El profesional docente como pedagogo praxeolgico

Carlos G. Juliao Vargas

Marzo de 2011
Los dilogos socrticos son, quizs, una de las mejores demostraciones de lo que siempre se
establece como accin deseada para el profesor, esto es, que ensee e investigue (Camilloni)

Un verdadero maestro, un profesional docente, es aquel que, entre otras cosas, ha hecho de
su quehacer educativo1 un autntico proceso reflexivo e investigativo que le permite mejorar
su prctica profesional cotidiana al tiempo que generar nuevo conocimiento pedaggico.
Recientes estudios e investigaciones, que han generado una vasta literatura pedaggica,
sealan la intrnseca relacin que existe entre el quehacer o prctica educativa y la reflexin
e investigacin pedaggica2; podemos decir sin temor a equivocarnos que se est
construyendo un nuevo campo de conocimientos, si bien su desarrollo todava es limitado
para constituirse como campo pedaggico slido y consistente. En ese territorio ubicamos la
reflexin sobre la pedagoga praxeolgica3 y el rol del maestro como profesional reflexivo e
investigador. No hay duda que se trata de nociones complejas, como complejo es el campo
en el que las ubicamos.
En este artculo vamos, en primer lugar, a presentar las diversas relaciones que se pueden
establecer entre quehacer (prctica) educativo e investigacin (reflexin) pedaggica; en
segundo lugar, abordaremos la idea del maestro como profesional reflexivo e investigador y,
desde ella, los problemas que dicho enfoque puede generar; en tercer lugar, revisaremos las
crticas que se plantean a esta nocin (o a nociones similares esbozadas en otros discursos);
todo ello para, en cuarto lugar, revisar los diferentes modelos a que ha dado lugar la nocin
del maestro como profesional reflexivo e investigador, tanto en el mbito del llamado
primer mundo como en nuestro continente latinoamericano, y resaltando dos propuestas
recientes que en Colombia se estn trabajando, bastante cercanas a la pedagoga
praxeolgica.
1. Correlacin entre quehacer (prctica) educativo y reflexin (investigacin)
pedaggica.

1 Entendemos el quehacer o prctica educativa de los maestros como una actividad dinmica, reflexiva, que comprende los acontecimientos
ocurridos en la interaccin entre maestro y aprendices. Para nuestros propsitos no se limita al concepto de docencia, es decir, a los procesos
educativos que ocurren dentro del saln de clases, pues incluye la intervencin pedaggica ocurrida antes y despus de los procesos interactivos
en el aula.

2 En la actualidad, el modelo de formacin para el ejercicio profesional basado en la perspectiva que considera al maestro como profesional
prctico reflexivo est cobrando fuerza frente al resto de perspectivas (artesanal, personalista y tcnica) descritas, tanto en los estudios tericos,
como en los programas de formacin y perfeccionamiento docente.

La pedagoga praxeolgica no es un mtodo pedaggico (este sera el que habitualmente hemos llamado praxeologa pedaggica). Ella es
ms bien una visin, un ideal a conseguir y un marco integrador de la formacin a ofrecer a los estudiantes y dems actores del proceso educativo.
Quiere ser un marco conceptual integrador, que se adhiere a valores humanistas fundamentales, pero que invita tanto a los maestros como a los
aprendices, a un proceso reflexivo y crtico sobre su propia prctica, en el marco de un real flexibilidad curricular. Ella busca coherencia y
sinergia, pero no le teme al debate y la controversia. Ella exige compromiso y cuestionamiento continuo. Quiere guiar la formacin inicial y
permanente del profesional de la docencia y servir de apoyo a las acciones educativas, pero no pretende simplificar el quehacer educativo ni
hacerlo de fcil acceso. Ser el esfuerzo sostenido de estudiantes y educadores, y el dilogo permanente de toda la comunidad acadmica, lo que
permitir a cada uno una apropiacin de sus responsabilidades personales y sociales, y a la comunidad educativa evolucionar hacia una pedagoga
verdaderamente praxeolgica.

Cualquier estudio que tenga que ver con la educacin y su problemtica, no puede ignorar la
doble dimensin en la que sta se contextualiza: la prctica educativa, que supone un
acercamiento al quehacer docente (enseanza) y a la interaccin entre maestros y
aprendices, es decir, a la realidad cotidiana; y otra perspectiva que insina una mirada
holstica o globalizadora, desde un marco terico que pretende iluminar la dinmica del
proceso educativo (enseanza/aprendizaje), y que corresponde al campo de la teora
pedaggica. De entrada hay que decir que esta correlacin alude a los vnculos existentes
entre la teora y la prctica, una cuestin que ha sido abordada claramente por la
praxeologa como teora de la prctica o de la accin. Simplificando, podemos distinguir tres
perspectivas para abordar dichas relaciones: aquella que insiste en que se trata de practicar
la teora, la que seala que hay que teorizar la prctica y la que integra el teorizar la prctica
con un re-significar la teora.
En la primera perspectiva la teora es superior a la prctica, pues preexiste, explica,
modela, conduce y establece qu hacer cuando se desarrolla la prctica. As, por ejemplo,
Havelock y Guskin (1973), considerando que los expertos son los que saben cabalmente qu
es lo mejor y, en consecuencia imponen sus deducciones a los profesionales, generan el
modelo Investigacin-Desarrollo-Difusin (I+D+D), segn el cual un investigador produce
teora pedaggica cientfica que, luego los maestros deben adaptar o implementar en su
prctica docente. En esta concepcin, el quehacer docente radica en practicar la teora; es
decir, aplicar fielmente los conocimientos y preceptos producidos por otros. El quehacer
profesional se reduce a una accin instrumental encaminada a resolver problemas prcticos
aplicando teoras y procedimientos cientficos 4.
Para la segunda perspectiva la prctica es tanto el punto de partida como de llegada de
las elaboraciones tericas; por eso, el referente orgnico de la teora es la prctica, siendo
aquella slo una reflexin en y desde la prctica. Hopkins (1989), representante destacado
de esta concepcin, mantiene que teorizar la prctica supone construcciones conceptuales a
partir de datos que provienen de situaciones reales. Por ende, la investigacin realizada por
los maestros en y sobre su quehacer educativo es un modo de teorizar la educacin, pues a
travs de ella se est reflexionando sistemtica, crtica y profundamente la prctica.
Ahora bien, aqu la teora no es un saber especulativo separado de toda aplicacin ni un
agregado de proposiciones formales que explican la realidad educativa; es estrictamente una
estructuracin sistemtica, realizada por los propios maestros, de la comprensin que tienen
de su propio quehacer (Stenhouse, 1991:211). En ella los conceptos son exactos y estn
metdicamente relacionados, tanto para alcanzar como para expresar la comprensin;
siempre son provisionales (comprobables) y permiten crear teoras que generan nuevas y
fecundas cuestiones.
Para la tercera perspectiva, la prctica se sostiene en la teora y, sta a su vez, est
influenciada por los sucesos prcticos. Es esta articulacin dialctica entre la teora y la
prctica lo que llamamos praxis en la pedagoga praxeolgica. Zeichner (1993) valora
ampliamente las investigaciones de los maestros porque cree que ellas pueden contribuir a
establecer una base codificada de conocimientos pedaggicos, tanto como el saber terico
elaborado por investigadores profesionales puede contribuir a entender mejor el quehacer
educativo. Para l despreciar el conocimiento prctico de los maestros es un error tan grande
como rechazar el conocimiento de los acadmicos.

4 Davini (1997) critica la nocin empirista de la prctica docente entendida como lo real, limitada al mbito del saber hacer en el aula. Esto
restringe el quehacer docente a su dimensin tcnica (focalizacin en el dominio y control de procedimientos didcticos centrados en los
ambientes de aprendizaje y los dispositivos o medios), desestimando su dimensiones sociocultural y tico poltica, que suponen un trabajo
reflexivo e investigativo unido al hacer tcnico.

Es decir que el maestro inscrito en esta corriente de pensamiento asume una doble tarea:
por una parte, teorizar su prctica conceptualizndola a partir de su quehacer educativo
cotidiano y, por otra parte, apropiarse crticamente de las teoras elaboradas por otros en un
proceso de recreacin del saber. Esta recreacin lo lleva a aceptar aquellas teoras que le
permiten desarrollar su comprensin de la realidad y rechazar aquellas que la oscurecen. Las
teoras construidas, tanto por los investigadores profesionales como por los maestros no van
a prescribir las acciones educativas sino que simplemente clarificaran la realidad para que
los actores, desde su propia prctica, logren autorregular su quehacer educativo (Imbernn,
2002:38). Claramente se trata de ese proceso praxeolgico que implica la pedagoga que
estamos defendiendo.
Podemos representar grficamente estas tres perspectivas as:

Maestro
que creala
y prctica)
recrea (teoriza la prctica y re-significa la teora)
Maestro
que
crea (teoriza
Maestro que aplica (practica
la teora)

Reproduce conocimiento

Construye conocimiento
Construye y re- construye conocimiento

Pedagoga praxeolgica

El profesional docente, como pedagogo praxeolgico, se ubica entre las dos ltimas
perspectivas, porque en ambas su rol es el de ser el actor principal, es decir, un agente
activo. Esto supone que su prctica no se limita a transmitir conocimientos ni a aplicar
prescripciones pedaggicas sugeridas por investigadores expertos pero extraos a su
quehacer educativo real. Asumimos que l debe investigar su propia realidad y generar los
saberes que le permitirn mejorar su prctica educativa. As, quehacer educativo y
reflexin/investigacin pedaggica no aparecen separados (como algo que deben realizar
dos personas diferentes), sino como roles complementarios que deben ser asumidos por el
maestro.

2. El maestro como profesional reflexivo e investigador

La nocin del maestro como profesional reflexivo e investigador expresa una idea realmente
sencilla que ha estado presente siempre en el conjunto de educadores comprometidos y
conscientes del hecho de que todas las personas somos sujetos capaces de construir un
pensamiento autnomo, de adquirir una conciencia crtica, y por ende, podemos actuar
libremente. Ellos entienden el quehacer educativo como un doble proceso de
socializacin/autonomizacin de los aprendices. Esta idea se fundamenta en la facultad
intransferible que tenemos todos los seres humanos de crear y recrear saberes que nos
permitan entender y transformar nuestra realidad5. Por eso, usar la capacidad reflexiva y
aplicar el quehacer investigativo no slo es una exigencia terica sino una necesidad de la
prctica. Dewey, Stenhouse y Schn, as como los latinoamericanos Freire, Rojas Soriano,
Fals Borda y Theesz, entre otros, gestaron e impulsaron esta nocin (o conceptos similares)
con el firme deseo de que los maestros y dems profesionales de las ciencias humanas y
sociales, utilizaran la reflexin en la accin y la investigacin como medios para conocer y
resolver los problemas concretos de sus prcticas pedaggicas o profesionales.
Como el concepto de profesional reflexivo e investigador es polismico queremos comenzar
indicando dos tipos posibles, no necesariamente opuestos y ms bien complementarios: a)
quienes emplean la reflexin/investigacin para elaborar conocimiento cientfico (stos dan
el mismo valor a la construccin terica y a la solucin de problemas de la prctica), y b)
quienes recurren a la reflexin/investigacin para su perfeccionamiento profesional (stos
privilegian la solucin de problemas prcticos sobre la construccin de teora).
De los primeros Rojas Soriano dice que propician la construccin de conocimientos
cientficos para utilizarlo en la transformacin de nuestra sociedad (...) y descubrir verdades
que no convienen a los intereses de las clases y grupos dominantes (Rojas Soriano, 9596:68). Consideramos que es al interior de una nueva forma de entender las ciencias
sociales que podemos hablar de construccin de conocimiento por parte de estos
profesionales: a) el saber es un saber situado en un campo concreto y definido desde los
sujetos; b) el conocimiento es un proceso inacabado que sorprende permanentemente; c) el
investigador es un sujeto que percibe las dismiles voces que hablan, sin controlar su
mensaje, abriendo perspectiva a nuevas y diversas interpretaciones; y d) esa tarea es un
quehacer que puede ser realizado por todos los maestros (y por todas las personas) ya que
no es una prctica exclusiva de los llamados investigadores, cientficos o expertos
(Messina,1999).
Por su parte, los que no usan la reflexin/investigacin para construir conocimientos nuevos
y formalizados, la emplean como una herramienta que les ayuda a:
a. Adquirir una formacin para la accin que les ayude a resolver algunos problemas
concretos y cotidianos (Fernndez Rincn, 1993).
b. Promover la motivacin, el desarrollo y la autoformacin de los maestros (Vasco, E.
1990).
c. Incrementar paulatinamente la comprensin del quehacer docente para mejorar la
enseanza (Stenhouse, 1991).
d. Ayudar al cambio de actitud sobre la realidad socioeducativa, aumentar los
conocimientos sobre los ambientes de aprendizaje, as como sobre los fenmenos

5 Ello implica el reconocimiento de que los maestros son profesionales que tienen que desempear un papel activo en la formulacin de los
objetivos y fines de su oficio, tanto como en la de los medios: el reconocimiento de que la enseanza ha de volver a ponerse en manos de los
maestros. La reflexin significa tambin aqu el reconocimiento de que la generacin del conocimiento pedaggico no es propiedad exclusiva de
las universidades y centros de investigacin y desarrollo; el reconocimiento de que tambin los maestros tienen teoras, que pueden contribuir a la
elaboracin de una pedagoga desde la prctica, es decir, praxeolgica.

institucionales y socio-polticos que inciden en la accin

consecuencia, transformar la actuacin presente y futura.

educativa

y,

en

En este sentido, el maestro es un profesional que reflexiona sobre lo que hace, se replantea
su quehacer, y revisa permanentemente sus experiencias y actuaciones con el propsito de
aprender de ellas (Latorre y Gonzlez, 1992). En definitiva, es un profesional que recurre a la
reflexin/investigacin como medio para construir conocimientos que le permitan analizar y
reflexionar su prctica y adquirir elementos para mejorarla; o sea, es un autntico pedagogo
praxeolgico.
Sin embargo, es necesario clarificar algunas cuestiones para evitar ambigedades sobre este
rol que estamos atribuyendo al maestro profesional praxelogo:
a. Primero, tradicionalmente la docencia ha sido concebida como transmisin de
conocimientos, mientras que la reflexin/investigacin ha sido pensada como un
proceso deliberado y sistemtico reservado a construir nuevos conocimientos.
Algunos tericos han planteado que no son acciones incompatibles (as sea en
momentos diferentes); por eso, desde la idea de profesionalidad ampliada de
Stenhouse (1991)6 podemos insistir en que el maestro debe asumir la funcin de
investigador al mismo tiempo que la de enseante. El quehacer educativo es la
funcin profesional cardinal del maestro, pero ella se vera empobrecida si no va
seguida de un saber reflexivo y crtico de la propia prctica, que se apoya en una
labor investigativa cuya finalidad es proporcionar informacin para la toma de
decisiones para mejorar o innovar lo que calificamos de educacin (Latorre y
Gonzlez, 1992:7).
b. Segundo: sobre qu pueden investigar los maestros? Ante todo sobre su propia
prctica, porque sobre ella tiene a la mano datos, as como la vivencia; puede usar la
retrospeccin, la introspeccin y la observacin praxeolgica y participante para
construir relaciones, detallarlas, clarificarlas, compararlas con teoras y mediaciones
pedaggicas que le permitan re-significar y transformar prcticas no exitosas. Se
trata de investigacin en el aula, pero tambin de investigacin institucional y social,
en tanto que puede relacionar el contexto educativo con la comunidad, dado que la
escuela es una de las instituciones ms sensibles a los acontecimientos sociales.
Rojas Soriano seala que la institucin (educativa) trasciende cuando incorpora en
su proyecto acadmico actividades de investigacin como un elemento esencial para
impulsar la superacin del trabajo docente e intelectual (1995-96:69).
c. Y tercero, los maestros deben construir-reconstruir el deseo de encontrarle sentido a
su quehacer educativo, pues solo desde all la reflexin/investigacin se puede
convertir en una prctica significativa y necesaria. Estas investigaciones sern
procesos voluntarios automotivados (...) no es posible crear maestros-investigadores
por resolucin rectoral o ministerial. Cualquier nivel, forma o proceso de investigacin
requiere cierta "pasin" de intereses personales (Mejas, M. 1989).
3. Crticas planteadas a la cuestin del maestro como profesional reflexivo e
investigador

6 La profesionalidad restringida entiende el oficio de modo limitado a la accin para la cual el profesional fue formado, generalmente dentro de
un marco tecnocrtico de competencias cerradas que se aplican en un contexto muy definido y que estn claramente encaminadas a la accin
resolutiva inmediata. La profesionalidad ampliada entiende el quehacer de modo equilibrado entre el uso inmediato de estrategias y competencias
concretas en un marco delimitado, con la reflexin e investigacin sobre la naturaleza de las cuestiones a abordar, la funcin social que se asume
en el ejercicio profesional y la disposicin a construir conocimiento para el cambio social. As se responde a la idea del profesional crtico,
reflexivo y investigador (Stenhouse, 1991; Schn, 1992).

A pesar de los avances en este campo conviene examinar los argumentos polmicos pues
proporcionan elementos claves para continuar diseando esta figura de maestro, evaluar sus
posibilidades de mejora y aclarar su problemtica. Veamos algunas de dichas objeciones:
3.1.
Para algunos cientficos sociales, esta nocin de docente-reflexivo-investigador
es engaosa pues concentra en un solo sujeto dos oficios, para ellos de naturaleza
diferente, que suponen enfrentar distintas situaciones, dificultades, ritmos y
exigencias (Achilli, 2000:30). Obviamente, son dos oficios que suponen competencias
diferentes; sin embargo, ello no excluye la posibilidad de combinarlas, pues muchos
de los elementos que son constitutivos del quehacer investigativo tambin lo son
para el oficio de ensear (pensamiento crtico, bsqueda bibliogrfica, formulacin
de objetivos, uso de marcos tericos, etc.). Adems, esta objecin parte de una
mirada falseada de la investigacin (cuya misin es cuestionar las certezas
construidas, si bien muchas investigaciones solo confirman los postulados tericos
relevantes) y la docencia (mera transferencia de certezas; luego rol pasivo del
aprendiz y olvido de la crtica y la incertidumbre como detonantes del aprendizaje).
No podemos dejar de lado que ambos oficios han sido construidos a lo largo de la
historia, alimentndose mutuamente; basta recordar los dilogos socrticos que son
una de las mejores evidencias de que el maestro puede ensear e investigar al
mismo tiempo (Camilloni, 1996; Texier 1998).
3.2.
Algunos investigadores educativos (Fernndez Rincn, 1993; Espinosa, 1988,
entre otros) han planteado que estas propuestas sobre el maestro como profesional
reflexivo e investigador, no se pueden implementar o estn limitadas porque los
docentes no cuentan con factores contextuales (tiempo, apoyo econmico o
infraestructura, bibliotecas actualizadas o posibilidades de emplear los resultados de
su investigacin) que garanticen esta tarea. Sin embargo, hay que verlos como
obstculos a vencer que piden mirar lo imposible, para revelar el marco de lo posible.
No olvidemos, como lo plante Hinkelammert (1984), que quien no se atreve a
concebir lo imposible jams puede descubrir lo que es posible, ya que lo posible brota
de someter lo imposible al criterio de la factibilidad. En todo caso, para evitar
confusiones, conviene aclarar que no se est sugiriendo la reflexin/investigacin
como otra obligacin para los maestros sino que, al contrario, se est defendiendo su
derecho a indagar su prctica mediante un estudio sistemtico.
3.3.
Los investigadores neo-positivistas7 piensan que el docente-reflexivoinvestigador no puede fundar conocimientos slidos porque es parte de la realidad
que investiga lo cual contamina su visin. Segn esta perspectiva, la implicacin
impide generar la distancia requerida para analizar objetivamente la prctica. En
realidad hay que sealar, que los criterios de cientificidad de los maestrosinvestigadores, tal como indicamos antes, son diferentes a los planteados por los neopositivistas, por lo que no podemos evaluar otros modelos sobre la base de un nico
criterio. Dicha suspicacia en realidad justifica la idea de que slo los investigadores de
oficio son idneos para construir conocimientos slidos.
3.4.
Algunos autores piensan que las investigaciones realizadas por los maestrosinvestigadores, especialmente las de los partidarios de la IAP, permanecen atrapadas
en el entorno escolar sin dar un salto cualitativo que les permita difundirse a otros
espacios. As se reduce la relevancia y utilidad de la investigacin pedaggica slo a

7 Su tesis ms conocida es la que sostiene que un enunciado es cognitivamente significativo slo si, o posee un mtodo de verificacin emprica
o es analtico. Slo los enunciados de la ciencia emprica cumplen con el primer requisito, y slo los enunciados de la lgica y las matemticas
cumplen con el segundo. Por lo general, los enunciados de las ciencias humanas y sociales no cumplen con ninguno de los dos requisitos, as que
para los neo-positivistas, quedan descalificados.

los contextos escolares, reforzando el supuesto de que la explicacin y solucin de los

problemas de la prctica se hallan auto-contenidas en el mbito escolar (Mercer,
1997). Frente a esto, el desafo que tienen los maestros es apropiarse crticamente de
aquellos conocimientos que les ayuden a pensar su prctica y a construir
colectivamente un corpus de saber desde el cual percibir plenamente la realidad
educativa. En ese sentido, hay que recuperar y re-significar aquel lema que recorre el
ambiente universitario de que es no hay nada ms prctico que una buena teora.
3.5.
La inconmensurabilidad comunicativa8 es otro problema: los crculos de
socializacin de los conocimientos que generan los pedagogos investigadores
profesionales son diferentes de los de socializacin de los conocimientos producidos
por los maestros. Esto se refleja en la forma de dar a conocer las investigaciones:
unos se adecuan a las exigencias del mundo acadmico para ser incorporados como
conocimientos cientficamente vlidos y se comunican mediante revistas cientficas,
congresos, jornadas, etc., mientras que los de los maestros generalmente mueren en
la intimidad del aula o en el comentario de pasillos de las escuelas porque no
encuentran espacios para comunicarlos. Para superar este problema, hay que generar
publicaciones que sean puntos de encuentro donde se socialicen producciones tanto
de investigadores profesionales como de maestros investigadores. Adems, siendo
las universidades los mbitos donde usualmente se discuten, analizan y producen
investigaciones educativas, y teniendo los investigadores poco contacto con lo que
ocurre cotidianamente en la escuela (se produce acercamiento solo para recopilar
datos o transmitir alguna informacin), se plantea la necesidad de construir puntos de
encuentro que ayuden al enlace entre ambos circuitos, acabando con esa
inconmensurabilidad comunicativa. Una oportunidad son las investigaciones
praxeolgicas co-participativas entre la universidad y la escuela.
Ms all de las objeciones o aportes que ofrece la figura del maestro como profesional
reflexivo e investigador, hay que reconocer que sta se encuentra todava en su etapa
polmica. Coexisten posiciones encontradas sobre su posibilidad y pertinencia; objeciones de
uno y otro lado; preguntas an sin respuestas o que poseen varias; dificultades concretas de
implementacin de ambas funciones en el presente modelo institucional de escuelas y
universidades (De Cevallos, 1996). En tal sentido es imprescindible: a) Re-conceptualizar la
nocin de maestro reflexivo e investigador considerando la necesidad de realizar nuevas
prcticas liberadoras, b) transformar las condiciones de posibilidad para que estas nuevas
formas de accin puedan realizarse, y c) articular dialcticamente los dos procesos en un
nuevo contexto, que supone la revisin y reflexin sobre las prcticas educativas.
4. Modelos9 que implementan la figura del maestro como profesional reflexivo
e investigador

8 Es Kuhn en su Estructura de las revoluciones cientficas (1992) quien introduce la nocin de inconmensurabilidad para hacer notar las
imposibilidades comunicativas entre paradigmas rivales, para evidenciar la diferencia semntica de sus conceptos y, en general, para establecer la
definitiva incompatibilidad entre las dos visiones del mundo.

9 Dadas las limitaciones de los conceptos de paradigma y tradicin, aqu preferimos usar las nociones de perspectiva y modelo terico pues son
menos ambiciosas, ms flexibles, no cierran la posibilidad de que coexistan diversas miradas tericas, distinguen los matices que marcan la
diferencia dentro de una misma orientacin, admiten la existencia de contradicciones internas y en cierto sentido, se pueden intercambiar con
conceptos afines como enfoque o concepcin. Entendemos como perspectivas tericas os diversos modos de ver un problema (House, 1988) y de
posicionarse frente a ciertos objetos de conocimiento que contribuyen a tener una mirada relativamente estructurada sobre los mismos. Los
modelos tericos son, para nosotros, construcciones conceptuales y metodolgicas que representan de modo esquemtico cmo es una parte de la
realidad (dimensin explicativa) y cmo actuar en y sobre ella (dimensin normativa).

La idea del maestro como profesional reflexivo e investigador no se ha concretado en una

nica definicin vlida y aplicable en todo contexto; realmente, se ha ido enriqueciendo a lo
largo de la historia, construida en mltiples contextos sociales e histricos, de la relacin
existente entre el oficio de maestro y la reflexin/investigacin como actitud y competencia
profesional. La teora informa, el especialista aporta su saber, el maestro administra y
dispone estos aportes, analiza reflexivamente cada situacin educativa y acta en
consecuencia. Detrs de todo ello est el concepto de praxis, proceso por el cual una teora
se convierte en parte de una experiencia vivida; reflexin y accin sobre el mundo, dice
Freire en Pedagoga del Oprimido, reflexin y accin sobre el quehacer educativo
refirindonos al maestro. Para Freire (1986): De esta manera la educacin se rehace
constantemente en la praxis. Para ser, tiene que estar siendo.
4.1.

Modelos no latinoamericanos

En el mbito del llamado primer mundo podemos sealar tres modelos de lo que significa
el maestro como profesional reflexivo e investigador. Ellos son:
a. El maestro como investigador autnomo
La figura del maestro reflexivo e investigador se remonta a la misma historia del
pensamiento occidental. Ya en Grecia los ms significativos filsofos (Scrates, Platn,
Aristteles, etc.) enseaban los saberes que ellos mismos construan; pero es a a fines del
siglo XIX y comienzos del XX, con Dewey y Tyler, entre otros, cuando comienzan en Estados
Unidos las primeras experiencias en las que maestros e investigadores realizaron trabajos
conjuntos para estudiar qu ocurra en las escuelas donde desarrollaban sus prcticas. En los
40 esta figura, al asociarse al movimiento de Investigacin-Accin, obtiene cierto
reconocimiento en la comunidad educativa, pero a principios del 60, el inters por estas
experiencias donde los docentes investigan su quehacer se disolvi paulatinamente, pues los
esfuerzos de maestros e investigadores no pudieron concretar los principios de la
Investigacin-Accin, entre otras razones, porque se produjo una separacin entre la
investigacin y la accin, es decir, entre la teora y la prctica (Sanford, 1970). Esto ayud a
la gradual hegemona de los modelos de investigacin educativa basada en un enfoque neopositivista.
Diez aos despus, en Inglaterra, brota de nuevo la figura del maestro reflexivo e
investigador de la mano de Stenhouse quien plantea que los propios practicantes partcipes
de una problemtica concreta, pueden constituirse como colectivo de reflexin-accinreflexin, para solucionar sus problemas cotidianos por ellos mismos y de modo sistemtico
(Castaeda y Valdez, 1990). En ese contexto, el maestro cuestiona la enseanza que
imparte, estudia metdicamente su forma de ensear y, discute y construye un marco
conceptual que le d sentido a su prctica. Para alcanzarlo, amplia su desarrollo profesional
autnomo a travs de un autoanlisis sistemtico, estudia el quehacer de otros maestros y
comprueba ideas mediante tcticas de investigacin en el aula (Stenhouse, 1991:197).
Hay que sealar que los conocimientos generados en este enfoque tienen su punto fuerte en
su capacidad para partir de cuestiones que surgen de contextos educativos reales y
concretos. Los maestros son los sujetos en mejor condicin para captar los puntos de vista e
inquietudes de los actores educativos, pues conocen el lugar, ubican aquello que ayuda a
precisar los problemas, estn al tanto de la historia de la institucin y reconocen el sentido
que los sujetos dan a sus contextos personales.
b. El maestro como participante de un equipo de investigacin

En este modelo, maestros e investigadores expertos conforman un equipo donde

colectivamente planifican, realizan y evalan la investigacin que generan para resolver una
problemtica educativa prctica, lo que facilita integrar conocimientos y experiencias
(Mercer, 1997:130). En la literatura pedaggica, Bartolom y Anguera (1990), entre otros,
han propagado un modelo investigativo basado en la participacin, llamado investigacin
colaborativa, cooperativa o interactiva10. La ventaja es que contiene la mirada de los
maestros, y adems, garantiza el rigor metodolgico que exige la comunidad acadmica
profesional. La investigacin se torna colaborativa cuando brota del compromiso de un grupo
de profesionales para conocer su accin y descubrir o identificar los procedimientos ms
adecuados para incrementar tanto su capacidad de conocimiento como la calidad y
pertinencia de la tarea desarrollada. En ella se identifican las siguientes particularidades:

El nfasis en una perspectiva socio-crtica, en oposicin a la orientacin

interpretativa.
El clima social generado por los participantes y caracterizado por la colaboracin,
autonoma, flexibilidad y lazos establecidos entre ellos.
El esfuerzo para la eleccin de ncleos, problemas y programas de investigacin que
agrupen tanto las necesidades como los intereses del grupo.
El reconocimiento de cada uno de los participantes, como agentes particulares de
cambio y creadores de climas de desarrollo humano.

c. El maestro como profesional reflexivo

Ya sealamos que en educacin la reflexin no es nueva (sus orgenes se remontan a
principios del siglo XX con Dewey, para quien el pensamiento reflexivo era un medio para
mejorar la prctica educativa), pero a fines de la dcada del 60, el concepto empieza a
adquirir importancia gracias al trabajo de un grupo de acadmicos y formadores, entre los
que se destaca Schn.
Dewey (1989) distingue entre accin humana rutinaria y reflexiva; la rutinaria es impulsiva,
guiada por la tradicin o el principio de autoridad manifestado en las normas oficiales; la
reflexiva es el examen dinmico, constante y metdico de toda creencia o conocimiento a la
luz de las bases que los sostienen y las conclusiones a las que tiende. La accin reflexiva no
admite preguntas cerradas que slo permiten respuestas estereotipadas; al contrario, suscita
preguntas abiertas y profundas que llevan a pensar el sentido del quehacer educativo, a
identificar su estructura, indagar causas y consecuencias, argumentar, etc. Igualmente,
supone intuicin, emocin y pasin; no es algo que pueda limitarse de modo preciso ni
ensearse como un conjunto de tcnicas.
Schn (1992,1998) concreta este planteamiento con la idea de la reflexin como una
categora compleja que incluye tres niveles, a saber: a) el conocimiento en la accin (saber
que concierne al saber hacer que se concreta en esquemas semiautomticos o rutinas), b)
la reflexin en la accin (pensar lo que se hace mientras se est haciendo; permite construir
un saber de segundo orden o meta-cognicin, que concierne al saber haciendo) y c) la
reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en la accin (saber de tercer orden que alude al
trabajo de anlisis y evaluacin ulterior a la ejecucin de la accin).
Freire aporta un sencillo y profundo ejemplo donde es claro cmo un docente debe pensar
(reflexin) sobre lo que ocurre en el momento mismo en que da clases (accin): El profesor
10

La investigacin cooperativa surge como una rplica al modelo de Investigacin y Desarrollo (I y D) extendido en EEUU, donde la
investigacin accin no tuvo acogida sobre todo por sus connotaciones polticas. Nace de la necesidadde que se renan tericos y prcticos para
resolver los problemas de los prcticos y es una metodologa orientada al cambio educativo panificado.

atento, el profesor despierto, no aprende solamente de los libros, aprende leyendo a las
personas como si fueran un texto. Mientras yo les hablo, yo como docente, tengo que
desarrollar en m, la capacidad crtica y afectiva de leer en los ojos, en el movimiento de sus
cuerpos, en la inclinacin de la cabeza. Debo ser capaz de percibir si hay entre ustedes
alguien que no entendi lo que dije, y en ese caso tengo la obligacin de repetir el concepto
en forma clara para reponer a la persona en el proceso de mi discurso. En cierto sentido,
ustedes estn siendo ahora para m un texto, un libro que necesito leer al mismo tiempo que
hablo (2003:40).
Como vemos, Schn piensa que el profesional-reflexivo no slo reflexiona despus de la
clase y sobre lo hecho, sino que tambin vuelve a pensar sobre lo que pens durante la
accin. El profesional-reflexivo no obedece a reglas fundadas por teoras comprobadas, sino
que tiene que construir una nueva teora de caso nico (Schn, 1992). Para l, el proceso de
reflexin en la accin transforma al profesional en un investigador en el contexto de la
prctica, pues permite construir nuevos modos de plantear los problemas desde las
singularidades de cada situacin y percibiendo cada caso en particular. Desde su ptica, la
investigacin no mantiene separados los medios y los fines, sino que los define
interactivamente conforme va enmarcando la situacin problemtica (Schn, 1983:69).

Reflexin en la accin
Planifica - Acta

Reflexin sobre la accin

Observa

Crea significado

Decide

Reflexiona

Reflexin para la accinConstruccin de teora personal

Tipos de Reflexin y construccin de conocimiento

(Elaborada por Amaro (2000) segn el modelo presentado por Killion y Todmen, 1991)

10

En sntesis, mirando retrospectivamente estos tres modelos, vemos que cada uno focaliza un
aspecto: la autonoma, la colaboracin o la reflexin. Con todo, eso no implica que sean
propuestas incompatibles; de hecho, los tres elementos estn contenidos en cada propuesta
porque ellas pretenden contar con maestros con una actitud curiosa que los lleve a estudiar
su prctica, capaces de identificar sus dificultades ms tpicas, que traten de dialogar con
sus pares y con expertos, que analicen los datos que les proporciona el quehacer cotidiano a
la luz de un nuevo entendimiento, y que adems, empleen estrategias meta-cognitivas que
les permitan conocer, evaluar y cuestionar lo que hacen as como la base ideolgica, poltica
y pedaggica que sostiene sus prcticas.
4.2.

Modelos latinoamericanos

A mediados de los 70, gracias a la difusin de los trabajos de Stenhouse, la nocin de

maestro-reflexivo e investigador comenz a ser relevante en Latinoamrica; si bien, desde
los 50, ya existan ciertas experiencias aisladas, a modo de antecedentes, que planteaban
que el maestro deba convertirse en un agente de cambio social capaz de, mediante la
investigacin permanente de su realidad y con un sentido crtico, crear autoconciencia
(concientizacin colectiva) y las condiciones subjetivas para el cambio social (Ramrez,
1995:30).
A fines de los 60, Freire planteaba en Brasil la idea de educacin liberadora, y Fals Borda
desarrollaba en Colombia experiencias en torno a la Investigacin- Accin Participativa. Estas
contribuciones generaron un cambio terico- metodolgico radical pues proporcionaron un
marco de referencia, integral y coherente, para comprender las prcticas educativas, sobre
todo en sectores populares, y para implementar prcticas transformadoras de la realidad.
Freire, Fals Borda y otros pensadores radicales mostraban el carcter reproductor de las
escuelas y proponan, para contrarrestarlo, que el maestro se convirtiera en un sujeto crtico
usando la investigacin participativa como estrategia para conocer y resolver los problemas
comunitarios. A continuacin plantearemos aquellas propuestas de maestro reflexivo e
investigador elaboradas desde el modo de ver y hacer educacin en Latinoamrica. Ellas se
caracterizan porque hunden sus races en el contexto histrico, social y poltico, coloreado
por desigualdades y exclusin social. Es por eso que la tarea del intelectual latinoamericano,
y de los maestros, se aferra a las luchas cotidianas. Plantearemos tres propuestas
latinoamericanas: la de Freire (maestro como reflexivo/investigador/praxelogo de la realidad
cultural), Barabtarlo y Theesz (maestro como investigador participativo) y Rojas Soriano
(maestro como reflexivo/investigador dialctico) y dos propuestas colombianas que
combinan los aportes latinoamericanos con las contribuciones provenientes del primer
mundo, que plantean diferencias e indican un cambio sustantivo en la forma de ver los
problemas educativos.
a) Maestro como reflexivo/investigador/praxelogo de la realidad cultural
Paulo Freire, el pedagogo latinoamericano, plantea una teora educativa que pretenda
intencionalmente la humanizacin, a partir de la toma de conciencia de la realidad. Para l,
educar es formar la actitud crtica que permita a los sujetos tomar conciencia de la realidad
de opresin, comprender sus causas y desarrollar acciones para transformarla. Si uno slo se
centra en el mtodo de alfabetizacin planteado por Freire, se permanece estrictamente
en la perspectiva tecno-instrumental. Y este mtodo, que es mucho ms, no tiene
verdaderamente nada de original como mtodo. Se trata, sensu stricto, de un enfoque
praxeolgico que considera los conocimientos ya adquiridos por los sujetos, conocimientos

11

construidos en la cotidianidad de sus experiencias de vida. Tal enfoque, que recuerda a los
crculos culturales, ya haba sido planteado en Inglaterra a comienzos del siglo XIX, en San
Petersburgo a finales del mismo siglo, en Sucia y en Alemania (con las landerziehungsheime)
a principios del siglo XX e incluso en USA en los aos 1920 con el movimiento obrero. Es
decir, Freire se inspir en una larga tradicin obrera, sindical y militante.
Con Uytdenbroeck (2006), nos parece ms exacto hablar de una teora del conocimiento
basada en una antropologa, porque este mtodo no tiene nada de tcnica, de procedimiento
a aplicar, a menos que lo consideremos al margen de toda referencia a sus fundamentos y
principios operatorios. El modo como procede Freire parece ms un anti-mtodo, por su
carcter dialctico mismo y porque se caracteriza ms por principios directivos que por
procedimientos tcnicos: adopta una comprehensin crtica del contexto global (social,
cultural) en el cual viven los sujetos aprendices que guiar las prcticas formativas. Este
anti-mtodo es pedaggico porque implica el desarrollo de una actitud de dilogo
permanente a travs de la cual el oprimido se autoconoce como ser humano marginado y a
partir del cual l puede progresivamente participar colectivamente en su liberacin,
produciendo de modo crtica, y recurriendo al saber, la realidad humana y social.
Desde nuestro punto de vista, cuando vemos las diversas presentaciones que Freire hace de
su enfoque de concientizacin (que l ha experimentado, adaptado a diferentes medios y
modificado con el tiempo), constatamos que recurre a las caractersticas de un aprendizaje
cientfico. Este enfoque, fundamentalmente dialgico y crtico, de coparticipacin y de
construccin colectiva al interior de crculos de cultura, reposa sin entrar en sus diversas
etapas que son adaptativas en un anlisis diagnstico del universo lingstico de los
aprendices, tomando en cuenta su anclaje en la cultura y la prctica cotidiana. Es a partir de
este anlisis de el universo temtico del pueblo (Freire, 1974:82) que puede ser
problematizado el proceso formativo por la identificacin de los temas y palabras
generadoras, compartidas (porque suponen una visin del mundo), utilizadas en el lenguaje
cotidiano y portadoras de sentido para sus usuarios. Son generadoras porque permiten, por
el inters que suscitan, la discusin, reflexin y produccin de un proyecto de estudio. La
situacin considerada se centra sobre la experiencia existencial de los educandos y no de
los educadores (Freire y Macedo, 1989:56). Y desde ah son identificadas las palabras
generadoras (Freire, 1974). As, Freire insiste en hacer que la lectura de las palabras no se
separe de la lectura del mundo, de su propia realidad. Precisa: Memorizar mecnicamente
la descripcin de un objeto no significa conocer ese objeto. Es la razn por la cual leer un
texto como la pura descripcin de un objeto (como una regla de sintaxis) y con la intencin
de memorizar esta descripcin no constituye una lectura real y no genera conocimientos
sobre ese objeto al que se refera el texto (p. 54).
Luego viene un trabajo de codificacin (o de tematizacin). As los participantes son
llamados a emerger como creadores conscientes de su propia cultura. La situacin
problematizada que surge de ese trabajo es decodificada dentro del crculo de cultura, con la
mediacin del formador, a fin de emprender un proceso de construccin de la realidad y, con
el apoyo de la curiosidad epistemolgica (el recurso a los saberes cientficos), llegar a ser
sujetos con una consciencia crtica de su propio destino. Compartir la lectura del mundo
puede entonces conducir a la reconstruccin de dicho mundo ledo. El enfoque sigue as las
fases praxeolgicas de la problematizacin (VER), el diagnostico e interpretacin (JUZGAR),
la planificacin (ACTUAR), y la evaluacin con miras a la accin (DEVOLUCIN CREATIVA).
As, para Freire, no hay enseanza sin investigacin ni investigacin sin enseanza. Esos
quehaceres se hallan cada uno en el otro. Para l, la investigacin efectuada por el maestro
no es un atributo que se agrega a la enseanza, sino que hace parte de la naturaleza del
quehacer educativo y es por ello que los invita a que se asuman como investigadores:
Enseo porque busco, porque indagu, porque indago y me indago. Investigo para

12

comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo y me educo. Investigo para

conocer lo que an no conozco y comunicar o anunciar la novedad (Freire, 1997:30).
b) Maestro como investigador participativo
Las investigaciones participativas son aquellas donde un grupo de maestros se
comprometen en la investigacin desde el comienzo hasta el final. Es una modalidad de
investigacin accin. Es una de las metodologas ms usadas en los procesos de
intervencin educativa. Su nfasis se centra en el hecho de que investigadores y educadores
trabajan juntos en la planificacin, implementacin y anlisis de la investigacin que se lleva
a cabo para resolver problemas compartiendo la responsabilidad en la toma de decisiones y
en la realizacin de las tareas de investigacin. Los defensores de este modelo buscan
voluntariamente la construccin del pensamiento crtico-reflexivo de los maestros y la real
transformacin de las realidades educativas donde realizan su prctica. En este modelo,
investigacin y participacin son fases de un mismo proceso de creacin de conocimientos.
Un ejemplo interesante son los trabajos realizados por Barabtarlo y Theesz (s.f), que parten
de considerar que en Latinoamericana se han importado modelos de conocimiento y
aprendizaje generados en los pases desarrollados, lo que trajo como consecuencia, por una
parte, la inclusin de programas educativos ajenos a nuestra cultura y dinmica propias y,
por otra parte, la transferencia de contenidos que justifican los valores de la ideologa
dominante en la sociedad.
Este modelo aporta dispositivos metodolgicos que permiten la formacin del maestro como
investigador participativo; en l un maestro investigador tiene plena conciencia del
momento histrico que vive, es capaz de reconocer, desde la investigacin de su propia
prctica, los fundamentos ideolgicos de la misma, y a partir de este reconocimiento,
propone alternativas para el cambio cualitativo del proceso de enseanza-aprendizaje y de la
relacin maestro-aprendiz (Barabtarlo y Theesz, 1983:18). La investigacin participativa es la
estrategia privilegiada para la formacin de este nuevo maestro latinoamericano, pues
permite vincular investigacin y docencia, favorece el anlisis de problemticas y contextos
educativos concretos y ayuda a la construccin de saberes provisionales sobre las
necesidades cambiantes de los sujetos.
c) Maestro como reflexivo/investigador dialctico
Rojas Soriano (1995-96) dice que el quehacer docente puede apoyarse en la investigacin y,
a su vez, esta ltima puede recrear y resaltar el quehacer docente. Considera que un
maestro reflexivo e investigador, en el marco de la pedagoga crtica, debe asumir una
actitud comprometida frente a la vida que lo lleve a:
Construir conocimientos para usarlos en el cambio de la sociedad.
Revelar verdades que no convienen a los intereses de los grupos y clases
dominantes.
Idear acciones que rompan con los esquemas usuales impuestos por el poder
institucional, erigiendo un poder acadmico para retarlo.
Tomar conciencia percibiendo la realidad histrica y desarrollar acciones
transformadoras consecuentes.
La adopcin de los principios de esta perspectiva posibilita contar con maestros activos y
crticos frente a su quehacer educativo y a la realidad social. Esta dialctica origina
profesionales educativos que puedan integrar la reflexin terica y la prctica cotidiana,
concurriendo en una praxis educativa cuestionadora y constructora de acciones liberadoras.
Implica reconocerse como sujeto histrico con errores, pero capaz de modificar
permanentemente lo cotidiano.

13

d. Maestro como investigador pedaggico

Bernardo Gmez, desde finales de los 90, realizando en Antioquia (Colombia) una cantidad
de experiencias de formacin de maestros reflexivos e investigadores, procedentes de
escuelas privadas y pblicas de diversos niveles educativos, ha creado un modelo diferente
de investigacin-accin llamado investigacin-accin pedaggica, bastante cercano a
nuestro modelo de pedagoga praxeolgica (Gmez, 2000, 2002). En estas experiencias,
cuyo propsito central es probar la posibilidad y efectividad de la investigacin-accin
realizada por maestros y aplicada a los problemas de la prctica pedaggica, se cumple con
las tres fases caractersticas de la investigacin-accin y de la investigacin praxeolgica: a)
reflexin sobre una problemtica, b) planeacin y realizacin de acciones alternativas para
optimizar la situacin problemtica, c) evaluacin de resultados con miras a iniciar un
segundo ciclo. El protagonista central es el maestro reflexivo e investigador porque l
participa en todo el quehacer investigativo, desde su formulacin, pasando por la ejecucin y
evaluacin del proyecto y, porque toma como objeto de estudio su propia prctica educativa.
La propuesta, en su versin ms reciente, comprende las siguientes fases:

La fundamentacin conceptual de un macro-proyecto, no de cada sub-proyecto, dado

que se trata de una investigacin cualitativa integral.
Construccin de problemas de investigacin por parte de cada docente, desde una
reflexin sobre su prctica y las dificultades que presenta.
Instrumentacin o delimitacin de tcnicas y dispositivos para obtener datos y
convertirlos en informacin. Los dispositivos ms empleados han sido el diario de
campo, las entrevistas, el grupo focal y la observacin.
Deconstruccin11 de la prctica mediante la descripcin retrospectiva, introspectiva y
observacional de todo suceso concerniente a la prctica. En esta etapa se busca el
descubrimiento de las teoras operativas o implcitas de la prctica; se apoya para
ello en lecturas hermenuticas (Gadamer y Derrida), y expresamente de la
deconstruccin de textos y prcticas sociales.
Sistematizacin de datos que incluye tres fases: lectura descriptiva, categorizacin e
interpretacin-teorizacin.
Reconstruccin de la prctica mediante la seleccin de estrategias alternativas a la
de la prctica deconstruida.
Experimentacin de la prctica reconstruida el tiempo suficiente para lograr
resultados.
Discusin de resultados mediante indicadores que muestren la efectividad de la
nueva prctica.

Podemos decir que esta propuesta de Gmez Restrepo tiene dos caractersticas particulares
que la acercan bastante a nuestro modelo de pedagoga praxeolgica:
1. Es un modelo original que combina, eclcticamente, diversos aportes: el mtodo
social antropolgico de Stenhouse, la nocin de deconstruccin acuada por Derrida,
y la nocin de reflexin en la accin y conversacin reflexiva con la situacin
problemtica propuesta por Schn.

11 La deconstruccin es la generalizacin que hace J. Derrida del mtodo implcito en los anlisis de Heidegger, sobre todo en sus anlisis
etimolgicos de la historia de la filosofa. Consiste en mostrar cmo se ha construido un concepto cualquiera a partir de procesos histricos y
acumulaciones metafricas (de ah el nombre de deconstruccin), mostrando que lo claro y evidente dista de serlo, puesto que los elementos de la
conciencia donde lo verdadero en s ha de darse son histricos, relativos. La deconstruccin es en realidad una estrategia, una nueva prctica de
lectura, un conjunto de actitudes ante el texto; es un tipo de pensamiento que critica, analiza y revisa fuertemente las palabras y sus conceptos.

14

2. Se aleja de los modelos latinoamericanos radicales, porque plantea la posibilidad de

investigaciones individuales y su mirada se centra en la prctica pedaggica del
maestro y no tiene pretensiones de incidir en el cambio social del contexto inmediato
y mucho menos en la transformacin radical de las estructuras sociopolticas (Gmez
Restrepo, 2002).
e. Maestros como investigadores en el campo institucional
Los miembros de CEIP (Centro de Estudio e Investigacin Pedaggica de Colombia) crearon el
modelo de investigacin como prctica pedaggica del cual hace parte la experiencia de
docentes reflexivos e investigadores en el campo institucional, que consideramos muy
cercana a diversas acciones que hemos realizado al interior de la pedagoga praxeolgica. Es
definido como una forma de indagacin auto-reflexiva que emprenden los miembros de las
comunidades educativas: docentes, alumnos, padres, directivos y administradores acerca de
los procesos formativos que realizan las instituciones educativas, en orden a mejorar la
racionalidad y la justicia de sus propias prcticas pedaggicas, sus entendimientos de las
mismas y las situaciones en las cuales ellas se realizan. Es en la investigacin como prctica
pedaggica en donde se desarrolla una formacin profesional autntica del docente,
apoyada por los conocimientos cientfico y cultural acumulados en la historia de la
humanidad y de la profesin docente en particular (Romero, 1999:57). Se trata, pues, de una
prctica pedaggica investigativa que reforma el marco referencial de los actores
comunitarios, a partir de una indagacin reflexiva sobre su modo de entender y abordar la
realidad del contexto escolar, expresado en un modelo pedaggico que d identidad al
colectivo y que le genere sentido de pertenencia.
En los planteamientos de Buitrago (1999), la investigacin es condicin de la formacin de
un docente autnomo: ella le posibilita al maestro profesional construir una visin
pedaggica como base de su prctica educativa pues desarrolla en l competencias
pedaggicas a partir de los saberes especficos que pasan a ser mediadores.
Castillo Bula y otros (2000) desde este modelo elaboran un proyecto de formacin para
maestros reflexivos e investigadores, que realizaron en el colegio Sagrado Corazn de
Barranquilla. Dicho proyecto incluy las siguientes instancias de trabajo:

Etapa Cero: Construccin y legitimacin de la temtica, objeto del proyecto.

Etapa Uno: Reconocimiento y formulacin de la situacin problema. En esta instancia
se realizan tres acciones: la contextualizacin, el diagnstico y la formulacin del
problema.
Etapa Dos: Comprensin de la problemtica. Incluye la construccin de categoras de
anlisis, la construccin de significados comunes y la formulacin de hiptesis de
trabajo.
Etapa Tres: Transformacin de esa problemtica. En ella los actores desarrollan un
nuevo espiral de accin, observacin, reflexin, planeacin haciendo una nueva
lectura de la hiptesis de trabajo, en orden a construir acuerdos que les permitan
realizar el proyecto de accin transformadora.

Cada una de ellas implica un avance tanto en la construccin y comprensin del objeto de
investigacin como en el cambio del modo de pensar, sentir y actuar de quienes participan
en el proyecto. Actores y objeto de conocimiento se van construyendo mutuamente; esto es
posible por el desarrollo metdico de los espirales de mejora, accin-observacin-reflexinplaneacin, que conforman los componentes y momentos de la Investigacin-Accin
Educativa, bastante cercanos a los de la pedagoga praxeolgica.

15

Podemos decir que esta propuesta del CEIP tiene dos caractersticas particulares que
tambin la acercan a nuestro modelo de pedagoga praxeolgica:
1. Es un modelo que combina, eclcticamente, diversos aportes: el mtodo social
antropolgico de Stenhouse y diversos investigadores, tanto de la tradicin
anglosajona como hispano-parlante para enriquecer el proceso investigativo: J.I.
Bedoya, J.G. Sacristn, E. Kant, S. Kemmis, J. Locke, . Prez Gmez y D. Segura
(Castillo Bula, 2000).
2. No se aleja de los modelos radicales latinoamericanos, puesto que se inscriben
explcitamente en el paradigma crtico social, por lo que el problema de investigacin
se visualiza holsticamente, buscando el sentido en la accin para construir teora
prospectiva y fortificar el compromiso tico-poltico que lleve a los maestros a la
autonoma y la transformacin del contexto social. Al ubicarse en el paradigma crtico
social, adoptan sus presupuestos epistemolgicos, ontolgicos y metodolgicos.

5. Una conclusin para seguir pensando

En conclusin, y tras este recorrido terico-histrico, podemos decir que los trabajos en torno
a la nocin del docente reflexivo e investigador han alcanzado un nivel valioso de produccin
terica y metodolgica; adems, se han desarrollado varias propuestas que permiten seguir
avanzando. No obstante, la investigacin realizada por los maestros se encuentra en sus
primeros pasos; an son pocos los trabajos realizados por ellos, sobre su quehacer
profesional, que gocen de un adecuado nivel de reconocimiento. Creemos que la pedagoga
praxeolgica tiene an mucho que aportar en este sentido, en la medida en que siga
implementando diversas acciones formativas, investigativas y de proyeccin social, segn su
proceso natural:

Partir de la prctica (VER: Observacin y problematizacin), lo que significa tener en

cuenta los sentimientos, conocimientos e informaciones que poseen los actores, y en
concreto los aprendices, y asimismo, sus expectativas, intereses y necesidades sobre
lo que desean lograr.
Realizar reflexiones o teorizaciones (JUZGAR: anlisis e interpretacin), lo que implica
poder distanciarse crticamente de dicha prctica. En esta instancia hay que conectar
los saberes proporcionados y apropiados durante el proceso formativo, con las
experiencias y conocimientos construidos sistemticamente desde la prctica.
Desarrollar una praxis (prctica reflexionada), que significa un retorno al punto de
partida, pero no en su estado original (ACTUAR: reelaboracin de la prctica). Aqu se
cuenta con una visin cualitativamente distinta. Se regresa a la prctica con una
mejor comprensin de los aspectos que inciden sobre la misma. En esta fase se busca
integrar activamente el marco de referencia terico ya apropiado de modo crtico con
la realizacin de una prctica reflexiva e investigativa. Aprender desde la praxis es el
camino ms adecuado pues permite establecer una inmediata conexin con el
quehacer docente. As, vivenciar la teora mediante su transformacin en una
actividad prctica es un excelente recurso que ayuda a los aprendices a construir un
razonamiento ms elaborado y explicativo sobre un fenmeno dado, al tiempo que a
constituirse como sujetos reflexivos, crticos y autnomos (DEVOLUCION CREATIVA:
prospectiva y evaluacin).

Preguntas para concretar la reflexin

1. Cmo ha relacionado usted quehacer (prctica) educativo y reflexin
(investigacin) pedaggica? D un ejemplo concreto. Si no ha logrado
relacionar quehacer y reflexin, trate de explicar por qu?

16

2. De qu manera puedo ser un maestro que se entiende como profesional

reflexivo e investigador? Qu estrategias debo implementar para lograrlo?
3. Cul de los modelos presentados se adecua ms a mis habilidades y
posibilidades? Por qu?

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