EltoldodeAstier.

Propuestasyestudiossobreenseanzadelalenguaylaliteratura

DoraRiestra

Paradebatir.Cmosurgenycmolleganlaspropuestasdidcticas?

DoraRiestra*

MuchosdenosotrossabemosquedelimitarelcampodelaDidcticadelalenguaylaliteraturaesunatarea
pendienteentrelosdocentesinvestigadoresargentinos.

Losproblemasdidcticosactualesdelosdiferentesnivelesformativospuedenserunpuntodepartidapara
relevar el estado de la cuestin y, de este modo, avanzar en las definiciones compartidas respecto de los
objetosdeinvestigacindelcampo.

Por otra parte, evaluar las transposiciones didcticas que se fueron realizando en los ltimos veinte aos,
comociertosaplicacionismosylaintroduccindepropuestasrealizadasenotroscontextosdeotrospases,
ascomolasdefinicionesyelalcancedelosContenidosBsicosComunesdeladcadaanterior,susefectos
enlaenseanzayelestadoactual,sonalgunasvariablesaconsiderarparatomarposicionesepistemolgicas
coherentesdesdelasdiversasperspectivastericas.

Enestesentido,partirdeunasnocionesqueconsiderocentralesenlaDidcticadelalengua,ascomoel
abordajedealgunosproblemasenparticular.

Respecto de las investigaciones actuales, tanto en los contextos internacionales, como en nuestras
investigacionesparticulares,estamostrabajandosobreelefectodelaenseanzatantoenelnivelprimario,
comoenelsecundario,hastaelingresoalauniversidad.Setratadedosinvestigacionesquerealizamosenla
UniversidadNacionaldelComahueyenlaUniversidadNacionaldeRoNegrodesdeelGrupoGEISE(Grupo
deEstudiosdeInteraccionismoSociodiscursivoenEducacin),desdeestelugardeinvestigadoratratarde
mostrar algunas relaciones tomadas de las cuestiones metodolgicas en ambas investigaciones con la
finalidaddeaportaraladiscusindelosproblemasdelcampodelaDidcticadelaLenguaylaLiteratura.
*

DoraRiestraesDoctoraenCienciasdelaEducacinporlaUniversidaddeGinebra(Suiza),yProfesoraenLetrasporla
UniversidadCatlicadeSantaFe(Argentina).Desde1995hastalaactualidadse desempea comoprofesoraadjunta
regular en el rea Didctica de la Lengua, ctedra de Usos y Formas de la Lengua Escrita, en el Centro Regional
Universitario Bariloche, Universidad Nacional del Comahue. Es, adems, desde 2009, profesora asociada interina en
IntroduccinalasCienciasdelLenguajeylaComunicacin,enlaSedeAndinadelaUniversidadNacionaldeRoNegro,
donde adems coordina el Profesorado en Enseanza de la lengua y la literatura (a distancia). Integra el Grupo de
EstudiosInteraccionismoSociodiscursivoenEducacin(GEISE):http://www.geise.com.ar/
Ao1,Nro.1,octubrede20101

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DoraRiestra

Loslmitesepistemolgicosdelcampo

Mepreguntocmoformamosalosprofesionalesenenseanzadelalenguaenlosltimos20aos:Porqu
no elaboramos un programa propio de abordaje de la lingstica y la psicologa desde la Didctica de la
Lengua?

NosquejamosrespectodelasinvasionesdisciplinaresquesufrimosenlaDidcticadelalenguaylaliteratura
de parte de las Ciencias de la educacin, pero no discutimos el papel de la Didctica de la lengua y la
literaturaenesecampotanamplioypocodelimitado.

Seguramenteestemos de acuerdoen quefuea partir de la Didctica Magna deComenioenlaEuropade

hace 300 aos, que la accin formativa se constituy como intervencin poltica del saber hacer en los
distintos niveles escolares en las distintas reas de conocimiento. Me refiero al objeto de estudio de la
didcticaengeneral,latransmisindeconocimientosqueconformalaspersonasdeunasociedad.

En particular, situarnos en el campo epistemolgico de la Didctica de las lenguas como un campo de

prcticas y de investigacin, implica posicionarnos desde referencias tericas en los anlisis de las
intervenciones;losdosobjetosquenecesariamenteenfocamossonlasactividadesdeensearlalecturayla
escritura de las lenguas. En consecuencia, nuestra investigacin abreva en fuentes tericas de diversas
disciplinasque,mnimamente,sereducenados:laLingsticaylaPsicologa.

La complejidad del campo se debe a que, si bien tenemos unas referencias epistmicas (que son las
disciplinas), necesitamos considerar, adems, las prcticas de referencia, que son los gneros de textos o
modelos textuales que median las actividades humanas en diferentes contextos histricoculturales.
Necesitamos indagar los gneros en sus dimensiones comunicativas, dimensiones de contenido y
dimensiones lingsticaspararealizartransposiciones didcticas (BronckartySchneuwly, 1991;Schneuwly,
1994;Bronckart,2008).

La intervencin formativa en la enseanza de la lengua como se denomina muchas veces la actividad del
campodelaDidcticafueadquiriendounacomplejidadparalelaaldesarrollodelasramasdelaLingsticay
delaPsicologaduranteelsigloXX,peronofueronrealizndosesntesisdidcticascoherentes,porloqueen
la actualidad se trata de un campo escasamente desarrollado en nuestro pas, aun cuando hay muchos
aportes de investigaciones dispersas a la vez que un escaso reconocimiento del campo por los mismos
agentesinvolucrados.
Ao1,Nro.1,octubrede20102

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DoraRiestra

Ladobletareadelcampodeladidcticaconsisteentransmitirconocimientosquedebenadquirirsedentro
deunasactividades(lectura,escritura,exposicinoral)yquedebencontribuiraldesarrollodelaspersonas.
Por lo tanto, est la cuestin tcnica del conocimiento de la lengua y la cuestin de cmo se produce la
adquisicinyeldesarrollodelaspersonas.

Algunos problemas didcticos actuales: las transposiciones, los aplicacionismos, las propuestas de otros
contextos

Porqulaenseanzadeestasactividadesnolograestabilizarseynecesitamosmodelosparaintervenirque
vancambiandocclicamente?

MsalldeloutpicodelatareadocentequesealaraelmismoComenio,esnecesarioanalizarqusucedi
conlosmodelosaplicadosalaenseanza.Sienlavidanecesitamoscopiarparaaprenderylohemoshecho
desdequepudimoserguirnosenlacunacuandoempezamosabalbucear,esevidentequenecesitamosde
modelosparainteractuar.Imitamosmodelosdeaccionesquesenosvantransformandoenactividadesalas
que, con posterioridad les ponemos un nombre, las etiquetamos en la vida y las reconocemos. Estos
modelosdelainteraccinhumanason,enprimerlugar,lospadresyloshermanos,peroenunsegundolugar
somos los docentes, quienes presentamos modelos de hablar, de explicar, de leer y escribir. Los modelos
humanossonlosqueimitamos,recreamosyevaluamospermanentementeenlasinstitucionesformadoras;
en realidad somos responsables en parte de un diseo de los humanos que, consciente o
inconscientemente,realizamosdeunageneracinaotra,comoloformularanDelRoylvarez(2002).

Pero, adems, en la escuela los modelos sociales se articulan con los modelos tericos, los de los
experimentoscientficos,losmodelosdescriptivosylosmodelosexplicativos,quesirvenparaensayarunos
experimentosenlosdiferentescamposdelconocimientohumano.

Cmonosllegan a laDidctica de las lenguas estos modelos?Tomadosen prstamosde lasCiencias del

lenguaje,avecesmuyinfluenciadaspormodelosdelasCienciasexactas;noslleganaplicacionesdemodelos
hipotticoscomosifueranverdadesindiscutiblesqueentranalasaulascasiinadvertidamente,sinanlisis
previo,porladivulgacincientfica,engeneral,surgidadepolticaseditoriales.

Mi observacin apunta a que en las ltimas dcadas del siglo XX se instalaron unos modelos hipotticos
como prescripciones en los textos (orales y escritos) de la formacin docente y alcanzaron hasta los
manualesescolares.

Ao1,Nro.1,octubrede20103

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DoraRiestra

Algunosdeestosmodelossepresentaronformuladoscomopropuestasdidcticas.Porejemplo,lainmersin
lingsticadelosaos80yelcognitivismodelos90,enelcarcterdepropuestasdeestrategiascognitivas
abstractas,comosilacomprensinexistieranica,universaly,adems,innata.

Otra caracterstica de los modelos es la forma procedimental estandarizada en las aulas en acciones de
prelectura,poslectura,etc.,comopasosdeunrecetarioque,alejecutarse,validaraylegitimaralatarea
docente.

Noobstante,sabemoshoyqueelefectonofueelesperadoyansiadoportodos.Algofall,habrnsidolos
maestros? Me animo a sostener todo lo contrario, no fallaron los docentes en esos modelos, pero s
podemosdecirquefaltaronlosmaestrosylosprofesores.

Porejemplo,enlasposicionesllamadasconstructivistas(enunasuertedereduccionismo)seenfocaronlos
niosylosjvenesensusaprendizajes,esdecir,comosiestuvieranaisladosdelasintervencionesdocentes
ystosenunaposicindeacompaamientodbil,comodeescoltaodecoordinadorantesque profesor.
Estas aplicaciones, en la mayora de los casos, resultaron en una posicin espontanesta frente al
aprendizaje, cuyos efectos an se mantienen en el nivel primario con la propuesta de descubrimiento del
sistemadeescritura,incluidalaortografa,queprodujoelfracasocuandoenelsegundogradosepretendi
ensearortografadespusdelaprendizajedelaescritura.

ElefectoformativodeladbiladquisicindelsistemadeescriturainfluyenelNivelmedio,yaquealno
tener las reglas ortogrficas operacionalizadas, es decir, automatizadas para la actividad de escritura, los
alumnostransitancondesajustes,sinafinarlaconcienciaortogrficaenelnivelprimarioyenelsecundario.
Este efectoes msnotorio enlugares dondeestas aplicaciones piagetianas en laescuela primaria fueron
muyradicales,comonossucedienlaprovinciadeRoNegro.

Larelacinentreefectosbuscadosyefectosproducidos:loscambiosdeparadigmascientficos

Qurelacinhayentrelaspropuestasdecontenidosylasprcticas?

Hoy ya sabemos que en el nivel medio, los contenidos o reformulaciones de contenidos del ao 1996
tuvieron referencias disciplinares difusas y, en muchos casos, transposiciones realizadas a partir de las
divulgacionescientficashegemnicas,comoocurriconalgunosconceptosdelasociolingstica,elanlisis
Ao1,Nro.1,octubrede20104

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deldiscurso,lapsicologacognitivayladescripcindetipologastextuales,sinprofundizarrespectodelos
prstamostericosdebase.

De este modo, el enfoque psicogentico piagetiano de enseanza de la lengua primera se combin,

posteriormente,conlosenfoquescognitivistasalformularelproblemadidcticoenfuncindelaformacin
de la mente, enfoques que llegaron manifiestos en las propuestas comparativas de expertos y
aprendicesdelosestudiosanglosajones.Ambasposturasepistemolgicascoincidieronenponerelacento
enelconocimientodelaindividualidaddelsujetoqueaprende.

Asimismolaformacindocentedelnivelsecundario,enFacultadesdeLetraseInstitutosdeProfesorado,se
basenlosltimosveinteaosenlaperspectivadecomunicacinyexpresin,inspiradaenlospostulados
chomskyanosdellenguaje,enparticular,lagramticauniversalylanocindeestructuraprofunda,porloque
la semntica ocup el lugar de preeminencia que antes tuviera el razonamiento abstracto (a travs de los
anlisislgicogramaticales)enlatradicinescolardelaenseanzadelalenguamaterna.

Peseanoestarexplcitoenlosdocumentosoficiales,enelnivelsecundariolaformacintuvounaparticular
influencia de la concepcin de la enseanza de la lengua por inmersin y se postul durante unos aos la
antinomia expresin versus razn que qued ideolgicamente instalada en los mbitos de formacin
docenteenlaspropuestadelallamadaliteraturainfantojuvenil.Nosetratdeadaptacionesparalosniosy
adolescentes,sinodeproducciones(literariasalgunas,lamentablemente,otraspseudosliterarias).

Enestecontextodeloespontneocasicreativo,losrdenesdelaoralidadydelaescrituraprcticamente
sefueronconfundiendoenuncontinuum,cuyoestatusdecontenidodeenseanza,peseaestarmencionado
enlosdiseoscurriculares,nollegadidactizarsean.Tampocosedefiniepistemolgicamenteelobjetivo
de enseanza de la lengua materna, formulado en los trminos de competencia comunicativa en los
diferentesnivelesdeformacin.Setrathastalaactualidadcomounanocindifusa,derivadadelanocin
de Hymes, basada en Chomsky, que hoy retorna al debate en los manuales escolares por efecto de las
discusioneseuropeas.

Por otra parte, puede verse en los ndices de los manuales escolares, en un espacio marginal, la reflexin
sobre el lenguaje, la reflexin metalingstica o el metalenguaje, como objetos de enseanza apenas
esbozados a la manera de categoras descriptivas, sin que alcanzaran desarrollos didcticos especficos.
(Riestra,2004;2008).
Ao1,Nro.1,octubrede20105

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DoraRiestra

Deestemodo,losobjetosdeenseanzaestipuladoscurricularmentecomonuevos,fuerondesdibujandolos
objetos anteriores en la representacin colectiva y, en consecuencia, dejaron de ensearse, como
contenidos lingsticos especficos de la asignatura Lengua, las sistematizaciones de los procedimientos
morfolgicosintcticosdelespaolcomonocionesescolarizadas.Sellegauntotaldesconocimientodelas
funcionesycategorasgramaticales,ascomodelasnormasortogrficasdelcastellanoentrelosjvenesque
hoytienenalrededorde25aos.

El concepto de texto, sus clasificaciones lingsticas desde diversos marcos tericos, un espacio de
confusintericoprctica

Quefectotuvoladivulgacindetipologasyquobjetodeenseanzaseprodujo?

La entrada al aula de la lingstica textual a travs de la nocin de tipologa oper como un modelo de
reduccindescriptivayabstractadelostextos,alapuntaralreconocimientodelformatodelatextualizacin,
situando en un segundo trmino la nocin de contexto de produccin que haban introducido las teoras
pragmticas.

Es decir, la nomenclatura lingstica se introdujo directamente en la escuela, por los manuales escolares,
conlosconsiguientesmalentendidostericosenloscriteriosdescriptivosaldidactizarlos.

Las tipologas lingsticas manipuladas en las aulas de primario y secundario como texto expositivo, texto
narrativo,textoargumentativoytextoinstruccionalmezclaroncriteriosdediversandole,porejemplo,la
morfologa con la finalidad comunicativa de los textos, como si se tratara de un mismo nivel de anlisis y
clasificacin.Elefectoproducidotantoentrelosdocentescomoentrelosalumnoshasidoeldeinseguridad
y confusin frente a la propuesta de descripcin de los textos, puesto que la complejidad de la tarea es
prcticamenteinabordableconlasherramientasculturalesdequedisponenlosalumnos.

Conlaspropuestasdescriptivasdelostextosnopuedendesarrollarsehabilidadesdeordenprctico,debido
a que no estn directamente relacionadas con el conocimiento de estas clasificaciones tpicas. La
descripcinorganizaelespacio,noprefiguraacciones,sinoestados.

Lostiposdetextodesdeunaconcepcintaxonmica,fueronpresentadosenunadescripcindeaspectos
comunicativos y de partes estructurales, casi a nivel de una metodologa sistemtica propia de las
Ao1,Nro.1,octubrede20106

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taxonomas delas Cienciasbiolgicas, alejando a losalumnos de laposibilidadde dominar la actividadde

lecturay,engranmedia,obturandolacapacidaddeescritura.

Este nfasis descriptivo se combin con una nocin didctica de texto concebido como accin mental,
mientraseltextoobjetoempricorealizadoenelaulafueperdiendoentidadcomoproductodelaaccinde
lenguaje, concreto y evaluable. La dimensin praxeolgica del lenguaje, lo que Maturana (1993; 1995)
denominaconprecisinellenguajear(accin),segnBronckart(1997),eltextualizar(accin)sepierdeen
estaspropuestasque,aunbasndoseennocionesdelalingsticatextual,dejandeladolaenseanzadela
dimensin emprica como un hacer regulado, debido a que subyace implcitamente la confianza en un
cognitivismoqueauspiciadesarrollosautnomosdelossujetos(noexplicados)ysecombina,porlotanto
conelnfasisenlaespontaneidaddeunhacer(tampocoexplicado).

Sigue pendiente como tarea didctica organizar las dimensiones diversas de la accin de textualizar,
articulandoelsentidodeltextodesdesuusocomunicativoysuformalingstica.

Ladescripcindeunprocesonoeselrecorridodelproceso,porloqueelreconocimientodeunobjetocomo
talnosuponeelconocimientodelobjetocomoinstrumento.

La nocin de gnero textual desarrollada por Bronckart y Schneuwly (1991), a partir de Bajtn
(posteriormenteVoloshinov)ylanocindidcticadegnerocomomegainstrumentoomegaherramienta
(Schneuwly, 1994) viene a llenar el vaco didctico al redefinir la nocin de gnero escolar que, hasta los
aos80seabordaradidcticamenteenelcontactoconlosmodelosempricosdelosgnerosliterarios.

Cmoarticularestasdimensioneseselpuntoneurlgicodelaspropuestasdidcticasenlaactualidad.

Losenfoquespragmticos:unaopcinepistemolgicatransformadaencontenidodeenseanza

EnquconsistelaPragmticaenlasaulas?Cmofueevaluadalanocindecompetenciacomunicativa?

Elconceptodeusodelostextosqueseinstalennuestropasaprincipiodelosaos80,comosucedecon
las nuevas perspectivas, produjo optimismo en el mbito docente acerca de los efectos inmediatos que
produciraenlaenseanzaaprendizaje.Hoypodemosverqueseesperaronefectosimposiblesrespectodela
complejidad lingstica. Si bien las teoras pragmticas tuvieron influencia en la enseanza y resituaron el
lenguaje en su carcter de accin, la finalidad de la enseanza qued ubicada en el llamado uso
Ao1,Nro.1,octubrede20107

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DoraRiestra

comunicativo,cuyaconsecuenciainmediatafueelespontanesmocomorasgoideolgicosubyacente.Porlo
tanto, paulatinamente, desde los llamados enfoques comunicativos en la enseanza de la lengua ha ido
cambindose el focodelobjeto aserenseado enlas propuestas didcticas: en unoscasos, los contenidos
discursivotextuales se escindieron de los contenidos gramaticales, en otros la mayora desaparecieron
contenidoslingsticosexplcitos,reducidosalasprcticasdelecturayescrituradetextos,conlareferencia
taxonmicayesquemticadelostipostextuales.

Lagramtica,cuandoapareceenlasclases,severeducidaaladescripcinsemnticadedealgunacategora
gramatical,pero,generalmente,seeludelaenseanzadelamorfosintaxis.(Riestra,2005).

Ademsdelosealado,tenemosquereconocerquelainvestigacinenDidcticadelaslenguasesescasa,
en gran medida es un territorio de aplicacin de propuestas derivadas de investigaciones lingsticas o
psicolgicas,cuyosmodelosidealespostuladosnecesitanmarcosdeaplicacin.

Consideramosquelosprogramasdeinvestigacionessobrelaformacinlingsticasonincipientesennuestro
pas; aunque estn empezando a producirse polticas orientadas en esta direccin, la aplicacin de
innumerables proyectos individuales de enseanza de la lengua materna en los ltimos veinte aos es la
prcticacomnen los mbitosacadmicos, sinqueexistandiscusionesepistemolgicaso didcticasentre
investigadores.

Antesdelaaplicacindelosenfoquespragmticosydeladifusindelallamadacompetenciacomunicativa,
elobjetodeenseanzaera,inconfundiblemente,la(una)lengua.Lanecesidaddeenfocarlaaccinhizo
perderdevistaelobjetodeenseanzadelaslenguascomotcnicasadquiridaseneluso,perotcnicas
semiticashechasconsignosarticuladosdiversaysistemticamente.

Si la mediacin de cada lengua en el uso presenta, necesariamente, objetos de enseanza diversos y

especficosdeeseinstrumentosocialyartificialmenteadquiridoenellugaryelespaciogeopolticamente
delimitadoenquecadapersonanace,esnecesariodiferenciar,entrminosdidcticos,losdominiosdelos
objetos de enseanza: por ejemplo, el dominio del hacer en el lenguaje, cuyas actividades escolares
consistenbsicamenteenlasactividadesdeleeryescribiryeldominiodelalenguaprimeraylassegundas,
frente a lo que debemos preguntarnos por el alcance de la llamada reflexin metalingstica,
diferencindola de la reflexin sobre el lenguaje, confusin terica derivada del ingls. En espaol
castellanolenguaylenguajesondosconceptosdiferentes.
Ao1,Nro.1,octubrede20108

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DoraRiestra

Porlotanto,estudiarlaaccindelenguajenosconduciraaconsiderarcomoobjetodeenseanzaencada
lenguamediadoraalmecanismodelamorfosintaxisy,porsupuesto,lasrelacioneslxicas.

Paradominarinstrumentalmenteunalenguayconestaenseararazonardentrodelaactividaddelenguaje
tenemosqueobservarnecesariamenteelmecanismodellenguajefuncionandoenesalengua.

Endefinitiva,setratadeponerenjuegoelenfoquepragmticoque,necesariamente,nosobligaaenfocarel
objetolenguacomoconocimientotcnicoadominar.

El panorama se complica algo ms en el actual contexto histrico, ya que las propuestas del Consejo de
Europa (2001) retornan a la nocin de competencia y la despliegan en tres componentes: sociolingstico
(aspectos socioculturales o convenciones sociales del uso del lenguaje), lingstico (abarca los sistemas
lxico,fonolgico,sintcticoylasdestrezasyotrasdimensionesdellenguajecomosistema)ypragmtico(la
interaccin por medio del lenguaje, as como todos los aspectos extra y paralingsticos que apoyan la
comunicacin), cada uno de los cuales consta de tres elementos: unos conocimientos declarativos
("Conceptos": un Saber), unas habilidades y destrezas ("Procedimientos": un Saber Hacer) y una
competenciaexistencial("Actitudes":unSaberSer).Esteretornoalanocindecompetenciadelosaos80
constituye,enmiopinin,unnuevoreduccionismoabstractodelobjetodeenseanzadelaslenguas.Como
todaslasfrmulas,esunanuevapropuestaaplicacionistadeunconceptorevisitadoquecirculsinpenani
gloriaporlasplanificacionesdocentessinutilidaddidcticaalguna.

Lostextosylosgneros,unterritoriodemltiplesenfoquesyposiblesdidactizaciones

Desde nuestra perspectiva interaccionista social y discursiva, todo texto est situado en una prctica
comunicativaysocialytiene,portanto,unacomposicingenricaenfuncindelaactividadqueloproduce,
laactividadgeneradoradelostextos.Esdecir,elgneroesuninstrumentocomunicativodeterminadopor
yproducidoenesaprctica.Eselquepermiteligarelcontextoylasituacin,porlotantoesunprincipio
organizadordeltexto.

Los gneros textuales tienen unas normas segn la prctica en la que se producen (una conversacin se
entiende dentro de una historia conversacional, una novela, en relacin con la lectura de otras novelas

Ao1,Nro.1,octubrede20109

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DoraRiestra

ledas),oseaqueeltextoeslugardeencuentroentrelasituacinylosotrostextosindexados(elcontextoy
elarchitexto).Porlotanto,nopodemosdefinirungnerosinremitirnosalaprcticaquelosustenta.

Vemos que hay una suerte de inversin en las relaciones entre contexto de situacin oral y contexto de
situacinescrita.

As como en la oralidad la situacin domina el contexto de produccin (o lo suple), en la escritura es el

contexto(intraeintertextual)elquedominalasituacinolasuple.

Los gneros escritos se fueron construyendo a lo largo de la historia, son herramientas, tecnologas
discursivas (en la medida en que implican un saber hacer con papel, lpiz, computadora, un sistema de
escritura(signos,grafa)yunsistemaintralingstico(signos).

Silosgnerossolamentepuedenconocerseyserapropiadosmedianteeluso,alremontarnosalorigende
lostextosescritosheredadosculturalmente,delossiglosXIIyXIII,hemospasadorpidamenteporprocesos
tecnolgicos escriturales que, nadie mejor que Ong (1987) ha explicado en tanto tecnologa interiorizada,
que ha modificado la conciencia humana. Schneuwly (1994) afirma que al pasar del orden oral al orden
escritural se produjeron modificaciones psicolgicas. Las estructuras de las acciones mentales necesarias
paraescribirsedesarrollaronconlaapropiacindelosinstrumentosconstruidosparaactuarenlaescritura
comoactividad,fueronlasoperacionesgrafomotricesylasoperacionesvisuales,ademsdelaplanificacin
delefectosobreeldestinatario(intencin).

Porlotanto,tenemosunpotencialacumuladodeconocimientogenrico,quehemosidoadquiriendoalo
largodenuestravida,esdecir,tenemoslaherramientapsquicaengnerostextualesoralesyescritos,enla
medidaenqueactuamosconeficaciayconpertinenciaendeterminadosmbitossocialesydentrodeestos
mbitoseninstituciones.

Deaqusedesprendequeleeryescribirenlaescuelanopuededependerdemodeloshipotticos,sinode
instrumentar desde el saber hacer de la profesin docente propuestas que contemplen, no competencias
abstractas,sinoeldesarrollodecapacidadesenlaactividaddelenguajequeenlaescuela,concretamente,
serealizaenlasactividadesdelecturayescritura.

Ao1,Nro.1,octubrede201010

EltoldodeAstier.Propuestasyestudiossobreenseanzadelalenguaylaliteratura

DoraRiestra

Asimismo la transposicin didctica de nociones de la Lingstica (los diversos espacios disciplinares que
estudianhoylaslenguas)necesitalosaportesdelaPsicologa(enparticular,ladeldesarrolloqueestudiael
lenguajehumano)paradelimitaryconstruirelobjetodeenseanza.

En esta perspectiva las investigaciones bsicas en Didctica de las lenguas se nos presentan como una
necesidadparaavanzarenacuerdosfrentealasintervencionesformativas.

Unatareapendiente:lanecesidaddedebatirciertasnocionesyabordaralgunosproblemascentrales

En un plano de mayor concrecin, la enseanza de la lengua en Argentina es hoy una problemtica

pedaggicacrtica,debidoaquelasdificultadesenlasactividadesdelecturayescrituradelosjvenesque
ingresan a la formacin superior constituyenunobstculo sociocultural.No obstante,la investigacin del
problemaseconcentraenloquesucedeenlasaulasuniversitariasycmoaprendenlosestudiantes,perose
investigapococmoseenseaenlosprimerosaosdelaformacinescolar.

Ennuestrocaso,particularmente,desdehacediezaosvenimostrabajandoeinvestigandoenlaperspectiva
tericadelinteraccionismosociodiscursivoy,desdeestaposicinhemosrevisadoalgunosaspectosdelas
prcticas de enseanza de la lengua primera, en particular el castellano/espaol en Argentina. Hacer una
evaluacin,observarpordndehemoscirculado,dndeestamosyhaciadndequeremoscontinuarpuede
ayudarparadefinirelefectoformativoquebuscamosrealizardeunageneracinaotra(loquePabloDelRo
denominadiseoculturalconsciente).

Desdelaintervencindidcticaenelprimeraodelauniversidadenunaasignaturaespecfica,denominada
UsosyFormasdelaLenguaEscritay,adems,porhaberincursionadodesdehacecincoaosenlaformacin
de maestros de nivel primario, observo que las dificultades en la lectura y la escritura de los jvenes que
ingresanalosprofesoradosterciariosyalascarrerasuniversitariassehanoriginadoenprimerosaosdela
formacinescolar,porloque,sostengo,debenenfocarseestasdificultadesyestudiarsecomounasdelas
consecuenciasformativas.

Laenseanzadelascapacidadesdelecturayescrituraendebate

Lalecturaylaescrituracomoactividadesserealizanmedianteaccionesquesellevanacabohacindolas,
no describindolas. O sea, se ensea a leer y a escribir hacindolo, no explicndolo no describiendo las
accionespreviamente.
Ao1,Nro.1,octubrede201011

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DoraRiestra

Aqu el acompaamiento puede cambiar el sentido, puede estar ms cerca de guiar, orientar, dirigir, es
decir,tutorear,enelsentidodobledeguiarproponiendoelmodelodehacer.Setratadeimitar,antetodo,
la exposicin del profesor, aqu entran los formatos discursivos como operaciones psicolingsticas que se
van incorporando; esta prctica se nos ha diluido entre los modelos tericos importados, hemos perdido
nuestraspropiasaccionesdelenguajeenlapropialengua,elcastellano/espaoldelRodelaPlata,comose
denominabaantesdel76enArgentina.

Enestesentido,paraeldebate,creemosqueesauspiciosoyeficazrecuperardosaspectos:
a)FormulacionesiniciadasporSaussurehacecasiunsigloycontinuadasporCoseriuhastacomienzosde
este siglo. Se trata de las formulaciones para situar la relacin entre el mecanismo de lenguaje y las
lenguas, entre el lenguaje como instrumento adquirido en la comunicacin humana y las lenguas como
instrumentosconstruidoshistricamenteenellenguaje.
b) Respecto de las literaturas, adems de tomar de la prctica la referencia del rea curricular escolar
LenguayLiteratura,estplanteadoeldebatedelasliteraturasenrelacinconlosdiversosmundossociales
yculturalesenlosquestasseproducen.Lasliteraturasson,deestemodopartedelosdiseosculturales
(entrminosdeDelRoylvarez,2002)enlosqueestamosformando,conscienteoinconscientementeala
generacinsiguiente.

En este sentido, podemos decir con Bronckart (2007) que los individuos humanos se fabrican en la
interaccinconlos preconstructosde la sociohistoria humana(deacuerdocon los tresmundosdefinidos
porHabermas)y,enparticular,lasliteraturas,esaspreconstruccioneshistricasquenosrelatanhistoriasy
nosintroducenenlosmundosdiscursivosenelmarcodelosproyectosformativosescolares,porloquelas
literaturas son los nutrientes (y, atencin que no digo insumos, sino alimentos) de la formacin y el
desarrollodelaspersonas.

Sibienlalecturaylaescriturasetransformaronenprcticasescolarizadasrelativamenteespontneas,con
procedimientosdepreyposlectura,dereescriturasytrabajosconborradores,noselogrelefecto
de desarrollo autnomo de las capacidades discursivotextuales que, inevitablemente, requieren de
conocimientoslingsticos.

La generalizacin implcita del concepto de inmersin es evidente y muestra que la enseanza est
desdibujada como prctica con metodologa. Es el ambiente el que educa con escasas acciones didcticas
planificadas. Si aceptamos que la lengua oral de uso cotidiano tiene un desarrollo ambiental que parece
Ao1,Nro.1,octubrede201012

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natural, la lengua escrita nos demuestra lo contrario, se desarrolla con metodologas de trabajo
consciente, como en cualquier actividad humana compleja. Aqu radica la crtica mayor a nuestra cultura
profesional: quiz se perdi la perspectiva de complejidad del lenguaje humano como actividad que se
desarrollasegnlasinteraccionesquerealizamos.

Cuando en algunas propuestas didcticas los nios deban descubrir el funcionamiento del lenguaje en la
lenguayelsistemadeescrituraen lasactividadesdeleeryescribir,seinstalabaeldescubrimientocomo
mtododeapropiacininstrumentalquenollevaasistematizar,porloquepodramossealarenestecaso
unreduccionismodealgunosdesarrollostericosderivadosdeenfoquespiagetianos.

Enestepanorama,laconjuncindeprcticasdocentesespontanestasenconsonanciaconsimplificaciones
de modelos cognitivos se transformaron en propuestas didcticas nuevas, que son las que operan
actualmentecomorepresentacionessociales.Lasencontramosylashemosestudiadoenclasesyentrevistas
adocentesdenivelprimarioysecundariodeenseanzapblicayprivada.

La circulacin de nociones implcitas acerca de procesos cognitivos, como estrategias de aprendizaje y

estructuras cognitivas con connotaciones idiosincrsicas se generaliz para referirse a lo desconocido, en
nuestrocaso,lasmenteshumanasdelosdiversosalumnosenlasclasesnumerosas.

Lasnocionesdelapsicologacognitivatomadasenprstamo,fueradelateoradereferenciasetransforman
enunmalentendidoquefuncionaalinteriordelaspropuestasdidcticas,porloquedeberaexplicitarseen
la formacin docente el sentido atribuido en el marco terico del que ha sido extrada la nocin en
prstamo, pero esto no sucede y los trminos proceso y estrategia conllevan significados de sentido
comn.

Por lo tanto, es tarea de didactas explicitar el carcter de los prstamos de las nociones disciplinares y
redimensionarlas en las propuestas con un sentido que, de ninguna manera puede ser equvoco
conceptualmente.

Losmarcosfilosficosdelasteoras,tantolingsticascomopsicolgicas,fundamentalesparaladidcticade
laslenguas,auncuandopermanezcanimplcitos,determinarnlasconstruccionesdidcticasylaspropuestas
y,derivadasdestas,lastomasdeposicionesylasdecisionesconscientesoinconscientesenlaformacinde
laspersonas.Podemosdecirquelaescuelaengeneralhaperdidoladirectividadcomofuncinpsicolgica
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quese internaliza, los docentes,en sumayora,describen estados(cmo se aprende, cmodebe ser un

texto,cmosedebepensar),peropocosseanimanadirigirprocesos(guiarlaescritura,corregiruntextoy
ensearnocionesinstrumentalesparaquelosalumnoslohaganporsmismos),laconfusinsehainstalado
entredirectividadyautoritarismo.

Peroestaesotracuestin,yaquelacomplejidaddelasarticulacionesenlatareadidcticahallevadoaque,
muchas veces, en la prctica, el resultado formativo sea exactamente lo contrario de lo esperado. En
definitiva, necesitamos indagar el diseo cultural en el que, consciente o inconscientemente estamos
formandolasnuevasgeneraciones.

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