62 Urzua Garritz Ides CONCYTEG 2008

Ao 3, Nm.
39, 8 de septiembre
de 2008
[Ide@s CONCYTEG]
Evaluacin de
competencias
en el nivel
universitario
sector educativo y el sector productivo de

bienes y servicios, los cuales se han
comportado
tradicionalmente
con
cierto
divorcio, lo que ha trado consigo muchas

veces la insatisfaccin de los empleadores por
el desempeo de los egresados de los centros
formativos; egresados que si bien responden a
adecuados niveles de formacin acadmica,
Ma. del Carmen Urza

Hernndez1
frecuentemente no son capaces de resolver
Ruiz2
productiva con los niveles de competencia
Andoni Garritz
problemas
concretos
de
una
funcin
que dicha funcin requiere (Ruiz-Iglesias,
Introduccin: una alerta
2001: 39).
En consecuencia y congruencia con lo
Ante el avance de un mundo laboral cada
anterior es importante considerar que para la
vez menos estructurado, urgido tanto de
superacin de la educacin y de los
individuos ms polivalentes, polifuncionales
profesionales, se requiere tomar como base la
como flexibles, se impone la necesidad de
definicin de la razn de ser y del perfil
buscar mayores vas de acercamiento entre el
profesional. Aunado a ello, con la revisin de
aplicacin
de
medidas
con
fines
de
las normas de calidad, se determinarn la
formacin, la actualizacin, la evaluacin, la
Departamento de Biologa, Facultad de

Qumica, Universidad Nacional Autnoma de
Mxico. Profesora de asignatura. E-mail:
carmen_urzua@correo.unam.mx
2 Departamento de Fsica y Qumica Terica,
Facultad de Qumica, Universidad Nacional
Autnoma de Mxico. Profesor de carrera de
tiempo completo. E mail: andoni@unam.mx.
Una breve semblanza de los autores se
encuentra en el Anexo 1.
acreditacin, la certificacin de todos los
proyectos
programas
del
trabajo
profesional.
La evaluacin de las competencias
profesionales est pues en el ojo del
huracn
del
xito
fracaso
de
los
profesionales al insertarse en los diferentes

campos laborales para los cuales se supone
estn preparados. La pregunta es Qu est
138
[Ide@s CONCYTEG]
Ao 3, Nm. 39, 8 de septiembre

de 2008
ocurriendo con la evaluacin de estas
definicin de otros trminos igualmente
competencias?
polismicos, de los que necesariamente hay

que discernir.
Podemos
Cmo
se
definen
competencias
profesionales?
las
Desde el siglo XV nos encontramos con dos

verbos en castellano competir y competer
que proviniendo del mismo verbo latino
(competere)
se
diferencian
significativamente, pero a su vez entraan

semnticamente el mbito de la competencia
(Corominas, 1967: 163).
1. Competer: pertenecer o incumbir,
dando
lugar
al
competencia
sustantivo
al
adjetivo
competente (apto, adecuado).

2. Competir: pugnar, rivalizar, dando
lugar
tambin
al
sustantivo
competencia, competitividad, y al
adjetivo competitivo.
Sea como fuere, en ambos casos, el
sustantivo competencia es comn, lo que
aade dificultad y genera equvocos. Por ello,
la respuesta a la pregunta que encabeza esta
seccin no es fcil, habida cuenta, como ya se
ha insinuado, de las mltiples y diferentes
definiciones que podemos encontrar respecto
a este trmino, amn de la implicacin en su
verificar
que
las
competencias hacen alusin a (Tejada, 1999):

1. Conjunto estabilizados de saberes y
saber-hacer, de conductas tipo, de procedimientos
estndares, de tipos de razonamiento, que se
pueden poner en prctica sin nuevo aprendizaje
(Montmollin, 1984:122).
2.Conjunto especfico de destrezas
necesarias para desarrollar un trabajo particular
y puede tambin incluir las cualidades necesarias
para actuar en un rol profesional (Jessup, 1991:
6-39).
3. Conjuntos de conocimiento, de
capacidades de accin y de comportamiento
estructurados en funcin de un objetivo y en un
tipo de situacin dada (Gilbert y Parlier, 1992).
4. Conjunto de conocimientos, destrezas
y aptitudes necesarias para ejercer una profesin,
resolver problemas profesionales de forma
autnoma y flexible y ser capaz de colaborar en el
entorno profesional y en la organizacin del
trabajo (Bunk, 1994).
5. La competencia resulta de un saber
actuar. Pero para que ella se construya es
necesario poder y querer actuar (Le Boterf,
1994)
6. La competencia, inseparable de los
razonamientos, est constituida por los
conocimientos
(declarativos,
de
procedimientos,...), las habilidades (menos
formalizadas, a veces, llevadas a rutinas), los
metaconocimientos (conocimientos de sus propios
conocimientos, que slo se adquieren por medio
de la experiencia) (Montmollin, 1996: XIII).
7. Son resultado de experiencias
dominadas gracias a las actitudes y a los rasgos
de personalidad que permiten sacar partido de
ellas (Levy-Leboyer, 1997: 94).
8.
Saber
combinatorio...
cada
competencia es el producto de una combinacin
de recursos. Para construir sus competencias, el
profesional utiliza un doble equipamiento: el
equipamiento incorporado a su persona (saberes,
saberes hacer, cualidades, experiencia,...) y el
139

de 2008
[Ide@s CONCYTEG]
equipamiento de su experiencias (medios, red

relacional, red de informacin). Las competencias
producidas con sus recursos se encarnan
actividades y conductas profesionales adaptadas
a contextos singulares (Le Boterf, 1997: 48).
9. Funciones, tareas y roles de un
profesional -incumbencia- para desarrollar
adecuada e idneamente su puesto de trabajo suficiencia- que son resultado y objeto de un
proceso de capacitacin y cualificacin (Tejada,
1999: 4).
10. Caracterstica subyacente en el
individuo que est causalmente relacionada con
un estndar de efectividad y/o a una performance
superior en un trabajo o situacin (Spencer y
Spencer, 1999).
Las
competencias
profesionales
definen el ejercicio eficaz de las capacidades

que permiten el desempeo de una ocupacin,
respecto a los niveles requeridos en el
empleo. Es algo ms que el conocimiento
tcnico que hace regencia al saber y al saber
hacer. La competencia profesional encierra la
capacidad de diagnosticar problemas y buscar
soluciones alternativas para los mismos de
forma autnoma y flexible, lo que permite al
profesional participar activamente en la
organizacin
mejora
de
su
entorno
profesional (Ruiz-Iglesias, 2001: 50).
tipologas
en
cuanto
las
caractersticas que debe poseer un profesional

competente:
competencia
metodolgica
aquel que sabe reaccionar aplican do el

procedimiento
adecuado
las
tareas
encomendadas y a las irregularidades que se

presenten,
que
independiente
vas
encuentra
de
de
forma
solucin
que
transfiere adecuadamente las experiencias

adquiridas a otros problemas de trabajo;
Posee competencia social aquel que
sabe colaborar con otras personas de forma
comunicativa y constructiva, y muestra un
comportamiento orientado al grupo y un
entendimiento interpersonal;
Posee competencia participativa aquel
que sabe participar en la organizacin de su
puesto de trabajo, es capaz de organizar y
decidir,
est
dispuesto
aceptar
estas
cuatro
responsabilidades.
La
integracin
de
competencias parciales da lugar a la

competencia de accin, que es en rigor
indivisible.
La
Por otro lado, Bunk (1994: 8-9) refiere

cuatro
Posee
institucionalizacin
de
las
profesiones a travs de la creacin de gremios

y la funcin de acreditacin que realizan,
lleva paulatinamente a la sistematizacin de
la formacin, a la creacin de un currculum
Posee competencia tcnica aquel que

domina como experto las tareas y contenidos
de su mbito de trabajo y los conocimientos y
destrezas para ello;
que asegura cierta homogeneidad en la

formacin y al establecimiento de las
competencias
profesionales.
tambin
instituciones
las
Ahora
de
bien,
educacin
140
[Ide@s CONCYTEG]

de 2008
superior desarrollan el perfil profesional ms
procedencia o improcedencia para iniciar el
adecuado para sus egresados, el cual les debe
proceso de evaluacin (SEP, 2004).
permitir su incorporacin al sector laboral.
En el caso de la Comunidad Europea
De esta forma, se asume que la tarea de
(OJC, 1985) el texto es bien explcito para
las universidades es formar al profesional
establecer los principios generales para
bsico o profesional inicial que corresponde a
implementar una poltica de formacin
los egresados de una licenciatura, es decir,
profesional comn:
un egresado para desempearse en las
La poltica comn de formacin
competencias centrales de la profesin, con
profesional deber orientarse de tal forma
un grado de eficiencia razonable, que se
que permita la aproximacin progresiva de
traduce en el cumplimiento de las tareas
los niveles de cualificacin.
propias y tpicas de la profesin y en la
En colaboracin con los estados
evitacin de errores que pudieran perjudicar a
miembros, la Comisin redactar, segn las
las personas o a las organizaciones (Hawes y
necesidades, y con relacin a las distintas
Corvaln, 2005). En Mxico, la competencia
profesiones
profesional en el nivel licenciatura, es
especfica, una descripcin armnica de las
acreditada por el Colegio de Profesionales del
cualificaciones bsicas requeridas para el
rea correspondiente.
acceso a los diferentes niveles de formacin.
que
exijan
una
formacin
En este proceso de acreditacin los
Sobre esta base deber procurarse una
interesados que no alcancen el puntaje
aproximacin de las condiciones objetivas
requerido debern estar en lo siguiente: la
necesarias para superar las pruebas finales,
autoridad educativa para emitir el acuerdo de
con el fin de conseguir el reconocimiento
admisin,
prevencin,
mutuo de los certificados y otros ttulos que
remitir al Colegio de Profesionales que
confirmen la conclusin de la formacin
cuenta con el mayor nmero de miembros
profesional.
registrados ante la Direccin General de
Los Estados Miembros y la Comisin
Profesiones de la SEP, los documentos que
promovern la celebracin de concursos y
avalan la experiencia laboral y/o acadmica y
pruebas europeos.
que
incompetencia
constituyen
conocimientos
las
evidencias
adquiridos.
El
de
los
colegio
consultado formular su opinin sobre la
141
[Ide@s CONCYTEG]

de 2008
La
evaluacin
competencias
de
En toda actividad de enseanza se debe

considerar que la evaluacin: acredita y
certifica que se han alcanzado los objetivos
de aprendizaje; no es un elemento aislado en
el proceso de enseanza-aprendizaje, sino un
paso ms cuyos objetivos son:
Facilitar y mejorar el aprendizaje
de los estudiantes
Comprobar si se han alcanzado
los
objetivos
de
aprendizaje
establecidos
Nivel 4.- Competencia para disear y especificar

tareas definidas o procesos y para asumir
responsabilidades por el trabajo de otros..
Nivel 5.- Competencia a nivel profesional, con
dominio de un mbito relevante de conocimientos
y aptitudes (capacidades) para aplicarlos a un
nivel superior del 4.
Con respecto a la evaluacin de

competencias, Vargas et al. (2001) indican
que es un proceso de constatacin de
evidencias de desempeo, conocimiento y
comprensin que una persona demuestra en
relacin
con
una
funcin
definida
usualmente en un perfil o en una norma de

competencia-.
Adems
que,
de
manera
general, la evaluacin de competencias se

realiza mediante evaluacin formativa y
Mejorar la docencia
sumativa, con el empleo de diferentes
Proporcionar la informacin para
instrumentos vlidos y confiables a fin de que
la gestin de la calidad de la
la recogida de informacin sea cuantitativa y
institucin (Amador, 2004).
cualitativa y permita analizar lo mejor posible
En Inglaterra, desde 1986, el NVQ
los componentes del proceso enseanza-
(National
Vocational
Qualification)
nos
propone una correspondencia con el mtodo

propuesto
para
la
evaluacin
por
la
Comunidad Europea, presentndonoslo en

cinco niveles (RVQ, 1986: 6):
Nivel 1.- La competencia ocupacional
desempeando un determinado rango de tareas
bajo supervisin.
Nivel
2.Competencia
ocupacional
desempeando un amplio rango de las tareas ms
demandadas y con supervisin limitada.
Nivel 3.- Competencia ocupacional requerida
para un satisfactorio desempeo responsable en
una ocupacin definida o mbito de empleo.
aprendizaje, mismos que pudieran ser:

El
conocimiento
previo
motivacin.
Las caractersticas del material
utilizado.
Las actividades y su participacin
en stas.
Los recursos usados para la
solucin de problemas educativos.
La participacin y compromiso
del alumno.
142
[Ide@s CONCYTEG]

de 2008
Los resultados de las actividades y
evaluadores
de
las
limitaciones
por
fragmentacin impuestas por las pruebas
logros del alumno.

La innovacin y transformacin
tradicionales y permiten identificar estndares
de materiales realizada por los
o criterios de ejecucin para un sistema
alumnos (Romero, 2005: 15).
educativo cuyo propsito es fomentar el
Este mismo autor, al plantear la
desarrollo cognitivo (Castaeda et al., 1998:
interrogante
Cmo
se
evala
una
45-46).
Por otro lado, la evaluacin de
competencia? responde que no se debe

confundir la evaluacin de la competencia en
competencias
lo que se refiere al logro del alumno y la
desempeos
evaluacin de la competencia en s; esto se
reconocidos y aceptados por todos como
realiza bsicamente a partir de una creacin
desempeos
de indicadores que permitan medir los
medidas directas. Por esta razn, se considera
distintos niveles de eficacia, eficiencia y
que
pertinencia, que permita dar cuenta de los
incorporar este tipo de evaluacin. Para
avances de aptitudes y de crecimiento en cada
propsitos de instruccin y de certificacin es
una
substancial la utilizacin de medidas directas.
de
las
competencias
diseadas
los
plantea
la
evaluacin
(ejecuciones)
deseados,
sistemas
de
fcilmente
medidos
educativos
con
requieren
Esta es la nica manera de mejorar el nivel de
delimitadas para la enseanza.

Otro aspecto que debe considerarse es
que para que pueda efectuarse una evaluacin
basada en competencias es necesario que el
logro
alcanzado
por
los
estudiantes
(Castaeda et al., 1998: 46).

Asimismo,
la
evaluacin
por
diseo instruccional sea congruente con el
competencias debe establecer qu deben
logro de las mismas.
saber y qu deben ser capaces de hacer los

las
evaluados, de tal manera que se pueda medir
competencias se encuentran adecuadamente
el dominio logrado en los conocimientos y las
diseadas e implantadas, las evaluaciones de
habilidades subyacentes para un desempeo
ejecuciones complejas pueden permitir una
satisfactorio. De igual manera, la evaluacin
medicin confiable del pensamiento y del
podr permitir que todo avance en los
razonamiento en materias escolares y en
componentes antes citados sea acumulable, es
competencias
decir, les permita continuar aprendiendo y
De
esta
forma,
laborales.
cuando
Liberan
los
143
[Ide@s CONCYTEG]

de 2008
perfeccionndose a lo largo de su vida

(Castaeda et al., 1998: 46).
3. Su naturaleza es vocacional, en
esencia y abocada a la idea de
Se plantea una forma de evaluacin

derivada de la especificacin de un grupo de
ejecucin de la vida real;

4. La evaluacin se concreta mediante
resultados que requiere establecer claramente,
criterios
tanto los resultados (generales y especficos),
especificados. stos son afirmaciones
como los juicios objetivos y razonables que
mediante los cuales los asesores
pueden hacer asesores y terceras partes
juzgan cuando la evidencia provee
interesadas sobre el logro o no logro de tales
suficiencia para demostrar ejecucin
resultados que certifiquen el progreso del
competente.
participante
oraciones
sobre
la
base
del
logro
de
ejecucin
altamente
Se
describen
en
cortas
con
dos
demostrado en estos resultados (Castaeda et
componentes: un resultado crtico y
al., 1998: 47-49).
una afirmacin evaluativa de cmo la
Algunos
de
sus
componentes
principales son:
1. El
requerido;
nfasis
en
resultados,
especficamente,
mltiples,
actividad ha facilitado el resultado
cada
separadamente
resultados
uno
y
considerado
de
manera
distintiva;
5. El criterio de ejecucin establece

medidas explcitas de los resultados:
a) Correspondencia uno a uno con
resultados basados en estndares. La
evidencia reunida debe mostrar que
2. La creencia de que los resultados
un candidato ha logrado cada uno de
pueden y deben ser especificados
los
hasta el punto donde sean claros y
ejecucin;
transparentes
asesorados
para
y
terceras
asesores,
partes
interesadas, de tal forma que les
b) Slo
criterios
se
individuales
utilizan
dos
de
juicios:
competente y todava no competente,

y
permita entender aquello que est
c) La ejecucin debe ser demostrada y
siendo medido y qu es lo que se
evaluada bajo condiciones lo ms
debera haber logrado;
cercanas posibles a aquellas bajo las

cuales sern ejecutadas normalmente.
144
[Ide@s CONCYTEG]

de 2008
Al igual que en cualquier construccin
que
deben
saber
(conocimiento
de pruebas. Se requiere la especificacin del
declarativo) y de lo que deben ser
dominio particular que se quiere evaluar y /o
capaces de hacer (procedimental) en
modelar. ste es un elemento esencial para
las tareas crticas del dominio de
ganar transparencia.
conocimiento en el que se est
La investigacin en evaluacin de las
evaluando. ste es el elemento clave
competencias ha demostrado que los formatos
par
de evaluacin convencional no facilitan
(Castaeda et al., 1998: 48-49).
evaluaciones
competencias
En este sentido, Hernndez, et al.
ampliamente representativas de las tareas
(2005: 51-53) mencionan que la evaluacin
crticas, como tampoco evalan los niveles
por competencias debe dirigirse al aporte de
esperados (estndares) de conocimientos y
informacin sobre cunto y con qu calidad
habilidades (competencias) que se requieren
han aprendido los estudiantes segn lo
en
previsto. Para ello se debe considerar el
dominio
de
completas
las
un
comprensivas,
medir
conocimientos
determinado.
hecho de que sin incluir cambios en la
Dado lo anterior, en la evaluacin de las
evaluacin de los aprendizajes de los
competencias se reconocen dos demandas
estudiantes no es posible el diseo de una
evaluativas:
nueva formacin en la universidad.
a) La necesidad de contar con una
De esta forma, los profesores debern
variedad de formatos de evaluacin
pensar y poner en marcha una evaluacin tal
de tareas que den la oportunidad al
que los requerimientos y las respuestas de los
evaluado
sus
exmenes sean un modo de asegurar la
competencias, diversidad de formatos
comprensin conceptual, y por ende, la
que cubran, de ser posible en su
complejidad estructural de los ms altos
totalidad, la mayora de las tareas
niveles
de
demostrar
representativas
del
contenido
dominio de conocimiento que se est
Metodologa de evaluacin
aprendiendo, y
b) La
construccin
evaluacin
que
de
tareas
de
explcitamente
incluyan los niveles esperados de lo
La
metodologa
para
poder
evaluar
competencias requiere de un extenso y
145
[Ide@s CONCYTEG]

de 2008
detallado nmero de criterios especficos de
Es
necesario
identificar
los
forman
cada
ejecucin. En todo proceso se subraya la idea
componentes
de que los cambios se operen desde los
competencia global. Aqu podran ser
niveles ms generales, complejos o iniciales
englobados en dos los componentes
para ir concretndose en unidades o niveles
principales: 1) rasgos constitutivos y
ms simples o especficos. (Castaeda et al.,
2) indicadores de desempeo. Los
1998: 48).
rasgos constitutivos son todos los
que
El reto en educacin consiste en
aspectos de inters observables en los
avanzar desde la descripcin y comprensin
comportamientos, a los procesos
del aprendizaje en torno a los motivos y
cognitivos relevantes en ellos, a los
estrategias de los estudiantes hasta lograr dar
componentes afectivo-motivacionales
un paso hacia adelante y conocer cules son
y a los valores involucrados. Los
los productos y evidencias de estos alumnos
indicadores de desempeo son las
ante una tarea de aprendizaje.
especificaciones, normas o estndares
A continuacin transcribimos una serie
aplicables que permiten evaluar la
de recomendaciones de Lpez (2004: 349)
calidad de la forma en que son
para la evaluacin de competencias:
ejecutadas, por tanto, se requieren
Obtener
informacin
ambos componentes para identificar,
operacional como son las evidencias,
clasificar o tipificar y evaluar cada
acciones
competencia o modalidad de ella.
tangible
comportamientos
medibles y observables que aporten
Los rasgos e indicadores pueden ser
una visin ms amplia sobre el
diferenciados
proceso que sigue el estudiante al
conjuntos
subconjuntos
aprender
los
analizar y decidir si atendiendo a su
resultados que alcanza; apostando
nivel de inclusividad e integracin en
desde el inicio por una formacin en
relacin con la competencia global,
educacin
cabe
la
calidad
superior
de
diseada,
desarrollada y evaluada en torno a la

competencia de accin.
tipificarlos
agrupados
tambin
en
para
como
competencias de menor nivel).

Adoptar indicadores que atiendan a
los aspectos cognitivos del proceso
146

de 2008
[Ide@s CONCYTEG]
(razonamiento, toma de decisiones,

eleccin
de
cursos
de
accin,
verificacin o monitoreo) y a los

motivacionales y afectivos, como
En definitiva sera necesario definir

qu significa ser competente en X profesin
(Hernndez, et al., 2005: 73)
Es
conveniente
recordar
que
los
puede ser la disposicin para la tarea,
elementos clave del perfil del egresado estn
persistencia para alcanzar una meta,
dados por la formacin: intelectual, de
nivel de eficacia demostrado, nivel de
valores, cultural y la profesional. Esta ltima
involucracin exhibido, entre otros.
abarca los conocimientos tericos y prcticos
Con respecto a la educacin en el nivel
de la profesin, las experiencias prcticas
universitario,
65)
durante la carrera, la predisposicin hacia la
menciona que lograr la transferencia de estos
innovacin y la creatividad, la capacidad para
niveles
requiere
la solucin de problemas y la toma de
considerar el elemento formacin profesional.
decisiones, las habilidades transferibles, el
Por su parte Hernndez, et al. (2005:
desarrollo de acercamientos y soluciones
68) indican que la institucin formadora ha de
interdisciplinarias, el compromiso con el
identificar la competencia (a partir del perfil
aprendizaje de por vida, entre otros. Este
profesional) para despus operar, disear e
elemento, el de la formacin profesional, es el
implementar la formacin de la misma y
que encierra la situacin problemtica dada
evaluarla, basndose en experiencias para
por la contradiccin entre lo que se aspira y
acreditar si el individuo es competente.
las posibles barreras que interfieren ese nivel
al
Ante
Ruiz-Iglesias
mbito
la
(2001:
pedaggico
respuesta
afirmativa,
la
institucin certificar esa competencia como
de aspiracin (Ruiz-Iglesias, 2001: 65).

Es
as
que
el
desarrollo
de
un medio de garantizar la calidad del
competencias requiere comprobarse con la
resultado alcanzado y expresar el nivel de
prctica, a partir de criterios de desempeo
competencia desarrollado.
claramente
establecidos.
Estos
criterios
En este sentido, cabe puntualizar que
establecen las condiciones para inferir el
cualquier listado de competencias, por s solo,
desempeo profesional y son la base para
no describe qu se espera de un graduado. Es
evaluar
necesario, por tanto, definir niveles de
competencia (Huerta, et al., 2000).
si
el
individuo
alcanz
la
ejecucin descomprimidos e identificados en
Los criterios de desempeo han de ser
cada uno de los elementos de la competencia.
entendidos como los resultados esperados en
147

de 2008
[Ide@s CONCYTEG]
trminos de productos de aprendizaje; son los
perciba los modos en que puede
referentes a evaluar.
mejorar.
Para lo cual, es necesario describirlos
3. Transferir el uso de la competencia a
as como su campo de aplicacin y las
una
evidencias de desempeo. Tambin han de
circunstancias
aparecer enunciados los pasos necesarios para
estudiantes han de ser capaces de
realizar las actividades y los estndares de
adaptar y ser creativos en los modos
realizacin. Estas evidencias han de ser
de usar y movilizar la competencia.
medibles
observables.
Son
aspectos
amplia
4. Disear
criterios
esenciales para definir y comprobar si se ha
especficos
alcanzado un desempeo exitoso (Hernndez,
operacionalizacin
et al., 2005: 67-68).
competencia.
Por ello, es necesario puntualizar que a
5. Disear
variedad
de
contextos.
Los
de
para
desempeo
cada
autnticas
nivel
de
de
la
tareas
de
la hora de formular los criterios y evidencias
evaluacin para el desarrollo de la
de desempeo, en el nivel operativo, la
capacitacin desde el marco de
evaluacin se centre en la ejecucin y no en
trabajo en que se ha desarrollado y
el examen de conocimientos (Vargas, 1999).
evaluar el nivel de consecucin.
De esta forma, Kift (2002) indica que
6. Dar oportunidades a los aprendices
las orientaciones o recomendaciones para el
para monitorizar y reflexionar sobre
diseo,
la
el modo en que han aprendido y la
formacin en estas competencias estaran en
calidad de su cambio, y desarrollar
la siguiente lnea:
esas habilidades sistemticamente.
desarrollo
evaluacin
de
1. Instruir al estudiante en el marco

terico
de
aplicacin
de
la
Una propuesta de Kift (2002) para

definir
las
competencias
desarrollar,
competencia, actuando el profesor
monitorear el progreso y evaluar el cambio es
como
una sntesis integrada e interconectada de las
gua
al
ofrecer
retroalimentacin formativa.
2. Centrados
en
el
contexto
siguientes etapas:
de
Identificar
aplicacin de la competencia, dar
desarrollar,
independencia para que el estudiante
aprendizajes
la
competencia
planificar
y
los
los
cambios
alcanzar.
148
[Ide@s CONCYTEG]

de 2008
Desarrollar una estrategia, usando
procedimientos
habilidades para el aprendizaje.
condiciones formales de prueba o examen,
Monitorear el progreso mediante
definiendo con claridad en qu van a
habilidades
el
consistir, a quin estn dirigidos, cul ser su
aprendizaje y el cambio, adaptando
duracin, qu efectos tendrn sobre quienes
las
participen en la evaluacin, entre otros
para
estrategias
mejorar
tanto
como
sea
se
aplican
bajo
aspectos importantes(Lpez, 2004:358)..
necesario y
que
Evaluar la competencia y el trabajo
Es conveniente puntualizar que el

problema no es hacer exmenes u otro tipo de
alcanzado.
A partir de estas etapas, se percibe la
actividades a lo largo del curso acadmico,
necesidad de definir cada uno de los niveles
sino disear un sistema de evaluacin en el
de la competencia, lo que ha de ser capaz de
que los criterios, actividades, peso de cada
hacer el estudiante y a partir de qu
actividad sean adecuados a los objetivos de
actividades y, tras ello, llevar a cabo una
aprendizaje y que puedan dar cuenta de su
evaluacin, dirigida a recoger evidencias del
adquisicin (Lpez, 2004: 359).

Asimismo,
desempeo de un estudiante.
En este punto, cabe destacar que las
competencias
personas
deben
ser
apoyadas
en
criterios,
sealar
que
la
situacin de examen no tiene que limitarse a
por
pruebas de lpiz y papel o reactivos de opcin
competentes
mltiple, en condiciones de alto control y, por
normas,
lo mismo, artificiales y estresantes. Al
evaluadas
probadamente
cabe
procedimientos y estndares que permitan
contrario,
debe
procurarse
amplitud
llegar a juicios no slo objetivos, sino
diversidad en las modalidades que se sigan,
tambin
complejidad
para favorecer y dar la oportunidad a que se
propios
de
exhiban todos aquellos rasgos o componentes
comportamientos que engloban mltiples
que sean informativos de los avances del
componentes altamente dinmicos (Lpez,
estudiante, con una visin completa e
2004:358).
integral,
sensibles
diversidad
de
la
rasgos
Es por ello que la evaluacin de

competencias se realiza usualmente mediante
la
utilizacin
de
instrumentos
en
ambientes
realistas
motivadores, sin que esto implique perder

formalismo u orden (Lpez, 2004:359).
Tambin debe atenderse, en el sentido
formativo, el nivel en que se encuentra cada
149

de 2008
[Ide@s CONCYTEG]
uno de los participantes, de manera que la
aprendizaje,
dificultad y complejidad de las tareas a
informacin:
resolver estn graduadas para ofrecer retos y
actividades, etc. que han de ser diferentes y
exigir desempeos que obliguen a esforzarse
acorde al nmero de estudiantes.
el
tipo
los
de
recogida
exmenes,
de
pruebas,
y a tratar de alcanzar estndares cada vez ms
Adems, este mismo autor indica que
altos, estableciendo la distancia que separa al
las demandas que se planteen en la
resultado observado del resultado esperado
evaluacin, deben ser semejantes a las
(Lpez, 2004: 359).
trabajadas durante el proceso de enseanza-
Gonczi (1996) hace nfasis en que la
aprendizaje.
Ello
requiere
disear
evaluacin se encuentra en el centro del
actividades de evaluacin que permitan la
mtodo basado en competencias. Como regla
transferencia del aprendizaje.
general,
en
De acuerdo con estas consideraciones,
competencias (EBC) siempre se debe intentar
Amador (2004) y De la Cruz (2006) destacan
seleccionar los mtodos ms directos y
los siguientes procedimientos de evaluacin
relacionados con el desempeo que se valora.
como los principales para el aprendizaje de
Por
en
la
otra
evaluacin
parte,
basada
mientras
menos
evidencia exista sobre el efecto de la
competencias:
1. Tradicionales:
competencia, sta ser menos generalizable
a) Pruebas objetivas con tems
en el desempeo de otras tareas. En
de seleccin simple, mltiple,
consecuencia y en relacin con lo expuesto
de la mejor respuesta, de
anteriormente sobre otros autores (Castaeda
base
et al., 1998; Amador, 2004 y Lpez, 2004) se
ordenamiento, verdadero o
recomienda utilizar una mezcla de mtodos
falso, emparejamiento, etc.
para proporcionar evidencia sobre el logro de

la competencia.
EBC
al
igual
que
en
otros
modelos
educativos, las estrategias de evaluacin
de
2. Mixtos:
a) Pruebas
Amador (2004) menciona que en la
comn,
libres
escritas:
respuesta abierta o breve

b) Pruebas libres orales
3. Alternativo:
deben ser multidimensionales y relacionadas
a) Portafolios
con los objetivos de aprendizaje. Para ello es
b) Desarrollo de proyectos
importante diferenciar, segn los objetivos de
150
[Ide@s CONCYTEG]

de 2008
c) Prcticas en contextos de
Ser interdiscipinaria
simulacin o reales
d) La
Estar orientada al problema
evaluacin
por
Considerar la prctica
Cubrir grupos de competencia
compaeros (por pares) y

e) La autoevaluacin: reflexin
crtica para la mejora del
aprendizaje.
Exigir habilidades analticas

Combinar la teora con la prctica
La integracin se presenta contando
f) Coevaluacin
simultneamente
g) Evaluacin por pruebas de
evalan una serie de elementos y criterios que
ejecucin
escalas
de
observacin.
con
los
mtodos
que
den un panorama general del grado de

competencia del estudiante.
De estos mtodos, el docente deber
En conclusin, una evaluacin basada en
seleccionar el que mejor se ajuste al mtodo
la competencia en el modelo integrado ser
de
de
directa, integrar una gama de elementos de
conocimiento que est enseando y al
competencia y usar una variedad de mtodos
objetivo que se pretende lograr. En otras
para recopilar informacin, de la cual se
palabras, el mtodo de evaluacin depender
puede inferir la competencia de una persona.
del tipo de evidencia que se desea conseguir.
Tambin
enseanza
seguido,
al
tipo
ser
necesario
considerar
la
Como se mencion anteriormente, para
retroalimentacin al estudiante de modo que
la evaluacin de competencias se requiere
pueda conseguir los niveles de logro que se
evaluar el desempeo como evidencia del
esperan de l, pues no se debe perder de vista
logro o avance del estudiante. Es por ello que
que en este enfoque es importante el
Gonczi (1996) propone a los mtodos
conocimiento y la habilidad del profesional
integrales,
combinar
en formacin, pero se complementa con las
conocimiento, entendimiento, solucin de
actitudes que se forme el mismo. Asimismo
problemas, habilidades tcnicas, actitudes y
no slo es importante lo que el estudiante
tica, como la mejor forma de la evaluacin
sepa hacer sino la calidad con que realice las
en la EBC. De esta forma, la teora y la
actividades y la capacidad de transferir sus
prctica de diferentes disciplinas se combinan
conocimientos
que
tratan
de
diferentes
situaciones,
en una evaluacin integrada y holstica, la

cual se caracteriza por:
151
[Ide@s CONCYTEG]

de 2008
aspectos formativos a considerar al disear la
1. Identificar la o las competencias a
evaluacin.
evaluar;
Nos indican Villa y Poblete (2004) que

el
establecer
niveles
de
dominio
2. Identificar los componentes de la
de
competencia:
Conocimientos,
adquisicin de la competencia ayuda a centrar
habilidades y actitudes; en especial este
la atencin en una gama de comportamientos
ltimo
del desarrollo de la competencia.
diferencia
Por ejemplo, los tres niveles de

dominio a establecer en la competencia
con
establece
la
evaluacin
3. Establecer los indicadores y rasgos

constitutivos;
4. Definir las evidencias y niveles de
ejecucin deseados;
Participa y colabora activamente en

las tareas del equipo y con su actitud
5. Disear las tareas de evaluacin;
fomenta la confianza, la cordialidad y
6.
la orientacin a la tarea conjunta.

SEGUNDO NIVEL DE DOMINIO:
la
tradicional.
Trabajo en Equipo seran:

PRIMER NIVEL DE DOMINIO:
componente
Seleccionar
el
procedimiento
instrumentos de evaluacin;
7. Dar retroalimentacin al estudiante.
Contribuye en la consolidacin y
desarrollo del equipo, favoreciendo la
comunicacin, el reparto equilibrado
de tareas, el clima interno y la
Anexo 1. Breve Semblanza

de los autores
cohesin.
TERCER NIVEL DE DOMINIO: Es
capaz de dirigir grupos de trabajo,
asegurando la integracin de los
miembros y su orientacin a un
rendimiento elevado.
Se concluye que pueden resumirse los
siguientes pasos para la evaluacin de las
competencias:
Mara del Carmen Urza Hernndez

Biloga con Maestra en Ciencias (Edafologa)
por la UNAM. Es profesora de en la Facultad de
Qumica de la UNAM desde hace 10 aos. Ha
participado como coautor en los libros de texto
Manual de prcticas de Microbiologa General
y Manual de Prcticas Bsicas para el Estudio
de la Qumica Ambiental de Agua y Suelo y es
autora del Video Instruccional Tincin de
Gram:Morado o Rojo . Ha dirigido algunas tesis
y proyectos de servicio social relacionados con la
microbiologa del suelo y con la enseanza y
evaluacin de la microbiologa. Actualmente
152
[Ide@s CONCYTEG]

de 2008
cursa al Doctorado en Psicologa Educativa y del

Desarrollo en la Facultad de Qumica con el
proyecto Diseo y evaluacin de estrategias
instruccionales para el fomento de la competencia
tcnica profesional en el rea microbiolgica.
3.
Andoni Garritz Ruiz

Ingeniero Qumico, Maestro en Ciencias
Qumicas (Fisicoqumica) y Doctor en Ciencias
Qumicas por la UNAM. Fue Director de la
Facultad de Qumica de la UNAM de 1993 a
1997, donde lleva 37 aos dando clase. Est
dedicado a la investigacin en didctica de la
qumica y es investigador nacional en el rea de
educacin desde 1985. El tema al que se dedica
actualmente es el de Conocimiento pedaggico
del contenido. Entre otras distinciones, recibi
el Hylleraas Award de la Universidad de
Uppsala, en 1975 y el Premio Universidad
Nacional en el rea de Docencia en Ciencias
Naturales en 1996. Es acadmico de nmero de
la Academia Mexicana de Ingeniera y cuenta
tambin con otros premios nacionales, como el
Andrs Manuel del Ro-1988 y el Ernesto Ros
del Castillo-1995. Tiene varios libros de texto y
de divulgacin publicados, el ltimo la Qumica
Universitaria de Pearson Educacin en el ao
2005. Es el director fundador de la revista
Educacin Qumica, que est por cumplir 20 aos
de vida.
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62 Urzua Garritz Ides CONCYTEG 2008

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Ao 3, Nm.

sector educativo y el sector productivo de

divorcio, lo que ha trado consigo muchas

Ma. del Carmen Urza

frecuentemente no son capaces de resolver

productiva con los niveles de competencia

que dicha funcin requiere (Ruiz-Iglesias,

Introduccin: una alerta

Ante el avance de un mundo laboral cada

anterior es importante considerar que para la

vez menos estructurado, urgido tanto de

superacin de la educacin y de los

individuos ms polivalentes, polifuncionales

profesionales, se requiere tomar como base la

como flexibles, se impone la necesidad de

definicin de la razn de ser y del perfil

buscar mayores vas de acercamiento entre el

profesional. Aunado a ello, con la revisin de

las normas de calidad, se determinarn la

formacin, la actualizacin, la evaluacin, la

Departamento de Biologa, Facultad de

acreditacin, la certificacin de todos los

profesionales al insertarse en los diferentes

Ao 3, Nm. 39, 8 de septiembre

ocurriendo con la evaluacin de estas

definicin de otros trminos igualmente

polismicos, de los que necesariamente hay

Desde el siglo XV nos encontramos con dos

significativamente, pero a su vez entraan

competente (apto, adecuado).

competencias hacen alusin a (Tejada, 1999):

equipamiento de su experiencias (medios, red

definen el ejercicio eficaz de las capacidades

profesional (Ruiz-Iglesias, 2001: 50).

caractersticas que debe poseer un profesional

aquel que sabe reaccionar aplican do el

encomendadas y a las irregularidades que se

transfiere adecuadamente las experiencias

competencias parciales da lugar a la

Por otro lado, Bunk (1994: 8-9) refiere

profesiones a travs de la creacin de gremios

Posee competencia tcnica aquel que

que asegura cierta homogeneidad en la

Ao 3, Nm. 39, 8 de septiembre

superior desarrollan el perfil profesional ms

procedencia o improcedencia para iniciar el

adecuado para sus egresados, el cual les debe

proceso de evaluacin (SEP, 2004).

permitir su incorporacin al sector laboral.

En el caso de la Comunidad Europea

De esta forma, se asume que la tarea de

(OJC, 1985) el texto es bien explcito para

las universidades es formar al profesional

establecer los principios generales para

bsico o profesional inicial que corresponde a

implementar una poltica de formacin

los egresados de una licenciatura, es decir,

un egresado para desempearse en las

La poltica comn de formacin

competencias centrales de la profesin, con

profesional deber orientarse de tal forma

un grado de eficiencia razonable, que se

que permita la aproximacin progresiva de

traduce en el cumplimiento de las tareas