Andreia Sofia Rodrigues Pereira

N de estudante: 100144010

Relatrio do projeto de Investigao

A utilizao da vrgula: uma questo de

conhecimento lingustico ou de prosdia?

Dissertao de Mestrado em
Ensino do 1 e do 2 ciclo do Ensino Bsico

Orientador: Professor Doutor Luciano Pereira

(Janeiro,2016)

Agradecimentos
A realizao deste mestrado foi, para mim, algo complicada e que no
teria sido possvel sem alguns apoios. Em primeiro lugar, gostaria de agradecer
aos meus pais, por todo o suporte e apoio que me deram, no s na realizao
do Mestrado mas tambm na educao do Gabriel.
Em segundo lugar, gostaria de agradecer ao meu filho, Gabriel, por no
final do dia, me mostrar sempre um sorriso que me deu sempre fora e nimo
para no desistir.
Em seguida, gostaria de agradecer ao meu companheiro de tantos anos.
Obrigada por no me deixares desistir e por me aturares mesmo quando o
cansao era mais que muito e a pacincia no abundava.
Profissionalmente, gostaria de agradecer professora Ana Maria
Boavida, por ter conseguido um novo orientador para a minha tese e por todas
as palavras de encorajamento ao longo do mestrado.
Gostaria tambm de agradecer ao professor Luciano Pereira, por ter
aceite ser o me orientador quando o barco j ia a meio e por me ter dado a
oportunidade de acabar este ciclo de estudos.
Um obrigada geral, a todos aqueles que de uma forma ou de outra
contriburam para que o meu percurso universitrio fosse possvel, mas
principalmente minha colega Anabela Vieira que sempre me acompanhou na
prtica pedaggica e fez com que esta se tornasse uma experincia ainda mais
enriquecedora.

Resumo
A lngua portuguesa a nossa lngua materna, como tal, necessrio
que o ensino da mesma seja uma prioridade nas nossas escolas, no s por
ser transversal e importante em todas as outras reas de conhecimento, mas
tambm porque com ela que comunicamos com os nossos pares.
Uma grande parte deste ensino e desta comunicao assenta numa boa
aprendizagem do conhecimento explcito, pois s o uso correto do mesmo
permitir que a comunicao se faa de forma correta. sabido que o bom uso
da pontuao, nomeadamente da vrgula, pode alterar completamente o
sentido de uma frase e assim perturbar a comunicao entre os indivduos.
Com esta investigao pretende-se perceber o porqu dos erros dos alunos no
uso da vrgula e o que pode ser feito para minorar esses erros.
Este estudo, do ponto de vista da metodologia, utiliza o paradigma
interpretativo, uma metodologia qualificativa e a investigao- ao. Os dados
foram recolhidos em contexto de prtica pedaggica, atravs da observao e
da realizao de fichas de trabalho com objetivos diferentes.
Conclui-se que um bom nvel de conhecimento explcito da lngua ajuda
os alunos na pontuao de textos e que importante discutir e sistematizar as
regras de utilizao dos sinais de pontuao.
Palavras-chave:

Conhecimento

Explcito

da

Lngua;

Sinais

de

pontuao; Vrgula; 2 ciclo do Ensino Bsico; Lngua Portuguesa

Abstract
The Portuguese language is our mother tongue, as such, it is
necessary that the teaching thereof is a priority in our schools, not only for being
transversal and important in all other areas of knowledge, but also because with
it we communicate with our peers.
Much of this teaching and this communication relies on a sound
learning of explicit knowledge, because only the correct use of it will allow the
communication is done correctly. It is known that the proper use of punctuation,
including the decimal point, can completely change the meaning of a sentence
and thus disrupting communication between individuals. With this research we
intend to realize the students the mistakes of why the use of the comma and
what can be done to minimize these errors.
This study, from the point of view of the methodology, uses the
interpretation paradigm, and a qualifying action research methodology. Data
were collected in the context of teaching practice, through observation and
fulfillment of worksheets with different goals.
We conclude that a good level of explicit knowledge of the language
helps students in scores of texts and it is important to discuss and systematize
the rules for the use of punctuation marks.
Keywords: Explicit Knowledge of Language; Punctuation marks;
Comma; 2nd cycle of basic education; Portuguese language

ndice
Agradecimentos ..................................................................................................................................... 1
Resumo.................................................................................................................................................. 2
Abstract ................................................................................................................................................. 3
ndice ..................................................................................................................................................... 4
Captulo I - Introduo ........................................................................................................................... 6
Captulo II Enquadramento Terico ................................................................................................... 10
1.

De que se fala quando se fala em conhecimento explcito da lngua........................................... 11

2.

Importncia de trabalhar conhecimento explcito da lngua em sala de aula ............................. 13

3.

O conhecimento explcito da lngua no programa de portugus do 2 ciclo do Ensino Bsico .... 16

4.

Pontuao .................................................................................................................................... 19

5.

A vrgula ....................................................................................................................................... 21

Captulo III Metodologia ................................................................................................................... 25

1.

Opes metodolgicas gerais....................................................................................................... 25

2.

Contexto de estudo ...................................................................................................................... 28

a.

Caracterizao da Instituio ....................................................................................................... 29

b.

Caracterizao dos alunos ........................................................................................................... 29

3.

Recolha de dados ......................................................................................................................... 30

a.

Observao participante .............................................................................................................. 30

b.

Teste de avaliao diagnstica .................................................................................................... 31

c.

Pesquisa documental ................................................................................................................... 32

4.

Anlise de dados .......................................................................................................................... 32

a.

Organizao dos dados ................................................................................................................ 33

Captulo IV Apresentao e Anlise de Dados ................................................................................... 35

1.

Teste de avaliao diagnstica .................................................................................................... 35

Texto para pontuar .............................................................................................................................. 45

a.

Anlise do texto pontuado antes da anlise das regras .............................................................. 46

b.

Anlise do texto pontuado aps anlise e sistematizao das regras ......................................... 56

c.

Comparao dos resultados obtidos ............................................................................................ 64

Captulo V Consideraes Finais ........................................................................................................ 71

Referncias Bibliogrficas .................................................................................................................... 76

Anexos ................................................................................................................................................. 79
ndice de anexos .................................................................................................................................. 80
Anexo 1 Teste de avaliao diagnstica ............................................................................................. 81
Anexo 2 Texto para pontuar ............................................................................................................... 86

Captulo I - Introduo
Este relatrio tem como objeto de estudo o uso da vrgula e as suas
regras em alunos do 5 ano de escolaridade e pretende-se com ele
compreender quais os problemas existentes na utilizao correta da vrgula.
Nos ltimos anos, muito se tem discutido sobre o papel do
conhecimento explcito da lngua no ensino da Lngua Portuguesa. O principal
obstculo ao estudo desta competncia o seu propsito, ou seja, deve-se
estudar gramtica isoladamente, ou pelo contrrio, deve-se estudar gramtica
tendo sempre como objetivo a comunicao em lngua portuguesa. Como nos
dizem Lobo & Feytor-Pinto (2001, p.92) no se ensina gramtica aos nossos
alunos para que eles saibam simplesmente classificar as palavras, mas sim
para que estes consigam aperfeioar a sua linguagem e para que consigam
reflectir sobre o funcionamento da sua lngua. Duarte (1997, in Pereira (2000)
diz-nos ainda que se ao longo da escolaridade estudamos coisas triviais como
o caracol ou os continentes, no devemos deixar de estudar a nossa
gramtica, algo que nos acompanha no nosso quotidiano e a qual usamos
para comunicar diariamente.
Se observarmos o Novo Programa de Portugus do Ensino Bsico
(2009) reparamos que so enumerados dois resultados esperados no
desenvolvimento da competncia do conhecimento explcito da lngua, que
comprovam que os contedos gramaticais devem ser estudados, tendo em
conta a comunicao/produo escrita:
i) Mobilizar os conhecimentos adquiridos para aperfeioar o desempenho
pessoal na produo e recepo de enunciados orais e escritos; ii)
Relacionar diferentes registos de lngua com os contextos em que devem
ser usados e distinguir marcas especficas da linguagem oral e escrita (p.
77).

Este mesmo documento (2009, p.15) refere ainda que so as

competncias lingustico-comunicativas que permitem que um individuo tenha
as ferramentas necessrias para comunicar quer como produtor quer como
recetor.
6

A minha motivao para a escolha deste tema foi no s pessoal mas

tambm profissional. No mbito pessoal, a gramtica sempre foi a rea da
nossa lngua que mais interesse me despertou. No mbito profissional, a forma
como se estuda a mesma uma questo que tem causado alguma discusso.
Assim sendo, resolvi analisar a utilizao da pontuao, focando o meu
trabalho na utilizao da vrgula, recorrendo a textos para os alunos
pontuarem.
O uso correto dos sinais de pontuao um dos principais problemas
dos alunos do Ensino Bsico em Portugal, pois embora estes conheam os
sinais de pontuao existentes, comum que as regras de utilizao dos
mesmos sejam pouco divulgadas ou valorizadas. Alm disto, existe ainda a
perturbao causada por alguns mitos, como por exemplo, o facto de durante
muitos anos se ter preconizado que a vrgula se utilizava apenas para marcar
uma pequena pausa na leitura.
Ora, para pontuar um texto corretamente necessrio que se faa uma
articulao entre os sinais de pontuao e as funes sintticas presentes no
texto que est a ser objeto de estudo. Assim sendo, a problemtica que vai ser
objeto de estudo neste relatrio : A utilizao da vrgula: uma questo de
conhecimento lingustico ou de prosdia?
A realizao deste estudo tem uma componente terica e uma
componente prtica. Assim sendo, os objetivos tericos que pretendo alcanar
com a realizao deste estudo so: i) Investigar a relao entre o
conhecimento explcito da lngua e as competncias de escritas, em particular
o uso da vrgula; ii) Identificar as diferenas entre as regras de utilizao da
vrgula e as questes relacionadas com a leitura; iii) Explicitar a importncia do
conhecimento explcito da lngua na produo escrita. E os objetivos prticos
que pretendo alcanar so: i) Identificar o nvel de conhecimento lingustico
formal dos alunos a quando do incio da prtica pedaggica; ii) Identificar e
analisar os problemas de utilizao da vrgula nos alunos de 5 ano, antes de
serem estudadas as regras da sua utilizao; iii) Identificar e analisar os
problemas de utilizao da vrgula nos alunos de 5 ano depois de serem
7

estudas as regras da sua utilizao; iv) Comparar e retirar concluses entre os

textos pontuados antes e depois do estudo das regras de utilizao da vrgula.
Para iniciar uma investigao necessrio realizar questes, que
servem de base ao estudo realizado, e que devem ser respondidas ao longo
do trabalho, para que se possam tirar as respetivas concluses. Desta forma,
as perguntas guia deste trabalho de investigao so: i) Qual a importncia de
se estudar o conhecimento explcito da lngua em sala de aula?; ii)
importante estudar as funes sintticas de uma frase para se utilizar bem a
vrgula?; iii) Qual o papel da vrgula numa produo textual?; iv) Em que casos
os alunos fazem um utilizao incorreta da vrgula?; vi) O nvel de
conhecimento explcito da lngua influencia a correta utilizao da vrgula na
produo textual e na pontuao de um texto?;
Relativamente organizao deste trabalho, este encontra-se dividido
em 5 captulos. No primeiro captulo Introduo esto referidas as
questes problemticas, as motivaes para a realizao do estudo e os
objetivos propostos para a realizao do mesmo.
No segundo captulo Enquadramento terico apresentada uma
reviso terica, onde so abordados os seguintes temas: i) De que se fala,
quando se fala em conhecimento explcito da lngua; ii) A importncia de
trabalhar o conhecimento explcito da lngua em sala de aula iii) O
conhecimento explcito da lngua no Programa de Portugus do Ensino Bsico;
iv) A pontuao; v) A vrgula
No terceiro captulo Metodologia apresentada a metodologia
utilizada nesta investigao. Para organiz-lo, est dividido nos seguintes
tpicos: i) Opes metodolgicas gerais; ii) Contexto de Estudo; iii) Recolha de
dados; iv) Anlise de dados.
No quarto captulo Apresentao e anlise de dados - sero
apresentados os resultados e a anlise dos dados recolhidos.

No quinto captulo Consideraes finais apresentam-se as

concluses finais a que esta investigao permitiu chegar, bem como so
referidas as limitaes e sugestes futuras de investigao desta temtica.
Para terminar so apresentadas as referncias bibliogrficas e em
seguida os anexos.

A essncia gramatical da criatividade

humana, aquilo que lhe d o seu poder
expressivo praticamente infinito, a
capacidade que os falantes tm em construir
um nmero ilimitado de frases, a partir da
combinao das palavras que formam o
lxico (Raposo et al, s/d, p. 303)

Captulo II Enquadramento Terico

Neste captulo, apresenta-se uma sucinta reviso de literatura, onde so
abordados conceitos e onde se esclarecem algumas ideias relacionadas com o
tema em estudo. Costa (s/d) diz-nos que todos os seres vivos comunicam entre
si atravs de um conjunto de sinais, no entanto, como seria de esperar, o ser
humano o nico que, segundo Costa (2008) utiliza e domina uma gramtica.
Assim sendo, e considerando esta ideia como vlida, necessrio
estudar a nossa gramtica, pois para que possamos ser considerados leitores,
falantes e escritores eficientes necessrio que o conhecimento seja
apreendido de forma a que o consigamos utilizar quando comunicamos. Para
tal, necessrio, como nos diz Sim-Sim, Duarte & Ferraz (1997 in Duarte
(2008), que exista um estudo sistematizado, rigoroso e cuidado das regras
gramaticais da nossa lngua
Todo o conhecimento adquirido utilizado pelo Homem para comunicar,
tal como nos dizer Florido & Silva (2004) a essncia do ser humano
comunicar atravs da linguagem. utilizando a linguagem que os homens
conseguem estabelecer relaes entre si e, consequentemente, conseguem
viver em sociedade.
De forma a organizar este captulo, dividi-o em cinco tpicos: 1. De que
se fala quando se fala em conhecimento explcito da lngua 2. A importncia de
10

trabalhar o conhecimento explcito da lngua em sala de aula; 3. O

conhecimento explcito da lngua no programa de portugus do ensino bsico;
4. Pontuao; 5. Regras de utilizao da vrgula;

1. De que se fala quando se fala em conhecimento explcito

da lngua
Serve este tpico para clarificar e esclarecer alguns conceitos essenciais
neste trabalho de investigao. Os conceitos que so tratados neste tpico
so: gramtica, gramtica de frase, gramtica implcita, lingustica, conscincia
lingustica e conhecimento explcito da lngua.
Segundo Raposo (1992, p.15), gramtica o sistema computacional
existente na mente de qualquer falante adulto de uma dada lngua. O mesmo
autor refere ainda que a gramtica determina o modo como os sistemas
conceptuais da nossa mente se articulam.
Faria et al (1996, p.14) diz-nos que a a gramtica concebida como um
modelo de conhecimento da lngua do falante-ouvinte representativo de uma
dada comunidade lingustica.
O mesmo autor refere ainda que a gramtica tem vrias
componentes correspondentes aos diferentes saberes lingusticos que cada
falante tem intuitivamente.
Este autor acrescenta que a gramtica tem quatro componentes: lexical,
sinttica, fonolgica e semntica. A componente lexical responsvel pelos
processos utilizados para formar palavras; a componente sinttica
responsvel pela combinao de palavras; a componente fonolgica
transforma as sequncias de smbolos em segmentos fnicos, dando-lhes uma
determinada entoao e um determinado ritmo; a componente semntica
responsvel pela interpretao que um individuo d a cada sequncia de
smbolos.

11

Para Duarte (2008, p.17), gramtica o estudo do conhecimento

intuitivo da lngua que tm os falantes de uma dada comunidade. A mesma
autora refere ainda que o termo gramtica tambm diz respeito, ao conjunto de
regras e princpios que utilizamos para transpor esse conhecimento intuitivo
para a oralidade e para a escrita.
Tendo em conta as definies dadas por estes autores, podemos
concluir que a gramtica est intimamente relacionada com o conhecimento
intuitivo que cada falante tem da sua lngua e com as regras que este utiliza
para transpor esse conhecimento para a escrita e para a oralidade.
Tendo j a noo de gramtica, no seu sentido mais amplo, esclarecida,
necessrio agora esclarecer dois tipos de gramtica. So eles: gramtica de
frase e gramtica implcita. Segundo Xavier (1992) a gramtica de frase
explicita as regras relacionadas com a formao das frases de uma lngua e a
gramtica implcita o sistema lingustico implcito mental de cada
falante/ouvinte de um lngua.
Em seguida, definiremos o conceito de lingustica e faremos a ponte com
o conceito de conscincia lingustica. Costa & Xavier (1999, p.15) dizem que a
lingustica a cincia que estuda a linguagem apreendida atravs da
diversidade das suas manifestaes nas diferentes lnguas naturais.1 Fonseca
& Fonseca (s/d) acrescentam ainda que a capacidade lingustica sobretudo
comunicativa.
Para Duarte (2008, p.18), conscincia lingustica o estdio intermdio
entre o conhecimento intuitivo da lngua e o conhecimento explcito,
caracterizado

por

alguma

capacidade

de

distanciamento,

reflexo

sistematizao. Xavier & Mateus (1992) acrescentam ainda que se considera

que um falante/ouvinte tem conscincia lingustica, quando este consegue
produzir e compreender um nmero infinito de enunciados e consegue tambm
identificar erros e ambiguidades.
1

Lnguas Humanas

12

Por ltimo, temos aquele que para esta investigao o conceito mais
importante: conhecimento explcito da lngua. Duarte (1994) diz-nos que o
conhecimento de uma lngua a capacidade que temos de a falar e
compreender. J para conhecimento explcito, Duarte (2008, p.17) d-nos a
seguinte definio conhecimento reflexivo e sistemtico do sistema intuitivo
que os falantes conhecem e usam, bem como o conhecimento dos princpios e
regras que regulam o uso oral e escrito desse sistema.
Esta autora refere ainda que um individuo se encontra neste estdio de
conhecimento, quando consegue identificar e nomear as unidades da lngua,
caracteriza as suas propriedades e utiliza as regras de combinao. Tambm
se caracteriza pela capacidade de seleccionar as unidades e estruturas mais
adequadas s diversas situaes. J o programa de portugus do ensino
bsico (2009, p.16) diz-nos que conhecimento explcito da lngua a reflectida
capacidade para sistematizar unidades, regras e processos gramaticais do
idioma, levando identificao e correo do erro; o conhecimento explcito
da lngua assenta na instruo formal e implica o desenvolvimento de
processos metacognitivos.
Podemos ento concluir que at atingir o conhecimento explcito da sua
lngua, um individuo passa por dois estdios. Primeiro, a gramtica, estdio no
qual o conhecimento intuitivo e implcito e em seguida a conscincia
lingustica, estdio no qual o individuo j capaz de identificar erros e de
construir um nmero infinito de enunciados. S depois destes estdios os
alunos alcanam o conhecimento explcito da lngua e conseguem refletir sobre
as regras e os processos gramaticais que apreendeu.

2. Importncia de trabalhar conhecimento explcito da lngua

em sala de aula
O conhecimento explcito da lngua uma competncia da disciplina de
Lngua Portuguesa e, como tal, tem que ser trabalhado em sala de aula. Como
nos dizem Fonseca & Fonseca (s/d, p.99) ()a aula de Portugus antes de
tudo e sempre aula de lngua. Trata-se pois de adquirir linguagem, isto ,
13

desenvolver e estruturar plenamente a competncia comunicativa do aluno..

Os mesmos autores referem ainda que um professor de portugus tem que o
ser no sentido amplo, pois tem de ter conscincia da importncia que a lngua
tem pois na sua aula ensina tendo em conta a integrao dos seus alunos na
sociedade.
Assim sendo, um professor de portugus no deve ensinar gramtica
pela gramtica, mas sim ensinar a utilizar corretamente a gramtica. Como nos
diz Hub de Faria (1996 in Pereira 2000) saber de cor as preposies, no
implica nem significa que o aluno saiba utiliz-las corretamente enquanto
comunica com os seus pares.
Surge ento a pergunta: deve aprender-se conhecimento explcito da
lngua apenas para comunicar, ou a aprendizagem desta competncia tem
implicaes na aprendizagem de outras competncias?
Duarte (2008, p.9) responde a essa pergunta dizendo que grande parte
das aprendizagens escolares se faz atravs da leitura e da escrita e que o
conhecimento explcito contribui para o sucesso destas duas competncias.
Logo o domnio do conhecimento explcito vai favorecer, ainda que
indiretamente, o sucesso escolar noutras reas. A mesma autora refere ainda
que a aprendizagem do conhecimento explcito no s um factor de sucesso
na aprendizagem da escrita e da leitura, mas tambm e sobretudo uma prcondio.
Tendo isto me conta, o papel da escola fundamental no
desenvolvimento comunicativo e social do aluno. , ento, papel da escola
aumentar o conhecimento lingustico que cada criana j tem e elev-lo a
nveis superiores. Para tal, e segundo Duarte (2008), a escola tem que
proporcionar aos alunos actividades que lhes permitam um uso correto e
diversificado da sua lngua.
o conhecimento aprofundado da lngua que vai possibilitar que o aluno
conhea as variedades estilsticas da sua lngua e que as saiba utilizar em
diversos contextos.
14

Como nos diz Sim-Sim (2006) o ensino da gramtica torna-se mais

complicado, quando to mal-amado pelos alunos, uma vez que estes esto
habituados ao ensino por repetio, no tendo assim qualquer interesse para
os mesmos. Por outro lado, para Barbosa & Silva (1999) a forma como se
aborda a gramtica em sala de aula tambm faz com que os alunos se sintam
desmotivados, pois ou se estuda gramtica a propsito de um texto ou se s o
contedo gramatical, no se estudando tambm o contexto em que este se
aplica.
Podemos, ento, concluir que, tal como nos diz Pereira (2000, p.280), A
cultura gramatical no , pois, encarada como algo a construir disciplinarmente,
mas algo fruto do acaso, pelo que o mandato da gramtica torna-se, deste
modo, um mandato oculto.
Para o mesmo autor, cabe ento, aos professores alterar as situaes
em cima descritas. Como tal, necessrio que existam dois momentos
distintos nas aulas de Lngua Portuguesa, um em que se pratique a lngua
ao- e outro em que se estude a lngua reflexo. Isto reforado pela ideia
de que na aula de Lngua Portuguesa, a lngua no s o meio de expresso e
comunicao mas tambm o objeto de estudo.
Assim sendo, necessrio, segundo Pereira (2000, p.271)
Atribuir ao ensino da gramtica uma dupla funo: a) de base de apoio ou
ponto de partida para a formao de uma conscincia crtica sobre o
fenmeno da linguagem, entendida como actividade manifestativa e
cognoscitiva, e sobre a estrutura e os mecanismos de funcionamento da
lngua, o que pressupe considerar a lngua um objecto de estudo com
estatuto semelhante ao dos contedos das diferentes disciplinas () b) de
ponte de passagem para o desenvolvimento da competncia de
comunicao, no porque a gramtica em si () se situe no plano concreto
da comunicao e da enunciao, mas porque toda a comunicao verbal
pressupe competncia lingustica bsica.

Concluindo, desejvel que o ensino/aprendizagem da gramtica seja

reflexivo. necessrio que os alunos observem, explorem e assim construam
conhecimento, contudo, o professor que tem que estimular o aluno para que
isto acontea, pois os alunos no o faro por si s. Os autores Barbosa & Silva
(1999) acrescentam ainda que a reflexo deve ser conjunta, pois esta
15

discusso coletiva faz com que os alunos construam conceitos e se apercebam

da utilidade do que esto a aprender.
Pereira (2000) diz-nos que no se pode trabalhar gramtica, somente,
quando os problemas surgem nas tarefas realizadas pelos alunos, tem que se
atribuir uma racionalidade prpria ao estudo da gramtica. Barbosa & Silva
(1999) defendem que o ensino da gramtica deve ter em conta o saber, mas
tambm o saber-fazer.
Duarte (1997, p. 70) acrescenta ainda que
objectivo central da disciplina de lngua materna levar todos os alunos a
aceder e a dominar o Portugus padro. Conhecido que o domnio da
variedade padro como uma condio de sucesso escolar, social e
profissional, dever da escola promover esse domnio, j que direito
inalienvel de cada aluno ter oportunidades de a adquirir.

A mesma autora diz que o ensino da lngua materna, neste caso o

portugus, tem que ter como objetivo que os alunos sejam capazes de utilizar a
sua lngua na perfeio e que o faam de maneira diferenciada, consoante o
contexto em que esto. Para que tal acontea necessrio que os alunos
tenham um elevado conhecimento explcito da sua lngua.

3. O conhecimento explcito da lngua no programa de

portugus do 2 ciclo do Ensino Bsico
Como nos diz o programa de portugus do ensino bsico o ensino e a
aprendizagem do portugus determinam irrevogavelmente a formao das
crianas e dos jovens, condicionando a sua relao com o mundo e com os
outros (Reis, 2009, p.6)
O mesmo programa diz-nos ainda que a relao que a criana
estabelece com o mundo condicionada e favorecida pela aprendizagem que
esta fez/faz da lngua, pois esta aprendizagem que d criana
16

competncias comunicativas e procedimentos cognitivos que lhe permite viver

em sociedade.
Tendo isto em conta, o programa de portugus do ensino bsico (2009)
sentiu necessidade de acentuar a reflexo sobre o funcionamento da nossa
lngua, usando para tal processos de conhecimento explcito.
No que ao conhecimento explcito diz respeito devem ser trabalhados,
segundo o programa, dois grandes eixos: o da comunicao lingustica e o do
conhecimento lingustico. O primeiro preocupa-se com as interaes do sujeito
lingustico com os outros, seja uma interao escrita seja uma interao oral. O
segundo est centrado na utilizao proficiente e continuada da lngua. neste
eixo que se trabalham as regras gramaticais que fazem com que o sujeito
lingustico tenha um elevado conhecimento sobre o funcionamento da sua
lngua.
Como esta investigao tem como pblico-alvo alunos do 2 ciclo do
ensino bsico, vamos agora centrar o discurso nesse ciclo de ensino.
esperado que neste ciclo exista Uma criteriosa actividade de descoberta,
reflexo, explicitao e sistematizao de conhecimentos sobre a lngua, ()
de modo a configurar um mapa de conceitos coerente. O conhecimento
explcito da lngua reinvestido na melhoria dos desempenhos nas outras
competncias. (Reis, 2009, p. 74)
tambm neste ciclo que se consolidam as relaes existentes entre o
sistema fonolgico e o sistema ortogrfico, e que se estabelece a diferena
entre a lngua falada e a lngua escrita. No que ao conhecimento explcito da
lngua diz respeito neste ciclo que se realiza uma sistematizao de aspetos
essenciais do mesmo.
Como j foi referido, o domnio do conhecimento explcito da lngua
influencia o desempenho dos alunos nas outras competncias especficas,
nomeadamente na escrita. Como nos diz o programa esperado que no 2
ciclo o aluno seja capaz de produzir textos coesos e coerentes em portugus
17

padro e que utilize clara e corretamente a ortografia e a pontuao e que seja

capaz de demarcar corretamente os pargrafos.
No que diz respeito ao conhecimento explcito da lngua, os resultados
esperados no 2 ciclo do ensino bsico so os seguintes:

Descobrir regularidades na estrutura e no uso da lngua, com base

em prticas de experimentao;
Identificar e classificar unidades utilizando a terminologia adequada;
explicitar regras e treinar procedimentos do uso da lngua nos
diferentes planos;
Mobilizar os conhecimentos adquiridos para aperfeioar o
desempenho pessoal na produo e recepo de enunciados orais
e escritos;
Relacionar diferentes registos de lngua com os contextos em que
devem ser usados e distinguir marcas especficas da linguagem oral
e escrita;
Respeitar e valorizar as diferentes variedades do portugus,
reconhecendo o portugus padro como a norma. (Reis, 2009, p.
77)

agora altura de explicitar quais os descritores de desempenho

existentes no programa que dizem respeito ao uso da pontuao em geral e da
vrgula em particular. Observemos ento a seguinte tabela:
Competncia
especfica

Descritor de
desempenho

Conhecimento
explcito da lngua
Explicitar regras de
uso de sinais de
pontuao para:
Redigir
o
texto: - delimitar constituintes
respeitar as regras de da frase; (p.99)
utilizao
da - representar tipos de
pontuao. (p. 88)
frases. 2(p. 99)
Aplicar regras de uso
de sinais auxiliares de
escrita. (p.99)
Escrita

Analisando a tabela anterior podemos concluir que deve existir no 2

ciclo um trabalho intenso no que ao uso correto da pontuao diz respeito,
2

Este trabalho deve ser feito, por exemplo, tendo em conta a no colocao da vrgula entre o

sujeito e o predicado, entre os verbos e os seus complementos, a utilizao da vrgula para

delimitar oraes subordinadas adverbiais e a utilizao da vrgula para separar o vocativo do
resto da orao.

18

dando especial ateno ao uso da vrgula, o sinal de pontuao que mais

dvidas suscita aos alunos.
Para que estes objetivos sejam alcanados, o professor deve criar
situaes de aprendizagem que sejam significativas para os alunos e que
garantam o alargamento do conhecimento nas cinco competncias especficas
(leitura, escrita, conhecimento explcito da lngua, compreenso do oral e
expresso do oral). Estas aprendizagens so significativas, se o aluno
conseguir integrar saberes declarativos, processuais e atitudinais, que os
levem a desenvolver a sua integrao na sociedade. tambm papel do
professor aproveitar as outras reas disciplinares para trabalhar a lngua
padro (transversalidade).

4. Pontuao
Agora que j definimos conceitos e j enquadrmos o conhecimento
explcito da lngua no programa e na aula de Lngua Portuguesa, torna-se
necessrio falar da pontuao em geral.
Costa (s/d) diz-nos que a pontuao formada por um conjunto de
sinais, que quando acrescentados s palavras fazem com que o texto se torne
mais claro. Este autor diz-nos ainda que a pontuao no ocorre s no discurso
escrito, mas tambm no discurso oral, dando-lhe coeso e coerncia, e
refletindo a sua expressividade. A pontuao indica-nos, ainda, o ritmo com
que devemos ler.
Nunes (2006) acrescenta ainda que a pontuao que marca a
mudana de tonalidade e que esta pode ser utilizada simplesmente para
chamar a ateno.
A utilizao da pontuao obedece a regras, no entanto, e como nos diz
Sousa (1997), a forma como a utiliza muitas vezes uma escolha do escritor, o
que faz com que entre em contradio com as regras. No se deve, ento,
ensinar as regras da pontuao na escola? Como nos diz o mesmo autor, o
ensino das regras de pontuao no deve ser excludo no processo de
19

ensino/aprendizagem, no entanto, o professor deve ter em considerao o tipo

de texto e a mensagem que o escritor (aluno) pretende transmitir. Este ensino
deve ser capaz de sensibilizar os alunos quanto ao papel e s funes que a
pontuao desempenha nos textos e faz-los perceber que uma correta
utilizao da pontuao facilita a compreenso dos mesmos.
Clarificando esta ideia, Pinto (2000, p.251) diz-nos que a pontuao
estar intrinsecamente ligada ao contedo que se quer exprimir. Se por um
lado pode existir e existe o estilo de quem escreve, por outro no nos
podemos abstrair daquilo que no momento se exprime, que o contedo.
O mesmo autor refere ainda que as regras no so taxativas, e que,
em ltima instncia, quem escreve que deve saber o que quer transmitir ao
leitor com aquele texto. No entanto, e tal como nos diz Bergstrm (1989)
necessrio ter um cuidado extremo com o uso da pontuao, uma vez que uma
m utilizao dos sinais de pontuao, pode alterar o sentido da frase.
Costa (s/d, p.24) diz-nos A descoberta da pontuao tem sido movida
pela necessidade de exprimir mais e melhor, isto , de tornar a escrita cada vez
mais significativa.
Aceitando esta ideia como vlida e tendo tambm em mente que, como
nos diz Pinto (2000), o primeiro objetivo de quem escreve tem de ser faz-lo
com clareza, utilizando, para tal, a pontuao, necessrio e obrigatrio falar e
explicitar dois conceitos que esto intimamente ligados com a clareza dos
textos: a coeso e a coerncia textual.
Como nos diz Lopes & Rio-Torto (2007, p.72) a lingustica
contempornea tem defendido que h propriedades caracterizadoras de um
texto. No conjunto dessas propriedades, duas tm suscitado uma reflexo mais
aprofundada: so elas a coeso e a coerncia.
Comecemos ento pela coerncia. Para Lopes & Rio-Torto (2007, p.86),
coerncia uma representao mental de um texto como um todo unificado
de significao/uma continuidade de sentido. (p.86). Os mesmos autores
20

referem ainda que a coerncia envolve tambm a sequncia dos atos

discursivos de um texto.
Koch & Travaglia (1993) dizem-nos ainda que a coerncia o que d
sentido ao texto. a coerncia que ajuda o leitor a interpretar corretamente o
texto que est a ler, uma vez que est intimamente ligada relao que se
estabelece entre quem produziu o texto e quem o est a tentar compreender.
Por outro lado Holliday & Hasan (1976 in Koch 2002, p. 16) dizem-nos
que a coeso ocorre quando a interpretao de algum elemento no discurso
dependente da de outro. Com a correta utilizao da vrgula possvel
interpretar e compreender o texto no seu todo, por permite separar a
informao essencial da acessria e permite que se estabeleam relaes
entre os elementos do texto. a coeso, atravs de marcas lingusticas como
a vrgula, que nos vai transmitir corretamente o modo como as frases se
relacionam de forma a que o texto tenha desenvolvimento. (Koch & Travaglia,
2002)
Falemos agora de sinais de pontuao. Costa (s/d) diz-nos que
podemos dividir a pontuao em dois grandes grupos pontuao interfrsica
e pontuao intrafrsica. Como o prprio nome indica, a pontuao interfrsica
aquela que separa as frases dentro de um pargrafo, incluindo-se, por isso,
neste grupo os sinais de final de frase (ponto final ponto de interrogao,
pontoa de exclamao, etc.). A pontuao intrafrsica a pontuao que se
utiliza dentro de uma frase. Deste grupo fazem parte a maior parte dos sinais
(dois pontos, vrgula, ponto e vrgula, etc.).

5. A vrgula
Como j foi referido anteriormente, a vrgula insere-se nos sinais de
pontuao intrafrsica, pois utiliza-se dentro de uma frase para separar
elementos de orao. Cunha e Cintra (2002) do-nos outra diviso sinais
pausais e sinais meldicos. Para estes autores, a vrgula insere-se nos sinais
pausais pois representa um momento de silncio no discurso.
21

Como foi escrito no subcaptulo da pontuao, existem regras para

utilizar os sinais de pontuao, mas, por vezes, os escritores utilizam-nos sem
respeitar as regras para conseguirem dar mais expressividade ao texto. Como
nos diz Costa (s/d), a vrgula o sinal de pontuao que mais incorretamente
se utiliza, pois podemos distinguir duas funes para o seu uso que muitas
vezes entram em confronto a funo expressiva e a funo gramatical.
Costa (s/d, p. 69) acrescenta ainda que na sua funo gramatical segue regras
convencionais e o seu emprego obrigatrio; na sua funo expressiva, segue
escolhas individuais do escritor, sendo o seu uso opcional.
No que diz respeito funo expressiva Vasconcelos (2010) diz-nos que
um dos grandes argumentos utilizados para justificar a utilizao da vrgula
est relacionado com a prosdia, no entanto, se seguirmos apenas a prosdia
corremos o risco de numa frase utilizar a vrgula em excesso e de a colocar em
stios onde o seu uso proibido, pois utilizaramos a vrgula cada vez que na
leitura realizssemos uma pausa. O mesmo autor adverte-nos ainda para a
subjetividade da prosdia, pois cada indivduo l e fala de forma diferente.
J no que diz respeito sua funo gramatical, Vasconcelos (2010) diznos que em contexto de sala de aula, a vrgula dos aspetos menos
trabalhados, embora seja o sinal de pontuao que mais utilizado.
Sobre este aspeto podemos concluir que um correto uso da vrgula
pressupe uma estreita relao correlao entre a prosdia e as regras
gramaticais. Sobre este assunto Nunes (2006, p.3) acrescenta que
O ensino do uso da vrgula frequentemente limitado enumerao das
suas funes prosdicas, principalmente e de marcadora de uma pausa
breve. As relaes com o que de sintctico e semntico a vrgula pode ter
no so aprofundadas, sendo essas as que se estabeleceu
convencionalmente se sobreporem prosdia, na eventualidade da
existncia de conflitos entre essas reas lingusticas, como o caso do erro
de insero de vrgula depois de um sujeito, especialmente, um sujeito
longo.

Tendo este estudo como foco principal o uso da vrgula, necessrio

definir as regras de utilizao da mesma. Segundo Estrela, Soares & Leito
(2003) o papel principal da vrgula numa produo escrita marcar uma breve
22

pausa e separar elementos de oraes dentro do mesmo perodo. No entanto,

necessrio realar que nem sempre que se faz uma pausa na leitura se
utiliza uma vrgula na escrita. Como nos diz Costa (s/d) existem elementos de
uma orao que no podem ser separados por vrgulas, como o caso do
sujeito e do verbo, do sujeito e do seu predicado e do verbo e dos seus
complementos.
A vrgula o sinal de pontuao que se utiliza mais vezes e a sua
utilizao vai-se complexificando medida que o texto se torna, tambm, mais
complexo (Vasconcelos, 2010). Quais so ento as regras gramaticais de
utilizao da vrgula? Estrela, Soares & Leito (2003, p. 151) fazem a seguinte
listagem:
1. Os elementos principais de uma orao sujeito, predicado, predicativo do
sujeito, complemento directo, complemento indirecto, predicativo do
complemento directo no podem ser separados por vrgulas, quando se
encontram seguidos;
2. O aposto e o vocativo so sempre separados por vrgulas;
3. Separam-se por vrgulas todos os elementos de uma orao com idntica
natureza e funo sintctica, quando no esto ligados por conjuno;
4. Coloca-se a vrgula depois de sim e no, quando estes advrbios esto no incio
de uma orao e se referem a uma orao anterior;
5. Separam-se por vrgulas palavras ou expresses intercaladas na orao, tais
como: alm disso, a meu ver, com efeito, etc;
6. Separam-se por vrgulas os elementos secundrios da orao como, por
exemplo, os complementos circunstanciais, quando precedem ou esto entre os
principais;
7. Tambm se separa por vrgulas a orao relativa explicativa;
8. As oraes subordinadas adverbiais, sobretudo quando precedem a
subordinante, separam-se por vrgulas;
9. As oraes coordenadas separam-se geralmente por vrgulas, quando so
introduzidas por mas, nem, ou logo, etc., e, obrigatoriamente, as que no so
ligadas por conjuno (assindticas);
10. O gerndio e o particpio passado, equivalendo a oraes, separam-se por
vrgulas;
11. A vrgula separa o nome do lugar, quando se data um documento;
12. Geralmente usa-se a vrgula (mas tambm dois pontos) no vocativo com que se
iniciam cartas, requerimentos, ofcios, etc.

Torna-se, neste momento, importante referir quais das regras acima

referidas os alunos do 5 ano participantes no estudo conheciam. No que diz
respeito s funes sintticas, as que foram leccionadas e que se espera que
os alunos tenham presentes so: o sujeito, o predicado, o complemento direto
e o complemento indireto. No que diz respeito s oraes, os alunos j sabiam
23

diferenciar e classificar as seguintes oraes: orao coordenada copulativa,

orao coordenada disjuntiva e orao coordenada adversativa.
Como nos diz Rebelo (1957) muitos alunos completam o ensino bsico e
at o secundrio sem saberem pontuar corretamente as produes que
realizam, o que faz com que mais tarde quando chegam ao ensino superior
produzam artigos com deficincias graves ao nvel da pontuao. Rebelo
(1957, p.7) diz-nos ainda que a pontuao escrita serve, acima de tudo, a
clareza da frase, e, consequentemente, a melhor compreenso do texto.
Pereira (2000) diz-nos que a produo escrita mobiliza um conjunto
grande de conhecimentos da lngua relacionados no s com a ortografia da
palavra, mas, tambm, com a organizao do discurso. neste aspecto que se
enquadra a pontuao e em particular a vrgula. Pinto (2000) acrescenta ainda
que a pontuao que nos diz como devemos ler um texto. ela que nos
indica as pausas e o perodo de durao das mesmas, e , tambm, ela que
nos indicia a nfase que devemos dar a cada frase.

24

Captulo III Metodologia

O principal objetivo deste captulo referir qual o paradigma
metodolgico adoptado nesta investigao. Segundo Bogdan & Biklen (1994),
o paradigma metodolgico constitudo pelas ferramentas que o investigador
utiliza, de forma a reconhecer o que importante para si e para a sua
investigao. Os mesmos autores referem ainda que um paradigma consiste
num conjunto aberto de asseres, conceitos ou proposies logicamente
relacionados e que orientam o pensamento da investigao (p.52). Coutinho
(2005 in Coutinho 2011, p.9) refere ainda que um paradigma de investigao
um conjunto articulado de postulados, de valores conhecidos, de teorias
comuns e de regras que so aceites por todos os elementos de uma
comunidade cientfica num dado momento histrico
Esta investigao tem como principal objetivo perceber quais as
principais dificuldades dos alunos na correta utilizao da vrgula. Como tal,
optou-se por uma metodologia mista, ou seja qualitativa e quantitativa.
Como nos diz Afonso (2003, p. 14) esta metodologia muitas vezes
utlizada na rea da educao, pois este tem como base a recolha de
informao fivel e sistemtica sobre os aspectos especficos da realidade
social usando procedimentos empricos com o intuito de gerar e inter-relacionar
conceitos que permitam interpretar essa realidade.

1. Opes metodolgicas gerais

Para escolher uma metodologia de investigao, o mais correta possvel,
necessrio ter em conta que o problema do estudo e quais os objetivos
pretendidos com a realizao do mesmo. Um investigador que pretenda usar a
metodologia

qualitativa

na

sua

investigao,

tem

que

respeitar

as

caractersticas da mesma. Bogdan & Biklen (1994) defendem que existem 5

caractersticas essenciais, a serem respeitadas, para que uma investigao
possa ser considerada qualitativa, a saber: 1) a fonte directa de dados o
ambiente natural e o investigador o instrumento principal nesta investigao
25

os dados foram recolhidos em contexto de ensino/aprendizagem, dentro da

sala de aula e com tarefas realizadas no decorrer das aulas. Como tal, o meu
papel foi ao mesmo tempo o de professora e o de investigador; 2) a
investigao qualitativa descritiva todos os dados recolhidos so
documentos realizados pelos alunos e tudo o que os alunos fizeram ser tido
em conta para a anlise; 3) o processo mais importante que o produto
nesta investigao, importa no s a ltima tarefa realizada pelos alunos, mas
tambm, e acima de tudo, a sua evoluo e a forma como estes conseguiram
transpor para a comunicao escrita os resultados do trabalho realizado sobre
o conhecimento explcito da lngua; 4) Os investigadores qualitativos analisam
os dados de forma indutiva a anlise de dados ser feita, no para testar e
comprovar uma hiptese, mas sim para comparar o trabalho realizado pelos
alunos e intuir sobre a sua evoluo; 5) o significado tem uma grande
importncia na abordagem qualitativa nesta investigao importante no s
verificar se os alunos colocaram as vrgulas no stio correto, mas tambm
tentar perceber porque as colocaram num stio incorreto.
Tuckman (2000, p.508) refere que neste tipo de investigao
o investigador tenta identificar as questes principais sentidas pelos vrios
participantes e audincias, e avaliar o mrito, o valor ou o significado dos
fenmenos para os participantes. Para concretizar este objectivo, o
investigador deve determinar os efeitos que a situao, os participantes e os
fenmenos observados provocaram entre eles.

Walsh, Tobin & Graue (2010, p. 1038) dizem que quando se utiliza uma
metodologia qualitativa a investigao orientada num cenrio natural;
enfatizada a compreenso das perspectivas das participantes; e as questes e
os mtodos emergem do trabalho de tempo desenvolvidos. Graue e Walsh
(2003) referem ainda que o investigador tem que ter no incio da sua
investigao conhecimento terico que lhe permita avanar com a mesma.
Tuckman (2000, p.508) refora esta ideia, dizendo que neste processo
(metodologia qualitativa) metodolgico, o investigador visita um local ou
situao de campo para observar talvez como observador-participante os
fenmenos ocorridos nessa situao.
26

Ocorrendo no ambiente natural (sala de aula) e com o objetivo de

interpretar os dados, esta investigao naturalista e interpretativa. Isto s foi
possvel, pois a investigao e a recolha de dados aconteceram em contexto
de prtica pedaggica.
Sendo uma investigao que tem por base a prtica pedaggica, o
investigador faz o duplo papel de professor-investigador. Para Ponte (2002) a
investigao sobre a prtica profissional , a par da participao do professor
no desenvolvimento curricular, um elemento, decisivo da sua identidade
profissional. Cada vez mais, importante que um professor tenha uma atitude
reflexiva e investigativa no que sua ptica diz respeito, pois como nos diz
Ponte (2002, p.6) () a investigao sobre a sua prtica , por consequncia,
um processo fundamental de construo do conhecimento sobre essa mesma
prtica e, portanto, uma actividade de grande valor para o desenvolvimento
profissional dos professores que nela se envolvem activamente.
Ocorrendo em contexto de prtica pedaggica, esta investigao utilizou
uma prtica comum em investigao em educao, a investigao- ao. Esta
prtica foi utilizada, pois, no s permite investigar, mas tambm permite
intervir e mudar e/ou melhorar as prtica educativas utilizadas, Segundo os
autores Bogdan & Biklen (1994, p.292) a investigao-aco consiste na
recolha de informaes sistemticas com o objectivo de promover mudanas
sociais. Os mesmos autores referem ainda que neste tipo de investigao o
investigador envolve-se ativamente na causa da investigao. Na investigaoao, os dados so recolhidos com o objetivo de alterar prticas vigentes
(Bogdan & Biklen, 1994).
Como nos diz Esteves (2008), a preocupao da investigao-ao so
os problemas reais e as pessoas, pois s tendo por base estes problemas reais
se podem melhorar as prticas.
O investigador que utiliza a investigao ao, segundo Monteiro (1998),
tem trs tarefas: investigar, intervir e formar. Coutinho et al (2009, p. 375)
referem ainda que:
27

A investigao-aco uma das metodologias que mais pode contribuir

para a melhoria das prticas educativas, exactamente por que aproxima as
partes envolvidas na investigao, colocando-as no mesmo eixo horizontal;
favorece e implica o dilogo, enriquecendo o processo ao fazer emergir a
verdade; desenvolve-se em ambientes de colaborao e partilha, retirando
o fardo da solido ao investigador; valoriza a subjectividade, ao ter sempre
mais em conta as idiossincrasias dos sujeitos envolvidos, mas, por outro
lado, proporciona o alcance da objectividade e a capacidade de
distanciamento ao estimular a reflexo crtica

Com mais pormenor, Monteiro (1998 in Gonalves 2012, p. 29), refere que as
caractersticas da investigao-ao so:
1. Trata-se de um processo de longa durao e no de uma interveno
pontual;
2. Desenvolve-se em colaborao com grupos inseridos no seu contexto e
no com indivduos socialmente isolados;
3. A sua finalidade, os seus objectivos e as suas orientaes so discutidas
e negociadas entre o grupo e o(s) investigador(es);
4. A definio da problemtica especfica e dos objectivos de pesquisa no
se faz a partir de teorias e hipteses prvias que importa confirma ou
infirmar, mas em funo de uma situao ou prtica social concretas;
5. Os dados recolhidos no decurso do trabalho no tm valor significativo
em si, interessando enquanto elementos de um processo em mudana
social;
6. O objecto da investigao-aco uma situao social situada num
conjunto de variveis isoladas que se poderiam analisar independentemente
do resto;
7. O investigador abandona, pelo menos provisoriamente o papel de
observador, em proveito de uma atitude participativa e de uma relao
sujeito e sujeitos com outros parceiros;
8. O grupo pr-existente ao investigador e geralmente o solicitador da
interveno. O grupo manifesta-se como portador de uma vontade de
controlo, de participao face sua situao;
9. A investigao-aco surge como uma estratgia de investigao,
interveno e formao em simultneo;
10. um processo circular, funciona numa lgica espiral mais do que linear;
11. Finalmente, exige o empenhamento intelectual e afectivo de cada
participante, uma abertura crtica e a capacidade de fazer evoluir as suas
concepes, a sua prtica e as suas relaes interpessoais em funo do
desenvolvimento de um projecto.

2. Contexto de estudo
Importa agora, caraterizar o contexto escolar em que esta investigao
foi realizada. O nome dos estudantes e da docente que nela participaram ficar
no anonimato. Esta investigao foi realizada numa escola em Pinhal de
Frades.

28

a. Caracterizao da Instituio
Esta escola pertence ao Agrupamento de Escolas de Pinhal de Frades.
Este agrupamento formado por quatro escolas, situadas nas freguesias de
Arrentela e Ferno Ferro, concelho do Seixal, distrito de Setbal. O nmero
total de alunos do agrupamento 1812, sendo que destes 980 frequentam a
escola onde decorreu a investigao. Esta escola iniciou a sua actividade em
1995 e constituda por trs edifcios, tendo capacidade para acolher trinta
turmas.
Segundo o Projeto Educativo do Agrupamento (2010, p. 3), este
agrupamento rege-se pelos seguintes princpios:
Viso: Ser o Agrupamento de referncia para as crianas e jovens que o
frequentam e respectivas famlias, pela formao cvica e sucesso
acadmico dos alunos e pela qualidade do servio prestado comunidade.
Misso: Dotar todas as crianas e jovens do Agrupamento das
competncias e conhecimentos que lhes permitam aceder ao ciclo de
escolaridade seguinte, integrar-se activamente na sociedade e dar um
contributo para a vida econmica, social e cultural do Pas como cidados
dignos e portadores de valores estruturantes como a solidariedade, a
tolerncia, a responsabilidade, a justia, a disciplina e o respeito por si e
pelos outros.

No que aos recursos humanos diz respeito, o agrupamento dispe de

cento e cinquenta e dois docentes e trinta e nove no docentes. Como este
mestrado pressupe o ensino em quatro reas Lngua Portuguesa, Histria e
Geografia de Portugal, Matemtica e Cincias da Natureza , a prtica
pedaggica foi realizada com trs professoras distintas, sendo que a de Lngua
Portuguesa era a mesma de Histria e Geografia de Portugal.

b. Caracterizao dos alunos

Esta investigao foi realizada com alunos do 5 ano, da turma D, do
ano escolar 2011/2012. Esta turma constituda por vinte e dois alunos, mas,
por deciso pessoal, apenas vinte alunos fazem parte do estudo, pois dois
alunos apresentam Necessidades Educativas Especiais.

29

Os 20 alunos que integram esta investigao esto divididos em oito

raparigas e doze rapazes, com idades compreendidas entre os dez e os onze
anos. Destes vinte alunos, trs j ficaram retidos no seu percurso escolar,
sendo que estas retenes se verificaram no 1 ciclo do Ensino Bsico.

3. Recolha de dados
Antes de iniciar a explicao de como foi feita a recolha de dados para
esta investigao, necessrio definir o que so dados numa investigao.
Bogdan & Biklen (1994), dizem-nos que dados so os materiais que o
investigador recolhe no ambiente em que a investigao est a ser feita. Estes
autores referem ainda que so estes dados que formam a base da anlise.
Nesta investigao privilegiaram-se trs tipos de instrumentos/procedimentos:
observao participante, teste de avaliao diagnstica e pesquisa documental.

a. Observao participante
Pressupe-se que seja o investigador a deslocar-se ao ambiente natural
que pretende estudar, para que possa observar os intervenientes no estudo
sem constrangimentos. Como nos dizem Bogdan & Biklen (1994, p.125) nos
primeiros dias de observao participante (), o investigador fica regra geral
um pouco de fora esperando que o observem e aceitem. A esta ideia Tuckman
(2000) acrescenta que na observao participante, o papel do investigador
muitas vezes ocupar um lugar em sala de aula e l permanecer o mais
discretamente possvel, limitando-se muitas vezes a observar os professores e
os alunos.
Como nos diz Aires (2011, p.25) a observao consiste na recolha de
informao, de modo sistemtico atravs do contacto direto com situaes
especficas. Para que a observao seja rentvel, deve ser planeada e ter em
conta os objetivos pretendidos em cada investigao e deve seguir algumas
etapas, a saber: seleco de cenrios, recolha de informao e tratamento de
protocolos recolhidos (Cols 1992 in Aires 2011).

30

Como nos diz Estrela (1987, p.129) A observao de situaes

educativas continua a ser um dos pilares de formao de professores.. Isto
porque, como refere Estrela (1987, p. 130), ajuda o professor a:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Reconhecer e identificar fenmenos;

Apreender relaes sequenciais e causais:
Ser sensvel s reaces dos alunos;
Pr problemas e verificar solues;
Recolher objectivamente a informao, organiz-la e interpret-la;
Situar-se criticamente face aos modelos existentes;
Realizar a sntese entre teoria e prtica.

As investigaes em Educao privilegiam a observao participante

pois permite que o investigador recolha os dados tal como estes acontecem
(Bogdan & Biklen, 1994). Para facilitar a observao e torn-la mais eficaz
optou-se por tirar notas de campo, pois como nos dizem Bogdan 6 Biklen
(1994, p. 150) o resultado bem sucedido de um estudo de observao
participante (), baseia-se em notas de campo detalhadas, precisas e
extensivas
Estas notas de campo foram retiradas durante oito aulas de noventa
minutos, em que a professora cooperante e a turma foram observadas e,
quando necessrio, no final da aula existia uma pequena conversa informal,
para que esclarecer e clarificar algumas situaes.

b. Teste de avaliao diagnstica

A realizao do teste de avaliao diagnstica foi o primeiro contacto
que eu tive com a turma como professora estagiria. Este teste de avaliao
diagnstica foi entregue aos alunos em forma de ficha de trabalho. Senti
necessidade de realizar este teste pois, precisava de saber qual o nvel de
conhecimento explcito da lngua dos alunos. Segundo Almeida 6 Pinto, (1990,
p.190)
A tcnica dos testes visa o conhecimento tendencialmente quantificado e
directo do comportamento do sujeito testado em face de uma prova a que submetido
numa situao determinada, por referncia ao comportamento de um grupo definido de
outros sujeitos colocados na mesma situao e submetidos mesma prova

31

c. Pesquisa documental
A pesquisa documental est relacionada com a anlise de documentos
de modo a obter dados relevantes para responder s questes investigativas
(Afonso, 2005, p. 88). Giddens (1997, p.655) diz-nos ainda que, esta pesquisa
documental pode fornecer fontes materiais aprofundadas bem como uma
informao sobre grandes conjuntos de acordo com o tipo de documentos.
Tendo em conta que esta investigao tem como principal base os
trabalhos produzidos pelos alunos, obrigatrio que esses trabalhos sejam
analisados. Como nos diz Mximo-Esteves (2008. P.92), esta anlise
fundamental quando o foco da investigao se centra na aprendizagem dos
alunos. A mesma autora refere ainda que atravs dessa anlise, o professor,
aprende muito sobre a sua forma de ensino e pode ainda reflectir sobre como
ajudar os alunos a ultrapassarem as suas dificuldades.
Bell (1987, p.90) diz ainda que a anlise documental serve para
complementar a informao obtida por outros mtodos, noutros constituir o
mtodo de pesquisa central ou mesmo exclusivo. Nesta investigao, a
anlise dos trabalhos realizados pelos alunos o mtodo de pesquisa
exclusivo, uma vez que as concluses tiradas se baseiam exclusivamente na
evoluo que os alunos demonstraram ao longo da investigao e nos
documentos que orientam o ensino da Lngua Portuguesa.

4. Anlise de dados
Nenhuma investigao desta natureza est completa, sem que os dados
recolhidos sejam analisados e sem que dessa anlise se retirem as concluses
necessrias. Como nos diz Afonso (2005, p.111),
A recolha de dados constitui apenas a fase inicial do trabalho emprico.
A efectiva caracterizao da pesquisa (a produo de conhecimento
cientfico) decorre com a organizao e o tratamento desses dados, tarefas
mais exigentes e complexas que a recolha de informao.

atravs desta anlise que um investigador encontra as respostas para

as suas perguntas de partida. Segundo Bogdan e Biklen (1994) a anlise de
32

dados o processo atravs do qual se organizam os dados, tendo como

objetivo aumentar a compreenso do investigador sobre os mesmos e para que
seja possvel apresentar a outras pessoas as concluses a que se chegou.

a. Organizao dos dados

Numa investigao desta natureza fundamental que o investigador
organize os seus dados de forma a que a sua anlise seja feita de forma
correta e sem que nenhuma informao se perca. Assim sendo, recorri a
alguma tabelas para organizar o estudo. Como nos diz Boavida (2005)
as tabelas servem para uma observao exploratria dos dados,
articul-los e gizar percursos de anlise. Boavida (2005, p.220)
acrescenta ainda que a sua construo resultou da necessidade de
encontrar formas que me permitissem lidar com o elevado nmero de
pginas do conjunto de documentos escritos oriundos do trabalho de
campo
Tendo isto em conta, realizei tabelas para melhor organizar o trabalho e
para facilitar a leitura, anlise e interpretao dos dados. Como j referi realizei
trs tarefas, assim sendo, e para identific-las na anlise recorri ao seguinte
sistema de codificao:
Designao da tarefa

Codificao

Teste de avaliao diagnstica

Texto para pontuar antes das
regras
Texto para pontuar depois das
regras

T1
T2
T3

Cada uma destas tarefas foi realizada por 20 alunos3, e, como j referi,
estes alunos ficaro no anonimato. Como tal, organizei-os da seguinte forma:

Como j foi referido, os alunos que apresentam Necessidades Educativas Especiais (NEE) e

como tal os nmeros no se encontram seguidos.

33

N do aluno
1
2
3
4
5
6
7
9
10
12
13
14
15
16
17
19
20

Codificao
A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A9
A10
A12
A13
A14
A15
A16
A17
A19
A20

34

O desenvolvimento das competncias de

leitura e de escrita supe a
consciencializao e sistematizao dos
cdigos de transposio do oral para o
escrito compilados na ortografia e na
pontuao. (Duarte, 2008, p. 13)

Captulo IV Apresentao e Anlise de Dados

Neste captulo do projeto de investigao so apresentados os
resultados e a anlise dos dados recolhidos na prtica pedaggica. Esta
apresentao e anlise est divida em dois subcaptulos.
No primeiro subcaptulo apresentam-se os resultados do teste de
avaliao diagnstica e analisam-se as principais dificuldades que os alunos
apresentaram na realizao do mesmo.
No segundo subcaptulo apresenta-se o texto proposto aos alunos. Este
texto foi apresentado duas vezes. Na primeira vez, os alunos deveriam pontulo sem que as regras de pontuao tivessem sido leccionadas e na segunda
vez os alunos deveriam pontu-lo depois das regras terem sido aprendidas.
Para terminar este subcaptulo feita uma anlise comparativa entre os
resultados obtidos.

1. Teste de avaliao diagnstica

A realizao do teste de avaliao diagnstica teve como principal
objetivo aferir sobre o nvel de conhecimento explcito da lngua dos
participantes no estudo. Este teste de avaliao diagnstica constitudo por
onze exerccios e nele esto presentes os seguintes temas do conhecimento
explcito da lngua:
35

a) Diviso silbica;
b) Classificao das palavras quanto acentuao;
c) Classes e subclasses dos nomes;
d) Grau dos nomes;
e) Conjugao verbal;
f)

Funes sintticas: sujeito, predicado e complemento indireto;

g) Pronomes pessoais.
A anlise deste texto feita exerccio a exerccio. Em cada um deles
apresentado um grfico com os resultados e, em seguida, feita a sua anlise.
Para terminar este subcaptulo feita uma anlise final e conclusiva.

Exerccio 1
O tema deste exerccio a diviso silbica. Neste exerccio os alunos
deveriam fazer a diviso silbica de 12 palavras. Os resultados obtidos
foram os seguintes:

Nmero de
alunos

10
5
0
0

Nmero de alneas erradas

Podemos observar que apenas um aluno conseguiu realizar o exerccio

sem erros, conseguindo realizar corretamente a diviso silbica de todas as
palavras e que a maior parte dos alunos (seis) errou duas alneas. As palavras
que suscitaram mais dvidas e erros aos alunos foram assombro, classificao
e juzo. Nas duas primeiras palavras (assombro e classificao), muitos alunos
procederam sua translineao, em vez de realizarem a diviso silbica. No
caso de juzo, muitos alunos dividiram esta palavra em apenas duas slabas
(ju-zo).

36

Este assunto tratado desde o primeiro ano de escolaridade do ensino

bsico, e embora tenha suscitado algumas dvidas, a grande maioria dos
alunos conseguiu obter resultados positivos no mesmo, notando-se, ainda
assim, alguma confuso entre a translineao e a diviso silbica e entre os
ditongos e os hiatos.

Exerccio 2
O tema deste exerccio a classificao das palavras quanto sua
acentuao. Nele os alunos tinham que preencher o quadro, dizendo se as trs
palavras apresentadas eram graves, agudas ou esdrxulas. Os resultados
obtidos foram os seguintes:

Nmero de
alunos

10
5
0
0

Nmero de alneas erradas

Podemos observar que dos 20 alunos participantes no estudo, seis

conseguiram realiz-lo sem qualquer erro e que trs ou no o realizaram ou
fizeram-no totalmente errado. A palavra que mais erros suscitou foi silncio,
pois uma parte dos alunos classificou-a como esdrxula, pois dividiu o ditongo
em duas slabas.

Exerccio 3
Neste exerccio, os alunos deveriam agrupar os doze nomes
apresentados nas trs subclasses (prprios, comuns e coletivos). Os nomes
presentes neste exerccio eram: arquiplago, pessoa, pinhal, aluno, multido,
Portugal, Europa, ilha, Tejo, turma, Pedro e pinheiro. Os resultados obtidos
neste exerccio foram os seguintes:

37

Nmero de
alunos

20
10
0
0

Nmero de alneas erradas

Como podemos observar neste grfico, grande parte da turma

conseguiu resolver o exerccio sem grandes dificuldades e sem apresentar
qualquer erro (14).

Exerccio 4
Neste exerccio os alunos tinham que assinalar o nico nome prprio
presente na lista que lhes era dada. Essa lista era constituda pelos seguintes
nomes: barreira, avenida, parede, mesa, carinho, ambiente, casa, Lisboa e
carta. Neste exerccio, apenas um aluno no conseguiu identificar o nome
prprio.

Exerccio 5
Neste exerccio os alunos tinham que assinalar os trs nomes comuns
abstratos presentes na lista que lhes era fornecida. Dessa lista faziam partes
os seguintes nomes: inteligncia, msico, praa, liberdade, lmpada, caderno,
filme, rei, amor, montanha. No decorrer de ficha, os alunos demonstraram
algumas dificuldades em perceber o que era um nome abstracto, mas como o
objetivo desta ficha era saber qual o nvel de conhecimento explcito da lngua
que os alunos tinham antes da interveno pedaggica, no foi prestado
qualquer esclarecimento aos alunos, apenas lhes foi dito que pensassem no
conceito abstracto e que, tendo em conta a lista que lhes era apresentada,
tentassem chegar a uma concluso. As concluses a que os alunos chegaram,
bem como a explicao do que um nome abstracto foram dadas depois de os

38

alunos terem terminado e entregue e ficha. Os resultados alcanados foram os

Nmero de
alunos

seguintes:
10
5
0
0

Nmero da alneas corretas

Como podemos constatar atravs da observao do grfico, nove alunos

no conseguiram identificar corretamente qualquer nome abstracto e apenas
seis conseguiram identificar corretamente todos os nomes abstractos presentes
na lista que lhes era dada. No final, e depois de apresentada a explicao
sobre o que eram os nomes abstracto, um nmero significativo de alunos
comentou que tinha errado e que os nomes que deveria ter assinalado eram
inteligncia, liberdade e amor,

Exerccio 6
Para realizar corretamente este exerccio, os alunos deveriam identificar
corretamente quais os cinco nomes colectivos presentes na seguinte lista:
alcateia, estrada, misria, bolo, loja, matilha, multido, ninhada, pomar e

Nmero de
alunos

quarto. Os resultados obtidos foram os seguintes:

20
10
0
1

Nmero de alneas corretas

Neste exerccio, e como podemos observar, catorze alunos identificaram

corretamente os cinco nomes colectivos. Tendo em conta estes resultados,

39

podemos concluir que este exerccio no foi, para a maioria dos alunos,
problemtico.

Exerccio 7
Neste exerccio, os alunos deveriam preencher um quadro com vinte e
quatro espaos vazios. Com a realizao do mesmo, pretendia-se inferir sobre
o conhecimento que os alunos tinham sobre o grau dos nomes (diminutivo,
normal e aumentativo). Os alunos deveriam preencher os dois graus em falta
para cada uma das palavras. Os resultados obtidos foram os seguintes:

Nmero de
alunos

10
0
14

16

18

19

20

21

23

Nmero de acertos

Como podemos observar, nenhum aluno conseguiu completar o exerccio

corretamente. Os nomes que suscitaram mais dvidas foram:
Vozinha Voz Vozeiro
Garrafinha Garrafa Garrafo
Muro Murinho Muralha

Exerccio 8
Neste exerccio, os alunos deveriam ser capazes de organizar seis
verbos (saber, esquecer, tentar, partir, dormir e apagar), na conjugao correta
(1, 2 ou 3). Os resultados obtidos neste exerccio foram os seguintes:

40

Nmero de
alunos

20
0
0

Nmero de alneas erradas

Como podemos observar, dezassete alunos conseguiram completar o

exerccio corretamente, um aluno falhou dois verbos e dois alunos no
conseguiram ter nenhum acerto.

Exerccio 9
Neste exerccio, foi dada aos alunos a seguinte tabela:
1. O meu irmo

a. gostam muito de ler

2. A Teresa e a av

b. pratica natao

3. Tu

c. estragou-se

4. Ns

d. vieram minha casa

5. O meu material

e. foste ao supermercado

6. O Alexandre e o Rben

f. visitmos Paris

Os alunos teriam que associar corretamente os sujeitos aos predicados

respeitando as regras de concordncia (pessoa e nmero) e construindo frases
coerentes. Em seguida, os alunos deveriam escreve-las.
Assim sendo, as frases esperadas seriam:

O meu irmo pratica natao.

A Teresa e a av gostam muito de ler/ vieram minha casa,

Tu foste ao supermercado.

Ns visitmos Paris.

O meu material estragou-se.

41

O Alexandre e o Rben gostam muito de ler/ vieram minha

casa.

Os resultados obtidos na realizao deste exerccio foram os seguintes:

Nmero de
alunos

20
0
0

Nmero de alneas erradas

Como podemos observar, a maioria dos alunos (15) conseguiu realizar o

exerccio sem qualquer erro. Um aluno teve uma frase errada pois apenas
escreveu o sujeito. Um aluno teve duas erradas, pois embora o sujeito e o
predicado concordassem em nmero e em pessoa, a frase construda no
tinha sentido (O meu irmo estragou-se e O meu material pratica natao), e
trs alunos no tiveram qualquer acerto pois ou no realizaram o exerccio, ou
inventaram as suas prprias frases, ou apenas ligaram os sujeitos aos
predicados no escrevendo as frases.

Exerccio 10
No exerccio 10, os alunos tinham duas frases nas quais deveriam
substituir o sujeito pelo pronome pessoal correspondente. As frases dadas e os
resultados esperados eram os seguintes:

A Joana fez os trabalhos de casa

O comerciante fez um desconto

Ela fez os trabalhos de

casa.
Ele fez um desconto.

Os resultados obtidos com a realizao deste exerccio foram os

seguintes:

42

Nmero de
alunos

20
0
0

Nmero de alneas erradas

Como podemos observar, catorze alunos conseguiram realizar o

exerccio sem qualquer erro, dois alunos acertaram uma frase e quatro alunos
no conseguiram acertar nenhuma das duas frases.

Exerccio 11
No ltimo exerccio desta ficha de avaliao diagnstica, os alunos
deveriam reescrever duas frases, substituindo o complemento indireto pelos
pronomes pessoais correspondentes (lhe ou lhes). As frases dadas e os
resultados esperados eram os seguintes:

Ele indicou o caminho aos turistas.

Ele indicou-lhes o

caminho.

Eu solicitei um documento ao funcionrio.

Eu solicitei-lhe um

documento.
Os resultados obtidos neste exerccio foram os seguintes:
Nmero de
alunos

20
0
0

Nmero de alneas erradas

Neste exerccio a maioria dos alunos (12) errou as duas alneas, no

conseguindo construir nenhuma das frases corretamente. Desses doze alunos,
oito utilizaram o pronome pessoal no local correto, no entanto, no efectuaram
a substituio do complemento indireto e obtiveram as seguintes frases:
Ele indicou-lhes o caminho aos turistas.
43

 Eu solicitei-lhe um documento ao funcionrio.

Podemos concluir que os alunos embora saibam onde se colocam os
pronomes pessoais, no conseguem identificar os complementos numa frase.
Esta ficha de avaliao diagnstica foi posteriormente avaliada e os
resultados obtidos ficaram num intervalo entre 35% (Insuficiente) e 97% (Muito
Bom). A seguinte tabela organiza os resultados.
Tabela de resultados Teste de avaliao diagnstica
Nmero do aluno

Resultado quantitativo

Resultado qualitativo

A1

66%

Suficiente

A2

92%

Muito Bom

A3

68%

Suficiente

A4

93%

Muito Bom

A5

84%

Bom

A6

92%

Muito Bom

A7

76%

Bom

A9

87%

Bom

A10

72%

Bom

A12

97%

Muito Bom

A13

87%

Bom

A14

35%

Insuficiente

A15

67%

Suficiente

A16

73%

Bom

A17

74%

Bom

A19

75%

Bom

A20

88%

Bom

A21

90%

Muito Bom

A22

81%

Bom

A23

77%

Bom

44

Conseguimos observar que apenas um aluno conclui a ficha com

apreciao de insuficiente, que trs alunos concluram a ficha com a
apreciao de suficiente, que onze alunos terminaram com apreciao de bom
e que cinco alunos terminaram com apreciao de muito bom.
Podemos assim concluir que a maioria dos alunos possui um bom
conhecimento gramatical da sua lngua, quando esta se encontra desligada de
qualquer contexto e sem ser enquadrada num texto.
O exerccio que suscitou mais problemas aos alunos e onde existe uma
maior percentagem de erros o exerccio 11 (pronomes pessoais do
complemento indireto), o que poder querer dizer que quando lhes pedido
algo mais especfico e que implica no s conhecimento gramatical mas
tambm conhecimento explcito os alunos tm mais dificuldade em dar uma
resposta correta.

Texto para pontuar

Como j foi referido neste trabalho de investigao, o principal
instrumento de anlise o texto pontuado pelos alunos. O texto foi pontuado
duas vezes, a primeira antes da anlise das regras de utilizao da vrgula e a
segunda vez depois da anlise das mesmas. O texto apresentado aos alunos
foi o seguinte:
Um dia sete anos depois de a minha av ter morrido a
minha me serviu-nos de sobremesa o que ns achamos
ser o bicudo problema do meu av Henrique Na verdade
o meu av j no tem idade para viver sozinho Toda a
gente que o conhece bem e mora perto dele sabe que ele
se esquece de coisas importantes e deixa muitas vezes o
fogo ligado antes de ir dormir
Depois de muitas conversaes a minha me conseguiu
convencer o meu av a passar uns dias em nossa casa A
ideia era sem lhe dizer claramente isso habitu-lo muito
devagar a viver connosco e a deixar de uma vez por todas
a aldeia onde sempre tinha vivido O meu pai no se
manifestava mas eu acho que a deciso no lhe agradava
muito Como ele no tinha coragem para dizer claramente
o que pensava a minha me acabou por decidir sozinha e
45

num domingo de vero fomos todos buscar o meu av a

Torna--Rego que assim que se chama a aldeia onde
ele morava
Antnio Torrado, Casa das Bengalas (adaptado)
Como podemos observar neste texto no existe discurso direto e no
existe qualquer pontuao. Assim sendo foi dito aos alunos que s poderiam
utilizar dois sinais de pontuao, a vrgula e o ponto final. Foi-lhes tambm dito
que deveriam realizar pargrafos sempre que achassem necessrio.
Assim sendo o resultado esperado o seguinte:
Um dia, sete anos depois de a minha av ter morrido, a
minha me serviu-nos de sobremesa o que ns achamos
ser o bicudo problema do meu av Henrique. Na
verdade, o meu av j no tem idade para viver sozinho.
Toda a gente que o conhece bem e mora perto dele sabe
que ele se esquece de coisas importantes e deixa muitas
vezes o fogo ligado antes de ir dormir.
Depois de muitas conversaes, a minha me
conseguiu convencer o meu av a passar uns dias em
nossa casa. A ideia era, sem lhe dizer claramente isso,
habitu-lo, muito devagar, a viver connosco e a deixar, de
uma vez por todas, a aldeia onde sempre tinha vivido. O
meu pai no se manifestava, mas eu acho que a deciso
no lhe agradava muito. Como ele no tinha coragem
para dizer claramente o que pensava, a minha me
acabou por decidir sozinha e, num domingo de vero,
fomos todos buscar o meu av a Torna--Rego, que
assim que se chama a aldeia onde ele morava.

a. Anlise do texto pontuado antes da anlise das regras

Para iniciar a anlise deste texto, apresentarei um quadro dos resultados
gerais dos alunos. Serve este quadro para nos transmitir a ideia do uso dos
pontos finais e das vrgulas, no nos permitindo averiguar onde os alunos
utilizaram correta e incorretamente cada um destes sinais. Essa anlise ser
apresentada depois da anlise do quadro.

46

Cdigo do
aluno
A1
A2
A3
A4
A5*
A6
A7*
A9
A10
A12
A13
A14
A15
A16*
A17
A19
A20
A21
A22
A23

Vrgulas
corretas
4
4
8
6
2
10
3
9
3
7
4
2
2
4
7
4
8
4
8
3

Vrgulas
incorretas
1
3
2
2
3
0
5
4
3
1
1
3
3
1
6
1
4
6
8
0

Quadro antes da anlise das regras

Vrgulas
Pontos finais
Pontos finais
omitidas
corretos
incorretos
11
4
2
11
6
1
7
7
0
9
7
0
12
5
0
5
7
0
6
4
0
6
7
0
12
7
0
8
7
0
11
6
0
13
5
1
13
6
0
7
6
0
8
6
0
11
6
0
7
7
1
11
7
0
7
7
0
12
7
0

Pontos finais
omitidos
0
0
0
0
0
0
2
0
0
0
0
2
0
0
1
1
0
0
0
0

Pargrafos
corretos
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
2
2
2
2
2
2
2
2

Pargrafos
incorretos
2
1
0
2
1
0
1
0
0
0
2
2
1
2
2
1
2
0
2
2

*Estes alunos omitiram algumas frases no seu texto ou no o terminaram.

47

Fazendo uma anlise geral aos resultados possvel constatar que

nenhum aluno conseguiu colocar as quinze vrgulas no local correto. O aluno
A6 foi aquele que mais se aproximou, conseguindo alcanar um total de onze
vrgulas corretamente. Os alunos A5, A14 e A15 foram aqueles que menos
vrgulas corretas conseguiram colocar, pois conseguiram apenas colocar duas
vrgulas nos stios pretendidos.
No que diz respeito s vrgulas mal colocadas, os alunos A6 e 23 no
colocaram nenhuma vrgula num local onde esta no fosse necessria ou no
pudesse ser colocada. Por outro lado, o aluno A22 colocou erradamente oito
vrgulas e os alunos A17 e A21 colocaram erradamente sete vrgulas.

necessrio

analisar

em

que

situaes

cada

aluno

colocou

incorretamente vrgulas de forma a podemos apresentar os principais

problemas desta turma.
O aluno A1 colocou uma vrgula num local em que esta no poderia
aparecer. Este aluno coloca a vrgula no final de uma frase onde deveria ter
colocado um ponto final.
O aluno A2 coloca trs vrgulas em locais onde estas no poderiam
aparecer. No primeiro episdio coloca uma vrgula no final de uma frase onde
deveria ter colocado um ponto final. No segundo episdio coloca uma virgula
antes da conjuno e. No terceiro episdio coloca a vrgula entre o sujeito e o
predicado.
O aluno A3 coloca duas vrgulas em locais onde estas no poderiam
aparecer. No primeiro episdio coloca uma vrgula entre o verbo e os seus
complementos. No segundo episdio coloca a vrgula antes da conjuno e.
O aluno A4 coloca duas vrgulas em locais onde estas no poderiam
aparecer. No primeiro e no segundo episdio coloca vrgula entre dois
complementos do mesmo verbo.

48

O aluno A5 coloca trs vrgulas em locais onde estas no poderiam

aparecer. No primeiro episdio coloca vrgula antes da conjuno e. No
segundo episdio coloca uma vrgula antes da conjuno e quando esta
necessria depois. No terceiro episdio coloca uma vrgula entre dois
complementos do mesmo verbo.
O aluno A6 no coloca qualquer vrgula em locais onde esta no
pudesse aparecer.
O Aluno A7 coloca cinco vrgulas onde estas no poderiam aparecer. No
primeiro episdio coloca uma vrgula antes da conjuno e. No segundo
episdio coloca uma vrgula entre o verbo e os seus complementos. No terceiro
caso coloca uma vrgula entre dois complementos do mesmo verbo. No quarto
episdio coloca uma vrgula entre o sujeito e o predicado. No quinto caso
coloca uma vrgula entre dois complementos do mesmo verbo.
O aluno A9 coloca quatro vrgulas em locais onde estas no poderiam
aparecer. No primeiro episdio coloca uma vrgula entre o sujeito e o
predicado. No segundo episdio coloca uma vrgula no meio do sujeito. No
terceiro episdio coloca uma vrgula entre o sujeito e o predicado. No quarto
episdio coloca uma vrgula antes da conjuno e quando estas deveria
aparecer depois.
O aluno A10 coloca trs vrgulas em locais onde estas no poderiam
aparecer. No primeiro episdio coloca uma vrgula pois repetiu erradamente a
mesma expresso. No segundo episdio coloca uma vrgula entre o sujeito e o
predicado. No terceiro episdio coloca uma vrgula entre dois complementos do
mesmo verbo.
O aluno A12 coloca uma vrgula num local onde esta no poderia
aparecer. Este aluno coloca a vrgula entre dois complementos do mesmo
verbo.

49

O aluno A13 coloca uma vrgula num local onde esta no poderia
aparecer. Este aluno coloca a vrgula entre dois complementos do mesmo
verbo.
O aluno A14 coloca trs vrgulas em locais onde estas no poderiam
aparecer. No primeiro episdio coloca a vrgula no final de uma frase onde
deveria ter colocado um ponto final. No segundo episdio coloca a vrgula
antes da conjuno e. No terceiro episdio coloca uma vrgula entre o pronome
pessoal e o verbo de uma frase negativa.
O aluno A15 coloca trs vrgulas em locais onde estas no poderiam
aparecer. No primeiro episdio coloca uma vrgula entre o sujeito e o
predicado. No segundo episdio coloca uma vrgula antes da conjuno e. No
terceiro episdio coloca uma vrgula entre complementos do mesmo verbo.
O aluno A16 coloca uma vrgula num local onde esta no poderia
aparecer. Este aluno coloca a vrgula entre dois complementos do mesmo
verbo.
O aluno A17 coloca seis vrgulas em locais onde estas no poderiam
aparecer. No primeiro episdio coloca uma vrgula entre dois complementos do
mesmo verbo. No segundo episdio coloca uma vrgula no final de uma frase
onde deveria ter colocado um ponto final. No terceiro episdio coloca uma
vrgula no meio de um modificador. No quarto episdio coloca uma vrgula
entre dois complementos do mesmo verbo. No quinto episdio coloca uma
vrgula entre dois complementos do mesmo verbo. No sexto episdio coloca
uma vrgula entre o sujeito e o predicado.
O aluno A19 coloca uma vrgula num local onde esta no poderia
aparecer. Este aluno coloca a vrgula entre o sujeito e o predicado.
O aluno A20 coloca quatro vrgulas em locais onde estas no poderiam
aparecer. No primeiro episdio coloca uma vrgula entre o sujeito e o
predicado. No segundo episdio coloca uma vrgula entre dois complementos

50

do mesmo verbo. No terceiro episdio coloca uma vrgula entre o sujeito e o

predicado.
O aluno A21 coloca seis vrgulas em locais onde estas no poderiam
acontecer. No primeiro episdio coloca uma vrgula entre dois complementos
do mesmo verbo. No segundo e terceiro episdio utiliza duas vrgulas para
isolar uma parte do sujeito essencial para a frase. No quarto episdio coloca
uma vrgula entre o sujeito e o predicado. No quinto episdio coloca uma
vrgula antes da conjuno e. No sexto episdio coloca uma vrgula entre dois
complementos do mesmo verbo.
O aluno A22 coloca oito vrgulas em locais onde estas no poderiam
aparecer. No primeiro episdio coloca uma vrgula no meio de um
complemento. No segundo episdio coloca uma vrgula entre o verbo e o seu
complemento.

No

terceiro

episdio

coloca

uma

vrgula

entre

dois

complementos do mesmo verbo. No quarto episdio coloca uma vrgula no

meio de um modificador. No quinto episdio coloca uma vrgula antes da
conjuno e. No sexto episdio coloca uma vrgula entre o verbo e o seu
complemento. No stimo episdio coloca uma vrgula entre o verbo e o seu
complemento. No oitavo episdio coloca uma vrgula no meio de um
complemento.
O aluno A23 no coloca qualquer vrgula em locais onde esta no
pudesse aparecer.
Podemos concluir que os locais onde os alunos mais colocam vrgulas
erradamente so entre o sujeito e o predicado e entre o verbo e os seus
complementos.
Na omisso das vrgulas, os alunos A10 e A15 foram aqueles que mais
omitiram vrgulas, alcanando um total de doze vrgulas omitidas, por outro
lado o aluno A6 volta a ser o aluno que alcana um melhor resultado, pois
omitiu apenas um total de quatro vrgulas.

51

Do ponto de vista das vrgulas, podemos retirar uma primeira concluso:

o aluno A6 aquele que menos erros comete e que tem uma melhor noo do
uso correto das vrgulas.
No que diz respeito aos pontos finais, dez alunos colocaram
corretamente os sete pontos finais exigidos (A3, A4, A6, A9, A10, A12, A20,
A21, A22 e A23), no entanto destes dez alunos, houve um aluno (A20) que
colocou um ponto final num local onde este no era pedido. ainda importante
realar que existiram apenas quatro alunos a omitir pontos finais (A7, A14, A17
e A19).
Este texto tinha apenas dois pargrafos e apenas um aluno no os
conseguiu identificar, no entanto s seis alunos (A3, A6, A9, A10, A12 e A21)
assinalaram apenas os pargrafos pretendidos de forma correta.
No geral, podemos afirmar que, como j era esperado no incio deste
estudo, a vrgula o sinal de pontuao mais problemtico para os alunos.
ento necessrio fazer um estudo mais pormenorizado para tentar
perceber em que casos que os alunos utilizam corretamente a vrgula e em
que casos esta omitida.
De forma a organizar o estudo apresentarei em seguida um quadro em
que esto presentes todos os casos em que os alunos deveriam utilizar
corretamente a vrgula, bem como o nmero e a percentagem de alunos que o
fez.
Nmero
Expresso
Nmero de
do caso
alunos
1
Um dia, sete anos depois de a
15
minha av.
2
.a minha av ter morrido, a
17
minha me serviu-nos.
3
Na verdade, o meu av j no
5
tem idade.
4
Depois
de
muitas
11
conversaes, a minha me
5
A ideia era, sem lhe dizer.
1

Percentagem
75%
85%
25%
55%
5%
52

6
7
8
9
10
11
12
13
14
15

sem lhe dizer claramente

isso, habitu-lo
.habitu-lo, muito devagar
muito devagar, a viver
connosco
.a viver connosco e a deixar,
de uma vez por todas
de uma vez por todas, a
aldeia onde sempre viveu.
O meu pai no se manifestava,
mas eu acho que.
.claramente o que pensava,
a minha me
.acabou por decidir sozinha
e, num domingo de vero
num domingo de vero,
fomos buscar o meu av.
o meu av a Torna--Rego,
que assim que se chama

10

50%

0
2

0%
10%

30%

15%

13

65%

13

65%

5%

30%

35%

Numa primeira observao podemos constatar que o caso que menos

dvida suscitou aos alunos foi o caso nmero dois (85% colocaram
corretamente a vrgula). No entanto, necessrio realar que esta vrgula s
poderia ter sido colocada se o tivessem tambm feito no caso nmero um, uma
vez que aqui a vrgula servia para isolar uma informao do texto, pois esta
no essencial para que o todo seja compreendido.
Por outro lado, o caso que mais dvida suscitou aos alunos foi o caso
nmero sete em que 0% dos alunos colocou corretamente a vrgula. tambm
importante realar que este caso s poderia existir se a vrgula tivesse tambm
sido colocada no caso nmero oito.
Fazendo agora uma anlise caso a caso, no caso nmero um 15 alunos
(75%) colocaram corretamente a vrgula, no entanto, e como j foi referido
anteriormente, esta vrgula s poderia ser utilizada se tambm o tivesse sido no
caso nmero dois. Assim sendo, destes 15 alunos, apenas 12 colocaram a
vrgula corretamente em ambos os casos.
O caso nmero trs foi corretamente pontuado por apenas 5 alunos
(25%), o que significa que 75% dos alunos consideraram que a expresso na
53

verdade era essencial na frase e /ou no poderia ser eliminada ou colocada

noutro local.
O uso da vrgula no caso nmero quatro em tudo semelhante ao caso
anterior, mas suscitou menos dvidas aos alunos, uma vez que dos 20 alunos
que realizaram o exerccio, 11 (55%) utilizaram corretamente a vrgula.
Fazendo uma anlise a estes dois casos em conjunto podemos afirmar
que os 5 alunos que colocaram a vrgula no caso nmero trs o fizeram
tambm no caso nmero quatro, que 6 alunos colocaram a vrgula apenas no
caso quatro e que nove alunos no colocaram a vrgula em nenhum dos dois
casos.
Passando agora para o caso nmero cinco, necessrio fazer a sua
anlise em conjunto com o caso nmero seis, uma vez que a vrgula
corretamente aplicada se for utilizada nos dois casos. Como podemos verificar
pelos nmeros apresentados no quadro, foi mais fcil para os alunos colocar
uma vrgula no caso nmero seis (50%) do que no caso nmero cinco, onde
apenas um aluno o fez. Este aluno (A6) foi aquele que menos erros cometeu
em todo o texto e nestes casos em especfico, uma vez que utiliza
corretamente a vrgula para isolar a expresso sem lhe dizer claramente isso.
O caso nmero sete foi, como j referi, aquele que mais dvidas
suscitou nos, pois nenhum destes colocou a vrgula no local correto. Tal como
j aconteceu anteriormente, ao analisar os resultados alcanados neste caso
necessrio faz-lo em conjunto com o caso nmero oito. No caso nmero oito
apenas dois alunos (10%) colocaram a vrgula mo local correto. Nestes dois
casos os alunos deveriam ter isolado a expresso muito devagar, uma vez
que esta no necessria para que a informao presente no texto seja
totalmente compreendida, ou seja, se esta expresso fosse retirada do texto
este continuaria a ter sentido e a sua coerncia e coeso no seriam
afectadas.
Os casos nmero nove e nmero dez tambm tm de ser analisados em
conjunto, pois demonstram, mais uma vez, que em alguns casos a vrgula s
54

pode ser utlizada quando o em conjunto com outra. Nestes dois casos em
particular os alunos deveriam ter colocado entre vrgulas a expresso de uma
vez por todas, pois esta tem na frase apenas uma funo acessria. No caso
nmero nove, seis alunos colocaram a vrgula corretamente, enquanto que no
caso nmero dez apenas trs alunos o fizeram. Olhando atentamente para o
texto pontuado pelos seis alunos que utilizaram a vrgula no caso nmero nove
interessante perceber que nenhum destes pontuou corretamente tambm o
caso nmero dez, quer isto dizer que dos 20 alunos que realizaram o exerccio
nenhum pontuou corretamente estes dois casos.
O caso nmero onze no suscitou muitas dvidas aos alunos, uma vez
que 13 conseguiram pontu-lo corretamente. Neste caso a vrgula tem a funo
de separar a orao coordenada adversativa antecedida por mas.
Tal como aconteceu no caso anterior, tambm o caso nmero doze no
suscitou grandes dvidas aos alunos, uma vez que 65% colocaram
corretamente a vrgula.
Os casos nmero treze e nmero catorze voltam a demonstrar que em
alguns momentos do texto a vrgula s pode aparecer se estiver acompanhada
por outra vrgula. Nestes casos a vrgula servia para isolar da restante frases a
expresso num domingo de vero, que embora nos d a informao
temporal, no essencial para o entendimento do texto. No caso nmero treze
apenas um aluno colocou corretamente a vrgula, enquanto que no caso
nmero catorze seis alunos o fizeram. tambm importante realar que volta a
ser o aluno A6 o nico a colocar as duas vrgulas e, por consequncia, a
pontuar corretamente este segmento da frase.
Para terminar esta anlise caso a caso temos o caso nmero quinze.
Este caso suscitou algumas dvidas aos alunos, uma vez que apenas 35%
colocou corretamente a vrgula que utilizada neste caso para separar a
orao subordinada adjectiva relativa explicativa.

55

Depois da anlise caso a caso, podemos concluir que nesta altura da

investigao os alunos, na sua grande maioria, no sabia utilizar corretamente
a vrgula.
Aps ter sido feito este exerccio com os alunos, foi necessrio
sistematizar com os alunos alguns conceitos que eles j tinham estudado
(sujeito, predicado, complemento direto e complemento indireto) e relembrar
aos alunos quais as regras da utilizao da vrgula que estes deveriam ter em
conta quando estivessem a pontuar e/ou a escrever um texto.
Para que tenhamos conscincia se este trabalho realizado produziu ou
no os resultados esperados, o mesmo texto foi novamente entregue aos
alunos e estes tinham como objetivo voltar a pontu-lo.

b. Anlise do texto pontuado aps anlise e sistematizao

das regras
Tal como foi na anlise dos textos pontuados antes das regras, comecei
por realizar uma quadro geral que nos d a noo do nmero de vrgulas,
pontos finais e pargrafos que os alunos colocaram corretamente, que omitiram
ou que colocaram incorretamente.

56

Cdigo do
aluno
A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A9
A10
A12
A13
A14
A15
A16
A17
A19
A20
A21
A22
A23

Nmero de
vrgulas
corretas
4
4
7
9
2
14
6
10
5
10
3
4
4
5
9
5
7
10
7
5

Quadro aps a anlise e sistematizao das regras

Nmero de
Nmero de
Nmero de
Nmero de
Nmero de
vrgulas
vrgulas
pontos finais pontos finais pontos finais
incorretas
omitidas
corretos
incorretos
omitidos
0
11
7
0
0
5
11
4
0
3
2
8
7
0
0
3
6
7
0
0
0
13
7
0
0
0
1
7
0
0
2
9
7
0
0
4
5
6
1
0
2
10
5
0
2
1
5
7
0
0
1
12
7
0
0
3
11
7
0
0
3
11
7
0
0
1
6
7
0
0
6
6
6
0
1
1
10
6
0
1
4
8
7
0
0
6
5
7
0
0
8
8
7
0
0
0
10
7
0
0

Nmero de
pargrafos
corretos
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
2
2
2
2
2
2
2
2

Nmero de
pargrafos
incorretos
1
1
0
0
2
0
1
0
0
0
2
1
0
0
1
1
4
0
4
2

57

Olhando para este quadro podemos constatar que o aluno A6 coloca

corretamente14 das 15 vrgulas que eram pedidas e que os alunos A9, A12 e
A21 colocam 10 vrgulas das 15 que eram necessrias. Por outro lado, o aluno
A5 aquele que menos vrgulas corretas coloca, uma vez que das 15 vrgulas
necessrias 2 e o aluno A13 coloca apenas 3.
No que diz respeito s vrgulas mal colocadas os alunos A1,A5, A6 e
A23 no colocam qualquer vrgula em locais onde estas no so permitidas.
Por outro lado, os alunos A17 e A21 colocam 6 vrgulas em locais onde estas
no so permitidas e o aluno A22 coloca 8.
Tal como aconteceu na anlise de dados feita antes das regras,
necessrio

sintetizar

em

que

casos

os

alunos

colocaram

vrgulas

incorretamente.
O aluno A1 no coloca qualquer vrgula em locais onde esta no possa
aparecer.
O aluno A2 coloca cinco vrgulas em locais onde estas no poderiam
aparecer. No primeiro e segundo episdios coloca uma vrgula no final de uma
frase onde deveria ter colocado um ponto final. No terceiro episdio coloca uma
virgula antes da conjuno e. No quarto episdio coloca uma vrgula no final de
uma frase onde deveria ter colocado uma ponto final. No quinto episdio coloca
uma vrgula antes da conjuno e.
O aluno A3 coloca duas vrgulas em locais onde estas no poderiam
aparecer. No primeiro episdio coloca uma vrgula entre o verbo e os seus
complementos. No segundo episdio coloca a vrgula antes da conjuno e.
O aluno A4 coloca trs vrgulas em locais onde estas no poderiam
aparecer. No primeiro episdio coloca uma vrgula entre o sujeito e o
predicado. No segundo e terceiro episdios coloca uma vrgula antes da
conjuno e.

58

Os alunos A5 e A6 no colocam qualquer vrgula em locais onde esta

no possa aparecer.
O Aluno A7 coloca duas vrgulas onde estas no poderiam aparecer. No
primeiro episdio coloca uma vrgula antes da conjuno e. No segundo
episdio coloca uma vrgula entre o verbo e os seus complementos.
O aluno A9 coloca quatro vrgulas em locais onde estas no poderiam
aparecer. No primeiro episdio coloca uma vrgula entre o sujeito e o
predicado. No segundo episdio coloca uma vrgula no meio do sujeito e do
predicado.
O aluno A10 coloca duas vrgulas em locais onde estas no poderiam
aparecer. No primeiro episdio coloca uma vrgula antes da conjuno e. No
segundo episdio coloca uma vrgula entre o sujeito e o predicado.
O aluno A12 coloca uma vrgula num local onde esta no poderia
aparecer. Este aluno coloca a vrgula entre dois complementos do mesmo
verbo.
O aluno A13 coloca uma vrgula num local onde esta no poderia
aparecer. Este aluno coloca a vrgula entre dois complementos do mesmo
verbo.
O aluno A14 coloca trs vrgulas em locais onde estas no poderiam
aparecer. No primeiro episdio coloca a vrgula no final de uma frase onde
deveria ter colocado um ponto final. No segundo episdio coloca a vrgula
antes da conjuno e. No terceiro episdio coloca uma vrgula entre o pronome
pessoal e o verbo de uma frase negativa.
O aluno A15 coloca trs vrgulas em locais onde estas no poderiam
aparecer. No primeiro episdio coloca uma vrgula entre o sujeito e o
predicado. No segundo episdio coloca uma vrgula antes da conjuno e. No
terceiro episdio coloca uma vrgula entre complementos do mesmo verbo.

59

O aluno A16 coloca uma vrgula num local onde esta no poderia
aparecer. Este aluno coloca a vrgula entre dois complementos do mesmo
verbo.
O aluno A17 coloca seis vrgulas em locais onde estas no poderiam
aparecer. No primeiro episdio coloca uma vrgula entre dois complementos do
mesmo verbo. No segundo episdio coloca uma vrgula no final de uma frase
onde deveria ter colocado um ponto final. No terceiro episdio coloca uma
vrgula no meio de um modificador. No quarto episdio coloca uma vrgula
entre dois complementos do mesmo verbo. No quinto episdio coloca uma
vrgula entre dois complementos do mesmo verbo. No sexto episdio coloca
uma vrgula entre o sujeito e o predicado.
O aluno A19 coloca uma vrgula num local onde esta no poderia
aparecer. Este aluno coloca a vrgula entre o sujeito e o predicado.
O aluno A20 coloca quatro vrgulas em locais onde estas no poderiam
aparecer. No primeiro episdio coloca uma vrgula entre o sujeito e o
predicado. No segundo episdio coloca uma vrgula entre dois complementos
do mesmo verbo. No terceiro episdio coloca uma vrgula entre o sujeito e o
predicado.
O aluno A21 coloca seis vrgulas em locais onde estas no poderiam
acontecer. No primeiro episdio coloca uma vrgula entre dois complementos
do mesmo verbo. No segundo e terceiro episdio utiliza duas vrgulas para
isolar uma parte do sujeito essencial para a frase. No quarto episdio coloca
uma vrgula entre o sujeito e o predicado. No quinto episdio coloca uma
vrgula antes da conjuno e. No sexto episdio coloca uma vrgula entre dois
complementos do mesmo verbo.
O aluno A22 coloca oito vrgulas em locais onde estas no poderiam
aparecer. No primeiro episdio coloca uma vrgula no meio de um
complemento. No segundo episdio coloca uma vrgula entre o verbo e o seu
complemento.

No

terceiro

episdio

coloca

uma

vrgula

entre

dois

complementos do mesmo verbo. No quarto episdio coloca uma vrgula no

60

meio de um modificador. No quinto episdio coloca uma vrgula antes da

conjuno e. No sexto episdio coloca uma vrgula entre o verbo e o seu
complemento. No stimo episdio coloca uma vrgula entre o verbo e o seu
complemento. No oitavo episdio coloca uma vrgula no meio de um
complemento.
O aluno A23 no coloca qualquer vrgula em locais onde esta no
pudesse aparecer.
Na omisso das vrgulas, o aluno A6 omite 1 vrgula, os alunos A9, A12
e A21 omitem 5, sendo por isso os alunos que menos vrgulas omitiram,
enquanto que os alunos A1, A2, A14 e A15 so aqueles que mais vrgulas
omitem, 11 vrgulas cada um.
Tal como j tinha acontecido com a realizao do exerccio antes das
regras o aluno A6 volta a ser aquele que mais se destaca pela positiva, pois
aquele que menos erros comete ao longo de todo o texto.
No que diz respeito aos pontos finais, existem 15 alunos que colocam os
7 pontos finais exigidos. So eles os alunos A1, A3, A4, A5, A6, A7, A12, A13,
A14, A15, A16, A20, A21, A22 e A23. Os alunos A9, A17 e A19 colocam seis
pontos finais, o aluno A10 coloca 5 e o aluno A2 coloca quatro.
Este texto tinha apenas dois pargrafos e com excepo do aluno A14
todos os identificaram corretamente.
Podemos afirmar que a vrgula continua a ser o sinal de pontuao que
mais problemas suscita aos alunos, embora em alguns casos j se note
alguma evoluo e um uso mais correto deste sinal de pontuao.
ento necessrio realizar um estudo mais pormenorizado para tentar
perceber em que casos os alunos continuam a no utilizar a vrgula quando
esta necessria.

61

De forma a organizar o estudo, apresentarei em seguida um quadro em

que esto presentes todos os casos em que os alunos deveriam utilizar uma
vrgula, bem como o nmero e a percentagem de alunos que o fez.
Nmero
Expresso
Nmero de
do caso
alunos
1
Um dia, sete anos depois de a
17
minha av.
2
.a minha av ter morrido, a
18
minha me serviu-nos.
3
Na verdade, o meu av j no
9
tem idade.
4
Depois
de
muitas
13
conversaes, a minha me
5
A ideia era, sem lhe dizer.
4
6
sem lhe dizer claramente
10
isso, habitu-lo
7
.habitu-lo, muito devagar
3
8
muito devagar, a viver
5
connosco
9
.a viver connosco e a deixar,
2
de uma vez por todas
10
de uma vez por todas, a
4
aldeia onde sempre viveu.
11
O meu pai no se manifestava,
11
mas eu acho que.
12
.claramente o que pensava,
11
a minha me
13
.acabou por decidir sozinha
4
e, num domingo de vero
14
num domingo de vero,
7
fomos buscar o meu av.
15
o meu av a Torna--Rego,
12
que assim que se chama

Percentagem
85%
90%
45%
65%
20%
50%
15%
25%
10%
20%
55%
55%
20%
35%
60%

Numa primeira observao podemos constatar que o caso que menos

dvida suscitou aos alunos voltou a ser o caso nmero dois (90% colocaram
corretamente a vrgula) e que o caso que mais dvidas suscitou deixou de ser
o caso nmero sete e passou a ser o caso nmero nove (10%colocaram a
vrgula corretamente).

62

Fazendo uma anlise caso a caso, no caso nmero um 17 alunos (85%)

colocaram corretamente a vrgula, no entanto, e como j foi referido
anteriormente, esta vrgula s poderia ser utilizada se tambm o tivesse sido no
caso nmero dois. Assim sendo, destes 17 alunos existiram 15 que colocaram
a vrgula em ambos os casos e 2 que apenas a colocaram no caso nmero um.
Existe ainda um aluno que apenas coloca a vrgula no caso nmero dois.
O caso nmero trs foi corretamente pontuado por 9 alunos (45%), o
que significa que mais alunos compreenderam a necessidade de isolar do resto
da frase a expresso na verdade
Como j foi referido anteriormente, o uso da vrgula no caso nmero
quatro igual ao uso da vrgula no caso nmero trs, no entanto, neste caso
existiram mais alunos a colocar corretamente a vrgula (65%).
Torna-se ento necessrio analisar, se os 9 alunos que colocaram a
vrgula no caso nmero trs, tambm o fizeram no caso nmero quatro.
Analisando os textos dos alunos podemos verificar que dos 9 alunos que
colocaram uma vrgula no caso nmero trs, 8 a colocaram tambm no caso
nmero quatro e que 6 alunos no colocaram uma vrgula em nenhum dos
casos.
Tal como j aconteceu com o caso nmero um e nmero dois, tambm o
caso nmero cinco e nmero seis precisam de ser analisados em conjunto.
Para comear necessrio referir que apenas 4 alunos pontuaram o caso
nmero cinco e que apenas 10 pontuaram o caso nmero seis. Como j referi
s pode existir uma vrgula se tambm existir a outra, assim sendo,
necessrio verificar se os quatro alunos que pontuaram o caso nmero cinco o
fizeram tambm no caso nmero seis. Analisando os textos dos alunos,
podemos constatar que isso aconteceu o que significa que dos 20 alunos
estudados, apenas quatro compreenderam nestes casos a correta utilizao da
vrgula.
Ao contrrio do que tinha acontecido na primeira vez que os alunos
pontuaram este texto, o caso nmero sete no foi aquele que mais dvidas
63

suscitou aos alunos, pois foi pontuado por 3 alunos. Este caso tem tambm
que ser analisado em conjunto com o caso nmero oito. No caso nmero oito
apenas 5 alunos (25%) colocaram a vrgula mo local correto. importante
referir que os 3 alunos que pontuaram o caso nmero sete tambm o fizeram
no caso nmero oito.
Os casos nmero nove e nmero dez tambm tm de ser analisados em
conjunto. No caso nmero nove, 3 alunos colocaram a vrgula corretamente,
enquanto que no caso nmero dez alunos o fizeram. Olhando atentamente
para o texto pontuado pelos 3 alunos que pontuaram o caso nmero nove
importante referir que esses alunos tambm pontuaram corretamente o caso
nmero dez.
O caso nmero onze e o caso nmero doze so casos que tm que ser
analisados individualmente. Ambos os casos foram pontuados corretamente
por 11 alunos.
Os casos nmero treze e nmero catorze tm que ser analisado em
conjunto. No caso nmero treze apenas 4 alunos colocaram corretamente a
vrgula, enquanto que no caso nmero catorze 7 alunos o fizeram. tambm
importante realar que os quatro alunos que pontuaram corretamente o caso
nmero treze tambm o fizeram no caso nmero catorze.
Por fim temos o caso nmero quinze. Neste caso, 12 alunos colocaram
corretamente a vrgula.

c. Comparao dos resultados obtidos

Como j foi dito anteriormente, esta investigao insere-se numa
metodologia muito usada em educao, a investigao ao. Assim
sendo, necessrio comparar os resultados que obtidos antes da ao
com os resultados obtidos depois da ao, para que seja possvel
analisar a evoluo dos alunos e tambm para que se possam tirar
algumas concluso em relao interveno.

64

Visto que o sinal de pontuao que mais interessa nesta

investigao a vrgula, vou s comparar os resultados obtidos na
mesma. Para tal organizei uma tabela, na qual possvel observar os
resultados obtidos pelos alunos no texto antes da anlise e
sistematizao das regras e os resultados obtidos aps esse trabalho.

65

Nmero de vrgulas corretas

Nmero de vrgulas incorretas

Nmero de vrgulas omitidas

Aluno

Pr-regras

Ps-Regras

Pr-regras

Ps-regras

Pr-regras

Ps-regras

A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A9
A10
A12
A13
A14
A15
A16
A17
A19
A20
A21
A22
A23
Total

4
4
8
6
2
10
3
9
3
7
4
2
2
4
7
4
8
4
8
3
102

4
4
7
9
2
14
6
10
5
10
3
4
4
5
9
5
7
10
7
5
130

1
3
2
2
3
0
5
4
3
1
1
3
3
1
6
1
4
6
8
0
57

0
5
2
3
0
0
2
4
2
1
1
3
3
1
6
1
4
6
8
0
52

11
11
7
9
13
5
12
6
12
8
11
13
13
11
8
11
7
11
7
12
198

11
11
8
6
13
1
9
5
10
5
12
11
11
6
6
10
8
5
8
10
170

66

Fazendo uma anlise geral, possvel constatar que o nmero de

vrgulas utilizadas corretamente subiu de 102 para 130, que o nmero de
vrgulas utilizadas incorretamente desceu de 57 para 52 e que o nmero de
vrgulas omitidas desceu de 198 para 170. Tendo apenas este aspecto em
conta, podemos afirmar que a prtica pedaggica que serviu de suporte a esta
investigao foi bem-sucedida, uma vez que, pelo que se pode observar, a
generalidade dos alunos conseguiu apropriar-se das regras de utilizao da
vrgula, de forma a utiliz-la corretamente na pontuao de um texto.
No entanto, necessrio olhar para os alunos que mais evoluram e
para os que menos evoluram e tentar perceber o porqu. Para tal, utilizaremos
tambm os resultados obtidos pelos alunos na ficha de avaliao diagnstica
realizada no incio da interveno. Desta forma, poderemos analisar se os
alunos que melhoram utilizam a vrgula so tambm aqueles que melhores
resultados alcanaram na ficha.
Iniciaremos a anlise desta comparao pelas vrgulas colocadas
corretamente. Por um lado temos cinco alunos que se destacaram pela
positiva. So eles os alunos A4, A7 e A12 que colocaram mais 3 vrgulas
corretamente, o aluno A6 que coloca mais 4 e o aluno A21 que coloca mais 6.
Por outro lado temos os alunos A3, A13, A20 e A22 em que o nmero de
vrgulas colocadas corretamente diminui. Todos estes alunos colocam menos
uma vrgula corretamente na segunda vez que pontuam o texto.
Comearemos pelo aluno que mais se destacou na colocao correta
das vrgulas, o aluno A21. No texto para pontuar antes das regras, este aluno
teve um mau desempenho, uma vez que, das 15 vrgulas que lhe eram pedidas
ele apenas coloca 4 corretamente, no entanto no texto ps regras, um dos
alunos que mais vrgulas coloca corretamente (10), destacando-se desta vez
pela positiva. Pegando agora no resultado alcanado por este aluno no teste de
avaliao diagnstica, podemos afirmar que o problema deste aluno era que
no sabia as regras e no um problema gramatical, uma vez que ele alcanou
uma pontuao de 90% no teste e quando lhes foram explicadas as regras
gramaticais da utilizao da vrgula, este mostrou uma grande evoluo.
67

Em seguida falaremos do aluno A6. Este aluno tem-se vindo a destacar

em toda a investigao, uma vez que tanto no texto pr-regras como no texto
ps-regras, foi sempre aquele que menos erros cometeu. Na pontuao do
texto pr-regras este aluno tinha conseguido colocar corretamente 10 vrgulas,
enquanto no texto ps-regras conseguiu colocar 14. No teste de avaliao
diagnstica o aluno alcanou a pontuao de 92%. Tendo em conta todos
estes dados podemos afirmar que este aluno j tinha uma boa conscincia do
uso da vrgula, mas que ao longo da investigao conseguiu evoluir e
esclarecer algumas dvidas que lhe restavam.
O aluno A4 conseguiu colocar mais 3 vrgulas corretas no texto psregras do que o que tinha feito no texto pr-regras, passando assim de 6
vrgulas para 9 vrgulas. No teste de avaliao diagnstica este aluno alcanou
a pontuao de 93. Tendo todos estes factores em conta, podemos afirmar que
o conhecimento gramatical por si s no chega, necessria que esse
conhecimento exista, mas tambm necessrio saber utiliz-lo enquanto
comunicamos, escrita ou oralmente.
Tal como o aluno anterior, tambm o aluno A7 conseguiu colocar mais
trs vrgulas corretamente, passando assim de 3 vrgulas para 6. Embora ainda
no seja um bom resultado, necessrio referir a evoluo feita por este aluno.
No teste de avaliao diagnstica este aluno alcanou a pontuao de 76%.
Embora seja uma boa classificao, podemos afirmar que este aluno no tem
um conhecimento gramatical to aprofundado como alunos referidos
anteriormente. Assim sendo, podemos afirmar que este aluno precisaria de
duas coisas para melhorar a forma como pontua os seus textos. Por um lado
precisaria de melhor o seu conhecimento gramatical da lngua portuguesa e,
por outro lado, precisaria de melhorar a aplicao desse conhecimento na
escrita.
Para terminar temos o aluno A12. Este aluno j tinha alcanado um bom
registo antes da explorao das regras de utilizao da vrgula, mas conseguiu
melhorar ainda mais esse registo aps essa explorao. Este foi o aluno que
atingiu um melhor resultado no teste de avaliao diagnstica, tendo alcanado
68

um resultado de 97%. Estamos perante um caso claro de um aluno que tendo

um bom conhecimento explcito da lngua portuguesa no o sabe utilizar, na
totalidade, para comunicar, cometendo por isso erros na pontuao do texto.
No que diz respeito aos quatros alunos (A3, A13, A20 e A22) que se
destacaram pela negativa, pois colocaram mais vrgulas corretas na primeira
vez que pontuaram o texto, podemos afirmar que o estudo das regras, tal como
foi feito, no surtiu qualquer efeito. Se observmos o resultado que estes
alunos obtiveram no teste de avaliao diagnstica, podemos concluir que no
caso do aluno A3 a sua dificuldade est no conhecimento explcito da lngua,
uma vez que este aluno alcana neste teste a pontuao de 68%. Os outros
trs alunos alcanam pontuaes entre os 81% e os 88%.
Tendo isto em conta, podemos constatar que o problema na pontuao
reside, principalmente em dois aspectos, a falta de conhecimento lingustico
que os alunos tm e a no coordenao destes conhecimentos com as outras
competncias, neste caso com a escrita.
Existiram ainda trs alunos que mantiveram exactamente o mesmo
nmero de vrgulas corretas. So eles o A1, o A2 e o A5.
No que diz respeito incorreta utilizao deste sinal de pontuao
podemos verificar que a maioria dos alunos continua a colocar incorretamente
o mesmo nmero de vrgulas. Dos 20 alunos que realizaram este exerccio, 14
mantiveram, neste parmetro, o resultado que j tinham alcanado.
Por outro lado, temos 4 alunos que conseguiram melhor o resultado que
tinham alcanado. Destes 4 alunos, destacam-se os A5 e A7 que colocaram
menos 3 vrgulas incorretamente, passando respectivamente de 3 para 0 e de
5 para 2. Os outros dois alunos colocaram menos trs vrgulas incorretas. O
aluno A1 passa de uma vrgula incorreta para 0 e o aluno A10 passa de 3 para
2.

69

Temos ainda dois alunos que colocaram mais vrgulas incorretamente na

segunda vez que realizaram o exerccio. So eles o aluno A2 que coloca mais
duas vrgulas incorretamente e o aluno A4 que coloca mais 1 vrgula incorreta.
Para terminar temos os resultados obtidos no que diz respeitos
omisso de vrgulas. Neste parmetro destacam-se os alunos A6, A16 e A21
como aqueles que mais diminuram o nmero de vrgulas omitidas, os alunos
A3, A13, A20 e A22 como os nicos em que o nmero de vrgulas omitidas
aumentou e os alunos A1, A2 e A5 em que o nmero de vrgulas omitidas se
mantm igual.
Podemos assim concluir que, embora nem todos os alunos tenham
conseguido melhorar os seus resultados, o estudo das regras de utilizao da
vrgula mostrou ser proveitoso para a maioria dos alunos, mostrando assim que
a utilizao deste sinal de pontuao deve ser estudada nas escolas e que
deve acompanhar todas as competncias da Lngua Portuguesa.

70

Captulo V Consideraes Finais

Nesta fase deste trabalho de investigao importante retomar as
perguntas que serviram de ponto de partida para esta investigao, para que
possamos perceber se todas ficaram respondidas ou se ainda existem algumas
sem respostas e, neste caso, tentar perceber o que mais pode ser feito para
responder s mesmas.

Qual a importncia de se estudar o conhecimento explcito da

lngua em sala de aula?
Como j foi referido ao longo de toda a investigao, o conhecimento

explcito da lngua uma das competncias a serem trabalhadas numa aula

de lngua portuguesa, no s para ser dominado mas tambm porque ajuda
no melhoramento das outras competncias, nomeadamente na escrita e na
leitura. Tendo em conta que esta investigao se centra no estudo da vrgula,
o conhecimento explcito ajuda a desenvolver a leitura e a escrita pois, como
nos diz Duarte (2008, 13), este desenvolvimento supe a consciencializao
e sistematizao dos cdigos de transposio do oral para o escrito
compilados na ortografia e na escrita.
Com esta investigao verificou-se que o estudo de algumas funes
sintticas e das regras de utilizao da vrgula ajudou os alunos a cometerem
menos erros, pois estes esclareceram algumas dvidas tanto no que diz
respeito obrigatoriedade de utilizar a vrgula em alguns casos, como na sua
proibio noutros. Quer isto dizer que os alunos no s aprenderam onde
devem utilizar a vrgula, mas tambm aprenderam onde no a devem utilizar.
Torna-se ento fundamental que o estudo do conhecimento explcito da
lngua de escolarizao seja no s importante, mas tambm fundamental
para os alunos. No entanto, necessrio realar que este estudo mo deve
aparecer sozinho e desprovido de contexto, uma vez que no existe qualquer
utilidade em estudar gramtica, se no existe um objetivo e se os alunos no
compreendem quais os fundamentos para este estudo.
71

importante estudar as funes sintticas de uma frase para se

utilizar bem a vrgula?
Como todos sabemos, uma das principais regras de utilizao da vrgula

que esta nunca pode separar o sujeito do predicado, nem o verbo dos seus
complementos. Logo, importante que os alunos sejam num primeiro
momento capazes de segmentar as frases, e em seguida sejam capazes de
identificar as diferentes funes sintticas que nela esto presentes.
Ora, tal como observmos nesta investigao, um dos principais erros
dos alunos aquando da primeira vez que pontuaram o texto foi exactamente o
de separar a sujeito do predicado, principalmente quando o primeiro
demasiado longo e estes ao lerem toda a frase sentiram que precisavam de
fazer uma pausa no meio ou no final do mesmo.
Com a explicitao desta regra e aquando da segunda vez que
pontuaram o texto, os alunos ainda cometeram este erro, mas em muito
menos quantidade. Nesta segunda vez, a maior parte dos alunos foi capaz de
segmentar as frases, de identificar corretamente o sujeito e o predicado e de
no colocar uma vrgula entre ambos.
Assim sendo, imprescindvel que as funes sintticas sejam
estudadas em sala de aula e que a sua sistematizao seja feita pelos alunos.
Os alunos devem saber no s quais so as funes sintticas existentes,
mas tambm saber identifica-las em qualquer contexto.

Qual o papel da vrgula numa produo textual?

Uma incorreta utilizao da vrgula pode muitas vezes levar a uma

interpretao errada do que se est a ler. Quando estamos a ler um texto no

nos possvel, na maioria das vezes, perguntar ao autor do mesmo se a nossa
interpretao a correta e se nos estamos a apropriar corretamente da ideia
que o autor quer transmitir.

72

Um dos grandes auxiliares para que no surjam estas dvidas uma

correta utilizao da vrgula. Se esta for bem utilizada no existe lugar a outras
interpretaes e a ideia do autor passa com clareza para os leitores.
Um texto a nica forma de comunicao entre um autor e um leitor.
Assim sendo, primordial que o autor tenha plena conscincia que a forma
como vai pontuar o seu texto, vai influenciar a forma como os outros os vo
entender e interpretar. Podemos assim concluir que a vrgula tem um papel
fundamental e primordial na produo textual.

Em que casos os alunos fazem uma utilizao incorreta da vrgula?;

Esta questo foi uma das questes que no ficou respondida na

totalidade, uma vez que impossvel apontar todos os casos em que todos os
alunos utilizam incorretamente a vrgula. No entanto, podemos afirmar que
nesta faixa etria os casos em que os alunos mais vezes utilizam a vrgula
incorretamente a vrgula esto relacionadas com as funes sintticas e com
as questes relacionadas com a leitura.
natural que os alunos ao lerem um texto no estejam a pensar nas
funes sintticas de cada frase e que por vezes sintam necessidade de fazer
pausas para respirar. Tal como j foi dito anteriormente, um dos principais
problemas da vrgula que a sua utilizao foi durante muito tempo associada
a uma pequena pausa na leitura, o que leva a que muitas vezes os alunos a
utilizem sempre um sujeito ou um predicado sejam demasiado longos.
Por outro lado, o seu uso vai-se tornando cada vez mais intuitivo
conforme vai aumentando o nvel de conhecimento explcito da lngua e a
experincia como leitor e como escritor. Seria impensvel pensar que autores
de grandes obras literrias, estiveram a analisar frase a frase, para as
pontuarem corretamente. Em vez disso, o seu estdio de desenvolvimento do
conhecimento explcito da sua lngua to grande, que lhes permite pontuar as
suas obras recorrendo, quase exclusivamente, sua intuio. este
desenvolvimento que deve ser incutido e trabalhado em sala de aula com os
alunos, para que cada vez mais tenhamos escritores e leitores competentes.
73

O nvel de conhecimento explcito da lngua influencia a correta

utilizao da vrgula na pontuao de um texto?
Esta , na minha opinio, a questo chave de toda esta
investigao. Embora no seja factor nico, o nvel de conhecimento
explcito da lngua influencia em muito a boa pontuao de um texto. Se
tivermos em conta tudo o que j foi demonstrado com esta investigao,
podemos assegurar que quanto maior for o nvel de conhecimento explcito
que um aluno tem da sua lngua, melhor ser utilizada a vrgula.
Podemos assim concluir duas coisas. Primeiro o nvel de
conhecimento explcito da lngua influencia a leitura e a escrita e, por
consequncia, todas as outras reas disciplinares e em segundo influencia
a forma como os alunos pontuam um texto.
Limitaes da investigao
Uma das grandes limitaes da investigao foi o factor tempo. Todo
o trabalho desenvolvido na prtica pedaggica teve que ser feito em
apenas duas semanas, o que condicionou no s o trabalho desenvolvido
com as funes sintticas, mas tambm a forma como as regras foram
ensinadas e sistematizadas em sala de aula.
Sendo o factor tempo algo decisivo as aulas foram mais expositivas
do que participativas, o que na minha opinio, veio comprometer alguns
objetivos a que esta investigao se propunha.
Outra das grandes limitaes foi o facto de os alunos ainda se
encontrarem no 5 ano de escolaridade, o que fez com que algumas regras
essenciais da utilizao da vrgula no lhes pudessem ser transmitidas,
como o caso das oraes coordenadas e das oraes subordinadas. Por
isso mesmo, to focada nesta investigao a regra que diz respeito ao
sujeito, predicado e aos seus complementos.

74

Penso que se a prtica pedaggica fosse mais prolongada e se eu

tivesse a oportunidade de trabalhar estas questes de pontuao ao longo
de mais tempo, os alunos tinham evoludo ainda mais e os resultados
seriam melhores.

75

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78

Anexos

79

ndice de anexos
Anexo 1 Teste de avaliao diagnstica
Anexo 2 Texto para pontuar

80

Anexo 1 Teste de avaliao diagnstica

Escola Bsica Carlos Ribeiro Agrupamento de Escolas de Pinhal de Frades

Nome:_________________________________________________________________
Nmero:_____________ Turma:_____________ Data:__________________________
Professora:___________________________ Avaliao:_________________________

1. Faz a diviso das slabas das palavras apresentadas, de acordo com o exemplo:
espetculo: es/pe/t/cu/lo
floresta:____________________

extraordinrio:___________________

escuteiro:___________________

classificao:____________________

carroaria:__________________

ambio:______________________

espelho:____________________ _

juzo:_________________________

relmpago:___________________

ateno:______________________

assombro:____________________

glamoroso:___________________

2. Classifica as palavras, seguindo o exemplo:

Esdrxula

Classificao da palavra
Grave

Aguda

Fbrica
Larva
Amor
Casa
Silncio

81

3. Agrupa os seguintes nomes, de acordo com a subclasse a que pertencem.

arquiplago
multido
Tejo

pessoa
Portugal
turma

pinhal
Europa
Pedro

aluno
ilha
pinheiro

Nomes prprios

Nomes comuns

Nomes coletivos

_______________

_______________

________________

_______________

_______________

________________

_______________

________________

_________________

_______________

________________

_________________

4. Dos nomes apresentados, apenas um prprio. Assinala-o:

Barreira
Ambiente

Avenida
Casa

Parede
Ambiente

Mesa
Lisboa

Carinho
Carta

5. Dos nomes apresentados, apenas trs so abstratos. Assinala-os:

Inteligncia
Caderno

Msico
Filme

Praa
Rei

Liberdade
Amor

Lmpada
Montanha

6. Dos nomes apresentados, apenas quatro so coletivos. Assinala-os:

alcateia
estrada
misria
bolo
matilha
multido
ninhada
pomar
7. Completa a grelha:
Grau normal
Casaco

Grau diminutivo

loja
quarto

Grau aumentativo
garrafo

Carro
Gatarro
Dedinho
Calada
Cozinho
Muralha
Passarinho
Voz
Rapago
Papel

82

8.

Distribui corretamente os verbos seguintes no quadro:

Saber
Esquecer

Tentar
Partir

1 Conjugao

9.

Dormir
Apagar

2 Conjugao

3 Conjugao

Associa os sujeitos aos predicados e escreve as frases obtidas:

7.

O meu irmo

g.

gostam muito de ler

8.

A Teresa e a av

h.

pratica natao

9.

Tu

i.

estragou-se

10.

Ns

j.

vieram minha casa

11.

O meu material

k.

foste ao

12.

O Alexandre e o
Rben

supermercado
l.

visitmos Paris

83

Frase 1
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

Frase 2
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Frase 3
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

Frase 4
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Frase 5
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Frase 6
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
84

10.

Reescreve as frases substituindo o sujeito por um pronome pessoal.

a)

A Joana fez os trabalhos de casa.

___________________________________________________________________

b)

O comerciante fez um desconto.

___________________________________________________________________

11.

Reescreve as frases substituindo o complemento indireto por lhe ou lhes.

a)

Ele indicou o caminho aos turistas.

___________________________________________________________________

b)

Eu solicitei um documento ao funcionrio.

_________________________________________________________________
Bom Trabalho,
Andreia Pereira

85

Anexo 2 Texto para pontuar

1. L o texto seguinte:
Um dia sete anos depois de a minha av ter morrido a minha me serviu-nos
de sobremesa o que ns achamos ser o bicudo problema do meu av
Henrique Na verdade o meu av j no tem idade para viver sozinho Toda a
gente que o conhece bem e mora perto dele sabe que ele se esquece de
coisas importantes e deixa muitas vezes o fogo ligado antes de ir dormir
Depois de muitas conversaes a minha me conseguiu convencer o meu av
a passar uns dias em nossa casa A ideia era sem lhe dizer claramente isso
habitu-lo muito devagar a viver connosco e a deixar de uma vez por todas a
aldeia onde sempre tinha vivido O meu pai no se manifestava mas eu acho
que a deciso no lhe agradava muito Como ele no tinha coragem para dizer
claramente o que pensava a minha me acabou por decidir sozinha e num
domingo de vero fomos todos buscar o meu av a Torna--Rego que assim
que se chama a aldeia onde ele morava
2. Reescreve o texto, pontuando-o corretamente:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
__________________________________________________________
86