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COMUNICACIONAL.
Guillermo Orozco
La Sociedad de la Informacin no es entonces slo
aquella en la que la materia prima ms costosa es el
conocimiento, sino tambin aquella en la que el
desarrollo econmico, social y poltico, se hallan
estrechamente ligados a la innovacin, que es el
nuevo nombre de la creatividad y la invencin.
Jess Martn-Barbero, 2002, p.81.
Cada poca histrica se caracteriza y define por ciertos elementos que la destacan
y distinguen de otras de manera singular. Por eso, a la poca actual se le ha denominado
sociedad de la informacin o del conocimiento (Castells, 1998), ya que se considera
que son estos elementos los que mejor expresan lo peculiar de lo contemporneo. Si
bien no hay un pleno consenso sobre el significado particular de ninguno de ambos
trminos, si hay coincidencia en que es en el mbito informativo-comunicacional
tecnificado o ecosistema comunicacional, donde se han realizado una serie de
transformaciones que diferencian y acotan a la vez, lo que est sucediendo hoy en da.
Asumiendo ese mbito o ecosistema comunicacional como el escenario en el que
se juega el presente y en buena medida el futuro, mi inters aqu es examinar algunos
de los principales cambios y sus implicaciones en la educacin.
En este terreno, hay indicios suficientes para sostener que, ms o adems de,
estar viviendo en una sociedad del conocimiento o una sociedad de la
informacin, estamos viviendo en una sociedad de la educacin. Esto es, hemos
transitado de una sociedad con un sistema educativo a una sociedad educativa (MartnBarbero, 2002), lo que esencialmente significa convivir en un espacio y tiempo donde la
escuela ha dejado de ser la institucin educativa por excelencia y en el que la educacin
se realiza transversalmente desde las mismas relaciones sociales y con referentes
informativos y cognoscitivos procedentes no slo de una fuente, sino de muchas, y en
especial de aquellas relacionadas con las tecnologas y los medios de comunicacin que
nos rodean.
En una sociedad de la educacin aparte de experimentar una serie de
transformaciones de diverso tipo en los qus, los para qus, los por qus y los
cmos de lo educativo, experimentamos todo un cambio de paradigma equiparable a
decir que ms que vivir en una poca de grandes cambios, estamos metidos en un gran
cambio de poca.
El gran cambio de poca en la educacin.
Como punto de partida es importante notar que este gran cambio en lo educativo
est realizndose; no es algo ya concluido y quiz nunca vaya a terminarse plenamente,
o no en todos los pases vaya a consumarse. No obstante, su dinamismo empieza a
impregnar otros mbitos, a la vez que se deja impregnar por ellos en un movimiento
dialctico en espiral, y a producir transformaciones en la cultura, en la poltica, en la
economa, en la ciencia, as como en las diferentes disciplinas.
Junto con Martn-Barbero (2002) puede afirmarse que el lugar de la cultura, de
la educacin y de los lenguajes en una sociedad cambian, cuando la mediacin
tecnolgica de la comunicacin deja de ser meramente instrumental, esto es, reducida
a una simple cuestin de mquinas y aparatos, y pasa a ser sustantiva, estructural,
impregnando la produccin simblica, tanto como la material.
Pero, qu es una sociedad educativa y qu significa vivir en ella? Para
empezar, una sociedad educativa es una sociedad en donde lo educativo y en particular
el aprendizaje, define y distingue buena parte del intercambio societal en su conjunto.
Una sociedad en la que el elemento fundamental de intercambio ya no es material, sino
inmaterial, intangible y sobre todo, va legitimado de otra manera. Una sociedad en
donde lo sobresaliente es esaposibilidad tecnolgica de aprendizaje, o posibilidad
comunicativa ampliada de aprendizaje, pero, en donde a pesar de todo se despliega
una gran paradoja, ya que si bien la posibilidad de aprender es un eje central como
criterio de distincin, no lo es en tanto como derecho, responsabilidad y logro; el
aprendizaje histrico arroja a la vez un gran dficit y ha sido hasta ahora un sonado
fracaso colectivo, especialmente en pases latinoamericanos donde para las mayoras de
sus poblaciones no se han acabado de cumplir ni siquiera las metas educativas bsicas
de alfabetizacin, equidad en el acceso a los servicios educativos y calidad en la
enseanza (Hopenhayn, 2002).
Intentando construir un mejor entendimiento, puede decirse que una sociedad
educativa no por el hecho de serlo, queda exenta de contradicciones y paradojas como
la anterior. El hecho de que se est en una sociedad definida fuertemente por la
posibilidad ampliada comunicacionalmente de aprendizaje, no quiere decir que
automticamente se remediarn los problemas y atrasos educativos histricos que han
aquejado a los sistemas educativos de las sociedades anteriores, como algunos
optimistas deslumbrados quieren hacer creer.
Por otra parte, en la sociedad educativa actual hay una falacia que de entrada hay
que explicitar.
Muchos creen y sostienen (equivocadamente) que con el poder
tecnolgico-meditico actual se amplan de manera similar las posibilidades de
enseanza y aprendizaje. En realidad no resulta as, ya que (afortunadamente) el
aprendizaje no est totalmente condicionado por la enseanza, la trasciende. Siempre
se puede aprender, y de hecho se aprende de mltiples maneras de las cuales slo algn
tipo depende de una enseanza (Orozco, 2001).
La falacia entonces se manifiesta cuando se exagera el potencial de la enseanza
con respecto al aprendizaje, --como esta siendo el caso con la mayora de los sistemas
educativos latinoamericanosa travs de la educacin virtual y, en ltima instancia, a
travs de diferentes modalidades de la as llamada educacin a distancia, meditica,
tecnolgica o multimedia. Se pretende convencer que con la tecnologa de comunicacin
es posible resolver estos y los dems problemas educativos no resueltos anteriormente
(Aparici, 2001).
Por ejemplo, si uno de los grandes fracasos histricos de los sistemas
educativos ha sido su incapacidad para proveer de servicios educativos suficientes para
satisfacer la siempre creciente demanda social por educacin, la posibilidad tecnolgica
de hacerlo al enviar esa educacin a los lugares ms recnditos y abaratar su costo de
largo de los cuales se busca realizar metas predefinidas en planes de estudios, que se
renuevan de vez en cuando.
Con el aprendizaje No formal se tiene la posibilidad de desconcentrar la enseanza
de sus espacios e instituciones tradicionales o tpicas, como la escuela, as como la
posibilidad de tener un currculum ms flexible para ser enseado o simplemente seguido
por los educandos. Si bien hay mucha variedad en las metas educativas y no hay un
solo camino para alcanzarlas, el aprendizaje No formal sigue siendo resultado de una
cierta estructura.
Un espacio tpico de este aprendizaje es el museo, especialmente los museos
contemporneos de la tercera o cuarta generacin, interactivos y con un despliegue
tecnolgico organizado dentro de un proyecto educativo. A diferencia del aprendizaje
formal, el No formal no conlleva necesariamente tiempos determinados ni en su
evaluacin hay una intencionalidad de conferir un grado, un estatus particular o un
pase de ao. Cuando se evala es ms por propsitos de constatacin de lo que se ha
aprendido.
El aprendizaje No formal se legitima esencialmente en la capacidad de aprender
de todos los individuos y en el reconocimiento de que las instituciones educativas clsicas
no se dan a baso con la enseanza y requieren ser complementadas por otras
instituciones, situaciones y procesos que si bien no son estrictamente escuelas, si tienen
la capacidad de instrumentar de manera profesional ofertas educativas.
En el ecosistema comunicacional contemporneo se han multiplicado las
oportunidades de realizar este tipo de aprendizaje, en la medida en que hay muchas
instituciones sociales y culturales, religiosas o polticas que ofrecen conocimientos
especficos a poblaciones muy diversas de educandos. Para muchos educadores
el aprendizaje No formal es una oportunidad de complementar, ampliar, profundizar o
detonar otro tipo de conocimientos y saberes que las instituciones tradicionales
educativas por su rigidez y condicionamientos histricos y hasta por su decadencia, no
estn en posibilidad de realizar.
Este aprendizaje a diferencia del primero, se puede realizar a travs de diferentes
canales, medios y, sobre todo, de diferentes lenguajes: escritos y orales, pero tambin
visuales, audiovisuales, digitales y multimediticos. Las lgicas tambin varan y se
trasciende la meramente secuencial, propia de la escritura y la lectura. Los formatos
tambin estallan y ya no slo se presentan los conocimientos linealmente de arriba
abajo y de izquierda a derecha sino en cualquier direccin, en secuencia lineal o
yuxtapuestos, en crculos concntricos o en espirales de redundancia, etctera. Al mismo
tiempo hay cabida a diferentes racionalidades: cognoscitiva, emocional, sensorial, que
se mezclan con intencionalidades integrales y desbordan los moldes restringidos de lo
estrictamente racional.
El otro tipo de aprendizaje, el as llamado informal, es el que ha experimentado
las mayores transformaciones y desafos a partir de las posibilidades tecnolgicas de la
comunicacin y sus medios en la poca actual. A diferencia de los dos tipos de
aprendizaje anteriores, el aprendizaje informal no requiere de ningn tipo de enseanza
o facilitacin por parte de nadie para efectuarse, ni requiere de intencionalidad de
aprender por parte del que aprende. Muchas veces este aprendizaje se realiza de
manera inadvertida (Ferrs, 1996) ya que no resulta de situaciones educativas
comunes o preparadas ex profeso para ello. Informalmente se puede aprender siempre,
en cualquier situacin y en cualquier lugar. Se puede aprender sin la plena conciencia
de que se est aprendiendo y se puede aprender de cualquier fuente de informacin,
de
la
sociedad
receptora
en
el
ecosistema
Los desencuentros y tensiones que ese gran cambio de poca provoca en los
sujetos-audiencia
contemporneos
son
muy
variados
y
de
distinto
calado. Educativamente es posible resaltar algunos de los principales para entrever la
envergadura del desafo.
Si algo distingue a los sujetos sociales actuales es justamente su ser y estar como
audiencias mltiples de medios y tecnologas de comunicacin. Ser y estar como
audiencias supone ante todo una diversificacin mediatizada de la interaccin social en
su conjunto. Mediatizada, vicaria, virtual, ya que no es ms una interaccin directa o
real. De aqu la necesidad de disear como parte de la enseanza general de cualquier
proceso educativo en el Siglo XXI una pedagoga de la representacin que facilite a
los sujetos-audiencia desarrollar sus destrezas de de-construccin de esas
representaciones.
Bibliografa