LAS TIPOLOGAS TEXTUALES COMO HERRAMIENTA DIDCTICA:

CONSIDERACIONES PARA LA ENSEANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS

Artculo publicado en pp 107-116 de Propuestas. De la problemtica del aula a las
propuestas concretas. Lengua y Literatura. Publicacin del Centro de Lingstica
Aplicada - Facultad de Humanidades y Artes U.N.R. Nmero 8. Ao 2003. ISBN
987-43-4130-6
Mariel R. Amez
Profesora en Ingls/ Docente de Enseanza Superior
1. Introduccin
El vuelco de la oracin al texto en el aula de lengua (tanto materna como
extranjera) constituye uno de los cambios ms significativos de los ltimos aos. Sin
embargo, a pesar de los numerosos aportes que la Lingstica Textual ha realizado a la
Didctica de la Lengua, el problema de los tipos o clases textuales se ha limitado en
la escuela a un tratamiento intuitivo ms que a la imprescindible transposicin
didctica del saber cientfico. Probablemente, esta carencia pueda explicarse por la
dificultad de los lingistas mismos para establecer un sistema de clasificacin de textos
que satisfaga los requerimientos terico- metodolgicos y a la vez tenga realidad
emprica. Muchas tipologas se han construido desde fines de la dcada del 60, pero
debido a la complejidad de la cuestin no existe an una teora indiscutida.
Lejos de pretender dar respuesta al debate de la comunidad cientfica, nuestro
objetivo es simplemente explorar la potencialidad didctica para la enseanza de
lenguas extranjeras de dos clasificaciones que Ciapuscio (1994: 131) caracteriza como
flexibles y con gran poder explicativo en el anlisis de textos concretos. Para ello, en
este trabajo intentaremos comparar, desde una mirada docente, la tipologa sobre
criterios de distinta ndole de Brinker (1988) y la de niveles mltiples de Heinemann y
Viehweger (1991), y contrastarlas con la nocin de habilidad lingstica comunicativa
de Bachman (1990).
2. La importancia de las clases textuales
A pesar de las dificultades que entraa la construccin de una tipologa
exhaustiva, no caben dudas acerca de la relevancia de la temtica.

Bajtn crea el concepto de gnero discursivo, como tipo relativamente estable de

enunciado que gua la comprensin y produccin discursiva.
La voluntad discursiva del hablante se realiza ante todo en la eleccin
de un gnero discursivo determinado. ... Dado que nos expresamos
nicamente mediante gneros discursivos, nuestros enunciados poseen
formas tpicas para la estructuracin de la totalidad, relativamente
estables. Estos gneros nos son dados casi como se nos da la lengua
materna. (1982: 267)
Ciapuscio (1994) seala que la produccin de un texto (tanto oral como escrito)
combina una determinada base proposicional en un esquema global que organiza el
contenido, de acuerdo con el objetivo a alcanzar. Esta estructuracin, adems de ser
condicin imprescindible para la produccin, es determinante para la comprensin. En
consecuencia, el conocimiento sobre clases textuales permite optimizar las actividades
comunicativas individuales y sociales.
Heinemann (2000), en su discusin sobre clase textual y esquema textual
subraya las implicaciones didcticas de estos conceptos. El conocimiento de clases
textuales permite ampliar y fortalecer la competencia comunicativa de los individuos
tanto de la lengua materna como de lenguas extranjeras. Es preciso, entonces,
elaborar didcticamente la variedad de problemas de clase textual en
relacin

con

soluciones

especficas

de

tareas

comunicativas,

especialmente en el aspecto contrastivo en la enseanza de lenguas

extranjeras.
3. La tipologa de Brinker (1988)
Brinker define al texto como
una sucesin limitada de signos lingsticos, que es coherente en s que en tanto
una totalidad seala una funcin comunicativa reconocible
y considera en su tipologa varios criterios y niveles de clasificacin. Si bien suscribe a
la regla de homogeneidad establecida por Isenberg

(1)

, encuentra que la base de la

tipologa debe ser tambin aceptable,

es decir, debe conducir a distinciones que confirmen el saber intuitivo sobre
tipos textuales de los hablantes, o al menos que no lo contradigan.

Encuentra que los rasgos lingsticos de los textos son insuficientes para su
clasificacin, y fundamenta entonces su propuesta en distintos criterios de
diferenciacin:

Criterio bsico:
la funcin textual
Criterios adicionales (que se derivan de la funcin textual):
contextuales: forma comunicativa y mbito de la accin
estructurales: tipo de tema textual y forma de despliegue temtico
4. La tipologa de Heinemann y Viehweger (1991)
Para Heinemann y Viehweger el texto es
el resultado de una variedad de operaciones psquicas interrelacionadas; (...)
una estructura multidimensional, en la cual se manifiestan los sistemas de
conocimiento de los hablantes: el conocimiento lingstico, el conocimiento
enciclopdico, el conocimiento accional (pragmtico) y el conocimiento sobre
clases textuales.
Proponen una tipologa multinivel, y difieren con Isenberg con respecto a la
exhaustividad, rigurosidad y monotipia de una tipologa, ya que para una gran cantidad
de textos son posibles las clasificaciones mltiples.
(...) cada texto en condiciones similares puede relacionarse con distintas
unidades superiores segn los intereses de los hablantes y el grado de
relevancia que para los hablantes tengan los distintos tipos clasificatorios. (en
Ciapuscio, 1994: 122)
Plantean que el saber sobre esquemas textuales se realiza a travs de
clasificaciones multidimensionales de representaciones prototpicas a distintos niveles:

Nivel I: tipos de funcin

Nivel II: tipos de situacin
Nivel III: tipos de procedimiento,
Nivel IV: tipos de estructuracin textual
Nivel V: esquema de formulacin prototpico.

Estos niveles pueden variar en importancia en las distintas clases textuales, pero
todos estn siempre incluidos.
5. La habilidad lingstica comunicativa
Bachman (1990) explica la habilidad lingstica comunicativa como
el conocimiento o competencia y la capacidad para ponerlo en prctica en un
uso de la lengua adecuado y contextualizado.
Tiene tres componentes: competencia lingstica, competencia estratgica y
mecanismos psicofisiolgicos. Esta perspectiva, que recoge y completa la descripcin
de competencia comunicativa de Hymes (1967) y Canale- Swain (1980), presenta la
competencia estratgica como un elemento separado con funcin de ejecucin, ya que
proporciona los medios para relacionar la competencia de la lengua y las estructuras de
conocimiento sociocultural y del mundo del usuario. Esta interrelacin se ilustra en el
Grfico 1:
Grfico 1:
Componentes de la habilidad lingstica comunicativa en el uso comunicativo de la
lengua (Bachman, 1990: 108)
ESTRUCTURAS DE
CONOCIMIENTO
Conocimiento del mundo

COMPETENCIA LINGSTICA
Conocimiento de la lengua

COMPETENCIA
ESTRATGICA

MECANISMOS
PSICOFISIOLGICOS

CONTEXTO DE SITUACIN

Con respecto a la competencia lingstica propiamente dicha, sta abarca entre

otras la competencia textual, que incluye el conocimiento de las convenciones para unir
frases para formar un texto: una unidad de lengua hablada o escrita que consiste de
dos o ms enunciados o frases estructuradas conforme a reglas de cohesin y
organizacin retrica. En el uso conversacional de la lengua contempla adems las
mximas conversacionales, la organizacin de turnos y otras convenciones que son
anlogos a los rasgos retricos del discurso escrito. La totalidad de sus componentes se
detalla en el Grfico 2:
Grfico 2
Componentes de la competencia de la lengua (Bachman, 1990: 110)
COMPETENCIA
DE LA LENGUA
COMPETENCIA ORGANIZATIVA
COMPETENCIA PRAGMATICA

COMPETENCIA ILOCUTIVA
(actos de habla;
funciones
COMPETENCIA
GRAMATICAL
ideativa,
manipulativa,
(vocabulario,
morfologa,

heurstica
e imaginativa)
sintaxis y fonologa/
grafa)
Segn Halliday (1973; 1976)

COMPETENCIA TEXTUAL
COMPETENCIA
(cohesin y organizacin
SOCIOLINGISTICA
retrica)

(sensibilidad hacia diferencias

de
dialecto,
registro
y
naturalidad;
referencias
culturales y lenguaje figurado

6. Anlisis
6.1. Consideraciones generales
De la definicin del objeto texto se desprende que la postura de Brinker se ubica
en la lingstica textual de orientacin comunicativa, que privilegia su aspecto accional.
Heinemann y Viehweger, por su parte, sostienen un enfoque procedural, de corte
cognitivo.
En las dos tipologas, observamos la preocupacin por reflejar el saber general de
los hablantes. En este sentido, Brinker no plantea una discriminacin entre los trminos
tipo y clase textual (que para Isenberg describen, respectivamente, una designacin
terica y otra conscientemente vaga y no necesariamente relevante para la lingstica)
sino que los emplea en forma indistinta. En cambio, Heinemann y Viehweger mantienen
la distincin entre la categora terica y el saber de los hablantes. Es especialmente
interesante su consideracin de distintos tipos de saberes, que corresponden a muchos
de los componentes de la habilidad lingstica comunicativa:

Bachman
estructuras de conocimiento

Heinemann y Viehweger
saber enciclopdico, o conocimiento del
mundo
competencia gramatical
saber lingstico, o conocimiento de
gramtica y lxico
competencia pragmtica (ilocutiva y saber
interaccional,
o
saber
sociolingstica)
ilocucionario,
mximas
y
normas
comunicativas, etc.
competencia textual
saber sobre esquemas textuales globales,
o sobre clases textuales
El saber sobre clases textuales, segn Heinemann y Viehweger, puede ser activo o
pasivo: cuanto ms habitual sea una clase textual, mayor ser el nmero de hablantes
que la domine en forma pasiva y activa. No se trata de un conjunto fijo, sino que
depende de las experiencias comunicativas de los hablantes.
6.2. La funcin textual
Brinker toma la funcin textual como criterio diferenciador bsico, la cual define
como
el propsito comunicativo del hablante expresado en el texto con determinados
recursos (...) establecidos en la comunidad educativa
Por su parte, para Heinemann y Viehweger, el punto de partida (Nivel I) es
tambin la funcin, entendida sta como
el papel de los textos en la interaccin, su contribucin a la realizacin de
metas comunicativas sociales y objetivos individuales as como a la
constitucin de relaciones sociales.
Mientras que en el primer caso el nfasis est puesto en el hablante, y se delimita
del efecto del texto sobre el receptor, en el segundo se centra en el texto mismo y su rol
social, aunque coinciden en que las funciones frecuentemente se realizan en forma
simultnea en el uso de la lengua, con una funcin predominante.
Las funciones previstas por Brinker derivan de la clasificacin de Searle para los
actos ilocutivos y se apoyan en el tipo de contacto comunicativo que el productor
exterioriza frente al receptor con el texto. Heinemann y Viehweger determinan las
funciones sobre la base del efecto que pueden tener los textos en la interaccin. En
consecuencia, las clasificaciones priorizan distintos aspectos y se superponen en
algunos casos. Un intento de correspondencia sera el siguiente:

Bachman

Brinker

ideativa

informativa

manipulativa

contacto

heurstica
imaginativa

declarativa
apelativa
obligativa
informativa
informativa

Heinemann y
Viehweger
informativa
expresiva
contacto
directiva

informativa
expresiva

La funcin heurstica parece ausente de las propuestas tipolgicas. Relacionada

con el uso del lenguaje para ampliar nuestro conocimiento del mundo, se produce
normalmente en actos como la enseanza, el aprendizaje, la solucin de problemas y la
memorizacin consciente. Por lo tanto, aunque desde la perspectiva didctica tenga un
rol saliente, coincidimos en que su significatividad para el establecimiento de tipos
textuales es extremadamente reducida.
En el Apndice presentamos un cuadro que intenta sintetizar las coincidencias y
discrepancias entre todos los criterios adoptados por ambas tipologas.
6.3. El contexto
Los criterios contextuales de Brinker incluyen la forma comunicativa y el mbito
de la accin. Considera cinco medios (Ver Apndice) a travs de los cuales puede
realizarse el contacto comunicativo entre los hablantes y tres mbitos de acuerdo al tipo
de relaciones sociales entre los participantes de la comunicacin. Dentro de los criterios
estructurales, el tipo de tema textual comprende la orientacin temporal y la relacin
entre emisor o receptor y el tema, las cuales creemos que corresponden tambin al
contexto.
Heinemann y Viehweger describen el Nivel II (Tipos de Situacin) en trminos de
los tipos de marco interaccional, la diferenciacin segn la organizacin social de las
actividades, el nmero de hablantes, los roles sociales de los interactuantes y la
coincidencia o no coincidencia de lugar y tiempo entre ellos. Estos parmetros otorgan
mayor flexibilidad a la caracterizacin, y permite adecuarlos a las cambiantes
necesidades y metas comunicativas de los hablantes. El chat y el correo electrnico,

por ejemplo, no estn contemplados en los cinco medios de Brinker, pero pueden ser
descriptos cmodamente en esta propuesta.
Recordamos que Bachman asigna un papel muy importante al contexto de
situacin, el cual en el uso lingstico se vincula a travs de la competencia estratgica
con el conocimiento del mundo y de la lengua. La competencia sociolingstica,
adems, se relaciona estrechamente con esta dimensin, por lo que se requieren
herramientas de descripcin como las del modelo multinivel que reflejen todos sus
aspectos.
6.4. La estructura y los recursos lingsticos
El otro criterio estructural presentado por Brinker se refiere a las formas de
despliegue temtico: descriptivo, narrativo, explicativo y argumentativo. stas
presentan distintos grados de compatibilidad con las funciones textuales, aunque no
existe una correspondencia lineal, y es un rea que requiere mayor investigacin
emprica. Plantea adems la necesidad de explicar las formas (convencionalizadas) de
realizacin en los textos de las formas de despliegue temtico, ya que una categora
forma de realizacin conectara los aspectos estructurales y comunicativopragmticos del anlisis lingstico del texto. Los criterios propuestos, contina, sirven
a la delimitacin bsica de clases textuales, pero una descripcin de las clases textuales
tiene que considerar los recursos lingsticos (lxicos y sintcticos) especficos y, en
algunos casos, los recursos no lingsticos.
Los Niveles III (Tipos de Procedimiento), IV (Tipos de Estructuracin Textual) y
V (Esquema de formulacin prototpico) de Heinemann y Viehweger proporcionan una
cobertura mucho ms exhaustiva de todos estos aspectos. Los Tipos de Procedimiento
se refieren a la seleccin de contenido, su forma de desarrollo y ordenamiento para
cumplir los objetivos del productor, as como al uso de recursos emotivos o a la
simplificacin o complejizacin de los sucesos. Los Tipos de Estructuracin Textual
incluyen las decisiones relativas a la sucesin de los complejos de partes textuales
(ncleo textual, parte inicial, parte terminal), su presencia, secuencializacin y
conexin. Los Modelos de Formulacin Prototpicos contemplan las mximas
comunicativas especficas de las clases textuales, que limitan la libertad del productor
para formular su texto, y las palabras, conlocaciones

(2)

y construcciones que se han

conservado y fijado como prototpicas de clases textuales. Heinemann y Viehweger las

denominan constituyentes textuales estereotipados, ya que se activan como
totalidades y estn ligadas a distintas fases de la constitucin textual.
7. Conclusin
Mientras que la tipologa de Brinker se orienta a la delimitacin y descripcin de
las clases textuales, la de Heinemann y Viehweger se ubica en la perspectiva del
productor de textos, y de los procesos cognitivos que l realiza, y tambin permite
explicar los procesos que lleva a cabo el intrprete si se sigue un recorrido inverso de
los niveles propuestos.
En consecuencia, esta tipologa multidimensional aporta mayores elementos para
la enseanza de lenguas extranjeras orientada al desarrollo de la habilidad lingstica
comunicativa. Ya hemos sealado algunas de las coincidencias entre la tipologa de
Heinemann y Viehweger y los postulados de Bachman. Sin embargo, es en los Niveles
III, IV y V donde encontramos las mayores fortalezas de la propuesta. La descripcin de
los procedimientos y estructuras provee una gua clara a tener en cuenta a la hora de
producir textos, y la determinacin de las mximas comunicativas especficas y los
constituyentes textuales estereotipados facilita el contraste y la comparacin entre la
lengua materna y la extranjera.
Si bien para el hablante nativo los procesos de produccin y comprensin textual
no son conscientes (al menos en las clases textuales ms frecuentes), para quien aprende
una lengua extranjera es necesario desarrollar estrategias metacognitivas que le
permitan ampliar y fortalecer su competencia en la solucin de tareas comunicativas. La
tipologa de Heinemann y Viehweger aporta los elementos que el docente necesita para
favorecer la reflexin de los alumnos sobre los procesos de produccin y comprensin
textual.
No estamos sugiriendo, es claro, la transferencia indiscriminada de la tipologa al
aula, sino su mediatizacin por parte del docente que, al contar con herramientas
slidas, podr disear materiales para facilitar la comprensin de la complejidad
discursiva (cfr. Rbola, 2000: 30). Si el tratamiento intuitivo que la cuestin de los tipos
textuales ha tenido en el aula se debe a la ausencia de una teora satisfactoria,
consideramos que la propuesta de Heinemann y Viehweger puede llenar este vaco.

Como consideracin final, queremos destacar que el conocimiento sobre clases

textuales en la lengua extranjera puede tambin tener impacto sobre el desarrollo del
saber sobre esquemas textuales de la lengua materna. Al ampliar las experiencias de los
hablantes y su conciencia metalingstica, se puede incrementar el saber activo sobre
clases ms complejas y de menor frecuencia, que lleve a una verdadera
democratizacin de la cultura.
Notas:
(1) Segn Isenberg (1987) las exigencias tericas que debe cumplir una tipologa
incluyen: homogeneidad (base de tipologizacin unitaria en relacin con la cual todos
los textos se definen de igual manera), monotipia (no puede contener un principio de
acuerdo con el cual sea posible clasificar un mismo texto en distintos tipos de igual
rango y de manera mltiple), rigurosidad (no puede haber ningn texto tipolgicamente
ambiguo) y exhaustividad (debe abarcar necesariamente todos los textos de su mbito
de aplicacin).
(2) El trmino conlocaciones describe ciertas construcciones sintcticas y
combinaciones fijas de palabras que frecuentemente aparecen en conjunto. Su
coocurrencia es tpica de ciertos mbitos comunicativos (diagnstico y evaluacin para
la escuela) y pueden ser identificadoras de clases textuales (haba una vez y vivieron
muy felices para los cuentos infantiles). Cfr. Ciapuscio, 1994: 119.
Referencias bibliogrficas:
Bachman, L. (1990) "Habilidad lingstica comunicativa" en Llobera, M. et al.
Competencia comunicativa, Edelsa, Madrid.
Bajtn, M. (1982) Esttica de la creacin verbal. Siglo XXI, Mxico.
Brinker, K. (1988) Linguistiche Textanalyse, E. Schmidt, Berlin. Cap. 4. Traduccin
(mimeo)
Ciapuscio, G.E. (1994) Tipos Textuales, Eudeba, Buenos Aires.
Isenberg, H. (1987) Cuestiones fundamentales de tipologa textual en Bernrdez,
E. (ed) Lingstica del Texto (1 ed. 1983)
Heinemann, W. (2000) Clases textuales. Para la discusin sobre las clases de base
del comunicar. Retrospectiva y panorama. En Textsorten. Reflexionen und

Analicen, K. Adamzik (ed.), Stauffenburg, Tubingen. Traduccin informal de G.

Ciapuscio (mimeo)
Rbola, Ma. C. (2000) Tipos de texto: modelos tericos y enseanza de la lengua
en Propuestas ,5, pp. 21-30.

APNDICE
HEINEMANN- VIEHWEGER
NIVEL I: FUNCION
informativos
expresivos
de contacto
directivos

BRINKER
FUNCION (criterio bsico)
informativos
de

contacto
apelativos
obligativos
declarativos

NIVEL II: SITUACION

marco interaccional
RELACION EMISOR O RECEPTOR Y TEMA
(criterio estructural)
tema centrado en el emisor
tema centrado en el receptor
tema no centrado en los participantes
de la comunicacin
organizacin

nmero

social actividades

hablantes (didica, de grupo,

FORMA (criterio contextual)

cara a cara
telfono
radio
TV

de masas)
canal

roles

sociales de los interactuantes

(simtrico, asimtrico)

escrito

AMBITO (criterio contextual)

privado
oficial
pblico

+/-

coincidencia de lugar y tiempo

NIVEL III: PROCEDIMIENTO

procesos de desarrollo textual
pasos estratgicos

procedimientos

tcticos particulares

FIJACIN TEMPORAL (criterio estructural)

anterior
simultneo
posterior

DESPLIEGUE TEMTICO (crit. estructural)

descriptivo
narrativo
explicativo
argumentativo

NIVEL IV: ESTRUCTURA TEXTUAL

tipos
divisin
secuenciacin
conexin
RECURSOS LINGSTICOS (Y NO
LINGSTICOS)
NIVEL V: ESQUEMAS PROTOTIPICOS
mximas comunicativas especficas
lexemas especficos
conlocaciones
estereotipos