prevencin, control y evitacin de
fugas. Proteccin de la integridad fsica de las personas del centro. Proteccin de la integridad de
materiales y dependencias. Control de accesos de personas, paquetes y correspondencia.
Entre las funciones del personal de seguridad estaran:
- prevencin, control y evitacin de fugas;
- proteger la integridad fsica de todas las personas del centro;
- proteger la integridad de las dependencias y medios materiales del centro;
- control de accesos, tanto de personas como de paquetes y correspondencia.
3.6.4. Regulacin normativa del funcionamiento y organizacin de la vida cotidiana.
Est comprobado que el contexto institucional es una variable decisiva en el desarrollo y evolucin de los
procesos de reeducacin, readaptacin y resocializacin. Un ambiente institucional bien reglado y estructurado
facilita la estructuracin psicolgica y emocional. La implicacin activa en tareas de la vida cotidiana
institucionalmente bien organizada, junto con un ambiente bien planificado, cmodo y acogedor, supone un
porcentaje significativo de la eficacia de la intervencin.
Es imprescindible crear un ambiente agradable, con unas normas de convivencia claras, en aras de reducir la
confusin mental y la desorganizacin comportamental. Esto no debe ser sinnimo de rigidez. Los programas
deben ser lo suficientemente flexibles como para ofrecer distintas oportunidades en funcin de las casusticas
personales, pero manteniendo un equilibrio entre rigidez y caos.
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Deben estar regulados claramente, al menos, los siguientes aspectos:
Relacin con los otros.
Utilizacin del dinero y objetos de valor.
Objetos y sustancias no permitidas.
Asistencia a actividades formativas.
Utilizacin de dependencias.
Orden y limpieza de las instalaciones.
Normas de higiene personal y alimentacin
Normas de vestuario.
Modo de formular quejas y peticiones.
3.7. ESTRUCTURA ORGNICA DE UN CENTRO DE INTERNAMIENTO.
Para alcanzar un alto nivel de calidad. es necesario que los centros cuenten con una estructura organizativa y
de funcionamiento que permita la cohesin del equipo, la rpida y eficaz toma de decisiones, la univocidad de
las actuaciones...
La estructura organizativa debe contemplar tanto rganos unipersonales como colegiados y tcnicos , las
funciones de los profesionales, los mbitos y mecanismos de coordinacin, as como las estructuras de
supervisin general del Centro.
3.7.1. El Proyecto Educativo de Centro. (PEC)
El PEC es el documento que explicita los principios que dan sentido a todo el funcionamiento del centro y
que dirige la actividad global del mismo. Sirve de referente para el desarrollo de los programas educativos que se
desarrollan en el centro. Su elaboracin requiere la participacin e implicacin de los profesionales del centro,
atendiendo a los diferentes mbitos de decisin.
3.7.2. Equipos Profesionales.
a) Equipo tcnico educativo, de carcter multiprofesional, integrado, al menos, por:
Educadores.
Maestros escolares y de taller.
Psiclogo.
Trabajador social.
b) Equipo de atencin directa, compuesto, al menos, por:
Educadores.
Maestros escolares y de taller.
c) Equipo de seguridad: vigilantes de seguridad que dependen funcionalmente de la direccin del centro.
d) Equipo de servicios generales. Trabajadores que realizan tareas relacionadas con la infraestructura del
centro: administracin, cocina, limpieza, lavandera...
3.7.3. rgano de gobierno del Centro.
Es el equipo directivo. Como rgano colegiado le corresponden las siguientes funciones:
1. Supervisar e impulsar la actividad general del centro.
2. Elaborar las normas de funcionamiento interno y la adecuacin del PEC.
3. Establecer criterios generales a los que ha de someterse la actuacin general.
4. Aprobar la programacin y la memoria anual.
5. Seguimiento y control del presupuesto.
6. Formacin continua del personal.
7. Crear las comisiones de trabajo pertinentes para el buen funcionamiento del centro.
3.7.4. rganos Tcnicos y de Coordinacin.
Pleno del Equipo Tcnico-educativo.
Es el rgano de coordinacin de todo el equipo tecnico del centro.
Miembros: E. directivo, psiclogo, trabajador social, Educadores, maestros escolares y de taller.
51
Funciones:
Elaboracin de la Programacin General del Centro y de la Memoria de Evaluacin.
Programacin, desarrollo y evaluacin de las actividades.
Coordinacin de las actuaciones del Equipo Tcnico-educativo.
Desarrollo de instrumentos y estrategias metodolgicas para el trabajo del E. Tcnico-Educativo.
Propuesta y realizacin de actividades de formacin permanente.
Reunin del equipo de Atencin Directa. Es el rgano de coordinacin del personal de atencin directa
a los menores.
Miembros: la Direccin, educadores, tcnicos auxiliares, maestro escolar y de taller. Segn los temas a tratar
pueden participar el psiclogo y el trabajador social.
Funciones: Analizar y evaluar la dinmica de funcionamiento del centro. Tomar decisiones para optimizar la
intervencin educativa desarrollada. Favorecer la coordinacin entre todos los turnos de trabajo.
Comisin de Valoracin y Orientacin.
Miembros: Director, psiclogo, trabajador social, maestro escolar, educador-tutor.
Funciones:
Realizar la evaluacin de las necesidades de cada menor (estudio de casos).
Elaborar los informes de asesoramiento tcnico.
Disear el Programa Individualizado de Ejecucin de la Medida.
Estudiar y proponer el programa de permisos de los internos.
Proponer actuaciones administrativas sobre la guarda y/o tutela a los rganos competentes.
Coordinarse con los organismos y entidades que realizan alguna intervencin profesional con la familia
y/o el menor.
Reuniones de equipos de trabajo.
En estas reuniones participa todo el personal de atencin directa a los menores adscrito a un turno de trabajo:
maana, tarde, noche y fin de semana. Tienen como objetivo el anlisis de las situaciones especficas que
afectan al turno y la toma de decisiones que optimice la dinmica de funcionamiento: programacin de tareas,
coordinacin y unificacin de criterios de actuacin. La frecuencia habitual es de una vez por semana.
3.8. PAPEL DE LA SOCIEDAD Y DE LOS RECURSOS NORMALIZADOS/ COMUNITARIOS EN LA
EJECUCIN DE MEDIDAS DE INTERNAMIENTO.
Las medidas judiciales de internamiento impuestas a menores no son un fin en si mismas, sino un medio que,
unido a otros, propicia el desarrollo personal de los menores internos, posibilitando asi alcanzar la insercin
social.
Las medidas de internamiento perderan la mayor parte de su significacin si la intervencin psico-socioeducativa prevista no tuviera continuidad tras la finalizacin de la misma. La continuidad de esta intervencin ha
de venir garantizada por dos cuestiones:
La cobertura legal de la intervencin, propiciada por la extensin de una medida judicial en un medio
abierto posterior a la medida de internamiento. La legislacin espaola establece como obligatorio que las
medidas de internamiento consten de dos periodos: internamiento y libertad vigilada. No obstante, la ley no
especifica ninguna proporcin para ambos periodos. Con objeto de que se a posible una intervencin eficaz,
el autor postula porque la libertad vigilada dure de la duracin total de la medida impuesta.
La posibilidad efectiva de continuar el programa de ejecucin de la medida elaborado en el periodo de
internamiento. Este programa debe haber contemplado intervenciones que puedan desarrollarse en el mbito
comunitario y deben haber contemplado y gestionado los recursos sociales necesarios para desarrollar el
programa propuesto..
52
CAPITULO IV.
INTERVENCION COMUNITARIA PARA LA PREVENCION DEL CONSUMO DE DROGAS EN LA
POBLACION INFANTIL Y JUVENIL
INTRODUCCION
4.1. La prevencin del consumo de drogas. Aspectos generales.
4.2. Tipos de estrategias en prevencin del consumo de drogas.
4.3. mbitos de prevencin en el mbito comunitario.
4.4. La prevencin en el mbito comunitario.
INTRODUCCIN:
El consumo de drogas es uno de los problemas a los que se enfrenta la sociedad actual ya que afecta no solo a
la salud publica, sino tambin al bienestar y al adecuado desarrollo de las colectividades. Los elevados costes de
los tratamientos de las adicciones y la limitacin de los xitos teraputicos convierten a la prevencin en la
principal estrategia para hacer frente a esta situacin.
Ademas, el comportamiento de consumo de drogas constituye un fenmeno siempre cambiante. Nuevas
sustancias, nuevas formas y patrones de consumo, hacen que las intervenciones deban adaptarse a una realidad
en constante cambio.
4.1. LA PREVENCION DEL CONSUMO DE DROGAS: ASPECTOS GENERALES
INTRODUCCIN: La drogodependencia es un problema que afecta al conjunto de la sociedad, ya que no
slo produce graves perjuicios a quienes consumen sustancias psicoactivas, sino que impide tambin el adecuado
desarrollo de las colectividades.
Por este motivo, cada vez es mayor el convencimiento de que toda la sociedad debe participar en la
prevencin de esta conducta, ya que sin una clara implicacin de las instituciones pblicas y privadas, las
asociaciones, el voluntariado, etc, es difcil llegar a una solucin definitiva de los problemas que plantea.
4.1.1. Definicin de prevencin del consumo de drogas
Def: la accin y el efecto de las intervenciones diseadas para cambiar los determinantes individuales,
sociales y ambientales del abuso de drogas legales e ilegales, incluyendo tanto la evitacin del inicio al uso de
drogas como la progresin a un uso mas frecuente o regular entre poblaciones de riesgo.
Las sustancias psicoactivas cuyo consumo se pretende prevenir incluyen tanto las drogas legales (tabaco,
alcohol) como las ilegales. Los esfuerzos preventivos, especialmente los dirigidos a nios y jvenes, se centran
en tabaco y alcohol, por 3 razones:
1.- Son las drogas mas consumidas por el conjunto de la poblacin y, aunque generan menos alarma social,
tienen consecuencias sanitarias, econmicas y sociales mucho mas graves que las ilegales: accidentes,
gastos sanitarios, conductas delictivas, ruptura familiar
2.- A traves de su prevencin se previene tambien el consumo de drogas ilegales, ya que generalmente, el
consumo de las legales es previo al de las ilegales. Adems, las causas del consumo de drogas son
bsicamente las mismas, actuar sobre unas implica actuar sobre las otras.
3.- Las intervenciones centradas en las sustancias ilegales tienen mayor riesgo contrapreventivo,
posiblemente ligado al atractivo que pueden representar para los ms jvenes este tipo de sustancias o
quiz por la posibilidad de que crean que su consumo es mas comn de lo que pensaban, aumentando la
posibilidad de que ellos tambien las consuman para actuar como suponen que lo hacen los dems.
4.1.2. Factores de riesgo y factores de proteccin
A) Factores de riesgo
Son aquellas caractersticas, individuales o ambientales, que aumentan la probabilidad de que un individuo se
implique en el consumo o de que ste llegue a generarle problemas importantes.
53
El avance en este terreno es importante, pero limitado, ya que la correlacin de los factores identificados con
el consumo de drogas no implica causalidad, es decir, el hecho de que la presencia de un factor de riesgo se
asocie a una mayor probabilidad de consumo de drogas no quiere decir que ese factor sea la causa del consumo
de drogas.
Organizamos los factores de riesgo en 3 grandes grupos de caractersticas, las cuales no ejercen su efecto
aisladamente sino que interactan entre s:
Caractersticas de la sustancia: cada droga tiene unos efectos y unas caractersticas farmacolgicas
diferentes, de tal forma que es posible establecer la capacidad adictgena de cada sustancia o sus efectos
sobre el sistema nervioso.
Caractersticas del consumidor: el individuo es el verdadero protagonista de la conducta de consumo de
drogas. Es quien da un significado u otro al efecto de las sustancias adictivas y es quien interpreta el
ambiente en que vive. Es difcil establecer la importancia relativa de los distintos factores implicados en
el consumo de drogas, es probable que sean los de carcter individual (carct. personales) los que
pueden ejercer un papel ms determinante en el desarrollo de la txico-dependencia. Por ej.:
Caractersticas de personalidad: baja autoestima, alta bsqueda de sensaciones, bajo autocontrol.
Factores cognitivos: falta de informacin, sobre-estimacin de la prevalencia del consumo de
drogas, normas subjetivas favorables al consumo de drogas
Dficits en algunas capacidades: falta de habilidades sociales, escasa capacidad para resolver
problemas
Caractersticas del entorno social en que se vive: La influencia social es una fuerza moduladora de la
conducta humana en general y de la conducta de consumo de drogas en particular. Esta influencia es
especialmente intensa cuando se trata de personas o grupos que forman parte de nuestro entorno social
mas prximo, lo que llamamos ambiente microsocial. As, la familia desempea un papel esencial en el
inicio del consumo de drogas, no slo por su posible papel de modelado sino tambin por la influencia,
positiva o negativa, del estilo educativo o del clima afectivo existente en ella. Pueden ser factores de
riesgo: la baja cohesin familiar, el consumo de drogas en el mbito familiar, una disciplina inadecuada,
falta de afectividad
Tambin el ambiente escolar o el grupo de amigos, constituyen fuentes de influencia de primer orden en
relacin al consumo de drogas. Ej de factores de riesgo: falta de integracin, fracaso escolar, consumo de
drogas por parte de los iguales
Ms propios de la poblacin adulta, son los factores de riesgo asociados al ambiente laboral: la
organizacin del trabajo, los turnos
En cuanto a los factores de carcter macrosocial, las actitudes sociales tolerantes hacia el consumo de
determinadas sustancias, la publicidad, la planificacin urbanstica o la perdida de determinados valores
colectivos, pueden contribuir tambin al inicio o el mantenimiento del consumo de drogas.
B) Factores de proteccin
Son variables cuya presencia minimiza el impacto de los factores de riesgo tambin presentes.
Los factores protectores son reductores de la probabilidad de implicarse en conductas problemticas: a travs
de los controles directos personales o sociales frente a la ocurrencia de esas conductas (por ej.: fuerte
compromiso religioso o sanciones parentales predecibles), a travs de la implicacin en actividades que tienden
a ser incompatibles con la conducta problemtica o alternativas a ella (por ej, actividades con la familia o con
grupos parroquiales), y a travs de orientaciones hacia las instituciones convencionales y compromisos con ellas
(por ej.: escuela) o hacia la sociedad adulta en general.
En el mbito individual-personal: la religiosidad, los valores positivos con respecto al cuerpo y la vida, la
autoaceptacin, la capacidad acadmica, el locus de control interno, la capacidad para trabajar con otros, los
valores de superacin, el respeto a las leyes, las expectativas de futuro positivas o la capacidad para adquirir
compromisos.
54
En el mbito familiar: el apego familiar (vnculos afectivos fuertes), la existencia de normas y pautas de
conducta claras y la organizacin familiar, las relaciones familiares satisfactorias, la cohesin familiar, la mayor
funcin directiva de los padres
En el mbito escolar: el apego a la escuela y a los profesores, la comunicacin entre padres y escuela, la
existencia de normas y pautas de conducta claras y la buena formacin escolar.
En el mbito laboral: el xito en las primeras experiencias laborales.
En el mbito comunitario: el apego comunitario o la existencia de normas sociales claras sobre las drogas.
4.1.3. Tipos de prevencin (4)
A) Reduccin de la oferta y reduccin de la demanda.
La reduccin de la oferta es un conjunto de actividades diseadas para detener la produccin, manufactura y
distribucin de drogas ilegales. La produccin puede ser restringida a travs de la erradicacin de cultivos o a
travs de grandes programas de desarrollo de alternativas. La produccin (manufactura ilcita) es atacada
directamente a travs de la supresin de laboratorios ilegales y/o el control de los precursores qumicos, mientras
que la distribucin es reducida a travs de polica y aduanas.
En la prctica preventiva este termino se ampla tambin a la oferta de drogas legales (tabaco, alcohol),
incluyendo medidas que suelen ser de carcter legal, ej: venta de alcohol o tabaco a menores, la publicidad de
estas drogas, los horarios de venta, los establecimientos autorizados para la misma
La reduccin de la demanda es un conjunto de polticas y programas destinados a reducir el deseo de
consumir drogas. Por ej: programas preventivos o educativos para disuadir a los usuarios o potenciales usuarios
de experimentar con drogas; las polticas amplias de carcter social para reducir la influencia de los factores que
contribuyen al uso de drogas tales como el paro, la marginacin o el abandono escolar
En la prctica preventiva las estrategias de reduccin incluyen todo tipo de programas y actuaciones
destinados a minimizar la influencia de los factores de riesgo de consumo o a maximizar la influencia de los
factores de proteccin, no slo de drogas ilegales sino tambien legales.
Prevencin especfica e inespecfica.
a) La p. especfica: se refiere a programas o intervenciones explcitamente destinadas a la prevencin del
consumo de drogas y donde los contenidos sobre drogas son relevantes.
b) La p. inespecfica: la prevencin se orienta a travs de actividades o contenidos generales y no vinculados
explcitamente al consumo de drogas.
Prevencin primaria, secundaria y terciaria
Esta clasificacin plantea importantes problemas ya que obedece a un concepto mecanicista de la salud y la
enfermedad, es insuficiente para dar cuenta de la complejidad de la influencia de los diferentes factores de
riesgo. Es una clasificacin muy difundida, pero cada vez se utiliza menos:
1.- La p. primaria acta antes de que se produzca el consumo, de manera que su objetivo es impedir o retrasar
la aparicin de usos de drogas.
2.- La p. secundaria acta cuando ya se han producido los primeros contactos con el consumo de drogas. El
objetivo sera evitar la instauracin de usos problemticos.
3.- La p. terciaria es aquella que, una vez instaurado un consumo problemtico de drogas, intenta impedir
que la situacin o acontecimientos se agrave y persigue la disminucin de las posibles secuelas asociadas al
consumo.
Prevencin universal, selectiva e indicada
Para superar las crticas planteadas al anterior sistema de clasificacin (1,2, 3), Gordon propone clasificar
los programas preventivos en funcin de los grupos de poblacin sobre los que pueden ser ptimamente
utilizadas. Es la clasificacin mas utilizada actualmente. Distingue 3 niveles de medidas preventivas:
universales, selectivas e indicadas.
55
a) Programas universales: se dirigen a la poblacin general (nacional, comunidad local, escuela, barrio) con
mensajes y programas destinados a impedir o retrasar el consumo de drogas. Se caracteriza por:
estar diseados para alcanzar a toda la poblacin, sin tener en cuenta las situaciones de riesgo
individuales. Los participantes no son seleccionados;
se dirigen a grandes grupos de personas;
estn diseados para retrasar o prevenir el abuso de sustancias;
los programas tienen generalmente un bajo ratio personal/audiencia;
requieren menos tiempo y esfuerzo de la audiencia que los selectivos o indicados;
el personal suele estar formado por profesionales de otros campos, tales como profesores que han sido
entrenados para aplicar el programa;
el coste por persona suele ser mas bajo que en los selectivos o indicados.
b) Programas selectivos: se dirigen a subgrupos que presentan un especial riesgo de consumo de drogas. Los
grupos en situacin de riesgo pueden establecerse en base a cualquiera de los factores biolgicos, psicolgicos,
sociales o ambientales que han sido caracterizados como factores de riesgo. Se caracterizan por:
tambin estn diseados para retrasar o prevenir el abuso de sustancias psicoactivas;
los participantes comparten caractersticas que les hacen pertenecer a un grupo de riesgo;
generalmente no se valora el grado de vulnerabilidad o de riesgo personal de los miembros del grupo de
riesgo, pero se supone tal vulnerabilidad por pertenecer a l;
el conocimiento de los factores de riesgo especficos permite el diseo de acciones especficamente
dirigidas a esos factores;
se desarrollan en perodos largos de tiempo y requieren mas dedicacin y esfuerzo por parte de los
participantes que los programas universales;
requieren personal con formacin especfica ya que debe trabajar con jvenes multiproblemticos,
familias y comunidades de riesgo;
los costes por persona son mayores;
las actividades estn ms relacionadas con la vida diaria de los participantes e intentan cambiar a estos
participantes en una direccin concreta, por ej, incrementando en ellos las habilidades de comunicacin.
c) Programas indicados: se dirigen a sujetos que no presentan los criterios diagnsticos de adiccin pero que
muestran signos previos (ej. consumidores de drogas de entrada, delincuentes, personas con conducta
antisocial o problemas psicolgicos). Se caracterizan por:
se dirigen a personas que experimentan los primeros sntomas de abuso de sustancias o que tienen otros
problemas de conducta relacionados;
los programas estn diseados para detener la progresin del abuso de sustancias o desrdenes
relacionados;
se pueden dirigir a mltiples conductas simultneamente;
los sujetos son especialmente seleccionados;
los factores de riesgo individuales y los problemas de conducta son especficamente valorados;
los programas son extensos en el tiempo (meses) y intensivos (una hora diaria, 5 das a la semana) y
requieren un gran esfuerzo por parte de los participantes;
intentan cambiar las conductas de los participantes;
requieren un personal muy especializado que tenga entrenamiento clnico;
tienen mayores costes que los universales o los selectivos.
4.2. TIPOS DE ESTRATEGIAS EN PREVENCION DEL CONSUMO DE DROGAS
4 grupos:
1.- Estrategias de influencia;
2.- E. de desarrollo de competencias;
3.- E. de control; y
4.- E. de modificacin ambiental.
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4.2.1. Estrategias de influencia
Actuaciones que tratan de influir sobre las audiencias modificando sus creencias, sus actitudes o su
comportamiento en relacin a las drogas. Ej: realizacin de campaas publicitarias, medidas informativas y de
cambio de actitudes.
Algunos autores han conseguido resultados positivos mediante la realizacin de campaas para influir en el
consumo de drogas (incluso en prevencin de drogas ilegales, como uno que hicieron sobre consumo de
marihuana entre los jvenes que puntan alto en bsqueda de sensaciones), y otros muchos trabajos comparten la
idea de que las campaas en medios de comunicacin, por s mismas, no tienen mucha utilidad.
CONCLUSIONES:
1. La informacin por s misma, tiene poco valor preventivo. Sin embargo, ello no quiere decir que deba ser
eliminada de los programas de prevencin ya que es un elemento fundamental para el trabajo sobre otros
componentes (cambio de actitudes, toma de decisiones).
2. La poblacin, incluyendo a los escolares, pueden tener una gran cantidad de informacin, al menos sobre
las drogas legales, por lo que debe analizarse cuidadosamente la situacin inicial de los sujetos antes de
intervenir.
3. No es necesario que los sujetos tengan un conocimiento especializado de las drogodependencias. Por ello,
cuando la poblacin disponga de informacin suficiente, no debemos dirigir nuestros esfuerzos a aumentar
la cantidad de informacin, sino a filtrar la ya existente para depurarla de creencias incorrectas, de tal
manera que ofrezca una base slida sobre la que construir actitudes adecuadas y tomar decisiones
correctas.
4. Los programas de alto componente informativo parecen tener cierto riesgo de efecto contrapreventivo, por
lo que deben utilizarse con prudencia. Ej: el caso de algunos fumadores, cuando se les informa de los
efectos que sobre la salud tiene la conducta de fumar.
5. Las intervenciones informativas pueden aumentar su efectividad si se utilizan estrategias interactivas y se
combinan con otros componentes preventivos.
6. Las charlas informativas tienen muy poca capacidad para influir sobre los comportamientos. En ocasiones
se han utilizado tambin drogodependientes en tratamiento o rehabilitados para apoyar estas charlas e
incrementar su capacidad de influencia. La participacin de este tipo de personas no incrementa su
utilidad ya que no constituyen fuentes objetivas de informacin por estar emocionalmente implicados.
4.2.2. Estrategias de desarrollo de competencias.
Generalmente incluyen al mismo tiempo otros componentes (elementos informativos, afectivos o de cambio
de actitudes) para mejorar su efectividad.
Las habilidades que generalmente se han incluido son 4 (3 y la combinacin):
1.- habilidades generales para la interaccin social
2.- habilidades de resistencia.
3.- habilidades para la toma de decisiones y/o la resolucion de problemas.
4.2.2.1. Habilidades generales para la interaccin social:
El desarrollo de la competencia de los sujetos para interaccionar con otras personas o de habilidades sociales
generales es uno de los componentes mas utilizados en los programas de prevencin.
Algunos programas han encontrado resultados muy satisfactorios con estrategias de carcter cognitivo-social
en las que las habilidades de interaccin tienen un papel muy relevante. Por ej un programa que fue efectivo para
reducir consumo de drogas consisti en 12 clases semanales de 45 en las que se ense estrategias para tomar
decisiones, habilidades relacionadas con los procesos de grupo y con las redes sociales. Este programa fue
efectivo para reducir el consumo de drogas en los sujetos. Pero no todos los programas han mostrado resultados
positivos, algunos en vez de reducir consumo, lo facilitan.
57
4.2.2.3. Habilidades de resistencia:
Desarrollo de habilidades especficas para enfrentarse a la oferta de drogas.
Algunos estudios han puesto de manifiesto que es posible ensear en pocas sesiones estrategias para rechazar
la presin hacia el consumo de drogas a los escolares, as como la efectividad de ensear a los adolescentes a
resistir tales influencias sociales practicando estrategias para rechazarlas.
Algunos trabajos sugieren que el efecto diferencial del aprendizaje de estrategias para rechazar puede deberse
a la interaccin con otras variables. Por ej un trabajo que parti de la idea de que el efecto de los programas de
resistencia est mediatizado por la educacin normativa (es decir, por el hecho de que los sujetos crean que
beber es correcto o incorrecto). Los resultados indicaron que el aprendizaje de estrategias para rechazar debe ir
siempre acompaado de educacin normativa, sobre todo, en ambientes con niveles de oferta potencialmente
altos (en el estudio, colegios pblicos) ya que, en caso contrario, podemos generar efectos contrapreventivos,
efecto boomerang.
El programa de prevencin mas utilizado es el proyecto DARE (Drug Abuse Resistance Education), el cual
se centra en el desarrollo de habilidades para resistir la presin hacia el consumo y en el incremento de la
autoestima, proporcionando tambin a los alumnos informacin sobre las consecuencias del abuso de drogas
para motivarles a utilizar las habilidades aprendidas. Este programa, dirigido por oficiales de polica, consta de
17 clases que incluyen prcticas de seguridad personal, uso y abuso de drogas, consecuencias de usar o no usar
drogas, resistencia a la presin hacia el consumo, formas de decir no, mejora de la autoestima, asertividad,
influencia de los medios de comunicacin, toma de decisiones y toma de una postura frente a las drogas.
Una de las 1 evaluaciones obtuvo resultados positivos en tanto que los sujetos consumieron menos drogas
(especialmente menos alcohol), aceptaron menos ofrecimientos de consumo y usaron mas estrategias de rechazo
que los sujetos que no pasaron por el programa.
Sin embargo posteriores estudios de evaluacin y metaevaluacin de este programa lo han puesto en
entredicho sus resultados, concluyendo que su efecto sobre el consumo de drogas es prcticamente nulo,
comparado con otros programas realizados en medio escolar, su efecto es incluso menor que los programas no
interactivos. Sobre el resto de las variables (habilidades sociales, actitudes hacia la polica, actitudes hacia el uso
de drogas y autoestima) los cambios son significativos pero siempre menores que en otros programas de carcter
interactivo realizados en medio escolar. Entre las explicaciones, sealan la posibilidad de que se deba a que este
programa es impartido por policas (aunque debidamente entrenados, siempre disponen de menos recursos
tcnicos que los profesores) y sobre todo, al carcter poco interactivo de la metodologa con que se aplica. Ello
pone de manifiesto la importancia de la persona que aplica los programas escolares, la polmica sobre quien es
el agente ms eficaz en el medio escolar (el profesor habitual o un tcnico especializado externo), parece que los
tcnicos especialistas pueden lograr una alta calidad en las intervenciones, si bien la efectividad de stas tiene
ms que ver con las habilidades didcticas de quien las aplica que con su condicin de maestro o especialista,
independientemente de quien lo realiza lo que si es necesario, es que el aprendizaje sea lo mas interactivo
posible.
Tambin obtuvo resultados parciales otro programa denominado Proyecto Alert que combina las
estrategias de resistencias con factores cognitivos, dirigidas por un adulto acompaado o no de compaeros
mayores lderes. El programa fue efectivo en reducir el consumo de tabaco y marihuana, pero fracas en reducir
el consumo de alcohol, posiblemente por la aceptacin social de este consumo en EE.UU. En la valoracin de
resultados de este programa a largo plazo (6 aos mas tarde) se observa que los resultados positivos obtenidos
desaparecen totalmente, persistiendo solo algn efecto sobre los factores cognitivos de riesgo, de forma que en
los grupos experimentales, especialmente en los que trabajaron con lideres, tiene mas claro el riesgo de
dependencia, las consecuencias sociales o la prevalencia del consumo entre sus compaeros, pero esto efectos
positivos sobre los factores cognitivos no son suficientes para producir cambios de conducta. En cuanto a la
utilidad de los lideres concluyeron que no son tiles porque su participacin no modifica los resultados. Pero
otros trabajos apoyan sin reservas la utilidad de los lderes en la aplicacin de los programas de prevencin.
58
Por tanto, el desarrollo de estrategias de resistencia a la presin hacia el consumo puede tener una utilidad
limitada, resulta eficaz siempre que se combine con otros componentes, se realice en el marco de programas
interactivos y se mantenga durante el tiempo suficiente para asegurar la perdurabilidad de los resultados.
4.2.2.3. Habilidades para la toma de decisiones y/o la resolucin de problemas:
La mejora de la capacidad para la toma de decisiones es uno de los elementos mas importantes programas
basados en el desarrollo de competencias. Ej: ADM (Adolescent Decision-Making Program, definida como una
intervencin cognitivo-social que incluye estrategias para tomar decisiones, estrategias para desenvolverse en los
grupos y estrategias para utilizar el apoyo de redes sociales. Los resultados fueron modestos pero positivos:
increment la habilidad para tomar decisiones, el conocimiento de los roles de grupo, el conocimiento de la
conducta de grupo, favoreci la utilizacin del apoyo social y redujo el consumo de tabaco, si bien no afect al
consumo de drogas ilegales. En cuanto al alcohol, se observo un posible efecto boomerang, pero se corrigi en el
seguimiento.
4.2.2.4. Combinacin de componentes y de mbitos de intervencin:
Los programas que se han mostrado mas efectivos son aquellos que combinan distintos componentes y que
prevn intervenciones simultneas en diferentes mbitos.
Son muy pocos los trabajos que han valorado la utilidad combinada de programas de este tipo (destinados al
desarrollo de la competencia para rechazar oferta y al trabajo sobre otros factores de influencia social) con
programas generales de educacin para la salud. Una de las excepciones mas notables fue un trabajo donde se
valor el efecto a largo plazo (6 aos de seguimiento) de un programa de prevencin en medio escolar que se
integra en otro mas amplio de prevencin en el medio comunitario dirigido a toda la poblacin. Los autores
concluyeron en que la combinacin de programas fue til para reducir el n de fumadores, el riesgo de ser
fumador era un 40% menor en la comunidad en que se realiz el programa que en la comunidad de referencia.
Estos resultados ponen de manifiesto que, a pesar de que los efectos de las intervenciones parecen desvanecerse
con el paso de los aos, una combinacin de programas como la realizada puede hacer que los efectos se
mantengan.
Como ejemplo de programa efectivo y completo, el proyecto STAR, el cual busca el desarrollo de
competencias no slo entre los sujetos directos de la prevencin (en este caso, los alumnos) sino tambin entre
las personas con capacidad de influencia educativa sobre ellos (los padres) o entre los miembros de la
comunidad en general. Tiene por objeto la prevencin del uso de cigarrillos, alcohol y marihuana en las etapas
intermedias y finales de la edad escolar. Los resultados de la evaluacin y del seguimiento indican que los
sujetos muestran un menor consumo semanal de tabaco, alcohol y marihuana, menor uso mensual de marihuana
y menores consumos de otras drogas ilegales.
Los programas de este tipo suponen inversiones muy importantes, pero su utilidad compensa ampliamente los
costes (ahorra varios miles de millones de $ en costes sociales y sanitarios, teniendo en cuenta que el coste del
programa se estima en 32 por familia y ao). Todo ello subraya nuevamente la necesidad de combinar
actuaciones diversas en programas amplios, incluyendo en ellos actividades dirigidas a mejorar la informacin,
la autoestima, la capacidad de enfrentamiento a la oferta, la educacin normativa o la asertividad, con otras
intervenciones mas amplias dirigidas al conjunto de la comunidad y destinadas a la mejora del ambiente social y
familiar.
CONCLUSIONES en relacin a las estrategias de desarrollo de competencias:
1. Estas intervenciones son uno de los instrumentos mas tiles para la prevencin del consumo de drogas.
2. Los programas deben ser suficientemente amplios, incorporando en la medida de lo posible, la
participacin de la familia, los medios de comunicacin y la comunidad.
3. El desarrollo de competencias exige que los programas tengan una duracin adecuada a las competencias
a desarrollar. Adems es necesario el establecimiento de estrategias o cursos de repaso que permitan el
afianzamiento de los aprendizajes realizados.
59
4. El desarrollo de habilidades sociales generales no debe ser el componente central ni nico de los
programas de prevencin, sino que debe incluirse siempre como un objetivo ms dentro de programas
amplios.
5. El aprendizaje de estrategias para rechazar las drogas no sirve de nada si los sujetos no quieren rechazar
las drogas. Por lo tanto, debe ir acompaado del desarrollo de otros objetivos preventivos, sobre todo de
educacin normativa (que tengan claro que consumir drogas no es correcto), de aprendizaje de otras
competencias (especialmente la toma de decisiones), de desarrollo cognitivo y afectivo (autoestima,
estimacin adecuada de la prevalencia, anlisis de la publicidad) y de un trabajo comunitario que
facilite las conductas alternativas.
6. Los resultados en torno a la participacin de compaeros lderes en la implementacin de los programas
de prevencin son todava dudosos. Aunque parece que ello puede contribuir a lograr buenos resultados,
es necesario ser prudentes en su utilizacin.
7. No es tan importante quin aplica el programa (el profe o un especialista) como su capacidad para
favorecer el carcter interactivo de la aplicacin.
8. Estos programas, cuando incluyen todos los elementos necesarios y se aplican en las condiciones
adecuadas, son efectivos para prevenir el consumo de drogas.
4.2.3. Estrategias de control
Las medidas de control son generalmente de carcter normativo y casi siempre coinciden con medidas
dirigidas al control de la oferta, es decir, a reducir la presin social o las oportunidades de consumo.
En las sustancias ilegales tales normas tienen por objeto mantener las sustancias fuera del sistema social y la
legislacin es precisamente el instrumento de su ilegalizacin.
En el caso de las drogas legales, la utilizacin de medidas de control normativo de su consumo debe
realizarse con prudencia por el posible efecto contrapreventivo que puede generar en base a procesos de
reactancia psicolgica.
A pesar de estas precauciones, las medidas normativas pueden ser muy tiles como instrumentos preventivos
en el caso de las drogas legales, especialmente de tabaco y bebidas alcohlicas, sobre todo en relacin con su
bajo coste.
Generalmente estas normas se dirigen a:
incrementar los precios, generalmente aumentando los impuestos;
prohibir la venta o el consumo a menores de una determinada edad (generalmente < 18);
regular la venta o consumo en determinados lugares (va publica, centros educativos...);
prohibir la publicidad en determinados lugares o momentos (va publica, radio, tv...).
Aunque en ningn caso deben plantearse como medidas aisladas, las medidas en materia de poltica de
precios o medidas legales que dificulten el acceso a las drogas, pueden ser mecanismos adecuados para reducir el
consumo de estas sustancias.
El encarecimiento de los precios de las drogas legales puede ser un factor de gran importancia en la reduccin
del consumo de estas sustancias, aunque no influye por igual en toda la poblacin ya que son los jvenes y las
personas de estatus socio-econmico bajo las que mejor responden a este tipo de medidas.
Pero no podemos olvidar que la adopcin de medidas en materia de precios tiene notables repercusiones en la
poltica econmica, redundan en beneficios para los estados que normalmente son muy superiores a los
esfuerzos presupuestarios en materia de prevencin.
CONCLUSIONES en relacin a las estrategias de control normativo:
1. Las medidas de carcter legal no pueden constituir la nica estrategia preventiva, sino que deben
complementarse con otras actuaciones de carcter educativo.
2. Las medidas legales de control de la venta o el consumo de drogas deben ir acompaadas de un proceso de
debate pblico sobre las polticas a implementar, requieren que los sectores y grupos sociales afectados
participen en su elaboracin, y sobre todo, deben ir acompaadas de un proceso de movilizacin
comunitaria lo mas intenso posible para asegurar su cumplimiento.
60
3. Aunque las estrategias estn bsicamente destinadas al control de la oferta, pueden ser utilizadas como
instrumento para facilitar la reduccin de la demanda. De este modo, los mecanismos sancionadores no
constituyen el valor mas + importante de las normas que pretenden controlar la venta o el consumo de
drogas legales. Su principal valor preventivo viene dado por la forma en que cada comunidad sea capaz de
rentabilizar la norma a travs de la movilizacin social, utilizando sta como un mecanismo de
concienciacin que reduzca la demanda.
4. La gravedad de las sanciones no es el factor mas importante para garantizar el cumplimiento de las normas
legales. Las intervenciones que han tenido xito en este campo, parecen haberlo logrado ms bien por la
va de la participacin que por la va del incremento de las sanciones.
5. En cualquier caso, el control normativo implica la puesta en marcha de los mecanismos inspectores y
sancionadores correspondientes, por lo que es imprescindible la colaboracin de los agentes sociales
encargados de ello.
4.2.4 Estrategias de modificacin ambiental
Destinadas a modificar las condiciones del entorno familiar, escolar o social que pueden contribuir a
promover el consumo de drogas o a promocionar aquellas condiciones que pueden hacer esta conducta menos
probable.
Los trabajos de evaluacin de este tipo de programas son poco frecuentes y sus resultados no muy
alentadores, si bien parecen mejorar cuando est estrategia se asocia a otras. Ej: la prevencin del consumo de
drogas a travs de la oferta de actividades saludables de ocupacin del tiempo libre basada en que los individuos
usan las drogas a causa de la gratificacin y placer que stas les proporcionan, gratificacin y placer que no
pueden obtener a travs de otros mecanismos no qumicos. Por ello, para prevenir o reducir el abuso de drogas,
hay que proporcionar a los individuos alternativas positivas, es decir, formas de obtener la gratificacin y
placer deseados a travs de actividades saludables y socialmente aceptables, deporte, ballet, msica, pintura,
grupos de interaccin interpersonal, aprendizaje de tcnicas profesionales (carpintera, fontanera),
compromiso poltico-social
CONCLUSIONES en relacin a las estrategias de modificacin ambiental:
1. La modificacin ambiental no deben ser la nica estrategia de intervencin, sino que debe plantearse en el
marco de programas amplios como actuaciones destinadas a complementar, facilitar y reforzar otras
estrategias.
2. Los programas basados en el desarrollo de alternativas de tiempo libre tienen una efectividad muy
limitada por s mismos. Sin embargo, su utilidad se ve muy incrementada si se combinan con otras
actuaciones, especialmente con programas escolares.
3. Las actividades deportivas no son necesariamente las que tienen un mayor valor preventivo. Por el
contrario, las culturales y las de carcter social, especialmente aquellas que favorecen la vinculacin de los
nios y adolescentes con la escuela y la comunidad, pueden tener mayor efectividad.
CONCLUSIONES SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE PREVENCION
Muchos de los estudios citados se han realizado en EEUU y ello hace que sus resultados no siempre sean
extrapolables a otras culturas.
Los resultados de la investigacin son a menudo diferentes y, en algunas ocasiones, contradictorios. Lo
importante es la direccin hacia la que apuntan los datos y , actualmente, disponemos ya de conocimiento
suficiente para disear intervenciones previsiblemente eficaces.
Consideraciones de carcter general:
Para lograr buenos resultados hay que combinar distintos componentes y trabajar en diferentes mbitos
simultneamente.
Nada sirve para todo el mundo. Todas las intervenciones deben estar adaptadas a las caractersticas y
condiciones de las personas a las que se dirigen.
61
La complejidad y duracin de las intervenciones debe estar relacionada con el nivel de riesgo de sus
destinatarios. Cuanto mayor sea la acumulacin de factores de riesgo, mayor debe ser la intensidad de la
intervencin y ms tempranamente debe comenzar.
El carcter interactivo de los programas es clave para lograr su efectividad, y ello no slo en los programas
escolares sino tambin en los comunitarios o incluso en las campaas.
Los resultados tienden a desvanecerse con el tiempo. La efectividad depende muchas veces de la
perseverancia. Es necesario el repaso en las intervenciones escolares y el diseo de actuaciones a largo
plazo y continuadas en el tiempo en el resto de mbitos de intervencin.
Valorando globalmente las distintas estrategias, los programas ms eficaces parecen ser los de habilidades
globales para la vida que incluyen como componentes
los conocimientos: de los efectos, de las influencias sociales, del consumo real de drogas entre los
compaeros
habilidades de rechazo: de enfrentamiento a la oferta, actividades de compromiso pblico de
rechazo
habilidades genricas no exclusivamente relacionadas con el consumo de drogas: de comunicacin,
asertividad, habilidades de decisin o de solucin de problemas, identificacin de alternativas,
establecimiento de objetivos, habilidades de refuerzo y habilidades sociales.
con apoyo de la comunidad al programa escolar y siempre con una metodologa interactiva.
Los programas comunitarios que incluyen campaas publicitarias y cambios en la poltica, como nuevos
reglamentos que restringen el acceso al alcohol, al tabaco u otras drogas, son mas eficaces cuando van
acompaados de intervenciones familiares y escolares.
Los programas de prevencin eficaces son eficientes. Por cada $ gastado en la prevencin del uso de
drogas, las comunidades pueden ahorrar de 4 a 5 $ en costos de tratamientos y terapias dirigidos a combatir
el uso de drogas.
3. AMBITOS DE PREVENCION
INTRODUCCIN: Los factores tanto de riesgo como de proteccin, implicados en el consumo de drogas, y
la complejidad de las intervenciones necesarias para modificarlos, ponen de manifiesto, que es necesario actuar
globalmente sobre todos los aspectos si se quiere realizar una prevencin eficaz, y en segundo lugar, supone una
labor ingente y por tanto, difcilmente abordable por una sola institucin o desde un nico mbito de
intervencin.
Es necesario que las acciones preventivas se realicen de forma conjunta y coordinada en los diferentes
mbitos (familia, escuela, comunidad). No obstante, el reconocimiento de que todos tenemos un papel en la
reduccin de este problema, no debe conducirnos a intervenir de forma catica. Por ej. aun admitiendo que la
accin educativa ejercida desde cualquier instancia afecta al individuo en su totalidad, parece claro que es mas
fcil desarrollar acciones destinadas a mejorar la autoestima de los individuos a travs de la familia o el centro
escolar, que a travs de la accin comunitaria. Del mismo modo, las acciones destinadas a reducir la presin
social hacia el consumo de drogas se canalizaran mejor a travs de programas comunitarios, mientras que la
informacin sobre drogas se transmite mejor a travs de la accin de profesionales cualificados como los que
desarrollan su labor en el medio escolar.
Todo ello no debe significar olvidar la globalidad del ser humano ni crear compartimientos estancos en la
accin educativa. Por el contrario, la distribucin de la tarea preventiva entre los diferentes agentes que pueden y
deben participar en ella solo obedece a criterios de efectividad y eficiencia, pero el conjunto de la accion
realizada debe ser percibida por sus destinatarios como una unidad. Para lograrlo, todas las acciones realizadas
deben:
establecer mecanismos de coordinacin con el resto de los programas que se lleven a cabo.
priorizar el desarrollo de las zonas de interseccin que indudablemente tienen con las acciones que se
realizan en otros mbitos. Mirar el esquema de la pagina 315
62
Junto a la acciones destinadas a minimizar la influencia de los factores de riesgo, los programas de
prevencin deben maximizar a influencia de los factores de proteccin. El desarrollo de competencia individual
para la interaccin, la promocin de un clima familiar de afecto y valoracin, el desarrollo de valores, la
implicacin en actividades escolares o comunitarias, son todos ellos, factores que contribuyen a proteger a los
individuos ante la posible influencia negativa de los factores de riesgo.
Los objetivos prioritarios para cada mbito de intervencin sern los siguientes:
En el mbito escolar: aumentar la autoestima, desarrollar las habilidades sociales, desarrollar actitudes
prosociales, desarrollar actitudes positivas hacia la salud y contrarias al consumo de drogas, mejorar el
autocontrol, desarrollar habilidades para tomar decisiones, desarrollar la asertividad as como las
habilidades para relacionarse con otros y para oponerse a sus deseos cuando sea necesario, proporcionar
informacin sobre las drogas, desarrollar normas subjetivas contrarias al consumo de drogas, evitando la
sobrevaloracin de la prevalencia del consumo, desarrollar el espritu crtico frente a la publicidad.
En el mbito familiar: desarrollar estilos educativos familiares adecuados como medio para mejorar el
autocontrol y las habilidades de toma de decisiones, transmitir claro rechazo al consumo de drogas (legales
e ilegales), establecer un clima familiar de valoracin y de seguridad afectiva como base para aumentar la
autoestima, favorecer la participacin de los hijos en actividades diversas e intervencin de los padres
como modelos adecuados de ocio saludable, con el fin de aumentar la satisfaccin con el empleo del
tiempo libre y aumentar la cohesin familiar, crear hbitos saludables para favorecer el establecimiento de
normas subjetivas contrarias al consumo de drogas y adecuada valoracin de la salud, fomentar el
desarrollo de otros valores afines a los objetivos preventivos (respeto por los dems y por uno mismo...).
En el mbito comunitario: promover la participacin comunitaria para desarrollar habilidades sociales y
actitudes prosociales. facilitar el acceso a alternativas saludables de tiempo libre, incluyendo las que
permitan una canalizacin adecuada de la bsqueda de sensaciones, con el fin de aumentar la satisfaccin
con el empleo del tiempo libre, facilitar el establecimiento de relaciones interpersonales diversas entorno a
intereses no relacionados con el consumo de drogas para reducir la presin social hacia el consumo
(especialmente la procedente de los iguales) y favorecer la creacin de normas subjetivas contrarias a
dicho consumo, reducir la presin hacia le consumo y desarrollar normas subjetiva contrarias al mismo a
travs de la regulacin del consumo, venta y publicidad de esta sustancias.
4.3.1. mbito escolar.
La institucin escolar es un mbito privilegiado para la prevencion del consumo de drogas, a ello contribuyen
distintas razones:
1.- Se mantiene la poblacin cautiva durante largos periodos de tiempo, lo cual permite un trabajo
continuado y a largo plazo.
2.- No existen todavia estilos de vida arraigados.
3.- Existen profesionales con un elevado grado de informacin.
4.- Es un lugar de encuentro de instituciones, alumnos, padres y profesores.
Desde la institucin escolar se pueden desarrollar acciones, y asegurar puentes de union entre las diferentes
acciones educativas ejercidas sobre los mismos individuos desde el centro escolar, desde la familia y desde la
comunidad.
La accin preventiva ejercida desde un programa escolar deber:
Trabajar sobre las variables cuya modificacin implique un efecto mas relevante sobre los factores de
riesgo y/o proteccin sealados;
Centrarse en las variables que mejor se pueden modificar a travs del trabajo en el centro educativo;
Establecer los medios para permitir al mbito familiar una participacin activa en la formacin de los
hijos y en la prevencin del consumo de drogas. Los programas escolares deben incluir tambin
acciones dirigidas a los padres.
63
Favorecer una colaboracin gil con el resto de la comunidad, de esta forma, la comunidad educativa no
solo debe promover la implicacin del resto de las instituciones en la prevencin, sino que debe
participar en los programas desarrollados desde esas instituciones (especialmente ayuntamientos).
Es necesario identificar no solo los elementos que deben constituir el ncleo de una intervencin preventiva
en el medio escolar, sino tambin los objetivos, que siendo mas propios de los mbitos familiar y comunitario,
puede facilitarse desde el centro escolar.
En principio, en el medio escolar puede desarrollarse cualquiera de las estrategias preventivas, pero son las de
desarrollo de competencias y las de influencia las que mas se utilizan, siendo las primeras las que han permitido
alcanzar resultados mas relevantes.
La realizacin de programas de prevencin del consumo de drogas en el mbito escolar requiere la
integracin de las actividades preventivas en la organizacin del centro educativo y en la vida de la comunidad
escolar, de manera que no sean percibidas por el alumnado como algo ajeno al proceso educativo normalizado.
Debemos tener en cuenta 4 estrategias de actuacin educativa escolar:
1.- la transversalidad de la educacin para la salud;
2.- la atencin a las necesidades educativas especiales;
3.- la multidimensionalidad de la orientacin educativa;
4.- la accin comunitaria como marco escolar.
1.- La transversalidad de la educacin para la salud:

La salud ha de constituirse como una forma de vivir diferente, frente al abuso y la dependencia de las
distintas sustancias. Los contenidos propios de la prevencin del consumo de drogas deben integrarse en el
conjunto de actuaciones de la institucin educativa, asumiendo el planteamiento transversal que es propio de esta
materia.
No se debe olvidar que la transversalizacin de los contenidos correspondientes a estas reas no se limita a
una simple distribucin de contenidos entre diferentes asignaturas.
La transversalizacin exige la explicitacin del para qu de todos los aprendizajes:
Los programas educativos deben incluir entre sus objetivos la valoracin de la salud y la responsabilizacin
del alumno en su mantenimiento, el desarrollo de actitudes favorables al cuidado del cuerpo, a la higiene, al
deporte...etc. No basta con que el alumno conozca la realidad del consumo de bebidas alcohlicas: es necesario
que se formen una opinin sobre ella y que acten en consecuencia. No es suficiente con que los alumnos
aprendan estrategias para decir no, tienen que desear hacerlo.
2.- La atencin a las necesidades educativas especiales:
La institucin escolar debe dar tambin respuesta a todo el conjunto de necesidades educativas provocadas,
no solo por el consumo de drogas entre los propios estudiantes, sino tambin por el consumo de padres u otras
personas en el entorno de los menores.
3.- La multidimensionalidad de la orientacin educativa:
Puede realizar aportaciones esenciales para la prevencin y el tratamiento de los problemas relacionados con
las drogas, (hay variaciones entre Comunidades), se organiza en un modelo triangular, que aunque difieren en el
grado de especializacin deben actuar en perfecta coordinacin y en conexin con el currculum:
el profesor tutor es responsable de la orientacin del grupo de alumnos de la clase;
el departamento de orientacin es el encargado de la orientacin en el centro escolar;
el equipo de orientacin educativa y psicopedaggica es el responsable de la orientacin en el sector.
- Sus funciones son:
llevar a cabo adaptaciones curriculares;
atender aspectos relacionados con la educacin para la vida;
estimular el desarrollo de la identidad personal y de la capacidad de toma de decisiones;
prevenir el fracaso, la inadaptacion y las dificultades de aprendizaje;
asegurar la continuidad entre ciclo, areas e incluso, centros;
64
contribuir a la interrelacin entre los miembros de la comunidad educativa y de esta con el entorno social.
4.- La accin educativa como marco educador:

La educacin escolar debe encontrar su continuidad en la comunidad (familia, servicios sociales, etc), as
como la educacion de la comunidad y en la comunidad debe tener apoyo y continuidad en los centros educativos.
Un proyecto educativo coherente exige que que la accin educativa no se limite al recinto escolar, sino que la
sobrepase para:
colaborar con los servicios de la comunidad, de forma que la intervencin educativa escolar quede
integrada dentro de los esfuerzos de dicha comunidad tanto preventivos como teraputicos;
informar y asesorar a padres y alumnos con problemas de drogas, desde la orientacin personal hasta la
animacin de escuelas de padres;
derivar los casos problemticos a los servicios adecuados, sin que se pierda el contacto con estos
individuos;
participar en las actividades de promocin de la salud dentro de la propia comunidad;
coordinarse con las entidades publicas y privadas de la comunidad para mejor explotacin de sus recursos
preventivos y teraputicos;
estimular y apoyar a padres y alumnos para que se impliquen en las actividades, servicios y
asociaciones.... orientados a dar respuestas a los problemas relacionados con las drogas.
4.3.2. mbito familiar
La mayora de los programas que se realizan incluyen los siguientes contenidos:
- Contenidos tericos:
psicologia del adolescente: desarrollo afectivo, importancia de la autoestima, desarrollo social, etc.
procesos de comunicacion humana, para facilitar un buen clima de comunicacion familiar.
estilos educativos (establecimiento de normas y mantenimiento del afecto).
informacion especifica sobre drogas: sustancias, factores de riesgo, etc.
autonomia y autoestima: como se forma, importancia del desarrollo, etc.
- Entrenamiento en habilidades:
habilidades de comunicacin: con resolucion de casos prcticos, modelado, role playing, etc.
- Entrenamiento en habilidades sociales.
- Entrenamiento en habilidades de negociacion y resolucion de conflictos.
La transmisin de estos contenidos se lleva a cabo bajo el formato de cursos de duracin variable.
Considerando la dificultad de implicar a los padres en estas actividades, una de las opciones es llegar a ellos a
travs de los propios alumnos, plantendoles actividades para realizar en casa y que requieran necesariamente la
colaboracin de los padres.
4.3.3. mbito comunitario
Tal como seala Ortiz de Anda, la comunidad es el escenario en el que se dan cita los diversos intereses que
configuran y dinamizan la vida social. El uso indebido de drogas se conceptualiza como un fenmeno que
aparece naturalmente en el seno de la propia comunidad, resultado de la interaccin de muchos factores no
siempre bien conocidos, se desprende de manera lgica la necesidad de que los individuos, grupos, entidades e
instituciones que conforma la vida comunitaria se comprometan conjuntamente en el quehacer preventivo a
partir de que las drogodependencias, al igual que cualquier otro problema sociosanitario forman parte de los
estilos de vida que la comunidad favorece y que por tanto, la propia comunidad puede resolver de modo
competente.
4.3.4. otros mbitos de intervencin
Los medios de comunicacin constituyen un mbito esencial para el trabajo en prevencin del consumo de
drogas, ya que:
65
pueden contribuir a divulgar mensaje positivos hacia la promocin de la salud;
en tanto que depositarios y multiplicadores del discurso social sobre drogas, pueden ayudar a racionalizar el
mismo controlando factores como los sesgos de sus fuentes de informacin, la naturaleza de sus mensajes,
las imgenes que lo ilustran....etc.
Tambin, el lugar de trabajo es uno de los mbitos que permite un trabajo mas efectivo en prevencion e las
drogodependencias, a ello contribuyen varias razones:
la poblacin adulta esta integrada de manera mas o menos continua, en el mercado de trabajo.
el tiempo que se pasa en el lugar de trabajo es muy elevado.
la preocupacin por la salud de los trabajadores es creciente (inters por la seguridad, salud laboral)
en la empresa existen mediadores que tienen entre sus responsabilidades el bienestar de los trabajadores y
pueden participar de manera conjunta en la puesta en marcha de programas de prevencin (equipo medicosocial, comit de empresa, comit de seguridad e higiene...).
Medidas que se pueden poner en marcha para la prevencin del consumo de drogas en el mbito laboral
segn Snchez (1996):
-Intervenciones investigadoras:
aplicacin de cuestionarios a las plantillas para conocer sus comportamientos en relacin a las drogas;
seleccin de indicadores que informen de los efectos atribuibles al abuso de drogas.
-Intervenviones informativas y sensibilizadoras:
celebracin de conferencias y charlas;
difusin de cartas, trpticos y otros soportes informativos. Artculos en revistas, boletines de empresa.
Utilizacin de vdeos. Entrevistas personales, consejo medico, etc.
-Intervenciones formativas: cursos y seminarios.
-Intervenciones de carcter formativo:
cumplimiento de la normativa en relacin a las restriccin al consumo distribucin de tabaco y alcohol.
elaborar normas y reglamentos que prohban la posibilidad de distribuir y consumir drogas en las
instalaciones de la empresa.
prohibir la venta de alcohol y tabaco en las instalaciones de la empresa.
-Intervenciones de carcter participativo:
creacin de comits de seguridad y salud. Creacin de grupos de trabajo. Comisiones de seguimiento
de programas de intervencin en drogodependencias.
-Intervenciones educativas:
establecimiento de incentivos a trabajadores que modifiquen sus hbitos de consumo de determinadas
drogas. Cursos o seminarios. Promocin de actividades ldicas sustitutivas del consumo.
Entrenamiento en habilidades sociales (asertividad, autocontrol, relajacin...).
Sealar tambin las intervenciones destinadas a proporcionar asistencia y facilidades para el tratamiento a los
trabajadores que desarrollen una drogodependencia.
4. LA PREVENCIN DEL CONSUMO DE DROGAS EN EL MBITO COMUNITARIO
INTRODUCCIN: La puesta en marcha de programas comunitarios presenta una doble dificultad ya que
exige no solo la determinacin de los factores sobre los que es necesario intervenir y de los modos mas
adecuados de hacerlo, sino tambin un trabajo suplementario para implicar a los distintos agentes sociales, para
facilitar la comunicacin entre ellos y para potenciar su participacin.
En los programas comunitarios deben participar multitud de agentes sociales, con grados distintos de
cualificacin y de implicacin muy diferente. Ello junto a la necesidad de mantener un estrecha colaboracin con
el nivel poltico, hace que la intervencin comunitaria requiere modos de planificar y ejecutar programas
especialmente complejos.
66
4.4.1. Educacin social, educacin comunitaria y prevencin de las drogodependencias
La prevencin del consumo de drogas es una actividad educativa y la educacin es el mbito de la actividad
humana al que deben referirse las diferentes actuaciones preventivas para encontrar su sentido y
complementariedad. Este principio bsico ha sido respaldado por la nueva Estrategia Nacional sobre Drogas
2000-2008, la cual establece entre sus objetivos priorizar la prevencin como la estrategia mas importante para
enfrentarse a los problemas generados por el consumo de drogas. Se trata de una prevencin basada en la
educacin y dirigida a los nios y jvenes para fomentar su madurez emocional y social, orientada al fomento de
su capacidad critica, su autonoma como personas y fortalecimiento de sus valores. Que les hagan libres y
capaces de adoptar decisiones mas adecuadas para su integracin en una sociedad cada vez mas tolerante y
solidaria.
A este planteamiento contribuye la nueva conceptualizacin de la educacin, que ha dejado de vincularse
exclusivamente a la infancia y a la institucin escolar, para concebirse como algo consustancial a la existencia
humana. Ello ha permitido que la educacin se conciba como una actividad eminentemente social que va
adquiriendo nuevas funciones impuestas por las nuevas sociedades modernas. En este marco de la educacin
social donde se inscribe cada vez mas la prevencin de las drogodependencias y, consiguientemente, el trabajo
preventivo debe definirse de forma que contribuya a lograr los objetivos de la propia educacin social.
Siguiendo a Petrus (1997), la educacin social puede concebirse como la expresin del desarrollo adaptativo
de los individuos, como seres vivos a las cambiantes necesidades sociales. Tambin puede identificarse con el
proceso de socializacin, que tendra por objeto conseguir que los individuos asuman los valores, normas y
comportamiento del grupo al que desean integrarse.
Ademas, la educacin social puede interpretarse como un proceso de adquisicin de competencias sociales,
su objeto es el aprendizaje de las virtudes o capacidades que un grupo o sociedad considera correctas.
Todo ello implica que la educacin social tiene una funcin de prevencin de la desviacin social, actuando
sobre las causas generadoras de los desajustes sociales, y promoviendo no solo la solucin de los problemas
propios de la inadaptacin y la marginacin social, sino tambin la calidad de vida de todos los ciudadanos.
Por otro lado, la educacin social no puede reducirse a una mera adaptacin de los individuos a las normas
sociales, sino que implica tambin una toma de conciencia de cuales son las necesidades sociales no
debidamente satisfechas y la introduccin de procesos de cambio social. La educacin social es un proceso
activo que tiene en la comunidad su escenario y en el que la participacin social permite al individuo actuar
sobre las circunstancias de su propio desarrollo. Esta educacin para la participacin social siguiendo a Petrus,
supone incidir en las estructuras cognitivas y afectivas del sujeto y trabajar a efectos de producir un cambio en su
repertorio conductual. Educar para la participacin social implica introducir posibles cambios dentro de la
familia, es mejorar las relaciones con los compaeros de edad y con los adultos, es preparar ciudadano para
operar con habilidad en el mbito de las relaciones laborales, es generar ciertos cambios de actitud frente a la
cultura y a las subculturas, es, en suma, ser responsable y asumir los principio de una justa convivencia social.
Este enfoque supone una nueva forma de interpretar los problemas sociales y de conceptualizar la
comunidad, como entidad capaz de generar procesos de cambio que modifique su propia realidad. Seala
Quintana (1991), la comunidad esta formada por los grupos de personas estrechamente relacionados con un
individuo (grupos primarios), y por otros grupos con los que la relacin no es tan intensa (grupos secundarios)
pero con los que mantiene una cierta cercana. La comunidad as definida es el mbito en el que tienen lugar las
verdaderas relaciones sociales.
Es en este mbito donde la prevencin comunitaria pretende intervenir y donde puede alcanzar sus objetivos,
ya que es en la comunidad donde es posible conciliar los objetivos de desarrollo individual con el desarrollo de
las colectividades, estableciendo las necesarias sinergias entre uno y otro. Podemos hablar de educacin
comunitaria cuando la educacin social no solo se hace en y por la comunidad, sino tambin se hace con
la comunidad. La llamada prevencin comunitaria del consumo de drogas encuentra su referente mas autentico
en una parte de la educacin social que llamamos educacin comunitaria, subrayndose el hecho de que debe
orientarse al desarrollo endgeno de las comunidades a travs de la potenciacin de la comunicacin entre sus
miembros y de su participacin en la bsqueda activa de nuevas formas para mejorar su calidad de vida.
67
Cuando la comunidad adquiere este protagonismo, es decir, cuando la educacin social se hace en, con, por y
para la comunidad hablamos de educacin comunitaria.
En los ltimos aos, el auge de planteamientos en la prevencin del consumo de drogas, ha dado lugar a la
proliferacin de los llamados programas comunitarios, en un intento de dar un carcter de globalidad a las
intervenciones destinadas a modificar, no solo los factores de riesgo o de proteccin ambientales, sino tambin
individuales.
Sin embargo, si analizamos el contenido de tales programas comunitarios, vemos que no responden a un
planteamiento terico de la prevencin diferente a otros programas, sino mas bien a un planteamiento
metodolgico y organizativo distinto, en el que los procesos de planificacin y puesta en marcha de las
actuaciones, se hacen de otra manera. En este sentido, se puede decir que no hay, por tanto, una prevencin
comunitaria que tenga naturaleza diferente a la que se puede realizar desde otros mbitos (escolar, familiar..).
Solo hay factores de riesgo o de proteccin, variables a modificar, procesos adecuados e inadecuados para
modificar esas variables y acciones a desarrollar: cuando estas acciones se plantean en base a una estrategia
participativa, de carcter general, estamos ante los programas comunitarios.
Esta definicin nos permite tambin determinar lo que no son programas comunitarios. En ocasiones tienden
a considerarse como programas comunitarios lo que en realidad son agregados de programas de diferente
naturaleza. Por ej.: en un municipio se puede realizar una campaa publicitaria, un programa escolar
desarrollado por los profesores...etc. Estas actividades tienen un objetivo comn, pero no tienen ningn otro tipo
de nexo metodolgico que las aglutine y las convierta en una intervencin integrada. Este tipo de intervenciones
pueden constituir programas en la comunidad y para la comunidad pero no programas con la comunidad,
la cual es una exigencia de la educacin comunitaria y de la prevencin comunitaria. En ellos no hay ninguna
implicacin de los miembros de la comunidad, que no asumen un papel activo en la solucin de los problemas
generados por el abuso de drogas.
Caractersticas que deben tener los programas comunitarios de prevencin del consumo de drogas:
4.4.2. LOS PROGRAMAS COMUNITARIOS.
4.4.2.1. Marco de actuacin
La prevencin comunitaria del consumo de drogas: es un elemento clave de todos los discursos polticos y
tcnicos, muestra la relevancia que se atribuye a la voluntad de intervenir conjuntamente (educadores, padres,
mediadores..) de actuar entre todos para reducir el abuso de drogas. La prevencin comunitaria seria la
bsqueda de una complicidad entre los mltiples actores sociales, la intervencin a impulsar no es patrimonio
de nadie...(Melero y Ortiz de Anda).
Siguiendo a estos autores, impulsar actuaciones preventivas de acuerdo con un modelo comunitario, supone:
reconocer e identificar la importancia que ejercen los contextos microsociales en el origen y evolucin del
abuso de drogas;
implicar a la comunidad en el desarrollo de acciones orientadas a minimizar el abuso de drogas;
acturar de manera organizada en los diferentes espacios socializadores que conforman la comunidad;
conciliar en las intervenciones el compromiso de diferentes sujetos sociales:
1) los responsables politicos,
2) los profesionales de la prevencion y la intervencion social,
3) la sociedad civil.
De acuerdo a este planteamiento, prevenir el abuso de drogas de acuerdo a un enfoque comunitario, supone
acotar un marco caracterizado por los siguientes elementos:
la comunidad como territorio destinatario de la intervencin;
el mbito local como escenario de las propuestas a impulsar;
la dinamizacin de la comunidad, impulsando redes entre las entidades sociales implicadas;
la creacin de espacios de encuentro que favorezcan actuaciones coordinadas entre los colectivos
implicados;
el papel clave de los mediadores sociales;
68
la
formacin de los distintos agentes sociales en estrategias preventivas;

la multiplicidad organizada de programas en desarrollo, en funcin de los distintos espacios en los que
intervenir, las poblaciones con las que trabajar, etc.
4.4.2.2. El punto de partida.

Un programa comunitario no es un simple sumatorio de acciones puntuales dirigidas a sectores
determinados. Para que un programa comunitario lo sea, debe ajustarse a la definicin de programa, es decir
debe ser un conjunto de acciones, cuyo objetivo es resolver algn problema que incumbe a los sujetos, una vez
que se haya fijado mediante un anlisis de necesidades (Anguera 1989).
El primer paso para elaborar el programa sera establecer cual es el problema al que el programa debe hacer
frente, mediante el anlisis de necesidades y en funcin de estas, la seleccin de los objetivos. El elemento
desencadenante para la puesta en marcha de un programa de prevencin del consumo de drogas, es la deteccion
de una necesidad, la cual puede ser de dos tipos:
1.- una necesidad subjetiva: a menudo la colectividad experimenta la necesidad de llevar a cabo programas de
drogas y ello puede materializarse en un movimiento social o simplemente permanecer como una
necesidad latente. La necesidad arranca de la propia comunidad y se suele traducir en demandas mas o
menos difusas (la necesidad de hacer algo al respecto);
2.- una necesidad objetiva: se detecta una necesidad de intervencin que puede tener carcter general (ej.
cuando los indicadores de consumo indican un agravamiento) o carcter particular (cuando, para el logro
de los objetivos de otros programas mas generales, es necesario la intervencin sobre un factor de riesgo
determinado). La necesidad suele partir del nivel tcnico, y generalmente es mas objetivable.
En ambos casos, es necesario que una y otra se encuentren y se traduzcan en un proyecto poltico que recoja
al igual lo subjetivo de la preocupacin social y lo objetivo de la intervencin tcnica. Cuando esto ocurre,
ofrecen unas vas de actuacin que la comunidad asume como buenas, entonces el nivel poltico las respalda, las
instituciones aportan recursos y los programas funcionan. Si esto no ocurre, el programa comunitario
probablemente fracasara.
4.4.2.3. El planteamiento de los programas comunitarios
Aunque nada puede garantizar el resultado, podemos sealar 5 puntos cuya clarificacin ayuda a que el
problema sea comprendido y, por tanto, que las soluciones que planteamos puedan ser aceptadas (Alonso 1997).
1) un diagnostico claro de la situacin, incluyendo las necesidades objetivas como las subjetivas;
2) un anlisis objetivo y fundamentado del problema, de las posibilidades reales de intervencin y de forma
en que podemos esperar que cada una de ellas afecte al problema;
3) un marco global de actuacin, elaborado de acuerdo a lo establecido en el punto anterior, que incluya los
objetivos a conseguir y los mecanismos que se pondrn en marcha para ello;
4) una seleccin de objetivos a abordar desde la metodologa comunitaria, justificando su carcter prioritario.
5) un programa de actuacin destinado al logro de los objetivos, en el cual la implicacin de la comunidad
sea condicin imprescindible para su realizacin. Deber incluir las estrategias por las cuales haremos
participe a la comunidad del anlisis realizado, les convenceremos de que deben participar y
mantendremos su implicacin mientras el programa se desarrolle.
Conviene sealar que implicar a la comunidad supone lograr la colaboracin del nivel poltico, del
movimiento asociativo, de las instituciones, de los particulares, de los medios de comunicacin...
4.4.2.4. La participacin: una necesidad ineludible
Los programas comunitarios no pueden ser ideados en su totalidad por el personal tcnico y ofrecidos a la
comunidad que los debe realizar.
Para que un programa comunitario tengo posibilidades de mantenerse, es necesario que, desde un espritu
abierto de dialogo y participacin, ofrezcamos a los representantes de la comunidad lo siguiente:
69
1.- Un diseo de estructura lo ms convincente posible. Debe incluir: un planteamiento bien fundamentado de
forma que sea fcilmente comprensible. Unos objetivos claros y acordes con el planteamiento. Unas
indicaciones claras. Unos mecanismos de gestin, participacin y de transmisin de la informacin.
2.- Un contenido lo mas flexible posible, en cuyo diseo participen aquellos que despus deben llevarlo a
cabo, de acuerdo a los criterios a tener en cuenta para su elaboracin y que se deducen del esquema
terico y metodolgico.
4.4.3. LA METODOLOGIA COMUNITARIA
4.4.3.1. La identificacin de los objetivos en los programas comunitarios. La referencia a la globalidad.
Generalmente los programas comunitarios de prevencin del consumo de drogas se producen en el marco de
programas globales, ya sea en el mbito de una Comunidad Autnoma (Planes regionales de drogas) o de un
municipio (Planes municipales). Podemos suponer que tales Planes resuelven los requisitos identificados
anteriomente como 1 a 3, es decir, que suponemos la existencia de un diagnostico global de necesidades, un
anlisis general del problema y sobre todo, un marco global de actuacin que incluya los objetivos a conseguir y
los medios que se pondrn en marcha para ello.
La comunidad experimenta sus necesidades en relacin al consumo de drogas como un todo y demanda
actuaciones que se dirijan a la solucin de todos y cada uno de los aspectos del problema. Sin embargo, el
programa que le ofrecemos solo cubre una parte de sus expectativas. Por ello, si no somos capaces de situar el
programa comunitario en un contexto mas amplio de intervencin que permita satisfacer los distintos aspectos de
la demanda social, vamos a generar un sentimiento de frustracin que probablemente se resolver desviando
hacia otras acciones parte de los esfuerzos y recursos que habamos previsto para nuestro programa. Si esto
ocurre, el resultado sera la dispersin de los recursos y la perdida de efectividad de las intervenciones.
4.4.3.2. Programas comunitarios para todo?
Debemos plantearnos ahora si cualquier objetivo debe ser objeto de un programa comunitario.
El enfoque comunitario no responde a una opcin terica, sino a una opcin metodolgica, es decir, a una
forma de abordar la modificacin de tales factores. El planteamiento que llamamos comunitario, implica dos
condiciones:
la participacin del tejido social y de las redes institucionales no especificas (recursos de las
Administraciones cuya funcin no tiene relacin directa con el consumo de drogas); y
un proceso de dilogo y negociacin que articula la relacin entre los participantes en el programa y que
alcanza a todo el diseo e implementacin del mismo.
Estas dos caractersticas tienen importantes implicaciones de cara al diseo del programa:
la ejecucin del programa va a descansar sobre agentes con cualificacin muy diversa. Implicar que las
acciones a desarrollar tengan que tener una cierta simplicidad tcnica y que no requiere un elevado
conocimiento tcnico de la prevencin del consumo de drogas; y
durante el proceso de dialogo y negociacin nos veremos obligados a renunciar a algo para obtener algo.
Si la persecucin de un objetivo de prevencin a travs de un programa comunitario nos va a obligar a evitar
determinados planteamientos tcnicos y a renunciar a acciones que requieran altos grados de cualificacin, hay
que valorar si es conveniente aplicar la metodologa comunitaria para los objetivos que se planteen.
Cules son los objetivos propios de los programas de prevencin comunitaria?. Pueden tener objetivos
primarios o principales y secundarios o inducidos.
OBJETIVOS PRIMARIOS: expresan la variacin que tenemos previsto producir en las variables
independientes, es decir, en los factores de riesgo o de proteccin que nosotros modificamos directamente. Los
objetivos mas adecuados para el trabajo a travs de la metodologa comunitaria son los siguientes:
desarrollo de habilidades sociales;
desarrollo de actitudes prosociales;
incremento de la oferta de alternativas saludables de tiempo libre;
facilitacin del establecimiento de relaciones con grupos de iguales;
70
reduccin del consumo, venta y publicidad de drogas legales.
Las numerosas relaciones que se dan entre los diferentes factores de riesgo hace que, a travs del logro de
estos objetivos, podamos producir modificaciones en otros factores. De este modo, llamaremos objetos
secundarios a aquellos cuyo logro podemos prever en funcin, no de nuestra accin directa, sino de la relacin
existente entre las variables que modificamos y otros factores de riesgo o de proteccin sobre los que no
actuamos directamente.
OBJETIVOS SECUNDARIOS: expresan cambios que esperamos que se produzcan en variables (factores
de riesgo o de proteccin) que nosotros NO modificamos directamente, pero que tenemos razones para esperar
que se vean afectadas en base a la relacin conocida de tales factores con las VI. Podemos distinguir dos grupos
de beneficios secundarios derivados de la ejecucin de los programas comunitarios:
1.- Modificaciones en otros factores de riesgo o de proteccin, para los cuales no se preven actuaciones
concretas, pero que cabe suponer que ocurrirn en funcin de las relaciones existentes entre los diversos
factores relacionados con el consumo de droga. Mirar ej. en la pag, 337-338
2.- Modificaciones sobre la vida de la comunidad que pueden ser de utilidad para el mejor desarrollo de este
o de otros programas de drogas. Entre estas modificaciones previsibles destacamos:
Desdramatizar el fenmeno de las drogodependencias, ofreciendo a la comunidad la posibilidad de
intervenir en el problema sin desarrollar actuaciones inadecuadas, exageradas o contrapreventivas
(medidas informativas indiscriminadas, actitudes policiales exageradas...).
Entrenar a la comunidad en el trabajo coordinado y en la persecucin de objetivos comunes, ya que
este tipo de programas genera hbitos de trabajo en equipo, habilidades de planificacin, aprovechar
recursos....etc. Este aprendizaje permitir mejorar la intervencin en otros programas no comunitarios
pero que implican actuaciones conjuntas, tengan o no relacin con las drogodependencias.
Modificar el clima social para hacerlo mas solidario, menos competitivo, mas participativo y mas
integrador.
En determinados momentos estos objetivos secundarios pueden se tan importantes como los primarios.
4.4.3.3. El arte de lo posible: adecuacin de recursos y objetivos.
Los programas comunitarios se dirigen a grandes grupos de poblacin y suponen intervenciones a largo
plazo, es evidente el hecho de que intentar alcanzar unos objetivos tan generales como los que hemos sealado
para estos programas a travs de intervenciones no comunitarias requerira unas inversiones difcilmente
asumibles. De ah que, la metodologa comunitaria (basada en la participacin de la comunidad y en el
aprovechamiento de recursos) no es solo la mejor forma de alcanzar determinados objetivos, sino que en muchas
ocasiones en la nica forma posible.
Para que el programa comunitario sea realmente el mejor programa posible, su elaboracion se realizara de
acuerdo a los siguientes pasos:
anlisis de los recursos disponibles;
anlisis de las formas en que esos recursos pueden contribuir a nuestros objetivos;
cuantificacin, para cada subprograma identificado, de los recursos adicionales que hay que aadir a los
recursos disponibles necesarios para que pueda realizarse;
elegir, dentro de los subprogramas identificados, los que sean posibles de acuerdo a la consideracion
simultanea de los siguientes criterios:
valor preventivo del programa.
coste de los recursos adicionales necesarios.
numero y caractersticas de la poblacin a que se dirige.
De nada sirve idear programas intachables pero cuyo presupuesto es imposible de mantener durante el tiempo
suficiente para que resulten tiles.
71
Esquema: proceso de programacin en prevencin comunitaria de las drogodependencias:
QUE OBJETIVOS
PERSIGO?
DE QUE RECURSOS
DISPONGO?
QUE ACCIONES PUEDO

REALIZAR?
Vemos as que, a la hora de elaborar los programas comunitarios es necesario modificar el proceso habitual
de programacin (objetivos acciones recursos necesarios) para llegar a un planteamiento inverso. El
principio que subyace a este planteamiento es que todo recursos disponible en la comunidad puede ser til en un
programa comunitario de prevencin, las nicas cuestiones que hay que resolver son:
cmo puedo hacer que ese recurso sea til para los objetivos preventivos?;
qu recursos complementarios hay que aadirle para que resulte operativo?
En funcin de la respuesta a estos dos preguntas podremos seleccionar los programas ms tiles y que
requieran menor inversin.
4.4.3.4. La importancia de la coordinacin. Niveles poltico y tcnico.
Los programas comunitarios no se basan tanto en la gestin de recursos propios como en la capacidad de
dinamizar los recursos existentes en la comunidad y orientarlos hacia un objetivo de prevencin del consumo de
drogas.
En estas condiciones, la coordinacin tiene un papel fundamental tanto en su vertiente tcnica como poltica,
debe haber una relacin de apoyo mutuo y de reparto de funciones. El nivel poltico es el puente que permite la
traduccin de la necesidad social subjetiva en acciones concretas, y al mismo tiempo, permite convencer a la
poblacin de que los objetivos operativos propuestos por el nivel tcnico son correctos y son una va adecuada
para la solucin de los problemas sociales, al mismo tiempo que les convencen para que participen en esas vas
propuestas.
Entre los tcnicos que planifican las intervenciones y la comunidad hay canales de comunicacin
imperfectos.
El nivel poltico es el intermediario entre tcnicos y comunidad, permitiendo que entre ambos hay una
comunicacin fluida, sin la cual un programa comunitario probablemente, fracasara.
Por ello, una implicacin de los responsables polticos es esencial para el desarrollo del programa. Cuando el
puente de comunicacin entre el nivel tcnico y la comunidad se rompe, la comunidad pierde su fe en las
propuestas tcnicas, las acciones se dispersan y los recursos se destinan a programas mas crebles. Lo nico que
puede mantener en pie un programa que se nutre de acciones voluntarias, es la idea de que ese el mejor camino
posible y ese convencimiento solo puede sustentarlo un proyecto poltico. Sin apoyo poltico, difcilmente habr
programa comunitario.
Entre las medidas que pueden facilitar la implicacin del nivel poltico y su relacin con el nivel tcnico,
podemos sealar las siguientes:
argumentar las propuestas que se eleven al nivel de decisin poltica;
mantener dos niveles de coordinacin del programa comunitario, con identificacin del responsable/s
poltico/s y del responsable/s tcnico/s;
asignar tareas concretas a cada uno de los niveles;
promover el compromiso publico de los responsables del programa a travs de:
firma publica de convenios;
actos de presentacin del programa o de sus actividades, inaguraciones, clausuras...;
presencia mantenida en los medios de comunicacin.
mantener un intenso contacto con el nivel de decisin poltica, transmitindole informacin de forma
continuada acerca de la marcha del programa.
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LA ORGANIZACIN DEL PROCESO DE ASESORAMIENTO COLABORATIVO:

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1.3.2. Estrategias de asesoramiento.

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Se abarca una gama de servicios muy reducida.

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3.6.1.1. Evaluacin de necesidades. Los informes tcnicos de asesoramiento.

3.6.2.5. Programas deportivos.

3.) Actividades que faciliten la comprensin e

3.6.2.9. Programas especficos de tratamiento.

1.- La transversalidad de la educacin para la salud:

4.- La accin educativa como marco educador:

formacin de los distintos agentes sociales en estrategias preventivas;

4.4.2.2. El punto de partida.

QUE ACCIONES PUEDO

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